Leer La Interculturalidad Una Propuesta Didactica para La Eso Desde La Narrativa El Album y El Teatro 0

Leer la Interculturalidad
Grupo de Investigación Lazarillo

LEER LA INTERCULTURALIDAD. Una propuesta didáctica para la
ESO desde la narrativa, el álbum y el teatro/ Isabel Tejerina
Lobo, coordinación y edición literaria.
Santander: Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria,
2008.
Autores: Elena Echevarría Arce, Juan Manuel Freire Pérez, Raquel

Gutiérrez Sebastián, Javier López Gutiérrez, Elisa Martínez
Martínez, Antonio Nieto Gallego, Borja Rodríguez Gutiérrez e
Isabel Tejerina Lobo.
1. Educación literaria. 2. Educación intercultural. 3. Formación de

lectores. 4. Educación Secundaria Obligatoria. 5. Narrativa
juvenil. 6. Álbum ilustrado. 7. Teatro. Juego dramático.
Esta edición, propiedad de la Consejería de Educación del

Gobierno de Cantabria, tiene fines educativos, se realiza sin
ánimo de lucro y se distribuye de forma gratuita.
Proyecto de Investigación e Innovación Educativa “Formación de

lectores, literatura y educación en valores” aprobado en
convocatoria pública de la Consejería de Educación del
Gobierno de Cantabria. Orden EDU/58/2006. BOE 4/10/2006.
Maquetación e impresión: Gráficas Calima. S. A.
Imágenes de: J. R. Alonso, Ch. Arce, A. Browne, J. M. del

Campo, P. Celis, M. Doppert, P. Dumas, A. Lago, La Machina
Teatro, J. Müller, L. Quintanilla y El Roto
© Autores (de los textos, los autores)

© De esta edición, Consejería de Educación del Gobierno
de Cantabria
ISBN: 978-84-691-5119-8
D. Legal: SA-546-2008
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Una propuesta didáctica para la ESO
desde la narrativa, el álbum y el teatro
Grupo de Investigación Lazarillo
COORDINACIÓN
Isabel Tejerina Lobo
PRÓLOGO
Amelia Valcárcel
Elena Echevarría Arce

Juan Manuel Freire Pérez
Raquel Gutiérrez Sebastián
Javier López Gutiérrez
Elisa Martínez Martínez
Antonio Nieto Gallego
Borja Rodríguez Gutiérrez
Isabel Tejerina Lobo
ÍNDICE
PRESENTACIÓN .............................................................................................. 12
Rosa Eva DÍAZ TEZANOS. Consejera de Educación del Gobierno
de Cantabria.
PRÓLOGO........................................................................................................ 18
Amelia VALCÁRCEL. Catedrática de Filosofía Moral y Política
de la UNED.
INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 26
Isabel TEJERINA LOBO. Directora del Grupo de Investigación
Lazarillo. Coordinadora del Proyecto de Investigación e Innovación
Educativa “Formación de lectores, literatura y educación en valores”.
COORDENADAS TEÓRICAS Y CONTEXTUALES DE LA EDUCACIÓN

LITERARIA ANTE EL DESAFÍO INTERCULTURAL ........................................ 38
Isabel TEJERINA LOBO
Multiculturalismo y justicia en la sociedad global,
la nueva perspectiva.............................................................................. 41
El aguijón de la utopía como horizonte .............................................. 45
La alternativa del desarrollo sostenible ante un mundo insostenible .. 46
Educación intercultural y desarrollo global sostenible, el doble reto
pendiente .............................................................................................. 50
Claves y metas de la educación intercultural en las aulas .................. 52
Literatura, valores y educación intercultural ........................................ 58
El debate sobre la estética y la ética en la literatura .......................... 64
Formar lectores críticos, leer tras las líneas.......................................... 70
Presencia actual de estudios de base axiológica en la literatura para
jóvenes .................................................................................................. 72
A modo de conclusión .......................................................................... 74
Referencias bibliográficas citadas.......................................................... 75
APROXIMACIONES Y PROPUESTAS PARA UNA DIDÁCTICA DE LOS

VALORES A TRAVÉS DE LAS LECTURAS LITERARIAS .................................. 88
Raquel GUTIÉRREZ SEBASTIÁN y Borja RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ
Aproximaciones .................................................................................... 91
El problema de la utilización de la obra literaria para otros fines
La obra literaria como acto de habla
La obra literaria, transmisora de valores
El papel de la recepción de la literatura en la transmisión
de valores
La pérdida de los valores y la falacia del clasicismo
Una primera conclusión
La lectura, el lector
Leer la interculturalidad 7
Los lugares de indeterminación
El horizonte de expectativas
Propuestas ............................................................................................ 102
El Debate
Los proyectos documentales
El trabajo cooperativo
Referencias bibliográficas citadas
LA NARRATIVA .............................................................................................. 114

Javier LÓPEZ GUTIÉRREZ y Elisa MARTÍNEZ MARTÍNEZ
Abdel de Enrique Páez ........................................................................ 117
Estructura
Punto de vista
Espacio
Tiempo
Personajes
Estilo
La sonrisa de piedra de José Mª Latorre ............................................ 133
¿Qué sabemos del autor?
¿Qué nos cuenta?
¿Quién nos lo cuenta? Punto de vista narrativo
Personajes
Coordenadas espacio-temporales
Estilo
Julie y los lobos de Jean Craigead George .......................................... 147
La condición de la mujer
La defensa de la libertad para elegir nuestro propio destino
La lucha por alcanzar nuestros propios sueños
El conocimiento por parte del ser humano de su pertenencia al
mundo natural
Los pueblos indígenas
Naturaleza-Espacio-Ecología-Educación
El tiempo
Estructura
Narrador
Lenguaje
Reencuentro de Fred Uhlman ............................................................ 173
Autor
¿Qué nos cuenta?
¿Qué temas plantea y cómo?
Coordenadas espacio-temporales
Análisis del lenguaje
8 Leer la interculturalidad
ÍNDICE
EL ÁLBUM ILUSTRADO ................................................................................ 192

Elena ECHEVARRÍA ARCE y Antonio NIETO GALLEGO
El álbum ilustrado en la E.S.O. .......................................................... 195
La calle es libre de Kurusa y Mónica Doppert .................................. 199
¿Por qué la niña tiene los ojos tristes? ................................................ 199
Propuesta de Actividades .................................................................... 205
Antes de la lectura .............................................................................. 205
Experiencias y conocimientos previos
Venezuela
La emigración
La libertad
Una actitud crítica
Las autoras: Kurusa y Mónica Doppert
Después de la lectura .......................................................................... 210
Con el libro:
¿Qué hemos comprendido del álbum?
Los protagonistas
Dos mundos: El cerro y la ciudad
El punto de partida
Camila: La mujer en la sociedad
Todos trabajaron en sus horas libres: El voluntariado
Temas de discusión ............................................................................ 214
El poder
Los medios de comunicación
Democracia y participación
Avances tecnológicos y la destrucción de la naturaleza
Voces en el parque de Anthony Browne ............................................ 219
En el parque nada es lo que parece .................................................... 219
La comunicación entre nosotros
Tener esperanza
¿Quién es Anthony Browne?
Con el libro:
La portada
“Las voces”
Sobre las relaciones entre las voces
No todo es lo que parece: las distintas perspectivas
Los guiños de A. Browne al mundo del arte
Curiosidades sobre “Voces en el parque”
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La imagen que damos
La relación mujer-hombre
El soldadito de plomo de Jorg Müller .................................................. 245
Una enorme rata en la portada de un álbum ilustrado... ................ 245
África
El soldadito de Andersen
El autor e ilustrador: J. Müller
Con el libro:
Los protagonistas
El soldadito de Andersen y el soldadito de Müller
Claves de contemporaneidad
Nuestra sociedad de consumo
Un viaje desde las cloacas al vertedero
La justicia
Dos mundos
La solidaridad
Nuestro tiempo libre
En un museo etnológico
De noche en la calle de Ángela Lago.................................................. 261
De qué manera hemos de mirar los semáforos... .............................. 261
Brasil
Abiertos al mundo
La autora e ilustradora: Ángela Lago
Con el libro:
Buscando el contacto con los otros
Se asoman al mundo del niño
El tiempo en colores
La supervivencia del niño
El final es el comienzo
La marginación
Los prejuicios
ÍNDICE
Vivir en la calle
Una historia real
Construir una sociedad humana
La violencia
Referencias bibliográficas citadas.
EL TEATRO .................................................................................................... 280

Juan Manuel FREIRE PÉREZ e Isabel TEJERINA LOBO
El teatro como fenómeno intercultural .............................................. 283
Juan Manuel FREIRE PÉREZ e Isabel TEJERINA LOBO
El teatro: revelación y rebelión
El teatro desde dentro
El teatro desde fuera
El juego dramático y la recepción de espectáculos: herramientas
de la educación intercultural .............................................................. 289
El juego dramático: el teatro como juego para la expresión y la
comunicación
Propuestas de actividades de juego dramático
Los juegos de expresión cooperativos
Los juegos de roles
La recepción de espectáculos teatrales
Una propuesta de dramatización de la diferencia: Un moro frente
a mí, en el espejo.................................................................................. 303
Juan Manuel FREIRE PÉREZ
“De cuando un Charlot negro buscó piso”. Texto de la escena.
Algunas claves de: “De cuando un Charlot negro buscó piso”.
“Un moro frente a mí, en el espejo”. Texto de la escena.
Algunas claves interpretativas de: “Un moro frente a mí, en el
espejo”.
“Flash en la parada del bus”. Texto de la escena.
Algunas claves interpretativas de: “Flash en la parada del bus”.
Proceso de creación de dos textos dramáticos acerca de la diferencia.
Guión teatral 1: “El mensaje que llegó de allá”.
Guión teatral 2: “La breve historia de un hombre al que casi nadie ve”.
RELACIÓN DE AUTORES.............................................................................. 324
PRESENTACIÓN
ROSA EVA DÍAZ TEZANOS

Consejera de Educación del Gobierno de Cantabria
La época y el espacio en el que nos ha tocado vivir se caracteri-
zan en gran medida por los sucesivos y vertiginosos cambios en to-
dos los ámbitos: social, económico, político, cultural… No cabe duda
de que en las últimas décadas se han producido diversos aconteci-
mientos que han alterado el orden mundial anterior y que son pro-
ducto y resultado de la denominada sociedad global.
Una de las consecuencias más visibles que se aprecia en nues-

tro entorno es la creciente multiculturalidad que, aunque no se trata
de un fenómeno nuevo, sí aparece como una circunstancia de inme-
diata repercusión en todos los ámbitos y, por tanto, de importantes
consecuencias para el sistema educativo.
La llegada de alumnado inmigrante supone un importante reto

al que es necesario dar respuesta de manera conjunta por parte del
conjunto de la sociedad. Esta incorporación trae consigo la aparición
de nuevas necesidades educativas, derivadas del desconocimiento de
la lengua en unos casos, de posibles desfases curriculares o de diver-
sas circunstancias relevantes para el progreso educativo. Pero también
supone una posibilidad, importante, de enriquecimiento; un motivo
para insistir en el desarrollo de valores de tolerancia y respeto hacia
lo diferente y una oportunidad de asentar las bases para la necesaria
cohesión social en un contexto social progresivamente más diverso.
Valores imprescindibles, todos ellos, en un modelo educativo com-
prometido con la época actual.
Estas son las bases en las que se sustenta el Plan de Intercultu-

ralidad para los centros educativos de Cantabria y desde las que ad-
quiere un notable valor la presente publicación, puesto que se trata
de una propuesta didáctica para el profesorado de Educación Secun-
daria que aúna una inquietud e implicación hacia dos aspectos de gran
relevancia. Por una parte, el interés por contribuir a desarrollar una em-
patía cultural hacia lo diferente y minoritario, puesto que, a partir de
la lectura de diversas obras literarias, el alumnado puede profundizar
en los usos, costumbres e inquietudes de distintas culturas y, de este
modo, obtener una visión alejada del etnocentrismo asociado a las cul-
turas mayoritarias y avanzar en la superación de estereotipos y pre-
juicios. Por otra, el empeño en la formación de lectores y lectoras com-
petentes, con opinión y con capacidad de crítica.
Por tanto, esta obra, resultado de un trabajo compartido, ofrece

recursos concretos para trabajar en el aula dos aspectos esenciales: la
educación en valores desde una perspectiva intercultural y el desarrollo
de la competencia comunicativa, vinculada al goce estético de la
obra literaria.
El profesorado de Secundaria tiene en esta publicación un aliado

muy importante para avanzar en la tarea de formar a las nuevas ge-
neraciones, futuros ciudadanos y ciudadanas, para que todos puedan
desarrollarse como personas, ocupar un lugar en la sociedad e impli-
carse en la mejora de la misma.
Por muchos motivos, Leer la interculturalidad. Una propuesta di-

dáctica para la E.S.O. desde la narrativa, el álbum y el teatro es un
ejemplo de compromiso con la educación y, más aún, con la búsqueda
de una sociedad más justa y humana.
Rosa Eva DÍAZ TEZANOS
Consejera de Educación del Gobierno de Cantabria
Hambre, de Luis Quintanilla.
Paraninfo de la Universidad de Cantabria.
Exposición Permanente.
PRÓLOGO
AMELIA VALCÁRCEL
Catedrática de Filosofía Moral y Política de la UNED

PRÓLOGO
Por primera vez el planeta completo vive en un mundo que late

al unísono. Por primera vez nuestra cronología se funde en una única
cronología planetaria. Las redes de información permiten el traslado
de cualquier dato en tiempo real y la tierra está cubierta por un velo
de mensajes, un capullo invisible de comunicación, una noosfera,
como la llamó el casi profético pensamiento de Teilhard de Chardin.
Pero de que nuestro mundo sea uno no se sigue que haya dejado de
ser diverso. Esto es un peligro y también un reto.
Como los autores de este texto plantean, el tiempo presente co-

noce un desafío inédito. ¿Sirven nuestros saberes, tan variados, para
afrontarlo? Al conjunto de fenómenos comunicativos, económicos, po-
líticos y migratorios de la era presente es a lo que se llama desde hace
un tiempo proceso de globalización, y Era global se está dibujando
como el nombre más preciso para el tiempo de este mundo que es-
tamos iniciando. Es un tiempo nuevo, brave and new, excitante en sus
expectativas y colores, digno de vivirse. Sin embargo la diversidad pre-
sente también provoca líneas de fractura, (usando la terminología de
Huntington), en las que se instalan los conflictos actuales. En menor
escala, los grandes procesos migratorios, facilitados por la velocidad
de las comunicaciones, instalan alguna de estas tensiones globales den-
tro de nuestras sociedades. Necesitamos una nueva educación para un
mundo asombroso.
En su mayor parte las sociedades occidentales son pluriétnicas y

algunas son multirreligiosas. Que el mundo es multicultural es un he-
cho que nadie puede negar: Hasta el término del largo proceso de co-
nocimiento geográfico del planeta, que no se produjo si no a finales
del siglo XIX, las diversas humanidades que habían podido coexistir
sin conocerse no llegaron a ser siquiera informadas, descritas y seria-
das. A partir de ese momento los flujos comerciales y políticos las pu-
sieron en contacto y la mundialización comenzó a hacerse efectiva. Ha
sido un siglo intenso y convulso. Un proceso en el que nunca debe-
AMELIA VALCÁRCEL
mos olvidar que se inscriben dos guerras mundiales con una capaci-
dad destructiva antes ignorada. Con todo ello quiero subrayar que mu-
chos de los tramos del tiempo actual no han sido pacíficos; que por
lo tanto éste es un dato no desdeñable de la experiencia multicultu-
ral. Acostumbramos a explicar, y eso es lo que aprendimos del mar-
xismo, que ninguno de los grandes conflictos puede separarse de sus
causas económicas; lo que estamos aprendiendo ahora es que no sólo
ellas actúan, sino que las diferentes constelaciones de valor que for-
man la multiculturalidad están también implicadas.
Nuestro mundo afronta la multiculturalidad. La multiculturalidad,

como ya dije, es un hecho y posiblemente el planeta sea multicultu-
ral todavía por un tiempo. No podemos asegurar ni cuánto ni cuándo,
o si lo va a ser por siempre. Pero hay algo que se nos va haciendo cada
vez más claro: que mantener la convivencia en una sociedad multi-
cultural es demasiado complejo. Si unimos en este microcosmos nues-
tro, el de cada día, las tensiones de las fracturas culturales, la migra-
ción, la crisis ecológica, la pobreza, el derroche y la basura irreciclable,
la exclusión, la violencia, y los datos demográficos... rápidamente se
nos ocurre que la gobernanza o aún la democracia pueden estar en
grave riesgo si no se arbitran un serie de soluciones contingentes. Cada
uno debe intentar actuar pero necesita para ello una plantilla expli-
cativa lo más amplia posible. Este libro intenta ir, como aconseja la ra-
zón prudente, desde unos a otros temas y hacerlos comprensibles, ma-
nejables. Que quienes han de manejar y vivir ese mundo lo aprendan
pronto y por muchos canales.
En sociedades como las nuestras, multiétnicas y plurirreligiosas,

mucho temo que la multiplicidad valorativa no tenga cabida, que, en
resolución, el multiculturalismo no tenga cabida. La multiculturalidad
es un hecho planetario y como tal es un dato para la observación y la
investigación. Pero el multiculturalismo es una toma de postura sobre
ese hecho. No sólo afirma que las diversas áreas civilizatorias pueden
vivir sin conflictos en un planeta globalizado y marcando sus dife-
rencias sino que, bastante más problemático, esta misma estructura
puede producirse en el microcosmos social, en cada sitio y en cada
caso. Por cargado que esté de buenas intenciones, que además no lo
está en algunos casos, el multiculturalismo es una postura compleja de
asumir y en todo caso no obligatoria. Vivimos sociedades plurales que
no son mestizas –de momento- y que por ello necesitan urgentemente
plataformas comunes de valor. Y hay que crearlas.
PRÓLOGO
Los valores no son ningunas substancias transmundanas, sino la

serie repetida de prácticas que establecen los vínculos sociales y va-
lidan y hacen legítimas a las instituciones. Por lo que toca a la mayor
parte de estas prácticas han sido homogéneamente valoradas por cada
cultura. Todas han prohibido aquellas que rompen o amenazan se-
riamente los vínculos sociales: la violencia, el robo, la calumnia,
nunca han sido animadas, de la misma manera que todas las socie-
dades han normado lo que consideran correctas relaciones entre los
sexos. Pues bien, hay que partir de lo común salvando lo mejor. Todo
este monto normativo conforma una plataforma de valor bastante ho-
mogénea, que casi nunca ha necesitado contrastarse porque la lejanía
no lo hacía necesario, de modo que su universalidad acababa donde
terminaba el grupo que la mantenía. La perfecta frontera entre nosotros
y los otros ha sido la frontera decisiva del derecho y la moral. Pero jus-
tamente en un mundo globalizado esa dualidad –nosotros, los otros- de
la que a veces ha surgido el pensamiento y muy a menudo también
la violencia, no puede mantenerse. Buscarle además lugar dentro de
nuestras sociedades es inconsistente. Necesitamos relatos de entendi-
miento común.
En el mismo tiempo en el que la globalización avanzó cruzando

terribles conflictos, se reavivaron las propuestas humanistas cuya ma-
yor culminación fue la Declaración de Derechos Humanos de 1948.
Esta Declaración, reavivada y suscrita por múltiples Declaraciones pos-
teriores, sigue siendo la piedra miliaria principal en la formación de
una plataforma conjunta de valor planetaria. Y allí donde conviven mu-
chos y desiguales, y precisamente por ello, este tipo de plataforma es
la más conveniente. Pero han de enseñarse como vida vivida, no como
meros principios declarativos.
Desde la multiculturalidad, y precisamente porque existe, ha de

ser encontrado el mínimo común denominador que permite la convi-
vencia en sociedades abiertas y complejas. Los rastros de ese mínimo
común denominador los podemos ya detectar en momentos históri-
cos muy anteriores al nuestro. De hecho, cada vez que vemos concurrir
los moldes del derecho natural en el pensamiento de una época dada,
podemos asegurar que ese tiempo enfrentaba un debate sobre multi-
culturalidad y la mejor forma de abordarla. Se produce esta aparición
en el Mediterráneo helenístico, en el Mediterráneo imperial romano,
en la Europa posterior a las Cruzadas y en las potencias coloniales que
desde la Corona Hispánica en el XVI hasta la británica en el XVIII ha-
cen que sus pensadores y pensadoras lidien con la cuestión de si existe
AMELIA VALCÁRCEL
una ley única común a toda la humanidad de la que puedan derivarse

cualesquier otras leyes positivas. La compleja cuestión de la ley natu-
ral es el indicador rotundo de que ese mundo está afrontando diver-
gencias valorativas que se ve precisado a ordenar. Nunca olvidemos
que se atribuye a Confucio la primera formulación de la regla de oro,
que no hagas a nadie lo que no quieras que te hagan a ti. Vivimos un
tiempo cuyas claves, gracias a la ahora enorme memoria histórica, en
parte conocemos.
Nuestra situación presente no es muy diferente, si bien tenemos

mayores riesgos y alguna ventaja. Como los riesgos ya se han apun-
tado conviene señalar las ventajas: ninguna humanidad anterior acu-
muló tanto conocimiento sobre sí misma ni tan fiable. Ninguna tam-
poco ha sido tan capaz de aislar y fragilizar al relato religioso como
fuente historiográfica y moral; ninguna ha conseguido tal dominio téc-
nico sobre su hábitat. Es falso sin embargo que la civilización cientí-
fico-técnica sea por sí misma una fuente de valor, y por ello no po-
demos suponer que es la plataforma de valor que todo el planeta
comparte. Las técnicas son eso, sólo técnicas, y pueden servir a cual-
quier fin. Las técnicas pueden asegurar llegado el caso una vida con-
fortable, pero distan mucho de decirle a la gente lo que es la vida
buena. Y buena parte de la humanidad entrega todavía este enorme
bolo de sentido –la vida buena- en manos del discurso religioso. Pero
el universalismo del discurso religioso es obligadamente el universa-
lismo que termina donde el grupo termina. Difícilmente pueden las re-
ligiones acabar con el nosotros y ellos, es parte constitutiva de un credo,
sea o no inclusivo –esto es, pretenda la conversión universal o se crea
el único destinatario de una verdad divina- repito, es parte insoslaya-
ble de cualquier credo la distinción entre la verdad del propio grupo
y el error de quienes no estén favorecidos por ella; y no se limita a la
verdad sino que se implementa con prácticas de pureza para que las
fronteras con los otros sean más nítidas. Estas prácticas incluyen há-
bitos alimentarios, vestimentarios, relacionales, prácticas de género, etc.
Por ello la democracia, que no es meramente una forma más de

gobierno, como cualquier otra, sino un tipo de convivencia argu-
mentada y presidida por los valores humanistas, necesita su propia luz,
su transmisión y su pedagogía, no la traemos de serie. Hay que hacerla
mediante un constante y minucioso trabajo de los sentimientos y las
informaciones, de las emociones y los razonamientos, porque igual-
mente importantes son unos y otros y tanto necesita claridad discur-
siva nuestro mundo como precisa también empatía.

PRÓLOGO
Isabel Tejerina ha coordinado este grupo de gente cuyo pensa-

miento se pone al servicio de las necesidades del ahora, decidida-
mente. En sus propias palabras, “en esta hora de la globalización... la
cuestión crucial es si se impulsan alternativas nuevas capaces de dar
respuesta a las necesidades básicas de la humanidad” o se mantiene
la vieja moral internacional, predatoria y basada en la fuerza. Ella y
quienes colaboran en este volumen deciden implicarse en la igualdad
solidaria; afirma “hay que mantener sin desmayo el esfuerzo de lo po-
sible para seguir aspirando a la justicia global indispensable”. Y ello
implica, en nuestras sociedades, combatir los prejuicios y la xenofo-
bia, pero por todas su orillas, también las de quienes nos vienen. Hay
que seguir ahondando la ciudadanía. Y ésta ahora “supone un proceso
de hibridación recíproca”. A eso las autoras y autores de este libro lla-
man interculturalidad. Es un objetivo que no se produce mecánica-
mente, sino que es buscado; la educación juega un papel decisivo en
esa búsqueda. Buenos docentes y ciudadanas y ciudadanos compro-
metidos con el tiempo actual, quienes nos ofrecen en este libro el fruto
de su experiencia. Su esfuerzo y su inteligencia deben ser escuchados
y atendidos. Porque educadores y educadoras son imprescindibles para
que nuestro mundo tenga viabilidad y esperanza.
Amelia VALCÁRCEL
Catedrática de Filosofía Moral y Política de la Universidad

Nacional de Educación a Distancia (UNED)
INTRODUCCIÓN
ISABEL TEJERINA LOBO

Directora del Grupo de Investigación Lazarillo
Coordinadora del Proyecto de Investigación e Innovación Educativa
“Formación de lectores, literatura y educación en valores”
INTRODUCCIÓN
El libro que tienes en las manos ha nacido gracias a un Proyecto

de Investigación e Innovación Educativa financiado por la Consejería
de Educación del Gobierno de Cantabria, a través de una convocato-
ria pública renovadora en nuestra Comunidad que respondía a una an-
tigua demanda muy necesaria en la investigación educativa: la de apo-
yar e impulsar la labor conjunta de profesores universitarios junto a
profesores de otros niveles educativos para colaborar unidos en la ge-
neración de conocimiento y en la mejora de la práctica docente.
Es también el fruto de una vieja aspiración personal, la de fun-

dir en el campo profesional compromiso y literatura, conciencia cí-
vica y educación literaria, mediante este Proyecto denominado “For-
mación de lectores, literatura y educación en valores”, el cual se
enmarca en el terreno de la investigación didáctica y de la elabora-
ción de propuestas de innovación destinadas a la formación de lec-
tores jóvenes, lectores críticos capaces de interpretar un mundo cada
vez más multicultural. De este modo, el trabajo de los cuatro profe-
sores y las cuatro profesoras, los ocho compañeros de Lengua y Li-
teratura que nos hemos reunido aquí, se sitúa, sin complejos ni alta-
nerías, en la problemática que nos concierne como ciudadanos y
como educadores. El Grupo de Investigación Lazarillo, que dirijo
desde el año 2002 y que ya publicó Lecturas y lectores en la E.S.O.
(2004), cuenta en esta ocasión con parte de sus miembros fundado-
res y también con nuevos componentes, pero su línea de investiga-
ción sigue viva y vigente. En este Proyecto, continúa su modesta la-
bor en la formación lectora de los adolescentes ampliando su mirada
al mundo que nos circunda, buscando, como aprendices de lazarillos
que somos, luz para atender nuestras muchas incógnitas propias y
para acompañar a los estudiantes en su camino de descubrimiento
personal de la complejidad del mundo y de la vida. Hay que dejar
constancia, como advertirá el lector avezado de este estudio, que, ante
un tema de tanta complejidad y diversidad de aspectos, nuestro
equipo no constituye un bloque monolítico, que poseemos distintas

y personales sensibilidades, que tenemos diferentes creencias y pos-

turas en muchos temas…, aunque sí coincidimos plenamente en el ta-
lante progresista y en la confianza y defensa de los valores humanos
universales como el substrato común necesario e irrenunciable para
avanzar juntos. Nuestro punto de partida es la asunción de una ética
de mínimos a la que tantos estamos vinculados, lo que no quiere de-
cir limitados por ella, y el fundamento metodológico común a las pro-
puestas que hacemos se basa en la argumentación, el diálogo y la li-
bre expresión, lejos de todo credo partidista y de cualquier propósito
de adoctrinamiento político.
A lo largo de un intenso año y medio, con bastantes dificultades

y algunos desmayos, nos hemos esforzado hasta lograr el principal ob-
jetivo propuesto, y éste es la elaboración de un amplio material di-
dáctico destinado en primer lugar a los profesores de Lengua y Lite-
ratura que trabajan con los estudiantes de la E.S.O., pero creemos
también válido para la nueva (e injustamente denostada) asignatura de
Educación para la ciudadanía y para quienes, desde diversas res-
ponsabilidades, se ocupan de cometidos varios en los centros actua-
les: responsables de interculturalidad, coordinadores de los planes lec-
tores, tutores, asesores, etc.
Nuestro postulado teórico central sostiene que la literatura, por su

atractivo estético y por su fuerza moral subyacente, constituye una po-
derosa herramienta para la educación en valores. Hemos desarrollado
esta tesis en tres planos sucesivos: teórico, metodológico y analítico-prác-
tico. Y lo hemos abordado en el ámbito de tres géneros literarios: la na-
rrativa, el álbum ilustrado y el teatro. La poesía, que tiene también infi-
nitas posibilidades en este campo, se ha quedado fuera en esta ocasión,
aunque esperamos abordarla en el futuro. De acuerdo con estos tres pla-
nos citados, la estructura del libro comprende cinco grandes partes que
se subdividen a su vez en varios capítulos y apartados. Como puede ob-
servarse, hemos trabajado de manera individual y por parejas en varios
capítulos, y en este sentido cada autor o pareja de autores es el padre
de su criatura, si bien el conjunto del equipo ha conocido y asumido la
versión final de las aportaciones particulares.
La primera parte Coordenadas teóricas y contextuales de la

educación literaria ante el desafío intercultural ofrece el marco so-
cial, político y educativo en el que se sitúa en su conjunto la investi-
gación, los principios de los que partimos, las incertidumbres que nos
cercan y los principales objetivos que nos planteamos. Una mirada al
INTRODUCCIÓN
mundo para acercarlo a nuestra realidad y a nuestra responsabilidad

no sólo como educadores, sino como ciudadanos del mundo. Define
asimismo las claves de la educación literaria desde el punto de mira
de la educación en valores y la interculturalidad, afrontando el eterno
debate entre la estética y la ética y estableciendo los nexos de unión
entre la competencia crítica lectora y la autonomía de juicio moral de
los lectores adolescentes. Y presenta finalmente el panorama de la in-
vestigación actual en relación con los estudios de base axiológica cen-
trados en la literatura para jóvenes.
Aproximaciones y propuestas para una didáctica de los va-

lores a través de las lecturas literarias insiste en la legitimidad de
la educación literaria ligada a la educación en valores a partir de los
supuestos teórico-críticos de la estética de la recepción, que se aleja de
una visión estrictamente positivista, y desde supuestos valores inma-
nentes del autor y del texto, para centrarse en el receptor, múltiple y
cambiante, que es quien completa el proceso iniciado por el emisor
y, en última instancia, interpreta la obra literaria y la culmina. Se ex-
ponen asimismo de forma somera diferentes estrategias metodológi-
cas para favorecer la formación de lectores críticos: el debate, los pro-
yectos documentales y el aprendizaje cooperativo. Las propuestas
inciden en la riqueza y potencialidad de la integración de las áreas cu-
rriculares, el aprendizaje autónomo y la oportunidad de aprender a ra-
zonar, a dialogar y a cooperar.
El plano del análisis de ocho obras literarias concretas y las pro-

puestas didácticas a partir de la lectura de las mismas lo hemos reali-
zado en dos géneros literarios: La narrativa y El álbum ilustrado. En
ambos géneros, cuatro textos para cada uno de ellos, se presenta un
amplio comentario crítico inicial de la obra, seguido de múltiples pro-
puestas prácticas individuales o colectivas, las cuales hemos situado
siempre en un recuadro con fondo coloreado para su fácil identifica-
ción. Las obras seleccionadas responden a dos principales criterios: su
calidad y la adecuación a los lectores. Criterios, por otra parte, que con-
sideramos meramente orientativos. En cuanto a la calidad, a partir de
unos ciertos niveles de exigencia que no se pueden rebajar, la elec-
ción de una obra, sabemos, se subordina siempre a un gusto perso-
nal que puede coincidir o no con el de otros y no es fácil lograr una
selección incuestionable. El tema de la adecuación es si cabe más con-
trovertido, ya que las fronteras de la edad se acomodan con escasa fre-
cuencia a la competencia lectora de nuestros estudiantes y además po-
cas obras de valor estimable se restringen a un solo nivel regido por
los años del lector. Por tanto, para nosotros esta relación de títulos tiene
más un carácter de sugerencia que de otro orden. Hemos seleccionado,
pues, obras, entre tantas otras posibles y atractivas para los adoles-
centes, que nos parecen interesantes y apropiadas para su lectura y co-
mentario en la sucesión cronológica de 1º curso a 4º curso de la E.S.O.
La narrativa analiza, en concreto, las novelas Abdel de Enrique

Páez, La sonrisa de piedra de José María Latorre, Julie y los lobos de
Jean Craighead George y Reencuentro de Fred Uhlman. Abdel del es-
critor madrileño Enrique Páez, Premio Lazarillo de creación literaria,
es el título elegido para 1º curso, por su sabia combinación de la
trama de aventuras, la novela policíaca y la denuncia política y so-
cial. La historia del joven protagonista saharaui y las peripecias junto
a su padre, habla del drama de la emigración, del amor filial y de la
solidaridad desde una perspectiva múltiple y conmovedora. La son-
risa de piedra de José María Latorre se destina a 2º curso y nos re-
lata a través del niño protagonista y narrador unos hechos ambien-
tados en los tiempos previos a la independencia de la India,
momentos marcados por una fuerte tensión entre los nativos y el ejér-
cito inglés. Es una novela de aventuras en la que el contacto con otra
cultura, otra forma de vida y de pensamiento, otra religión y su-
persticiones, juega un papel importante en el marco de la lucha con-
tra el colonialismo inglés. Julie y los lobos de la escritora norteameri-
cana Jean Craighead George se sugiere para 3º curso. Esta novela, de
enorme y perdurable éxito, es un clásico de la literatura juvenil y está
considerada como la primera obra maestra de la literatura ecologista.
Se ambienta en Alaska, donde la joven esquimal Miyax, cuyo nom-
bre inglés es Julie, sobrevive en la tundra helada junto a una familia
de lobos, cuyas costumbres y lenguaje aprende. De esta obra, Joa-
quín Araujo dice que ha sabido engarzar magistralmente tres movi-
mientos culturales y políticos de gran consideración y actualidad en
todo el mundo desarrollado: el de la mujer –feminismo–, el de la na-
turaleza –ecologismo– y el de las minorías prostituidas y oprimidas
–indigenismo–. Reencuentro del escritor alemán de origen judío Fred
Uhlman, la proponemos para 4º curso. Novela breve, pero de gran
hondura, presenta la amistad truncada de un muchacho judío y un
joven aristócrata, estudiantes en una selecta escuela alemana de
educación secundaria. Narrada en 1ª persona para dar una visión in-
timista e introspectiva, presta especial atención al análisis de senti-
mientos, sensaciones y pasiones del protagonista, cuya vida se ve
truncada con la llegada al poder de Hitler.
INTRODUCCIÓN
El álbum ilustrado es, sin duda, una interesante aportación de

este Proyecto porque este nuevo género literario está considerado to-
davía por muchos profesores y estudiantes como un tipo de obra es-
pecíficamente infantil. Resulta, por tanto, un gran desconocido en el
nivel educativo de la Educación Secundaria. Creo en este sentido que
su descubrimiento va a proporcionar agradables sorpresas, aunque es
una lástima que no podamos reproducir en esta edición muchas de las
magníficas ilustraciones de los álbumes seleccionados, para así sacarle
el máximo partido a la riqueza de las muchas sugerencias que sus ilus-
traciones proporcionan.
El álbum ilustrado no es un mero libro en el que las imágenes tie-

nen un papel fundamental, sino que va más allá porque éstas forman
un conjunto comunicacional, cuentan una historia, presentan una fic-
ción. Se agrupa en dos formas básicas: puede contar la historia sola-
mente con imágenes o bien fundir el código visual con el textual, esto
es, combinar ilustración y código escrito. Es un género a explotar para
los lectores jóvenes, porque el álbum es amigo de los juegos de am-
bigüedad entre realidad y ficción que siempre les resultan atractivos y
establece además una relación entre texto e imagen que no sólo hace
uso de distintos puntos de vista, y de diferentes perspectivas, sino que
introduce de una manera cada vez más habitual la intertextualidad
para remitir a una gran cantidad de alusiones culturales y referencias
a otros textos y contextos. Por otra parte, sirve como un extraordina-
rio campo para la ficción experimental o metaficción, que enfatiza su
rechazo a dar por sentada una forma de narrar: la tradicional de plan-
teamiento, nudo y desenlace, haciendo mención a las múltiples posi-
bilidades de la naturaleza misma de narrar, esto es ofrece la polifonía
propia de la postmodernidad, según la acertada denominación de Te-
resa Colomer. La experimentación que impregna los álbumes ilustra-
dos exige, en definitiva, un nuevo lector, no sólo en cuanto a su con-
figuración estética, sino un tipo de lector comprometido con las nuevas
temáticas y los nuevos contenidos que recorren sus páginas.
Los álbumes elegidos para los mismos cursos referidos, desde 1º

curso a 4º curso de la E.S.O., son los siguientes: La calle es libre de Ku-
rusa y Mónica Doppert, Voces en el parque de Anthony Browne, El sol-
dadito de plomo de Jorg Müller y De noche en la calle de Ángela Lago.
Los dos primeros corresponden al tipo de álbumes que funden el có-
digo textual y el visual y los dos últimos cuentan la historia exclusiva-
mente con imágenes. La calle es libre, de las venezolanas Kurusa y Mó-
nica Doppert, adecuado para los estudiantes de 1º curso, cuenta, por
medio de imágenes y texto, una historia sencilla que se enmarca en la

vida cotidiana de un barrio y de un grupo de niños en los alrededo-
res de una gran ciudad y recrea su lucha para mejorar la vida comu-
nitaria. Plantea, desde un juego donde la realidad se ha convertido en
ficción, que, a pesar de las dificultades, los tropiezos y la burocracia,
la integración y cooperación de la gente pueden ser la mejor arma para
vivir con esperanza y con dignidad. Voces en el parque del ilustrador
inglés Anthony Browne, Premio Andersen 2000, destinado a 2º curso,
relata en cuatro voces narrativas, a las que se añade la quinta voz del
receptor, una aparentemente sencilla historia de un paseo por el par-
que que se carga de significado y de una poderosa intertextualidad a
través de la sutil interdependencia que este espléndido y original ar-
tista establece entre el texto y las imágenes. Son éstas, sobre todo, las
que añaden complejidad a la historia y las que la enriquecen con múl-
tiples referencias, pictóricas, arquitectónicas, culturales (clásicas y mo-
dernas), etc. Un álbum pleno de sugerencias y fino humor que con-
duce a un mensaje social implícito cargado de emoción. El soldadito
de plomo del ilustrador suizo Jorg Müller, lo proponemos para 3º
curso. El famoso cuento de Andersen es recreado aquí una vez más,
pero en esta ocasión mediante una óptica de claro componente social
y enormemente impactante. La historia nos es contada únicamente a
través de ilustraciones, mediante unos dibujos de gran precisión cer-
canos a la fotografía y a los planos cinematográficos. El álbum se di-
rige tanto a un público infantil como a los receptores adultos por las
múltiples referencias de contemporaneidad que nos va dando a lo largo
de la historia, por los detalles referidos a la prensa, personajes reco-
nocibles, artículos de consumo... Con verdadera maestría plástica y ori-
ginalidad lo que se nos revela al fin son las paradojas y diferencias en-
tre el mundo desarrollado y el subdesarrollado, entre los favorecidos
y los excluidos. Y por último para 4º curso, De noche en la calle, de
la ilustradora brasileña Ángela Lago, un álbum sin palabras que pre-
senta con sobria expresividad el dramatismo de “los niños de la calle”.
Sin apenas trama, son solamente once ilustraciones a doble página de
colores muy contrastados y ritmo rápido las que sirven para expresar
toda la violencia de la noche, el desamparo y la soledad del niño. Que-
damos atrapados y sobrecogidos por unas imágenes impactantes que
no dejan lugar para el engaño ni la complacencia en nuestra cómoda
posición de acomodados de la tierra.
Me parece muy rico y prometedor el estudio crítico que se ha re-

alizado con las novelas y los álbumes Desvelan temas, tópicos, per-
sonajes y lenguajes y descubren aspectos muy sugerentes que subya-

INTRODUCCIÓN
cen en las obras comentadas… mis compañeros han afilado el lapicero

y afinado las cuerdas de la sensibilidad hasta el punto de que algunos
de sus comentarios resultan emocionantes. El abanico de temas que
se aborda a partir de estas lecturas es amplísimo y de una gran diver-
sidad: la emigración, la condición de la mujer, la lucha de los pueblos
indígenas, la ecología, los medios de comunicación y las nuevas tec-
nologías, la marginación, la violencia, el colonialismo, las causas pro-
fundas de la pobreza, la democracia y la participación, la justicia, el
nazismo, etc., etc. Ante ellos, se aportan numerosas propuestas di-
dácticas muy útiles y de una notable variedad, en las que la recons-
trucción de los contextos históricos y sociales junto a la ampliación de
conocimientos de otras culturas y de distintos puntos de vista juegan
un papel crucial y en las que el uso y el respeto de la palabra, el apren-
dizaje de la argumentación y de la defensa de la opinión personal, se
combinan con los primeros tanteos de los jóvenes en el empleo de he-
rramientas tan necesarias como el debate, la discusión, los interro-
gantes en torno a dilemas morales y sociales, etc., etc. Creo que nues-
tros compañeros de Lengua y Literatura y otros profesores, así como
los estudiantes, encontrarán, además de variadas y personales inter-
pretaciones, un importante material de enseñanza-aprendizaje con mu-
chas pistas y actividades de gran interés tanto previas como posterio-
res a la lectura de las obras. Y ello desde la perspectiva de la formación
de lectores críticos y de ciudadanos comprometidos con la defensa de
los valores humanistas y la búsqueda de un mundo mejor para todos.
En el caso del Teatro, destacamos su valioso componente in-

tercultural a partir de tres planos: el juego drámatico, la interpretación
actoral y la recepción de espectáculos. Mi reencuentro en Santander
con Juan Manuel Freire, compañero de pupitre en la primera promo-
ción de Filología de la Universidad de Oviedo, ha sido muy grato y
nos ha dado la oportunidad de colaborar juntos para que el género
dramático no quede, como es habitual, fuera del juego. Además, creo
que merece una celebración el hecho de que una pequeña muestra de
su estimulante escritura dramática, tres escenas y dos guiones teatra-
les, que son parte de su espectáculo Una mora frente a mí en el es-
pejo, representado en nuestra Universidad el pasado diciembre del
2007, como fruto del Taller de Teatro UC, puedan ser recuperados y
publicados en este libro.
El teatro nos ofrece la posibilidad de acercarnos a otros papeles

y a otras perspectivas, mediante la vivencia directa, como actores que
juegan o representan, y desde la experiencia de espectadores. Por eso,
postulamos que entre los fundamentos mismos del arte dramático está
el ejercicio de la interculturalidad. Y no solamente nos referimos al
mensaje que se pueda transmitir en ciertos espectáculos, sino que ha-
blamos del teatro desde dentro, de la esencia misma de su práctica,
porque ella implica cambiarse de lado, traspasar la red invisible que
nos separa de los demás, ponerse en el lugar del otro. Abordamos tam-
bién de forma particular el juego dramático que se distingue de la prác-
tica del teatro convencional porque no exige, al final de su proceso,
la representación ante un público, y se centra en el desarrollo perso-
nal de los participantes y en el impulso de la creatividad. Desde la óp-
tica de la educación intercultural, esta práctica dramática establece re-
laciones propicias para el encuentro, la reflexión y la comunicación.
Como muestra, desarrollamos los juegos de expresión cooperativos y los
juegos de roles. En cuanto al encuentro artístico con los jóvenes, co-
mentamos varios espectáculos que ofrecen un lúcido espejo de la re-
alidad desde la denuncia y la crítica. Entre ellos: Lazarillo, de la com-
pañía Achiperre, Zapatos rojos del grupo Teatro Paraíso, Papirus de la
compañía Xirriquiteula y Robinson y Crusoe de La Machina Teatro. En
último lugar, la propuesta de dramatización de la diferencia que nos
ofrece Freire, una invitación a ponerse en el lugar de los otros, los que
padecen la marginación y el olvido, las víctimas del dolor y la injusti-
cia. Sobre el escenario, los estudiantes van a encarnar a esos seres que
todos los días nos cruzamos por las calles, aunque no los veamos o
no los queramos ver. Los espectadores presenciarán en estas escenas
lo invisible hecho visible y podrán contemplar no únicamente a los
otros, también a sí mismos en su relación con esos otros. Su mirada a
veces burlona e irónica, otras indignada, siempre solidaria hacia quie-
nes sufren, resulta reveladora del mundo que nos despierta cada ma-
ñana y… que no nos gusta nada.
En representación de todo el Grupo de Investigación Lazarillo de

la Universidad de Cantabria, nuestro más sincero agradecimiento a la
Consejera de Educación del Gobierno de Cantabria, Rosa Eva Díaz Te-
zanos, por su apoyo y por su Presentación de este libro que nos anima
a seguir en la tarea de la necesaria renovación educativa y, asimismo,
a los miembros responsables de su equipo que han impulsado la re-
alización de estos Proyectos de Investigación e Innovación entre la Uni-
versidad y los centros educativos no universitarios: Jesús Gutiérrez Ba-
rriuso, Ramón Ruiz, Mercedes Cruz y Jacinto Arce.
Las gracias más efusivas a Amelia Valcárcel, una de las plumas

más lúcidas del pensamiento filosófico actual, quien nos ha regalado
INTRODUCCIÓN
un Prólogo lleno de sabiduría y de ideas para construir el futuro, sa-

biendo como sé de sus casi infinitas ocupaciones y responsabilidades.
Nuestra gratitud asimismo a todos los autores de las citas y a los

ilustradores y fotógrafos, porque con sus palabras e imágenes han en-
riquecido nuestra mirada para este libro.
Tenemos la esperanza de que este estudio colectivo resulte in-

teresante para nuestros compañeros y para los estudiantes y que sirva
a otras futuras investigaciones en el campo de la educación literaria y
la formación de los lectores jóvenes, preparados para situarse ante el
mundo actual con la competencia adecuada para entenderlo y con la
actitud necesaria para transformarlo.
En un mundo sin certezas y plagado de preguntas sin respuesta,

¿cumple la educación todavía un papel importante? Nosotros creemos
que sí. Y por ello apostamos con renovada ilusión en estas páginas.
Directora del Grupo de Investigación Lazarillo

Coordinadora del Proyecto de Investigación e Innovación Educativa
“Formación de lectores, literatura y educación en valores”.
Universidad de Cantabria
COORDENADAS TEÓRICAS Y CONTEXTUALES
DE LA EDUCACIÓN LITERARIA
ANTE EL DESAFÍO INTERCULTURAL

MULTICULTURALISMO Y JUSTICIA EN LA SOCIEDAD
GLOBAL, LA NUEVA PERSPECTIVA
“El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de

cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escribirlo y a aceptar
el futuro en lugar de imaginarlo”.
Eduardo Galeano, Patas arriba.

