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TRABAJO FIN DE MÁSTER

Titulación: Máster Universitario en Educación


Secundaria
Modalidad del TFM: investigación

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN LA ETAPA DE


EDUCACION SECUNDARIA

Firma: Laura Abalo Solla

Fecha: 25 de mayo de 2018


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Contenido
1. INTRODUCCION ..................................................................................................................... 4
1.1 Objetivos ....................................................................................................................... 4
1.2 Justificación ................................................................................................................... 5
1.2.1 Relevancia de mi investigación con respecto al contexto actual. ......................... 5
1.2.2 Relevancia de mi investigación en relación con los estudios cursados. ............... 6
2. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACION TEORICA .................................................................. 6
2.1 Factores cognitivos........................................................................................................ 7
2.2 Factores afectivos ......................................................................................................... 7
2.2.1 Motivación............................................................................................................. 7
2.2.2 Actitud ................................................................................................................... 8
2.2.3 Relación entre motivación y actitud ..................................................................... 9
2.2.4 Ansiedad .............................................................................................................. 10
2.2.5 Extraversión – Introversión ................................................................................. 10
2.2.6 La autoestima y el autoconcepto ........................................................................ 11
2.2.7 Estilos de aprendizaje .......................................................................................... 11
2.2.8 Estrategias de aprendizaje .................................................................................. 13
2.3 Factores externos ........................................................................................................ 13
2.4.1 Condiciones sociodemográficas .......................................................................... 13
2.4.2 Edad de inicio en la lengua extranjera ................................................................ 13
2.4 El papel del profesor respecto a los factores que influyen la adquisición de una
lengua extranjera .................................................................................................................... 14
3. MARCO EMPIRICO ............................................................................................................... 15
3.1 Objetivos e hipótesis de la investigación .................................................................... 15
3.1.1 Hipótesis .............................................................................................................. 15
3.1.2 Variables de estudio ............................................................................................ 15
3.2 Método........................................................................................................................ 16
3.2.1 Participantes........................................................................................................ 16
3.2.2 Método utilizado y justificación .......................................................................... 16
3.2.3 Procedimiento ..................................................................................................... 17
4. EXPOSICION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS .................................................................... 17
4.1.1 Discusión de los resultados ................................................................................. 21
4.1.2 Propuesta ............................................................................................................ 21
5. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 23
6. PROSPECTIVA ...................................................................................................................... 23
7. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 24

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Ilustración 1: Aspecto más difícil ................................................................................................................ 17
Ilustración 2: Dificultades con gramática ................................................................................................... 18
Ilustración 3: Motivación ............................................................................................................................ 18
Ilustración 4: resultados académicos en inglés .......................................................................................... 19
Ilustración 5: relación entre resultados académicos y motivación ............................................................ 19
Ilustración 6: ansiedad en clase de inglés................................................................................................... 20
Ilustración 7: miedo a la burla del grupo cuando hablo en inglés .............................................................. 20

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RESUMEN
El presente Trabajo de Fin de Máster (TFM) plantea como objetivo principal de investigación demostrar cuáles
son los principales problemas que los alumnos del último ciclo de Educación Secundaria se han encontrado a la
hora de tener que enfrentarse al aprendizaje de una segunda lengua extranjera como en este caso es el inglés.
Para comenzar, realizaremos una fundamentación teórica en la que nos apoyaremos posteriormente sobre las
habilidades que un alumno debe manejar para considerar que ha adquirido de manera satisfactoria una
segunda. A continuación, describiremos los distintos pasos que han sido llevados a cabo en la investigación,
explicando y justificando la metodología elegida.
Para terminar, expondremos los resultados más relevantes obtenidos en dicha investigación, extrayendo una
serie de conclusiones y añadiendo un apartado de innovación a este trabajo mediante el diseño y propuesta
de nuevas actividades o proyectos que intenten solventar las dificultades que reflejen los datos obtenidos.
Palabras clave: educación, innovación, investigación, formación del profesorado, principales problemas,
adquisición, segunda lengua, inglés, secundaria, competencias clave.

ABSTRACT
This Master’s Thesis proposes as a main investigation goal to show the major problems that a Secondary
Education student has faced in the process of acquisition of a secondary language as English.
To begin with, it will be exposed a theoretical framework, that will be supported later, about the skills that a
student must acquire in order to consider that he/she has learnt a second language. Then, it will be described
the different sections done in order to do the research. It will be also explained and justified the chosen
methodology.
Finally, it will be shown the most relevant results obtained in the mentioned research and the main
conclusions. After that, it will be added an innovation section, where it will be proposed activities and projects
that could be set up in order to solve those problems.
Key words: education, innovation, investigation, research, teacher’s training, main problems, acquisition,
second language, English, secondary education, key competences.

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1. INTRODUCCION

Antes de empezar a exponer este Trabajo de Fin de Master titulado “Dificultades del aprendizaje de inglés
en la etapa de Educación Secundaria” me gustaría exponer el motivo que me ha llevado a su realización así
como también presentar la estructura que se va a seguir como eje a lo largo del mismo.
Durante mis años como profesora de inglés, he podido comprobar las grandes dificultades que los
alumnos se encuentran a la hora de querer aprobar esta asignatura. Catalogada por la mayoría de los
estudiantes como una de las más difíciles, el inglés como segunda lengua extranjera es una materia
obligatoria, presente en todas las etapas de educación secundaria. La razón que me ha llevado a querer
investigar en este tema ha sido, dada mi vocación como docente, el objetivo de conocer más al alumno,
saber cómo se siente en una clase de esta materia, conocer sus debilidades y sus dificultades para así, al
tener esos datos, poder elaborar una programación que busque trabajar y reforzar esas carencias o esas
habilidades, para que, de una vez por todas, el inglés pierda la etiqueta de hueso duro que se le ha puesto
durante estos años.
En cuanto a la organización de esta investigación, primero, se presentarán las razones y motivos que me
llevaron a embarcarme en esta aventura y los objetivos que con ella me planteo. Antes de partir, recogí
toda aquella información que otros obtuvieron con anterioridad a mí investigando en forma de marco
teórico. Una vez obtenida esa información, se llevará a cabo la parte más importante de este TFM, mi
aventura en sí, que se corresponde a la búsqueda y elaboración de una información, unos datos sobre esta
cuestión propios, elaborados por mí misma a raíz de una investigación personal. Pero como todo viaje,
éste también llega a su final. Al regreso de esta expedición, se enseñarán, como si de fotos y recuerdos se
tratara, los resultados obtenidos en esta aventura, intentando sugerir unos consejos para todos aquellos
que, como yo, sean aventureros en este mundo de la educación secundaria. Como si de un libro de viajes
se tratara, espero que disfruten de la lectura de este trabajo.
En el primer bloque introductorio, se encuentra la justificación y objetivos de este trabajo. El bloque
correspondiente al marco teórico se subdivide en los diversos factores cognitivos, afectivos y externos que
influyen en la adquisición del lenguaje extranjero y finaliza con el rol del profesor ante estos factores. El
tercer bloque se centra en la metodología, donde se presentarán las técnicas fundamentales empleadas
en el diseño de la investigación, su estudio y su análisis. Para concluir, se recogerán las interpretaciones
de los resultados, las conclusiones de mi trabajo y se propondrá una serie de actividades para intentar
mejorar el problema reflejado por la investigación.

1.1 Objetivos

Como objetivos que me planteo para llevar a cabo este estudio debo señalar que quiero conocer la
perspectiva del alumno a la hora de enfrentarse a una clase de inglés y a la hora del estudio de esta
materia:
o Descubrir los problemas que el alumno se encuentra cuando estudia inglés.
o Descubrir cómo se siente el alumno a la hora de tener que realizar una participación oral en clase de
inglés.
o Descubrir cuál de las cuatro habilidades (oral, auditiva, escrita y comprensión) es la más difícil para el
alumno.
o Interpretar y valorar las soluciones que los alumnos proponen a estos problemas.

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1.2 Justificación

1.2.1 Relevancia de mi investigación con respecto al contexto actual.

A la hora de decidir el tema de mi TFM son tres las razones que me sirven para justificar la elección del
mismo:

La primera razón es el alto número de alumnos que durante mis prácticas me he encontrado con
dificultades en esta asignatura.
Tras haber finalizado mi periodo de prácticas del Master en Secundaria y poder ver cómo es la relación de
los alumnos con la asignatura de Inglés, me surge la duda “necesaria” de saber qué pasa, por qué existe
esta concepción globalizada de que el inglés es una asignatura difícil de aprobar y que muchos dan por
abandonada.
Así mismo, cabe recordar que estamos tratando sobre una asignatura sobre la cual será necesario
demostrar un conocimiento o un cierto nivel para obtener un título universitario o para optar a un puesto
de trabajo. Por tanto, toda ayuda y apoyo que se le pueda dar al alumno será determinante para que
puedan logarlo.

El segundo motivo se basa en el actual status del que goza el idioma de la lengua inglesa. Para convivir e
interactuar en este actual mundo multicultural, es necesario el conocimiento de lenguas extranjeras o al
menos, de lo que se conoce como “lengua franca” o “lengua vehicular”, es decir, el idioma adoptado para
el entendimiento común entre personas con diferente lengua materna, que a lo largo de la historia y
dependiendo del territorio han podido ser el “Griego koiné”, el “Arameo”, el “Latín”, etc. pero que en el
contexto actual y globalizado es el Inglés, como expone Mauranen y Ranta (2009):

“English has established its position as the global Lingua


Franca beyond any doubt; along with this status, it has
become one of the symbols of our time, together with
globalization, networking, economic integration, and the
Internet.”

Y también Luque, Bueno y Tejada, quienes además de reconocer su actual status, mencionan su
importancia en la educación (2003):

“Millones de personas en todo el mundo utilizan esta lengua


(…) que se ha convertido en herramienta indispensable en la
mayoría de disciplinas profesionales, artísticas o científicas.
Esta nueva situación ha contribuido a que se cree la necesidad
de aprender esta lengua y, por consiguiente, a que exista la
necesidad de personal cualificado para enseñarla.”

A raíz de esta última idea, que recoge el concepto de “personal cualificado”, es importante añadir que
dicho personal docente debe conocer los diferentes métodos y enfoques, los puntos fuertes y débiles de
cada uno de ellos, el papel que ha de adoptar para maximizar su rendimiento, lo que debe esperar y exigir
de sus alumnos, la distribución espacial y los materiales que son más adecuados. Es aquí donde se basa el
último y tercer motivo que dan pie a esta investigación. De esta forma tendrá un abanico amplio y repleto
de opciones a la hora de desarrollar su práctica docente dentro de un contexto y un currículo

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determinado y sabiendo la situación actual de ambos para favorecer de la mejor forma posible el
desarrollo de la Competencia en Comunicación Lingüística de sus alumnos.
Dado que los tiempos cambian, es necesario adaptarnos a lo que el currículo oficial exige al alumno, y
diseñar clases en las cuales se trabajen todas las habilidades descritas en dicho currículo. Si hace años las
clases de inglés se limitaban a la memorización y repetición de listas de vocabulario o estructuras
gramaticales cortas, ahora nos encontramos con unas clases de inglés mucho más complejas, con
exámenes orales o speaking, auditivos o listening, de composición de textos o writing, y de comprensión
de textos o Reading, sin dejar de lado el vocabulary y la grammar. Tal vez sea el mayor número de
habilidades que el alumno tiene que dominar para poder aprobar esta asignatura lo que la diferencian de
las demás. Por ello, y porque no debemos de olvidarnos del sentido constructivista que tiene nuestro
sistema educativo, poniendo en el centro del proceso al alumno propio, creo necesario cederle la palabra
al alumno y que expresen lo que piensen, sus dificultades y sensaciones hacia esta asignatura, para poder
conocer mejor su punto de vista y de cara a una futura profesora de inglés, saber en qué aspectos
centrarme más a la hora de diseñar mi programación de aula.

1.2.2 Relevancia de mi investigación en relación con los estudios cursados.

Si tenemos en cuenta las finalidades del Máster en Formación del Profesorado, podemos destacar que los
estudios cursados tienen como intención formar a profesionales capaces de inculcar unas habilidades y
unos conocimientos para así poder construir personas autónomas que logren desarrollarse en una
sociedad cada vez más competitiva.
Este trabajo busca presentar una línea de investigación en el campo educativo que tenga por objeto
conocer los problemas o dificultades con las que los estudiantes se encuentran a la hora de estudiar
inglés, qué es lo que más complicado ven, para así, a raíz de los resultados y poniendo en práctica todos
aquellos conocimientos adquiridos durante este máster, proponer unas actividades que puedan
simplificarles este proceso y alcanzar los mejores resultados posibles.

2. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACION TEORICA

Aunque casi todo mundo aprende sin dificultad su primera lengua, no es así para la segunda lengua. La
facilidad o la dificultad para aprender una segunda lengua dependen de variables tanto individuales como
sociales. Entre las diferencias individuales podemos dividir las características en dos grupos: lo cognitivo
(aptitudes) y lo afectivo (actitudes) (Brown, 2000; Lightbown & Spada, 2013; Mitchell & Myles, 2004). El
contexto social en el cual se da el aprendizaje también es un factor de éxito o fracaso en el aprendizaje.
Este incluye elementos tales como las oportunidades que se tienen para aprender, ya sea de manera
formal (en el aula) o informal (fuera del aula, en un país donde se habla el idioma de manera nativa)
(Mitchell & Myles, 2004).
Si bien inicialmente se le concedió mayor importancia a la variable cognitiva, la afectiva comenzó a
adquirir fuerza con el desarrollo de la psicología humanista en los años setenta. Esta corriente se interesó
por el desarrollo del potencial inherente a cada ser humano, confiriendo al individuo y a características
propias de este, como la creatividad o la autorrealización, una mayor importancia. A partir de entonces
surgieron métodos que se interesaron por el papel de las emociones en el aula, como es el caso de la
sugestopedia o el aprendizaje comunitario de lenguas. Algunos de estos métodos influyeron en otros
posteriores, como el enfoque comunicativo, y dieron paso a un nuevo periodo en el campo de la
educación de lenguas extranjeras, un periodo en el que lo afectivo no quedaría relegado a un segundo
plano.

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2.1 Factores cognitivos

Los factores cognitivos incluyen la inteligencia, la aptitud, y el uso de estrategias de aprendizaje. Se ha


señalado, por ejemplo, que quienes demuestran una inteligencia mayor al promedio tienden a aprender mejor
una segunda lengua, sobre todo si este aprendizaje se da dentro del contexto formal de un aula (Mitchell &
Myles, 2004). Aunque es difícil distinguir la aptitud para un idioma de la inteligencia en general, algunos
estudios, (por ejemplo, Gardner & MacIntyre, 1992, citados en Mitchell & Myles, 2004) demuestran que
algunas habilidades específicas se correlacionan con la facilidad para aprender un idioma. Estas son: habilidad
para la codificación fonética, sensibilidad gramatical, memoria, aprendizaje inductivo. De acuerdo con Harley
& Hart (1997) citados en Mitchell y Myles (2004) estas habilidades han demostrado ser los mejores predictores
de éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. Algunos estudios —por ejemplo el de Ranta (2002), o el de
Erard (2012), ambos citados en Lightbown & Spada (2013)— han mostrado que alumnos con facilidad para
analizar el lenguaje tienden a ser más exitosos en el aprendizaje, incluyendo quienes estudian en programas
sin enfoque gramatical: «... los aprendices que tienen mayor aptitud son capaces de descifrar las reglas del
idioma basados en el input» (p. 19). Asimismo, los aprendices exitosos muestran, además de aptitud, una
disposición para trabajar duro para lograr sus metas. El uso de estrategias de aprendizaje es otro de los
factores cognitivos. Aunque se ha demostrado que los aprendices más capaces tienden a utilizar más las
estrategias de aprendizaje, no es claro si son mejores aprendices porque utilizan las estrategias, o si utilizan
estrategias porque son buenos aprendices. Las estrategias que mayor impacto tienen sobre el aprendizaje de
la segunda lengua son las metacognitivas (Brown, 2000; Santana, 2005).

2.2 Factores afectivos

El campo afectivo incluye una variedad de factores: motivación, autoestima, extraversión, inhibición,
imitación, ansiedad, actitudes, entre otras. Las actitudes que se tienen hacia la lengua son de particular
importancia ya que, cuanto mayor sea el interés del aprendiz en el idioma y su cultura, más fácil será su
aprendizaje.
Como afirma Arnold (2000), son dos los motivos fundamentales para interesarse por la dimensión afectiva en
el aula de idiomas. Por una parte, su inclusión supone una mayor eficacia en la enseñanza de lenguas, pues los
factores afectivos pueden facilitar u obstaculizar el proceso de aprendizaje. Por ello, es primordial que el
docente reconozca estos componentes y su alcance para mejorar la enseñanza. Por otra parte, como explica
Daniel Goleman (en Arnold 2000) hasta hace relativamente poco únicamente se tenían en consideración
factores cognitivos como la inteligencia o la memoria, dejando a un lado el aspecto emocional y llevándonos a
un estado de «incultura emocional». Las consecuencias de esta situación son fácilmente observables en
nuestra sociedad actual, en la que valores negativos, como el egoísmo y la violencia, parecen predominar. Es
necesario, por tanto, enriquecer la enseñanza y educar de una manera más global.