La escuela del mundo al revés, 2002: 8.
Vivimos hoy una sociedad globalizada, diversa y multicultural, en

la que disponemos de mucha información, pero de insuficiente inter-
pretación. Como aquella sugerente metáfora del título de la inolvida-
ble novela del escritor peruano Ciro Alegría, nuestro mundo, cada vez
más global y más desigual, sigue siendo “ancho y ajeno”. Ofrecer en
unas breves páginas la síntesis de las principales ideas y argumentos
sobre un tema complejo y con tan amplias repercusiones en la eco-
nomía, la sociedad, la política y en nuestro campo de la educación,
no resulta nada fácil. Pero el intento parece necesario con el fin de
ofrecer un marco teórico y a la vez contextual que, aunque sea a gran-
des rasgos, sitúe el trabajo que presentamos permitiendo a nuestro lec-
tor entender desde el comienzo de qué bases partimos.
Sabemos que la multiculturalidad se puede definir como la co-

existencia en un mismo tiempo y espacio de diferentes grupos cultu-
rales. El fenómeno está ahora muy de moda, pero no es nuevo ni re-
ciente; no sólo ha existido siempre, sino que precisamente han sido
los intercambios interculturales el fermento histórico que ha permitido
avances en el progreso de la humanidad a lo largo de su historia.
Lo que sí es nuevo y más preocupante son las posturas de re-

chazo o de temor irracional que han marcado el inicio del siglo XXI,
la sensación de amenaza que muchos sienten, especialmente, a raíz de
los salvajes atentados del 11-S de 2001 en Nueva York, repetidos trá-
gicamente en Madrid el 11-M de 2004. El impacto de las atrocidades
terroristas se dice que ha inaugurado una nueva era en la que todo será
distinto. Deberíamos pensar detenidamente por qué es así, tal como
nos plantea sin ambages el pensador estadounidense Noam Chomsky,

para comprender que la razón profunda no reside en la espantosa di-
mensión de aquellos crímenes, sino más bien en la elección de vícti-
mas inocentes, pertenecientes, además, al mundo occidental: “Cuáles
serán las consecuencias es algo que depende sustancialmente de
cómo interpreten los ricos y poderosos esta demostración dramática
de que ya no son inmunes a las atrocidades como las que ellos in-
flingen a los demás, y de cómo decidan reaccionar” (2003: 15). La-
mentablemente, la decisión de la Administración de George W. Busch
fue vincular, contra toda evidencia, la masacre de Al Qaeda con el Irak
de Sadam Husein, la represalia bélica contra cientos de miles de per-
sonas tan inocentes como las víctimas de las Torres Gemelas y el plan-
teamiento simplista del llamado choque de civilizaciones, esa pobre y
necia visión del mundo como un lugar en blanco y negro, dividido en-
tre los buenos y los malos. Un caldo de cultivo, según señala el pro-
fesor Miquel Nicolás “que alimenta los prejuicios de las sociedades oc-
cidentales, atenazadas por su propia deriva histórica, por atavismos y
visiones estereotipadas que subsisten después de muchas generacio-
nes y por la escasa capacidad analítica de los medios que obtienen pin-
gües beneficios de la intoxicación informativa y declinan la formación
crítica de sus audiencias” (2006: 15).
El número de hombres y mujeres que hoy disfrutamos de una alta

calidad de vida ha aumentado ostensiblemente, pero el progreso está
muy mal e injustamente distribuido y la pobreza es abrumadora. Vivi-
mos en una falsa paz que encubre una guerra permanente: no sólo si-
tuada en los distintos conflictos abiertos derivados de la lucha por man-
tener los intereses geopolíticos estratégicos y la hegemonía mundial de
las superpotencias, EE.UU. a la cabeza, para preservar su poder sobre
las principales fuentes energéticas del petróleo y el gas, sino en la ba-
talla diaria contra el hambre y el subdesarrollo, que libran millones de
víctimas desprovistas de todos sus derechos. Lo cierto es que la mayor
parte de la población mundial sigue debatiéndose entre la miseria y la
ignorancia. Aunque resulte difícil de creer, el reparto de la riqueza es
cada vez más desigual y la brecha entre pobres y ricos se ensancha día
a día. Una quinta parte de la humanidad vive con menos de un dólar
al día y no cubre unas exigencias mínimas de alimentación, vivienda,
salud y educación. Según el último Informe Anual de la FAO de Na-
ciones Unidas, 850 millones de personas, de las que seis millones son
niños menores de 5 años, mueren de hambre cada año, sufren enfer-
medades que podrían evitarse y carecen de agua potable. Aunque re-
sulte difícil de creer, el número de hambrientos no sólo no disminuye,
COORDENADAS TEÓRICAS Y CONTEXTUALES DE LA EDUCACIÓN LITERARIA
sino que aumenta cada año en cuatro millones de personas, y la si-

tuación del África subsahariana se ha agravado en relación con la dé-
cada pasada, la de los años noventa. Así que el importante avance pro-
gramático conseguido en Naciones Unidas con el compromiso mundial
de los gobiernos sobre los Ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio
para 2015 amenaza con convertirse en un nuevo papel mojado, si no
se modifican sustancialmente obstáculos estructurales del modelo ne-
oliberal vigente. Como explica el profesor de la Universidad de Co-
lumbia, Jeffrey D. Sachs, la pobreza extrema es también una de las prin-
cipales causas de la violencia y de las guerras, por tres principales
razones: conduce a la desesperación a grupos de población que entran
en competencia y luchan por sobrevivir frente a la escasez; los go-
biernos pierden legitimidad y, en tercer lugar, unas facciones se im-
ponen sobre otras por la fuerza del poder y la violencia para reprimir
a sus rivales. De poco sirven las medidas humanitarias y las negocia-
ciones políticas si no se ofrecen soluciones efectivas a la pobreza, la
degradación medioambiental, la desertización y falta de agua o la crea-
ción de infraestructuras básicas. “La única solución es el desarrollo sos-
tenible. Sin desarrollo no hay paz”, concluye (2007: 12).
Los derechos humanos elementales pro-

mulgados en 1948 están todavía lejos de ser
aceptados en las leyes de muchos países y en
otros son pisoteados en secreto o a la luz pú-
blica: torturas, asesinatos, detenciones arbitra-
rias, desapariciones forzosas, violencia contra
las mujeres, explotación infantil… En muchos
casos, estos atropellos están unidos por un
elemento común: la impunidad. El Informe
2007 de Amnistía Internacional da cuenta de la
vulneración de libertades y derechos en ciento
cincuenta y tres países y pone de relieve los El Roto, 2003.
efectos de la política del miedo, amparada en la lucha contra el te-
rrorismo, para sofocar discrepancias y evitar rendir cuentas y para
ahondar aún más un mundo dividido entre quienes tienen mucho y
quienes no tienen nada, entre nacionales y emigrantes, entre cris-
tianos y musulmanes, entre occidentales y no occidentales…, ali-
mentando así el racismo y la xenofobia y tratando de justificar la pre-
ocupante erosión del Estado de Derecho. ¿No es Guantánamo la más
triste evidencia del retroceso de la legalidad internacional, la trans-
gresión sin rubor y sin paliativos del orden jurídico que habíamos
conseguido establecer?
El último escenario del capitalismo mundial, según señala Susan

George, una de las voces críticas contra la globalización, autora del cé-
lebre Informe Lugano (2001), responde a una economía dirigida por
empresas transnacionales y por gigantescos operadores del mercado
financiero que actúan en conformidad con tres libertades sin restric-
ciones para los poderosos de la tierra: libertad de inversión, libertad
de movimientos de capital y libertad para comprar y vender cualquier
cosa en cualquier lugar (2005: 23). Los capitales se pueden mover con
toda libertad, no así las personas ante las que se levantan muros in-
visibles y vallas electrificadas para impedir su paso.
En esta hora de la globalización económica que defiende las le-

yes implacables de un mercado hegemónico contra los débiles, la
cuestión crucial es si se impulsan alternativas nuevas capaces de dar
respuesta a las necesidades básicas de la humanidad y se posibilita
un tipo de desarrollo que proteja la biodiversidad y el progreso de
todos los países o, por el contrario, se mantiene intacta la actual con-
centración de capitales y sus injustas políticas económicas y leyes co-
merciales que producen efectos devastadores sobre inmensas ma-
yorías y aumentan cada día las muertes por hambre, al tiempo que
se agudiza la degradación del medio ambiente y se pone en peligro
la paz y el futuro de todos, incluidos nosotros como sectores privi-
legiados del planeta. El concepto de desarrollo no se puede enten-
der ya como crecimiento exclusivamente económico sino como un
desarrollo sostenible desde el punto de vista ambiental y social y con
nuevas relaciones para establecer un marco de comercio justo. De la
“ayuda al desarrollo” hay que pasar a la “justicia con desarrollo” (Sanz
Fernández, 2003: 267). Efectivamente, a menos que se creen las con-
diciones para que los países empobrecidos al-
cancen sus derechos económicos, sociales y
culturales no podrá cumplirse el ideal de justi-
cia y de libertad del ser humano, ni será posi-
ble construir un mundo en paz sin atacar a
fondo la enorme desigualdad en el reparto de
la riqueza, sin contribuir a la lucha contra la ex-
plotación en aras de la emancipación de los
pueblos oprimidos, sin defender a las víctimas
de todos los tipos de violencia del poder.
El Roto, 2003.
EL AGUIJÓN DE LA UTOPÍA COMO HORIZONTE
“Ella está en el horizonte –dice Fernando Birri-. Me acerco dos

pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte
se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca
la alcanzaré. ¿Para que sirve la utopía? Para eso sirve, para caminar”.
Eduardo Galeano, “Ventana sobre la utopía”,

Las palabras andantes, 2003: 310.
Ante esa realidad incontestable, sustentada en graves desequili-

brios sociales y la más cruel explotación (incluida la de los niños)
como telón de fondo, en el deterioro ecológico y en el despilfarro de
las reservas naturales, son muchos los que se manifiestan impotentes
y pesimistas. Por su parte, la ideología dominante se encarga de re-
saltar los fracasos y los errores de los movimientos revolucionarios his-
tóricos, sin atender a ninguno de sus logros. Conformistas, inmovilis-
tas y escépticos tachan de ingenuos a quienes seguimos creyendo que
la conciencia y la voluntad de los hombres influyen en la transforma-
ción de la realidad social, a los que pensamos que sigue valiendo la
pena la lucha por una utopía que actualmente ya no se concreta en
un modelo de sociedad alternativo concreto, sino en el rechazo a las
lacras del actual modelo capitalista neoliberal y a la defensa de un des-
arrollo global sostenible para todo el planeta. Paciano Merino (2007)
hace un repaso histórico (desde Francis Bacon en el siglo XVII hasta
las postrimerías del convulso siglo XX) sobre la eficacia social que ha
tenido la idea de progreso y, citando al filósofo alemán Jürgen Ha-
bermas y su “aguijón utópico”, sostiene que, al calor de esa contro-
vertida idea de la búsqueda del avance de la Humanidad, han nacido
variadas utopías que hoy nos pueden resultar fantásticas o crueles,
pero que, en muchos casos, han empujado la historia hacia delante por
el esfuerzo desplegado para alcanzarlas. Porque como sostiene el
mismo Habermas “los sueños son posibles, la realidad sin sueños es
imposible”. El anhelo por lograr la mejora de la realidad económica y
social, los ideales de libertad, igualdad y justicia para todos los seres
humanos, necesitan el sueño utópico, es el que nos da ilusiones y fuer-
zas para avanzar.
En definitiva, la alternativa en su conjunto es social y también per-

sonal, se trata de una cuestión moral, porque como dice Ernesto Sá-
bato (2000: 108):
“Resignarse es una cobardía, es el sentimiento que justifica el

abandono de aquello por lo cual vale la pena luchar, es, de
alguna manera, una indignidad”.
LA ALTERNATIVA DEL DESARROLLO SOSTENIBLE

ANTE UN MUNDO INSOSTENIBLE
“Contra las telarañas del malvado

contra el sistema que reparte el hambre
contra la organización de la miseria”.
Pablo Neruda, “La bandera”, Los versos del capitán, 1957.
En nuestro mundo privilegiado no todo es desinterés y claudi-

cación, también es cierto y positivo que va creciendo y se hace oír un
sentimiento de repulsa e indignación. Ante la explotación y la ley del
más fuerte, la falsificación de las palabras más sagradas, la vileza de
la complicidad y la cobardía del silencio, tenemos que apoyar la re-
sistencia de los pobres frente a quienes les oprimen, alentar la rebel-
día y la ayuda a las necesarias alternativas transformadoras y acrecentar
las manifestaciones y protestas de la sociedad civil contra la injusticia
de la pobreza, la exclusión y la intolerancia, el analfabetismo y todas
las formas de ultraje contra los seres humanos. Son muchos los que
se juegan cada día la vida para soñar con otra vida, porque la nece-
sidad y la desesperación es una fuerza incontenible. Los países ricos
no pueden acoger toda la miseria de los países pobres, por tanto, la
solución tiene que pasar por acabar con el expolio de sus economías
y favorecer el desarrollo agrícola, industrial, sanitario, cultural y edu-
cativo de los llamados países empobrecidos o del Tercer Mundo. Al lado
de planes eficaces de acogida e inserción de los inmigrantes, políti-
cas económicas y sociales para el desarrollo que ofrezcan un futuro
que no obligue a la actual emigración forzosa. Las vallas electrifica-
das además de una crueldad infame resultarán a la postre inútiles. Por
ello, son muchos los expertos y analistas que coinciden en que la me-
jor valla sería impulsar el desarrollo de los países de origen. Y la única
justa, sin duda. Pero tienen que cambiar sustancialmente los plante-
amientos de la cooperación internacional. En el caso de España, la
ayuda casi se ha triplicado desde la llegada al gobierno del Partido So-
cialista a través sobre todo del “Plan África”, pero sigue la misma fór-
mula de créditos al gobierno de los países destinatarios para la com-
pra de mercancías a empresas españolas y, como era previsible, la si-

tuación de la población no se ha modificado sustancialmente. En pa-
íses como Nigeria, señala Ángeles Maestro (2007: 2), el problema no
es la falta de recursos económicos, sino la propiedad de los mismos
y su distribución y, por otra parte, la supuesta ayuda no parte de las
necesidades populares, sino de la penetración en el mercado de las
mercancías españolas. Educación y lucha contra la corrupción política
en los países empobrecidos son también básicas para cambiar las co-
sas. Están además las fronteras dentro de nuestras cabezas, las más di-
fíciles de combatir. Las barreras de los prejuicios, los fundamentalis-
mos ideológicos, el racismo y el sectarismo, los fanatismos religiosos
y excluyentes.
Aunque sea una meta a medio plazo, porque se basa en una con-
ciencia social y ética no mayoritaria, el punto de partida no puede ser
otro que implicarnos con la problemática de la desigualdad no como
un gesto de caridad, surgido de la compasión del poderoso hacia el
débil, sino desde la conciencia profunda de la solidaridad como un
acto necesario de justicia social y desde la convicción de que hacer la
guerra a la pobreza y generar un desarrollo sostenible a escala plane-
taria es asegurar nuestra propia paz. En estos tiempos de conformismo,
desilusión e incertidumbre política y de falta de programas coheren-
tes para lograr imperiosas transformaciones, hay que mantener sin des-
mayo el esfuerzo de lo posible para seguir aspirando a la justicia glo-
bal indispensable. Dejemos de colonizar, expropiar y degradar a los
llamados países pobres. Según ironizó el Gran Wyoming en la “Jornada
Rebélate contra la Pobreza” del 20 de octubre de 2007, impidamos que
la reducción a la mitad de la población que pasa hambre para el año
2015, uno de los Ocho Objetivos del Milenio, no sea por exterminio,
sino porque realmente dejen de pasar hambre. En la denuncia, la lu-
cha y la solidaridad, en la vida social y la educación de todos los ni-
veles, tenemos que insistir en la importancia de la acción cotidiana para
cambiar el presente y mantener la esperanza en un futuro diferente.
Trías de Bes (2007: 103) alienta con sus argumentos directos y perso-
nales para que no desesperemos ante la magnitud de la globalización:
El individuo, aunque no lo parezca, tiene un enorme poder para que
gobiernos, partidos y empresas den un giro. Como dicta la teoría del
caos, un batir de alas de mariposa en un punto del planeta puede ser
la primera causa de que se genere un huracán en el otro extremo del
mundo. Por eso, los ciudadanos somos fuertes y tenemos una gran res-
ponsabilidad para actuar conforme queremos que sea el mundo: “son
las hormigas las que cambian el hormiguero”.
El futuro de nuestra sociedad depende de la gran batalla que es-

tamos ya librando por la integración y contra la xenofobia, supone huir
tanto del discurso paternalista que banaliza los problemas de la inmi-
gración como del que lisa y llanamente exige a los inmigrantes que se
adapten o se vayan. Y ello requiere a nuestro modo de ver, como se
infiere de lo que ya hemos señalado, el debate sobre los prejuicios, tó-
picos y clichés subyacentes o explícitos que atentan contra la dignidad
del ser humano y no terminan de aceptar que todos tenemos idénti-
cos derechos y deberes, que los inmigrantes tienen derecho de ciuda-
danía plena, que no son sólo mano de obra barata que aporta una parte
significativa del crecimiento anual de nuestro PIB, sino personas en toda
la extensión de la palabra. Ciertamente, el concepto de ciudadanía no
casa con la franca negación de derechos y deberes a las gentes que vie-
nen en pateras ni con la retórica de muchos discursos oficiales que ha-
blan con elevado énfasis de derechos humanos, paz, cooperación, etc.,
pero a la hora de la verdad no ponen las medidas concretas para ge-
nerar otro mundo más justo y son clamorosos los silencios sobre mu-
chos conflictos. Las contradicciones son grandes, incluso cuando se in-
terviene en programas de cooperación: un ejemplo paradigmático que
nos incumbe de lleno y merece recordarse es el del Sahara (Llorente,
2008). Por una parte, se envía ayuda desde diversas instancias guber-
namentales para paliar la ignominia de las condiciones de vida en los
campamentos de refugiados saharauis, por la otra, desde el año 1976,
hace nada menos que 31 años, los sucesivos gobiernos de España vie-
nen incumpliendo sus obligaciones y compromisos en materia de des-
colonización, mientras cada día aumenta la represión marroquí en los
territorios ocupados y se alejan más las esperanzas para la celebración
con garantías del Referéndum de Autodeterminación decretado por la
ONU, única manera de cumplir con la legalidad internacional.
En palabras de Carlos Taibo: “El discurso de la ciudadanía sólo

es defendible y plenamente consciente cuando obedece a una de-
manda de reconocimiento de derechos que tiene carácter universal”.
(2006: 131). Pero, cuán lejos estamos de esta actitud, cuando la ima-
gen dominante es presentar la inmigración como problema o como
amenaza. No podemos ignorar el revelador dato de que, después del
paro, para el 40 % de los españoles (según el barómetro del CIS co-
rrespondiente a noviembre de 2006) la inmigración ocupa el segundo
lugar de sus preocupaciones. Y que en nuestra vida cotidiana, en al-
gunos medios de comunicación y en ciertos discursos políticos del ac-
tual momento, nos encontramos con la crispación como norma, con
una actitud de falta de diálogo, respeto y tolerancia. Hemos pasado en
pocas décadas de ser un país de emigrantes forzosos a convertirnos
en un país de acogida y frontera. Lo primero es comprender que ya

no hay marcha atrás y que España ya no será nunca más una socie-
dad homogénea, monocultural, y aunque sólo fuera desde el egoísmo,
puesto que el trabajo de los inmigrantes aporta riqueza y dinamismo
al país, haríamos bien en aportar nuestro esfuerzo colectivo a la gran
batalla de la convivencia. El conocimiento y el diálogo, junto a las po-
líticas de inserción y el aumento de los recursos materiales de la in-
versión pública y privada, son claves para la acogida integradora,
desde la comprobación fehaciente de que la mayoría de nuestros nue-
vos convecinos son gentes pacíficas y honestas que tienen que ense-
ñarnos mucho más de lo que a veces se piensa. Desde luego que no
se hará sin sacrificio y sin víctimas, como ha ocurrido siempre para al-
canzar toda conquista social. En esa meta, la educación juega un gran
papel para crear un marco de convivencia intercultural, un escenario
para un intercambio que nos enriquece a todos.
Los nuevos retos de la multiculturalidad suponen aceptar al otro,

enriquecerse por el contacto con las culturas ajenas y establecer un ver-
dadero diálogo intercultural, frente a la demagogia de quienes viven
de la desigualdad y de la paralización que impone el miedo a lo di-
ferente. Constituye un proceso de hibridación recíproca. No se trata
de la mera adaptación de los inmigrantes a nuestra pretendidamente
superior cultura de acogida y la pérdida en dos o tres generaciones de
los signos de identidad de su cultura de origen, sino de un verdadero
proceso de mestizaje, conscientes además de que todos estamos bajo
el riesgo de la homegeneización y desaparición de las diferencias por
el avance de una cultura tecnológica uniformizadora, que pone en
grave peligro de desaparición las lenguas y culturas existentes y sólo
obedece prioritariamente a las leyes del mercado neoliberal.
El espacio existente hoy por hoy para una interculturalidad au-

téntica es, sin duda, reducido. Por otra parte, no somos ajenos a las di-
ficultades de la convivencia entre planteamientos y costumbres tan dis-
tintos y en muchos casos tan controvertidos y polémicos y hemos de
buscar un sustrato común y un espacio de diálogo, y al tiempo de de-
bate democrático, que nos permita vivir y avanzar juntos. Las grandes
palabras de respeto y tolerancia tienen unos límites, no se trata de acep-
tar lo inaceptable vigente en muchas culturas y tradiciones; por el con-
trario hemos de aumentar si cabe la beligerancia contra todos los ata-
ques a la dignidad humana. Tiene que haber intercambio de ideas y
valores, tiene que haber discusión y razonamiento crítico. Entonces, ¿cuál
puede ser la base mínima y común que nos una a todos?: Coincidimos
también con el profesor Nicolás y muchos otros especialistas (2006: 34
y 45) en que el diálogo intercultural consiste en

la compatibilidad entre las peculiaridades de to-
das las culturas y la aceptación de una tabla de
mínimos, de unos valores éticos exportables a
todo el planeta, el ideario que, después de siglos
de luchas y sufrimientos, se recoge en la Decla-
ración Universal de los Derechos Humanos, el te-
rreno irrenunciable que ya hemos conquistado.
Como bien señala Amelia Valcárcel (2002: 47-48),
ante la perspectiva de una comunidad multicul-
tural y la meta de una “ciudadanía sin exclusio-
nes” hay que prever dos principios: el principio
de igualdad, esto es, ninguna merma de derechos
para aquellos que sean aceptados; y la aplicación
moderna de la idea de libertad que requiere la to-
África lerancia hacia sus rasgos diferenciales. El estricto
respeto a los derechos individuales que, matiza,
El Roto, 2007.
exige poner en cuestión bastantes prácticas grupales heredadas que se
asientan sobre supuestos sexistas, racistas, clasistas y homófobos. Con-
vendría, pues, resaltar algunos principios básicos: el respeto al ser hu-
mano como singularidad, el cultivo de la libertad, el derecho a la coe-
xistencia, la equidad y el respeto mutuo. En suma, la aceptación del
pluralismo y la tolerancia, junto con la visión y la valoración histórica
de lo propio, el desmontar prejuicios y el combate a la ignorancia y los
estereotipos (García Padrino, 2006: 119). En el objetivo y sentido último
de aquella famosa anécdota del boxeador afroamericano Joe Louis, que
noquea en el primer asalto al púgil alemán Max Schmeling, a quien los
nazis presentaban como prototipo de la superioridad aria. El juez del
combate le dijo: “Bueno, Joe, estarás contento de tu raza esta noche”.
A lo que Louis respondió: “Desde luego, estoy muy contento de mi raza,
la raza humana, por supuesto”.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y DESARROLLO

GLOBAL SOSTENIBLE, EL DOBLE RETO PENDIENTE
“Por cada persona libre que se atreve a opinar contracorriente hay
mil que humillan la cerviz ante el más fuerte. Desde muy lejos
llegan los ruidos de las bombas que caen sobre países miserables.
Todo el mundo calla y se refugia en un agujero profundo que se
excava dentro de sí mismo, con la sumisión y la amnesia”.
Manuel Vicent, El País, diciembre 2001.
El desafío presente necesita de una certera concepción política

y de una visión global de la problemática mundial para acercarse a
las alternativas y a la educación indispensables. La Educación Inter-
cultural no puede menos que insertarse en esta mirada planetaria y
contemplar lo que entendemos como una auténtica Educación para
el Desarrollo, esto es, el conocimiento y comprensión de las causas
y consecuencias de las enormes desigualdades e injusticias econó-
micas entre los países (uno de los principales motivos, precisamente,
de la emigración masiva desde los países empobrecidos), los acele-
rados procesos de globalización neoliberal y sus devastadores efec-
tos, los conflictos bélicos y sus catástrofes humanitarias, la crisis me-
dioambiental, las alternativas para un desarrollo adecuado en los
países del llamado Tercer Mundo que posibilite un futuro digno a sus
poblaciones, etc. Se trata de formar ciudadanos conscientes y res-
ponsables para participar en la transformación de la sociedad con el
fin de que sea cada vez más justa, solidaria y democrática, o si se pre-
fiere, menos injusta, insolidaria y opresora. Conocimiento y con-
ciencia cívica para participar en la realidad nacional y local y pa-
ra establecer vínculos con el desarrollo global sostenible a escala
universal.
España como país de acogida de la inmigración, provocada,

como hemos señalado, por las precarias condiciones de vida debidas
a la grave desigualdad en la distribución de la riqueza de los países
de origen y a las nefastas políticas de ajuste del capitalismo neolibe-
ral, tiene que crear cuanto antes las condiciones ideológicas y socia-
les para evitar la confrontación y las situaciones de conflicto deriva-
das del racismo, la discriminación y la xenofobia. En lo que concierne
al ámbito educativo se trata de poner el énfasis en que la mejor forma
de convivir y avanzar todos se encuentra en el conocimiento e inte-
rrelación entre las diferentes culturas, fomentar el respeto por la di-
versidad y por la dignidad de todo ser humano y, en definitiva, bus-
car la cohesión social desde la razón, el diálogo, la tolerancia, la
igualdad y la conquista de la justicia para todos. En las palabras pre-
cisas de Amelia Valcárcel (2002: 262):
“Necesitamos urgentemente una moral global para un mundo glo-

bal. Y una moral justa global requiere una apuesta profunda en
el plano teórico por el humanismo y en el plano práctico por las
instancias que puedan hacerla efectiva, cauces que permitan de-
mandar responsabilidades a quienes la vulneren”.
CLAVES Y METAS DE LA EDUCACIÓN

INTERCULTURAL EN LAS AULAS
“Pocas veces, como en estos tiempos, la cultura se ha visto sa-

cudida por una tan devastadora corriente de pesimismo. Es
cierto que este instante de la historia no es el más propicio para
euforias, pero en otras etapas de riesgo el mundo intelectual supo
arreglárselas para enarbolar esperanzas e imaginar salidas que
aparecían de antemano condenadas”.
Mario Benedetti, Inventario cómplice, 1998.
La sociedad de consumo de siglo XXI presenta un cambio sin pre-

cedentes. A los mencionados efectos de globalización se unen rasgos
y prácticas que han transformado radicalmente los signos de identidad
de la sociedad y del individuo. La vida se acelera, todo es ya mer-
cancía, incluidos los asuntos privados, la fragmentación es la lógica do-
minante de este momento y la prisa y la impaciencia constituyen sín-
dromes colectivos que generan preocupantes patologías. En un lúcido
ensayo sobre la cultura posmoderna, Zygmunt Bauman (2007) habla
de los retos de la educación en un mundo sin certezas y denomina mo-
dernidad líquida al tiempo que vivimos, en el cual se han diluido los
dispositivos y símbolos de una imagen del mundo que se pretendía
sólida, perdurable y coherente. Hoy día, antes que la sabiduría, el sa-
ber de conocimientos aprendidos, lo que se exige y se demanda es sa-
ber manejarse bien, el savoir être y el savoir vivre, así como aprender
a seleccionar y jerarquizar la información en un mundo sobresaturado
de información. En esta crisis, los educadores ya no pueden dedicarse
sólo al fomento de habilidades técnicas, sino a formar ciudadanos que
recuperen el espacio público de diálogo y sus derechos democráticos.
Como afirma en el Prólogo Violeta Núñez, la educación tiene que abrir
posibilidades para pensar lo nuevo y para aportar sus quehaceres y sa-
beres a la construcción de una nueva ciudadanía, situándola fuera de
la trampa economicista. (Bauman, 2007: 41, 46 y 15).
Se oye decir a veces indistintamente educación multicultural y

educación intercultural, tomando ambas expresiones como sinónimas.
Pero ya distintos especialistas han establecido su diferencia conceptual
respecto a un matiz importante, de modo que lo multicultural res-
ponde a la situación dada, mientras que lo intercultural apunta a su
alternativa de solución (Fermoso, 1992). La educación multicultural se
propone, principalmente, intervenciones educativas centradas en es-

trategias de conocimiento y contacto entre las diferentes culturas, mien-
tras que la educación intercultural implica facilitar y promover proce-
sos de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas, con
un tratamiento igualitario de éstas y poniendo el acento no sólo en las
diferencias, sino también en las similitudes (Barandica, 1999: 18). Di-
cho en las palabras del asesor de interculturalidad, José Mª Pellón: A
partir de la presencia de varias culturas en contacto (multiculturalidad),
conseguir que tengan lugar procesos dinámicos de intercambio, de fu-
sión, de verdadero mestizaje cultural (interculturalidad). Potenciar en
el ámbito educativo el conocimiento, las actitudes, “la construcción de
una ciudadanía intercultural que sabe armonizar lo mío-lo nuestro con
lo tuyo-lo vuestro” (2007: 50 y 53).
La educación intercultural es pues aquélla que pretende instau-

rar una relación activa entre culturas y actitudes interrelacionales de
mutuo conocimiento y aprecio por parte de las distintas culturas y et-
nias que han de convivir en la escuela, como base de la necesaria com-
prensión y aceptación mutuas. La base es acoger la diversidad de forma
integradora, apostando por el encuentro frente al rechazo y propi-
ciando actitudes positivas hacia todos los alumnos y en especial ha-
cia las distintas etnias y el alumnado inmigrante y sus familias. En la
realidad multicultural de nuestras sociedades, Jordán Sierra (2003: 237)
subraya que la suerte de la vida personal y social de nuestro tiempo
y del venidero depende más que nunca de la capacidad de las per-
sonas para saber convivir armónicamente con los múltiples y diferen-
tes Otros en los distintos ámbitos de la realidad. Una postura que no
se limita sólo a la tolerancia y a la mera coexistencia, sino a cultivar
un conjunto de valores enraizados en una educación moral respon-
sable con la alteridad de cualquier otro, próximo o lejano, parecido o
diferente, y garantizar la profunda deferencia hacia todos los alumnos
sin excepción por encima de toda diferencia. Ese es el reto que debe
acometer la educación intercultural en este nuevo siglo.
Para abordar esta educación existen muy diversas perspectivas y

metodologías. Del variado abanico de opciones, múltiples clasifica-
ciones y modelos con que nos hemos encontrado, creemos que son
particularmente interesantes los esfuerzos que centran la educación in-
tercultural en tres paradigmas:
– Promoción del pluralismo cultural.
– Toma en consideración de las diferencias culturales.
– Lucha contra el racismo.
La complejidad para situar con claridad los discursos y las prácti-

cas que se desarrollan en España es muy grande. Según LLevot y Ga-
rreta (2006: 15), de acuerdo con el teórico Ouellet, parece que una apro-
ximación adecuada a la educación intercultural debería ser una opción
en la que la reflexión sobre los retos de la diversidad cultural formara
parte de la formación de todo el alumnado; los alumnos de grupos mi-
noritarios no se vieran obligados a abandonar su lengua materna; el bi-
lingüismo se considerara una ventaja más que un obstáculo y nadie se
sintiera vulnerado en sus derechos y libertades públicas. Y debo dejar
constancia aquí, junto a la firme defensa de las lenguas maternas, de que
tal vez el punto de la pluralidad lingüística sea uno de los más complejos
y sobre el que se mantiene un debate no concluido, y ello tanto en el
aspecto de cuáles son las mejores condiciones para la adquisición de la
competencia de los inmigrantes en la lengua de adopción sin perder la
suya de origen, como en la necesidad de costosos recursos materiales
y humanos para afrontarla socialmente de forma eficaz.
Se trata entonces de conjugar la apertura a la diversidad, la

igualdad de oportunidades, la cohesión social y la deliberación de-
mocrática. Éstos son los retos presentes de cuya consecución franca-
mente creo que estamos bastante lejos.
La educación intercultural que asumimos en este proyecto se pro-

pone formar un alumnado consciente con un sentido de su propio pa-
pel como ciudadanos para construir ese mundo más justo y sosteni-
ble. Sus objetivos podrían quedar resumidos en los siguientes:
– Luchar contra la exclusión y adaptar la educación a la diversi-
dad de los alumnos.
– Respetar el derecho a la propia identidad.
– Avanzar en el respeto a los derechos humanos.
– Promover el conocimiento de las diferentes culturas y países.
– Abrir la escuela al entorno y favorecer el intercambio de ex-
periencias educativas.
– Desarrollar una educación intercultural vinculada a la educa-
ción para el desarrollo global sostenible.
En definitiva y como señala Gema Ortega (2006: 111):
“La educación intercultural se hace necesaria para establecer el

diálogo y la interrelación positiva entre personas que pertenecen
a distintas culturas y pueblos e incorpora la idea del compromiso
como ciudadano en la construcción de una sociedad humana-
mente global”.
En el siempre difícil paso de la teoría a la práctica educativa, el

trabajo de Essomba (2006) supone una aportación original a este res-
pecto porque en ella el eje es el centro educativo, a partir del cual se
va desarrollando su contenido teórico y sus propuestas prácticas en un
proceso de formación-innovación-acción. Recoge experiencias reales
y estrategias muy adecuadas para la dinamización del claustro, la pre-
paración de los equipos directivos y la formación de los profesores.
Particular mención nos merecen los tests dirigidos al conocimiento de
los actuales estilos de profesorado en relación con la diversidad y las
actitudes de los docentes ante la inmigración. Se trata de que los pro-
fesores identifiquen por sí mismos a qué tipo de modelo responden
con sus concepciones, métodos y criterios de evaluación: la imagen
global que tienen de sí mismos como docentes ante esta nueva situa-
ción, hacia qué finalidades orientan su práctica pedagógica, cuáles son
las metodologías que utilizan, qué aspectos valoran más en los alum-
nos inmigrantes, qué opinan sobre la diversidad cultural en las aulas
y sobre la escolarización de los inmigrantes, etc., etc. Observa que, en-
tre otros varios tipos, hay profesores que se centran en el aprendizaje
de los contenidos, quienes focalizan su atención en los métodos más
eficaces y los recursos didácticos más útiles, mientras que otros se in-
teresan especialmente por promover su integración y por ayudarles en
su crecimiento socioafectivo. Nos parece interesante conocer la acti-
tud subjetiva de los docentes, de dónde se parte en cada centro, qué
estilos de profesorado existen y cuáles son las posturas de los docentes
concretos, es decir, qué recursos humanos tenemos y desde qué po-
siciones ideológicas, políticas y pedagógicas se plantea hoy este
nuevo y complejo reto educativo.
Tenemos ya una experiencia amplia en nuestro país para con-

firmar que ninguna reforma es posible en la educación si no se cum-
plen las responsabilidades del poder político y económico, no sólo en
las palabras y los discursos, sino también en los presupuestos y en las
actuaciones. Pero, también, que no hay posible reforma ni innovación
sin la implicación personal, la adaptación y, en muchos casos, la trans-
formación de los docentes como agentes decisivos de la comunidad
educativa. No se nos escapa la especial dificultad que la educación en
valores entraña en los centros y las resistencias que crea en algunos
sectores del profesorado. Trilla (1992) y Buxarrais (1997) atienden al
problema de la neutralidad y la beligerancia del profesorado ante las
situaciones sociales controvertidas que comportan conflictos de valor.
Para este nuevo reto educativo en la formación del profesorado, que
supone incidir en sus propios valores y actitudes, poseen también gran
interés las orientaciones y propuestas de Martínez y Puig (1991), Ed-

wards (2000) y Ruiz Corbella (2003). La educación intercultural se con-
cibe hoy como un indicador imprescindible de calidad, porque la es-
cuela debe preparar para la vida y por tanto tiene que contemplar el
nuevo entorno, incorporar la diversidad frente a la exclusión y cons-
truir una ciudadanía activa, crítica e intercultural (Soriano Ayala, 2005).
Un buen documento de síntesis para articular una educación cí-

vica intercultural plenamente igualitaria y que proporciona muchos ele-
mentos de reflexión sobre la situación de la que partimos es el de Fran-
cesc Carbonell (2000). Su decálogo presenta con lucidez las
contradicciones existentes entre los grandes objetivos y los medios hu-
manos que se dan en la realidad educativa. Dejamos constancia de es-
tas diez propuestas que por su claridad y vigencia constituyen una es-
pecie de minicódigo obligado para una escuela antirracista, progresista
y democrática:
I. Educarás en la convicción de la igualdad humana y contra
todo tipo de exclusión.
II. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente to-
das sus costumbres o sus actuaciones.
III. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo.
IV. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable.
V. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fi-
nes educativos.
VI. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje
sean significativas para todos, especialmente para los alum-
nos de los grupos minoritarios.
VII. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas
de alumnos.
VIII. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de ser-
vicios étnicos.
IX. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alum-
nos.
X. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos,
y la necesidad de una formación permanente específica.
Desde esta perspectiva pedagógica, los educadores nos situamos

ante los alumnos como sujetos en formación que deben alcanzar el
progreso moral individual y colectivo en el que los derechos huma-
nos se contemplan como horizontes de valor y de transformación, ayu-
dándoles a que quieran ser más libres, más responsables y críticos, más
justos y solidarios… y, al mismo tiempo, en el sentido que apunta Gil
Cantero (2003: 87), preguntándonos si nuestros proyectos educativos

cumplen nuestros deberes morales con ellos, si realmente les anima-
mos con nuestra práctica hacia esa convivencia justa y solidaria.
La figura del educador es sin duda insustituible. Victoria Camps

subraya el valor de la ejemplaridad en la enseñanza de la ética y plan-
tea la autoevaluación periódica para contrastar las contradicciones en-
tre lo que se dice y lo que se hace. “¿Cómo entender una solidaridad
dirigida a los negros de Tanzania y no a los excluidos de la propia
clase?”, ironiza (1998: 71). Comprobamos cada día, como nos re-
cuerda García Moriyón (2003: 138), que a los chicos no les gustan las
charlas morales y aprenden más de lo que hacemos que de lo que de-
cimos. Para que interioricen los derechos humanos y los conviertan en
normas de su comportamiento la condición necesaria es que descu-
bran que sus profesores y los adultos en general siguen esas pautas
morales en su comportamiento cotidiano. Ambos especialistas insisten
también en otra idea que me parece clave y es la de acompañar la de-
nuncia de los males con el énfasis en el papel activo de la lucha con-
tra ellos de cada uno de nosotros y de la contestación por parte de los
movimientos políticos, sociales y cívicos y de las distintas organiza-
ciones que están implicados en la transformación social y en la defensa
de los derechos humanos de los pueblos. Mostrar insatisfacción, pero
no destructiva, sino esperanzada en que lo que está mal tiene arreglo
y es susceptible de mejorar. La condición de que el discurso valora-
tivo no se muestre vacío e inoperante es saber mostrar la posibilidad
de ponerlo en práctica. Una tercera cuestión importante a este respecto
es la que se refiere a que la educación en valores atañe a la educa-
ción de los sentimientos y las emociones, y no sólo a lo racional, como
apunta Jaume Cela (1998: 84). Aumentar su sensibilidad ante la injus-
ticia y el dolor de las víctimas y junto a ello demostrarles, como hace
el psiquiatra Rojas Marcos, que las personas que se prestan desinte-
resadamente a ayudar a los demás, comparadas con quienes no ofre-
cen ningún tipo de apoyo, sufren menos de ansiedad, duermen me-
jor y son más optimistas. Ayudar a los demás también es ayudarse a
sí mismo (2005: 136). Es, por tanto, una paradoja que podríamos de-
nominar como la del egoísmo positivo, ya que servir a los demás es
también una plataforma para la felicidad personal.
El profesor asume un papel protagonista y activo, desde su ser

y su quehacer, y desde sus propias contradicciones, porque compar-
tir los ideales es fácil, no tanto llevarlos a la práctica. Con frecuencia,
a mí al menos me ocurre, decimos una cosa, pensamos o sentimos
otra, y al final hacemos algo imprevisto. Somos navegantes en el mar

de nuestras personales contradicciones y las de la sociedad, porque el
ámbito de la ética es no el del ser sino el del deber ser, es decir, el ám-
bito donde todo está por hacer (Camps, 1998: 72) y porque mante-
nemos la confianza en que la distancia entre el deber ser y el ser se
acortará con el modelo crítico, el debate de ideas y el diálogo como
principales herramientas. El enfoque no es declarar lo que hay que
pensar, insistir con el aburrido sermón de lo que hay que hacer o de-
cir, sino tener en cuenta las ideas previas sobre la realidad en sus dis-
tintos planos y a partir de ellas construir un significado compartido.
El impulso de la construcción racional de principios en la con-

quista de la autonomía moral ha desarrollado toda una serie de valio-
sas estrategias para educar en valores. Entre otras, son bien conocidas:
la clarificación de valores, la discusión de dilemas morales, el desarrollo
de la autorregulación y el autocontrol, la resolución de conflictos, etc.
(Martínez y Puig, 1991). Una amplia batería de materiales, recursos y
técnicas para desarrollar valores universales, actitudes críticas y con-
ductas solidarias, muchos de ellos basados en dinámicas lúdicas y co-
operativas, se recogen asimismo en Carreras y otros (1995), Puig
(1995), Yus (1999) y Paniego (1998, 1999 y 2000).
Nuestra postura en fin se sitúa en la conciencia y el compromiso

por una justicia global para todos los pueblos y en los contornos de
una escuela que apueste por el aprendizaje crítico y el debate cons-
tante en todas las instancias y entre todos los miembros de la comu-
nidad educativa. Un modelo educativo que se plantea un diseño cu-
rricular abierto que se construya y reconstruya permanentemente con
la intervención de profesores y estudiantes para facilitar el aprendizaje
significativo de todos los alumnos en condiciones de igualdad de opor-
tunidades, deberes y derechos. Ahí es nada.
LITERATURA, VALORES Y EDUCACIÓN

INTERCULTURAL
“Al lector se le llenaron de pronto los ojos de lágrimas, y una voz

cariñosa le susurró al oído:
– ¿Por qué lloras, si todo en este libro es de mentira?
– Lo sé; pero lo que yo siento es de verdad”.
Ángel González, 101+19 = 120 poemas, 2000.
La educación intercultural, junto a la educación en valores,

forma parte importante de la educación moral. Siempre ha sido la
educación moral en la escuela un asunto espinoso, que tiene muchas
lecturas y varios tipos de detractores y peligros. Desde quienes la pre-
tenden sobre los cimientos de una determinada confesión de carác-
ter religioso y cerrado, a quienes piensan que la escuela debe estar
al margen de todo propósito de índole moral y ciudadana. Además,
la implantación educativa de un programa, por plural y abierto que
sea, pensamos que conlleva con frecuencia, como hemos compro-
bado tantas veces, dos graves riesgos: el de la institucionalización
burocrática y el del nefasto reduccionismo. Pero lo cierto es que edu-
car nunca ha sido neutral y todo discurso, hasta el más pretendida-
mente científico, muestra siempre un punto de vista, nunca es des-
interesado, y su supuesta objetividad tiene unos límites. Se explicite
o no, posee una ideología y una interpretación del mundo situadas
en un lugar y un momento concretos. Hay siempre una cultura que
respalda cada acto de habla. Desde ese convencimiento, y huyendo
de lo que podrían ser nuevas formas de lograr adhesiones irracionales
a idearios cerrados, nos sentimos partidarios de una educación mo-
ral basada en la autonomía del individuo y la consecución de un jui-
cio moral propio.
La verdadera educación constituye siempre una educación mo-

ral y exige la defensa de unos valores y una posición ante el mundo.
Y ello tanto para los valores que queremos conservar en nuestra so-
ciedad como para nuestras aspiraciones de transformarla. Victoria
Camps en Los valores de la educación (1994) ya nos señalaba que
nuestra labor no consiste sólo en transmitir conocimientos y en ense-
ñar una profesión, sino en formar personas, en integrarlas en una cul-
tura, es decir, en una lengua, unas costumbres, creencias, actitudes,
modos de pensar y de vivir. Y que esto sólo es posible hacerlo desde
una propuesta de valores. El filósofo Fernando Savater en su ensayo
El valor de educar, que merece ser libro de cabecera de los valiosos
y valientes profesores que como él creen en la educación, considera
además que ésta presupone el optimismo (1997: 18):
“Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la ca-

pacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la ani-
ma, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, he-
chos…) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los
hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del co-
nocimiento”.
Sin embargo, creo también que no le faltan razones a nuestra com-

pañera filósofa, Amelia Valcárcel, para preguntarse si en la proclamada
“nueva educación paralela a nueva ciudadanía” no estamos incurriendo
en una desmedida confianza sobre las posibilidades reales de la edu-
cación (1994: 11). Porque, ciertamente, si esa educación moral cívica no
va unida a una actuación continuada y coherente, individual y colectiva,
en pos de cambios sustanciales en el terreno político, económico y so-
cial, será en efecto sólo palabrería hueca e ineficaz.
Se trata entonces de contribuir a formar personas preparadas

para alcanzar una sociedad plural más justa y equitativa, para la que
no existe un modelo de persona ideal, pero sí un sistema de valo-
res aceptados que sirve de marco ético individual y colectivo: la for-
mación en los valores que configuren una sociedad plurirracial,
mestiza, pluricultural y sin fronteras. Claro está que la ética no se he-
reda, ni se enseña como una asignatura convencional y tampoco se
limita a la escuela, sino que se transmite por múltiples canales y, so-
bre todo, a través del ejemplo, a través de situaciones que generan
conflicto y reclaman una decisión moral. La educación en valores es
una tarea de todos. Educa la familia, educa la escuela, pero también
educan la televisión y la radio, y, con frecuencia, (des)educan (Se-
villano, 2001). Uno de los efectos actuales más nefastos del circo me-
diático que padecemos es su burda simplificación de la realidad,
cuando no su deformación grotesca, y el embrutecedor falseamiento
de las emociones y los sentimientos, junto a la difusión de potentes
contravalores como la competitividad, el éxito fácil, la insolidaridad,
el egoísmo, la violencia, etc., etc. La educación moral y sentimental
de nuestros jóvenes hoy se nutre en demasiado grado de ciertos pro-
gramas televisivos que, por ejemplo, sustituyen la discusión y el con-
traste de opiniones argumentadas por espectáculos bochornosos
donde los contertulios se tiran los trastos a la cabeza, predican el
triunfo a toda costa y la idolatría estúpida hacia personajes muy poco
ejemplares. Con ellos aprenden que el mundo es perverso, que no
te puedes fiar de nadie y que lo más importante en la vida es tener
dinero. Por otra parte, los cambios sociales producidos en la familia
han generado que muchos padres abandonen en manos de la escuela
bastantes de sus antiguas obligaciones educativas. ¿Puede la escuela
llenar el hueco que ha dejado la familia? ¿Cómo podemos competir,
educadores y padres, con la influencia del poderoso medio televisivo,
esa dictadura en colores en la expresión de Mario Benedetti, que, a
pesar de sus enormes posibilidades estéticas y educativas, peor se usa
éticamente?
En esta encrucijada, abordamos la educación en valores desde dos

ámbitos de reflexión: uno teórico y otro socio-contextual. El primero de
ellos surge de la concepción del propio concepto de educación: hace
referencia a mejora, a enriquecimiento del hombre. Nadie puede edu-
car sin valorar. Esta educación está presente en todos los niveles edu-
cativos, desde la educación infantil, y exige además una formación es-
pecífica del profesorado (Ezquerra y Argos, 2004). Desde el segundo
ámbito de reflexión, en necesaria conexión con el anterior, resulta evi-
dente la vigencia que tiene hoy el tratamiento de los valores, su surgi-
miento a nivel internacional, motivado en buena medida por el creciente
y peligroso protagonismo de lo meramente instructivo respecto de lo
educativo. La consideración, sostenida por numerosos docentes en la ac-
tualidad, de que su tarea con los alumnos ha de centrarse exclusiva-
mente en la transmisión de unos contenidos vinculados a la materia es-
pecífica de la que son responsables, supone un desconocimiento de las
finalidades educativas que se definen en última instancia por su valor.
Quien educa ha de ser consciente de los propósitos que ha de alcan-
zar, lo que le permitirá tomar decisiones para planificar su acción pe-
dagógica. El desconocimiento o la infravaloración del mundo axiológico
no puede ser la base del trabajo cotidiano en los centros educativos. Por
el contrario, la complejidad y necesidades de la sociedad actual de-
mandan que la educación en valores en el marco de la educación in-
tercultural debe alcanzar relevancia y precisa una importante dedicación.
La formación en valores en el currículo escolar se ha venido con-

cretando en los temas transversales que deberían impregnar todas las
áreas. El planteamiento es correcto, los valores son cosa de todos. La
educación moral que se limite a un tiempo, a unas materias, a unos
horarios de tutorías… fracasará inevitablemente. La moral cívica es cosa
de todos y su enseñanza tiene que estar integrada y bien motivada en
toda la educación que se transmite: no sólo educa en valores el co-
ordinador intercultural, el tutor, el profesor de ética, etc., también lo
hace el profesor de lengua y el de matemáticas. Lo que Jackson
(1975) denominó el “currículo oculto” no hizo más que poner de ma-
nifiesto que ningún acto del docente es neutral, ya que toda decisión
tomada en el aula sirve para reforzar o rechazar determinadas formas
de pensar y actuar. También es cierto que para asegurar la educación
moral cívica hay un verdadero problema, porque la realidad y la con-
secuencia de que ésta sea una tarea que afecta a todas las áreas im-
plica, con mucha frecuencia, que ninguna se ha responsabilizado en
concreto y que globalmente no se aborda esta formación con la sufi-
ciente intensidad. Por otro lado, la necesidad y las exigencias son gran-
des para alcanzar sus ambiciosos objetivos, no sólo en los contenidos,

sino en los comportamientos y actitudes, porque nuestros adolescen-
tes están sometidos a la gran contradicción de que gran parte de los
valores que se propugnan en el código moral del entorno escolar cho-
can frontalmente, como hemos señalado, con algunos contravalores
que conforman la sociedad postmoderna caracterizada por un intenso
individualismo y nihilismo político, cultural y social.
En este sentido, coincidimos con lo expresado recientemente por

los Movimientos de Renovación Pedagógica para que la educación de
la ciudadanía democrática no quede reducida y encorsetada en una
simple asignatura, sino que sea una materia transversal de conoci-
mientos que se impartan en todas las asignaturas y cursos de la edu-
cación obligatoria. Porque “los valores y las prácticas democráticas se
aprenden ejerciéndolos y practicándolos en contextos reales de vida
y trabajo. La educación ciudadana es una forma de ser y de convivir”
(El País, 11 de diciembre de 2006). Más allá de la escuela y del currí-
culo, tiene que darse, como plantea la completa propuesta de Anto-
nio Bolívar (2007), una corresponsabilidad entre los distintos agentes
educativos en donde escuela, familias y servicios sociales y municipales
compartan un mismo camino.
La nueva materia para la ESO de Educación para la ciudadanía

y los derechos humanos, tan denostada por la Conferencia Episcopal y
ciertos sectores católicos (desde una postura muy refutada, y que no res-
paldan muchos creyentes, ni tan siquiera organismos católicos de fuerte
raigambre conservadora, caso de la FERE), lo que regula básicamente
es la promoción de aquellos valores que deberán preparar a los jóve-
nes para ejercer la ciudadanía activa y la participación democrática. Va-
lores proclamados en nuestra Constitución para fundamentar nuestra
convivencia: la libertad personal, la responsabilidad, la solidaridad, la to-
lerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, el pluralismo político, el re-
chazo de la discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión,
opinión o cualquier otra circunstancia personal o social. Son los prin-
cipios democráticos universales, aceptados por la inmensa mayoría, com-
partidos por millones de gentes con diversas creencias religiosas y por
quienes son agnósticos o ateos. En síntesis, la competencia social y ciu-
dadana “supone comprender la realidad social en que se vive, afron-
tar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en
los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando
con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la de-
mocracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y reponsa-
ble ante el cumplimiento de los detechos y obligaciones cívicas”. (Real