2.2.1 Motivación

Para algunos autores, el factor más importante en el aprendizaje de un idioma extranjero es la motivación. Es
ésta la que impulsa a una persona a seguir un determinado curso de acción y, en este caso particular, a
interesarse y trabajar para alcanzar la meta de aprender una lengua extranjera. El concepto de motivación
tiene múltiples facetas y ha sido definido de muchas maneras. Keller (2008) hizo una revisión del concepto
enfocándose en la motivación para aprender. Sus ideas, según él mismo lo explica, pueden ser comunes a

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todos los ambientes de aprendizaje. El autor propone que la motivación se refiere a las elecciones que las
personas hacen, en términos de experiencias y metas que se proponen o evitan, y el grado de esfuerzo que
van a imprimir para alcanzarlas. Explica cinco dimensiones en las que la motivación se promueve: La
motivación se promueve cuando la curiosidad del aprendiz es impulsada al mostrarle una brecha en su
conocimiento. Hace referencia a ganar atención, desarrollar curiosidad y mantenerse activamente
comprometido con el aprendizaje; La motivación para aprender se da cuando los conocimientos que han de
ser aprendidos se perciben como significativos para las metas del aprendiz. Esto incluye contenido, estrategias
de enseñanza y organización social, así como las metas, estilos de aprendizaje y experiencias previas del
aprendiz; Cuando el estudiante cree que puede tener éxito en aprender exitosamente los contenidos, también
se promueve la motivación. Esta dimensión incorpora el concepto de confianza, así como los sentimientos
personales del aprendiz en cuanto a control, anticipación al éxito y la atribución de los logros alcanzados a su
propio esfuerzo y habilidad; La motivación se promueve cuando el estudiante espera y experimenta
resultados satisfactorios de su aprendizaje. Esta dimensión incluye la satisfacción necesaria para que los
aprendices tengan sentimientos positivos hacia el aprendizaje y continúen motivados; La motivación para
aprender se promueve y se mantiene cuando los aprendices utilizan estrategias de autorregulación que les
permitan proteger sus intenciones. Gardner (2001), quien abordó el concepto de motivación desde el área del
aprendizaje de lenguas extranjeras, propuso que la motivación tiene características cognitivas, afectivas y
conativas. Estos atributos son actuados por el sujeto motivado, quien: se esfuerza por alcanzar la meta, es
persistente y presta atención a la tarea; tiene metas y deseos: aspiraciones, inmediatas y distantes; disfruta
esforzarse por alcanzar su meta; experimenta reforzamiento positivo de su éxito y respuestas de
insatisfacción cuando fracasa; hace atribuciones con respecto a su éxito o fracaso, es decir, que identifica las
posibles causas que expliquen su desempeño; se emociona al esforzarse por alcanzar su meta; hace uso de
estrategias para alcanzar su meta. Gardner (2001) también propuso que había dos grandes categorías que
agrupaban los motivos por los que una persona hacía algo, como aprender idiomas extranjeros. A un tipo de
motivación lo llamó motivación integrativa y al otro, motivación instrumental. La primera hace referencia al
interés de una persona en integrarse o estar psicológicamente cercana a un grupo que habla un idioma
determinado. Frases como las siguientes expresan este tipo de motivación:
- Quiero aprender el idioma porque me ayudará a conocer más sobre las personas que lo hablan.
– Quiero aprender el idioma para conseguir amigos que hablen el idioma más fácilmente.
– Quiero aprender el idioma para conocer y conversar con diferentes personas.
La motivación instrumental, por otra parte, hace referencia a motivos que no refieren un interés por estar
cercanos a la cultura o grupo que habla el idioma. Esta motivación se observa en frases como:
- Quiero aprender la lengua para conseguir un buen empleo.
– Quiero aprender el idioma porque será importante para mi carrera.
– Quiero aprender la lengua para ser más educado.
El autor no incluye dentro de sus motivos a alguien que estudia un idioma porque es un requisito. Explica que
estas personas no tienen una razón para aprender un idioma; su razón es aprobar un curso, no aprender la
lengua (Gardner, 2005).

2.2.2 Actitud

Para aclarar el concepto actitud relacionado con el campo de la didáctica, nos apoyamos en Karlsson (2004). El
concepto de actitud trata de los sentimientos, positivos o negativos que relacionamos con una cosa, situación
o persona. Consisten en tres partes: conocimiento, sentimiento y comportamiento. El conocimiento puede
provenir de cosas que leemos, escuchamos o vivimos; El sentimiento es la sensación que relacionamos con el

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concepto y, finalmente, la actitud puede controlar nuestro comportamiento. Para cambiar las actitudes hay
que cambiar uno de estos tres elementos (Karlsson 2004).
Las actitudes del estudiante afectan el aprendizaje. Una actitud positiva facilita y ayuda al estudiante mientras
las actitudes negativas pueden tener un efecto negativo. Brown (1993) dice que los estudiantes de una
segunda lengua claramente se benefician de actitudes positivas mientras que las negativas obviamente
resultan en una competencia más baja en la lengua estudiada. Padilla (1990) habla de las actitudes como un
elemento frecuente en el éxito del aprendizaje de una segunda lengua y nombra las actitudes positivas como
razón para una mejor competencia. Con la actitud positiva es más probable que el estudiante use estrategias
de estudio en la clase y hay más probabilidad de que estudie el idioma individualmente. Con una actitud
positiva es, además, probable que el estudiante aprenda más y además tenga un filtro emocional que deja el
estudiante recibir más información nueva (Krashen 1988).
La actitud positiva obviamente ayuda a los alumnos en su aprendizaje por lo cual es un factor importante de
investigar y que dará importancia a los resultados de nuestro estudio.
Aprender una lengua no solamente consiste en escuchar y entender un idioma sino también en estar abierto al
idioma y sus hablantes. La actitud hacia otras nacionalidades y otros grupos étnicos también tiene
importancia, al igual que un etnocentrismo bien desarrollado disminuye la capacidad de entender a otra gente
y ponerse en la situación de ellos (Brown 1993). Krashen (1988) también menciona la importancia de la actitud
hacia la gente que habla la lengua en cuanto a la formación de las actitudes. Cuando los niños empiezan el
colegio ya tienen ciertas actitudes que traen de la familia y la sociedad. Los profesores deben identificar las
actitudes de los estudiantes y usarlas para hacer los estudiantes más exitosos en su competencia y habilidad
en la lengua que están aprendiendo (Holfve-Sabel 2006). El profesor tiene que ser consciente de que las
actitudes que tienen los niños influyen en su aprendizaje y también de que el profesor a través de la
experiencia de los estudiantes puede cambiar las actitudes (Brown 1993).

2.2.3 Relación entre motivación y actitud

Dependiendo del grado de motivación, el alumno tendrá una mejor o peor actitud hacia las distintas tareas,
además cuanto mayor sea la importancia que los estudiantes otorguen a la realización de una actividad, mayor
será la motivación que sientan para dedicarse a ella y mantener el esfuerzo necesario para realizarla
satisfactoriamente.
Esta interconexión entre motivación y actitud se ve afectada también por numerosos factores externos entre
los que podemos mencionar la pertenencia a un determinado grupo (Siegel y Siegel, 1957), o las ideas que se
propagan en el ambiente en el que los alumnos se desenvuelven. Un informe de Siegel y Siegel (1957) mostró
cómo el grupo social al que el alumno se siente vinculado influye en sus actitudes, modificándolas conforme a
la norma del grupo. Estos hallazgos traducidos al contexto escolar significarían que la integración de chicos con
actitudes negativas hacia el aprendizaje con aquellos que muestran actitudes positivas puede ser beneficiosa
para el rendimiento académico de aquellos que en potencia fracasarían. (Alonso, 1996). Aunque también
tendría el efecto contrario.
El segundo factor que se ha mencionado hace referencia al ambiente en que los alumnos se desenvuelven. Los
niños perciben las actitudes de personas influyentes (padres y profesores) hacia el país de la lengua que
aprenden llegando a aceptar estas evaluaciones como verdaderas. Estas ideas les hace apreciar o despreciar el
aprendizaje de la segunda lengua, en consecuencia su motivación hacia la misma y su rendimiento se ve
influenciado por ello.
Se ha observado que los estudiantes que normalmente triunfan en su aprendizaje son alumnos que se sienten
motivados: tienen actitudes positivas hacia el aprendizaje, quieren conseguir sus objetivos y por tanto ponen
esfuerzo en ello.