Decreto 1631/2006, BOE nº 5 de 5/1/2007). Conseguirla nos parece que
sería un gran paso, tan necesario como harto difícil de lograr. Por otra
parte, la acusación de la jerarquía eclesiástica de que es una forma de
manipular y de adoctrinar a los jóvenes (sin entrar ahora en la para-
doja de que este ataque al supuesto adoctrinamiento provenga de
quienes tienen por misión difundir una doctrina confesional, esto es,
adoctrinar), carece a mi modo de ver de todo fundamento, toda vez que
para lograr el objetivo de formar futuros ciudadanos autónomos, críti-
cos, participativos y solidarios, en el mismo Real Decreto y en sucesi-
vas disposiciones, se señalan procedimientos tan poco manipuladores
y doctrinarios como el trabajo en equipo, el uso sistemático de la ar-
gumentación, la práctica del diálogo y la reflexión crítica para mejorar
colectivamente la comprensión de la realidad, la elaboración de sínte-
sis sobre las ideas propias y las ajenas o la discusión sobre diversas pos-
turas para lograr un criterio elaborado y propio. Estos procedimientos
son, sin duda, herramientas imprescindibles de las que están muy ne-
cesitados los jóvenes y con ellas sabrán defenderse mejor que hasta
ahora de todo tipo de adoctrinamiento y manipulación, sea de derechas
o de izquierdas, de la prensa o de las sectas, de los partidos o de los
sectores llamados neutrales. Educar en los principios éticos y morales
de las leyes constitucionales y de los derechos humanos universales,
desde el razonamiento y la libertad de opinión, la tolerancia y el respeto
a las distintas opciones privadas y personales de los ciudadanos, sean
creyentes o no creyentes, “desde un laicismo que permite vivir a cada
cual conforme a su conciencia” (Juan Goytisolo, 2007: 13) parece la me-
jor vacuna contra los fundamentalismos y todo tipo de fanatismos reli-
giosos, no sólo los que provienen del mundo islámico.
Supone desde luego un paso adelante, aunque como hemos se-

ñalado, por bien que se imparta, y para ello hacen falta ya más me-
dios y recursos, no será suficiente para afrontar todos los retos pen-
dientes de la sociedad global y de la española en particular.
Desde esta conciencia de las necesidades y de las carencias en

nuestra tarea educativa, hemos querido participar con esta contribu-
ción en el ámbito de nuestra área de conocimiento de la Lengua y la
Literatura. Creemos que con el proyecto que hemos desarrollado en
este libro colectivo, destinado a la etapa de Educación Secundaria Obli-
gatoria, edad clave y de especial singularidad en la formación moral,
podemos aportar, desde la narrativa, el álbum y el teatro, propuestas
y sugerencias que sirvan para la educación en valores humanos uni-
versales en la perspectiva de la educación intercultural.
Nuestro planteamiento de educación literaria asume esta fina-

lidad concreta de apoyo a la educación de ciudadanos del mundo
como un acercamiento más al texto literario, que no se plantea como
excluyente de otros muchos ni, por supuesto, se contradice con la
lectura como mero placer. Defendemos que la literatura por su den-
sidad expresiva y capacidad de seducción y por su poder socializa-
dor en la aportación al conocimiento del mundo y en la transmisión
de códigos de conducta puede ejercer una valiosa contribución en
la educación moral de los adolescentes. Buscamos ampliar la refle-
xión y la conciencia de los estudiantes más allá de una mera trans-
misión rutinaria de los valores establecidos de lo políticamente co-
rrecto. Se trata de rentabilizar, en el mejor sentido de la palabra, el
gran interés que, en el ámbito de la construcción de valores, pre-
sentan las obras literarias, tanto cuando los valores subyacen implí-
citos en los textos y el lector los deduce de las actitudes o compor-
tamientos de los personajes, como cuando se manifiestan explícitos
como temas globales o parciales o bien son verbalizados literalmente
en la historia. La buena literatura por sí misma nos lleva a la refle-
xión, y nos merece particular atención para este propósito de la edu-
cación en valores aquella literatura que posee una visión compro-
metida y crítica, la que plantea temas sociales conflictivos y dilemas
morales con la necesaria complejidad y atractivo, máxime para unos
lectores en formación que empiezan a enfrentarse a su libertad de
elección, a su capacidad de decidir entre posiciones enfrentadas y,
en definitiva, a construir su responsabilidad moral.
Esta pretensión nuestra no está exenta de dificultades, implica si-

tuarse ante el secular debate sobre la verdadera naturaleza de la litera-
tura y sobre el riesgo de por qué, cuándo y cómo se puede producir una
instrumentalización de la misma que anula su primordial función estética.
EL DEBATE SOBRE LA ESTÉTICA Y LA ÉTICA

EN LA LITERATURA
“Incluso la llamada literatura testimonial puede suponer un reflejo

desvaído, amañado, de la realidad objetiva. Como es bien sabi-
do, la verdad, en literatura, sólo se genera a medida que se es-
cribe: está en el texto, no es previa al texto”.
José Manuel Caballero Bonald, 2001: 14.
La historia de la literatura, y en especial la destinada a los niños

y a los jóvenes, ha incurrido con harta frecuencia en una escritura de
lectura unívoca y de abusiva orientación didáctica, que pretendía im-
poner modelos y dirigir el comportamiento hacia posturas pretendida-
mente edificantes (García Padrino, 1992; Colomer, 1999; Lluch, 2003).
Una literatura filtrada por el triple tamiz de la defensa de la moral im-
perante, la consideración de que hay que protegerles de ciertos temas
que pueden interferir en su desarrollo y la censura para preservarles de
aquellas ideas que pudieran subvertir el orden establecido (Gómez,
2007: 29). Se ha condenado con justicia el peso del moralismo y la tri-
vialización de los temas, que convierten ciertas obras en pseudolitera-
tura, de la que, por cierto, los niños y no tan niños siempre han sabido
defenderse (Lurie, 1998 y 2004). Efectivamente, cuando el fin didáctico
queda por encima del estético, deja de ser auténtica literatura y, lo que
es muy importante, pierde su eficacia educativa (Trilla, 1992 b). Es un
hecho comprobado: cuando las preocupaciones ejemplares dominan
a las estéticas, poco importa que sean progresistas o reaccionarias, mo-
dernas o anticuadas, se produce la paradoja de que los mensajes pre-
tendidos con tanta pasión no llegan al receptor. De este modo se ori-
gina un doble fracaso: la obra literaria ni interesa ni cumple su función
moral, ésta última precisamente porque no resulta atractiva al no al-
canzar un nivel mínimo de calidad estética. Así pues la altura ética de
los contenidos no asegura su impregnación en los receptores si no con-
lleva una potencia expresiva que asegure el deleite lector (Luengo y Ro-
dríguez, 2000; Llorens, 2000; Tejerina, 2000; Glowalka y Boos, 2002;
Azevedo, 2005 y Tejerina y Echevarría, 2007). Por otra parte, como ob-
serva certeramente Teresa Colomer, el mensaje moral de una obra es
algo mucho más sutil que las marcas de superficie de los textos y de
las imágenes, y se constata una y otra vez, por encima de las intenciones
de los autores o de los educadores, que la recepción literaria por parte
de los niños y niñas transforma e interpreta de formas muy distintas los
mensajes ideológicos de las obras (2002: 12).
Ahora bien, esta vieja controversia presenta a nuestro modo de ver

un doble plano en el que merece la pena detenerse, dos planteamien-
tos que no se pueden desligar: tan cierto como el principio general de
que el escritor debe atender prioritariamente, sin censuras o presiones
externas, a la calidad expresiva del texto y sus leyes artísticas internas,
y que su misión, por valiosos que sean los mensajes, no puede ser nunca
la de adoctrinar, lo es el hecho de que en toda obra siempre hay una
ideología explícita o subyacente, porque la neutralidad absoluta no existe
ni en la literatura ni en la vida. Todo texto literario conlleva de forma
inevitable una forma de interpretar el mundo, un sistema de ideas so-

bre el ser humano y la sociedad, que se manifiestan de forma abierta o
muy sutilmente; transmite valores, juicios y opiniones de todas las cla-
ses, de acuerdo con lo establecido o de índole subversiva, en una va-
riada escala de matices. Con frecuencia hemos leído y seguimos escu-
chando severas condenas contra aquellas obras literarias que atacan de
modo crítico los males de la sociedad de su época, tildándolas por ese
solo hecho de rebajar su componente estético. Si bien comparto, como
he señalado más arriba, que el propósito de la literatura no es informar
ni denunciar, y en más de una ocasión he insistido sobre el hecho cierto
de que abundan los ejemplos de una literatura testimonial y mediocre
contra las injusticias, pienso también que en su raíz esta condena con-
lleva a veces una idea falsa que se sitúa en una concepción trasnochada
de la literatura. Un prejuicio contra la literatura comprometida que obe-
dece generalmente a un planteamiento esteticista sobre la supuesta pu-
reza e independencia del arte, cuando no a una ideología tradicional y
conservadora. Los textos literarios no se niegan a sí mismos por conte-
ner pensamiento crítico, siempre y cuando los valores o contravalores
que ponen de relieve emanen del propio texto, de sus situaciones, per-
sonajes, etc., y no se impongan desde fuera, como un pegote externo.
Valle Inclán, Miguel Hernández, Bertold Brecht, Albert Camus, Jean Paul
Sartre, Pablo Neruda…, hoy Benedetti, Darío Fo, Ernesto Sábato,
Eduardo Galeano, Doris Lessing, Harold Pinter, Manuel Rivas, …, y en
la LIJ, Peter Härtling, Erich Kästner, Armin Greder, Juan Farias, Fernán-
dez Paz, Janer Manila, Martínez Menchén, Gonzalo Moure… son ejem-
plos de escritores que en algunas de sus obras han hecho acusaciones
concretas y le han metido el dedo en el ojo a una sociedad llena de la-
cras, sin rebajar por ello su categoría estética. Si a ningún ser humano
se le critica, antes bien se nos debiera demandar con más eficacia, el
adoptar una postura definida ante los problemas sociales y políticos, ac-
tuar en la vida diaria conforme con esa postura e intentar hacer de este
mundo un lugar mejor, menos entonces a un escritor, cuyo oficio es ex-
presar y revelar el mundo con su palabra hecha arte, siempre y cuando
compromiso no se confunda con ideario cerrado o consigna partidista
que camufle la verdad o recorte la libertad del autor.
De hecho, en la gran literatura de todos los tiempos siempre ha

habido obras comprometidas con su tiempo de gran valor, sin caer en
el panfleto o el simple testimonio de denuncia, y pienso que la lite-
ratura auténtica siempre es en el fondo comprometida y cumple un fin
moral, porque es aquella que ahonda en la profundidad del ser hu-
mano y de su realidad y une la belleza de la palabra con la significa-
tividad de lo que nos dice. A esa literatura acudimos una y otra vez
en una búsqueda incesante de belleza y de verdad, desde la estética

y desde la ética, en la óptica de Fernando Savater:
“me interesa la ética porque hace la vida humanamente aceptable

y la estética porque la hace humanamente deseable” (1998: 349).
La mejor literatura, la de ahora y la de todo tiempo, siempre ha sido

profundamente moral y crítica, y ha usado el poder de la palabra para
dar cuenta de la dignidad del ser humano y de sus anhelos. Como bien
saben todos los censores y redactores de índices que en el mundo han
sido, la vocación subversiva, que se manifiesta en todos los niveles de
la creación artística, está presente como característica cardinal que iden-
tifica a la buena literatura, según señala Vera Hidalgo, quien añade:
“De esta dimensión crítica, perturbadora, de los buenos libros se

nutre la configuración ética de las personas” (2004: 11).
Pero, no cabe confundir la literatura con un discurso filosófico.

Sucede que la literatura con mayor valor moral es, según argumenta
Savater, la que no da las respuestas acabadas, sino la que hace pre-
guntas sobre las que el lector se interroga. Los libros genuinamente
morales son aquellos que mejor concentran la sabiduría de la huma-
nidad tejiendo historias reflexivas y propagando la confianza de que
la acción humana siempre está abierta a lo posible. En ellos, el héroe
es el personaje cuya virtud nace de una exigencia interior y cumple
la norma de modo personal, reinventándola para sí mismo y hacién-
dola atractiva para los demás. También Jesús Ballaz (1997: 28) resuelve
algunas extendidas contradicciones sobre la función moral y social de
la literatura al afirmar que:
“un personaje ejemplar no es el que predica moralinas. Lo peor

de cualquier adoctrinamiento, de cualquier ética de catecismo, no
es el contenido del mismo, que puede ser admirable, sino el he-
cho de que se considere el comportamiento ético desligado de
las exigencias internas”.
La conclusión es que la ética que se impone desde fuera, como

cumplimiento de valores preestablecidos, resulta ajena y promueve el
rechazo. Ésta es una verdad que se demuestra diariamente en muchos
fracasos de la actual educación en valores, y de ella deberían tomar
buena nota algunos escritores que en el campo de la Literatura Infantil
y Juvenil (LIJ) se ocupan de tratar en sus obras, seguramente por en-
cargo de algunas editoriales, los llamados temas transversales, y lo ha-

cen de modo instrumental e insulso.
Lo que nos interesa en definitiva subrayar es la certeza de que

la buena literatura siempre es moral, mientras que muchos libros que
tratan expresamente cuestiones éticas o tratan temas transversales no
alcanzan esa finalidad. Sólo cuando nos cuenta historias emocionan-
tes, se salta las recetas, rompe con los estereotipos y es capaz de cons-
truir personajes completos en todas sus dimensiones humanas, úni-
camente esa literatura aumenta nuestra conciencia, afirma nuestro
juicio moral y nos ayuda a crecer interiormente.
No hay nada que objetar por lo tanto, todo lo contrario a nuestro

modo de ver y de especial interés para la educación literaria, contra los
libros que retratan una realidad descarnada o que plantean la aspiración
a un mundo nuevo, ni siquiera contra aquéllos de los que se desprende
un mensaje claro en valores, pero sólo si se cumple la condición de que
sea auténtica literatura. Coincidimos con José Luís Polanco (1999 y 2006)
en que nos hacen falta más relatos de los que apelan al sentido crítico
y a la toma de conciencia, crean personajes en lucha por su dignidad,
protagonistas que padecen la explotación y la opresión y que se alzan
contra las dificultades para soñar y construir un mundo mejor. Precisa-
mente porque son testimonio y denuncia de la injusticia y de la barba-
rie contra la desinformación y el olvido, traen un poco de luz y nos de-
vuelven la esperanza Contamos ya con libros emblemáticos en el
campo narrativo de la LIJ, muchos de ellos seleccionados por diferen-
tes especialistas de acuerdo con una gran diversidad de estilos y con-
tenidos (Polanco, 1995 y 1999; Lago, 2001; Tejerina, 2001; Varios Auto-
res, 2007; Yubero, 2007). Cabe recordar para estas edades, entre tantos
otros: Los niños tontos de Matute, Han quemado el mar de Janer Manila,
Campos verdes, campos grises de Wölfel, Los niños numerados de Fa-
rias, La abuela de Härtling, ¡Canalla, traidor, morirás! de Cañizo, Lobo
negro, un skin de Hagemann, La historia de Iqbal de D’Adamo…
También en el mundo multicolor o blanquinegro de los álbumes ilus-
trados, podemos subrayar la presencia incipiente pero de gran calidad
de las temáticas tantas veces olvidadas (García Sobrino, 2006). Ejemplos
de álbumes que invitan a la reflexión son: Los tambores de Zimmik, Los
niños del mar de Escala y Solé, Rosa Blanca de Gallaz e Innoccenti, La
composición de Skármeta y Ruano, La isla de Greder, Habría que… de
Lenain y Tallec, Un día, un perro de Vincent… Lecturas atractivas y ade-
cuadas para los jóvenes lectores, porque la literatura es un medio fun-
damental como espejo histórico, ansia de justicia y rebelión contra la bru-
talidad; expresión artística y explicación crítica para intentar evitar nue-

vas atrocidades y tratar de que la amenaza de su repetición alce más vo-
ces de las que hoy claman contra ellas.
Anhelamos esa literatura rebelde, reveladora y renovadora, que

sorprenda y emocione, muy distante y muy distinta de la que tanto pro-
lifera hoy para los jóvenes lectores. Nos referimos a ese aluvión de li-
bros insustanciales, interesados sólo en entretener y ofrecer una lec-
tura fácil. Relatos que además de aburrir, no cuestionan nada y venden
la sonrisa artificial de un mundo idealizado, potenciando el indivi-
dualismo y la autocomplacencia. O esa otra mala literatura, impulsada
cuando no impuesta por intereses comerciales de los editores, que toca
los temas problemáticos y los desafíos de nuestra actualidad como el
motivo central de la creación con la pretensión de impulsar los valo-
res democráticos, pero lo hace de forma tan mediocre y simplista,
como una forma moderna de ingenuo proselitismo, que los lectores
no pueden menos que rechazarla. Ambas son formas de esa pseudo-
literatura inútil y falsa, porque la literatura de verdad es la que nunca
nos engaña, la que nos hace ver aspectos inéditos de la realidad, la
que crea un universo original e innovador, desde el hallazgo estético
y desde el deseo y la necesidad de explicarnos y mejorarnos como se-
res humanos. Así, Cometas en el cielo de Khaled Hosseini, que nos abre
ventanas al mundo desconocido de Afganistán, testimonio implícito de
sus tradiciones y creencias, reflejo dramático de su historia reciente:
invasión rusa, terror de los talibanes, devastación de sus ciudades, Ka-
bul, Jalalabad, Peshawar… y del sufrimiento de sus gentes expulsadas
al exilio… Sobre ese entramado que nos acerca a una cultura nueva
y ajena, el deslumbramiento ante una historia conmovedora, univer-
salmente humana, la del protagonista antihéroe, un muchacho de doce
años, que se enfrenta a la pérdida de su dignidad personal, y que vive
atormentado por el remordimiento de su vileza prematura hasta que
alcanza una nueva conciencia y consigue la redención liberadora.
En conclusión, la literatura nunca puede ser una doctrina, ya sea

para defender el sistema establecido, ya sea para cambiarlo. Por va-
liosos y positivos que sean sus mensajes, la literatura no puede con-
vertirse en un pretexto. Su calidad, el cuidado de las formas expresi-
vas y la voluntad de estilo literario, tiene siempre que estar por
encima de la intención de enseñar una lección determinada. Esto no
quiere decir que la obra sea ajena a un sistema de pensamiento y que
no pueda funcionar para los lectores como una clara interrogación so-
bre el mundo desde su contenido intrínseco en valores tradicionales
o subversivos en el orden moral y social. La clave está en que tales va-

lores deben desprenderse del texto y tienen que ser los lectores los que
los identifiquen para asumirlos o rechazarlos desde la particular re-
cepción de su lectura personal y desde la reflexión compartida con los
compañeros y con el profesor.
FORMAR LECTORES CRÍTICOS, LEER TRAS LAS LÍNEAS
“Cierto: la verdad es un armario lleno de sombra”.
Antonio Gamoneda, Sílabas negras, 2006: 128.
La educación intercultural mediante la literatura precisa, desde

nuestro planteamiento estético y pedagógico, de aquellas obras lite-
rarias que, lejos de una interpretación unívoca y dirigista, propongan
una lectura plural y polisémica que favorezca la reflexión y el diálogo
con el lector, proporcionando a la vez el goce artístico.
Como correlato necesario y básico de la educación literaria y de

esa formación intercultural, nos planteamos la importancia decisiva de
formar lectores críticos, capaces de comprender lo que un discurso
verbal significa en toda su verdad y profundidad, prepararles para leer
lo que se dice entre líneas, que es muchas veces lo más importante,
y así salvarse del aborregamiento y analfabetismo funcional domi-
nantes, lo cual exige una planificada intervención educativa. En esta
línea, hemos trabajado en una reciente investigación con estudiantes
de 4º de la ESO, en la que hemos combinado textos argumentativos
y narrativos, con el triple objetivo de mejorar la comprensión lectora,
la escritura de textos y el debate sociocultural y moral (Gárate, Me-
lero, Tejerina, Echevarría y Gutiérrez, 2007). De acuerdo con la dis-
tinción de Daniel Cassany en un nuevo y sólido trabajo sobre la lec-
tura, nos encontramos con tres planos de lectura de un texto: leer las
líneas, entre líneas y detrás de las líneas. Comprender las líneas de
un texto se refiere a entender el significado literal. Con entre líneas,
a todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho ex-
plícitamente: las inferencias, las presuposiciones, la ironía, los dobles
sentidos, etc. Y lo que hay detrás de las líneas, esto es, la ideología,
el punto de vista, la intención y la argumentación que apunta el au-
tor. Obviamente, el objetivo que intentamos alcanzar en nuestra edu-
cación literaria es el tercer nivel, un tipo de comprensión cuya de-
nominación académica es la de “competencia crítica” o “literacidad crí-

tica” (Cassany, 2006: 52 y 54).
Por otra parte, según apostilla el mismo profesor desde su enfo-

que sociocultural, el texto no tiene un significado único ni invariable.
Cada lector lo entiende de una manera y su interpretación individual
ofrece un porcentaje de verdad de manera que la forma más completa
de comprender radica en sumar varias interpretaciones, en poder ac-
ceder a lo que entienden personas diferentes de un mismo texto (Cas-
sany, 2006: 57). Este último aspecto, desde el análisis particular y el cues-
tionamiento de las propias ideas y opiniones de los lectores concretos,
generado por sus personales horizontes de expectativas y por el modo
en que completen los lugares de indeterminación, y, asimismo, desde
el contenido profundo del propio texto a interpretar, es clave en nues-
tro planteamiento y, por esta razón, se desarrollará más ampliamente
desde la estética de la recepción en el segundo capítulo de este libro.
Así pues, competencia lectora crítica y conquista de la autonomía

de juicio moral, son los dos eslabones de la educación literaria e inter-
cultural tal como la concebimos, metas decisivas y determinantes ante
los nuevos retos sociales, porque si pretendemos una sociedad demo-
crática avanzada debemos formar seres libres, capaces de pensar por sí
mismos, de ejercer su espíritu crítico respecto a los prejuicios, clichés y
estereotipos de aquí y de allá y de participar, finalmente, con su acti-
tud solidaria en la construcción de otro mundo posible y más humano.
Se trata de contribuir, también desde la educación literaria, a la forma-
ción humanística integral de la persona, y de incidir, de modo especí-
fico, en aquellos valores que se refieren a ampliar la visión del mundo
y la comprensión de la realidad social del entorno, a través del conte-
nido social y moral que se manifiesta o subyace en las obras literarias.
No se trata de leer en exclusiva libros multiculturales sino de pre-

parar, como apuntara Carmen Diana Dearden (1995: 35):
“un lector multicultural, un lector abierto a ver el mundo desde

distintas perspectivas, abierto a reconocer y valorar las diferen-
cias; sensible a las riquezas de su propia cultura y la de los de-
más; en conclusión, que se reconoce a sí mismo y acepta al otro”.
Finalmente, como señala la profesora brasileña Tania K. Rösing

(2006: 5), hoy el desafío es construir los puentes necesarios y proyectar
los sueños posibles. Porque ahora todos estamos muy cerca de todos,
nos hemos vuelto más palpables, somos de alguna manera iguales,

igualmente distintos, y esa es la esencia humana que nos obliga a re-
forzar los lazos, sabiendo que nos tiñen colores diferentes, matices par-
ticulares, valores nuestros. Y siendo conscientes de que muchas cul-
turas se han silenciado y muchas permanecen ocultas o ignoradas. En
esa tarea, concluye, parece que el material más resistente a las in-
temperies del tiempo es la palabra artística. Es decir, la literatura.
PRESENCIA ACTUAL DE ESTUDIOS DE BASE

AXIOLÓGICA EN LA LITERATURA PARA JÓVENES
“La literatura debe constituir un medio para enfrentarse a la triste-

za de la realidad, a nuestros miedos y al silencio. Debe intentar pro-
nunciar palabras porque tenemos miedo a lo desconocido y a lo
innombrable. Creo entonces que todas las historias –tanto las mías
como las de otros escritores– no son más que elaboraciones lin-
güísticas complejas que intentan darle un nombre a nuestras he-
ridas, a nuestros miedos, haciéndoles de esa manera menos ate-
morizantes. He ahí el inmenso valor ético y civil de la narraciones”.
Alessandro Baricco, Magazine litterarie, 1998:81.
Daremos cuenta en este apartado de un modo somero de la re-

levancia y presencia de los variados acercamientos de base axiológica
referidos en concreto al ámbito de la literatura para los lectores jóve-
nes, como una información de posible utilidad para otros investiga-
dores y para los profesores, especialistas y distintos mediadores inte-
resados en seguir profundizando en esta temática.
Los estudios actuales acogen diferentes vertientes de aproxima-

ción y distintas finalidades, entre las que destacan el planteamiento de
la competencia literaria también en términos morales, la identificación
de los valores éticos en los textos literarios, la reflexión sobre la di-
versidad étnica y cultural y la presentación de propuestas didácticas.
La mayoría de estas investigaciones se han centrado en la literatura in-
fantil, aunque empiezan a realizarse acercamientos en la literatura des-
tinada a los jóvenes.
De tales estudios, y de sus distintas vertientes y finalidades, ade-

más de los trabajos ya citados con anterioridad en este capítulo, po-
demos destacar en los últimos años, y enumerados por orden crono-

lógico, los siguientes:
El tratamiento y la polémica de la educación moral y en valores,

desde diferentes posiciones ideológicas y diversas perspectivas peda-
gógicas, en los nuevos enfoques de la didáctica de la lengua y la lite-
ratura y la formación de lectores competentes: Comellas, 1996; Gon-
zález Alfayate, 1996; Rodríguez, 1998; Raines e Isbell, 2000; Djukich y
Hernández, 2000; López Valero, 2000; Abril Villalba, 2000; López Va-
lero y Encabo, 2000 y 2001; Colomer, 2002; López Valero, Encabo y
Moreno, 2002; González, 2003; Ventura, 2005; Carranza, 2006.
Análisis críticos sobre la identificación y la interpretación de los

valores presentes en las obras literarias infantiles y juveniles, clásicas
y actuales: Rodríguez López-Vázquez, 1988; Nieto y González, 2001;
Wright, 2001; Jones, 2000 y 2001; Moxham, 2002; Etxaniz, 2004 y 2005;
Badillo, 2003; Cañamares, 2004; López Valero y Encabo, 2005; Ruiz
Huici, 2005; Sánchez Vera y Moreno Verdulla, 2005; Roig Rechou, Soto
López y Domínguez (coords.), 2006.
Estudios de orientación bibliográfica y selecciones de obras so-

bre las diversas temáticas de la multiculturalidad, los derechos uni-
versales y el mundo en conflicto: Flor, 1990; Mana y Brodie, 1992;
Kruse, Horning y Schliesman, 1997; Marco, 2000; Lago, 2001; Saiz,
2004; Yubero, 2007. También investigaciones que empiezan a dar
cuenta de los pormenores y problemas de la convivencia entre di-
ferentes culturas en la Europa actual (Marcelo y Pascua, 2005) o de
la imagen renovada que a través de los libros y álbumes traducidos
se presenta a los niños de culturas que hasta hace poco tiempo se
manifestaban como puros estereotipos (Kamuzi Uno, 2004; Sales Sal-
vador, 2005).
Otros trabajos recientes, desde sistemas de pensamiento, meto-

dologías y planteamientos diversos, proponen aprovechar, en la misma
línea que nosotros planteamos, la fascinación que producen los tex-
tos literarios para la formación estética y ética, el conocimiento de otras
culturas, así como favorecer la interculturalidad y la transmisión de los
valores que exige una sociedad democrática: Obiols, 1998; Borda,
2000; Molina, 2000; Zaragoza, 2000; García Bermejo y García Parejo,
2003; López Quintás, 2008 o para la formulación de dilemas morales
en cuanto que ellos constituyen el núcleo fundamental de determina-
das obras: Colomer, 2005.
También se han diseñado propuestas didácticas de notable inte-

rés dirigidas a la intervención en el aula en el nivel de educación se-
cundaria sobre temas sociales de especial gravedad a partir de piezas
o fragmentos que unen la calidad expresiva con el testimonio y la de-
nuncia: Muñoz Resino, 2003; González Landa y Tejero Robledo, 2005;
Bastida, Bordons y Rins, 2006.
Finalmente, son investigaciones pioneras las que comienzan a

ofrecer estudios estadísticos y empíricos de gran amplitud sobre los va-
lores más relevantes en el entramado de la literatura infantil y juvenil
actual: Nieto y González, 2002; Roberts, 2005. También aquellas que
analizan con una metodología aplicada en el aula los procesos que tie-
nen lugar cuando los jóvenes receptores señalan los valores conteni-
dos en un texto o bien cuando sus propios valores se relacionan o con-
trastan con los que el libro ofrece: Sánchez y Yubero, 2004; Navarro
y Yubero, 2004; Tejerina, Echevarría y Gutiérrez, 2005.
A MODO DE CONCLUSIÓN
El papel social y moral de la literatura cobra de nuevo un
enorme interés en el mundo convulso y cambiante en el que vivimos
porque entender el mundo actual y comprender al otro, incluido el di-
ferente y el extranjero, es una exigencia para alumbrar un nuevo hu-
manismo, que conceda la importancia que se merece al conocimiento
y al respeto por las culturas y los valores de las diversas civilizaciones
o a su posible cuestionamiento en torno a muchos ritos, costumbres,
creencias o principios inaceptables para la razón y la libertad huma-
nas. El texto literario, desde la lectura crítica y la construcción de un
significado compartido, nos permite acercar a los alumnos a los gran-
des temas, preguntas e ideales de la humanidad y les puede motivar
para la reflexión y el debate sobre su realidad más próxima y sobre
la sociedad global. Se trata de formar literariamente a nuestros jóve-
nes lectores contribuyendo al mismo tiempo a su formación huma-
nística desde las exigencias del presente. Coincidimos con nuestras
compañeras Bastida, Bordons y Rins (2006, 83) cuando afirman:
“Para una pedagogía de la inclusión o, mejor dicho, de la inte-

gración, el texto literario se perfila, pues, como un intento de pre-
servar herencias históricas, culturales y religiosas, de agilizar el
diálogo entre mayorías y minorías: un puente que favorezca el
encuentro entre culturas y sobre todo una manera de ver las co-
sas con los ojos del otro”.
Y a su propósito añadimos nosotros la necesidad de fomentar un

espíritu crítico, capaz también de poner en cuestión, desde el diálogo
y el debate, las tradiciones, creencias religiosas, principios y valores,
tanto propios como ajenos.
En definitiva, nos planteamos el reto del encuentro con una litera-

tura que, lejos del moralismo ingenuo y el maniqueísmo simplón, y desde
un empleo artístico del lenguaje y una visión crítica reveladora, descu-
bra la complejidad del mundo y remueva la conciencia ética junto al des-
pliegue de la emoción estética. Una literatura como cauce de conoci-
miento de los derechos de las personas y de los pueblos, reveladora de
injusticias, prejuicios y discriminaciones, canal de transmisión y creación
cultural y expresión de la realidad histórica y social de la actual socie-
dad multicultural. Una literatura que sirva a la formación de lectores com-
petentes y fomente la cultura de la solidaridad y la creación de una con-
ciencia crítica, que acuda a la reflexión para frenar las actitudes de
intolerancia, violencia y racismo, desde el ejercicio de una responsabili-
dad ciudadana comprometida con la justicia y los derechos humanos para
todos. Un camino que se desvía de las sendas marcadas en el mundo al
revés y que, en lucha contra el escepticismo y las muchas dificultades pre-
sentes, sigue apostando por el poder transformador de la educación, el
camino que expresan mejor que nadie las palabras del poeta:
“No todo es guardar sueños

en los cajones rodeados de enemigos
o de objetos que sutil y astutamente
nos mantienen prisioneros.
Porque vivir es combatir la pereza de cada instante
y restablecer la honda dimensión de toda cosa dicha,
podemos en cada gesto ganar nuevos ámbitos
y con cada palabra acrecentar la esperanza.
Seremos lo que queramos ser.
A través de los cristales del poniente encrespado,
la luz resplandece”.
Miquel Martí i Pol, Primer llibre de Bloomsbury, 1995.
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APROXIMACIONES Y PROPUESTAS
PARA UNA DIDÁCTICA DE LOS VALORES
A TRAVÉS DE LAS LECTURAS LITERARIAS
RAQUEL GUTIÉRREZ SEBASTIÁN Y BORJA RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ

APROXIMACIONES
EL PROBLEMA DE LA UTILIZACIÓN DE LA OBRA LITERARIA

PARA OTROS FINES
En las páginas iniciales de este libro ya se ha abordado este difí-

cil problema: el debate sobre la ética y la estética en la literatura y sus,
muchas veces, lamentables consecuencias en la educación literaria:
“La historia de la literatura, y en especial la destinada a los niños

y a los jóvenes, ha incurrido con harta frecuencia en una escri-
tura unívoca y de abusiva orientación didáctica, que pretendía im-
poner modelos y dirigir el comportamiento hacia posturas pre-
tendidamente edificantes”.
(Tejerina, I., “Coordenadas teóricas y contextuales de la

educación literaria ante el desafío intercultural”).
Y si esto es una realidad constatable en muchas obras destina-

das al público juvenil, también puede caerse en esa tentación cuando
abordamos la educación literaria con una intención que desborda su
sentido más técnico y formal, que supera las fronteras de la enseñanza
convencional y más extendida.
Ciertamente, puede plantearse y defenderse que el intento de

conseguir una educación en valores a través de las lecturas literarias
nos lleva a una consecuencia no deseada, frustrante para el docente
de literatura e incluso tan destructiva que puede llevar a invalidar toda
pedagogía literaria orientada en esta dirección. El desideratum de todo
profesor de literatura es conseguir una doble educación: educación en
valores y educación literaria, pero el planteamiento de actividades, de
estrategias, de formas de trabajo de acercamiento al texto y a su con-
tenido nos lleva a la constatación de que una de las dos caras de esta
moneda –la educación literaria por un lado, la educación en valores
por otro– queda reducida a un uso instrumental, subordinado, vehi-
cular. La educación literaria se convierte de una manera u otra en me-
dio al servicio de otra educación, la de los valores.
Por otra parte, no hay estrategia ni técnica de actuación en el

aula, ni procedimiento de trabajo que pueda invertir esta situación, que
pueda hacer que la educación en valores sea un elemento al servicio
de la enseñanza de la literatura, del conocimiento, comprensión y va-
loración del arte literario.
Ahora bien, estas consideraciones que acabamos de perfilar son

válidas únicamente si nos acercamos a la enseñanza de la literatura
desde una visión estrictamente positivista, centrada en el autor y en
el texto. Un planteamiento en el que lo básico es la enseñanza de los
llamados clásicos literarios, en el que se analiza el texto hasta sus úl-
timas consecuencias, su estructura, gestación, formas, recursos y ca-
racterísticas, en el que la figura del autor es sometida a intensos estu-
dios biográficos, psicológicos, sociológicos, religiosos, morales o
políticos, un planteamiento que entiende que lo fundamental de la
obra literaria es el texto y el productor de ese texto, que cree en los
valores inmortales de los clásicos, que ve el arte en el texto, arte que
concibe encarnado para siempre en unas características inmanentes a
ese mismo texto que nunca puede perder.
Según esa visión, educar en valores a través de una obra literaria

es bastardear la literatura, envilecerla, pues es poner a la literatura al ser-
vicio de algo, y ese algo, por muy importante, fructífero o moral que sea,
contamina irremediablemente el nivel estético en sí mismo, la condición
estética de la obra artística, del arte literario. El arte al servicio de otra
cosa se envilece y se rebaja: es un hecho claro y sabido, una verdad de
la que no se puede dudar.
LA OBRA LITERARIA COMO ACTO DE HABLA
Mas la ausencia de duda es una característica poco humana y muy

poco crítica. Reinventando la duda, recreándola en esta cuestión, lle-
gamos al concepto de obra literaria, a una explicación, una definición
clara de lo que es obra literaria. Que la obra literaria es un acto de ha-
bla es un hecho aparentemente claro. Que todo acto de habla es un acto
de comunicación no es una afirmación que haya sido discutida y negada.
Que todo acto de comunicación exige, en la misma medida e impor-
tancia, un emisor y un receptor parece un corolario lógico. No hay co-
municación sin emisor, pero tampoco la hay sin receptor.
La obra literaria, como acto de habla que es, necesita de un re-

ceptor, lo exige de forma imperativa. El arte, cualquier arte, pide, re-
clama, necesita con desesperación un receptor. ¿Qué sentido tiene un

cuadro en un armario oscuro, invisible para todos, una escultura em-
balada y forrada hasta tal punto que sus formas no son perceptibles,
una película conservada en un almacén, dentro de una lata, entre otros
estantes que albergan otras copias? Son actos de comunicación in-
completos, vacíos, fracasados, abortados. De la misma forma, la obra
literaria, en sí misma, almacenada en un estante entre otras muchas,
no tiene valor, más que el valor de estar incompleta. Su valor lo ad-
quiere al ser leída, al realizar la parte inconclusa del mensaje que el
emisor inició días, años o siglos antes, al encontrar un receptor.
El receptor le da sentido a la obra literaria, cierra el proceso ini-

ciado por el emisor cuando produjo el texto y culmina una andadura
que hasta que él no está presente era incompleta, y que se repite, y
al mismo tiempo cambia, con cada nuevo receptor que se enfrenta al
texto1.
Mas también, como todo acto de comunicación, como todo acto

de habla, hay un mensaje, un referente, un significado. Es consustan-
cial a la comunicación: algo se quiere comunicar. Y como en todo acto
de habla, de nuevo, esa comunicación tiene varios planos y además
del significado más inmediato, del mensaje más evidente, hay una se-
rie de significados asociados, de connotaciones, de alusiones más o
menos explícitas, más o menos directas. Todos estos elementos están
en cualquier mensaje, por breve e inmediato y espontáneo que éste
sea. Con más razón lo encontraremos en una obra literaria. Significa-
dos asociados que están en la intencionalidad del emisor pero también
en la interpretación que el receptor hace del texto.
Si avanzamos más aún en esa dirección, parece muy evidente que 1 Esta necesidad del
la gran mayoría de las obras literarias son actos de habla complejos: receptor la explicaba
es decir, son producto de una reflexión larga y continuada, no son es- Paul Valery a través de
pontáneos, sino que están sometidos a una planificación, que en al- la imagen de una
gunos casos puede desarrollarse a lo largo de años, no son unívocos partitura musical: “He
y no tienen un solo significado sino que transmiten a la vez significa- compuesto una
dos diversos. Acercarse a una obra literaria ignorando o intentando ig- partitura, pero sólo
norar que es un producto complejo del pensamiento humano, que es puedo oírla ejecutada
por el alma y el
fruto de una meditación, de una planificación, de una reescritura, de
espíritu de otro” dice,
un trabajo continuado y dilatado en el tiempo, es negar la esencia a propósito de su
misma de la literatura e ignorar todas sus potencialidades. Es inevita- Cementerio Marino.
ble, por lo tanto, que la obra literaria tenga multitud de significados, (Citamos por Maurer,
que en una novela, por ejemplo, junto a la narración de los avatares 1987, 264, n. 56).
de sus protagonistas, encontremos opiniones, valoraciones, juicios, crí-

ticas y alabanzas sobre la sociedad en la que viven esos personajes o
en la que vive/vivía el autor, y, quizás, el lector. Juicios sobre la so-
ciedad que pueden alcanzar a la ética, la religión, la política, el juego,
los roles de los sexos, la cultura, el arte, la corrupción, la organización
política, la sexualidad, la gula, la familia, el espíritu humano, el pa-
triotismo, la relación entre los seres humanos y otros muchos. Juicios
que defienden las ideas existentes sobre esos asuntos, que alaban unos
y critican otras, o que pretenden sustituir esas ideas por otras nuevas,
es decir, juicios que nos llevan a formular, consciente o inconsciente-
mente, para nosotros mismos o para nuestro exterior, valores.
LA OBRA LITERARIA, TRANSMISORA DE VALORES
Valores de toda índole; valores y antivalores; a favor o en con-

tra de la sociedad o de cualquiera de sus aspectos, valores literarios
o antiliterarios. Valores de muchas clases, pero siempre valores por-
que es ésa una de las características más definitorias del arte literario:
es transmisor de valores. Y gracias a su discursividad, a las múltiples
dimensiones y formas que le confiere el hacer uso de la palabra como
el instrumento básico de la expresión artística, a su capacidad de trans-
mitirse y repetirse con pocos medios y bajo costo, al hecho de que en
la literatura desaparece el marchamo, tan importante para pintura y es-
cultura del original y la copia, gracias a que es la más universal y la
más fácilmente comprensible, aprehensible, de todas las artes, es la
más perfecta transmisora de valores.
De manera que concebir la literatura, o mejor, la lectura de obras

literarias como un medio para la educación en valores no es rebajarla,
ni desvirtuarla, ni prostituirla para un fin menos elevado y más vulgar
que el de la sublime emoción estética. Es recuperar una de las esen-
cialidades más básicas del arte literario: la obra literaria transmite va-
lores; toda obra literaria es vehículo de unos valores.
Cuando leemos un libro, al tiempo que seguimos con interés la

peripecia de las novelas o las obras dramáticas, nos identificamos con
los sentimientos del autor lírico o seguimos el razonamiento del en-
sayista, vamos conociendo una serie de motivos esenciales, de manera
más o menos consciente, de forma más o menos intencionada. Como
lectores, al culminar el proceso de lectura de la obra literaria, hemos
recibido unos valores.
EL PAPEL DE LA RECEPCIÓN DE LA LITERATURA

EN LA TRANSMISIÓN DE VALORES
Recibir: el acto de la recepción: la recepción literaria. Cuando el

lector está aceptando, rechazando o juzgando críticamente los valores
que le son transmitidos a través de la lectura de una obra, está reali-
zando un acto de recepción, el que le corresponde en el esquema ge-
neral del acto de comunicación que es la obra literaria.
Analizar los valores que transmite una obra literaria es pues una
recepción, y su análisis corresponde, por lo tanto, a la estética de la
recepción.
Decimos que los valores que transmite una obra literaria y el he-
cho de que sea el propio texto el que transmite los valores es un punto
capital para la comprensión del tema que estamos tratando. El emisor
produce una obra y a través de ella pretende, indiscutiblemente, ha-
cer llegar a sus lectores unos valores determinados. Pero una vez la
obra queda escrita, es publicada y cristaliza una forma que se va a
mantener en el tiempo, la transmisión de valores puede modificarse
y de hecho se modifica. Los valores que el lector, que el receptor, en-
cuentra en ese texto pueden no coincidir con los que el autor pretendía
y muchas veces no coinciden. Baste para muestra el ejemplar2 libro de
Anthony J Close, La concepción romántica del Quijote (2005), en el que
se comprueba cómo es el imaginario romántico y la mentalidad deci-
monónica la que encuentra en la figura de Don Quijote una serie de
valores que en el siglo XVII no existían ni se planteaban. ¿Valores fal-
sos? En absoluto, pues como verdaderos los percibían quienes leían
el Quijote, los lectores, los receptores del texto, que leían el Quijote
en su tiempo (en el tiempo del lector), con sus conocimientos y con
su propio horizonte de expectativas, que suponía que los lugares de
indeterminación que en el texto aparecían fueran completados de la
manera que mejor correspondía a cada receptor.
Más adelante volveremos a este punto para tratar sobre el hori-

zonte de expectativas y sobre los lugares de indeterminación, pero vol-
vamos ahora a este cambio de valores del que hemos hablado en re-
lación con el Quijote. Una obra tiene valores que transmitir, eso es
fundamental para la literatura. El Quijote siguió vivo en el siglo XIX 2 Y nunca mejor el
porque los lectores encontraron en él una motivación para elaborar adjetivo cuando
una serie de valores tras su lectura. Pero, ¿qué es lo que pasa cuando hablamos de tan
una obra desgajada de su época y de los elementos que rodearon a ilustre cervantista.
su producción, desaparecidos los lectores que en su horizonte de ex-

pectativas coinciden con el autor y que por lo tanto podían entender
la obra en el sentido que el autor le daba, traducir su significado, re-
llenar los lugares de indeterminación con unas experiencias vitales pa-
recidas, aún en el nivel más básico y elemental, a las del autor, es
leída sin referencias? Perdido el contexto, desparecida la situación, ese
acto de habla que hemos convenido con anterioridad es la obra lite-
3 En realidad, esta raria, queda gravemente dañado en su capacidad de significación, en
igualación de su posibilidad de transmitir sentido y mensaje y de realizarse plena-
literatura rosa y
mente como el acto de comunicación que es. Con la pérdida de ele-
clasicismo se produce
por la ausencia de
mentos significativos la obra literaria se convierte en esteticismo ale-
indeterminación: jado de significación, en mera construcción de palabras, en clasicismo
cuando no hay formal ausente de referente y según la provocadora opinión de Jauss
posibilidad de (1989: 221), se pone al nivel de la literatura rosa3.
interpretar de formas
múltiples una obra Cuando en 1966, Hans Robert Jauss abordó en la conferencia
literaria –de asignarle inaugural de la Universidad de Constanza el problema de la com-
valores en nuestro prensión de la obra literaria, lo que planteaba, entre otras cosas, era
caso– ésta se
el problema de los valores de la obra literaria. La conferencia, Histo-
empobrece: así lo
indica Wolfang Iser
ria de la literatura como una provocación a la ciencia literaria, pu-
(1987: 134): “Esa blicada en 1967, fue el punto de partida de un nuevo estudio de la li-
significación teratura y de las obras literarias, y aún más de una reivindicación de
independiente de toda la lectura como elemento clave de la historia de la literatura.
actualización del texto,
no es, quizás, más que
una determinada LA PÉRDIDA DE LOS VALORES
realización del texto Y LA FALACIA DEL CLASICISMO
que se ha identificado
con él. Así se ha
mantenido una
Si de recepción y lectura estamos hablando, estamos llegando, in-
interpretación defectiblemente, a los valores que el receptor va conociendo y juz-
orientada al gando a lo largo del proceso de lectura.
descubrimiento de la
significación y en Uno de los más capitales estudios sobre la perdida y adquisición
consecuencia los de valores de una obra literaria, sobre la transmisión de valores de esa
textos se han obra es del propio Jauss, La Ifigenia de Goethe y la de Racine (1989).
empobrecido. Gracias Jauss se enfrenta al problema de que una de las obras canónicas de
a Dios, de cuando en
la literatura alemana, la Ifigenia de Goethe, resultaba ser, tras una am-
cuando, se impugnan
plia encuesta, la lectura obligatoria más rechazada entre los estudian-
esos significados”. Iser
emplea el término tes alemanes. No es casual este interés por las lecturas de los estu-
actualización, para diantes de los niveles no universitarios, pues el rápido desarrollo de
referirse a cada nueva la estética de la recepción en Alemania se debió a una insatisfacción
lectura del texto. generalizada, que llegó casi a una rebelión, con la formación filológica
tradicional alemana y con la idea de una lista de lecturas obligatorias

extraídas todas de un canon clásico y sacrosanto.
Jauss nos dice, relacionando de forma directa el nacimiento y des-

arrollo de la Estética de la Recepción con la enseñanza de la literatura
y la elección de las lecturas obligatorias en niveles equivalentes a nues-
tra Secundaria y a nuestro Bachillerato:
“El descontento general frente al canon consagrado de formación

filológica alemana alimentó, sin duda, ese interés [por la estéti-
ca de la recepción] también en la interminable lucha que tuvo lu-
gar por esos años entre la Universidad, el Ministerio de Educa-
ción y la Escuela en torno a un nuevo currículo de estudios para
la literatura y la lengua”.
Jauss (1987: 60)
Como ejemplo de ese rechazo, Jauss escogió la Ifigenia de Goe-

the, la obra literaria más rechazada entre los escolares alemanes de 1973:
“En el caso de la Ifigenia de Goethe, texto de lectura escolar obligada,
el 62,5% por ciento de los encuestados lo califica negativamente (abu-
rrida, sin interés)” (Jauss; 1989: 217; nota 2). Hay que recordar que la
intención de Jauss es aplicar su estética de la recepción a la Historia de
la Literatura; es una renovación de la historia de la literatura lo que pre-
tende, prestando atención a las circunstancias históricas de recepción de
la obra para poder reconstruirlas. Para este estudioso alemán, la obra de
Goethe, desprovista de su contexto y de sus referencias, había perdido
capacidad de significación, había perdido su capacidad de provocar una
respuesta en el lector. Para recuperar esa posibilidad es necesaria una
actualización, recuperar los elementos que rodeaban a Goethe cuando
éste compuso su obra, elementos entre los que Jauss incluye una res-
puesta literaria a la obra del mismo título de Racine.
Así, de esta manera, reconstruida la situación y el contexto del

acto de habla que es la Ifigenia de Goethe, la obra literaria vuelve a
ser capaz de provocar respuestas emocionales e intelectuales en el lec-
tor. Vuelve a tener la posibilidad de ser transmisora de valores, pues
no otra cosa es esa capacidad de provocación de la que habla Jauss.
La obra literaria provoca en el receptor respuestas y esas respuestas
pasan por la aceptación, el rechazo, el examen, el juicio de valores.
Cuando la obra literaria pierde esa capacidad de provocar, de trans-
mitir valores, queda convertida en mero objeto estético sin significa-
ción. De ahí la sarcástica alusión de Jauss: cuando una obra se con-

vierte en un clásico canónico, en un objeto estético intocable, no pro-
voca en el lector ninguna respuesta, ninguna inquietud, ni le lleva a
plantearse, tras su lectura, ninguna duda ni análisis de sus pensa-
mientos y emociones. Es decir que la actitud del lector devoto de los
clásicos, según esta visión se diferenciaría bien poco de la de los lec-
tores de literatura rosa.
Se puede concebir la lectura de dos formas: como una manera

de descubrir, conocer, sorprenderse y renovarse, como un acerca-
miento a lo nuevo o, por el contrario, como una inmersión en formas,
ideas, temas y estructuras ya familiares y seguras, como un refugio en
lo conocido. Y estas afirmaciones son válidas tanto si nos centramos
en la lectura de una manida novela policíaca que reúna todas las con-
venciones del género, como si leemos una novela de aventuras his-
tóricas sin la menor idea original, o un clásico intocable de la litera-
tura, si en todas las lecturas buscamos lo mismo: una cómoda
excursión por terrenos ya transitados de la que salimos sin nada
nuevo.
UNA PRIMERA CONCLUSIÓN
De todo lo anteriormente expuesto se deduce que para que la

obra literaria cumpla la función de comunicación tiene que transmitir
algo. Y como lo que transmite son, indefectiblemente, valores, la obra
literaria, para ser entendida, analizada y comprendida, debe estudiarse
también como una transmisión de valores. De manera que, cerrando
el círculo por donde habíamos empezado este capítulo, la educación
en valores no bastardea ni prostituye, ni rebaja la lectura literaria: muy
al contrario la centra en una de sus auténticas características y finali-
dades.
LA LECTURA, EL LECTOR
Una vez llegados a este punto cabe preguntarse cómo se des-

arrolla este conocimiento de los valores a través de las lecturas litera-
rias, y más concretamente cómo se desarrolla el proceso de la lectura.
Éste es un tema que ha sido objeto de múltiples análisis, puesto que
el siglo XX, en lo que atañe a la teoría de la literatura, puede definirse
como el tiempo en que se desarrolla el interés por el lector.
Humberto Eco (1987) opina que la década de 1960 fue la que

marcó el acercamiento de las diferentes teorías, escuelas y corrientes
de la crítica literaria a la figura del lector: estética de la recepción, her-
menéutica, teoría semiótica del lector ideal o lector modelo, el llamado
reader oriented criticism, la deconstrucción. De esa forma se ha ha-
blado de lectores virtuales, lectores ideales, lectores modelo, super-
lectores, lectores proyectados, lectores informados, archilectores, lec-
tores implícitos, metalectores y otros.
El arranque es sin duda Wayne Booth en su clásico La retórica de

la ficción de 1961 (versión española de 1974). Después, Roland Barthes
en 1966 (versión española en 1972), Julia Kristeva en 1970 (traducción
al español de 1981), Yuri Lotman también en 1970 (traducido al espa-
ñol en 1978), Gerard Genette en 1972 (en español, 1978), Wolfang Iser
en 1972 (Der implizite leser) y 1976 (traducido al español en 1987), etc.
Pero sin duda quien da nombre y cuerpo a la teoría de la recepción es
Hans Robert Jauss, en la conferencia que antes hemos citado.
Las tesis de Jauss son un aldabonazo en la consideración de la

importancia del lector:
“En el triángulo formado por autor, obra y público, este último no

es sólo la parte pasiva, cadena de meras reacciones, sino que a su
vez vuelve a constituir una energía formadora de historia. La vida
histórica de la obra literaria no puede concebirse sin la participa-
ción de aquellos a quienes va dirigida”.
(Jauss, 1976: 32).
La realización literaria, el momento básico, fundamental, esencial

del arte literario es la lectura. Es en ese momento, y sólo en ése,
cuando se realiza la comunicación, iniciada, pero no realizada ni con-
seguida, en el momento de la escritura, de la producción por un au-
tor. Por ello es fundamental pensar en ese lector, considerarlo, estu-
diarlo, analizarlo.
Las teorías recepcionistas buscan por lo tanto analizar la litera-

tura a través de la impresión, del efecto, de la huella que ésta deja en
el lector. Eco (1987:10) lo indica con claridad:
“La atención deberá desplazarse del mensaje, en cuanto sistema

objetivo de informaciones posibles, a la relación comunicativa en-
tre mensaje y receptor, relación en que la decisión de interpre-

tación del receptor pasa a constituir el valor real de la informa-
ción posible... Si se quiere examinar la posibilidad de una estructura
de comunicación, no se puede prescindir del polo “receptor”. Ocu-
parse, en ese sentido, del polo psicológico significa reconocer la
posibilidad formal (indispensable para explicar la estructura y el
efecto del mensaje) de un significado del mensaje sólo en cuan-
to que interpretado en una situación dada (una situación psico-
lógica y, a través de ésta, histórica, social, antropológica en sen-
tido amplio)”.
Si la obra literaria adquiere su auténtica y plena significación en

el acto de comunicación, que es la lectura y no la escritura, y en la im-
presión que esta lectura produce en el destinatario del mensaje, esta
máxima se cumple en grado sumo cuando lo que estamos transmi-
tiendo es una serie de valores morales que van dentro del mensaje co-
dificado en el texto.
Sobre el proceso de descodificación que es la lectura versan mu-

chos estudios, muchos análisis y muchas reflexiones. Son multitud los
teóricos, críticos y estudiosos de toda índole que se han detenido en
el análisis de esa actividad tan fundamental que es la lectura.
LOS LUGARES DE INDETERMINACIÓN
Uno de ellos es Roman Ingarden, que acuñó uno de los con-

ceptos básicos del análisis de la recepción de las obras literarias. Nos
referimos a los lugares de indeterminación, es decir, todo aquello que
no está expresamente mencionado en la obra literaria que el lector va
recorriendo. Pero esos elementos no expresados son necesarios para
la comprensión del texto, o mejor dicho, para una comprensión del
texto. Por esta razón el lector rellena esos lugares de indeterminación
según su propia experiencia, lectora y vital, su comprensión, sus gus-
tos, conscientes e inconscientes, sus deseos y conocimientos.
La teoría de Ingarden presupone una recepción activa por parte

del lector, que, quiéralo o no, está participando de la creación de la
historia que le transmite la obra. Esta visión del lector como un agente
activo (frente al papel de mero receptor pasivo que le asignan otras
formas de entender el proceso de lectura) es una de las constantes en
los estudiosos del análisis de la recepción:

“El lector no puede ser clasificado como mero receptor, tiene que
ser considerado como co-creador, como co-creador en fecunda
tensión entre las instrucciones recibidas y el propio impulso in-
dividual”.
(Maurer, 1987: 264).
Esto nos lleva al planteamiento del papel activo del lector en la

recepción de valores y aún más al modo específico en que ese lector
entiende los valores que en el libro se pueden transmitir. Valores que
dependerán, en buena parte, de cómo ese lector haya llenado los lu-
gares de indeterminación, de acuerdo a sus propias opiniones, expe-
riencias lectoras, y preferencias tanto conscientes como inconscientes.
Quiere esto decir que la elección que hace el docente de una deter-
minada obra literaria para transmitir unos determinados valores a un
determinado grupo de alumnos siempre supone una incógnita en
cuanto a la consecución de esos objetivos, puesto que el docente que
escoge la obra desconoce de qué manera van a rellenar los futuros
alumnos esos lugares de indeterminación y si, a causa de esas opera-
ciones mentales de los alumnos durante el proceso de lectura, esa obra
servirá para transmitir esos valores o todo lo contrario, es decir que la
interpretación que el alumno haga de la obra no tenga nada que ver
con la que el profesor se proponía, porque al fin y al cabo, profesor
y alumno no comparten al cien por cien el horizonte de expectativas.
EL HORIZONTE DE EXPECTATIVAS
El término fue acuñado por Jauss y responde a su visión de la

estética de la recepción desde un punto de vista histórico-literario. El
horizonte de expectativas sería, para Jauss, el conjunto de los conoci-
mientos, experiencias, creencias y opiniones con las que se enfrenta
el lector ante la obra literaria que va a leer. La respuesta ante esa obra
literaria dependerá en cada caso, en cada lector, en cada lectura, del
horizonte de expectativas que en ese momento tiene el lector. Jauss
utiliza la idea del horizonte de expectativas para dar cuenta de los cam-
bios de interpretación de una obra sujeta al devenir histórico y que ha
perdido a sus contemporáneos.
Pero no es menos cierto que, aunque vivan en la más estricta

contemporaneidad, es muy diferente el horizonte de expectativas de
un docente, lector experto, con una formación en principio superior,

y unas finalidades pedagógicas, al de unos alumnos que se enfrentan

ante una lectura obligatoria, con menos conocimiento, menos forma-
ción y, en la mayor parte de los casos, menos motivación. Para poder
salvar estas distancias entre horizontes de expectativas y orientar al
alumno hacia una lectura adecuada (si es que tal cosa existe), el do-
cente debe emplear tiempo, dedicación y energía en orientar la lec-
tura de los alumnos. Esa actividad en el aula nos lleva a plantear dos
consecuencias: el papel del docente como segundo autor y el riesgo
de la antiliteratura.
A ofrecer algunas propuestas didácticas para orientar al alumnado

en las obras literarias dedicaremos las restantes páginas de este capítulo.
PROPUESTAS
Sentadas ya someramente las bases teóricas que guían nuestra ta-

rea, exponemos a continuación algunas propuestas didácticas para tra-
bajar los valores a través de las obras literarias. Estas propuestas irán
acompañadas de sus correspondientes estrategias metodológicas, pues
como indicábamos en la introducción a este libro, el estilo pedagógico
del docente y su implicación en la tarea de educar en la intercultura-
lidad son aspectos fundamentales a la hora de afrontar el trabajo en
las aulas (Essomba, 2006). Para apoyar al profesorado en esta compleja
tarea educativa queremos aportar en este apartado actividades con-
cretas de lectura.
A la hora de seleccionar las estrategias metodológicas y las pro-

puestas hemos tenido en cuenta varios aspectos: en primer lugar, he-
mos intentado que la metodología se adaptara a las temáticas que pre-
tendemos trabajar dentro del amplio abanico de la educación en
valores; en segundo lugar, hemos pretendido que las actividades fue-
ran de fácil aplicación en las aulas de Secundaria; y finalmente nos he-
mos propuesto que toda la batería de recursos que presentamos pro-
picie una apertura de las posibilidades didácticas. Hemos mezclado
voluntariamente técnicas de trabajo concretas con enfoques metodo-
lógicos, considerando que tal miscelánea puede resultar enriquecedora
para el profesorado.
Dentro de las muchas posibilidades que se nos ofrecían hemos

seleccionado el debate, los proyectos documentales y el aprendizaje
cooperativo como los elementos más interesantes para afrontar con el

alumnado el difícil reto de la educación en valores y para ayudarlos

a ser lectores competentes y críticos.
EL DEBATE
El trabajo de las destrezas lingüísticas orales en cualquier nivel

educativo y también en la Educación Secundaria tiene en el debate una
de sus herramientas fundamentales4. Por otro lado:
“El debate en la escuela constituye la mejor preparación para la

vida democrática; allí se aprende a ejercer y recibir la interacción
afectivo-social, practicada en un clima de respeto y cordialidad”.
(Pierro de Luca, 1983: 72-73)
Si pretendemos formar a estudiantes capaces de dialogar, de po-

nerse en el lugar de otro, premisa esencial de la educación intercultu-
ral, hemos de dotarles de instrumentos lingüísticos para saber expresar
adecuadamente su opinión, confrontarla con la del otro y cimentarla con
argumentos sólidos. Previamente a la propia práctica del debate, que a
menudo los docentes abordamos de un modo un tanto intuitivo y algo
precipitado en las aulas, debemos haber enseñado las convenciones del
debate, y haberlo trabajarlo sistemáticamente con nuestro alumnado;
todo ello dentro de un proceso educativo que tiene que incluir también
la evaluación de todos estos procesos.
La importancia y el interés para los docentes del debate se de-

muestran en que no decae la bibliografía sobre el tema desde hace dé-
cadas (Pierro de Luca, 1983; Cros y Vilá, 1999; Cassany, Luna y Sanz
2006; Sanz, 2005). En todos los estudios se pone de manifiesto que los
recursos lingüísticos y pragmáticos que lo sustentan no son bien co-
nocidos por el alumnado, tal como sucede con otros géneros a los que
podemos agrupar como “orales formales” (Cros y Vilá, 1999: 49). Por
tanto, el primer paso que tendremos que dar los profesores es dotar 4Las distintas técnicas
a los estudiantes de las técnicas y procedimientos más rudimentarios de debate pueden ser
empleadas desde la
para afrontar un debate, entendiendo que los procesos previos de lec-
Educación Primaria.
tura de documentación sobre el tema, la reflexión y escritura ordenada
Un abanico de
de la tesis de cada alumno sobre el mismo y de los argumentos en los posibilidades referido
que la apoya y el conocimiento de los roles fundamentales de los de- a la educación en
batientes son algunas tareas previas a la puesta en práctica de deba- valores puede verse en
tes de aula (Pierro de Luca, 1983: 73-75). Paniego, 1999: 65-66.

En definitiva, proponemos la realización de debates tras la lec-

tura de los relatos o la lectura/visionado de los álbumes, para lo que
pueden sernos de utilidad algunos trabajos, como los de Cros y Vilá
(1999), que basándose en los elementos del discurso oral explicitados
por la Retórica (inventio, dispositio y elocutio) analizan las dificultades
de los estudiantes en cada uno de estos procesos retóricos y explici-
tan una propuesta didáctica para trabajar lo oral formal.
Dada la relevancia social e incluso afectiva de muchos de los

asuntos que se aborden, debemos ser muy cuidadosos en el diseño y
control de este tipo de actividades de aula, con el fin de no triviali-
zarlas, de hacerlas significativas para los alumnos y cuidándonos de
que su realización debidamente contextualizada impida el desconcierto
y desorden en el grupo clase.
Siguiendo a Cros y Vilá proponemos, respecto al proceso inicial

de un debate, la realización de actividades prácticas para generar ideas
en nuestros estudiantes, así como el trabajo con la ordenación de las
mismas. Por otro lado, los mecanismos lingüístico-discursivos (proce-
dimientos de repetición léxica, conectores, concesiones al auditorio...)
tienen también que ser trabajados y, para ello, se pueden emplear di-
versos procedimientos como la escritura colectiva de argumentos oral-
mente enunciados por el grupo/clase, los listados de conectores y el
análisis de discursos orales/escritos que contengan dichos procedi-
mientos. Respecto a la elocutio, es importante realizar alguna actividad
de control de la voz y los movimientos y otras para saber captar las re-
acciones de los receptores y favorecer la escucha activa de las opinio-
nes y argumentos de los demás, intentando siempre el máximo respeto.
Independientemente del tipo de debate que podemos realizar, de

todo el grupo/clase o de grupos más pequeños, es indispensable pre-
parar la dinámica de grupo, los roles que se van a defender y todos
los elementos que resulten de interés. No hemos de olvidarnos de ha-
cer algún tipo de evaluación de ésta y de cualquier otra actividad o
estrategia metodológica empleada, a través de alguna plantilla, de la
grabación en vídeo y de la autovaloración del estudiante y del grupo.
Como estrategias de valoración de las actividades orales de los alum-
nos podemos emplear fichas autocríticas, juegos, o utilizar a otros
alumnos/as para que actúen como correctores de las intervenciones
de sus compañeros, tal como se detalla por ejemplo en Cros y Vilá
(1998: 9-23). En este artículo se plantea una secuencia didáctica para
trabajar la competencia oral de los estudiantes en la que se incluyen

instrumentos de evaluación de sus aprendizajes orales. Así, para cada

uno de los objetivos de la actividad se recogen pautas de valoración
de lo expuesto por el alumnado que tienen fácil aplicación a los pro-
cedimientos de un debate. Entre estas pautas se encuentran la selec-
ción de los contenidos de acuerdo a los conocimientos de los recep-
tores, la diferenciación entre idea principal y secundarias, la ordenación
lógica de la información, la motivación del interés de los receptores,
el empleo de fórmulas adecuadas para abrir y cerrar las intervencio-
nes, las ejemplificaciones, las referencias a conocimientos compartidos,
la inclusión de argumentos de autoridad, datos, estudios…Todo esto,
se plantean las autoras, puede valorarse mediante
“instrumentos de evaluación que, por un lado, permitan centrar

la valoración en los objetivos de aprendizaje, y por otro permi-
tan la autovaloración: pautas de valoración, comentarios del pro-
fesor y de los estudiantes, grabaciones en vídeo y audio”.
(Cros y Vilá, 1998: 22).
Un planteamiento sumamente práctico, a pie de aula, que nos

puede ser útil cuando nos proponemos debatir un tema con nuestros
estudiantes es el que nos ofrece Gloria Sanz (2005: 168-169), quien
apunta algunos consejos para realizar un debate. Esta autora indica que
es muy importante delimitar el tema y la duración del debate al inicio
de la sesión, que se hace necesario definir los objetivos y nombrar un
moderador para que distribuya los turnos de palabra y que también
se precisa establecer algunos límites temporales a las intervenciones
de cada persona. Es importante evitar juicios críticos de personas au-
sentes, resumir los puntos tratados en dos o tres momentos a lo largo
del debate para que se redacten posteriormente unas conclusiones, en-
cargar a algunos alumnos la toma de notas y evitar que se asuman ro-
les directivos por parte del docente.
A nuestro entender, el debate resulta interesante incluirlo dentro

de las actividades que se realizan al final de la lectura de las novelas
o álbumes, tal como se va detallando en las propuestas de activida-
des concretas de los capítulos siguientes. Sería útil consensuar con los
estudiantes los temas a debatir (en nuestras propuestas se proponen
esos temas de acuerdo con el contenido de las novelas o álbumes),
siempre que el docente haya considerado que son susceptibles de de-
batirse y tras ese proceso de preparación previa al que hemos hecho
referencia en los párrafos anteriores.

LOS PROYECTOS DOCUMENTALES
Otra de las estrategias metodológicas que podemos emplear y

que está resultando de interés en los últimos años (Castán, 2002; Pi-
quín y Rey, 2005) son los proyectos documentales. Se trata de “pe-
queños trabajos de investigación en los que el alumnado trabaja di-
rectamente con la documentación (independientemente del soporte)
aprendiendo a aprender y trabajar autónomamente” (Benito Morales,
2000: 40). Las propuestas educativas en torno a estos proyectos se vin-
culan generalmente a la biblioteca escolar, en el sentido de que el
alumnado investiga sobre un tema concreto y utiliza los mecanismos
de búsqueda de información y trabajo intelectual empleando los re-
cursos de la biblioteca (Piquín, 2005: 3). Para desarrollar este tipo de
proyectos, los estudiantes pueden tener como guía tanto al profeso-
rado como al personal de las bibliotecas. Tal como señala Rosa Piquín:
“El trabajo en base a proyectos promueve la integración de las

áreas curriculares y extracurriculares permitiendo un trabajo glo-
balizado que desarrolla habilidades cognitivas de orden superior
para construir conocimiento”.
(Piquín, 2005: 10)
Esta misma autora argumenta algunas razones para utilizar esta

herramienta metodológica, entre las que destacamos que la realización
de un proyecto tiende a integrar aprendizajes, y los aprendizajes in-
tegrados son más potentes, se pueden aplicar más y perduran por más
tiempo en la memoria; asimismo, los problemas de un proyecto no
pueden ser resueltos aplicando conocimientos de una sola disciplina;
y finalmente señala que las actitudes ante el conocimiento tienden a
ser más positivas cuando es uno mismo el que elige y busca. Además
de resultar sumamente positivo para el alumnado, el trabajo con pro-
yectos documentales conlleva elementos positivos también para los do-
centes, sobre todo derivados de que éstos pueden adquirir roles dis-
tintos en la manera de enseñar.
En lo referente a la metodología concreta para abordar la elabo-

ración de un proyecto documental, se deben seguir unos pasos sin-
tetizados a continuación:
1. Fijar el tema sobre el que queremos investigar y por qué. Se-

ría muy útil proponer, no imponer, la búsqueda de información bien

sobre los contextos culturales, sociales o geográficos de las novelas que

trabajamos, bien acerca de los ilustradores de los álbumes, o bien so-
bre el lenguaje icónico y su simbología.
2. Trabajar en la explicitación de los conocimientos previos de los

estudiantes, con una sencilla tormenta de ideas que luego pueden ser
ordenadas por el profesor.
3. Establecer el contenido del trabajo, con un índice provisional

que nos permita establecer el itinerario de investigación, ir señalando
las fuentes de información y las posibles actividades. En ese momento
cada uno decidirá el punto de vista o el apartado escogido para aden-
trarse en la investigación. También es el momento de definir los gru-
pos de trabajo.
4. Seleccionar documentos y realizar una lectura rápida de la in-

formación de la que disponemos.
5. Procesar la información y fijar su presentación en diversos for-

matos. El habitual que podemos proponer es un dossier, pero si que-
remos aportar algunas herramientas de las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación puede ser una página Web, un documento
de Power Point, un blog u otros que consideremos oportunos.
La aplicación de este tipo de tareas al trabajo en la educación in-

tercultural puede realizarse en cualquiera de los momentos de acer-
camiento a las obras literarias o gráfico/textuales que vamos a traba-
jar. Es muy importante que nuestros estudiantes dispongan de
información contrastada, que aprendan a seleccionarla críticamente y
que sepan también exponerla con unos mínimos criterios de orden y
coherencia.
EL TRABAJO COOPERATIVO
Al debate y los proyectos documentales como instrumentos di-

dácticos que podemos utilizar en la educación intercultural a través de
las obras literarias podemos añadir el trabajo cooperativo.
Con los términos aprendizaje o trabajo cooperativo nos referimos

al procedimiento de enseñanza que “parte de la organización de la
clase en grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos y las alum-

nas trabajan conjuntamente de forma cooperativa para resolver las ta-

reas académicas” (Rué, 1998: 20). En definitiva, se trata de:
“utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equipos redu-

cidos de alumnos para aprovechar al máximo la interacción en-
tre ellos con la finalidad de que todos los miembros asimilen los
contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibili-
dades, y aprendan, además, a trabajar juntos. Los miembros de
un equipo de aprendizaje cooperativo tienen, pues, una doble res-
ponsabilidad: aprender lo que el profesor les enseña y contribuir
a que lo aprendan también sus compañeros de equipo, y tienen
una doble finalidad: aprender los contenidos escolares y apren-
der a trabajar juntos, como un contenido escolar más”.
(Pujolás, 2005: 51)
Como postulados imprescindibles de esta fórmula de organiza-

ción de la clase está el respeto a las diferencias individuales y el re-
chazo a las desigualdades y las injusticias, dando una gran importan-
cia a valores como el diálogo, la cooperación, la convivencia y el
respeto por el otro, postulados que sintonizan claramente con los ob-
jetivos de la educación en valores en general y con los abordados en
estas páginas en particular.
De acuerdo con lo expuesto, proponemos como estrategia me-

todológica el establecimiento de pequeños grupos de alumnos de
acuerdo a unos criterios establecidos en la bibliografía por Driscoll y
Vergara (1997: 91) como básicos en el aprendizaje colaborativo y que
reproducimos a continuación:
1. Responsabilidad individual: todos los miembros son respon-

sables de su trabajo individual dentro del grupo.
2. Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben de-

pender los unos de los otros para lograr la meta común.
3. Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para

que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo,
el liderazgo y la resolución de conflictos.
4. Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan

para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efec-
tivas de aprendizaje.

5. Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y

evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para in-
crementar su efectividad.
Estos grupos deberán ser heterogéneos y con carácter general su

criterio de composición debe ser el de máxima heterogeneidad en ren-
dimiento, nivel de razonamiento, etnia, género y nivel de integración en
el aula. Como ha quedado demostrado en muchas investigaciones,
cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes es preciso pro-
piciar la mayor mezcla posible en los estudiantes (Díaz Aguado, 1999).
Concretamente este tipo de estrategias pueden ser útiles enlaza-

das con las del debate y los proyectos documentales, pues todas ellas
buscan un aprendizaje reflexivo y crítico, se centran en el desarrollo
de competencias básicas integradas como la lingüística, la digital, o la
de aprender a aprender y favorecen el diálogo entre nuestros alum-
nos, aspectos todos ellos sumamente positivos cuando nos enfrenta-
mos a la difícil tarea de la educación en valores.
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VYGOTSKY, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos su-
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ZABALZA, M.A. (1992). “El trabajo escolar e un contexto multicultu-
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tercultural”, en Educación Intercultural en la perspectiva de la Eu-
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res en red”. Comunicar, 18. www.2uhu.es/comunicar/revista.

LA NARRATIVA
JAVIER LÓPEZ GUTIÉRREZ Y ELISA MARTÍNEZ MARTÍNEZ

ABDEL
Enrique PÁEZ
En 1975, en un momento de debilidad del régimen político que

gobernaba España (fin de la dictadura de Franco), se firma el Acuerdo
Tripartito de Madrid, que deja sin tierra a los habitantes del Sáhara, los
cuales ven cómo su territorio es ocupado por marroquíes y maurita-
nos, que obtienen beneficios económicos de dicho acuerdo (pesca, mi-
nas de fosfatos, etc.). Desde ese momento, el Frente Polisario declara
una guerra de liberación y Naciones Unidas toma cartas en el asunto,
pero todavía hoy sigue sin haber una solución a este problema, que
obliga a vivir a miles de personas en campos de refugiados.
No es de extrañar que Enrique Páez sitúe a los protagonistas del

relato Abdel en este rincón olvidado por el mundo y por España –a pe-
sar de estar en nosotros el origen del conflicto–, porque se define como
escritor comprometido:
“El primer compromiso de un escritor tiene que ver directamente

con la independencia, honestidad, sinceridad y calidad de su es-
critura. Es una primera e ineludible postura ética. Sin ese objetivo,
todos los demás están de sobra. Pero el escritor también es una
persona que vive en este mundo, y tiene algunas responsabili-
dades sobre las que debería reflexionar: su voz es una voz pública,
que en mayor o menos medida influye en su entorno. Si tiene li-
bertad para escribir, es un privilegiado cultural y social. No todos
tienen la instrucción, la sensibilidad y la audiencia necesaria
como para hacer valer sus derechos. Son el ejército innumerable
de los sin voz. ¿Quién habla por ellos? Ningún autor está obligado
a defender a las mujeres afganas, a los desaparecidos, a los pre-
sos, a los inmigrantes sin papeles, a los derrotados o a los se-
cuestrados. Pero si ninguno lo hace, porque a ninguno le parezca 1 Publicado en el
necesario hacerlo, con la omisión permanente se estará colabo- periódico Metro,
rando en la construcción de una sociedad definitivamente injusta sección “La columna”,
y deshumanizada. Si hay un tiempo para la risa, y hay un tiempo el jueves 10 de enero
para las lágrimas, también hay un tiempo para la solidaridad.”1 de 2002.

De ahí seguramente viene la siguiente valoración que hace de

esta novela:
“De todos mis libros, creo que Abdel es el más necesario. Es el

único que he escrito en primera persona, y es con el que más me
identifico. Me avergüenza que los españoles tratemos a los in-
migrantes como lo hacemos, cuando siempre hemos sido un país
de emigrantes. También me parece que sobran, siempre sobra-
ron, todos los ejércitos. Soy anarquista (no me importa decirlo),
y nunca he llevado una bomba bajo el sombrero”2.
Como él mismo reconoce, la imaginación y la escritura son sus

argumentos.
No sorprende, por tanto, que nos encontremos antes de empe-

zar a leer la novela una dedicatoria como ésta: “Dedicado a los cul-
pables de nacer en otro sitio”, así como las referencias políticas dis-
persas que aparecen en la obra.
Seleccionamos unas palabras del padre de Abdel: “Allí vive Has-

san II, el jefe de todos los ejércitos y colonos que ocupan nuestra tie-
rra –me dijo con rabia” (p. 22).
Olvido
Rosa Montero
Estamos en abril. De modo que llevamos tres meses de re-

traso en lo del referéndum de autodeterminación del Sáhara. Un
retraso causado por la resistencia de Marruecos a aceptar el
censo español: o sea, que Hassan se niega a cumplir el plan de
paz y se desdice de los acuerdos que ha firmado. Y pese a esta
actitud de claro obstruccionismo, el Consejo de Seguridad de la
ONU eludió aprobar, la semana pasada, un plan que obligaba
a marroquíes y saharauis a llegar a una solución antes de tres
meses. El Consejo se puso a silbar, disimuló, miró para otro lado
y dejó pasar el plan sin comprometerse. La larga mano de Ma-
2 Opinión extraída
rruecos y la estrecha e interesada complicidad de Francia lo-
de la página WEB del graron que los miembros del Consejo anduvieran así de pere-
escritor. También de zosos y de distraidillos. No se puede decir que mi aprecio por los
ella hemos obtenido franceses aumente mucho con trapicheos como éste.
los datos biográficos.

LA NARRATIVA
Estamos en abril. Pasan los meses y sobre el Sáhara cae un

telón espeso de silencio. Lo que Hassan no consiguió por la repre-
sión y por las armas, torturando bárbaramente en sus prisiones,
bombardeando con napalm a mujeres y niños e invirtiendo mi-
llonadas en armamento; lo que no logró tras 17 años de perse-
cución y hostigamiento un gigante magrebí contra un puñadito
de pastores del desierto, lo va a obtener ahora gracias a su maes-
tría en los sucios manejos de trastienda. El tiempo, y el olvido (hay
tantos asuntos graves en el mundo), juegan a favor de Marruecos.
Estamos en abril y ya casi nadie habla del diminuto pue-

blo saharaui. ¿Vamos a dejarles morir así, bajo la avalancha de
silencio que Hassan ha comprado? Mientras Francia apoya los
trucos de Marruecos, ¿qué hace España? En medio de tanta
amnesia y de tanta desidia hay que volver a hablar, una vez
más, de la justeza de las reivindicaciones saharauis.3
— Lee el artículo de opinión que escribió Rosa Montero

ya hace unos años, pero que desgraciadamente podría haber
publicado hoy –no ha cambiado la situación que describe–, y
subraya las ideas que tengan un reflejo en la novela.
— Señala aspectos que Rosa Montero critica de la actua-

ción de los países desarrollados en el conflicto del Sáhara.
— ¿Quién es más crítico con ellos: Rosa Montero o el au-

tor de la novela?
— ¿Quién de los dos es más crítico con Marruecos?
Enrique Páez nació en Madrid (España) en 1955. Licenciado en

Literatura Hispánica por la Universidad Complutense de Madrid. Dos
años de doctorado en Teoría de la Literatura. Ha trabajado como
editor y profesor de Lengua y Literatura en distintos niveles educativos
en Madrid y Nueva York (primaria, secundaria y universidad).
Recibió el Premio Lazarillo de creación literaria en 1991 por la

novela Devuélveme el anillo, pelo cepillo. Tiene seis novelas publicadas, 3El País, 4 de abril
todas ellas dentro de la Literatura infantil y juvenil: de 1992.

– Devuélveme el anillo, pelo cepillo, Ed. Bruño, Colección Alta

Mar, Madrid, 1992. (Premio Lazarillo de Creación Literaria 1991, y Lista
de Honor de la CCEI 1993).
– El club del Camaleón, Ed. Bruño, Colección Alta Mar, Madrid,
1994.
– Abdel, Ed. SM, Colección El Barco de Vapor, Madrid, 1994. En
este trabajo manejamos la 26ª edición del año 2006, a cuyas páginas
remiten las citas textuales.
– Un secuestro de película, Ed. SM, Colección El Barco de Vapor,
Madrid, 1995. Publicado también en el Círculo de Lectores y en el ABC.
(Lista de Honor de la CCEI 1996).
– Renata y el mago Pintón, Ed. SM, Colección El Barco de Va-
por, Madrid, 1996. (Lista de Honor de la CCEI 1997).
– La olimpiada de los animales, Ed. Panamericana, Bogotá, Co-
lombia, 2001.
Ha sido traducido al alemán, portugués, tailandés, euskera, catalán,

valenciano, gallego y Braille.
Reside en Madrid, y desde 1993 dirige el Taller de Escritura de

Madrid con siete especialidades (Relato breve, Personaje, Técnicas
narrativas, Novela, Guión de cine, Poesía y Cuentacuentos). Su obra
Escribir. Manual de técnicas narrativas (SM, 2004) es un libro apa-
sionante para impulsar la escritura creativa. Cada año publica con sus
alumnos una antología de relatos.
ESTRUCTURA
Estructura externa: consta de una introducción, 13 capítulos sin

título y un epílogo.
Estructura interna:
1) En la introducción nos explica la génesis de la obra.
2) En los primeros capítulos la narración combina la situación

actual del protagonista con el relato del pasado: su nacimiento, su vida
en el desierto como nómada, la muerte de su madre a causa de la re-
presión marroquí, su educación por el sabio Ben Abjalah, que le
presta libros a través de los cuales aprende español, y su decisión de
trasladarse a España tras la muerte de éste; la travesía del desierto y

LA NARRATIVA
de Marruecos y el penoso cruce del Estrecho en una patera; y las pos-

teriores penalidades para sobrevivir en nuestro país, con un trabajo
en régimen de esclavitud y con falsas promesas, hasta que Abdel es
utilizado como correo en un negocio de tráfico de drogas, lo cual
lleva a su padre a la cárcel y a él a la condición de evadido de la jus-
ticia y refugiado en el cementerio donde sus jefes esconden la droga.
Aquí se localiza el verdadero nudo de la acción: “Si me cogían a mí
también, entonces seguro que nos deportaban de vuelta a Marrue-
cos. Eso sería el fin: la cárcel de por vida, la muerte de mi padre. Hi-
ciera lo que hiciera, yo tenía que mantenerme libre para defenderle”
(pp. 64-65).
Hasta aquí, nos hemos encontrado con una trama de aventuras.

A partir de aquí, la novela adquiere ciertos tintes de novela policíaca.
3) En el noveno capítulo, un acto de generosidad y valentía de

Abdel le lleva a entablar amistad con Alicia y Miguel, dos hermanos
que le rescatan de las garras del hambre y que le ayudarán a tender
una trampa a los traficantes y, de esta manera, conseguir que su pa-
dre salga de la cárcel.
Esta solución del conflicto se plantea en la p. 85: “Hay que tender

una trampa a los verdaderos traficantes”, y se basa en la sencillez: “le
dije a Alicia lo que necesitaba para cazar al gordo y a Planas: seis me-
tros de cuerda, una barra de hierro y dos o tres canicas grandes” (p. 88).
El caso parece que se va a resolver satisfactoriamente. Después de al-
gunos días de desánimo: “¿Nunca salen las cosas como uno las planea?”
(p. 92), su suerte cambia: “A los pocos días, y por una vez, las cosas sa-
lieron como estaban planeadas” (p. 93). Una sencilla trampa ideada por
Abdel casi les da resultado, pero Abdel es apresado por ellos, que lo ha-
brían matado de no ser por la aparición de la policía, alertada por sus
dos compañeros. Además, Abdel ingresa en un centro tutelar de me-
nores, pierde a sus dos amigos (“Son lo mejor que me ha pasado”, p.
102) y la incertidumbre vuelve a apoderarse de su vida: “Es probable
que no los vuelva a ver nunca más. ¿Quién sabe dónde estaré yo den-
tro de un año, cuando ellos regresen otra vez de vacaciones?” (p. 102).
4) Al final, se plantea un dilema moral, para el padre y para el hijo:
– el padre necesita que le condenen: “Necesito que me conde-

nen y que me metan en la cárcel. Es necesario. […] …en Marruecos
me espera la cárcel de por vida. Y no esta cárcel, sino una mucho peor.

Mucho más severa. Esto es un hotel de lujo comparado con aquellas

prisiones.” (p. 104). Incluso piensa en el futuro de su hijo: “¿Qué va a
ser de ti en Marruecos? ¿Crees que el gobierno se ocupará de ti, de tu
educación, de tu futuro? ¿Crees que les importa mucho lo que le su-
ceda al hijo de un condenado a cadena perpetua? ¿Crees que podrás
vivir tú solo allí, sin nadie que te proteja?” (p. 105). Y tiene que pedir
a su hijo que declare en su contra.
– Abdel, al igual que su padre, sabe que “Aquello era una des-
pedida para siempre” (p. 105). Pero tiene que aceptar la realidad: “Era
mil veces preferible quedarse en España. A cualquier precio” (p. 105);
“…ser huérfano en España no era tan malo. Lo malo de verdad era ser
huérfano en un país pobre, donde el único futuro eran el hambre y
la miseria” (p. 106).
5) En el epílogo se hace hincapié en que nos encontramos ante

una historia repetida muchas veces, más real de lo que sería deseable:
“hemos encontrado no menos de diez chicos inmigrantes acogidos en
casas de protección de menores con historias parecidas a la de Abdel;
[…] la historia de Yasir y Abdel es muy corriente, repetida con ligeras
variantes, y por tanto no debe ser considerada en modo alguno como
una fantasía del autor” (pp. 107-108).
— Recoger de los periódicos de la biblioteca las noticias

del último mes sobre inmigrantes, y colocarlas en el corcho del
aula para confeccionar un mural ordenado por temas.
— Escribe otro final para la novela y explica por qué lo
has elegido.
PUNTO DE VISTA
Si la estructura interna de la novela ya revela de algún modo una

toma de partido del escritor, la elección de un determinado punto de
vista narrativo resulta bastante esclarecedora. Veamos las característi-
cas que definen el punto de vista narrativo y los fines que el autor per-
sigue con esa elección.
El autor elige para dar a conocer la historia la estructura narra-

tiva de narrador editor: “Os dejo con la historia de mi amigo Abdel es-

LA NARRATIVA
crita por él mismo” (fórmula de claras resonancias literarias que nos

traslada a la picaresca)4. “En la editorial me han dicho que publicarán
su historia si yo añado una introducción contando quién es Abdel,
dónde le conocí y cómo llegó hasta mí su cuaderno de apuntes” (p.
7). “Después de leer su historia, hice algo que tal vez no sea muy co-
rrecto. Fue algo instintivo. Fotocopié el cuaderno sin su permiso y
guardé la copia en un cajón” (p. 10).
Esta estructura permite que quien difunde la historia sea parte in-
teresada, e incluso influya sobre nuestra lectura del texto: “Me cuesta
mucho escribir. Lo hago sólo para ayudar a mi amigo Abdel” (p. 7);
“Los chicos que nos mandan a este centro siempre tienen una histo-
ria tremenda a sus espaldas. No se les puede juzgar con dureza. Cual-
quiera de nosotros, en su piel, actuaría de la misma manera. Apren-
dieron desde niños que la ley de la selva, la ley del más fuerte, es la
regla de oro de la supervivencia” (pp. 7-8). “Cuando leí el manuscrito,
me quedé impresionada. A lo mejor es porque le conozco, pero me
hizo llorar más de una vez” (p. 10). “Si no tuviera padre, a mí me en-
cantaría pedir su custodia legal y llevármelo a casa a vivir conmigo.
Es un compañero adorable” (p. 11).
También se nos orienta sobre la calidad literaria del libro, para

lo cual se introduce otro punto de vista: “Yo no sé mucho de litera-
tura, pero la editora me ha dicho que la historia de Abdel tiene mu- 4 Recordemos el título
cho ritmo y una estructura inmejorable. Yo estoy de acuerdo. Puede del Buscón o del
que esté hablando de quien será con el tiempo un escritor muy fa- Estebanillo González.
moso.” (pp. 10-11). “Sé que os va a encantar” (p. 11). Y aunque un estudio
de este tipo no tiene
lugar aquí, esta
Y se le da a la historia un alcance que supera la casuística indi-
historia de Abdel tiene
vidual (v. cita recogida más arriba, extraída del epílogo). algunas resonancias de
este género: la pérdida
La estructura de narrador editor se combina con la de narrador del honor del padre,
en primera persona, esa primera voz narrativa cede la palabra al pro- los malos tratos hacia
tagonista: “Vivo en un cementerio” (p. 12). el débil por parte de
los poderosos, el
El protagonista también se dirige al lector; cuando explica al prin- ingenio para librarse
de las situaciones
cipio su situación, dice: “¿A que no es nada divertido?” (p. 13).
comprometidas o un
final en el que las
Y justifica su escritura: “En un lugar cerrado el tiempo transcu- circunstancias hacen
rre más despacio, y como tiempo es algo que no me va a faltar, en- que el personaje no
tretengo mis horas lentas escribiendo” (pp. 13-14). Aquí vuelven a pueda alcanzar un
nuestra memoria ecos de la génesis del Quijote, que también percibi- buen puerto.

mos en una expresión como: “nací en alguna parte del desierto” (p.
14). [En un lugar de la Mancha].
Hace valoraciones sobre su situación: “Tal vez no debimos salir

del Sáhara, por muy mal que nos fueran allí las cosas” (p. 14).
Anticipa el futuro: “Creo que fueron los últimos días felices. Luego
empezaron las dificultades” (p. 21); “Todo iba bien hasta ese momento.
A partir de ahí, empezó el infierno” (p. 23); “Por primera vez en el
viaje, me eché a llorar sin saber por qué” (p. 27).
Intenta mantener la apariencia de falta de omnisciencia: “Alicia

y Miguel, que así se llamaban las víctimas, aunque eso yo aún no lo
sabía (no podía saberlo), temblaban como corderos. Debían de tener
mi edad, aproximadamente, aunque ella era más alta que él” (p. 74).
Pero es una pura pose: “Aunque no lo dijera, creo que Alicia estaba
preocupada por la hora” (p. 86).
En definitiva, nos encontramos con dos puntos de vista combi-

nados en la novela, y en ambos casos se han elegido voces que dan
cabida a la subjetividad.
ESPACIO
Nos encontramos en la novela con dos espacios reales: el ce-

menterio de Marbella –que es el espacio en el que se desarrolla la ma-
yor parte de la historia y desde la que se evocan a través de la escri-
tura los hechos que han conducido al momento presente– y un centro
de acogida de menores.
También está presente en el texto un espacio aludido (del pa-

sado), que no sólo es el escenario de su infancia: “soy hijo del desierto”
(p. 12), sino que es un espacio que despierta en Abdel sentimientos de
nostalgia: “la luz del desierto es caliente y cegadora. Los sirocos y las
tormentas de arena se abaten sobre las caravanas, llegando a sepultar
a caballos y camellos. Por las noches el frío cala en los huesos y agrieta
el suelo. Hay siempre un silencio abrumador, sólo roto por el viento y
el roce de la arena. Es un silencio vivo y extenso, muy diferente al de
este cementerio. […] Me es difícil entender otra forma de vida. Echo de
menos a mi padre, a Ben, a mi madre, y al horizonte de arena infinita
que aparecía siempre detrás de cada duna” (pp. 18-19).

LA NARRATIVA
— Buscamos información en enciclopedias e Internet so-

bre las palabras que van apareciendo en el libro: jaima, tuareg,
beréber, cuscús, Ramadán, Hassan II, etc., y que se relacionan
con la tierra de la que proviene Abdel.
A pesar de idealizar su mundo, conoce la realidad: “Cada vez

hay menos caravanas cruzando el desierto y más asentamientos fi-
jos alrededor de las ciudades. Hay una verdadera fiebre por trabajar
en las minas de fosfatos de Bu-Craa y en las industrias de pescado
de El Aaiún. Los colonos, súbditos del rey Hassan II, han ocupado
casi todo el territorio y ahora nos cierran el paso. Ya no hay lugar
para nosotros, los tuaregs. Incluso mi padre y yo hemos abandonado
el Sáhara, en una huida a ninguna parte” (p. 18). En esa huida hay
otros espacios lejanos que van apareciendo en la narración a medida
que Abdel y su padre abandonan su tierra: van de Hauza a Tinduf
(Argelia), atraviesan Marruecos, pasan la cordillera del Atlas –con ese
simbolismo de la nieve que acaba con el fuego del desierto y que
supone el tránsito a otro mundo–, llegan a Marrakech, y de allí a Tán-
ger y a Ceuta.
— Dibujar en el mapa del norte de África el itinerario que

siguió Abdel hasta cruzar el estrecho de Gibraltar.
Ese “a ninguna parte”, que más adelante comentaremos, es Es-

paña, de la que se formaba una idea en la cabeza de estos persona-
jes: “Tal vez nos hicimos una idea de este país un poco equivocada.
Una geografía diferente donde siempre sucedían historias fantásticas.
Un universo sorprendente para el que lo observa desde la monoto-
nía del desierto” (p. 18). Poco a poco, esta visión legendaria o lite-
raria de España va chocando con la realidad, otro mundo idealizado
que se desvanece: “ESTO era España, Europa. Nuestro sueño hecho
realidad. Cientos de veces habíamos hablado de ello en el desierto,
y por fin empezábamos una nueva vida en un país amigo y poderoso.
Los españoles eran hermanos de sangre. Un pueblo hospitalario. No
en vano nuestros antepasados habían vivido en esta tierra, mezclán-
dose con sus habitantes durante varios siglos. Sabíamos que no iba
a ser fácil, pero nunca imaginamos cuánto” (p. 28). “Los españoles son
pacíficos, pero tienen un miedo inexplicable a los extraños. Es posi-

ble que entre ellos sean más amables, pero nosotros éramos extran-
jeros. Empezábamos a desanimarnos. La hospitalidad a la que esta-
mos acostumbrados entre los beréberes, y los árabes en general, tiene
muy poco que ver con la de aquí. Después de todo, no queríamos
que nos regalaran nada, sólo queríamos trabajar en un país rico y
abundante. Con comida y una manta para dormir en el suelo nos con-
formábamos” (p. 30).
Si tuviéramos que resumir el tratamiento del espacio en la novela,

diríamos que los espacios reales del pasado y los espacios soñados en
el pasado se van esfumando delante de los ojos de los protagonistas
de la historia, y quedan como espacios reales de la historia el ce-
menterio y un centro de acogida, que, además de introducir en la na-
rración un contraste más, adquieren un valor simbólico (la muerte, el
abandono, la soledad, el fracaso…).
TIEMPO
El transcurso del tiempo es descrito en la novela con bastante pre-

cisión, sobre todo el tiempo de la historia, desde que Abdel y su pa-
dre inician su viaje tras la muerte de su maestro. Podemos situar cada
uno de los momentos importantes de la misma –que abarca aproxi-
madamente medio año– en un tiempo concreto:
– “Salen de su tierra en marzo” (p. 20).

– “A primeros de mayo, hace apenas dos meses…” (p. 30).
El tiempo de la narración empieza un poco más tarde: “Estamos

en el mes de julio […] Apenas he comido desde hace tres días” (p. 12).
La introducción está fechada el 10 de septiembre (p. 11).
Pero, además de esos dos momentos temporales, el presente

desde el que se narra y el pasado reciente del viaje hasta España (tiem-
pos ambos de calamidades), nos encontramos en el texto con otro eje
temporal, más interesante desde el punto de vista del significado de
la obra. En la p. 14, comienza a relatar la historia de su vida desde el
principio, pero constantemente enlaza con el tiempo presente, lo
cual le sirve al personaje para ir quitándose velos ante el lector, que
asiste al duro contraste entre los sueños y la realidad que tienen que
vivir los protagonistas de la novela, y que contempla impotente el “pro-
greso negativo” del protagonista:

LA NARRATIVA
– “mi padre, Yasir Muhbahar, era uno de los hombres más res-
petados de la tribu. Aquí, en cambio, no es nadie” (p. 14).
– el sueño que le expresa su padre antes de salir hacia España “La
democracia europea es el paraíso de la libertad. Empezaremos una nueva
vida en España” se les viene abajo: “Ahora no opina lo mismo” (p. 14).
– “Haremos un largo viaje hasta España. Pase lo que pase,
nunca será tan difícil como vivir oculto entre las dunas –me dijo mi pa-
dre entonces–. No creo que lo dijera ahora” (p. 20).
Todo este constante juego de contrastes entre dos tiempos y dos

situaciones tiene una finalidad: trasladar al lector las dudas del perso-
naje acerca del sentido del viaje migratorio, poner en tela de juicio la
bondad del destino para el extranjero.
PERSONAJES
Abdel es el protagonista de la novela, junto con su padre, que

queda un poco más desdibujado. A Abdel lo conocemos desde varios
puntos de vista, lo cual enriquece bastante su personalidad, es un per-
sonaje redondo.
Primeramente, en la Introducción, se nos presenta la visión de

Charo Lafuente, la asistenta social que le ayuda y que saca a la luz su
historia. Es el narrador editor que nos da una visión positiva del perso-
naje, que predispone al lector antes de enfrentarse a la lectura de la his-
toria de Abdel contada por él mismo: “Cuando lo trajeron, Abdel no pa-
recía diferente a los demás. Otro chaval con problemas, una familia
deshecha y carente de afecto, supuse yo. Pero pronto empecé a ver la
diferencia: no es un chico agresivo y envalentonado como el resto. Es
más bien tranquilo, muy expresivo y solitario. No quiero decir con ello
que sea débil: en poco tiempo se ha hecho respetar, porque tiene una
fuerza y una agilidad asombrosas. Está un poco asustado, aunque ape-
nas se le nota. Pasa largas horas sentado en su cama escribiendo en un
cuaderno forrado con piel de oveja que siempre lleva consigo” (p. 8).
Poco a poco, se nos van revelando detalles de la vida (nacido en

1978; cuando muere su madre, en 1984, él tiene seis años; aunque no
sabemos qué edad tiene en el momento en el que se sitúa el relato)
y de la personalidad de Abdel, detalles que hacen de él un chico y un
inmigrante especial. Y no sólo por llevar siempre consigo su objeto
identificador, la honda: “en España nadie la usa. Claro que tampoco

la necesitan. De todos modos, yo la sigo llevando colgada de la cin-

tura, por si acaso. Me siento más seguro. Nunca se sabe” (p. 16). Hay
otros detalles más sorprendentes: habla castellano, pero, sobre todo,
escribe correctamente, ya que es un lector voraz desde que estuvo en
el Sahara, ya que un líder de la resistencia le prestaba libros. Es el pro-
pio personaje ahora el que nos va completando su retrato: sorprende
que el propio Abdel hable de sí mismo como un tuareg (extraña que
hable en tiempo presente): “los tuaregs no somos una raza de hom-
bres libres” (p. 14), “Los tuaregs somos un pueblo nómada” (p. 15).
Es el rechazo del presente el que lo lleva a hablar así. Y según va ha-
blando y actuando lo vamos conociendo un poco mejor: descubrimos
en él la ingenuidad de un muchacho, sobre todo cuando se enfrente
a una realidad desconocida:
– “Las fronteras, esas líneas de rayas y puntos que separan los paí-
ses, no existen en la realidad” (p. 15). “Más blanca que cualquier arena.
Fría como la escarcha. Blanda como el algodón. La nieve me pareció la
forma más hermosa en que se puede transformar el agua. Más bella que
el mar, la lluvia o un oasis. Quise llevarme un puñado de recuerdo, pero
sólo conseguí empapar el zurrón de queso y pan que llevábamos para
el camino. Mi padre estuvo riéndose de mí durante horas” (p. 21).
– “Tenían un extraño teléfono sin cables ni enchufes, con una

antena desplegable en el borde superior. Además había un baúl que
expulsaba aire frío, y un armario con hielo y refrescos al que llama-
ban nevera. Eso les ayudaba a soportar los calores del mediodía, de-
cían. Yo creo que aquello tenía que ver con la magia” (pp. 37-38).
– “Por teléfono hablaban de cosas extrañas para mí, como de la

próxima visita de una reina blanca colombiana que tendrían que ir a
recibir, o de caballos turcos. Los jefes eran personas de mucho mundo,
desde luego.” (p. 44).
– “¿Qué hacían dos hombres de noche visitando y llevando pa-

quetes a los muertos?” (p. 51).
– “También tienen una televisión en color con mando a distan-

cia, que es como magia” (p. 103).
A veces, contemplamos un auténtico choque cultural: “Si no hu-

biera tenido tanto miedo, me habría gustado investigar aquel pequeño
absurdo: casas para que vivan los muertos, ¡qué invento!” (p. 49).