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También hay que resaltar que los estudiantes que triunfan en sus propósitos se animan a seguir adelante con
el aprendizaje. Sin embargo, y sorprendentemente, un estudio llevado a cabo por Gardner en 1985, Test de
actitudes y Motivación, puso de relieve que no hay ninguna evidencia empírica que demuestre que los
alumnos que consiguen un alto rendimiento en el aprendizaje de una segunda lengua estén más motivados
que aquellos que muestran un bajo rendimiento.

2.2.4 Ansiedad

La ansiedad es un factor que, de darse, puede generar grandes interferencias en el aprendizaje de un idioma
extranjero. Este concepto, que se usa frecuentemente en el área de psicología, también ha sido estudiado por
investigadores interesados en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
La ansiedad hace referencia al sentimiento subjetivo de tensión, aprensión, nerviosismo y preocupación
asociado con el estímulo del sistema nervioso autónomo. Cuando la ansiedad se limita a una situación de
aprendizaje de una lengua extranjera, además de ser considerada una reacción ansiosa específica, se llama
“ansiedad de la lengua extranjera” (Foreign Language Anxiety) (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986). Este término,
propuesto en 1986 por Horwitz et al., supone que la ansiedad de la lengua extranjera (FLA por sus iniciales en
inglés) se relaciona con ansiedad referente al desempeño en la evaluación y tres dimensiones de la misma: La
aprensión a la comunicación; La ansiedad a la toma de exámenes; y el temor a la evaluación negativa.
Horwitz et al. (1986) desarrollaron una investigación sobre ansiedad de la lengua extranjera, desarrollando una
escala que mide los niveles de ansiedad. Conocer los niveles de ansiedad, según los autores, es importante, ya
que la ansiedad tiene profundos efectos en muchos aspectos del aprendizaje de lenguas extranjeras.

2.2.5 Extraversión – Introversión

Otro rasgo determinante es la sociabilidad, es decir, la extraversión y la introversión. El primer autor en utilizar
estos dos términos es el psicólogo suizo Carl Jung. En su obra Tipos psicológicos, Jung (1921) afirma que «el
tipo introvertido se diferencia del extravertido por el hecho de que se orienta por factores subjetivos, y no por
el objeto y la información objetiva, como hace el extravertido». Esto es, el tipo extravertido dirige su energía al
mundo exterior, a las personas y a las cosas, en tanto que el tipo introvertido la dirige al mundo interior de los
pensamientos y las ideas; los introvertidos no necesitan de otras personas para reafirmar su ego y autoestima.
Este último aspecto es importante, pues muestra que introversión e inhibición no están relacionadas.
Parece existir un consenso general en que las personas extravertidas tienen mayor facilidad a la hora de
dominar una lengua extranjera, ya que se muestran más abiertos a la hora de recibir input y también a la hora
de comunicarse en ella. Sin embargo, como explica De Prada (1991), la fiabilidad de ciertos estudios queda en
entredicho, pues aplican las teorías de la personalidad de Eysenk tomando valores como la extraversión y la
introversión de modo aislado, sin tener en cuenta otros valores como la estabilidad o la inestabilidad. Dentro
de la estabilidad se encontrarían elementos como la autoestima o la calma, mientras que la depresión o la
obsesividad serían características de la inestabilidad. Por tanto, no tendrá la misma facilidad para aprender
una lengua extranjera alguien que sea sociable y estable que alguien sociable pero inestable. A lo anterior
debemos añadir que determinados tipos de actividades llevadas a cabo en el aula son más apropiados para un
tipo de personalidad que para otro. Los estudiantes introvertidos pueden mostrarse reticentes a participar en
actividades que impliquen un alto grado de sociabilidad o exponerse frente al resto de compañeros, como es
el caso de las dramatizaciones o el teatro.

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2.2.6 La autoestima y el autoconcepto

Nadie pone en duda que la imagen que tenemos de nosotros mismos influye en nuestra forma de ser y en
cómo nos mostramos al resto del mundo. Lo mismo sucede en el aula de idiomas. Lenguaje e identidad están
interrelacionados; el aprendizaje de una lengua extranjera puede permitir a los aprendientes desarrollar
aspectos que en su lengua materna están ausentes o transformar los no favorables, como podría ser una
autoimagen negativa. Del mismo modo, como explica Arnold (en Rubio 2007), nuestra autoimagen se ve
amenazada al aprender una nueva lengua, pues nos encontramos ante un entorno diferente al habitual, que
puede resultar hostil, ya que nuestra capacidad de expresión se ve limitada. Esto puede llevar a que los
aprendices se bloqueen y pierdan interés en el aprendizaje.
De acuerdo con Heatherton y Wyland (2003) «el auto-concepto hace referencia a la totalidad de creencias
cognitivas que tienen las personas sobre sí mismas», entre las que se incluirían valores como el nombre, los
gustos o la descripción física; la autoestima, sin embargo, se referiría a «la respuesta emocional que
experimentamos al evaluar distintos aspectos sobre nosotros mismos» (Heatherton y Wyland 2003). Como
explican estos dos autores, una persona puede reconocer aspectos positivos de sí mismo, pero no gustarse o
puede poseer una autoestima alta sin que haya criterios objetivos que justifiquen dicha visión positiva de sí
mismo.
La labor del docente es esencial en el desarrollo de esta autoestima para facilitar el aprendizaje. Canfield y
Wells (en Arnold 2000) consideran que el profesor debe
«crear un ambiente de apoyo y atención mutuos». También advierten de que esta tarea no siempre es
sencilla. Los estudiantes con autoestima baja se mostrarán más reacios a participar y arriesgarse en clase que
aquellos cuya autoestima sea mayor. Esto es lo que denominan «teoría del aprendizaje de la ficha de póquer».
Canfield y Wells (en Arnold 2000) recomiendan «hacer que los pasos del aprendizaje sean lo bastante
pequeños como para que el alumno arriesgue solo una ficha cada vez y no cinco». Por su parte, Arnold (en
Rubio 2007) recalca que dedicar espacio a la autoestima en el aula de idiomas puede ayudar a redirigir la
atención del aprendiente a las tareas que se están llevando a cabo. Esto no implica, sin embargo, elogiar al
aprendiz en cualquier situación. Se trata, por el contrario, de ofrecer al estudiante los medios para que el
aprendizaje sea exitoso.

2.2.7 Estilos de aprendizaje

Conforme a Rebecca Oxford (2003), estos son «el enfoque general (por ejemplo, global o analítico, auditivo o
visual) con el que los estudiantes adquieren una lengua nueva o aprenden cualquier otra materia». Éstos han
sido estudiados desde varias perspectivas, de entre las cuales, se seguirá el modelo propuesto de Felder y
Silverman para identificar las diferencias que existen entre los estudiantes. Según González (2000):
“El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje de los
estudiantes a partir de cinco dimensiones, las cuales están relacionadas con
las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas:
Qué tipo de información percibe mejor el estudiante: ¿Sensorial o intuitiva?
A través de qué modalidad percibe más efectivamente la información
sensorial: ¿Visual o verbal?
Con qué forma de organización de la información se siente más cómodo el
estudiante: ¿Inductiva o deductiva?
Cómo prefiere el estudiante procesar la información que percibe:
¿Activamente o reflexivamente?
Cómo logra entender el estudiante: ¿Secuencialmente o globalmente?”