LA NARRATIVA
Otro rasgos que le caracterizan:
– el conformismo: “Ésa fue la primera noche que dormimos a cu-

bierto. También fue la primera vez en mucho tiempo que, bajo el cho-
rro de la manguera, pudimos darnos un baño en condiciones. Tenían
hasta jabón. Cenamos al aire libre con el resto de los compañeros, mas-
cando despacio y en silencio. Una sensación de tranquilidad llenaba
nuestros pulmones. Nos sentimos a salvo. Teníamos aún muchas co-
sas por resolver, pero todo iba saliendo a pedir de boca” (p. 34).
– la ilusión: “Si todo salía como estaba previsto, en poco tiempo

estaríamos viviendo legalmente en España, sin que nadie pudiera
echarnos. La vida dura del desierto y las persecuciones quedarían atrás,
como un mal recuerdo que pronto olvidaríamos. Con estos pensa-
mientos nos fuimos a dormir. Yo aún estaba despierto cuando oí a mi
padre roncar. Una sonrisa se dibujaba en sus labios” (pp. 34-35).
– y, cuando la situación se complica, la valentía para intentar sal-

var a su padre y la madurez con la que asume la situación final que
tiene que aceptar.
Escribe un retrato de Abdel.
Padre de Abdel: En la p. 24 se explica el porqué de su perse-

cución: por no delatar a quienes se opusieron a la ocupación ma-
rroquí de la ciudad de Hauza (condenado a treinta años de cárcel por
traidor). Es un hombre de principios que antepone la lealtad al be-
neficio personal. Y cuya única ilusión es comenzar una nueva vida
en España: “Mi padre recibió la noticia de nuestra próxima legaliza-
ción con una sonrisa que nunca olvidaré. Creo que estuvo a punto
de llorar, de lo emocionado que estaba. A partir de ese día trabajaba
el doble, como si con ello pudiera acelerar el proceso y obtener an-
tes el permiso de trabajo y residencia. No podía evitar la urgencia de
preguntarme casi todos los días por el permiso…” (p. 41). Y que
cuando se ve encerrado no duda en mentir para salvarse a sí mismo
y salvar a Abdel.
Hay un personaje que está por detrás de toda la historia de Ab-

del, aunque queda muy desdibujada, dada su muerte prematura. Se
trata de la madre de Abdel (Amina): “Murió a manos de los soldados

marroquíes durante la construcción de la tercera muralla, la que aísla

la ciudad de Hauza, poco antes del Ramadán de 1984” (pp. 14-15).
Ben Abjalah: gran conocedor del Corán, considerado un sabio en-

tre los suyos; se encarga de la educación de Abdel. “…tuvo que alquilar
siete caballos y tres camellos para trasladar toda su biblioteca. No te-
nía más equipaje. Era la colección de libros más grande que jamás he
visto. Tenía por lo menos ocho mil, la mayoría escritos en español. Ben
me enseñó a amarlos, y yo acabé leyéndolos con más facilidad que los
que están escritos en árabe” (p. 17). Es un personaje importante en la
formación de Abdel. Tras su muerte, deciden emigrar.
De los personajes –todos ellos secundarios– que aparecen tras su

llegada a España, destacaremos a quienes les ayudan:
Charo Lafuente: trabaja para los Servicios Sociales del Ayunta-

miento de Málaga como educadora. “A mí me cae muy bien una de
las chicas que están a cargo de la casa; se llama Charo, y habla mu-
cho conmigo. Dice que quiere ayudarme, pero que para eso tengo que
confiar en ella. Creo que un día de éstos le voy a dejar leer mi cua-
derno con esta historia” (p. 103).
Omar (y sus compañeros: Amed, Mustafá y Rachid): marroquí

que les ayuda a encontrar trabajo; entra como turista en España hu-
yendo del hambre en Marruecos: “Todos habían huido de la pobreza
de Marruecos. Con el dinero que recibían se mantenía toda la familia
en sus lugares de origen” (p. 36). Personajes secundarios que reflejan
las malas condiciones de vida de los marroquíes en España, a pesar
de que para ellos y para su familia sea su tabla de salvación.
Alicia y Miguel: dos españoles legales, son el contrapunto a los

dos primeros que encuentran al llegar a nuestro país: “… asombrados
por la historia que acababan de oír. Pensaban que esas cosas no po-
dían suceder en España. Que sólo pasaban en las películas” (p. 85).
Aunque en ellos queda una cierta “xenofobia lingüística” que les
avergüenza: “No hay moros en la costa” (p. 87). Pero poco a poco
surge una historia de amistad que permitirá a Abdel salir del callejón
sin salida en el que se encontraba.
Y, por otro lado, están los antagonistas, Jorge Meléndez y Vicente

Planas, que representan –como arquetipos– al español sin escrúpu-
los que utiliza a los inmigrantes en beneficio propio, sin importarles
el aspecto humano de la inmigración: contrato abusivo, promesas fal-

LA NARRATIVA
sas (regularización, escuela), trampa para cargar a los inmigrantes con

sus delitos, intento de asesinato...
ESTILO
No estamos ante una obra en la que el lenguaje ocupa un papel

importante. El protagonismo de la peripecia humana de este mucha-
cho y el hecho de que sea él mismo quien cuenta su historia, hacen
que no nos encontremos con un tratamiento muy literario de la ex-
presión. Aunque sí podemos destacar el uso de algunos recursos que
salpimentan de vez en cuando el relato:
Una cierta ironía, un tanto sarcástica, a veces:
– “Vivo en un cementerio, aunque no soy un muerto. Tampoco

el enterrador. […] Puede que la situación suene graciosa, pero no lo
es en absoluto” (p. 12).
– “Ahora tengo mucho tiempo libre. Esto es un contrasentido, ya

lo sé, porque de libre tiene poco. Quiero decir que me sobran horas
durante el día” (p. 13).
– “ESTO era España, Europa. Nuestro sueño hecho realidad. Cien-

tos de veces habíamos hablado de ello en el desierto, y por fin em-
pezábamos una nueva vida en un país amigo y poderoso. Los espa-
ñoles eran hermanos de sangre. Un pueblo hospitalario. No en vano
nuestros antepasados habían vivido en esta tierra, mezclándose con sus
habitantes durante varios siglos. Sabíamos que no iba a ser fácil, pero
nunca imaginamos cuánto” (p. 28).
Metáfora:
– “Vivimos en un mar de arena llamado Sáhara, en donde en lu-
gar de islas hay pozos y oasis” (p. 15).
– “mi padre estaba llorando, y con cada lágrima yo notaba un afi-

lado cuchillo hundiéndose en mi pecho” (p. 106).
Repetición de expresiones:
– “Casi me faltaba el aire” (p. 21).
– “Me faltaba el aire” (p. 26).

– “Todo iba bien hasta ese momento. A partir de ahí, empezó el

infierno” (p. 22).
– “El infierno duró todavía dos horas más, pero al fin llegamos
a la costa” (p. 26).
Rasgos de humor:
– “Vicente Planas, con una nariz increíblemente pronunciada, era
tan delgado que casi podría esconderse detrás de su corbata” (p. 38).
— Localiza frases hechas y comenta su valor sociocultural.
Como vemos, todos los recursos empleados son sencillos de en-

tender, primero por el tipo de lector al que va dirigida esta novela, y,
segundo, porque lo importante de ella es llegar al corazón de los lec-
tores.
Para lo cual, y a modo de conclusión, el autor ha dirigido todos

sus esfuerzos a:
– la elección de un tipo de narrador comprometido que dota al

texto de subjetividad y de perspectivismo, y que nos hace ver esta his-
toria como una de tantas;
– unos espacios reales que se contraponen y que en algunos ca-

sos adquieren un valor simbólico;
– el contraste entre pasado y presente del protagonista;
– unos personajes que representan lo mejor y lo peor del ser hu-

mano, en medio de los cuales se encuentra el protagonista;
– y un final de la novela que no nos deja indiferentes, con unos

protagonistas que eligen lo único que les dejamos elegir, lo menos
malo.

LA SONRISA DE PIEDRA
José María LATORRE
La sonrisa de piedra (Alba, Barcelona: 1997) es uno de los nu-

merosos títulos escritos por Jose María Latorre, escritor zaragozano,
para quien la lectura es una fuente de satisfacción de la curiosidad, es
creación de experiencias y es formación. Considera que “recuperar el
amor a la lectura” es un compromiso. Como creador de historias, le
interesa y pone en práctica el juego de la realidad e irrealidad. ¿Cómo?:
situando problemas reales en un marco irreal; mezclando lo mágico
e inexplicable con lo real; creando una atmósfera en la que el miste-
rio, la superstición, el miedo, los muertos que resucitan, los malos pre-
sagios son coprotagonistas.
A través de un narrador-actor protagonista (Lionel Robinson) nos

relata unos hechos ambientados en los tiempos previos a la indepen-
dencia de la India, momentos marcados por una fuerte tensión entre
los nativos y el ejército inglés (Regimiento 411 de la guarnición britá-
nica en Bombay). Un ejército que tiene “los días contados” y a quien
los hindúes miran con recelo. Miradas hostiles que percibe el niño Lio-
nel Robinson (nuestro protagonista y narrador) y que contrastan con
lo que conocía de la India a través de sus lecturas: un lugar diferente,
bello, elegante, espiritual. Lionel llega a Bombay (1940) tras perder a
su madre y para alejarse del clima bélico que se vive en Europa.
En estas primeras páginas, el narrador nos sitúa en la época, y

en el lugar, en el que se van a desarrollar los hechos, nos traslada los
recuerdos de su llegada: olor a suciedad y excrementos, mendigos,
hambre y suciedad, niños hindúes trabajando para los ingleses […] aún
así, no sólo se acostumbró sino que no tardó en sentirse bien (p. 18)
hasta que el rumor sobre el regreso a Inglaterra se convierte en una
obsesión (4 años después). Se hace amigo de Arthur y de Margaret,
personajes partícipes en varias de las aventuras que protagoniza
Lionel. Nos va anticipando hechos y así conocemos que Mulrooney vi-
virá experiencias terribles que no imagina, que el colonialismo inglés

tiende a su fin, que entre los miembros de la guarnición hay quienes

piensan que la lucha de los hindúes por su independencia es justa, que
no merece la pena más derramamiento de sangre; nuestro protagonista
nos anuncia que vivirá una odisea espeluznante.
— Busca información en una enciclopedia, libro de his-

toria o Internet sobre el Movimiento de Independencia de la In-
dia y explica los aspectos más destacados.
— No es un movimiento aislado y único sino la suma de va-

rias revoluciones de distinto calado en la que destaca la figura de
Gandhi. ¿Qué sabes de este personaje? Haz una semblanza en la
que reflejes sus ideales, sus creencias, su modo de actuación, etc.
— Nos trasladamos en el tiempo. Busca en la prensa in-

formación sobre situaciones similares: movimientos u organi-
zaciones pacíficas que busquen acabar con los privilegios y el
abuso de unos pueblos contra otros.
— En agosto de 1947, la India no sólo consigue su inde-

pendencia, sino que se divide y se crea un nuevo estado. Di-
buja un mapa que refleje el espacio que ocupaba la India
antes de la independencia y cómo ha quedado tras la misma.
¿QUÉ SABEMOS DEL AUTOR?
Jose María Latorre es zaragozano de nacimiento aunque, en la ac-

tualidad, reside en Barcelona, donde desde 1982 es coordinador ge-
neral de la revista de cine Dirigido. Dos pasiones que comparten el
gusto por la creatividad. Guionista, ensayista y colaborador habitual en
revistas y periódicos, Latorre ha publicado una treintena de libros, en-
tre los que destacan los que él define como de “temática adulto-juve-
nil” y en los que incluye novelas “que puedan ser leídas por lectores
de ocho a cien años”. Un escritor cuyo objetivo es “recuperar el amor
por la lectura” porque la lectura, según él, nos hará libres.1 Se trata de
1 Información extraída recuperar el interés por temas como la aventura y el misterio desde una
de la página web óptica moderna. Crear historias con atmósfera, trama y personajes in-
del autor: teresantes. Buen ejemplo de ellos lo encontramos en títulos como La
www. jmlatorre.com sonrisa de piedra, Codex Nigrum, Una sombra blanca, etc.

LA NARRATIVA
Ganador del Premio Gran Angular 2002 con la novela La mirada

de la noche, finalista del Premio Edebé 2000 por La incógnita del vol-
cán y ganador del Ciudad de Barbastro 1996 por El hombre de las le-
yendas.
¿QUÉ NOS CUENTA?
Un joven inglés, Lionel Robinson, que vive los años previos a la

Independencia india en Bombay, nos cuenta sus recuerdos. Su primer
contacto con los nativos, su adaptación a pesar de las miradas hosti-
les, las anécdotas y leyendas que conforman la cultura hindú y que al-
gunos británicos practican. La muerte de su padre nos pone en con-
tacto con la secta de los shijahs que había prometido el exterminio de
los británicos, y la muerte de Jane (madre de su amiga Margaret) con
el mundo de los hechizos, de los rituales, de los conjuros para resu-
citar a los muertos. La no aceptación de la muerte lleva a nuestro pro-
tagonista a vivir distintas aventuras en una tierra extraña en la que hasta
las piedras cobran vida. Toda una odisea que culmina con su regreso
a Inglaterra y que le lleva a pensar que a la hora del sueño eterno, la
tierra es la misma para todos en un país que en otro: “Una tierra, un
país, es un paisaje, un sentimiento, una forma de vida y un estado de
ánimo” (p. 175).
Como sucede en muchas de las novelas de aventuras, el viaje es

un elemento que organiza el contenido narrativo y determina, en este
caso, la inclusión de leyendas y de anécdotas que enriquecen la
trama y permiten a nuestro narrador –protagonista anticipar hechos,
omitir datos históricos, contar como leyenda lo que es real. Lionel, na-
rrador-protagonista, viaja a Bombay con 10 años y residirá allí hasta
su decimoctavo cumpleaños, año en que regresa a Inglaterra tras la In-
dependencia de la India. Su contacto con otra cultura, con otra forma
de vida y de pensamiento, le hará pensar y sentir que “el mundo de
los otros es también el suyo. Las distintas aventuras, unas veces ad-
versas y otras favorables, le revelan que las tierras que va a dejar, son
tierras vivas” (p. 175).
Pasados 4 años, y coincidiendo con los rumores sobre la inde-

pendencia, empiezan los hechos más importantes y que dan título a
cada una de las partes en las que se estructura la novela: Luna roja
sobre Bombay, El enemigo dentro de casa, En el templo de Kali, Ciu-
dad shijah y El talismán.

A) Luna roja sobre Bombay
A través del cabo Mulrooney conoce historias y anécdotas que le

causan gran impresión y que forman parte de la historia de la India
como “el motín de los cipayos” que se niegan a morder los cartuchos
para cargar sus fusiles, alegando que tenían manteca de cerdo.
Se produce un cambio de costumbres por las distintas noticias de

agresiones. Se prohíben las excursiones, hay mayor vigilancia, se
charla de política, se piensa en qué harán a la vuelta a Inglaterra, etc.
En uno de sus paseos nocturnos se da cuenta de que una nube

se ha posado sobre la luna y que se va formando una cara de tigre y
les cuenta a sus amigos la anécdota que le había contado Mulrooney2.
Arthur no cree en las amenazas de unos guerrilleros, que Lionel, sin
embargo, define como una sociedad secreta religiosa, magos y he-
chiceros más que soldados: los shijahs, una secta religiosa que adora
a la diosa Kali, que practican ceremonias rituales y han jurado exter-
minar a los británicos.
A partir de aquí todo lo que tiene que ver con pócimas, hechi-
zos, fetiches, ceremonias rituales, etc., va subrayando las diferencias
entre los nativos y los miembros de la guarnición y también las dis-
tinciones que se dan entre los tres niños. La incredulidad de Arthur
frente al interés de Margaret y Lionel. Se dirigen al templo abandonado
y amparados en la noche oyen ruidos extraños y perciben un olor dul-
zón; de pronto enfocan la cara de un hombre, de otro… y huyen des-
pavoridos. Lo cuentan en casa y se dobla la vigilancia. La quietud
anuncia un mal presagio: por la mañana, uno de los jefes de la guar-
nición, el mayor Robinson, aparece muerto.
— Busca información sobre la secta de los shijahs y sus

rituales.
— Adoran a la diosa Kali. Descríbela físicamente y explica
su simbología.
— Cuenta alguna de las leyendas que giran en torno a esta
2 Anuncio diosa.
de derramamiento — Esta secta aparece en la película Indiana Jones como
de sangre si pasa una una leyenda. Haz un resumen de dicha película.
nube rojiza por
la luna.

LA NARRATIVA
B) El enemigo dentro de casa
Tras el entierro de su padre y después de pasar una noche solo

en su casa, irá a vivir con los Frankland. Si el mayor Robinson no te-
nía enemigos entre la tropa, el asesino es hindú y está dentro, pero
dónde. Decide inspeccionar los edificios abandonados y encuentra res-
tos de presencia humana en una de las casas. En la tercera casa des-
cubren un retrato y Margaret le cuenta la historia de Lady Lockwood3.
A la noche siguiente, Lionel añora su casa y vuelve. Descubre que en
el sótano están los shijahs y éstos intentan matarlo pero los soldados
disparan. Esa misma noche muere la madre de Margaret (una mujer
aficionada a los rituales, conjuros y hechizos).
— Resume brevemente la leyenda Lockwood.

— Explica alguno de los rituales que practica la madre de
Margaret.
C) En el Templo de Kali
Los hombres de la guarnición creen que los asesinos estaban

instruidos para sobrevivir en condiciones extremas y que su objetivo
es exterminarlos. Mientras, el capitán se resiste a aceptar la muerte
de su esposa, no quiere enterrarla y culpa al talismán, un collar al
que le falta una piedra que él encontrará. Una joya excepcional, vin-
culada a la secta más antigua y desconocida de la India, la Krushru
Badl. Secta que practica la magia y los rituales de resurrección a tra-
vés de un conjuro.
El capitán Frankland se dirige a una ciudad abandonada cuyo

templo está erigido al culto de la diosa Kali. Templo que resulta ser
un laberinto y donde nada es lo que parece. El cabo Mulrroney y Lio-
nel lo siguen, llegan al templo y éste se convierte en una trampa casi
mortal que les arroja por un riachuelo.
— Relata la historia del talismán.

— El antropólogo británico Bennett investiga la secta 3Lady Lockwood
Krushru Badl ¿Qué descubre? cayó en un mutismo
— Describe el templo. absoluto cuando
murió su esposo.

D) Ciudad Shijah
El cabo Mulrroney y Lionel luchan contra los shijahs pero les

arrastra la corriente fuera del templo. Nuestro protagonista se da
cuenta de que está solo y decide ir a buscar al capitán. Vuelve a la ciu-
dad abandonada y entra en el templo después de observar la sonrisa
burlona de la estatua de piedra. Se siente observado y, de pronto, apa-
rece el capitán custodiado por varios hindúes (el nº de hindúes coin-
cide con el número de puertas). Decide seguirlos y van hasta una ciu-
dad donde Lionel consigue rescatar al capitán, quien insiste en regresar
al templo en busca de la piedra. Dentro del templo, Lionel observa una
asimetría y llevado por su curiosidad entra por una puerta entreabierta
que se cierra de golpe.
— Siete hindúes y siete puertas. Explica el valor simbólico

del número 7.
— Los shijahs lo llevan a su ciudad. ¿Para qué?
— Explica qué relación tiene el título con la estatua de la
diosa Kali. ¿Por qué el autor titula así la novela?
E) El talismán
Dentro de la habitación descubre que las paredes vibran, se des-

plazan y teme que lo aplasten antes de encontrar el modo de salir.
Con ayuda del capitán abren la trampa y consiguen salir del templo
pero los shijahs están fuera, se inicia una persecución y en el en-
frentamiento mueren varios shijahs, entre ellos el hechicero, pero el
capitán le ha quitado una caja que tiene veneno, agujas y una daga.
Vuelven a la guarnición con ayuda de los hombres de Carter. El ca-
pitán, aún sabiendo que su mujer está enterrada, realiza el ritual de
resurrección y será Lionel quien lo convenza de que los muertos no
resucitan. La vuelta a casa se precipita con la rebelión de la Marina
hasta que en agosto llega el tan anunciado final de los días británi-
cos en la India.
— Lionel deduce que son los verdugos quienes abren la

trampa cuando el suplicio termina. ¿Por qué piensa que en la
estatua de la diosa Kali está la solución?

LA NARRATIVA
— Dos culturas y dos formas de cuidar de los muertos:

la inhumación y la incineración. Busca información sobre am-
bos y explica cómo afecta a los personajes de nuestra historia.
— Explica qué papel tiene el talismán en la historia. En
la sociedad actual, ¿crees que hay objetos con el poder de un
talismán?
Un contenido estructurado en cinco partes que se corresponden

y sintetizan, de alguna manera, con los hechos más importantes para
el protagonista. Hechos que, aún pasado el tiempo, recuerda con ni-
tidez. Era un niño a su llegada y es un adulto a su regreso. Un adulto
que ha vivido experiencias que dejan huella en su vida: contacto con
otra cultura en la que parecen enfrentarse la naturaleza salvaje y el
hombre civilizado (barbarie/civilización); la muerte violenta de su pa-
dre como algo inherente al trabajo; el rápido olvido de los fallecidos;
la duda ante si morimos o no del todo, o a qué se reduce la vida del
ser humano; si podemos llegar a otra tierra e imponer nuestro formas
de vida; si pueden convivir religión y superstición.
¿QUIÉN NOS LO CUENTA?

PUNTO DE VISTA NARRATIVO
En cuanto al punto de vista narrativo, La sonrisa de piedra es una
narración en 1ª persona, aparente o realmente autobiográfica, en la que
el narrador, con la perspectiva de un adulto, nos relata algunos de los
recuerdos de su estancia en Bombay: “Sucedió cuando cumplí dieci-
séis años de edad, en septiembre de 1945, y volvió a suceder cuando,
en septiembre del siguiente año, cumplí diecisiete. Por las noches oía
como los soldados, en sus apartes, cuando creían que nadie los es-
cuchaba, manifestaban en voz baja su esperanza de regresar pronto a
Inglaterra y mantenían su convencimiento de que no transcurriría ese
año sin que tuviera lugar ese ansiado retorno” (p. 11).
Un narrador que sólo tiene y aporta información basada en su vi-

sión de los hechos. Identificarse con el protagonista le impide inter-
pretar de forma absoluta e imparcial los pensamientos y acciones de
los otros personajes. Aunque sólo conoce una parte de la historia, es
una forma de contar que suscita interés porque da la apariencia de algo
vivido y experimentado personalmente. Como no interesa el desenlace
sino las circunstancias que inducen al mismo, la historia empieza por

los últimos sucesos (rumores sobre la vuelta a Inglaterra y cómo lo vi-

ven los hombres de la guarnición) para después dar un salto al pasado
y narrar el resto de la historia como si se tratara de recuerdos: “ Yo ha-
bía tenido que vivir en ese lugar desde que, en 1940, mi padre –quien
había enviudado inesperadamente pocos meses antes de su traslado
a la India– me llamó a su lado con la intención de aislarme de los pe-
ligros del enfrentamiento bélico que se vivía en Europa” (p. 12). “To-
davía conservo fresco el recuerdo del día que llegué a Bombay y bajé
del tren. Más aún que el punzante olor a suciedad y a excrementos,
lo que me sorprendió fue el calor y la humedad, como si la muche-
dumbre que se hallaba congregada en el andén, en el vestíbulo y en
torno a la puerta de salida de la estación, no estuviera formada por se-
res humanos sino por dragones de una tierra mítica, y todos expelie-
ran su aliento a la vez sobre mí” (p. 13). Es una técnica propia del cine
y de la que toma su nombre –flash back–.
Un elemento importante para la estructuración de la novela es la

descripción: ¿Por qué aparecen tantas descripciones? En primer lugar,
porque el protagonista necesita comunicarse a través de lo que le ro-
dea: “Apagada la linterna, nos habíamos tumbado sobre un mullido le-
cho de hojarasca seca, desde el cual podíamos contemplar cómoda-
mente el titilar de las estrellas por entre los huecos de las ramas
retorcidas de los árboles. En mis frecuentes arrebatos de misticismo yo
pretendía verlas como una ventana abierta a la eternidad. Esa noche
me llamó la atención la rojiza luna llena, pues había en ella algo familiar
y, al mismo tiempo, maligno que me inquietaba sin que yo mismo su-
piera explicarme la razón” (pp. 26-27); por otro lado, esas vivencias que
describe han conformado su personalidad, su modo de ver a los otros,
a los que son distintos y, en última instancia, contribuyen a crear esa
atmósfera de misterio, en la que lo sobrenatural, lo fantasmagórico co-
bra vida: “Las túnicas que vestían eran viejas y sucias. La situación se
prolongó durante varios minutos que se me hicieron interminables,
hasta que otro de los nativos, que tenía un ojo vacío, se apartó y los
demás le imitaron dejando abierto entre ellos una especie de pasillo
hasta la puerta” (p. 15); ”Un veterano soldado me hizo observar el paso
de una pequeña nube por la cara de la luna, rojiza, como ensangren-
tada, formando un dibujo que recordaba a un tigre” (p. 20).
PERSONAJES
Tradicionalmente, el estudio de los personajes se centra en dos
aspectos: su función en los hechos, y sus características físicas, mora-

LA NARRATIVA
les, culturales, etc. En la novela que nos ocupa, trataremos de anali-

zar la función de los personajes más destacados y sus características
de distinta índole más relevantes. Teniendo en cuenta el papel que
cumplen, vamos a analizar varios personajes y uno de ellos, no hu-
mano, pero sí un personaje con valor simbólico: el templo y la esta-
tua de la diosa Kali.
Lionel: Coinciden narrador y protagonista y, por lo tanto, sus con-

clusiones acerca de la vida interior del resto de los personajes están
basadas en sus observaciones y en su capacidad de interpretación:
“Adiós, musitó Margaret con la voz quebrada, pensando sin duda en
su madre” (p. 175).
Además debemos preguntarnos cómo nos presenta al resto de

personajes (positiva o negativamente), ya que está emocionalmente in-
volucrado en lo que narra:
Primer contacto con la jungla: “A medida que me iba familiarizando

con el paisaje –si en la jungla se puede hablar de familiaridad–, tuve no
pocas situaciones de peligro” (p. 89).
La muerte de su padre: “No tuve necesidad de acercarme para en-

tender que estaba muerto; sus ojos miraban hacia mí sin parpadear, su
boca estaba entreabierta en un rictus de dolor […] Me quedé sin
habla, sobrecogido a partes iguales por el horror y el dolor” ( p. 41).
Enfrentamiento con los shijahs: “Las pisadas se hicieron más apre-

suradas, tardaron apenas el tiempo de un suspiro en acercarse al dor-
mitorio, y vi girar varias veces el pomo de la puerta, la cual sufrió la
embestida del cuerpo del hindú”. (p. 51).
Es un personaje redondo –que crece según suceden los

hechos–, respetuoso y tolerante con los otros, aficionado a las lectura
y, por lo tanto, imaginativo y fantasioso, valiente, lucha por los demás y
por lo que cree justo. Es un poco el personaje puente, junto con el
cabo Mulrooney entre la guarnición británica, el país colonizador y los
nativos. Un personaje que va más allá de las directrices políticas y/o
económicas, un personaje que cree en el individuo y lo valora como
persona. Ya desde el principio vemos que es buen observador, que se
sorprende por lo que ve y, al mismo tiempo, se siente molesto.
Siendo un niño (a su llegada) percibe la hostilidad con todos sus ma-
tices y descubre que su visión de la India es más literaria que real: “Un
lugar diferente, retirado, silencioso, elegante y espiritual” (p. 16).

El conocimiento que tenemos de los demás personajes también

es limitado porque los conocemos a través del narrador o de otros per-
sonajes.
Cabo Mulrooney: Nos interesa destacar que a pesar de pertene-

cer a la guarnición británica y estar a las órdenes de sus superiores,
desde el inicio de la novela sabemos cuál es su opinión sobre la pre-
sencia británica en la India: “Ahora que tu padre no puede oírnos, te
diré que, nos guste o no, esta gente tiene razón cuando clama por su
independencia, esta tierra les pertenece” (p. 19); conoce su lengua hin-
dustaní: “El cabo dijo unas palabras en hindustaní, cuyo significado
no era difícil de imaginar aunque no se conociera el idioma, y varios
de aquellos hombres sonrieron mostrando unos dientes negros y des-
portillados” (p. 14); conoce hechos históricos –insurrección de los ci-
payos– (p. 19)…
Viene a ser la voz partidaria del respeto y la tolerancia hacia los

otros, una voz opuesta al papel propio de un miembro de una guar-
nición del ejército. Mantiene una postura objetiva en la que combina
lo realista con lo fantástico y una voz en la que el pensamiento del au-
tor queda diluido.
Los shijahs: En la novela no están tratados como individuos en

particular sino como un colectivo caracterizado por su violencia y su
profunda enemistad a los británicos. Un colectivo cuyo objetivo es ma-
tar a los británicos que ocupan su tierra. Secta de carácter religioso pre-
parada para sobrevivir en situaciones límite, buenos luchadores, prac-
ticantes de magias y conjuros, sigilosos: “Había alguien más en el
templo. Alguien que podía verme sin que lo viera a él” (p. 113); res-
petuosos con sus dioses y tradiciones –castigan al capitán por osar en-
trar en el templo a caballo y pretender quitar una piedra a la estatua
de la diosa Kali–.
Papel de antagonista, enfrentados a los extranjeros, representa-

rían la barbarie frente a la civilización aunque en situaciones límite
todos son barbarie. A pesar de describirlos como una secta cruel y ase-
sina, el narrador no adopta una postura crítica, es como si quisiera se-
ñalar que están en su derecho de defender sus tradiciones, su cultura,
y que su actitud violenta es provocada por la ocupación.
Por su papel en el desarrollo de la acción, el templo erigido en

honor de la diosa Kali, se convierte en un personaje más. Un perso-

LA NARRATIVA
naje importante en torno al cual se estructura la narración y cuya “son-

risa de piedra” da título a la novela; un personaje que marca la dife-
rencia entre hindúes e ingleses a pesar de la proximidad física.
Un personaje –no humano– sito en una ciudad aparentemente

abandonada en claro contraste con el resto: “Si los años que llevo vi-
viendo en la India me han enseñado alguna cosa, es que jamás pue-
des estar seguro de nada y menos aún de que un lugar que parece
deshabitado lo esté realmente… Aquí surge vida de donde menos lo
esperas” (p. 96). Lo racional opuesto a lo mágico, a lo sobrenatural,
a lo que escapa al raciocinio y, sin embargo, un punto de apoyo, algo
a lo que asirse cuando la muerte nos arrebata un ser querido y nos
resistimos a que nos abandone del todo. Los dioses no sólo castigan
sino que también conceden el perdón: “Los dioses castigan pero tam-
bién conceden el perdón, en todas las religiones sucede lo mismo”
(p. 152). ¿Por qué no creer en los poderes de una diosa? Kali es la
diosa de la muerte y la destrucción, pero también es la diosa de la
regeneración. Es la diosa terrible y sanguinaria, pero también la mu-
jer madre, la que da la vida. Se la representa como una mujer con
cuatro u ocho brazos que simbolizan el círculo completo de creación
y destrucción, el cual está contenido dentro de ella. Ella representa
los ritmos de creación y destrucción inherentes en el Cosmos. El he-
cho de que el autor nos la presente como una diosa con adeptos
“violentos” (los shijahs) y cuyo objetivo es exterminar a los británi-
cos, podemos interpretarlo como una respuesta enmascarada, una
reacción contra el imperialismo británico que gobernaba bajo la ban-
dera de la explotación y sus seguidores eran demonios a los que era
necesario exterminar.
COORDENADAS ESPACIO-TEMPORALES
Los hechos narrados están ambientados en los años previos a la

Independencia de la India (1947), aunque hay referencias a hechos his-
tóricos bastante anteriores (la “revolución de los cipayos”). Un marco
temporal que le sirve al narrador para contar sus recuerdos y en el que
se mezclan hechos vividos con hechos contados u oídos a otros (la “le-
yenda Lockwod”). No sabemos en qué momento decide escribir so-
bre su estancia en Bombay, sobre esos ocho años que pasó en la In-
dia, un país al que considera su mundo durante mucho tiempo
aunque hubiera vivido en él de modo provisional, aunque hubiera sido
un extranjero en tierra extraña.

Los hechos que relata son los vividos por el protagonista en sus
dos últimos años de estancia (de los dieciséis a los dieciocho) ya que
los rumores sobre la Independencia se convierten en realidad en
agosto de 1947 y nuestro protagonista deja el país en septiembre de
ese mismo año.
Hechos que podemos ubicar en diferentes espacios: en la guar-

nición, en la jungla, en el templo de la diosa Kali, en la ciudad shijah,
en el cementerio. Espacios que son algo más que un decorado,
espacios que determinan el comportamiento de los personajes, que in-
ciden en su estado de ánimo o lo reflejan, que se convierten en uno
de los ejes sobre los que se estructura la novela: “Cada vez que en-
traba en el templo me acometía la sensación de ser un intruso, y el he-
cho de que aquella fuera la primera vez que lo visitaba de noche no
cambió las cosas” (p. 30); “Nos hallábamos en la auténtica jungla, eso
que los hindúes denominan jungla sin fondo, rodeados de aromas y
resonancias extrañas. El calor era viscoso, diferente al que habitual-
mente pesaba sobre la guarnición” (p. 88); “Durante unos segundos,
la nariz de diosa y hombre se juntaron en un contacto que tenía algo
de beso perverso” (p. 95); “La gigantesca estatua de Kali que presidía
la fachada del templo parecía seguir mis movimientos, igual que an-
tes me había parecido que los seguía la estatua del interior” (p. 110).
Por su importancia en relación con los sucesos, por cómo influ-

yen en la relación entre los personajes implicados, por las reflexiones
en voz alta del narrador, por el papel que tienen en la cultura hinduista
y en la cristiana, podemos destacar dos espacios: El templo erigido en
honor de la diosa Kali y el cementerio inglés. Espacios que nos per-
miten hacer un viaje al pasado, un viaje para el reencuentro con nues-
tros seres queridos y un viaje para descubrir rituales, creencias y sím-
bolos de otras religiones. Ambos nos sugieren recogimiento, quietud,
temor, silencio, reencuentro, muerte, eternidad, magia. Nos trasladan
al mundo del más allá, de lo sobrenatural, de los rituales, de lo invi-
sible y, a su vez, oponen dos modos de afrontar, de vivir, o conside-
rar la muerte: nunca se muere del todo (reencarnación) y “los muer-
tos están muertos y muertos seguirán” (p. 172).
ESTILO
En un texto de intención literaria el qué y el cómo van íntima-

mente ligados y nosotros, los lectores, debemos prestar atención e in-

LA NARRATIVA
terpretar los matices significativos que adquieren ciertas palabras y ex-

presiones en el contexto en que aparecen porque el autor tiene una
intención comunicativa determinada. Como lectores damos vida al
texto, revivimos la historia que se fraguó en la mente del autor que a
la hora de escribir está influenciado por su contexto socio-cultural, un
sistema de creencias, sus propios lectores, etc.
En La sonrisa de piedra algunos de los aspectos que podemos

destacar son los siguientes:
– Como novela de aventuras que es, nos lleva a un espacio no

sólo alejado físicamente sino también desconocido, por lo que necesi-
tamos compartir vivencias con el protagonista y para ello se sirve de nu-
merosas descripciones que nos transportan a la ciudad abandonada,
que nos permiten oír los susurros de fuego entre los árboles, apreciar
olores por separado, caminar entre plantas trepadoras…: “Había en la
atmósfera una extraña quietud. El viento propagaba susurros de fuego
entre árboles y arbustos, derramando por la guarnición olores de flo-
res salvajes […] una pequeña nube por la cara de la luna, rojiza, como
ensangrentada, formando un dibujo que recordaba a un tigre”.
– Presencia de adjetivos con distintas funciones (complemen-

tos del nombre, predicativos o atributos) y en distintos grados aunque
los más abundantes son especificativos en grado positivo: “beso per-
verso”, “un raro papel”, “su ciega inexpresividad”, “ojos sucios de
polvo”, “inmenso espacio vacío y cubierto”, “bisagras herrumbrosas”,
“sombría y gigantesca nave”, “salvaje vegetación” y un largo etcétera.
– Enumeraciones: “ El suelo se hallaba cubierto de cuencos de

cobre, vasijas de barro, patas disecadas de tigres y monos, figuritas de
madera, pañuelos de variados colores, cajitas, anillo, collares, pen-
dientes, turbantes, flautas, calabazas […]” (p. 80).
– Abundancia de comparaciones: “Una torpeza soñolienta

me envolvía como una telaraña”; “Caminé como un autómata al lado
de Mulrooney”; “Como si los hados se hubieran empeñado en pri-
varnos del reposo y del sueño”; “las hojas nos acariciaban como fle-
cos de unas cortinas inacabables”; “dejé las galletas secas como mo-
jama y duras como piedra”.
– Metáforas: el propio título de “la sonrisa de piedra”; “la ciu-

dad shijah es una tupida red de callejas”; “el silencio es el producto

de una suma de rumores secretos”; “pétreos labios erosionados por dé-

cadas de sol, viento y lluvia…”; etc.
– Leyendas que contribuyen a crear esa atmósfera de magia y

de misterio y que reaparecen a lo largo de novela: “el retrato de lady
Lockwood” y “el asesinato del cuerpo de fusileros de Bengala”, por
ejemplo.
– Interrogaciones retóricas que, de algún modo, reflejan el

pensamiento del autor, y por extensión, el de la humanidad ante he-
chos como la muerte: “¿Aun sabes tú algo de lo que es morir?”; “¿A eso
se reducirían los antiguos días de gloria cantados por insignes poetas
como Kipling y Lord Tennysson?”
– Mundo de lo esotérico: los rituales, simbología de los nú-

meros, el talismán…
La novela refleja dos mundos, dos culturas antitéticas, a pesar de

compartir espacio físico, de convivir durante muchos años. Son cul-
turas en las que no se da la espalda a situaciones difíciles, en las que
los hombres nobles luchan por sus ideas, en las que la voluntad está
por encima de la fuerza, en las que es importante la gratitud y en las
que el ser humano (sin distinción de cultura, raza, religión) tiene un
lado hermoso y noble y otro estúpido y malo.
El autor se sirve de los años previos a la Independencia para dar-

nos a conocer que, a pesar del tiempo de colonización (varios siglos)
y aunque comparten gobierno (misma corona), no hay una interrela-
ción, viven uno junto a otro pero no conviven: un mundo oprime y
otro es oprimido. Pero éste, que resurge de sus propias cenizas, ter-
minará expulsando al enemigo. No transmite una visión pesimista, sim-
plemente constata una realidad. Nos plantea: ¿Es posible la conviven-
cia entre culturas sin que haya una “dominante” y otra “dominada”?
Lionel, Arthur y Margaret serían los personajes que creen que su pa-
pel en la India es innecesario, que los hindúes luchan por lo suyo y
que es una lucha justa. Frente a ellos, están el mayor Robinson y el
capitán Frankland, firmemente convencidos de que la presencia in-
glesa es necesaria. El personaje puente entre las dos posturas, como
ya hemos destacado, será el cabo Mulrooney.

JULIE Y LOS LOBOS
Jean CRAIGHEAD GEORGE
Jean Craighead George nació el 2 de julio 1919 en Washington.

Su padre y sus hermanos eran naturalistas. Ha centrado su vida alre-
dedor de la escritura y de la naturaleza. Estudió en la Universidad del
Estado de Pennsylvania, donde se graduó en inglés y ciencia. En los
años 40 era un miembro del cuerpo de la Casa Blanca y reportera para
un periódico de Washington.
Un verano, Jean aprendió que los lobos eran amistosos, convi-

vió con uno y empezó a investigar sus formas de expresarse. Motivada
para aprender más, cogió a su hijo Lucas y fue al Laboratorio de In-
vestigaciones Árticas en Barrow, Alaska, en donde los científicos es-
tudiaban este animal notable. Incluso habló con los lobos en su pro-
pia lengua. De esta experiencia surgió la novela Julie y los lobos
(1972). Manejamos la 31ª edición, Madrid: Alfaguara, 2006, a cuyas pá-
ginas remiten nuestras citas textuales. Galardonada en 1973 con la
“Newbery Medal”, traducida a diez idiomas, ha inspirado una película,
que se rodó en sus escenarios naturales.
¿Cómo surge la idea de escribir Julie y los lobos?
“La idea para el libro nació cuando estaba en Barrow, Alaska, en

una misión para un departamento nacional. Barrow es la tierra del sol
de medianoche, del hielo del mar y de los esquimales, del caribú y de
osos polares –y de lobos–.
Cuando llegué, los científicos estudiaban a los lobos y descifra-

ban su código de comunicación. Algunos de ellos hablaban en su pro-
pia lengua con posturas, gemidos y gestos varios. Me fascinaron; y lle-
gué a aprender cómo hablar el “wolf” y comunicarme con una hembra
hermosa en su propia “lengua”. Cuando ella contestó, empecé a de-
sear escribir un libro acerca de una pequeña muchacha, que se pierde
en la tundra y salva su vida comunicándose con los lobos.

Mi hijo, Craig, se trasladó a Barrow hace diez años. He estado

yendo a visitarlo a él y a su esposa, Cyd, y a mis dos nietos, casi cada
año. Aprendí tanto sobre la gente y el país de Craig y de sus amigos
esquimales, que me sentía obligada a escribir una continuación de Ju-
lie y los lobos. Un día, mientras buscaba lobos desde un aeroplano en
la costa del norte de Alaska, un tercer libro se gestó, pero ahora la his-
toria se cuenta desde el punto de vista de los lobos”.
A lo largo de los años Jean George ha mantenido ciento setenta

y tres animales domésticos, no incluyendo perros y gatos, en su ho-
gar en Chappaqua, Nueva York.
Comenzó a escribir a los ocho años. Ha escrito sobre 100 libros

para jóvenes, la mayor parte de ellos sobre asuntos relacionados con
el medio ambiente y el mundo natural. Dice en una entrevista: “Los
escritores que más me han influenciado son Mark Twain, Rachel Car-
son, Theodore Roethke (poeta), Marjorie Stoneman Douglas, y Edgar
Allan Poe”.
Otros libros de la autora:

– Mi rincón en la montaña.
– La tierra que habla.
– Pescar un pez, conquistar una montaña.
– Ratas de río, S.A.
Julie y los lobos obtuvo el prestigioso galardón de Newbery,

concedido por la Asociación Americana de Bibliotecas, para la con-
tribución más distinguida a la literatura para los niños, en 1973. Mi rin-
cón en la montaña, la historia de un muchacho y un halcón que so-
brevivían en una montaña juntos, había recibido el mismo premio en
1960. También ha recibido otros 20 premios. Aunque, en la página web
de la Coalición Nacional contra la Censura (National Coalition Against
Censorship), se señala que esta novelita figura en el puesto 39 entre
los 100 libros más cuestionados en EE. UU, entre los años 1990 y 2000.
SINOPSIS
Alaska: Miyax es una joven esquimal de trece años, cuyo nom-

bre inglés es Julie. La casan a la fuerza con un marido retrasado que
incluso la maltrata, por lo que huye y se pierde en la tundra helada.
Allí se familiarizará con una familia de lobos, y sus destinos se unirán:

LA NARRATIVA
los observará hasta conocer su lenguaje y sus costumbres, y así poder

comunicarse con ellos. Su amistad con los lobos y los recuerdos de las
explicaciones de Kapugen, su padre, le permitirán sobrevivir de ca-
mino a San Francisco, a casa de una amiga.
Joaquín Araújo, en el prólogo que hace a la edición de la novela,

realiza un certero análisis de los ejes temáticos –o ideológicos– que la
vertebran:
“Jean Craighead George ha engarzado magistralmente los tres

movimientos culturales y políticos de mayor consideración que
existen hoy en todo el mundo desarrollado: el de la mujer –fe-
minismo–, el de la naturaleza –ecologismo– y el de las minorías
prostituidas y oprimidas que ya algunos han empezado a deno-
minar indigenismo” (p. 11).
Y da su opinión sobre cuál de ellos es el que da sentido a todo

el complejo textual al que nos enfrentamos:
“Pero es seguramente en el campo del ecologismo donde esta

obra tendrá mayor incidencia. […] Julie y los lobos será conside-
rada como una primera obra maestra de la literatura ecologista”
(p. 12).
Dado que consideramos que esta lectura del libro es acertada, ana-
lizaremos los valores que se ponen en juego en este relato atendiendo
a estos tres problemas-temas-corrientes de pensamiento. Pero vamos un
poco más allá en la interpretación, y ésa es otra lección que se nos da
en la novela: resulta muy difícil hablar de una de estas cuestiones sin
referirnos a las otras dos: el destino de las mujeres, el destino de los pue-
blos y el destino de la naturaleza no se pueden separar, el progreso ha
puesto a todos ellos en un mismo tren cuyo destino –y cuyo itinerario–
es cuestionado en esta novela, que está considerada como un clásico
de la literatura juvenil, y que, como todas las obras de calidad, traspasa
ampliamente las fronteras de esta edad lectora.
LA CONDICIÓN DE LA MUJER
En el retrato que se nos hace del personaje protagonista Miyax,

una niña esquimal de 13 años, se conjugan muy bien, gracias a la cons-
trucción de un personaje redondo:

– por un lado, un descripción física y psicológica muy realista de

un personaje-carácter;
– y, por otro, la representación a través del mismo de una serie

de valores arquetípicos que conectan a este personaje y a esta novela
con realidades más universales.
Así, y como ejemplo del primer aspecto comentado, se refleja

bien la ingenuidad de una niña a la hora de ver el mundo que la ro-
dea, tal y como vemos en estos dos ejemplos:
“El océano era verde y blanco, y estaba bordeado de piel, puesto

que ella lo veía a través de la capucha de Kapugen cuando viajaba con
él hacia la playa, montada sobre sus hombros, metida dentro de su
parka. A través de este marco veía los tiernos ojos de las focas sobre el
hielo. La espalda de Kapugen se ponía tensa cuando éste levantaba los
brazos y disparaba su escopeta. Entonces el hielo se volvía rojo” (p. 89).
“— ¡Estoy sentada en el cielo! –le dijo al hombre que tenía a su

lado. Él le guiñó un ojo y ella apretó la cabeza contra la ventanilla. Se
sentía como un águila en busca de nuevas cimas. Después de largo
tiempo se tranquilizó, y su asombro ante la milagrosa nave aérea se
transformó en curiosidad.
—¿Qué es lo que hace que nos mantengamos en alto?” (p. 103).
Hasta en su forma de recordar se ve claramente el rastro de su

imaginación infantil, pues sus recuerdos son de colores: “… los años
pasados en el campamento de focas habían sido infinitamente felices.
Las escenas y los acontecimientos estaban grabados en su memoria
como brillantes manchas de colores” (p. 88).
– “La celebración de la Fiesta de la Vejiga tenía muchos colores,

negro, azul, púrpura, rojo fuego; pero la mano de Kapugen envol-
viendo la suya era de color rosado, y éste era el color de la fiesta que
Miyax conservaba en su memoria” (p. 89).
– al color amarillo corresponden los recuerdos de las reuniones

de los ancianos en la cabaña de su padre, en las que interpretaban “la
canción de los lobos” (p. 90).
– recuerdo plateado: primer día de sol después del invierno

(p. 91).

LA NARRATIVA
– “el recuerdo de los días en que salía a pescar con Kapugen era
de un color pardo turbio”, pues solían vadear la desembocadura del
río donde estaban construidas las presas de piedra, y conducir a los
peces a redes tendidas entre las paredes.
Miyax representa en la novela una serie de valores, algunos muy

relacionados con su condición de mujer, y otros que transcienden los
géneros, como analizaré a continuación.
LA DEFENSA DE LA LIBERTAD PARA ELEGIR

NUESTRO PROPIO DESTINO
¿Cuál es la situación de partida de la protagonista de la obra?: “hija

de Kapugen, hija adoptiva de Martha, ciudadana de los Estados Unidos,
alumna de la Escuela de Asuntos Indios de Barrow, Alaska, la esposa
de trece años del joven Daniel. “Se estremeció al pensar en Daniel, por-
que había sido él quien la había conducido a esta situación. Miyax ha-
bía huido de su lado hacía exactamente tres sueños, y a causa de esto
tenía un título más según las normas gussak, el de niña divorciada” (p.
20). Un poco más adelante se nos revela la condición de exiliada de Mi-
yax, su viaje no es sólo producto del deslumbramiento que le produ-
cen las cartas de su amiga Amy en las que le describe San Francisco (p.
101); en realidad huye de la falta de libertad, de un matrimonio de con-
veniencia, de un marido que incluso ha intentado violarla: “Hacía siete
días que Miyax se había puesto en camino. En camino hacia la luminosa
ciudad blanca de la tarjeta postal, que se hallaba sobre una colina ro-
deada de árboles, aquellas plantas enormes que ella no había visto
nunca. Se había puesto en camino para ver el televisor y la moqueta que
había en la escuela de Amy, los edificios de cristal, los semáforos y las
tiendas llenas de fruta; en camino hacia el puerto que nunca se helaba
y el puente de Goleen Gate. Pero principalmente se había puesto en ca-
mino para huir de Daniel, su aterrador marido” (p. 23).
— Son muchos los pueblos en los que las mujeres sufren

diferentes tipos de agresiones o discriminaciones. Localízalos en
un mapamundi y explica brevemente cuáles son las más fre-
cuentes en cada uno de esos países.
— Escribir una carta que Julie pudo haber escrito a su
amiga Amy sobre su vida con los lobos.