11
González (2000) asume entonces que el perfil de estilo de aprendizaje de un estudiante se obtiene al revisar
las respuestas dadas a las preguntas de cada una de las cinco dimensiones. Cada dimensión se relaciona con
unas características particulares que se describen a continuación.
“Sensoriales: se considera que son personas concretas, prácticas, que tienen una preferencia por los hechos y
los procedimientos. Normalmente se fijan en los detalles y disfrutan del trabajo práctico. Tienen facilidad para
memorizar hechos y seguir procedimientos establecidos. Les gustan las clases en las que encuentran una
conexión inmediata con el mundo real.
Intuitivos: las personas con esta característica son conceptuales, innovadoras. Tienen una orientación
preferente por las teorías y los significados, así como por la innovación. No les gusta la repetición ni la
memorización. Tienen tendencia a descubrir posibilidades y relaciones entre conceptos, los cuales
comprenden rápidamente. Son buenos trabajando con abstracciones y formulaciones matemáticas.
Visuales: las personas con características visuales privilegian este canal para la obtención y retención de
información. Así, prefieren las representaciones visuales como los diagramas de flujo, los mapas conceptuales
o de palabras, etc.
Verbales: aquellos con estilo verbal, prefieren obtener información por medio escrito u oral, es decir, que
recuerdan mejor lo que leen y/o lo que escuchan.
Inductivos: las personas con características inductivas, suelen analizar la información partiendo de lo
específico hacia lo general. Tienen entonces preferencia por material en el que se den los hechos y las
observaciones y se infieran los principios que los explican.
Deductivos: aquellas personas con un perfil que incluye rasgos deductivos prefieren material que presente la
información de manera deductiva, es decir, de lo general a lo específico.
Activos: quienes tienen características activas en su perfil son personas que privilegian el análisis y retención
de la información a través de hacer algo con ella. Aprenden con mayor agrado ensayando y trabajando con
otros, así como discutiendo, aplicando o explicando la información a otros.
Reflexivos: las personas que se caracterizan por ser reflexivas comprenden y retienen la información pensando
y reflexionando sobre ella. Suelen meditar y pensar sobre los conceptos. Trabajan bien de manera
independiente y en solitario.
Secuenciales: las personas con características secuenciales aprenden y retienen la información cuando la
trabajan paso a paso relacionado de manera lógica la información de cada paso con el anterior. Son
usualmente ordenados y lineales.
Globales: las características globales para el aprendizaje hacen referencia a priorizar el análisis de la
información visualizando un panorama amplio, la totalidad. Son personas que pueden resolver problemas
complejos rápidamente, aprendiendo en grandes saltos y en ocasiones al azar y de repente. En ocasiones,
presentan dificultades explicando el proceso que siguieron.”

Dada la gran variedad de estilos de estudiantes, no existe un método de enseñanza mejor que otro. Este
hecho tiene una explicación biológica: cada cerebro individual elabora la mejor forma de adaptarse al material
de entrada (input), utilizando las regiones y los circuitos cerebrales que no están necesariamente
especializados en la adquisición de lenguaje. Algunas regiones o redes del cerebro responden mejor a un tipo
de aprendizaje o destrezas que otras. El profesor puede proporcionar unas directrices generales, pero será el
estudiante el encargado de seguirlas del modo más adecuado (Schumann en Arnold 2000). La enseñanza debe
ajustarse en la medida de lo posible a las necesidades de los aprendientes.

12
2.2.8 Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje de lenguas (Language Learning Strategies) son “acciones específicas,
comportamientos, pasos o técnicas que usan los estudiantes (frecuentemente de manera intencional) para
mejorar su progreso en desarrollar habilidades en una segunda lengua. Estas estrategias facilitan la
interiorización, almacenamiento, recuperación o uso del nuevo lenguaje” (Oxford, 2002).
Oxford (2003) clasifica las estrategias de aprendizaje en seis categorías, que, a su vez, se relacionan con los
estilos de aprendizaje:
“Estrategias cognitivas: le permiten al estudiante manipular los contenidos y material del lenguaje de
maneras directas.
Estrategias metacognitivas: se usan para administrar el proceso de aprendizaje como un todo. Hacen
referencia a pensar – reflexionar sobre el aprender.
Estrategias de memoria: ayudan al aprendiz a relacionar o enlazar un tema o concepto en la segunda lengua
con otro, aunque no necesariamente implica una comprensión profunda del tema. Algunas estrategias de este
tipo permiten al aprendiz memorizar y recuperar información en un orden determinado (como al usar
acrónimos), mientras otras permiten este proceso a través de sonidos (como las rimas), imágenes (imagen
mental de la palabra o su significado), una combinación de ambas, movimiento corporal (respuesta física total
– TPR), medios mecánicos (flashcards) o ubicación (en una hoja o tablero).
Estrategias de compensación: ayudan al aprendiz a compensar el conocimiento que aún no ha adquirido.
Estrategias afectivas: hacen referencia a identificar el ánimo o nivel de ansiedad propio, hablar sobre los
sentimientos, recompensarse a sí mismo por el buen desempeño o respirar profundamente.
Estrategias sociales: ayudan al aprendiz a trabajar con otros y a entender la cultura objetivo así como el
lenguaje.”

2.3 Factores externos

2.3.1 Condiciones sociodemográficas

Las características socio-demográficas hacen referencia no sólo a las condiciones socioeconómicas, sino a
variables que rodean a un sujeto inmerso en la sociedad. Entre éstas, se encuentran los niveles educativos
alcanzados por los padres y el tipo de institución (púbica o privada) donde realizaron dichos estudios.
Según Muñoz (2001), “la relación entre clase social y los resultados en el aprendizaje de lenguas han sido
estudiadas por lo que respecta tanto a la lengua nativa como a lenguas no nativas” (Muñoz, 2001). La autora
explica que, en general, estudiantes con antecedentes sociales más altos y acomodados suelen tener mejor
desempeño en el aprendizaje de la lengua extranjera que aquellos con menor bagaje cultural y social. A pesar
de ser mencionado en este marco teórico, este factor no será considerado en la presente investigación, ya que
la muestra de alumnos seleccionada pertenecen a una clase social que, aunque con alguna diferencia,
homogénea en cuanto a demografía y clase social.

2.3.2 Edad de inicio en la lengua extranjera

La edad en que las personas empiezan a estudiar un segundo idioma o una lengua extranjera parece ser un
factor importante en el desarrollo de habilidades de pronunciación y escucha. Algunos autores hablan de
periodos sensibles para el aprendizaje de L2 que van hasta los 7 años. Aunque es cierto que un adulto puede

13
aprender un idioma usando estrategias y motivación, también lo es que los niños muestran una cierta facilidad
para aprender todo tipo de habilidades y contenidos dado la inicial plasticidad del cerebro.
Frente a la perspectiva anterior, se han encontrado estudios que defienden la hipótesis de que los aprendices
de más edad son algunas veces más eficaces. Según Carroll, creador junto con Sapon del clásico Modern
Language Aptitude Test y el Language Aptitude Battery, estos factores que afectan y facilitan el aprendizaje de
una segunda lengua y que se dan en adolescentes y adultos serían las siguientes:
- Capacidad de codificación fonética: consiste en la habilidad de discriminar, codificar,
recordar y reproducir sonidos de una segunda lengua.

- Sensibilidad gramatical: capacidad para reconocer y comprender las diferentes funciones de


las palabras.
- Capacidad inductiva de análisis de una segunda lengua: se trata aquí de la capacidad de
inferir reglas, generalmente gramaticales, sobre la segunda lengua a raíz de las muestras a
las que el aprendiz tiene acceso.

- Memoria asociativa: para retener y recuperar vocabulario.

Por tanto, a modo de cierre de esta apartado, se concluye que aunque la edad ideal para la adquisición de una
lengua sea la infancia, el periodo de la adolescencia en la que se encuentran los estudiantes que participaron
en la muestra no se puede considerar como motivo negativo en el aprendizaje del inglés.

2.4 El papel del profesor respecto a los factores que influyen la adquisición de una lengua
extranjera

Cada docente es el responsable de analizar los factores de incidencia en la adquisición de la lengua meta
puesto que se trata del camino para descubrir las carencias y necesidades tanto de los alumnos como de la
metodología empleada. De esta manera será capaz de elegir las técnicas y materiales más adecuados de un
modo individualizado y avanzar hacia la mejora.
Santos Gargallo (1999) coincide al afirmar que:
“A todos los profesores nos interesa profundizar en el conocimiento del proceso, es decir, en los factores
psico-afectivos, sociales, educativos, etc. que inciden en dicho proceso; ya que cuánto más sepamos, mejor
podremos orientar el de enseñanza, en el sentido de que contribuya a agilizar y facilitar el uso de la nueva
lengua.”
Es por ello por lo que es tarea del docente decidir el modo en que se corrigen los errores de los alumnos
valorando y teniendo presentes en todo momento las variables previamente mencionadas. Se trata de una de
las labores más difíciles de llevar a cabo en el contexto de la enseñanza de una LE puesto que debe decidir en
qué momento hacerlo y de qué manera para evitar un efecto negativo en el alumnado como la aparición de
ansiedad o desmotivación.
La retroalimentación de carácter positiva es de vital importancia dentro del proceso de la adquisición de
segundas lenguas. Es por ello por lo que el elemento afectivo es considerado básico y necesario, puesto que
establecerá las bases de la relación con el alumno y creará en él un deseo y necesidad de comunicarse y por lo
tanto, fomentará la aparición de la motivación intrínseca. Sin embargo, si las correcciones se producen de un
modo negativo o el interlocutor no muestra el interés necesario por el mensaje que el discente trata de
comunicar oralmente, éste perderá a su vez el interés por participar durante las clases y no lo intentará en el
futuro.

14
3. MARCO EMPIRICO

La importancia que el inglés, como lengua extranjera, ha ido adquiriendo dentro del panorama educativo
español se pone de manifiesto desde la legislación educativa en el año 1970, con un aumento de la carga
lectiva para esta materia en la enseñanza obligatoria. A partir de ese momento, las sucesivas leyes educativas
han reflejado un incremento de la dedicación a la enseñanza de dicha materia. Actualmente, en la Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.), se reconoce en el artículo 18 la primera lengua
extranjera como asignatura troncal. Así pues, el horario lectivo mínimo correspondiente no debe de ser
inferior al 50% del total del horario determinado por cada Administración.
Para el profesorado especialista en Lengua Extranjera, es fundamental conocer las características de los
escolares que pueden presentar dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua. En concreto, el
conocimiento de si dichas dificultades son específicas del área curricular o son una manifestación más de otros
problemas que presenta el alumnado es especialmente relevante para una correcta intervención. En ese
sentido, el objetivo de este estudio es examinar las dificultades en el aprendizaje de una segunda que
manifiesta el alumnado.

3.1 Objetivos e hipótesis de la investigación

En el presente trabajo se ha pretendido realizar un estudio de las dificultades con las que los estudiantes se
encuentran a la hora de aprender una segunda lengua extranjera como es el inglés. Por ello, se han planteado
una serie de hipótesis con el objetivo de demostrar cuáles son estas dificultades que hacen que el inglés sea
considerado una asignatura difícil con un alto grado de fracasos.

3.1.1 Hipótesis

En relación con el objetivo mencionado se plantean las siguientes hipótesis:


Hipótesis 1: Un alumno motivado es más probable que adquiera de manera exitosa la lengua extranjera que
uno que no lo está.
Hipótesis 2: Un alumno está más tenso y ansioso en clase de inglés que en una donde usa su propia lengua
Hipótesis 3: El alumno en la clase de inglés tiene miedo a expresarse oralmente por miedo a la equivocación y
burla de sus iguales
Hipótesis 4: La competencia auditiva y oral son las más difíciles de estudiar a la hora de enfrentarse a un
examen.

3.1.2 Variables de estudio

Las variables de estudio que se tendrán en cuenta en esta investigación serán:


- El grado de motivación de los alumnos de cara a la materia
- Sus resultados académicos en la asignatura de inglés
- Relación entre el nivel de motivación y los resultados
- Su nivel de ansiedad/nerviosismo durante una clase de inglés
- Su sentimiento personal al tener que hablar en inglés delante de sus compañeros
- Lo más difícil a la hora de estudiar para un examen de inglés teniendo en cuenta las variables
de: listening, speaking, writing, reading y grammar.

15
3.2 Método

3.2.1 Participantes

Los participantes de este estudio han sido 68 estudiantes de 4º de Educación Secundaria: 32 pertenecientes a
un colegio concertado bilingüe donde se imparten en inglés asignaturas como plástica, música y Educación
Física y 36 de un colegio público en el que el inglés sólo se aprende en la asignatura propia.
Los dos centros escolares participantes se sitúan en la misma localidad de poco más de nueve mil habitantes.
En general, el alumnado cuenta con un nivel socioeconómico medio.
La muestra está formada por 37 mujeres y 31 hombres de edades similares, entre los 15 y 16 años, y dos
estudiantes de 17 años repetidores de curso. Ninguno de los participantes es alumno con necesidades
específicas de aprendizaje ni asiste, o ha asistido, a ningún programa de apoyo o PMAR.

3.2.2 Método utilizado y justificación

El instrumento utilizado en este estudio ha sido una encuesta anónima de 32 preguntas de carácter
cuantitativo y descriptivo elaborada siguiendo los objetivos previstos (ver ANEXO 1).
Para la elaboración de las preguntas de la encuesta mis objetivos fueron los siguientes:
-Descubrir la actitud con la que los estudiantes se enfrentan al aprendizaje de esta segunda lengua.
- Conocer las opiniones de los alumnos en cuanto a la segunda lengua.
- Identificar su grado de motivación relacionándolo con sus resultados alcanzados en esta materia.
- Observar la actitud de los alumnos durante el aprendizaje en el aula de inglés.
- Conocer su opinión acerca de los métodos de aprendizaje y estrategias utilizados.
Siguiendo los pasos de investigadores anteriores, se ha optado por utilizar como método de investigación la
encuesta, porque una de las técnicas más utilizadas es la observación, y hoy en día la encuesta constituye la
técnica de observación directa más empleada.
De las varias formas que hay para realizar una encuesta, la herramienta utilizada en este estudio es un
cuestionario escrito que abarca una serie de preguntas. Las preguntas están clasificadas atendiendo a la
opinión, motivación, actitud hacia el aprendizaje y rendimiento académico para facilitar el posterior análisis de
los datos obtenidos en base a los objetivos marcados. No obstante, el modelo de cuestionario entregado a los
alumnos no mostraba esta división sino solo preguntas, una detrás de otra, para evitar dar la sensación de que
hay respuestas correctas o incorrectas según la motivación y la actitud.
A través de estas preguntas se han obtenido resultados indicadores de la conducta, posición y reacciones de
los alumnos tanto de una forma personal como en relación con el grupo que les rodea, siempre partiendo de
la problemática que nos atañe: sus dificultades a la hora de enfrentarse al estudio de este idioma.

16
3.2.3 Procedimiento

En primer lugar, se pidió colaboración con la encuesta a los directores de los centros, explicando la finalidad
del proyecto. Una vez aceptada la participación por el equipo directivo, se acordó una fecha para la realización
de las encuestas. Los alumnos del colegio concertado bilingüe realizaron la encuesta el día 17 de abril de 2018,
mientras que los alumnos del colegio público la realizaron el día 26 de abril de 2018.
Una vez en el aula, se le explicó a los estudiantes cual sería el fin de esas encuestas, totalmente anónimas. Se
les pidió que las respondieran siendo lo más sinceros posibles y de manera individual.
El tiempo del que dispusieron para la realización de las encuestas fue de 50 minutos, aunque en ambos
colegios el tiempo aproximado de respuesta de todas las preguntas fue de entre 15 y 20 minutos. Tanto los
profesores como los alumnos se mostraron colaborativos en todo momento y facilitaron la información
requerida.

4. EXPOSICION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Los resultados del cuestionario se plantean teniendo en cuenta la respuesta a la pregunta inicial de cuáles son
las dificultades que los alumnos se enfrentan a la hora de aprender inglés. Para ello, en lugar de representar
gráficamente los resultados de cada pregunta, he optado por representar los datos en función de la opinión,
su motivación, su actitud durante la clase de inglés, y finalmente relacionando ambos con su rendimiento en la
asignatura.
Dado que la motivación es diferente en cada alumno, se ha procurado que las preguntas del cuestionario
fueran una forma indirecta de preguntar por la opinión, grado de motivación y actitud hacia la segunda lengua,
y que además no dificultase hallar posteriormente la media de los resultados, puesto que nos interesa el
carácter global y no individual. Tan sólo el último apartado era una pregunta directa sobre qué modificaciones
haría en su clase de inglés.

Los datos obtenidos son los siguientes:

¿Qué consideras más complicado a la hora de preparar tu examen de inglés?