Lo que ocurre es que Miyax es un personaje que no encuentra su

lugar en el mundo, su viaje se convierte en un viaje a ninguna parte, al
final de la novela no tiene adónde ir: “No puedo ir allí. Pero ¿dónde
puedo ir? No quiero volver a Barrow, con Daniel. No quiero volver a Nu-
nivak, con Martha... Y tú [Amaroq, el lobo] ya no puedes seguir cuidando
de mí” (p. 161). Pero sigue su camino, lo único que puede hacer es se-
guir avanzando: “Ahora, cada kilómetro que recorría, los barriles iban
siendo cada vez más numerosos y las huellas de los glotones cada vez
más escasas. Como los lobos, los glotones son animales que aman la so-
ledad, y cuando Miyax dejó de ver sus huellas supo que se estaba acer-
cando a los hombres” (p. 165). A pesar de que ya ha tomado una deci-
sión contraria a la dirección que marcan sus huellas en la nieve: “Cuando
pensaba en San Francisco, recordaba el avión y el fuego y la sangre y
los relámpagos y la muerte [cacería de lobos desde aviones]. Cuando sa-
caba su aguja y empezaba a coser, pensaba en Amaroq y en la paz.
Miyax sabía lo que debía hacer. Debía vivir como un esquimal;

cazar y tallar y seguir junto a Tonait.
[…] Miyax encontraba su vida muy satisfactoria. Se hizo experta

en cazar animales pequeños, y tallar le causaba un enorme placer” (p.
166). Por eso, cuando descubre que está muy cerca de Kangik piensa
que ha encontrado la solución a su inútil deambular: “En Kangik vi-
viría como habían vivido sus antepasados, al mismo ritmo que el clima
y los animales. Permanecería lejos de San Francisco, donde a los hom-
bres se les enseñaba a matar sin razón” (p. 170).
LA LUCHA POR ALCANZAR NUESTROS

PROPIOS SUEÑOS
El camino que tiene que recorrer, como el de todos los exiliados,
no va a ser fácil: “tenía miedo, no tanto de los lobos, que eran tími-
dos y se hallaban a muchos tiros de arpón de distancia, sino a causa
de su desesperada situación. Miyax se había extraviado. Llevaba mu-
chos sueños perdida y sin nada que comer en la vertiente norte de
Alaska” (p. 15); “…y la vida misma de su cuerpo, su chispa y su ca-
lor, dependían de estos lobos para sobrevivir. Y ella no estaba muy se-
gura de que la ayudarían” (p. 16).
Cuando se acerca el invierno ártico, Miyax sigue soñando, con

más fuerza, con San Francisco (p. 85): con vestidos, peluquerías,
tranvías y teatros. Así que, cuando empiezan las dificultades, cuando

LA NARRATIVA
llega el invierno, Miyax toma una determinación clara: “Es hora de par-
tir –dijo, y echó a andar sin mirar hacia atrás” (p. 123). Pero llega un
momento en el que parece derrotada, cuando uno de los lobos le roba
la mochila:
“Su vida misma dependía de esa mochila –comida, agujas, cu-

chillos, hasta sus botas–. […] No podía ir a ningún sitio sin sus botas,
ni tampoco podía hacerse otras nuevas. Sus agujas y su ulo, los uten-
silios de la supervivencia, estaban en aquella mochila. Tiritando, se me-
tió en la cama y se echó a llorar. Una lágrima cayó sobre la hierba y
se congeló al instante.
Mi tumba” (p. 130).
La chica reflexiona sobre la fragilidad de la vida: “La comida ya

no le importaba. Era mucho más necesario encontrar su ulo, sus agu-
jas y sus cerillas. Con ellos podía hacer zapatos, cazar y cocinar. Se ma-
ravilló de cuán valiosos podían llegar a ser estos simples objetos, cuán
hermosos y codiciables. Con ellos podía construir una casa, una des-
pensa, un trineo, y podía confeccionarse ropa. Y el aire frío era igual-
mente valioso. Con él podía, como su padre, congelar el cuero y los
tendones para construir trineos, lanzas y arpones. Si pudiese encon-
trar su ulo y sus agujas, no moriría aquí” (pp. 131-132). Cuando en-
cuentra de nuevo su mochila, nos habla de los objetos que contiene:
“Ahora, a Miyax le parecían objetos más maravillosos que los aviones,
los transatlánticos o los inmensos puentes. Mientras se ponía los za-
patos buscó su cuchillo de hombre y sus cerillas. También estaban allí.
¡La vida volvía a ser suya! [—–] Llegar a Point Hope le parecía menos
importante ahora que había logrado comprender el verdadero valor de
sus agujas y su ulo. Si perdía el barco, podría sobrevivir hasta el año
siguiente” (p. 133).
Los sueños de Miyax van cambiando a lo largo de la historia. En

los vaivenes de ésta, Miyax va tomando conciencia de que es un ele-
mento natural más del Ártico, y decide quedarse aquí. Cuando llega
a la casa de su padre en Kangik, al final de la novela, cree reencon-
trarse con el poblado de los cazadores de focas de su infancia, pero
algunos detalles la desilusionan:
– “Los ojos de Miyax recorrieron nuevamente la habitación. Esta

vez vio no sólo las pieles y el kayak, sino también lámpara eléctricas,
una radio, cortinas de algodón, y, a través de la puerta que conducía

al anexo, el borde de una cocina eléctrica, una cafetera y platos de por-

celana. Había también estantes llenos de libros y, en la pared, una fo-
tografía enmarcada de algún jardín americano” (p. 181).
– “Entonces vio sobre una silla un casco de aviador y unas ga-

fas. […] Es la única manera de cazar actualmente. Las focas son esca-
sas y las ballenas casi han desaparecido; pero aún es posible cazar
desde los aviones [le dice su padre]” (p. 181).
– la mujer de su padre es maestra en la escuela y quiere que Mi-

yax se matricule.
Lo cual lleva a la niña a la siguiente conclusión: “Kapugen, des-

pués de todo, estaba muerto para ella” (p. 182). Pero, a pesar de todo,
no puede luchar contra el ritmo de los tiempos, y, tras la simbólica
muerte de Tornait, el chorlito dorado, se desvanece su sueño de vivir
como auténtica esquimal y acepta la realidad: “Cantó al espíritu de
Amaroq en su mejor inglés:
Las focas son escasas y las ballenas

casi han desaparecido.
Los espíritus de los animales empiezan
a morir.
Amaroq, Amaroq, tú eres mi padre adoptivo.
Mis pies bailan gracias a ti.
Mis ojos ven gracias a ti.
Mi mente piensa gracias a ti.
Y piensa, en esta noche de truenos,
que la hora del lobo y del esquimal ha pasado.
Julie apuntó sus botas en dirección a Kapugen” (pp. 183-184).
EL RECONOCIMIENTO POR PARTE DEL SER HUMANO

DE SU PERTENENCIA AL MUNDO NATURAL
En la descripción de Miyax se establece un paralelismo con los

animales: “Miyax era una clásica belleza esquimal, de huesos peque-
ños y delicadamente formada por fuertes músculos. Su cara era re-
donda como una perla y su nariz era achatada. Sus ojos negros, gra-
ciosamente alargados, eran húmedos y brillantes. Como los osos
polares y los zorros del norte, bellamente formados, Miyax tenía los
miembros ligeramente cortos. El frío entorno del Ártico esculpe la vida

LA NARRATIVA
en formas compactas. A diferencia de los animales del sur, de largos

cuerpos y largas extremidades, que se refrescan al proporcionar calor
a sus extensas superficies, todos los seres vivos del Ártico tienden a
ser compactos para conservar el calor” (p. 18).
Y no sólo eso: la protagonista del relato aprende su lenguaje:

“Ahora ya sabía cómo ser un buen cachorro, cómo rendir homenaje al
jefe y hasta cómo ser un jefe, mordiendo a los demás en la punta de
la nariz. También sabía cómo decirle a Jello que cuidase de los ca-
chorros. Si tuviese las orejas más largas y una cola, podría sermonear-
los y hablar con todos ellos” (p. 32). “¡Estoy hablando como un lobo!
¡Estoy hablando como un lobo! –exclamó Miyax palmeando y, agitando
la cabeza como un cachorro, describió a cuatro patas un círculo de fe-
licidad” (p. 34).
Y vive, como ellos, al ritmo que marca la naturaleza: “Miyax dur-

mió hasta el amanecer, vio que aún seguía nevando y siguió dur-
miendo, a intervalos, a lo largo del blanco día turbulento, como lo hi-
cieron las comadrejas y los zorros” (pp. 138-139).
El resto de los personajes de la novela representan otros valores,

otros intereses, aunque en algunos de ellos se reproducen las mismas
luchas interiores que hemos visto en la protagonista. Otros, sencilla-
mente, ya están en la fase en la que se encuentra ésta al final de la no-
vela. Con lo cual, queda clara la visión pesimista que se nos transmite
en esta historia. Veamos cómo se caracteriza al resto de los personajes.
Kapugen: el padre de Miyax, es el correlato masculino de ésta.

Es un hombre que conserva las tradiciones, que lucha por mantenerse
fiel a su forma de pensar, pero que, poco a poco, se ve obligado a ha-
cer importantes renuncias –incluso tiene que renunciar a su hija–, y ve
cómo la sociedad moderna le gana la partida. Al final, el que acaben
juntos su hija y él significa que la lucha de ambos confluye en un
mismo resultado, que no coincide con los sueños de ambos.
La tía Martha: representa un estadio intermedio, ya que rechaza

tanto la forma de vida del esquimal puro como la de la gente de su
tiempo, defiende las costumbres antiguas pero no el modo de vida an-
tiguo (p. 101). Además, es egoísta. Cuando Julie se marcha a Barrow
para casarse, le dice: “¿Qué voy a hacer cuando esté impedida para sa-
lir de la cama? –dijo furiosa” (p. 102). Julie no siente ningún aprecio
por ella: “estuvo a punto de recordarle cuán fuertes habían sido sus

piernas hasta hacía unas pocas horas” (p. 102). En realidad, con su
boda, huye de Martha, aunque tenemos que recordar que para Julie
su boda es sólo un medio de llegar finalmente a San Francisco, por lo
cual no se puede afirmar que se casa por obligación:
“– Ya tienes trece años –dijo el hombre–, y tengo en mis archivos

un acuerdo para esta disposición [boda], firmado por Naka y Kapugen
–Marta le murmuró al oído que si ella quería podía decir que no.
– Las antiguas costumbres son mejores –dijo Julie, y Martha no

pudo protestar” (p. 102).
No puede protestar porque son las palabras que ella utilizaba ge-
neralmente para hacer reproches a Julie.
Daniel: es otra decepción para Julie, pues con el acuerdo matri-

monial ha sido engañada, y lo seguirá siendo: “Entonces Julie vio a Da-
niel. Por su estúpida sonrisa y sus ojos vacíos supo que le sucedía algo
extraño. Nusan debió de ver el desencanto que cruzó como un re-
lámpago su cara, pues puso su brazo alrededor de Julie”.
– “Daniel tiene algunos problemas –dijo rápidamente–. Pero es

un muchacho muy bueno, y un buen trabajador. Limpia las jaulas de
los animales en el laboratorio de investigación. Será como un hermano
para ti.”
Con esas palabras Julie se tranquilizó y se olvidó de Daniel. Sólo

sería su hermano. […]
Al día siguiente, sin embargo, con gran sorpresa por parte de Ju-
lie, se realizó la boda” (pp. 105-106) [un acto frío en medio de la vida
cotidiana, sin ningún encanto].
Su amiga Pearl contribuye a la toma de la decisión de Julie: “Lo

único que tienes que hacer es dejar la casa o irte de aquí, y todo queda
olvidado. La mayoría de estos arreglos se hacen por conveniencia. Es-
toy segura de que tú estás aquí para ayudar a Nusan [madre de Da-
niel] a hacer parkas y mitones para los turistas. –Peral se apoyó en su
respaldo–. Ni siquiera antiguamente obligaban a los chicos a perma-
necer casados si ellos no se querían. Simplemente, se separaban” (p.
108). A partir de ese momento, Julie idealiza la vida en San Francisco
y su vida en Barrow es cada vez peor, su relación con Daniel llega in-

LA NARRATIVA
cluso a un intento de violación, hasta que pide a Pearl ayuda para po-
der escapar.
Atik, Uma y su hijo, procedentes de Kangik: personajes secun-

darios cuya aparición en la novela indica el futuro de los indígenas de
Alaska, que pasa por adaptarse a los nuevos tiempos para poder so-
brevivir en un mundo en el que dicta las normas el progreso, tal y
como lo entienden los estadounidenses.
LOS PUEBLOS INDÍGENAS
Dice Joaquín Araújo en el prólogo de la novela: “hay también un

canto permanente y nostálgico al ocaso de la vida animal. […] Y hay
una admiración ferviente por estas últimas formas de vida humana,
como la de los esquimales, realmente integrados en lo natural y, por
consiguiente, tan en peligro de extinción como la de los animales que
las hacían posibles” (p. 11). Al ocaso de lo natural dedicaremos el si-
guiente apartado de este trabajo, aun a sabiendas de que son dos as-
pectos de la misma realidad.
En este libro se hace un canto a este pueblo ancestral, y lo pri-

mero que nos sorprende es su escala de valores: “… rico en el sen-
tido de la palabra que ella había conocido en la isla de Nunivak. Allí,
los viejos cazadores esquimales que ella había conocido en su infan-
cia opinaban que las riquezas de la vida eran la inteligencia, la valentía
y el amor. Un hombre que poseyera estos dones era rico, y se le ad-
miraba como a un gran espíritu, del mismo modo que los gussaks
admiraban a un hombre con bienes y fortuna” (p. 30).
En dicha escala no cabe matar animales por dinero, no les gusta

que se den recompensas por matar a lobos: “La recompensa les pa-
recía mal a los ancianos del campamento de focas, ya que inducía
a matar por dinero más que por necesidad. Kapugen consideraba
esta recompensa como el modo de los gussaks [estadounidenses] de
decir que los amaroqs [lobos] ya no podían seguir viviendo en esta
tierra.
—Y ningún hombre tiene ese derecho –decía–. Cuando desapa-

rezcan los lobos habrá demasiados caribúes pastando y los lemmings
se morirán de hambre. Sin los lemmings, los zorros y los pájaros y las
comadrejas morirán. Su desaparición traerá la desaparición de otras vi-

das de las cuales depende el hombre, lo sepa o no, y la cima del

mundo se quedará en silencio” (p. 146).
También sorprende su sabiduría, sobre todo su forma de enten-

der la sabiduría: “Los viejos esquimales también eran científicos. Uti-
lizando las plantas, los animales y la temperatura, habían transformado
el inhóspito Ártico en un hogar, una proeza tan increíble como la de
enviar cohetes a la Luna. Miyax sonrió. Las gentes que vivían en el
campamento de focas no eran tan anticuadas y fuera de moda como
se lo habían hecho creer en Mekoryuk. No; por el contrario, habían
sido muy sabias. Se habían ajustado a la naturaleza en vez de depen-
der de los artefactos del hombre” (p. 132).
Y, desde luego, lo que sorprende a cualquier lector urbano son

las lecciones de supervivencia conseguida gracias a la observación
y el conocimiento de los animales: “Kapugen le había enseñado
cómo cazar pájaros quedándose quieta en un sitio y armándose de
paciencia” (p. 41), lo cual le lleva a ser capaz de descubrir que los
lobos almacenan la comida en sus estómagos (p. 44). El siguiente
paso es conseguir que la compartan con ella, lo cual se consigue
siendo uno de ellos.
Y también gracias a la lectura de los indicios del medio físico, un

medio tan hostil que obliga a conocerlo a fondo para seguir viviendo:
“el aire frío le cosquilleó la nariz, y observó que los algodonales que
crecían junto a la charca se estaban abriendo en blancos vellones. Esto
era inquietante, ya que señalaba la llegada del otoño, de las nieves y
de las borrascas. Las borrascas podían ser peligrosas. Cuando hubie-
sen desaparecido los vellones de algodón, los vientos levantarían la
nieve del suelo arremolinándola en el aire, y Miyax no podría ver ni
siquiera sus pies. Quedaría aprisionada allí donde se encontrase…
Quizá durante días… Quizá hasta la muerte” (p. 51). Lo vamos valo-
rando a medida que lo hace la protagonista, cuando todo este cono-
cimiento le salva la vida en un viaje cuyo fin supondría el abandono
de este mundo ancestral: “Las antiguas costumbres esquimales no son
tan ridículas después de todo, tienen un propósito. Mi cuerpo está tan
caliente como el centro de un nido de lemmings” (p. 137). No es de
extrañar que esa relación entre hombre y naturaleza esté en el centro
de las creencias más hondas de los esquimales. Cuando Miyax caza
unos pájaros, los come de acuerdo con la tradición, es decir, engu-
llendo primero sus vísceras y, de acuerdo con la cultura esquimal,
acompañando el ritual con una canción:

LA NARRATIVA
“[…] Si hubiese sido un chico, habría tenido que celebrar este día.
Cuando un chico cazaba su primer pájaro en Nunivak, debía ayunar
por un día y luego celebrar la Fiesta del Pájaro. Cuando mataba su pri-
mera foca, su madre se quitaba todos los anillos, ya que el hijo se ha-
bía convertido en un hombre, y ésta era su manera de jactarse de ello
sin decir una palabra.
– Qué tontería –se dijo Miyax, pero así y todo cantó la canción
de Kapugen para la fiesta del Pájaro:
Tornait, Tornait,
espíritu del pájaro,
vuela dentro de mi cuerpo
y tráeme
el poder del Sol” (pp. 60-61).
Esa mitad de agradecimiento al animal por permitir seguir vi-

viendo a la persona y ese regalo por parte del ser humano de conti-
nuación de la vida del espíritu del animal dentro de otro ser, con esa
actitud simbiótica, se observa también en la fiesta de las vejigas: “Las
vejigas contienen el espíritu del animal –le dijo–. Ahora los espíritus
pueden entrar en los cuerpos de las focas recién nacidas y proteger-
las hasta la próxima temporada de caza.” (p. 90).
Todo esto produce el rechazo de los esquimales americanizados,

con los cuales entra en contacto Miyax, y que confunden la admira-
ción por lo nuevo con el rechazo por lo antiguo: chicas que se bur-
lan de ella, ante lo cual ella decide integrarse (estudios, costura, pelo
rizado, correspondencia con Amy, etc.).
Aparecen en la novela algunas otras manifestaciones culturales

de este pueblo, como la música: “A medida que el tiempo se alar-
gaba, Miyax decidió cantar para ayudar a pasar las horas. Al princi-
pio inventó rimas sobre la tundra y las cantó con la música de can-
ciones que había aprendido en la escuela. Cuando se cansó de estas
melodías empezó a improvisar sobre las canciones de su niñez. És-
tas se prestaban más a la improvisación, ya que habían sido inven-
tadas precisamente para eso, para pasar las horas de forma divertida
y creadora cuando el tiempo obligaba a los pequeños a permanecer
en sus casas” (p. 68).

Miyax compondría rimas sobre la tundra y las cantaría a

menudo apoyándose en melodías populares. “Ella cantó sobre
los lobos, su casa, y la pequeña flor de la pluma en su tabla”.
Seleccionar una melodía popular y escribir una letra para
ella, sobre los temas que Miyax pudo haber cantado.
Pero la esencia de ser esquimal es algo mucho más profundo: “–Sí,

tú eres esquimal –le había dicho– [su padre]. Y nunca lo olvides. Nos-
otros vivimos como nadie puede vivir, porque comprendemos real-
mente a la tierra” (p. 93).
— Descubrir la población esquimal en Alaska hoy. Com-

pararla con la población esquimal en 1972, el año en el que se
escribió Julie y los lobos.
— Descubrir la evolución de la población en épocas in-
termedias y dibujar un gráfico que indique el crecimiento o el
descenso de la población.
— Hacer una lista de todas las costumbres esquimales que
practica Miyax. Confeccionar un mural que refleje todas esas
costumbres, agrupándolas alrededor de varios ejes temáticos.
NATURALEZA-ESPACIO-ECOLOGÍA-EDUCACIÓN
Ciertamente, naturaleza y hombre están íntimamente unidos, tal

y como observamos en el último párrafo citado.
En cuanto al tratamiento de la naturaleza, lo primero que sor-

prende es la capacidad para reflejar con un realismo notable el pulso
vital y la realidad espacial de Alaska. Habla Joaquín Araújo, a propó-
sito de las descripciones del comportamiento de los lobos, de:
“el absoluto rigor con que han sido tratadas las descripciones, so-
bre todo el comportamiento de los distintos animales que desfilan
a lo largo de esta historia de amistad entre humanos y lobos” (p. 9).
Buenos ejemplos de lecciones de ecología y conocimiento del

mundo natural nos encontramos cuando nos habla de la autorregula-

LA NARRATIVA
ción de la población de lemmings (p. 24) o del comportamiento y del

lenguaje gestual de los lobos (pp. 26-30). Llega a calificar esta novela
como “una obra de enorme valor divulgativo en el campo de la fau-
nística” (p. 10).
— Hacer una lista de todos los animales mencionados en

el libro. Localizar las referencias sobre cada animal en el libro
y crear un diccionario para jóvenes del conjunto de los anima-
les árticos.
— Haz un estudio de la flora del Ártico.
— “La piel del zorro cambia cada estación para empare-
jar el color de la tierra.” Ir a la biblioteca e investigar qué otros
animales cambian con la estación. Escribir un texto expositivo
titulado: “¿Cómo protege la naturaleza a los animales?”
En la novela se observa perfectamente la relación lobo-hombre

(instinto de protección del animal): “Nunca has visto a un hombre en
tu vida. ¿Qué es lo que te dice que tengas cuidado? ¿Algún espíritu de
tus antepasados que aún habita en tu cuerpo?” (p. 51). “A los lobos no
les gustaba la civilización. Mientras que antes habían vivido por toda
Norteamérica, ahora sólo habitaban en remotas zonas del Canadá, úni-
camente en dos estados de los cuarenta y ocho restantes y en la so-
ledad de Alaska. Incluso en la vertiente norte, donde no había carre-
teras, había menos lobos ahora que antes de que los gussaks
construyesen sus bases militares y trajesen al Ártico aeroplanos, auto-
móviles para la nieve, electricidad y jeeps” (p. 145).
Pero esa relación no tiene por qué ser así. El vínculo que se esta-
blece entre Miyax y los animales, y especialmente con los lobos, así lo
demuestra, convirtiendo a la novela en una lección de armonía con el
mundo animal. Se nos ilustra también sobre la dependencia que tiene
el hombre con respecto a los animales: “…y la vida misma de su cuerpo,
su chispa y su calor, dependían de estos lobos para sobrevivir. Y ella
no estaba muy segura de que la ayudarían” (p. 16). La relación con los
animales pasa por entender su lenguaje, gracias al cual es posible la co-
municación verdadera y el conocimiento mutuo: “Miyax llevaba dos días
observando a los lobos, intentando discernir cuáles eran los movimientos
y sonidos que expresan simpatía y amistad. La mayoría de los anima-
les los tienen. Las pequeñas ardillas del Ártico agitaban la cola hacia un
lado para hacer saber a sus compañeras que vienen en son de paz. Imi-

tando esta señal con su dedo índice, Miyax había atraído a muchas ar-
dillas hasta su mano. Si pudiese descubrir un gesto similar en los lobos,
podría hacerse amiga de ellos y compartir su comida, como un pájaro
o un zorro” (pp. 16-17). La protagonista recuerda lo que le contaba su
padre: “Él y su compañero de juegos solían recorrer durante meses las
tierras desiertas, llamando a los lobos, hablando en su idioma para pre-
guntarles dónde estaba la caza. Cuando lo conseguían, volvían a Nome
con los trineos cargados de caribúes.
—Los lobos son fraternales –le decía Kapugen–. Se aman unos

a otros, y si tú aprendes a hablar en su idioma, te amarán a ti también.
Kapugen le dijo que los pájaros y todos los animales tenían un

idioma propio, y si uno los escuchaba y los observaba podía apren-
der quiénes eran sus enemigos, dónde estaba su comida y cuándo se
aproximaban las grandes tormentas” (pp. 90-91).
Llega un momento en que el propio lenguaje expresa esa iden-

tificación entre la niña y los lobos: “Miyax y los lobos” – “una niña de
los lobos” (p. 51): es la primera vez que se produce esta identificación
en la novela. Al hilo de esto, se puede ver cómo se identifica al hom-
bre y al animal también cuando se describe a uno de éstos: “Tan cerca
de ella estaba el ookpick, el blanco búho del norte, que Miyax podía
ver las hendidas marcas de sus alas y las densas plumas blancas que
cubrían sus patas. Sus grandes ojos amarillos parecían los de un
duende, y se asemejaba a un pequeño y gracioso esquimal vestido con
una parka blanca y mukluks” (pp. 58-59).
A partir de ese momento asistimos a la peripecia vital de Miyax

y su familia de lobos:
“Durante todo el tiempo que duró el sueño de los lobos Miyax

permaneció en vela, cortando lonchas de reno y colgándolas encima
del fuego. Mientras trabajaba, se le ocurrió una canción:
Amaroq, lobo, amigo mío,

eres mi padre adoptivo.
Mis pies correrán gracias a ti.
Mi corazón latirá gracias a ti.
Y podrá amar gracias a ti.
Miyax se puso de pie, atisbó al otro lado del montículo y añadió:

LA NARRATIVA
– Pero no a Daniel. Ahora soy un lobo, y los lobos aman a sus

jefes.
La niebla había levantado y Miyax subió corriendo su montículo

de hielo para ver cómo estaba su familia. Dormían apaciblemente, to-
dos menos Amaroq. Éste le dedicó una mirada, elevó los labios y le
enseñó los dientes.
– Oh, está bien. Ee-lie, Ee-lie –Miyax se puso a cuatro patas–.

Pero ¿cómo voy a seguirte si no me dejas andar? Yo soy yo, tu cachorro
de dos patas –se puso de pie. Amaroq levantó las cejas, pero no la re-
prendió. Pareció comprender que ella no podría cambiar. Su cola gol-
peó el suelo una vez, y el lobo se volvió a dormir” (p. 75).
El destino de Miyax y el de los lobos, incluso el itinerario físico,

es el mismo: “Las estrellas se hicieron más brillantes a medida que pa-
saban las horas y la tundra empezó a refulgir, ya que la nieve refle-
jaba cada una de las reverberaciones de los astros multiplicándola por
un millón, volviendo la noche de color de plata. Con esta luz ella po-
día ver las huellas de los lobos. Las siguió, puesto que éstos llevaban
su mismo camino” (p. 140). La ayuda es tanto física: la salvan de la pre-
sencia del imponente oso (p. 145), como espiritual: cuando matan a
Amaroq. “Cantando suavemente en esquimal, le dijo que no tenía una
vejiga para conservar su espíritu, pero tenía su tótem. Le pidió que en-
trase en el tótem y se quedase con ella para siempre” (p. 160).
— Los lobos estuvieron a punto de extinguirse en EE.UU.

debido a la caza, hasta que fueron clasificados como especie
protegida en 1974. Entonces, los conservacionistas restauraron
su hábitat, las especies de las que se alimentaban y compensa-
ron a los ganaderos que perdieron animales devorados por lo-
bos. El lobo ha respondido bien a estos programas de conser-
vación y ahora volverá a ser legal su cacería. ¿Qué opinas al
respecto? Debate con tus compañeros sobre la caza de anima-
les y los usos que se hacen de ellos.
— Busca información sobre el lobo, Canis Lupus, descrí-

belo y explica sus principales características. Elabora un texto
expositivo en el que describas la situación actual del lobo en
España.

— Los primeros indios y los colonos americanos convi-

vieron juntos en armonía con el lobo, ¿qué relación ha tenido
el hombre con el lobo hasta la actualidad en la región en la que
vives? Infórmate y explica resumidamente su evolución.
— Los cuentos de hadas y los relatos tradicionales retra-

tan a menudo a los lobos como malos. ¿Cómo Jean Craighead
George revela que esta representación es inexacta? ¿Cuáles de
los lobos de Julie pueden ser considerados “bandidos”? ¿Qué
lobo es el héroe? Elije uno de los lobos del libro y escribe una
canción, haciendo del lobo un héroe en vez de un asesino.
— El lobo ha sido, desde hace tiempo, un personaje de

cuentos infantiles. ¿En qué cuentos aparece? ¿Cuál suele ser su
papel en ellos? Explícalo resumidamente en tu cuaderno. Pos-
teriormente, invéntate tú un cuento en el que salga el lobo como
protagonista. Cuando lo hayas acabado, léeselo al resto de com-
pañeros.
Yendo un poco más allá de las palabras de Joaquín Araújo, di-

ríamos que esta novela no sólo tiene valor divulgativo de la fauna,
sino también del paisaje real de Alaska.
Lo primero que destacaremos será el escenario en el que se mue-

ven los personajes, con toda su dureza y su inmensidad, la vertiente
norte de Alaska: “Esta estéril vertiente se extiende a lo largo de cuatro-
cientos kilómetros desde la cadena de los Brooks hasta el océano Ár-
tico, y por más de mil doscientos kilómetros
desde el mar de Chuckhi hasta el de Beaufort. No
lo cruza ningún camino; lagos y lagunas salpican
su inmensidad. Los vientos la atraviesan aullando
en todas direcciones, y su paisaje, allí donde se
mire, es exactamente el mismo. En algún lugar de
este cosmos se encontraba Miyax…” (p. 16). “Ni
un solo árbol crecía allí para romper la monoto-
nía del llano verde-oro, ya que los suelos de la
tundra están permanentemente helados. Sólo
musgo, hierba, líquenes y unas pocas flores re-
sistentes echan raíz en la delgada capa superior
que se deshiela brevemente durante el verano.

LA NARRATIVA
Tampoco viven muchas especies animales en esta tierra de rigores, pero

las que allí viven llegan a alcanzar cifras fabulosas” (p. 20). Todos los
datos que se aportan impresionan: “El sol se ocultó el diez de noviem-
bre para no volver a salir hasta sesenta y seis días más tarde” (p. 160).
—Miyax intenta conjeturar la fecha mirando el sol que de-

clina. Realizar un trabajo de investigación para descubrir cómo
los viajeros pueden conocer la fecha por el sol. Escribir un texto
expositivo o realizar una presentación en Power Point que
sirva de base para realizar una conferencia dirigida a los com-
pañeros de clase.
—En la novela se habla de la estrella del norte, que sirve

para señalar el camino. Realizar un trabajo de investigación para
descubrir cómo los americanos nativos y otros pueblos utiliza-
ron la estrella del norte y otros cuerpos celestes para orientarse
en sus viajes. Escribir un texto expositivo o realizar una pre-
sentación en Power Point que sirva de base para realizar una
conferencia dirigida a los compañeros de clase.
Las descripciones de la dureza del medio físico en el que se

mueve Miyax son constantes (véase p. 134). Aunque también hay mo-
mentos para la contemplación de la belleza: “El sol se puso en un cielo
azul marino, y las estrellas titilaron hablando de las vastas distancias que
las separaban de la tierra. Alrededor de medianoche, el interior de la
tienda se iluminó de verde, y los ojos de Kapu brillaron como dos es-
meraldas. Miyax sacó la cabeza fuera. Fuentes de fuego verde se ele-
varon de la tierra en dirección al cielo de negro terciopelo. Luces blan-
cas y rojas surgían de las verdes. Bailaban las luces del norte. los lagos
tronaron y Clavo aulló lúgubremente más allá de la tienda” (p. 158).
Se mencionan muchos lugares de la geografía de esta región: Ba-

rrow, Nunivak (isla donde nació), Mekoryuk (casa familiar de la pe-
queña Miyax, en la isla de Nunivak), campamento de focas; Ancho-
rage y Fairbanks son escalas que hace el avión entre la isla y Barrow
(p. 103); Kangik (pueblo esquimal semicivilizado) donde termina la
historia. La descripción de Barrow es un buen ejemplo de descripción
de lugares reales: más al norte del Círculo Polar Ártico, le cuesta al
avión aterrizar a causa de las neblinas del verano. “Barrow apareció
allá abajo, sus casas acurrucadas junto a la orilla cubierta de hielo como

un puñado de solitarios pájaros. Cuando el avión inició su descenso

sobre Barow, Julie pudo ver en la lejanía las torres del Sistema de Avi-
sos Preventivos a Distancia, que indicaban la presencia de militares en
Barrow, y una angosta carretera a lo largo de la costa que conducía a
un grupo de edificios. El piloto anunció que éstos pertenecían a la Ma-
rina y a la Universidad de Alaska” (p. 104). Quizás sea ésta la visión
de la escritora a su llegada a Barrow.
“Miró las pequeñas casas rodeadas de botes, barriles de aceite,

neumáticos, cubos, coches desguazados, bolsas y trozos de tela” (p.
106). Después de su boda, mientras mantean a un niño, se queda pen-
sativa: “Julie miró a otro lado. Un grupo de escribanos revoloteaba al-
rededor de la casa, un charrán ártico cruzó raudo por encima del océa-
no, y las olas acariciaron el hielo que se acumulaba junto a la orilla.
La niña echaba desesperadamente de menos Mekoryuk. Dejó caer la
cabeza entre las rodillas” (p. 107).
Vemos, pues, que hay escenarios salvajes y otros más america-

nizados, aunque en todos ellos se puede observar la dureza y la be-
lleza de este país. Las dicotomías en la visión de Alaska se complican
todavía más cuando se establece la comparación con San Francisco,
constituyéndose en los dos polos de atracción de los personajes de la
obra, que van influyendo alternativamente en una joven que no tiene
todavía definidas sus preferencias vitales. Ello, unido a las cartas de
Amy desde San Francisco, hacen que Mekoryuk se le quede pe-
queño, deslumbrada por la modernidad de esa gran ciudad: “Las ma-
ravillas de Mekoryuk palidecieron a medida que iban llegando las car-
tas semanales de Amy. Julie supo lo que era la televisión, los coches
deportivos, los pantalones vaqueros, los biquinis, las hamburguesas y
la moqueta que cubría el suelo de la escuela secundaria”. Piensa que
su boda con Daniel puede ser el medio para poder ir a la escuela a
San Francisco. (p. 101).
La atracción alternativa que la protagonista siente hacia San

Francisco y hacia Alaska es un constante vaivén, pero cuando se acerca
el final de la historia, se decanta claramente hacia su medio natural:
“Una noche, cuando buscaba un sitio adecuado para hacer su cam-
pamento, se sintió sola. Para entretenerse pensó en la colina sobre la
que se alzaba la blanca casa de San Francisco. Cuando le parecía lo
suficientemente real como para tocarla, y muy hermosa, ésta se des-
vaneció bruscamente, ya que la tundra era aún más hermosa: de un
brillante color dorado, cubierta de sombras azules y púrpuras. Nubes

LA NARRATIVA
amarillo-limón navegaban por un cielo color verde, y cada uno de los

juncos mecidos por el viento era un hilo de plata” (pp. 133-134) [com-
párese con los recuerdos de colores que hemos visto más arriba]. Otro
ejemplo: “—¡Un págalo! –Miyax estaba más cerca del océano de lo que
pensaba, puesto que el skua es pájaro de las aguas costeras del Ártico.
Mientras sus ojos lo seguían, divisaron un barril de aceite, el signo de
la civilización americana en el Norte. ¡Qué contenta se hubiese puesto
al ver esto hacía un mes! Ahora no estaba segura. Tenía su ulo y sus
agujas, su trineo y su tienda, y el mundo de sus antepasados. Y a ella
le gustaba la simplicidad de ese mundo. Era un mundo fácil de com-
prender. Aquí Miyax comprendía el modo en que ella formaba parte
de los movimientos de la luna y de las estrellas y del constante acon-
tecer de la vida en la tierra. Aun hasta la nieve formaba parte de ella
misma; Miyax la derretía y la bebía” (p. 142). Una imagen muy gráfica
de la unión de estas gentes con la tierra.
Localiza en el mapa los sucesivos lugares en los que se des-

arrolla la vida de Miyax. Añade los datos fundamentales de cada
una de esas localidades. Puedes acompañarlo con fotografías.
EL TIEMPO
La acción transcurre en el invierno polar, más concretamente,

desde finales del verano: “Las cacerías se sucedieron. El humo se ele-
vaba en espirales de la chimenea de Miyax, y las lonchas de reno se
encogían y se secaban. Una noche Miyax contempló el sol poniente,
intentando adivinar la fecha. Debía de ser la segunda semana de
agosto, porque el sol se posaba casi al borde de la tierra.
[…] Cuando rodeaba la charca, volvió a mirar el sol, pues éste no

había ascendido por el cielo, sino que seguía posado al borde del ho-
rizonte. Esto le preocupaba: era más tarde de lo que ella creía. El otoño
casi había llegado. Una mirada a las tierras yermas confirmó esto. Las
flores habían desaparecido; los pájaros emigraban en inmensas ban-
dadas, y entre ellos había eideres y viejos patos que se quedaban en
los ríos y las playas excepto cuando emigraban al sur. Finalmente vio,
como cientos de enormes dedos oscuros, los cuernos de los renos más
allá del horizonte. Se alejaban a sus tierras de invierno, adelantándose
a las heladas y la nieve” (pp. 76-77).

El tiempo se mide no por el calendario, sino por los cambios en

la naturaleza:
“Cortó un pedazo de la nueva piel de reno y estaba raspando el

pelo cuando una nube de semillas de algodón voló junto a ella ro-
zándole la cara.
– El otoño –murmuró Miyax, y raspó más deprisa.
Vio algunos pájaros posados en las juncias. Agitaban las alas, se

volvían inquietos una y otra vez y apuntaban con sus picos al sol mien-
tras trazaban su curso de viaje en dirección al sur.
Sobresaltada, Miyax miró al sol. Estaba a medias oculto en el ho-

rizonte. Protegiéndose los ojos, vio cómo desaparecía completamente.
El cielo se volvió azul oscuro, las nubes se volvieron amarillo brillante
y el crepúsculo descendió sobre la tierra. El sol se había puesto. Den-
tro de pocas semanas el suelo estaría cubierto de nieve y al cabo de
tres meses la larga noche del Ártico, que duraba sesenta y seis días,
oscurecería el extremo del mundo. Miyax arrancó de la piel un trozo
de fibra, enhebró su aguja y empezó a coser su mitón.
Una hora más tarde, el sol se levantó y señaló la fecha para Mi-
yax. Era el veinticuatro de agosto, el día en el que el North Star lle-
gaba a Barrow. De esto estaba segura, pues aquel día el sol perma-
necía oculto tras el horizonte durante aproximadamente una hora.
Después, las noches se alargaban rápidamente hasta el veintiuno de
noviembre, fecha en que el sol desaparecía durante el resto del in-
vierno” (pp. 80-81).
Y la medición de las horas, a falta de la sucesión de días y no-

ches, se vuelve complicada: “centró su atención en los lobos que ha-
bía descubierto dos sueños antes” (p. 15).
En cualquier caso, situar la acción en el invierno pone a los per-

sonajes en una situación extrema, que, unida a su localización espa-
cial, en ese mundo tan inhóspito, sirve para que tanto ellos como nos-
otros nos coloquemos en un estadio primigenio de la evolución de la
vida sobre la tierra, en el que los lazos entre lo telúrico, lo animal y
lo cultural no estaban borrados por la evolución de la civilización.
Pero sigamos con el tratamiento del tiempo en la novela. Para

ello, pasemos a analizar la estructura externa de la misma.

LA NARRATIVA
ESTRUCTURA
Esta novela consta de tres partes dedicadas, cada una de ellas, a

uno de los protagonistas de la novela:
I– Amaroq, el lobo: en la que se nos explica la difícil situación

por la que pasa una niña de trece años perdida en el desierto helado
de Alaska, la puesta en práctica de todos sus conocimientos y habili-
dades para sobrevivir y sus intentos por que la ayuden unos lobos que
se desplazan en manada.
II– Miyax, la niña. En la segunda parte hay una vuelta atrás, un

largo paréntesis temporal:
– muerte de su madre cuando tenía cuatro años;
– hasta los nueve años, vive con su padre en el campamento de
focas, que abandona para vivir con su tía Martha en Mekoryuk e ir a
la escuela (p. 95);
– después llega a Barrow para casarse.
Al final del capítulo II se cierra el paréntesis temporal y volve-

mos al mundo natural y a las habilidades ancestrales (final del capí-
tulo II y principio del III).
La transición entre capítulos está bien conseguida: al finalizar la

primera parte, Miyax se ha quedado sola al abandonarla los lobos, y
en la segunda parte, al recordar su vida, empieza con el sentimiento
de soledad que experimentó al morir su madre:
“El viento, el cielo vacío, la tierra desierta. Miyax ya había sen-

tido antes una vez la amargura de sentirse abandonada.
No podía recordar muy bien a su madre, ya que Miyax tenía es-

casamente cuatro años cuando ella murió, pero sí recordaba el día de
su muerte” (p. 87).
III– Kapugen, el cazador. Al principio del capítulo, se nos ex-

plica la naturaleza temporal del capítulo anterior: “Los recuerdos se
desvanecieron” (p. 119). En este caso, la transición recuerda a un fun-
dido en negro en el cine. En este capítulo, se destaca en el título el
nombre del padre de la niña porque su actitud ante la vida es la que
finalmente triunfa también en el pensamiento de Miyax.

NARRADOR
La historia se nos cuenta a través de un narrador claramente om-
nisciente: “Su intención había sido llegar a pie hasta Point Hope. Allí
se encontraría con el North Star, el barco que traía provisiones de los
Estados Unidos a las ciudades del océano Ártico durante el mes de
agosto, cuando llega el deshielo. El barco siempre necesitaba lavan-
deras o lavaplatos, la habían dicho, y de ese modo, Miyax pensaba ga-
narse el trayecto hasta San Francisco” (p. 22).
En una historia en la que es difícil que haya diálogos, la única

forma de adentrarse en el mundo interior de Miyax es este procedi-
miento narrativo: “La niña echaba desesperadamente de menos Me-
koryuk” (p. 107).
Tan reiterado es el procedimiento, que en algunas ocasiones re-

curre al estilo indirecto libre, que matiza un poco la omnisciencia, tal
y como vemos en estos dos ejemplos:
“Miyax se puso tensa y escuchó también: ¿Oiría el lobo alguna

tormenta que se preparaba, algún enemigo que se acercaba a ellos?
Aparentemente, no. Sus orejas se relajaron y rodó sobre un costado.
Miyax suspiró, miró el cielo abovedado y se sintió dolorosamente cons-
ciente de su situación” (p. 20).
“En Kangik viviría como habían vivido sus antepasados, al mismo

ritmo que el clima y los animales. Permanecería lejos de San Francisco,
donde a los hombres se les enseñaba a matar sin razón” (p. 170).
Incluso hace alarde de una omnisciencia interpretativa de los ges-

tos animales, es una especie de traductor:
“Los ojos del gran lobo se suavizaron a la vista de los lobeznos,

y luego se endurecieron rápidamente hasta convertirse en duras joyas
amarillas mientras oteaba la lisa tundra” (p. 19).
“Los tres adultos rindieron tributo a Amaroq hasta que éste se vio
prácticamente ahogado por el amor; luego el lobo aulló con una nota
salvaje que recordaba al sonido del viento sobre el mar helado. Con
esto, los demás se sentaron a su alrededor y los lobeznos se disemi-
naron entre ellos. Jello se inclinó hacia delante y Plata lo miró con fie-
reza. Intimidado, Jello juntó las orejas y las echó hacia atrás. Luego se
acurrucó hasta parecer más pequeño que nunca” (p. 30).

LA NARRATIVA
El lenguaje del narrador se caracteriza por la sencillez con la que

nos cuenta la historia. Es cierto que utiliza algunos recursos estilísti-
cos, pero son pocos y casi siempre los mismos y con la misma finali-
dad, intentar reflejar la grandiosidad del paisaje y de las criaturas que
lo pueblan. Encontramos fundamentalmente:
– la metáfora: “Los ojos del gran lobo se suavizaron a la vista

de los lobeznos, y luego se endurecieron rápidamente hasta conver-
tirse en duras joyas amarillas mientras oteaba la lisa tundra.” (p. 19).
– la comparación: “el lobo aulló con una nota salvaje que re-
cordaba al sonido del viento sobre el mar helado” (p. 30).
Imagina cómo cambiaría el significado del relato si cam-

biásemos el punto de vista narrativo. Realiza, al menos, dos su-
puestos.
LENGUAJE
Pero sí que hay una cuestión del uso del lenguaje que merece la
pena comentar, y que tiene mucho que ver con algo que hemos se-
ñalado al hablar del uso del espacio en la novela. Al igual que se es-
tablece una dicotomía entre San Francisco y Alaska, en la novela los
protagonistas hacen un uso muy significativo del inglés y de la lengua
esquimal, en función de los sentimientos de cada personaje hacia los
dos modos de vida entre los que se debaten los habitantes de este rin-
cón del mundo.
Hay un juego con los nombres. La protagonista de la historia em-

pieza llamándose Miyax, es la primera palabra del relato (p. 15): “Los
esquimales de Mekoryuk hablaban en inglés casi todo el tiempo. Lla-
maban a su padre Charlie Edwards y a Miyax Julie, ya que todos te-
nían dos nombres, el esquimal y el inglés. Su madre también la llamaba
Julie, de modo que a ella no le molestaba su nombre de verano, hasta
el día en que Kapugen la llamó así. Golpeó el suelo con el pie y le
dijo que su nombre era Miyax.
– ¡Yo soy esquimal, no gussak! –había dicho–, y él la había arro-

jado al aire y luego la había estrechado en sus brazos” (p. 93).

Pero después, cuando cambia su situación (deja a su padre, va

con su tía Martha para empezar en la escuela), cambia también su
nombre: “Así Miyax se convirtió en Julie” (p. 96). Coincide con la desa-
parición de su padre, que simboliza el mundo indígena. Y, al volver
a dar un cambio en su vida, cuando huye hacia San Francisco, dice:
“–Julie ya no existe –dijo–. Ahora soy Miyax.
Trepó ágilmente el banco de la orilla y se encontró en la tundra.

Su paso se hizo cada vez más rápido, puesto que ya estaba camino de
San Francisco” (p. 118).
Lo mismo ocurre con el uso del idioma, que va marcando hacia

dónde se inclina la balanza en cada momento. Veamos varios ejem-
plos:
Cuando los cazadores hieren a Kapu desde un avión, Miyax se

indigna: “Ni siquiera lo mataron por dinero. No comprendo. ¡No com-
prendo! Ta vun ga vun ga –gritó–. Pisupa gasu punga –habló de su
tristeza en esquimal, pues en ese momento no podía recordar en in-
glés” (p. 155).
Cuando se reencuentra con su padre, éste habla en inglés: “En-

tra. Nunca he visto un pájaro como ése –hablaba en inglés, y Miyax
sonrió y movió la cabeza. Kapugen repitió su invitación en upick. Mi-
yax atravesó el umbral y entró en casa” (p. 179).
Y ella misma acaba hablando en inglés: “Cantó al espíritu de

Amaroq en su mejor inglés” (p. 183).
Así acaba la novela, con este significativo triunfo del inglés.

REENCUENTRO
Fred UHLMAN
Nos encontramos ante una novela breve pero no por ello de

menor entidad literaria que una obra de mayor envergadura, ya sea
por el número de páginas o por los hechos narrados. En el prólogo,
Arthur Koestler dice que Reencuentro por su formato no es novela ni
cuento, sino una novella. Atendiendo a lo que manifiestan diversos crí-
ticos, la novela es un relato de hechos imaginarios que admite cual-
quier extensión, tema, estructura y acepta distintos tonos.
Reencuentro (Tusquets, Barcelona: 1987. Manejamos la 11ª ed.

de 2006, a cuyas páginas corresponden las citas textuales) no es una
novela autobiográfica aunque tenga la apariencia: está contada en 1ª
persona, el ambiente, los personajes y lugares mencionados son un
fiel reflejo de la escuela en la que Uhlman estudió y de los paisajes
que recorrió durante su infancia y adolescencia.
Narrada en 1ª persona para dar esa visión intimista, introspectiva,

que presta especial atención al análisis de sentimientos, sensaciones
y pasiones del protagonista, Hans Schwarz. Sentimientos y sensacio-
nes que marcarán su futura relación con el otro protagonista, Konra-
din von Hohenfels a lo largo de toda su vida.
AUTOR
Escritor y pintor de origen judío nacido en Stuttgart (Alemania)

en 1901 y que muere en el exilio en 1985, poco después de publicar
su autobiografía. Estudia y ejerce de abogado en Alemania hasta que
comienza la persecución nazi y se exilia primero a Francia y después
a Inglaterra. Allí funda La liga libre para la cultura con el objetivo de
ayudar a intelectuales y científicos exiliados de Alemania. Acusado de
espionaje pasa unos meses en un campo de concentración. Su novela
Reencuentro se convierte en un best seller, y más tarde escribirá una
2ª parte titulada Un alma valerosa.

—Explica la etimología y origen del término judío.

—La novela fue prologada por Arthur Koestler y se con-
virtió en un best-seller. Busca información acerca del escritor y
ensayista húngaro Arthur Koestler y explica qué entiendes por
best-seller.
—Dibuja un mapa de la Alemania de aquel momento, sitúa
Stuttgart y escribe los datos más importantes de esta ciudad.
Novela breve con un título también breve: Reencuentro, pero que

aporta bastantes datos sobre el contenido de la trama. Uno se puede
reencontrar con personas de su infancia, con paisajes y ciudades por
donde vivió, se puede reencontrar y reconciliar con sentimientos que
creía ocultos y olvidados. Esto último es lo que sucede en Reencuen-
tro de Fred Ulhman: Hans y Konradin distanciados durante largo
tiempo por motivos políticos, casualmente se reencuentran, se recon-
cilian y recuperan su antigua amistad a pesar de que uno de ellos (Kon-
radin) está muerto. Una amistad que permanece por encima de
enfrentamientos, de conflictos socio-políticos y que, incluso, va más
allá de la muerte. Ya en el primer capítulo, el narrador subraya la im-
portancia de esa amistad. “Recuerdo el día y la hora en que fijé los
ojos por primera vez en este muchacho que había de ser la fuente de
mi mayor dicha y de mi mayor desesperación” (p. 13).
Hans Schwarz, joven judío, es alumno de una selecta escuela

alemana en la que se relaciona con hijos de comerciantes, de bur-
gueses, de pastores de iglesia e, incluso, un príncipe. Sin embargo, la
llegada de Konradin Hohenfels modifica su visión de la escuela y su
propia personalidad. Hasta ahora se entendía bien con sus compañe-
ros pero no tenía amigos, nadie respondía a su “ideal romántico” de
amistad: alguien a quien admirar, por quien darías la vida, en quien
confiar, a quien deber lealtad…
¿QUÉ NOS CUENTA?
Hans Schwars, muchacho judío, y Konradin Hohenfels, aristó-

crata alemán, son estudiantes en una elitista escuela de secundaria
alemana y amigos inseparables. Una amistad que se ve truncada con
la llegada al poder de Hitler y la necesaria marcha de Hans al exilio
mientras Konradin permanece en Alemania en las filas hitlerianas. Pa-

LA NARRATIVA
sados más de 25 años y de forma casual, Hans recibe una carta de su

antigua escuela en la que solicitan su participación económica para le-
vantar un monumento en homenaje a los caídos en la 2ª Guerra Mun-
dial y descubre que su íntimo amigo fue ajusticiado por conspirar para
matar a Hitler. Este suceso hace que Hans reviva todos sus recuerdos
y se reencuentre con su íntimo amigo de la infancia.
Un reencuentro que llega casi 30 años más tarde. Años en los

que nuestro protagonista y narrador ha residido en los Estados Uni-
dos adonde llegó sin familia y forzado por el clima de odio y violen-
cia contra los judíos. Estudia Derecho por obligación aunque quería
ser poeta, pero no era una profesión útil. Hoy es un abogado de cierto
prestigio social, con buena posición económica, mas es un hombre
triste, frustrado, sin ilusiones, sin sueños: “Pero no me engaño. Nunca
he hecho lo que verdaderamente quería hacer; escribir un buen libro
y una buena poesía. Al principio me faltó valor para dedicarme a eso
porque no tenía dinero, pero ahora que tengo dinero me falta valor
porque no tengo confianza” (p. 114).
Un hombre que no volvió a su país, que nunca se reencontró

con sus padres porque se suicidaron ante la hostilidad nazi contra los
judíos, y eso ha dejado un poso de amargura, de rencor contra todo
lo alemán: “Desde su muerte he evitado dentro de lo posible los en-
cuentros con alemanes y no he abierto un solo libro alemán. Ni si-
quiera Hölderlin. He procurado olvidar” (p. 115).
¿Realmente es posible olvidar hechos como ese o sólo arrinco-

narlos en nuestra mente? El narrador nos desvela con pocas palabras
la solución al interrogante: “Mis heridas no han cicatrizado, y quienes
me traen el recuerdo de Alemania no hacen más que frotarlas con sal”
(p. 116).
—Los hechos transcurren en el llamado período de entre-

guerras. Busca información en una enciclopedia, en un libro
de historia o en Internet sobre este momento, sobre el ascenso
de Hitler al poder y explica los aspectos más destacados.
—Hechos como el ascenso de Hitler al poder, el genoci-
dio judío, la 2ª guerra mundial, tuvieron consecuencias de dis-
tinta índole que aún están presentes en la sociedad y en la
cultura no sólo europea. Busca en la prensa (noticias, artículos,

reportajes), en la literatura, en el cine, ejemplos que hagan re-

ferencia a ello.
—¿Qué sabes de Hitler? Busca información y escribe un
retrato en el que reflejes sus ideas, creencias, modo de actua-
ción, etc.
Novela con una estructura externa que consta de una introduc-

ción a modo de prólogo firmada por el novelista y ensayista húngaro
Koestler y en la que predispone al lector de una forma positiva para
leer una historia con tintes de tragedia pero contada sin acritud. Tiene
19 capítulos sin título y numerados. Capítulos breves y en cada uno
sucede un hecho capital: llegada de Konradin a la escuela, su amis-
tad, la visita a la casa familiar, discusión sobre la bondad de Dios, en-
frentamiento y distancia...
El contenido de la novela se puede estructurar en tres partes que

se corresponden, de alguna manera, con los aspectos más importantes
para nuestro narrador-protagonista y que, pasados 30 años, recuerda
con nitidez: “Ingresó en mi vida en febrero de 1932 y ya no ha salido
de ella. Desde entonces ha transcurrido más de un cuarto de siglo, han
pasado más de nueve mil días, inconexos y tediosos, vacíos por la sen-
sación de esfuerzo o el trabajo inútil… días y años, muchos de ellos tan
muertos como las hojas mustias de un árbol seco” (p. 13).
Una primera parte que incluye los cinco primeros capítulos en

los que nos sitúa en el tiempo (años 30) y en el lugar (Stuttgart y una
escuela de enseñanza media); nos traza una semblanza del nuevo
alumno y de su genealogía; cuándo y por qué decide que tienen que
ser amigos, la primera vez que hablan y, finalmente, la alegría y el
miedo que siente cuando ya se consideran amigos.
Una 2ª parte que se corresponde con los capítulos 6 al 15 en

donde conocemos sus aficiones, sus ideas sobre Dios y la religión,
sus diferentes modus vivendi y asistimos a las primeras dudas, al ini-
cio del resquebrajamiento de una amistad que parecía perfecta. A
pesar de los rumores sobre enfrentamientos entre nazis y judíos, Hans
y Konradin viven al margen de la política, ellos consideran más im-
portante descubrir la mejor forma de aprovechar la vida, pero algo va
a conmocionar su vida: la muerte de los tres vecinos Bauer. Este su-
ceso hace que pierda la fe en la existencia de un ser benévolo (p. 50)

LA NARRATIVA
mientras que Konradin (protestante) creía que el mal es necesario

para poder apreciar el bien.
Amigos que también hablan de poesía, de chicas y como dice el

narrador la intención que persigue al describir sus intereses, congojas,
alegrías y problemas capitales es reflejar un estado de ánimo. Una
amistad en la que la familia permanece al margen porque los consi-
deran: “remotos como nebulosas, demasiado adultos, demasiado cris-
talizados en convenciones para una u otra índole” (p. 55).
El primer punto de inflexión en esa relación de amistad se produce

cuando Konradin visita la casa de Hans y viceversa. En el primer caso,
Hans justifica la ubicación de su casa, las raíces familiares y que ser
judío no es más importante que tener el pelo de un color u otro. Nos
desvela que su padre odia el movimiento sionista mientras que su
madre sencillamente cree que todos tenemos derecho a nacer y morir
donde queramos. Le presenta a su madre que lo recibe con sencillez y
cordialidad mientras que su padre se muestra servil ante el heredero de
una familia ilustre. Hans visita la casa de Konradin y admira sus colec-
ciones de monedas, frasquitos y figuras que nos remiten al mundo clá-
sico y al mundo árabe: “Un Pegaso de Corinto, un Minotauro de
Cnossos, un marco sirio…” (pp. 83-84). Sin embargo, nunca ve a los pa-
dres de Konradin y la realidad se impone el día que coinciden en la re-
presentación de Fidelio en el teatro de la ópera y su amigo del alma
pasa a su lado sin saludar. Al día siguiente, en la escuela, se reencuen-
tran y ambos fingen que no ha pasado nada hasta que Hans pregunta
el porqué de su actitud y Konradin le dice que su madre odia a los ju-
díos y que ha luchado por cada hora que ha estado con él. En este diá-
logo conocemos de primera mano el sentido que tiene la amistad para
ambos, la lucha interna de Konradin, el sentirse culpable por la actitud
de otros y es el momento que marca el fin de una relación y de una
etapa: “Ambos sabíamos que nada sería como antes y que ése era el co-
mienzo del fin de nuestra amistad y de nuestra infancia” (p. 97).
A partir de este momento asistimos al final de una relación, al final

de una época y al principio de otra que ha marcado la historia de Eu-
ropa: el genocidio judío. Del capítulo 16 al 19 ha pasado el verano y el
clima bélico domina el ambiente, ya no pueden permanecer al margen:
“Por toda la ciudad se veían enormes carteles rojo sangre que despo-
tricaban contra Versalles y los judíos; las esvásticas y la hoz y el marti-
llo desfiguraban los muros por todas partes, y largas columnas de
desocupados marchaban en uno y otro sentido por las calles (p. 101).

La distancia que ahora le separa de Konradin se hace mayor

porque en la clase percibe la hostilidad de sus compañeros que lo
conminan para que vuelva a Palestina, hostilidad de su nuevo pro-
fesor de historia, quien está convencido de la superioridad de la raza
aria. Los enfrentamientos físicos y verbales le llevan a un proceso de
aislamiento y desarraigo que culmina con la decisión familiar de tras-
ladarlo a los Estados Unidos. Antes de irse recibe una carta insultante
de sus compañeros, carta que seguirá recordando 30 años más tarde
y otra de Konradin en la que le dice ser partidario de Hitler y con-
fía en que salvará a Alemania del comunismo: “Apenas le escuchas
te sientes arrastrado por la fuerza de una convicción, por su volun-
tad de acero, por su vehemencia demoníaca y su perspicacia profé-
tica” (p. 112).
Los dos últimos capítulos son una especie de epílogo en el que

nuestro protagonista-narrador nos da una pincelada de lo que ha sido
su vida en estos 30 años hasta reencontrarse con su único y verdadero
amigo. Treinta años de vida en apenas 300 palabras porque lo más im-
portante sucedió en su juventud y le dedica el resto de la novela. Nos
plantea cómo hechos del pasado que pueden parecer nimios condi-
cionan el futuro y la vida del individuo.
—En la historia se habla de nazismo y de comunismo.

Traza en pocas líneas los principios básicos de cada doctrina
política.
—Toda ideología tiene unos símbolos. Explica cuáles son
los símbolos nazis y comunistas, cuál es su origen y qué papel
tienen en la sociedad actual.
—Se habla del “sionismo”. Busca información sobre el “ju-
daísmo”, el “sionismo” y sus tendencias.
—Señala en un mapa los núcleos de población judía en la
actualidad. ¿Qué es la diáspora?
¿QUÉ TEMAS PLANTEA Y CÓMO?
La novela plantea una serie de hechos que suceden en la infan-

cia /adolescencia de nuestro protagonista y que no sólo han marcado
y decidido cómo iba a ser su vida, sino que hoy, pasados 30 años, aún
siguen frescos en su memoria.

LA NARRATIVA
Uno de los temas que plantea es cómo un conflicto de gran tras-

cendencia política, social y económica (persecución y exterminio de
judíos) incide en las relaciones sociales, en las relaciones afectivas y
en la vida diaria de un individuo; es algo más que un conflicto de
masas. No es sólo la persecución y el exterminio de millones de ju-
díos, sino individuo a individuo, uno a uno, hasta acabar con los sue-
ños, con las ilusiones. Hans, después de llevar 30 años en Estados
Unidos, ha conseguido ser un abogado de prestigio y cierta posición
social, sin embargo, no es feliz: ¿por qué? Por algo que sucedió hace
muchos años pero que aún sigue en su memoria: exilio en Estados
Unidos, pérdida de su mejor amigo, insultos y vejaciones en la es-
cuela por ser judío. En ese momento empieza el aislamiento y des-
arraigo que aún sufre. Un conflicto que según sus padres era pasajero:
“hasta que haya pasado la tormenta... nuestro pueblo recuperará la
sensatez dentro de pocos años” (p. 109). Vaticinio que no se cumple
y, en su lugar, tenemos millones de judíos en campos de concentra-
ción y numerosos muertos en la cámara de gas y otros, como los pa-
dres de Hans, que no entienden cómo un pueblo ha llegado a ese
nivel de barbarie y se suicidan.
Otro de los temas planteados es cómo todo un pueblo (Alema-

nia) es culpable del holocausto, y no sólo los seguidores de Hitler; ¿y
el resto?: permanecen impasibles, en silencio, ante el horror.
Quizá la idea más importante sea la relación directa que se es-

tablece entre juventud y guerra, un binomio en el que siempre las
víctimas son los jóvenes, los niños. Un tiempo de juego, de escuela,
de crecimiento paulatino que queda anulado, destruido, y que es,
pasados los años, el acontecimiento más importante de tu vida. El
adulto (Hans) que ha sufrido en 1ª persona cómo su infancia idílica
(alumno en una institución de prestigio, amigo inseparable de un
rico aristócrata…) desaparece de pronto; la actitud de sus compa-
ñeros de colegio y de sus profesores cambia; distanciamiento fami-
liar por el traslado a América y, sobre todo, una amistad rota,
truncada. Todo esto a los ojos de un niño es absurdo e incompren-
sible, tanto que pasadas tres décadas tiene miedo de rememorar
aquellos años y de que algunas personas del pasado regresen a su
vida, por eso decide no hablar alemán, y ni siquiera lee a Hölderlin,
su poeta preferido.
Se trata de un encuentro temprano con el dolor y la muerte. Un

dolor y una muerte que no acaba con las últimas ejecuciones, que

continúa en el resentimiento que deja en la gente, en las heridas que

no cicatrizan, en los ambientes y relaciones que hubieran podido vivir,
en las carreras truncadas, en la frustración…: “No me engaño, nunca
he hecho lo que verdaderamente quería hacer […] Aunque esto no im-
porta mucho –Sub specie aeternitatis– todos, sin excepción, somos
unos fracasados” (p. 114).
La destrucción física, la desesperanza, la desilusión, no termi-

nan, sino que permanecen en la memoria y por eso Hans revive por
casualidad todos esos hechos que marcaron su vida, cuando recibe
una carta del Kart Alexander Gymnasium en la cual le invitan a con-
tribuir económicamente para levantar un monumento de homenaje a
los caídos en la 2ª Guerra Mundial. Es en este momento cuando se
produce el reencuentro que da título a la novela y que podemos des-
doblar en dos o hablar de varios reencuentros. Por un lado, el en-
cuentro con su antiguo colegio, con sus viejos compañeros, con
imágenes y situaciones que vienen a la memoria y que Hans se había
esforzado en olvidar y por otro lado, con su amigo del alma, con Kon-
radin que había quedado fascinado por la personalidad de Hitler, con-
vencido de que acabaría con los bolcheviques y que había sido su
único y verdadero amigo.
Un encuentro con el pasado (nunca lejano) que viene a turbar

su paz interior. No quiere leer la lista de la letra “H”, ¿para qué?, ¿era
importante? Siempre ha tenido la esperanza de que entraría por la
puerta y esto hace que decida leer: Von Honhenfels, Konradin, im-
plicado en la conspiración para matar a Hitler. Ejecutado (p. 122). En
este momento el reencuentro es real, su amigo vuelve a ser aquel con
el que hablaba de cómo aprovechar la vida, aquel que coleccionaba
monedas raras, aquel con el que discutía sobre la divinidad y bondad
de Dios, aquel con el que hablaba de chicas…
—En la Historia de la Literatura, hay bastantes títulos

cuyos protagonistas son jóvenes que han vivido la guerra.
Enuncia algunos de ellos.
—En España se ha aprobado la Ley de Memoria Histórica.
Busca testimonios (orales o escritos) de ancianos que hayan vi-
vido la guerra y comprueba cómo recuerdan esos años con ni-
tidez.

LA NARRATIVA
El punto de vista que adopta el narrador afecta no sólo a la per-

sona y modo verbal sino también a la estructura misma del relato,
cómo presenta y construye la narración, cuál es el enfoque de los per-
sonajes y de los hechos…
Reencuentro está contada en 1ª persona, el recuerdo de una

amistad y el desencuentro de dos amigos provocado por el ascenso
al poder de Hitler y sus ideas sobre la superioridad de la raza aria. Una
1ª persona adecuada para dar esa visión subjetiva que ya asoma en el
título y también válida para subrayar el poder de la memoria y de la
palabra para no silenciar los hechos brutales y la barbarie a la que es
capaz de llegar el ser humano.
El uso de la primera persona es bastante frecuente porque ofrece

la posibilidad de que el yo del narrador se identifique con el personaje
central de la novela, con lo cual ésta se transforma en una especie de
diario íntimo, de autobiografía o de memorias; la elección de esta per-
sona gramatical en Reencuentro hace que algunos estudiosos de la
obra identifiquen al autor con el narrador porque se dan algunas se-
mejanzas: el protagonista y el narrador son judíos; alumnos, profeso-
res y ambiente de la novela son un fiel reflejo de la escuela donde
estudió Uhlman; Stuttgart y el paisaje son sus paseos de infancia.
Estamos ante una novela en la que el yo del narrador se con-

funde con el personaje principal, una narración de carácter intros-
pectivo que presta especial atención al análisis de las pasiones, de los
sentimientos (discusión sobre la bondad de Cristo) y de los propósi-
tos del protagonista y deja un poco al margen los ambientes sociales
y la caracterización de los otros personajes.
Esta técnica supone que se establece una corriente de simpa-

tía, de unión entre narrador y lector. Sufrimos o disfrutamos al
mismo tiempo que el narrador. Una subjetividad que queda de ma-
nifiesto con el autoanálisis que hace el personaje, plasma sus ideas,
sus preocupaciones, todo lo que está en su interior (monólogo in-
terior) sin que haya interlocutor que le responda: “¿Quería o nece-
sitaba saberlo realmente? ¿Qué importaba que estuviera muerto o
vivo, puesto que ni en uno ni en otro caso volvería a verlo jamás?
¿Pero podía estar seguro de ello? (p. 122). “Todavía me alimentaba
una vaga esperanza de que él me estuviera aguardando, de que me
ayudara, de que me consolara, precisamente cuando más lo nece-
sitaba” (p. 107).

—Selecciona un fragmento narrativo y reescríbelo en 3ª

persona. ¿Qué cambios se producen?
—Busca información sobre otras novelas o relatos que tra-
ten el mismo tema pero con enfoques distintos: contado por
un niño no judío; contado con un punto de vista múltiple, con-
tado en 3ª persona o escrito como una carta.
—En la novela de reciente publicación El niño con el pi-
jama de rayas de John Boyne (Salamandra, 2007) el mismo
conflicto está contado por un niño alemán no judío, hijo del
comandante nazi responsable del campo de concentración.
¿Cómo crees que cambiarán los hechos y sus consecuencias?
Lee en voz alta algún capítulo y comenta sus diferencias.
En todo relato, los personajes (no siempre individuos) consti-

tuyen un elemento básico sobre el que se estructura la trama y tene-
mos novelas en las que el personaje principal es un individuo, un
grupo social, una ciudad o un país.
En Reencuentro podemos hablar de dos personajes principales

y el resto secundarios en mayor o menor medida y podríamos hablar
de algún personaje comparsa, en el sentido de que sirven para la ca-
racterización ambiental y cultural, aportan verosimilitud a la historia,
pero no son importantes en los acontecimientos centrales e, incluso,
pasan desapercibidos para nuestro protagonista. (No recuerda a al-
gunos de los incluidos en la lista de desaparecidos).
Konradin von Hohenfels es el personaje que vive en el re-

cuerdo de nuestro narrador–protagonista y que provoca que decida
plasmar esos recuerdos en una historia. Un personaje caracterizado
con procedimientos clásicos, siguiendo los principios de la retórica
realista. Es a través del retrato que hace el narrador como lo cono-
cemos en primera instancia; según avanzan los hechos tenemos más
datos caracterizadores: unos, aportados por el narrador: “Al ver cómo
manipulaba las monedas, me di cuenta de que no era un profano:
las trataba con la ternura que los coleccionistas reservan para los
objetos amados y las miraba con la expresión devota y acariciadora
típica de aquéllos” (p. 35) ; otros, deducidos por sus actos: “ Cuando
estuve a su altura, se volvió y me sonrió. Entonces, con un movi-
miento extrañamente torpe y vacilante, estrechó mi mano temblo-
rosa” (p. 37).

LA NARRATIVA
Es importante desde su llegada a la escuela su apariencia y su

actitud frente al resto de alumnos y cómo intimidaba al profesor.
Una apariencia descrita con bastante detalle porque quizá al autor
le interesa señalar las diferencias con respecto al resto (económi-
cas, sociales, educacionales) y que hacen que nuestro protagonista-
narrador dude sobre las posibilidades de ser su amigo: “ ¿Qué podía
ofrecerle yo, hijo de un médico judío, nieto, bisnieto de rabinos, y
descendiente de un linaje de pequeños mercaderes y traficantes de
ganado, qué podía ofrecerle yo, a ese muchacho rubio cuyo solo
nombre me llenaba de temor reverencial? (p. 22); una distancia que
con la ascensión de Hitler al poder se hace insalvable y lleva a Kon-
radin a escribir una carta de despedida en la que dice que sólo con
Hitler Alemania podrá reconquistar la influencia moral que ha per-
dido, y que lo recordará siempre, pero que ahora sus caminos se se-
paran.
El lector, poco a poco, va construyendo la personalidad de Kon-

radin, un chico tímido, solitario, bien educado, que se define a si
mismo como cobarde cuando Hans le pide explicaciones sobre su ac-
titud con él y Konradin dice que le acepte “tal cual es”, aunque ambos
se dan cuenta de que ése es un punto de inflexión, que su relación ya
no será la misma y que su infancia ha quedado atrás.
Personaje redondo, complejo, que modifica sus creencias según

madura y deja atrás los ideales paternos. Pasa de ser un acérrimo de-
fensor de la figura de Hitler y de su papel en la reconstrucción de
Alemania a formar parte de una conspiración para matarlo.
Hans Schwars. Narrador al mismo tiempo que protagonista, y

que vamos conociendo de forma discontinua según va evocando sus
recuerdos. Alumno judío en una escuela de secundaria que mantiene
una relación cordial con sus compañeros, pero que no tiene amigos.
Son muchas las cosas que le separan del resto de los estudiantes: su
visión idílica de las cosas, su origen social, sus creencias religiosas y,
sobre todo, su ideal romántico de la amistad: busca un amigo a quien
admirar, a quien ser leal, y ése será Konradin. Para ello cambia su
comportamiento en la escuela, necesita destacar para que Konradin
se fije en él porque no puede aportar abolengo familiar, posesiones,
relaciones sociales: “El problema radicaba en encontrar la forma de
atraerlo hacia mí […] cómo llamar su atención, cómo hacerle sentir
que yo era distinto de esa chusma aburrida, cómo convencerle de que
sólo yo merecía ser su amigo” (p. 30).

Un personaje honesto, valiente, que en momentos difíciles es

capaz de tomar decisiones incómodas que sabe van a suponer un
punto y aparte: “¿Piensas que no me di cuenta de que sólo me invi-
tabas a tu casa cuando tus padres estaban ausentes? ¿Crees realmente
que yo anoche imaginaba cosas?“ (p. 92). La respuesta a la pregunta
marca el inicio de un final.
El vendaval alcanza a Suabia, se suceden los acontecimientos y

Hans tiene que ir al exilio, sus padres se quedan, convencidos de que
el conflicto durará poco tiempo aunque después sabemos que se sui-
cidan. Y Hans, ya adulto y viviendo en los Estados Unidos, nos evoca
sus recuerdos motivado por la llegada de una carta de su antigua es-
cuela alemana. Carta que le hace reencontrarse con su infancia, con
Konradin. Vemos que su sentido de la amistad sigue intacto, el amor
por su amigo permanece oculto pero no ha desaparecido, le necesita
para seguir viviendo y para ganar confianza en si mismo, ese mo-
mento llega cuando lee la letra H de la lista.
Un personaje que crece según pasa el tiempo, que nos sor-

prende, que no cree en la bondad de Dios después del accidente de
los Bauer, pero sí cree en la bondad de los hombres a pesar de la
barbarie en la que han caído; necesita creer en que los hechos no se
van a repetir, necesita creer en algo y en alguien para que sus heridas
empiecen a cicatrizar.
Otros personajes que podemos analizar son la familia de ambos

y los compañeros de escuela. Éstos últimos son un poco los personajes
que contribuyen a crear el clima cultural y social previo a la llegada de
Hitler al poder y podríamos decir que son esa parte de Alemania que
permaneció impasible ante los hechos y que es culpable de los mismos.
Familia Hohenfels. Pareja marcada por su origen aristocrático y

posición social que aspiran a conservar. Orgullosos y convencidos de
su superioridad creen que el ascenso de Hitler va a aportar a Alema-
nia la grandeza moral y política que había perdido tras la Primera
Guerra Mundial. Ella es orgullosa, racista, clasista e intolerante,
además de fanática. Mientras que él asume su papel de marido de,
hombre débil, conformista e interesado en mantener su status. Mani-
fiesta poco interés en la educación de su hijo.
Familia Schwars. Médico y ama de casa. Representan la clase

media de cualquier ciudad burguesa de la época. El padre convencido

LA NARRATIVA
de la capacidad y buen juicio del gobierno alemán cree que los bro-
tes racistas son una tormenta que pasará pronto. Alejado del movi-
miento sionista, es un pacifista convencido que termina suicidándose
cuando ve que Alemania cae en la barbarie e intolerancia más abso-
luta. La madre es una mujer preocupada por su hijo y convencida de
que todos tenemos los mismos derechos.
—Caracteriza los personajes principales y después haz una

caricatura en la que destaques su actitud.
—Pon ejemplos (películas, canciones, novelas, noticias
prensa) en los que una relación familiar, de amor, de amistad,
quede rota por un conflicto similar.
COORDENADAS ESPACIO-TEMPORALES
El narrador-protagonista evoca unos hechos que tienen lugar en

un momento concreto en la historia de Alemania y de Europa (1932)
y en un periodo crucial en la vida de los personajes –la adolescencia–,
de ahí que las fechas sean importantes para el narrador: “Ocurrió dos
días después de que yo cumpliera dieciséis años, a las tres de la tarde
de un día gris y oscuro del invierno alemán” (p. 13). Recuerda con ni-
tidez no sólo hechos (llegada al colegio de Konradin), sino también
olores (olor agrio y rancio de cuarenta abrigos invernales), la apa-
riencia de su profesor y su relación con los alumnos, cómo vestía:
“Era un hombre de rostro cetrino, cuyo cabello, bigote y perilla pun-
tiaguda estaban totalmente teñidos de gris […] le tratábamos con des-
dén y ocasionalmente con crueldad, esa crueldad cobarde de la que
tantos jóvenes solemos hacer gala en el trato con los débiles, los vie-
jos y los indefensos” (pp. 14-15). Un año de su vida que permanece
inalterable en su memoria, que ha condicionado su relación con los
otros, su forma de enfrentarse al mundo, su relación con un pasado
que sigue siendo su presente. Esos recuerdos que en su aspecto so-
cial determinan nuestra disposición hacia los demás y dan significado
a nuestra vida en el contacto con los otros y que, en su faceta perso-
nal, modulan nuestro estado de ánimo. Hans Schwars mantiene en su
memoria, de forma viva y real, su experiencia en el colegio aquel año
de 1932, pero ¿hasta qué punto son recuerdos distorsionados o adap-
tados a una situación? Con los recuerdos de tiempos pretéritos es fácil
ser inexactos. ¿Qué papel juega el tiempo?: “Ahora he revivido todo

esto, hoy mismo, cuando me cayó del cielo, junto con un folleto lleno
de nombres, una carta del Kart Alexander Gymnasium en la cual…”
(p. 119). Y, sin embargo, pocas líneas más abajo, cambia su percep-
ción cuando dice: “No entiendo cómo averiguaron que hace mil años
había sido uno de ellos” (p. 119).
Desde su presente, inicia el relato en un momento del pasado

que se convierte en elemento estructurante de la novela porque esta-
blece un orden en la materia que relata. Un salto al pasado lejano que
no se acompaña de más digresiones, evocaciones, retrocesos…, sino
que parte de un momento y hecho concreto y, de forma lineal, llega
hasta su exilio en Estados Unidos y de ahí a su presente, después de
otro pasado más cercano, que plasma en apenas trescientas palabras.
Los primeros 16 capítulos están marcados por la dilación, por un ritmo
lento, psicológico, con abundantes descripciones y detalles que ra-
lentizan la llegada del conflicto, de la ruptura. Un ritmo que subraya
la importancia que da el narrador a los momentos previos, al contexto
social, a las relaciones familiares, a la educación transmitida y reci-
bida, a los puntos de inflexión que son anuncio de algo, y tenemos en
el capítulo 17 la carta de despedida. En ese momento el tiempo cobra
otro sentido. Ahora y de forma vertiginosa, el narrador se precipita
hacia el final: “Y así vine a los Estados Unidos. He vivido aquí du-
rante treinta años” (p. 113). Y en dos capítulos breves (18 /19) nos
cuenta cómo ha sido su vida en estos 30 años: “Desde un punto de
vista superficial, esto es cierto, lo tengo todo […] pero no me engaño.
Nunca he hecho lo que verdaderamente quería hacer” (pp. 113-114)
y cómo de forma fortuita todos esos recuerdos que almacena en su
memoria salen a la luz. Unos recuerdos que él dice: de mi pasado an-
tediluviano, pero que le persiguen. ¿Está Konradin en esta lista? ¿Que-
ría o necesitaba saberlo? ¿Qué importaba que estuviera muerto o vivo,
puesto que ni en uno ni en otro caso volvería a verlo jamás? (p. 122).
En cuanto al espacio o marco donde se desarrollan los hechos

narrados, en Reencuentro podemos hablar de dos espacios que, ade-
más de la realidad exterior, conforman la evolución, el crecimiento
psicológico de los dos personajes, de los dos amigos: Hans y Kon-
radin.
Las aulas del Kart Alexander Gymnasium y la casa familiar.

Hay un tercer espacio que marca un antes y un después en la historia,
aunque el narrador no le dedica muchas páginas y es el teatro de la
ópera, espacio en el que las diferencias de clase, la tensión política

LA NARRATIVA
del momento y la ruptura entre los dos amigos se hace patente, es el

espacio donde se produce el desencuentro.
El colegio es el lugar donde se conocen, donde decide que tie-

nen que ser amigos, donde cambia de actitud para llamar su atención,
donde hablan por primera vez (monedas griegas)…; es en el colegio
donde se hacen amigos y donde a pesar de los rumores de conmo-
ción política, su amistad se consolida y queda al margen de los ru-
mores: “la política era cuestión de adultos y nosotros debíamos
resolver nuestros propios dilemas”. Es allí, en la escuela, donde com-
parten intereses, congojas, alegrías y problemas que procuraban re-
solver solos y sin ayuda: “Nunca se nos ocurría consultar a nuestros
padres. Estábamos convencidos de que ellos pertenecían a otro
mundo y no nos entenderían o se negarían a tomarnos en serio” (p.
55). Y, precisamente, el contacto con las distintas familias será el que
provoque una fisura en su relación, un distanciamiento que durará
más de treinta años. Viven su relación al margen de los adultos pero
de forma casual, aunque lógica, por otro lado, Hans invita a Konra-
din a su casa, le presenta a sus padres, la relación sale del colegio y
va más allá. Hans le enseña su mundo (sus colecciones, sus grabados,
sus libros clásicos…) donde ser judío no tenía mayor importancia que
nacer con el cabello oscuro y no rojo. Que Konradin conozca su casa,
a sus padres, los secretos de su habitación le hace pensar que le in-
vitará a su casa; sin embargo, la invitación no se produce. Llegan a la
puerta: “Una verja de hierro coronada por dos grifos con el escudo de
armas de los Hohenfels” y Konradin desaparece. De pronto y por sor-
presa, lo invita. Nos describe la entrada por el inmenso vestíbulo, cree
ver una foto de Hitler pero rechaza la imagen por errónea, llega a la
habitación y le enseña sus colecciones, charlan, pero hay algo que a
Hans le parece llamativo: nunca están sus padres, ¿por qué? Esa duda
se resuelve en el teatro cuando ve cómo entra la familia, orgullosa y
conocedora de la admiración que despiertan. Hans espera un saludo
de su amigo que no se produce y espera ansioso el descanso mien-
tras se prepara para la aparición de los Hohenfels; una llegada lenta
y majestuosa que romperá el corazón de Hans porque su amigo pasa
de largo: “De pronto me vio, sonrió, se llevó la mano a la solapa como
si quisiera eliminar una mota de polvo… y pasó de largo”. Hans sale
del teatro, se siente incapaz de escuchar el segundo acto.
Al día siguiente, Hans quiere respuestas, no quiere perder a su

amigo pero no quiere ser humillado, y Konradin, aparentemente sor-
prendido, intenta justificar su actitud, le declara su amista-amor: “Sabes

que eres mi único amigo. Y sabes que te estimo más que cualquier
otro. Sabes que yo también estaba solo y que si te pierdo perderé al
único amigo en quien puedo confiar” (p. 93), pero a Hans no le sa-
tisface la repuesta y exige la verdad. La respuesta marca el fin de la
infancia y el fin de su amistad: “–Mi madre desciende de una aristo-
crática familia polaca, en otros tiempos la realeza, y odia a los judíos–”
(p. 94).
Espacios reales y al mismo tiempo simbólicos: la escuela es el

lugar que ayuda a conformar la personalidad de un niño, el espacio
donde se hacen amigos, donde se hacen realidad nuestras fantasías,
el lugar de los primeros amores; la casa, es nuestro entorno más cer-
cano, donde guardamos nuestros secretos, el lugar que nos define,
nuestro refugio y, finalmente, el teatro, lugar donde todo es un es-
cenario y donde las apariencias cobran tintes de realidad.
—Tomando como referencia la novela, explica qué papel

juegan los recuerdos en nuestras vidas.
ANÁLISIS DEL LENGUAJE
Todos los aspectos comentados en las páginas previas como la

intención del autor, la época en que se inscriben, el tipo de persona-
jes, etc., se sustentan en la presencia o ausencia de determinados
modos de discurso, en el nivel de uso o registro utilizado por los per-
sonajes y/o narrador, en la elección de una determinada persona,
tiempo y modo verbal, además de por el uso de recursos literarios.
En Reencuentro observamos que, junto al modo narrativo propio

de la novela, tenemos descripción y diálogo (variantes) como formas
de expresión imprescindibles. Son el medio adecuado para caracterizar
a personajes (diálogo y descripción) y a ambientes (descripción). Des-
cripciones tan detalladas que nos permiten ver la realidad descrita. Al
inicio de la novela tenemos un retrato estático y minucioso de Konra-
din que nos ayuda a conocer la admiración que siente Hans por él:
“Ingresó en mi vida y no ha salido de ella” (p. 13).
Descripción de la casa de sus padres. “Una modesta villa cons-

truida con la piedra de la región […] circuncidada por colinas y viñe-

LA NARRATIVA
dos, descansa en un valle tan angosto que sólo hay unas pocas calles
a nivel del suelo, en tanto que la mayoría empiezan a trepar por las la-
deras apenas uno sale de la Köningstrasse, la calle mayor de Stuttgart”
(p. 57). Descripción no sólo para ubicar la casa sino para que el lector
conozca lo que siente Hans ante ese lugar que él creía seguro y eterno.
Para ello se sirve básicamente de dos formas verbales: el pretérito im-
perfecto y el pretérito perfecto simple. El uso de estas dos formas
de pasado circunscribe los hechos a un determinado período temporal
pero con diferencias en cuanto a cómo percibe el protagonista los he-
chos. Por un lado, formas de aspecto imperfectivo para subrayar que no
le interesa mencionar el final y, por otro lado, formas de aspecto per-
fectivo en hechos concretos como: el encuentro entre su padre y Kon-
radin que él quiere olvidar; conocer la mansión de los Hohenfels; la
lectura del folleto enviado por la antigua escuela para hacer hincapié en
que el narrador los considera totalmente terminados. Descripciones que
se apoyan en adjetivos que matizan el sentido del sintagma y aportan
expresividad. No podemos olvidar que el adjetivo, el uso de estructu-
ras atributivas, la complementación de un sustantivo por medio de va-
rios adjetivos, lo que pretenden es poner de relieve todo lo que tiene
que ver con el mundo de las sensaciones, de las impresiones, de los
sentimientos. Ejemplos como:
“Permanecía inmóvil y sereno” (p. 17).
“Todos ellos me parecían suabos más o menos torpes, bastante

ordinarios, robustos y poco imaginativos” (p. 27).
“Mi padre, con su frente alta, su cabello gris, y su bigote corto,

tenía un porte distinguido, y parecía tan poco “judío” que en una
oportunidad, en un tren, un miembro de las SS le invitó a afiliarse al
Partido Nazi” (p. 71).
El diálogo también está presente y a través de él conocemos el

carácter, el modo de pensar, los anhelos de los personajes. Alternan
las dos formas clásicas de diálogo. Por un lado, el estilo directo
donde los personajes se expresan directamente sin la intromisión del
narrador. Como ejemplo la conversación que mantiene con un habi-
tante de Württemberg al que le pregunta por Stuttgart:
– “Tres cuartas partes de la ciudad fueron destruidas-respondió.
– ¿Qué sucedió con el Kart Alexander Gymnasium?

– Escombros.
– ¿Y el Palais Hohenfels?
– Escombros”.
Y, por otro lado, el diálogo en estilo indirecto. Un uso moti-

vado porque coinciden narrador y protagonista y, además, porque
son recuerdos, de forma que los personajes no hablan por sí mismos,
sino por boca del narrador. El hecho de que sean recuerdos hace que
sea frecuente la presencia del monólogo interior, el narrador-prota-
gonista se hace preguntas constantemente, pretende revelar lo más
íntimo del personaje, vive una crisis de conciencia a partir de la lle-
gada y lectura de la carta y del folleto, momento en el que sus re-
cuerdos se convierten en presente y sus viejas heridas empiezan a
cicatrizar. Plasma en palabras sus vivencias según llegan a su memo-
ria y da la impresión de que está pensando sus pensamientos más
que contándoselos a alguien.
En cuanto al nivel de uso, la variedades utilizadas por el narra-

dor son la culta (oraciones complejas, abundancia de marcadores de
función textual, uso correcto de las formas verbales, etc.) y, en menor
medida, la coloquial (recuerda las conversaciones con los otros com-
pañeros de colegio) destacando la presencia del narrador y las llama-
das de atención al lector (interrogaciones retóricas, prolepsis).
Otros recursos como:
– Comparaciones: “Días y años tan muertos como las hojas mus-

tias de un árbol seco” (p. 15); “Como Fedro siguió a Sócrates” (p. 15);
“Figuras tan efímeras y ridículas como Hitler y Mussolini”; “Más agnós-
tico que ateo” (p. 49); “tan silenciosa y misteriosamente como había en-
trado” (p. 15); “Le miramos como si fuera un fantasma” (p. 15).
– Enumeraciones: “El aula con sus bancos y mesa sólidos, el

olor agrio y rancio de cuarenta abrigos invernales húmedos, los char-
cos de nieve derretida…” (p. 14); “Un amplio recinto con columnas
corintias de mármol, candelabros de cristal, espejos enmarcados en
rojo, alfombras de color rojo y empapelado de color miel” (p. 89).
– Interrogaciones retóricas, metáforas, personificaciones,

etcétera.

LA NARRATIVA
También encontramos ejemplos de intertextualidad cuando

nos habla de su poeta preferido, Hölderlin, e incluso transcribe un
poema; referencias a hechos históricos como la diáspora judía, las
conquistas de Roma, la batalla de Verdum; referencias a personajes li-
terarios como Andrómeda o Antígona para compararlas con las chicas
que conoce; y cuando trata de subrayar que los alemanes no se van
a dejar convencer por alguien como Hitler, cita a intelectuales alema-
nes de prestigio universal como Beethoven, Schiler, Goethe, Kant.
El autor, de origen judío, pone en boca de sus personajes expre-

siones como: “ Su padre nunca le hablaba de religión y creía en un
Jesús histórico pero no en Jesús como hijo de Dios” (p. 47); “Se crió
entre cristianos y judíos”; “Ser judío no tenía mayor importancia que
nacer con el cabello oscuro y no rojo” (p. 63); “Ciertamente , apoyaría
la total absorción de los judíos por los alemanes si pudiera conven-
cerme de que ello redundaría definitivamente en beneficio de Alema-
nia, pero tengo algunas dudas” (p. 64); “El origen judío significaba
poco más que el hecho de que una vez al año, el Día del Perdón, mi
madre habría de acudir a la sinagoga y mi padre habría de abstenerse
de fumar y viajar, no por ser practicante del judaísmo sino porque no
quería herir los sentimientos de los demás” (p. 63). Opiniones que fo-
mentan la tolerancia, el respeto y la valoración de las dos culturas.
“Las heridas que no cicatrizan” son las heridas producidas por la

pérdida de su amigo, por la pérdida de su juventud, por algo más que
por el hecho de tener el pelo de “un color u otro”. Muestra una visión
realista de los hechos y de las circunstancias pero omite mencionar los
aspectos más brutales, más atroces, conocidos por todos y reflejados
en otras muchas novelas o películas. Es una forma de manifestar que
tiene esperanza en la condición humana, que la barbarie no se ha
adueñado del hombre. Una esperanza que la actualidad política en el
mundo pone en entredicho y, la mayoría de las veces, se encarga de
revocar. Por encima de esto, está la amistad, una amistad que no está
rota del todo a pesar de los años, una amistad que ha permanecido
en su interior, un secreto anhelo que se convierte en realidad cuando
lee el folleto y descubre que su amigo Konradin, lejos de ser un fa-
nático nazi, había muerto por intentar liberar a la humanidad de al-
guien que aniquila al otro, basándose en la superioridad de la raza
aria, de alguien como Hitler.
Podemos considerar la novela como un homenaje a la amistad,

al ideal romántico de amistad.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
ELENA ECHEVARRÍA ARCE Y ANTONIO NIETO GALLEGO

EL ÁLBUM ILUSTRADO EN LA E.S.O.
Dice Peter Hunt (2001) que el álbum es la única contribución que

la literatura infantil ha hecho a la literatura, ya que los demás géneros
han sido puramente imitativos1.
El álbum ilustrado, del cual tenemos hoy en día magníficos ejem-

plos, presenta, al igual que mucha de la literatura actual, juegos de am-
bigüedad entre realidad y ficción que creemos muy interesantes para tra-
bajar con los estudiantes de la E.S.O. La relación que se establece entre
texto e imagen no sólo hace uso de distintos puntos de vista, y de di-
ferentes perspectivas, sino que introduce de una manera cada vez más
habitual la intertextualidad, pues también existen en ellos una gran can-
tidad de alusiones culturales y referencias a otros textos y contextos.
Por otro lado, el álbum sirve como un extraordinario campo para

lo experimental, lo que David Lewis (1999: 78) llama “ficción experi-
mental”, excelente punto de partida para ver la relación con el post-
modernismo. La metaficción propia de la modernidad enfatiza su re-
chazo a dar por sentada una forma de narrar, haciendo mención a las
múltiples posibilidades de la naturaleza misma de narrar. En muchas
ocasiones, lo que nos parecía inconcebible o innombrable, aparece en
sus propuestas, suponiendo casi siempre una ruptura de las conven-
ciones tradicionales: sus formas de lectura e interpretación pueden ser
múltiples. La experimentación en los álbumes ilustrados exige un
nuevo lector, no sólo en cuanto a su configuración estética, sino, en
muchos casos, un tipo de lector comprometido con las nuevas temá-
ticas y los nuevos contenidos que recorren sus páginas. Nos encon-
tramos en ellos con la “polifonía propia de la postmodernidad”, tal
como la denomina Teresa Colomer (2002: 25).
1 Recogido de
La lectura de un libro álbum apela a la inteligencia emocional del
Silva-Díaz, Cecilia
lector. En sus manos, el libro álbum puede despertar todos sus sentidos
(2006: 23).
y experiencias. En este sentido, el libro álbum es un objeto poético por-
“La función de la
que lo más importante no está en las páginas sino en la cabeza del lec- imagen en el álbum”
tor. Sus ilustraciones sugieren más que dicen, insinúan más que reve- en El arte y el álbum
lan. Sus imágenes confieren el tono y apelan a que el lector sea capaz ilustrado, Peonza
de recrear ese mundo icónico para que disfrute de todas sus riquezas. 75/76, Santander.

Sin embargo, hemos de luchar aún con la tendencia bastante ge-

neralizada de considerarlo un género para niños o para primeros lec-
tores; también es un handicap para su uso con jóvenes la falta de tra-
dición en la crítica e investigación sobre las imágenes, y, quizás
también, el debate tiene que ser pertinaz para derribar ancestrales re-
ticencias sobre el nunca bien argumentado concepto del camino tri-
llado, por un lado, y la cortapisa a la imaginación, por otro, que su-
pone la imagen para un sector de la crítica.
Creemos que la lectura y el trabajo con álbumes ilustrados for-

mará a nuestros adolescentes en el espíritu crítico y comprometido, les
presentará a los jóvenes temáticas de nuestro tiempo, no se evadirá de
la realidad sino que expondrá con claridad temas muchas veces difí-
ciles, pero presentados con seriedad y profundidad, sin perder el ca-
rácter recreativo y estético ni el placer de la lectura.
El libro álbum implica, como dice Marcela Carranza (2002), tam-

bién un desafío. Desafío para el lector movilizado hacia nuevas for-
mas de lectura en las que las líneas argumentales pueden ser míni-
mas; un lector que participa de una nueva reconstrucción formal, de
un juego estético con varios lenguajes implicados. Supone también
un desafío para los escritores e ilustradores de la literatura destinada
a los jóvenes dispuestos a no poner límites a su búsqueda artística,
y también un desafío para el profesorado y los críticos. “El álbum es
heterodoxo, no sólo por lo que dice, sino sobre todo por cómo lo
dice, y también por quién lo dice y para quién lo dice...” (Durán,
2006: 37).
Teresa Durán, una de las investigadoras pioneras en España so-

bre los álbumes ilustrados, nos sintetiza en un estupendo artículo
(2006: 93-101) unas claves muy acertadas, según nuestro parecer:
– ilustrar para levantar acta de lo acontecido (o acontecible),
– ilustrar para expresarse poéticamente,
– ilustrar para embelesar al lector (y a sus papás),
– ilustrar retando al lector a entrar en el juego,
– ilustrar para señalizar el mundo.
Los álbumes ilustrados elegidos para nuestra propuesta en este

trabajo responden a ese juego estético y metaficcional al que nos he-
mos referido. Dos de ellos carecen de texto: De noche en la calle de
Ángela Lago y El soldadito de plomo de Jörg Müller. Sus magníficas y
muy diferentes imágenes crean historias argumentales no extensas pero

EL ÁLBUM ILUSTRADO
con una gran belleza formal y una historia comprometida, en la que

personajes excluidos del mundo desarrollado nos muestran un retazo
de su vida.
Los otros dos, muy distintos entre sí, y también de los anteriores,
nos plantean por un lado la lucha por la consecución de un objetivo
(La calle es libre de Kurusa y Mónica Doppert) y por otro las distintas
miradas sobre una misma realidad que nos propone el premiado ilus-
trador Anthony Browne en su álbum Voces en el parque.
Para poder trabajar los mencionados álbumes ilustrados en el aula

con el alumnado proponemos una serie de actividades. La estructura
de dicha propuesta será para los cuatro álbumes la misma, de tal ma-
nera que primero trataremos de contextualizar el álbum, apartado que
hemos denominado Antes de la lectura: Experiencias y conocimientos
previos. El procedimiento que se sugiere en un primer momento se
centraría en que el alumnado tenga que responder a preguntas y ac-
tividades de diversa índole: buscar información con diferentes recur-
sos (Internet, acceso a la biblioteca…); dinámicas de grupo; audición
de música; entrevistas; realización de un proyecto documental; lectura
y análisis de otros estilos narrativos (poemas, fábulas); realizar entre-
vistas; utilización y búsqueda bibliografías, etc.. Las actividades se fun-
damentan en relación a la temática que en cada álbum se vaya a abor-
dar, de manera que antes de una lectura del álbum el alumnado pueda
situar el libro ilustrado e informarse sobre el/la autor/a.
Posteriormente, en una segunda fase después de la lectura, plan-

teamos un trabajo con el álbum a dos niveles. Por un lado ¿Qué he-
mos comprendido del álbum? y por el otro lado Temas de discusión,
con la finalidad de que el alumnado, con la ayuda del profesor, haga
una lectura reflexiva y profunda, confrontándole a posibles soluciones,
aportaciones a los distintos valores y temática a la que en cada álbum
se haga referencia. Igualmente en estos apartados sugerimos diversas
metodologías que fomenten la comunicación, la participación y la es-
cucha en el aula.
Creemos que los álbumes pueden ser muy útiles a nuestros

alumnos de Educación Secundaria, no sólo por su disfrute, sino que
serán un valiosísimo instrumento:
– para su educación estética,
– para enganchar a lectores reticentes,
– para que aprendan a mirar,

– para que se enfrenten a magníficos ejemplos: bellos, raros, van-

guardistas, singulares etc., y con valores sociales inquietantes,
– para que sean libres para interpretar y lean el mundo de una
manera personal (receptores no mediatizados para descifrar el
código visual),
– como un acto de valor contra la velocidad, para ir despacio,
observar, escuchar...
– y para que vean también el lado oscuro de nuestra vida.

LA CALLE ES LIBRE
KURUSA y Mónica DOPPERT
¿POR QUÉ LA NIÑA TIENE LOS OJOS TRISTES?