68

58
Vocabulario
48
Speaking
38 Producción de textos
28 listening
Comprensión de textos
18
Gramática
8

-2
Aspecto más difícil

Ilustración 1: Aspecto más difícil

17
Dificultades a la hora de aprender la gramática

68

58

48

38 Entenderla
Aplicarla
28
Ambas

18

-2
Dificultades con la gramática

Ilustración 2: Dificultades con gramática

Motivación en clase de inglés

68

58

48

38

28 NO

18

-2
Motivado

Ilustración 3: Motivación

18
Resultados académicos en inglés

68
63
58
53
48
43
Sobresaliente
38
Notable
33
28 Aprobado
23 Suspenso
18
13
8
3
-2
Notas

Ilustración 4: resultados académicos en inglés

Relación entre resultados académicos y motivación

68
63
58
53
48
43 Motivado- sobresaliente
38 Motivado-aprobado
33 motivado-suspenso
28
No motivado-aprobado
23
no motivado-suspenso
18
13
8
3
-2
Relaciones motivación-resultado

Ilustración 5: relación entre resultados académicos y motivación

19
Más nervioso en clase de inglés que en otras materias

68
63
58
53
48
43
38 Sí
33 indiferente
28
Igual que en otras materias
23
18
13
8
3
-2
Ansiedad en clase de inglés

Ilustración 6: ansiedad en clase de inglés

Influencia del entorno: “miedo a que se rían de mi cuando hablo en inglés”

68

58

48

38 Sí
Indiferente
28
No

18

-2
Vergüenza a que mis compañeros se burlen de mi al hablar en inglés

Ilustración 7: miedo a la burla del grupo cuando hablo en inglés

20
4.1.1 Discusión de los resultados

Tras exponer los resultados obtenidos en las encuestas en gráficos sacamos las conclusiones siguientes:
La mayor dificultad que los alumnos encuentran a la hora de estudiar esta nueva asignatura es la gramática, ya
que más de la mayoría de los encuestados admiten tener dificultades a la hora de aplicarla a los ejercicios o de
ponerla en práctica en las situaciones que le sean requeridas por el profesor (gráficas 1 y 2).
En cuanto al factor de motivación, los resultados verifican las ideas expuestas por los diferentes autores
mencionados en el marco teórico, que defendían la idea de que un alumno motivado será más propenso a la
realización del aprendizaje de forma exitosa (gráficas 3, 4 y 5). La encuesta muestra que de los 13 alumnos que
han obtenido la nota de sobresaliente en la asignatura de inglés, están motivados de cara al aprendizaje de
esta nueva lengua. El pico más alto de la gráfica 5 se corresponde con aquellos alumnos que a pesar de no
alcanzar el sobresaliente en la asignatura, la han aprobado y se sienten motivados para seguir adelante con su
aprendizaje. Sin embargo, de los 36 alumnos que han aprobado la materia, excluyendo a aquellos con
sobresaliente, 13 de ellos afirman no estar motivados a pesar de sacar la asignatura con éxito, pudiendo
enmarcarse estos alumnos con aquellos identificados en el marco teórico como alumnos que sólo buscaban el
aprobado de la materia siéndoles indiferente la adquisición de la lengua. De los 19 suspensos que tiene la
asignatura, sólo 4 alumnos manifiestan estar con ánimos de seguir aprendiéndola, mientras que 15 de ellos
afirman no sentirse con motivaciones para ello. De nuevo, en este último apartado de estas gráficas se refleja
la relación establecida en el marco teórico entre motivación y resultado.
La gráfica 6 nos muestra la relación entre la situación de nerviosismo y ansiedad que como hemos visto en el
punto 2 de este trabajo puede llegar a influir en el éxito del aprendizaje de esta lengua y que lo corroboran, ya
que casi la mitad de los encuestados, 32 alumnos, afirman sentirse más nerviosos en clase de inglés que en
otras materias en las que usan su propia lengua. Uno de estos motivos tiene que ver con la carencia de
improvisación que afirman tener los estudiantes, ya que el estudio muestra que un 45% de ellos no saben
hablar o responder a cuestiones de manera improvisada. Además, en el gráfico 7 vemos la influencia del
entorno sobre el alumno, puesto que 39 alumnos de los 68 encuestados manifiestan tener temor a hablar en
inglés delante de sus compañeros por miedo a burlas al cometer errores en la pronunciación. Además y
aunque no se haya incluido en el gráfico, la encuesta muestra que un 25% de los alumnos encuestados se
quedan con dudas en clase de inglés por miedo a hablar.
Aunque no se haya incluido en los gráficos, la encuesta muestra otro tipo de datos relevantes como la
respuesta a una de las preguntas: para aprobar inglés es necesario estudiar y dedicarle más tiempo que a otras
asignaturas. A esta pregunta, 28 alumnos han respondido de forma positiva, reconociendo que esta
asignatura requiere de un tiempo extra que no es necesario en otras materias.
Con respecto al trabajo individual y a sus propias estrategias de aprendizaje, 62 alumnos afirman intentar
mejorar su inglés por cuenta propia y 36 alumnos asisten a clases de refuerzo de esta asignatura. Demandan
métodos más motivadores y divertidos, que no se basen en repeticiones de fragmentos o diálogos
previamente escuchados ni en seguir el libro de texto en todas las sesiones; y finalmente, 34 alumnos creen
que se debería de trabajar más la competencia auditiva en clase y la improvisación oral.

4.1.2 Propuesta

“El aprendizaje real en la clase depende de la habilidad del profesor para mantener y mejorar la motivación
que traían los estudiantes al comienzo del curso” (Ericksen, 1978). Sea cual sea el nivel de motivación que
traen los estudiantes, será cambiado, a mejor o a peor, por lo que ocurra en el aula. Pero no hay una fórmula
mágica para motivarles. Muchos factores afectan a la motivación de un estudiante dado para el trabajo y el
aprendizaje (Bligh, 1971; Sass, 1989), como por ejemplo el interés en la materia, la percepción de su utilidad,
la paciencia del alumno… Y no todos los estudiantes vienen motivados de igual manera. Y lo que sí está claro

21
es que los estudiantes motivados son más receptivos y aprenden más, que la motivación tiene una influencia
importantísima en el aprendizaje.
Dado que según muestran las encuestas los factores afectivos como ansiedad y motivación son los más
relacionados con las dificultades para la adquisición del inglés, se proponen a continuación simples gestos que
ayuden al estudiante a superar esa sensación de nerviosismo que le produce la clase así como fomentar la
motivación y el interés por la materia.
Si queremos que el aprendizaje se lleve a cabo, debemos crear situaciones que promuevan la motivación.
Detalles tan sencillos como apoyarles diciéndole que lo han hecho bien o que pueden llegar a hacerlo bien;
intentar crear una atmosfera en el aula positiva y abierta, intentar individualizar la enseñanza, mantener las
altas expectativas de los estudiantes o hacer que se sientan miembros valorados dentro del aula pueden
ayudar a que nuestros alumnos cambien su perspectiva sobre la materia.
Sass (1989) obtiene que las 8 características que más contribuyen a la motivación de los alumnos son:

– El entusiasmo del profesor.


– La importancia del material.
– La organización de la asignatura.
– El nivel apropiado de dificultad del material.
– La participación activa de los estudiantes.
– La variedad en el uso de tecnologías docentes.
– La conexión entre el profesor y los estudiantes.
– El uso de ejemplos apropiados, concretos y entendibles.

El estudio de Clegg (1979) cita 5 items relacionados con el entusiasmo y la expresividad del profesor. Otros
aspectos que aparecen:

– Explicar claramente el material de la asignatura.


– Dejar claro al alumno que el profesor quiere ayudarle a aprender.
– Definir claramente los objetivos de la asignatura.
– Dejar claro cómo cada tema está relacionado con los demás de la asignatura.
– Realizar un sumario de manera que ayude a la retención de los conocimientos.
– Usar el sentido del humor.
– Introducir ideas estimulantes sobre la asignatura.
– Estar disponible para ayudar a los alumnos individualmente.

Así mismo, a la hora de intentar que las clases de inglés no se consideren aburridas y monótonas, el docente
debe también echar mano de las TIC para utilizarlas de manera que no siempre se siga el libro de texto. Son
innumerables los recursos que la web ofrece para poder diseñar una clase de L2 diferente y divertida: desde
páginas web donde practicar la habilidad auditiva mediante canciones en inglés como la aplicación Lyrics
Training, búsquedas del tesoro, wikis que ellos mismos tengan que redactar usando la lengua extranjera sobre
un determinado tema o juegos de gramática online.

Como cierre a este apartado, mencionar que, está en la mano del profesor intentar que sus alumnos no caigan
en la desmotivación a la hora de aprender una lengua al igual que depende también de los docentes la
creación de un ambiente de aula que favorezca el aprendizaje favoreciendo la libre expresión y el respeto
entre todos.

22
5. CONCLUSIONES

Los resultados de esta encuesta nos han servido para acercar al alumno un poco más al profesor. Saber cómo
se ven sus clases desde el otro lado del aula pueden ayudar a que de cara a futuras programaciones, las
demandas que los alumnos piden se puedan llevar a cabo para conseguir una motivación mayor dentro de la
clase de inglés.
Respecto a los factores que influyen en la adquisición del idioma, considero que es necesario el trabajo
conjunto de las familias, el entorno y la escuela, para crear ambientes lingüísticamente amables y ofrecer
oportunidades de contacto con el inglés en diferentes situaciones vivenciales, formales y no formales, dónde
los alumnos estén motivados e implicados.
Desde el colegio, se debe intentar gestionar esta coordinación con el entorno familiar, además de crear un
ambiente escolar relajado y divertido, dónde todos los alumnos se sientan incluidos y cómodos. Al mismo
tiempo, se considera imprescindible priorizar el desarrollo de las competencias orales, ya que son la base de
las competencias escritas. Por este motivo, es importante para el/la profesor/a de inglés, que haga un uso
correcto del idioma –tanto referente a las estructuras gramaticales, como al léxico y su correcta pronunciación
y entonación- y utilice un lenguaje no verbal para facilitar la comprensión -soportes visuales, modulación de la
voz, gesto corporal, etc.-.
La motivación es la pieza clave del éxito. Por este motivo, es considerado necesario incidir más en este aspecto
dentro de las aulas, revisando las dinámicas de aprendizaje empleadas y considerando la importancia de
introducir metodologías que permitan realizar actividades de un modo lúdico, creando situaciones reales en
forma de juego simbólico.
Por otro lado, es preciso priorizar el uso comunicativo del inglés, atribuyéndole un sentido; es decir, mostrar su
utilidad como herramienta para acceder a otros ámbitos, no como fin en sí mismo. Los resultados obtenidos
de un aprendizaje estudiado no son comparables con aquéllos donde se ha adquirido el inglés a través del uso
en situaciones comunicativas de inmersión ambiental.
Una vez considerados alcanzados los objetivos planteados al inicio de este trabajo, sólo queda poner en
práctica las conclusiones extraídas para evaluar sus resultados dentro de un considerable periodo de tiempo y
proponer posibles mejoras.

6. PROSPECTIVA

Se debe entender esta investigación como un nuevo apunte sobre los problemas que un estudiante se
enfrenta a la hora de adquirir un idioma extranjero. Como se ha visto reflejado en las encuestas, los resultados
apoyan lo ya demostrado por otros autores previamente, aunque llama la atención el alto número de
estudiantes que, a pesar de haber aprobado la materia, afirman no estar motivados para continuar con su
adquisición. Este hecho demuestra que motivación y buen resultado no son interdependientes: un alumno
motivado es propenso a sacar buena nota, pero por el contrario no todo alumno que saque buena nota tiene
que estar motivado. Es este grupo al que, sin dejar de lado a ninguno, se le debe prestar atención en cuanto a
su evolución en futuros cursos académicos, para ver si un alumno desmotivado tarde o temprano acabará
fracasando en la adquisición del lenguaje o si por el contrario, conseguirá mantener su buen resultado a pesar
de su desmotivación.
Se plantean, entre otras las siguientes recomendaciones para futuras investigaciones:
- La ampliación de la población estudiada que permita extraer resultados más extrapolables y de mayor
relevancia. Sobre todo, la extensión a otras áreas geográficas diferentes a la zona de Caldas de Reis
(Pontevedra).

23
- La elaboración de una encuesta en la que se refleje la actitud del profesor según los alumnos, para poder
encontrar relación entre la situación manifestada por los alumnos y el docente.
- Una encuesta en la que se reflejen más detalladamente los factores afectivos.
- Realización de una encuesta en la que se refleje la opinión sobre la metodología utilizada en el aula.
Me gustaría creer que las dificultades mostradas en este trabajo serán consideradas a la hora de realizar
futuras programaciones de aula, de manera que, poder contribuir de alguna forma a la mejora de la educación
de nuestro país respecto al inglés, para ofrecer la posibilidad a futuras generaciones de poseer un buen nivel
del idioma y facilitar su más completo desarrollo en nuestro mundo globalizado.

7. BIBLIOGRAFÍA

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24
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Karlsson, Lars. (2004): Psykologins Grunder.Lund: Studentlitteratur.
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Luque, G., Bueno, A. y Tejada Molina, G. (2003) Las lenguas en un mundo global =
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Mauranen, A. y Ranta, E. (2009) English as a lingua franca: studies and findings.
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Padilla, M.(1990): “Conocimiento social y desarrollo moral en los años preescolares"

25
Anexo 1

Cuestionario sobre el proceso de aprendizaje-enseñanza del inglés como primera


lengua extranjera.

1. ¿Cómo consideras que es tu nivel de inglés?


__ Excelente
__ Muy bueno
__ Bueno
__ Regular
__Malo
__ Muy malo

2. Ordena de 1 (más difícil) a 6 (más fácil) lo que consideras más complicado a la hora
de preparar tu examen de inglés:
__ Vocabulario
__ Gramática
__ Producción de textos escritos
__ Comprensión de textos escritos
__ Speaking
__ Listening

3. ¿Intentas mejorar de alguna manera voluntaria tu nivel de inglés?


__ Sí
__ No

4. ¿En qué habilidad (o habilidades) crees que deberías mejorar?


__ Escrita
__ Comprensión auditiva
__ Expresión oral

5. ¿Vas a clases particulares de inglés?


__ Sí
__ No

26
6. ¿Tienes pendiente la asignatura de inglés?
__ Sí
__ No

7. En cuanto a la gramática del inglés, ¿qué te resulta más difícil?


__ Entender las normas gramaticales del inglés
__ Aplicarla a los ejercicios (me sé la teoría pero no consigo ponerla en prática)
__ Ambas

8. ¿Cómo consideras tu expresión oral en inglés? (Speaking)


__ Excelente
__ Muy buena
__ Buena
__ Regular
__ Mala
__ Muy mala

9. ¿Cómo consideras tu comprensión oral en inglés? (Listening)


__ Excelente
__ Muy buena
__ Buena
__ Regular
__ Mala
__ Muy mala

10. ¿Cómo consideras tu expresión escrita en inglés? (redacción)


__ Excelente
__ Muy buena
__ Buena
__ Regular
__ Mala
__ Muy mala

27
11. ¿Cómo consideras tu comprensión escrita en inglés?
__ Excelente
__ Muy buena
__ Buena
__ Regular
__ Mala
__ Muy mala

12. ¿Te sientes motivado a la hora de aprender inglés?


__ Sí
__ No

13. ¿Crees que las horas que tienes de inglés a la semana son suficientes?
__ Sí
__No

Indica la alternativa más adecuada a ti:

14. Cuando hablo inglés en mi clase, no me siento seguro/a:


__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

15. No me preocupa equivocarme en clase de inglés:


__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

16. Me pongo nervioso/a cuando tengo que participar:


__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

17. Me agobio cuando no entiendo al profesor o a un compañero hablar en inglés:

28
__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

18. En clase de inglés desconecto y pienso en cosas que no tienen que ver con la
materia:
__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

19. Me preocupa suspender la materia de inglés:


__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

20. Sé improvisar en inglés cuando me preguntan algo en clase que no me he


preparado:
__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo
21. En clase de inglés, me llego a poner tan nervioso/a a la hora de hablar que me
olvido de cosas que de sobra sé:
__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

22. Me quedo con dudas en clase por vergüenza a hablar:


__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

23. Me da vergüenza ofrecerme voluntario para resolver ejercicios o cuestiones que


plantee la profesora por miedo a hablar en inglés:
__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo

29
__ En desacuerdo

24. Estoy más tenso en la clase de inglés que en otras materias que son en mi idioma:
__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

25. Temo que mi profesor de inglés me corrija cuando pronuncio mal:


__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

26. Temo que mis compañeros se rían de mi cuando pronuncio en inglés o cometo
errores:
__ De acuerdo
__Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

27. Es muy importante saber inglés para mi futuro académico y laboral:


__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

28. Para aprobar inglés hay que estudiar y dedicarle más tiempo que a otras
asignaturas:
__ De acuerdo
__ Ni de acuerdo ni en desacuerdo
__ En desacuerdo

29. ¿De qué manera te gustaría que se desarrollara la clase de inglés? ¿qué cambios
harías?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
30
________________________________________________________________

30. Teniendo en cuenta la competencia auditiva, escrita y oral, ¿crees que hay alguna
que en tu clase de inglés se debería de trabajar más? En caso de respuesta
positiva, especifica cual:
__ Sí: ______________________
__No

31. Si tienes inglés suspenso del curso anterior o de la evaluación pasada, ¿Cuál crees
que ha sido el principal motivo?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

31