La calle es libre nos cuenta, por medio de imágenes y texto, desde
dentro, el origen y desarrollo de un barrio de los alrededores de una
ciudad y la vida cotidiana de un grupo de niños y nos revela cómo,
a pesar de las dificultades, los tropiezos y la burocracia, la integración
y cooperación de una comunidad puede ser la mejor arma para vivir
dignamente y con esperanza.
Ésta, en apariencia, sencilla historia, basada en un hecho real ocu-

rrido en el barrio San José de la Urbina de los alrededores de Cara-
cas, recrea unas acciones que las autoras convierten en ficción con el
objetivo de que el cuento pueda convertirse en realidad. Atractivo
juego de realidad y ficción que nos reafirma en la idea de que el co-
nocimiento del mundo puede servir de detonante para la construcción
de una realidad más justa, solidaria y tolerante. Pues, como dijo Oc-
tavio Paz: “Quien ha visto la esperanza no la olvida jamás. La busca
bajo todos los cielos y en todos los hombres”.
La historia se nos presenta en un formato nada llamativo, cua-

drado, sin tapa dura, manejable, y muy sencillo en cuanto a su cons-
trucción física, queriendo reflejar, quizás, de esta manera el contenido
que desarrolla así como el mensaje que nos transmite. A lo largo de
sus cuarenta y cinco páginas asistimos a una hábil conjunción de texto
e imágenes, tanto en lo referente a la variedad en la distribución de
ambos elementos a lo largo de las páginas, como en la alternancia de
imágenes en color e imágenes en blanco y negro. Asimismo observa-
mos la utilización muy acertada de la doble página para ampliarnos
el horizonte con imágenes y textos que alternan el dominio de las unas
o de los otros, y no caer así en la redundancia o monotonía puesto
que es un álbum bastante extenso.
La distribución de la tipografía y las imágenes a lo largo del dis-

curso es muy variada, por tanto el texto se distribuye con todas las mo-

dalidades posibles: lado izquierdo superior e inferior, lado derecho in-

ferior, superior y centro, texto encuadrado o arropado por las imáge-
nes, etc. Esta variedad nos va dando la voz y el ritmo de la narración
con el objetivo de que nos detengamos o avancemos según el hilo del
discurso y las diversas funciones de las imágenes: recrear, sugerir, apo-
yar, ampliar, e incluso adornar, pintar lo que ocurre. A pesar de su rea-
lismo no sobran en ningún momento, pues ese carácter localista que
dibujan será disfrutado tanto por los receptores cercanos al hecho que
narra, como por los ajenos o desconocedores del mismo. Las imáge-
nes nos identificarán sentimentalmente con lo ya conocido, o nos am-
pliarán el campo de nuestra visión y así mismo se producirá también
la identificación emocional con lo desconocido o solamente intuido.
Uno de los grandes aciertos de la obra son aquellas ilustraciones a do-
ble página y en color que abren y cierran la historia y que, más ade-
lante, comentaremos más detalladamente.
Este álbum, cuya publicación y contexto de los hechos se re-

monta ya a los años ochenta del siglo pasado, sin embargo mantiene
una gran vigencia por el tema social que desarrolla, por la ubicación
espacial que nos relata en la introducción, y porque, a pesar del cos-
tumbrismo de un suceso real, la historia ficcional transciende lo coti-
diano para hacerse universal, y así no hay demasiadas referencias lo-
cales o espaciales del hecho concreto en el texto, pero sí nos ofrecen
las imágenes del mismo ese sabor local que necesitamos en muchas
ocasiones para ver o dibujar el mundo en nuestro imaginario.
Las ilustraciones son espléndidas: como ya hemos comentado se

van alternando a lo largo de la obra imágenes llenas de color e imáge-
nes en blanco y negro. Quizás la ilustradora haya querido no abusar de
los colores para fusionar de manera más plena texto e ilustración te-
niendo en cuenta el espacio en el que se desenvuelve la historia y el
hecho que nos relata. Las partes ilustradas en negro y gris sobre el fondo
blanco de la página son muy detallistas, de trazos finísimos, y reflejan
de una manera genial todo aquello que el texto obvia, lo mismo ocu-
rre con las imágenes en color que a modo de acuarelas costumbristas,
trazos realistas y amplia gama de colorido, nos introducen en la belleza
del magnífico espacio que nos relatan. La acertada alternancia de las mis-
mas enmarca muy adecuadamente todo el espacio físico y también el
tiempo histórico que aparece apenas insinuado en el relato escrito.
Y así la bella naturaleza de las primeras páginas, reflejada en una

gran variedad de tonos verdes contrastados con el colorido tenue de

EL ÁLBUM ILUSTRADO
pájaros y flores, sin presencia humana, va dando paso a imágenes en

blanco y negro, en las que los protagonistas son las primeras perso-
nas que comienzan a poblar ese territorio inmaculado y, a modo de
secuencia cinematográfica, asistimos a las actividades de un primer po-
blado humano.
Con una gran nitidez la ilustradora nos desvela el comienzo de

la vida en ese lugar: mujeres lavando y cocinando, los hombres en sus
actividades agrícolas, niños jugando con los animales, descansando,
trabajando, etc. Las imágenes complementan lo que el texto no des-
cribe, el texto narra: “No hace tanto tiempo el león rondaba las lade-
ras del cerro. [...] Entonces había una sola casa [...] Pasaron los años y
llegó gente a vivir en el cerro [...] Construyeron sus casas. Nacieron ni-
ños que jugaban entre los árboles...”
Geniales son estas primeras ilustraciones que nos remiten al paso

del tiempo y cómo éste construye una ciudad moderna: el cerro va-
cío, las primeras casas, el cerro lleno de “barrios” creados pobremente
y de manera indiscriminada, y al mismo tiempo la ciudad que avanza
con sus grandes bloques de edificios y que se junta con los poblado-
res del cerro. Asistimos a la paradoja de la civilización moderna: los
que tienen que buscarse la vida como pueden, por un lado, y los pro-
gramados y especulativos planes urbanísticos organizados por los
ayuntamientos de las grandes ciudades, por el otro lado. De manera
muy sintética nos lo dice el discurso lingüístico: “El cerro comenzó a
crecer hacia la ciudad y la ciudad comenzó a crecer hacia el cerro”. Y
será la carretera que divide ambos territorios la metáfora de la fron-
tera o línea divisoria entre unos habitantes y otros: “La carretera de tie-
rra que llegaba de la ciudad se convirtió en carretera de asfalto [...] La
carretera se convirtió en autopista”.
Con tres imágenes a color nos pinta la transformación del espa-

cio con unos dibujos detallistas, casi fotográficos en sus pequeños de-
talles, pero aderezados con alegres colores cálidos. Y una vez en-
marcado el inicio de la narración la autora nos plantea el conflicto
surgido en los barrios: “Los niños no tenían dónde jugar”. Nadie ha
pensado en ellos. Al salir de la escuela pueden asistir a la biblioteca,
pero no pueden jugar en la calle, estorban en todos los lugares donde
se sitúan. Y aquí comienza su grito de: ¡La calle es libre! Y se dan
cuenta de que tienen que buscar una solución, piensan que el Con-
cejo Municipal es el que les puede conseguir una cancha para sus jue-
gos, acuden a sus vecinos para que les ayuden pero están muy ocu-

pados: “cocinando, cosiendo, arreglando sus casas, lavando...” De

nuevo la ilustradora en esta doble página nos describe estas activida-
des con un gran detallismo, en una abigarrada y bella construcción pic-
tórica que nos da cuenta de la vida cotidiana del barrio.
A partir de este momento imágenes y texto narrativo se com-

plementarán magníficamente para relatarnos las peripecias que vivi-
rán los niños protagonistas de la historia hasta conseguir su objetivo:
un lugar para jugar. A modo de cuento clásico su objetivo se cumple,
no sólo gracias a su lucha, sino también a la intervención del biblio-
tecario que, como en los cuentos populares maravillosos, será el do-
nante de ideas y entusiasmo, y a la colaboración activa de todos los
vecinos del barrio. A pesar de las mentiras de los políticos, que en
época de elecciones prometen pero luego no cumplen, todos juntos
conseguirán lo que lo niños necesitaban gracias a la cooperación y el
entusiasmo de todos. Todas estas acciones son relatadas en una si-
métrica alternancia de textos e imágenes que detallan las acciones lle-
vadas a cabo: visita al edificio del Concejo al que no pueden acceder,
manifestación con pancartas, llegada de los policías y de las madres,
información a la periodista presente, noticia en el periódico, llegada
al barrio del Concejal y sus asistentes para prometerles un lugar para
jugar, inauguración del “terreno aún sin construir” y broche final con
todos los habitantes del barrio trabajando para finalizar la cancha de
juegos... Hasta esta parte final no volvemos a ver una doble página ilus-
trada con profusión de detalles como las vistas en las páginas inicia-
les. Vuelve la ilustradora a plasmarnos con una gran sensibilidad y be-
lleza cómo todos los vecinos se reparten las tareas para realizar la
cancha: “clavaron, pegaron, alisaron, escarbaron y sembraron. Todos
trabajaron en sus horas libres”. Las imágenes añaden lo que el texto
vuelve a relatarnos de manera escueta y rápida. Necesitamos por tanto
acudir a ellas y detenernos en sus múltiples matices.
Paradójicamente el conflicto inicial se resuelve –parcialmente–,

gracias al poder de los medios de comunicación social que serán el
detonante perturbador para los poderes públicos, que hará que los ni-
ños – sólo por eso, porque se acercan las elecciones– sean escucha-
dos por los políticos, aunque su acción, como la información diaria,
caduque tan rápidamente como nace. El mundo moderno plasmado
en la fugacidad de las noticias que nacen y mueren en el mismo ins-
tante hace que todos los poderes se olviden de algo que ya no es no-
ticia. Y así el terreno se inaugura pero ahí queda todo... tendrán que
volver a comenzar de nuevo.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
El discurso, narrado en tercera persona, coloca siempre nuestra

mirada, al modo clásico, en una perspectiva casi siempre frontal y glo-
bal, no en vano es una historia de colectividad, de vida en la calle, de
relaciones vecinales, de conciencia de grupo o de tribu que nuestra
sociedad moderna parece negar, de reivindicación de una tierra y de
un lugar en el mundo... Los protagonistas son los niños del barrio; ape-
nas destacan unos sobre otros, excepto en la voz propia de algunos
de ellos con mínimas características diferenciadas: Cheo, “el mayor de
ellos”, Carlitos, “el más chiquito” y Camila, de “grandes ojos tristes”;
el resto no tiene nombre, son los “niños de San José”, pero las imá-
genes nos completan la historia pues en algunas escenas contamos
hasta dieciséis niños. Y así son los tres niños los que aparecen en la
portada sentados en lo alto de su barrio mientras, con cara asombrada,
miran la autopista y los grandes edificios de la ciudad. Además iróni-
camente será Carlitos, “el más chiquito”, el que ante las dificultades de
no poder tener un espacio propio tendrá la loca idea de ir a pedir
aquello que necesitan.
Tampoco tiene nombre propio la periodista, ni el bibliotecario,

ni las madres, ni el Concejal; incluso la persona que les detiene a la
puerta del edificio del Concejo Municipal y que les impide el paso es
“un hombre ancho y gordo” y es imponente y bastante exagerada su
presencia en la ilustración correspondiente. Lo que nos quieren rela-
tar es el esfuerzo de todos ellos, nadie destaca por encima de los de-
más, a pesar de que se nombren algunos de los protagonistas. La au-
tora parece decirnos: esta historia es universal y local, ha ocurrido en
un espacio y en un tiempo concreto, pero puede y debe suceder en
cualquier otro.
Es relevante también, y por ello nos ha llamado la atención, cómo

las autoras, a modo de pequeño guiño, nos colocan en las guardas ini-
ciales, lo que corresponde a la reseña del título, editorial, etc.; en el
lado derecho inferior, el dibujo en negro de una niña sentada en unos
neumáticos de coche y que, por medio de un bocadillo, exclama: “¡eso
dicen!”, como respuesta al título de la obra: La calle es libre, que he-
mos leído anteriormente. No sabemos aún quién es esa niña, pero ya
nos está planteando su opinión contraria o interrogativa, o dudosa, so-
bre la frase afirmativa del título que es lo único que conocemos del
álbum. Cuando, en páginas posteriores, esa niña vuelva a aparecer sa-
bremos que es Camila, “la de los grandes ojos tristes”. El mismo di-
bujo se repite en páginas interiores pero ahora sin el bocadillo, mos-
trándonos solamente su cara de asombro y tristeza. Llama la atención

de qué manera la ilustradora ha destacado a Camila frente al resto de

los otros dos niños de los cuales conocemos su nombre (Cheo y Car-
litos). Merece la pena que nos detengamos en el papel que le ha otor-
gado a lo largo de la historia, así como destaca también a las “madres”
frente a los padres y los restantes adultos del barrio, mostrando de esta
manera el coraje, la fuerza, y la inteligencia de las mujeres en la con-
secución de sus objetivos.
Camila aparece por primera vez en las imágenes iniciales cuando

nos describen la biblioteca que habían acondicionado en una de las ca-
sas del barrio, ella está dentro de la misma con otros tres niños, pero
no destaca sobre ninguno de ellos; más nítidamente reaparece en la pá-
gina dieciséis cuando los niños se reúnen en las escaleras de la biblio-
teca “a pensar” qué pueden hacer para poder jugar en la calle; ella, ade-
más, es la que propone solicitar la ayuda de los mayores para ir a pedirle
al gobernador una cancha para jugar. A partir de este momento su pre-
sencia destaca en muchas de las ilustraciones y en las acciones del texto,
y así ella será la única de todos los niños que esté presente cuando las
madres se entrevistan con el concejal; también será Camila la que sos-
tenga la pancarta de las reivindicaciones, y del mismo modo se repite
el dibujo inicial cuando en la inauguración del terreno por parte de las
autoridades, Camila, de nuevo sentada en los neumáticos y mirándo-
nos a nosotros lectores directamente a los ojos, se escapa de la historia
y nos dice “... apuesto que no van a hacer nada más”. Camila sale de
la historia y en un rasgo muy sutil de metaficción se convierte en la con-
ciencia colectiva que nos hace interrogarnos sobre las que también po-
dríamos llamar metaficciones de la vida política y social cotidiana.
Así, un feminismo muy sutil y nada panfletario recorre esta his-

toria de colectividad, las mujeres-madres son las más activas, y Camila
es la más perspicaz. Nos hemos fijado en ella pero no porque su pa-
pel destaque especialmente por encima del resto de los protagonistas,
sino porque las autoras nos han lanzado un tenue cable que como
atentos receptores hemos sabido captar.
En resumen, un mensaje muy obvio, pero no por ello desechable

en nuestros convulsos tiempos postmodernos, discurre por las páginas
de La calle es libre: “nosotros podemos”; “hay que intentarlo”; “podemos
conseguirlo si nos unimos”; “¿por qué esperar a que nos lo den?”, etc.
Finalmente, destaca en el discurso lingüístico un lenguaje cálido

y afectivo. Aun cuando el peso de la descripción recae sobremanera

EL ÁLBUM ILUSTRADO
en las imágenes, la autora sabe añadir en el texto aquellos matices no

sugeridos por las imágenes, y así llama la atención ese carácter in-
temporal y eterno que le ha dado al comienzo de la narración me-
diante el tratamiento de las formas verbales: “no hace tanto tiempo...,
la neblina bajaba la ladera junto con el león,... entonces había una sola
casa en el cerro...” Y nos llama también la atención en la narración el
cambio que supone para los niños la transformación del espacio y del
paisaje, cuando antes su espacio eran las quebradas, los árboles y los
terrenos vacíos, pero... las quebradas se convierten en cloacas, las ve-
redas se llenan de basuras y de repente “desaparecieron las flores”.
Mediante esta sencilla expresión ha sabido hacer una imagen

plástica y sugestiva, no sólo de la transformación física, sino también
de la pérdida y la renuncia impuesta por la necesidad de sobrevivir que
supone tener que prescindir de una vida bella y libre, cuando la na-
turaleza ya no puede arropar tu espacio cotidiano ni ensanchar tu es-
píritu. Paradoja de los tiempos modernos, donde los avances tecno-
lógicos sólo sirven para unos pocos, los ricos, y quizás los otros, los
pobres, estuviesen mejor, como el león de la historia, acompañando a
la neblina que bajaba del cerro... Y por todo ello, al igual que Camila,
la de los ojos tristes, nos preguntamos: ¿La calle es libre?
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
El álbum La calle es libre está basado en un hecho real, en el que

se describe la situación de unos niños del barrio San José en Caracas
que no tienen donde jugar. Sólo hay un terreno vacío donde los niños
quieren construir un parque.
Los protagonistas se organizan y piden ayuda al Concejo Municipal,

pero las cosas son más difíciles de lo que parecen y, finalmente, serán
los vecinos del barrio quienes deberán encontrar sus propias soluciones.
ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA:

Venezuela
A. Buscar información sobre el contexto del álbum La calle es

libre:
Venezuela y sobre todo Caracas.
B. Con la ayuda de un mapa de Venezuela, localiza los siguien-
tes lugares: Maracaibo, Guarenas, Cúpira, Cumaná y Los An-
des. Nombra los países vecinos de Venezuela.
C. Investiga: ¿Qué son las “favelas”, las “poblaciones callampas”
y las “villas miseria”?
D. Tal como nos cuenta la autora del texto, Kurusa, el libro La
calle es libre está basado en un acontecimiento real de unos
niños del Barrio San José de la Urbina en Caracas. En pare-
jas, buscad toda la información posible sobre este barrio.
Posteriormente lo expondréis a los compañeros.
La emigración
La emigración de españoles hacia el exterior ha tenido una gran

importancia hasta fechas muy recientes, hacia Iberoamérica y Europa.
De hecho España era considerado un país de emigrantes. En las últi-
mas décadas del siglo XIX y primeras del siglo XX numerosos espa-
ñoles emigraron a América. Se documenta la cifra de 200.000 emi-
grantes anuales. Los emigrantes procedían sobre todo de Galicia,
Asturias, País Vasco y Canarias. Los destinos preferentes fueron Cuba,
Argentina, Brasil y Venezuela, precisamente este último, lugar donde
se contextualiza la obra La calle es libre.
A. Los alumnos preguntan si tienen algún familiar o amigo que

haya emigrado a Iberoamérica y/o a Europa.
B. Comentad los motivos del viaje, el contacto con esa persona
y su actual situación.
C. La cultura de un país o pueblo es todo aquello que carac-
teriza y distingue a las gentes que viven allí: sus costumbres,
tradiciones, formas de pensar, de comportarse, sus creencias
religiosas, sus fiestas, su música y sus bailes típicos, sus co-
midas tradicionales, etc.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
– ¿Tú qué sabes de las culturas de los compañeros de otros

países que están en tu clase o instituto?
– ¿Qué tradiciones, costumbres, platos típicos, músicas…,
conoces de tus compañeros inmigrantes que están contigo
en el aula o en el instituto?
D. ¿Qué te parecería que todo lo bueno que hay en las cultu-
ras de las personas inmigrantes que hay en España se inte-
grara también en la cultura española? Expón tus razones.
E. En grupo, realizad un proyecto documental, mediante tra-
bajo cooperativo, con el objetivo de establecer las causas pro-
fundas de la pobreza y el subdesarrollo en muchos países
de Iberoamérica.
Señalad: ¿cuál es la responsabilidad del colonialismo euro-
peo en la actual situación de los países empobrecidos?
Situación
Estás junto a diversos compañeros de la clase que son de otros

países, y os piden que os pongáis de acuerdo en decidir qué país de
los vuestros tiene cosas más bonitas y buenas.
– ¿Tienes amigos o compañeros que son de otros países?

– ¿Sabes lo que más les gusta de su país de origen?
– ¿Sabes lo que más les gusta de España?
– Si no lo supieras, ¿qué podrías hacer?
– ¿Crees que sería fácil ponerse de acuerdo? Razona tu respuesta.
– ¿Cuál sería la mejor respuesta?
– ¿Cuál crees tú que debería ser la primera regla que todos ten-
drían que aprender para dialogar entre ellos como personas
civilizadas para resolver sus diferencias y problemas?
– Escribe a continuación tus conclusiones del diálogo en el
aula.
La libertad
El mismo título del álbum nos indica uno de los valores que nos
va a plantear: la libertad.

La libertad es uno de los valores fundamentales de nuestra vida.

Se lucha por la libertad personal, por la libertad de los pueblos. La His-
toria de la Humanidad nos aporta muchísimos testimonios. Pero en
muchas ocasiones, la libertad que es un gran valor, se convierte en una
palabra muy manipulada, falsificada, que la empleamos cuando nos
conviene, sin más consideraciones, sin pensar en las personas ni en
sus responsabilidades. Puesto que somos libres podemos optar por dis-
tintos caminos para bien o para mal, pero no por ello hay que cerrar
los ojos al mal.
A. Describe situaciones que reflejen las distintas formas de en-

tender y vivir la libertad.
B. En muchas ocasiones nuestros compañeros o nuestros ami-
gos nos arrastran por un camino y hacemos cosas que apa-
rentemente las hemos decidido nosotros, y cuesta salir del
ambiente en el que se vive. ¿Por qué ocurre esto?, ¿en qué
momentos observas estas situaciones?, ¿por qué es tan difí-
cil ser libres de verdad?
C. Podemos observar que a veces nos comportamos de una
manera, sin asumir las consecuencias de nuestra decisión;
de ahí que se plantee la pregunta sobre de qué manera
un joven, como tú, puede ser libre de verdad, si no estás
capacitado para asumir las responsabilidades de tus deci-
siones.
Actividades y preguntas para el diálogo:

LA LIBERTAD
A. Cada uno de los alumnos realiza una lista de las cosas de las
que se tiene que liberar porque le impiden actuar con ver-
dad, con libertad. Después se comentan en el aula con los
demás compañeros.
B. Se propone que el profesor y/o el alumnado elijan cancio-
nes o poemas que aborden el tema de la libertad, para que
se pueda analizar desde qué punto de vista está enfocada en
ellos la libertad.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
Una actitud crítica
En muchas ocasiones se escucha que los jóvenes son críticos con

todo y con todos. Pero puede que no sea así. La actitud crítica ante la
vida es necesaria, en su sentido más positivo, dado que implica tener
criterios, también tener personalidad, y no ceder sin más.
A. Escribe una situación que hayas visto en la que quede re-

flejado cómo puede haber jóvenes con una actitud pasota,
otros muchos con una actitud crítica, algunos nada críticos
y otros que simplemente lo ven mal todo…
B. Según tú, ¿a qué se deben estas diferentes formas de reac-
cionar y de ver la realidad?, ¿qué te parecen las diferentes ac-
titudes? (ser un pasota, ser muy crítico, no ser crítico, inten-
tar pasar desapercibido) Expón tus razones.
C. Ahora vamos a plantearnos las consecuencias que tiene
mostrarse ante los demás con una actitud crítica. ¿Qué con-
secuencias tiene para vosotros tener o no tener un plantea-
miento crítico? (Piensa en el instituto: ante vuestros compa-
ñeros, ante los profesores; en la familia, con vuestros padres
y/o hermanos; con los amigos…).
D. Para finalizar se propone la audición de la canción Tranquilo
majete de Celtas Cortos, que se encuentra en su disco Tran-
quilo majete. Cada alumno anota al margen de cada línea los
temas que aparecen. Con la canción se pretende trabajar la
actitud ante los problemas que imperan en nuestra sociedad.
¿Qué es lo que quieren decirnos los autores de la letra? A
continuación se escriben los comentarios y conclusiones so-
bre la canción.

UNA ACTITUD CRÍTICA
A. Para ir adquiriendo una actitud crítica positiva es importante

y necesario estar bien informados. ¿Qué podrías hacer para
que te ayude a formar más este planteamiento crítico? Piensa
en cosas que sean sencillas, concretas y fáciles de realizar…

B. ¿Estás dispuesto a aceptar las consecuencias de actuar con

la verdad por delante?
C. Los alumnos han de recoger todo tipo de información que
aparezca por la calle (pintadas, frases, carteles, propaganda….)
para llevarla a la clase y realizar comentarios críticos sobre ello.
Las autoras: Kurusa y Mónica Doppert
A. Con la ayuda de distintas fuentes (libros de la biblioteca, In-

ternet…) investiga y describe aspectos importantes sobre sus
biografías.
B. Cita la bibliografía de Kurusa y la obra ilustrada de Mónica
Doppert.
C. Con toda esta información, realiza en pequeño grupo (2-3
alumnos) un breve trabajo sobre estas autoras.
ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA:
Con el libro:
¿Qué hemos comprendido del libro?
Los protagonistas
A. En parejas, realizad un análisis de los protagonistas del álbum,

que son los niños del barrio, los “niños de San José”. Las au-
toras apenas destacan unos sobre otros. Fijaos cómo descri-
ben a cada uno de los siguientes protagonistas: Camila, Car-
litos, Cheo y el bibliotecario y completad la información sobre
los mismos.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
Camila:
– De grandes ojos tristes – .................................................
– ............................................ – .................................................
Carlitos:
– El más chiquito – .................................................
– ............................................ – .................................................
Cheo:
– El mayor de ellos – .................................................
– ............................................ – .................................................
El bibliotecario:
– Escucha – .................................................
– ............................................ – .................................................
Dos mundos: el cerro y la ciudad
Las ilustraciones de La calle es libre nos remiten al paso del

tiempo y cómo éste construye una ciudad moderna. Por un lado ve-
mos cómo al principio pasamos de un cerro vacío a un cerro lleno de
barrios creados sin infraestructura y de manera indiscriminada. Al
mismo tiempo la ciudad avanza hacia los barrios del cerro.
A. ¿Con qué frase subraya Kurusa esta situación descrita? Lo-

caliza la frase y escríbela.

El punto de partida
Una vez enmarcado el comienzo de la narración, la autora, Ku-

rusa, nos plantea el problema surgido en el barrio.
A. Describe cuál es el punto de partida del problema en el ba-

rrio.
B. ¿De qué manera se resuelve el conflicto?, ¿quién busca una
solución?, ¿qué pasos dan los habitantes de los barrios?,
¿quién asume responsabilidades?, ¿cómo se organizan? y
¿qué consiguen?
C. Describe la actitud y el comportamiento de la administración
de la ciudad. ¿Qué personajes aparecen, cómo se les describe?
(Fíjate en el texto y en la ilustración), ¿Alguien les hace caso?
D. Al final ¿cómo resuelven los habitantes del barrio de San José
el conflicto? ¿Qué hacen los vecinos? Enumera, con la ayuda
de las ilustraciones de Mónica Doppert, la repartición de las
tareas que realizan para hacer la cancha.
Camila: la mujer en la sociedad
En cuanto a los protagonistas del cuento no cabe la menor duda

de que son los niños del barrio. Apenas destacan unos sobre otros. Tan
sólo a tres niños, las autoras nos los presentan con un nombre: Cheo,
Carlitos y Camila. Nos vamos a detener en esta última parte, para co-
nocerla con mayor profundidad.
A. Curiosamente el papel de Camila no destaca especialmente

por encima del resto de los protagonistas. Observa cómo se
describe a Camila. ¿Dónde y cuándo aparece en las diferen-
tes ilustraciones?, ¿qué papel desempeña en el grupo?, ¿y en
las actividades?
B. ¿Qué nos quieren decir Kurusa y Mónica Doppert con la pre-
sencia de Camila?
C. El papel de las mujeres en este barrio es importante. ¿En qué
y dónde podemos verlo? Describe aquellas ilustraciones del

EL ÁLBUM ILUSTRADO
álbum La calle es libre que reflejen el papel y las tareas que

desempeñan las mujeres.
D. Busca en el diccionario el significado de las palabras femi-
nismo y machismo. ¿Ambos conceptos dicen lo mismo pero
al revés? ¿Qué piensas después de haber leído las definicio-
nes?
E. La mujer y la política. Busca información sobre: ¿cuántas mu-
jeres hay en parlamentos del mundo?, ¿en tu Comunidad?, ¿y
en tu municipio?, ¿en qué responsabilidades suelen ubi-
carse?, ¿tienen estas responsabilidades (ministerios, conse-
jerías, concejalías…) alguna relación con el tipo de tareas
asignadas tradicionalmente a las mujeres?
Todos trabajaron en sus horas libres: el voluntariado
Hemos podido comprobar que el primer colectivo que ha tratado

de dar una respuesta a la situación ha sido el de los propios vecinos.
Como broche final vemos cómo todos los habitantes del barrio están
trabajando para finalizar la cancha de juegos... Todos trabajaron en sus
horas libres…
Se comenta primero por grupos (2-3 alumnos) y, poste-

riormente, en grupo grande la siguiente frase:
“El voluntario es portador de una cultura de la gratuidad

de la solidaridad, en medio de nuestra sociedad competitiva, in-
teresada y pragmática, insolidaria e individualista”.
– ¿Estás de acuerdo? Razona.
– ¿Cuántos voluntarios conoces?, ¿en qué campos traba-

jan?, ¿desde qué motivación crees que trabajan?
– ¿Sabes cómo funciona en tu barrio o ciudad el volunta-

riado?
– ¿Qué necesidades crees que son más urgentes?, o ¿qué

mejor servicio se necesita en tu barrio?


TODOS TRABAJAMOS EN NUESTRO TIEMPO LIBRE
Junto con los alumnos se prepara un encuentro-entrevista

con alguna ONG, Asociación… Se prepara para ello un cues-
tionario que facilite la entrevista. Tras la realización del en-
cuentro, el alumnado evalúa en grupos pequeños (2-3 alumnos)
la experiencia.
TEMAS DE DISCUSIÓN
El poder
En el álbum que hemos leído, La calle es libre, aparecen el po-

der político y el de los medios de comunicación. Cuando escuchamos
y hablamos del poder, se suele interpretar con un sentido algo nega-
tivo. Con frecuencia se emplea de un modo destructivo, como un me-
dio de control y de dominio sobre los demás. Pero ¿es así?, ¿el poder
es en sí mismo negativo?
A. Observa casos, situaciones, en los que se pueda ver que las

personas van detrás del poder. Realiza una clasificación
de situaciones positivas y negativas del poder.
B. ¿Existen diferentes clases de poder? Enuméralas.
C. ¿Qué intereses puede haber para tener el poder?
– Para hacer el bien.
– Como servicio.
– Por interés particular de una persona o de un grupo.
– Otros: Explícate.
D. Tener poder y tener autoridad: ¿Es lo mismo?
E. Según tu opinión, ¿qué consecuencias tiene el abuso del po-
der? (Piensa en las consecuencias para una persona, para un
grupo, un barrio, un pueblo, una nación…) ¿Qué puede ocu-
rrir, si en su justo derecho, todos éstos no pueden llevar ade-
lante sus proyectos por falta de poder? (Tal como lo hemos
podido ver en el álbum La calle es libre).

EL ÁLBUM ILUSTRADO
F. A nivel personal, piensa en qué cosas haces al servicio de

los demás. ¿Alguna vez has querido ser el jefe del cotarro
con voluntad de dominar y mandar?

EL PODER
Que los alumnos se informen de los proyectos, planes y pro-

gramas que existen en las instituciones (Ayuntamiento, Autono-
mía) y/o partidos, ONG´s en lo referente a los jóvenes. Una vez
recogida la información se presenta a la clase.
Los medios de comunicación
Los medios de comunicación (televisión, radio, prensa, nuevos

medios audiovisuales: Internet…) son instrumentos de nuestra actual
sociedad que el hombre ha creado para tener más y mejor comuni-
cación e información. Últimamente además de crear vínculos (chat,
messenger, blogs…) proporcionan relaciones más amplias y más uni-
versales, pero también se observa que los medios de comunicación
existentes pueden ser utilizados de un modo esclavizador.
Es curioso observar cómo en La calle es libre el conflicto inicial

se resuelve –parcialmente– gracias al poder de los medios de comu-
nicación social que serán el detonante, pues son un factor inquietante
para las autoridades públicas, dado que consideran, al menos al co-
mienzo del conflicto, que las reivindicaciones sociales planteadas son
noticias de interés público.
A. Enumera experiencias, situaciones en las que se pueda ver

el distinto uso/abuso que se realiza con los medios de co-
municación.
B. ¿Qué importancia estás dando a los medios de comunica-

ción? Algo bueno / Necesario / Indiferente / Todos te pare-
cen lo mismo. ¿Por qué?

C. Los alumnos traen al aula diferentes periódicos de la misma

fecha. Posteriormente, van comparando los periódicos y
van contestando a las siguientes preguntas: ¿Aparece relatado
un mismo suceso, una información, de un modo diferente?
Sí fuera positiva la respuesta ¿depende la orientación de la
misma de la orientación política del periódico/editorial?
D. En consecuencia, ¿es posible informar de modo totalmente
neutro, objetivo, sin colorearlo de ningún modo?
E. Entonces, ¿qué consecuencias tendría si sólo se leyese un pe-
riódico y no varios con opiniones diferentes?
F. Dada esta situación de disparidad, ¿sería positivo que sólo
existiera una cadena de televisión, un periódico, una ra-
dio…? O ¿es mejor la pluralidad de ellos? ¿Cuáles son tus ar-
gumentos?
G. Tú ¿qué haces? ¿Intentas enterarte bien de las noticias o sólo
escuchas a los que piensan como tú?

EL PODER DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
A. En clase se ve un programa de televisión o se escucha un pro-

grama radiofónico. Se analiza lo visto/oído, su realización, su
contenido, sus mensajes… ¿A qué conclusiones se llega?
B. El profesor invita al aula a un/a periodista, para que expli-
que el funcionamiento de un medio de comunicación.
Si cabe la posibilidad, se organiza una visita a un medio de
comunicación.
Democracia y participación
Se sabe que la democracia es una forma de organización política,

en la que se funciona por las mayorías. Fundamental para los ciuda-
danos es la participación mediante la votación (de ahí, el aparente in-
terés que tenía la Concejalía en La calle es libre de ir al lugar para ha-
cerse la foto… ) y la existencia del pluralismo, es decir, posibilidad de
poder elegir entre diferentes partidos.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
A. Expón situaciones en donde se puedan observar ejemplos de

comportamientos democráticos y otros antidemocráticos.
B. ¿Cómo valoras un sistema democrático? Te parece bien, mal…
¿Dónde ves posibilidades de mejoras?
C. ¿Existen motivos para actuar antidemocráticamente? ¿Cuáles?
¿Sabrías explicar lo que es una dictadura?
D. ¿Consideras que actúas en tu vida de una forma democrática?
¿Podrías señalar situaciones en que no es así?
E. ¿En el instituto, con tus compañeros observas una actitud de-
mocrática? ¿Y con tus amigos?

LA DEMOCRACIA Y LA PARTICIPACIÓN
A. Los alumnos han de plantearse cómo pueden crear un am-

biente más participativo y democrático en el instituto, en la
familia, en el barrio…
B. Se puede aprovechar este tema para que la clase analice si hay
suficiente participación de todos; si se asumen las responsa-
bilidades; la existencia o no de un ambiente de diálogo…
Avances tecnológicos y la destrucción de la naturaleza
Dentro de nuestra labor educativa en un instituto no se puede pa-

sar de largo la naturaleza, ya que es en ella donde se debe mover gran
parte de nuestro trabajo, especialmente cuando se trata la relación con
el medio que nos rodea y la identificación con un espacio y lugar de-
terminado. El espacio natural es fundamental para una educación en
valores. En este álbum, La calle es libre, el choque entre el progreso
y la naturaleza es evidente.
A. Los alumnos investigan cómo era el lugar donde ahora vi-

ven. ¿Qué había antes en tu barrio en cuanto a áreas verdes,
animales y construcciones? ¿Qué hay ahora en vez de lo que
había? ¿Por qué el cambio?

B. Buscar información sobre la creación del parque de juegos,

las canchas deportivas y plazas del barrio ¿Quiénes partici-
paron en su construcción?
C. Los alumnos investigan los lugares donde los jóvenes del ba-
rrio acuden a jugar y divertirse.
D. Imagínate que en tu barrio faltase un lugar para reunirse los
jóvenes.
– ¿Cómo se buscaría una solución?
– ¿Participarías en la búsqueda y/o en los planteamientos de
soluciones?
Actividad para finalizar con el álbum La calle es libre:
Esta lectura del cuento La calle es libre, ¿a qué conclusiones me

ha llevado? Y ¿qué he aprendido?

VOCES EN EL PARQUE
Anthony BROWNE
EN EL PARQUE NADA ES LO QUE PARECE
Adentrarnos en una obra de Anthony Browne supone dejarnos

atrapar por una atmósfera única, siempre nueva, pero también reco-
nocible, insólita, enigmática y misteriosa, cotidiana y antigua... En los
álbumes de este magnífico autor hay siempre una total interdepen-
dencia entre el texto y las imágenes, y son éstas, sobre todo, las que
añaden ambigüedad, ironía y complejidad a la historia. El juego que
se produce entre ambas es imprescindible para la construcción de los
múltiples sentidos de todas sus obras.
En una de sus obras más recientes, En el bosque (Fondo de Cul-

tura Económica, México D.F., 2004), Browne nos coloca un cartel en
la contraportada del álbum donde se nos dice: “En el bosque nada es
lo que parece”. La máxima podríamos aplicársela también a la obra que
vamos a comentar: En el parque nada es lo que parece. Entramos, pues,
en el mundo mágico y a veces oscuro de este magnífico álbum con
la idea con que nos adentramos siempre en cualquier álbum del au-
tor ¿qué nos deparará?, ¿seremos capaces de descubrir sus misterios?
Acudimos a la voz del creador:
“Voces en el parque es una reescritura de un libro que escribí e

ilustré en 1977, A Walk in the Park (Un paseo en el parque). Du-
rante mucho tiempo he querido contar un cuento desde los pun-
tos de vista de los distintos protagonistas y este texto me pare-
ció perfecto para ello. Es una historia simple de una madre y su
niño llevando a su perro de raza al parque, y de un padre y su
hija llevando a su perro mestizo al mismo parque. Los perros
interactúan de inmediato, los adultos se ignoran mutuamente y
los niños lenta y tímidamente comienzan a jugar juntos. Una amis-
tad comienza a aflorar entre ellos, pero son abruptamente sepa-
rados por sus padres, quienes se los llevan a casa” (Entrevista en
la revista Babar2). 2 www.babar.com

El autor nos habla de una reelaboración de una obra anterior y

también de una “historia simple”. Así es en apariencia: unos padres que
llevan a sus hijos y a sus perros al parque, una historia cotidiana de
la que, en principio, creemos que no vamos a extraer grandes aven-
turas. Así son todas las historias de este genial creador, cotidianas y rea-
listas, pero extraordinarias y surrealistas al mismo tiempo.
Ya la portada que nos anuncia el título de un álbum grande, casi

cuadrado, nos presenta el mismo en color blanco sobre las copas tu-
pidas de árboles de color rojo, con motas amarillas y verdes, y el co-
lor negro en la parte baja de la copa de los árboles. Una perfecta si-
metría compone esta primera imagen: un camino en el centro, dos filas
de enormes árboles con cinco árboles a cada lado y unos niños-pri-
mates muy pequeños conversando al fondo del camino delante de un
decorado de una especie de planta verde con cinco puntas. El niño
le ofrece una flor a la niña. La imagen se repite con ligeras variacio-
nes en el interior, pero no aparece el regalo del niño –Browne nos ade-
lanta una clave que no se resolverá hasta el final de la historia y que
nos hace decantarnos por una de las cuatro voces de la historia–. So-
bre las hojas de los árboles la palabra Voces del título escrita con cinco
tipografías distintas, y a la derecha dos perros corriendo que parecen
escaparse de la ilustración. Ésta en apariencia sencilla ilustración nos
introduce en una obra plagada de contrastes y elementos intertextua-
les de otras obras del autor en un juego de metaficción donde el lec-
tor cómplice de las obras de Browne jugará a descubrir las claves de
esta historia “sencilla” o “simple” -como él la ha definido-.
La historia está estructurada en cuatro voces narrativas, que res-

ponden a los cuatro personajes de la historia. A esas voces le añadimos
nosotros la quinta voz del receptor (recordemos la hilera de cinco ár-
boles a cada lado de la portada y también las cinco puntas de la planta
verde, también las cinco grafías distintas de la palabra Voces). Antes de
adentrarnos en ellas ya hemos visto, tanto en las guardas como en la pá-
gina dedicada a los créditos de la obra dos elementos recurrentes del
autor: la sombra verde oscura de un árbol y el sombrero de color rojo...
Es el parque el símbolo de las situaciones interiores de las voces de los
cuatro personajes que narrarán su diferente historia en primera persona.
La Primera Voz es la de una gorila-mujer que con un llamativo

sombrero rojo nos dice en grandes y nítidas grafías “Era la hora de lle-
var a pasear a Victoria, nuestra perra labrador de pura raza, y a Car-
los nuestro hijo”. Sus palabras son suficientemente elocuentes –la pe-

EL ÁLBUM ILUSTRADO
rra en primer lugar y la reiteración del posesivo-. Ella (la gorila-mu-

jer) sale de una espléndida casa blanca con tejado y ventanas de co-
lor verde y rodeada de árboles y también de una blanca barandilla, uno
de cuyos barrotes tiene la forma de un sombrero... La casa nos re-
cuerda a muchas de las pintadas por Edward Hopper, esas pulcras y
límpidas mansiones en las que parece que no ocurre nada, que el
tiempo se ha detenido o no existe. La perra va delante y apenas ve-
mos la cabecita del hijo, sus palabras ya nos han puesto al tanto de
qué tipo de madre nos vamos a encontrar y también de cuáles son sus
prioridades. La ilustración está enmarcada por una perfecta línea muy
nítida y potente. La simetría y el orden son sus rasgos, y también una
extraña limpieza o decoro que nos produce una gran frialdad.
A lo largo de las siete ilustraciones y del correspondiente texto

de esta primera voz asistimos a la soledad y falta de amor de un niño,
al autoritarismo, rigidez y clasismo de su madre y al descubrimiento
de otro mundo por parte de ese mismo niño gracias al encuentro con
otra de las voces de la historia. El parque reflejado en las ilustracio-
nes será el símbolo de lo que no ocurre o no se dice en esta pequeña
secuencia. Es la estación del otoño, símbolo de la madre casi ma-
drastra, tanto con relación a su hijo como al resto del mundo. Los ár-
boles tienen un tono rojizo y van adquiriendo formas que revelan el
interior de la autoritaria mujer: adquieren el rostro de la madre cuando
ésta le grita a su hijo, son movidos por dicho grito y esparcidas sus ho-
jas, otro de ellos semeja también el fuego de esta mujer, o bien son
inmensos paraguas protectores que resguardan el diálogo de Carlos y
“la niña andrajosa” de la cuarta historia.
El espacio es amplio y limpio (una papelera y un cubo de ba-

sura), apenas hay personas en el parque, excepto los dos perros, y los
otros personajes que aparecerán en las escenas posteriores, pero son
significativos los pocos que aparecen: en la segunda ilustración, pe-
queña y recortada, al fondo y de diminuto tamaño vemos a una prin-
cesa, o quizás al Petit Prince, y también un hombre-mendigo con un
saco (¿la dama y el vagabundo?, correlato del encuentro de los perros);
en otra de ellas un hombre arrastra una sombra que es un cocodrilo
y en un banco, sentado y leyendo el periódico un gorila-hombre se
nos muestra un tanto abatido. Más adelante le conoceremos, es el pa-
dre de Mancha (la “andrajosa” niña que Carlos ha conocido), y en el
periódico que despliega, haciendo coro con las copas de los árboles
y el primer plano de la madre de Carlos, se nos ofrece el famoso cua-
dro El grito de Edward Munch (elemento recurrente en toda la obra

de Browne). Cuando madre e hijo abandonan el parque las huellas de

la madre son hojas secas -secas como ella misma-, uno de los árboles
se incendia y también le ocurre lo mismo a uno de los barrotes de la
verja. Anteriormente la sombra de la madre había sido representada
por las fauces abiertas de un cocodrilo.
Cuánto nos ha transmitido Browne, mediante el dibujo de estos

extraños elementos simbólicos, sobre esta mujer -incapaz de amar e
incapaz de ver-. La historia parece no tener nudo ni conflicto. ¿Qué
ha ocurrido?, únicamente lo siguiente: la perra Victoria corretea con
un perro callejero; Carlos y su madre se sientan en un banco mirando
cada uno para un lado; un hombre lee la prensa; Carlos “desaparece”
sin que su madre se dé cuenta; Carlos habla con una niña “andrajosa”;
la madre, que piensa en lo que cenarán esa noche, llama a gritos a Car-
los y a la perra pero de diferente manera (al niño le dice “ven acá in-
mediatamente”, y a la perra “ven aquí, por favor”) y, finalmente, re-
gresan a casa “en silencio”...
La metamorfosis del parque nos ha retratado a una fría mujer de

clase acomodada - cuya sombra siempre es muy alargada- y a la que
nunca le ocurrirá nada porque es incapaz de mirar más allá de su re-
ducido reducto clasista y retrógrado; mujer autoritaria y despreciativa
hacia lo que no pertenezca a su minúsculo mundo, incapaz de mos-
trar afecto hacia su hijo, relegado a un segundo plano, pues en el pri-
mero está Victoria “la perra labrador de pura raza”. ¡Qué sabiduría la
de Browne para dejarnos el corazón helado...!
La Segunda Voz se nos presenta en cuanto al texto con tipogra-

fía muy negra y de gran tamaño, como las anteriores. Es la voz de un
hombre-gorila que, sentado en un sillón de un color verde apagado
y proyectando una sombra también de un tono verdoso indefinido, nos
mira de frente y nos dice que “necesita salir” y que por lo tanto lle-
vará a Mancha –su hija- y al perro al parque. Situación idéntica a la
anterior en cuanto a la acción, pero muy distinta respecto a las moti-
vaciones de los personajes: para la mujer anterior “era la hora de pa-
sear a la perra”, algo cotidiano, rutinario en su –suponemos- impoluta,
monótona y aburrida vida de clase alta. Pero este hombre necesita sa-
lir, aquí ya nos encontramos con un conflicto, no sabemos aún qué
ocurre, pero intuimos otro tipo de personaje.
Serán seis las ilustraciones que nos transmitan esta secuencia: dos
de ellas enmarcadas y con texto, tres sin texto y ocupando toda la pá-

EL ÁLBUM ILUSTRADO
gina, y otra presentando al protagonista en el sillón –tal como vimos–

y sin ningún dibujo de fondo, como si no estuviese en casa, marcando
así un fuerte contraste con la presentación de la mujer anterior y su
fastuosa vivienda.
En el camino hacia el parque, Browne nos mete de lleno en la

situación. El camino que les lleva al parque delimita muy acertada-
mente que la entrada al mismo se hace por un lugar distinto al an-
terior: los dos edificios de pisos, ahora cercanos, quedaban en la le-
janía en la secuencia primera, marcando así cómo los entornos del
parque son distintos: zona de chalets y zona de pisos. El hombre ca-
mina cabizbajo, en una mano lleva la correa del perro y con la otra
suponemos que abraza a su hija a quien vemos mucho más nítida-
mente que antes habíamos visto a Carlos. La acera por la que cami-
nan es extraña y surrealista: dos cuadros contra la tapia con rostros
de personajes clásicos –uno de ellos, La Gioconda y el otro el auto-
rretrato de Frans Hals Caballero sonriente– lloran y reposan sobre un
charco formado en la acera. A la derecha un mendigo-Papá Nöel con
un cartel en el que irónicamente dice: “Esposa y millones de niños
que mantener”, un corazón pintado en la tapia en la parte izquierda
y el símbolo del anarquismo también pintado en la tapia en la parte
derecha; por el suelo una lata de refresco, unas pequeñas basuras y
hasta un ratón que se acerca a ellas. Los colores son marrones y ne-
gros –excepto el rojo del Papá Nöel– y el cielo de tono rojizo que
marca el atardecer. Los árboles están desnudos, sin hojas, e inclina-
dos, y en los dos grandes edificios de pisos no hay ninguna luz. Todo
es triste y lúgubre, los dibujos han sabido transmitirnos perfectamente
el estado de ánimo del personaje, nuestro protagonista no tiene em-
pleo, él sí tiene un problema, un conflicto... él es el hombre que ha-
bíamos visto leyendo la prensa en la secuencia anterior, y su perro
es el que correteaba con Victoria, y su hija es la niña “andrajosa” que
hablaba con Carlos.
Todas las piezas están ya encajadas, en el comienzo de la histo-

ria, y de manera muy sutil presentimos que ya tenemos las cuatro vo-
ces, aunque el autor sólo nos haya hablado de “Voces” de manera ge-
nérica, la intriga se nos presenta como un fuerte elemento de la
historia, aunque ésta sea, apenas, un esbozo de un acto tan simple y
cotidiano como es un paseo por el parque. Browne conjuga siempre
de una espléndida manera la realidad cotidiana mediante textos muy
sucintos pero ensalzados, siempre, con elementos extraordinarios y
mágicos que hacen que reflexionemos y también que nos divirtamos.

En casi todas sus obras hay una fuerte carga sentimental y social que
nunca nos deja indemnes.
Una vez en el parque, en una imagen muy semejante a la situa-

ción primera en cuanto a su composición, nuestro protagonista suelta
al perro de su correa y al fondo observamos también un parque lim-
pio y con árboles desnudos de hojas, un cielo grisáceo como de in-
vierno y una persona pequeñita al fondo que se cobija bajo un para-
guas, todo ello reflejo del personaje. Pero mágicamente miramos al
cielo y vemos a una mujer volando tras un paraguas, es Mary Poppins,
icono de esperanza. Los guiños y símbolos que Browne nos transmite
son irremediablemente uno de los grandes logros de su magnífica y
rabiosa modernidad y vanguardia. Siempre apela a la tradición, a la cul-
tura clásica y moderna, mezclándolos con lo cotidiano y rutinario para
transmutar y aprovechar sus valores dándoles un nuevo y, a veces, mis-
terioso significado. Su obra es poética y humorística al mismo tiempo.
Esta Segunda voz sí sufrirá un cambio a lo largo de su pequeña

experiencia de paseo por el parque porque, al contrario de la mujer an-
terior, él está dispuesto a cambiar –lo necesita-, él sí está pendiente de
su hija, él es un personaje que mira, ve, habla... El personaje nos lo dice:
“no se puede perder la esperanza”, y por eso, lee la prensa para bus-
car un empleo. Él está muy pendiente de su hija (“Mancha y yo lle-
vamos el perro...”) y su regreso a casa supone una pequeña transfor-
mación: “Mancha me levantó el ánimo”. Este cambio en la situación
está magníficamente reflejado en la ilustración del regreso a casa. En
la misma, el panorama ha cambiado completamente: los árboles están
iluminados con bombillas, la farola es una gran flor de luz, los dos gran-
des edificios sombríos tienen ventanas de colores con formas de cora-
zones y estrellas, la tapia es ahora de color rojo y amarillo, los perso-
najes de los cuadros se han liberado del marco y están bailando, al igual
que el Papá Nöel; el azulado cielo aparece poblado de estrellas y una
de ellas es fugaz, y todo este mágico conjunto está presidido por la fi-
gura de un gorila que, cual King Kong moderno, preside toda la escena
desde lo alto de uno de los edificios, incluso creemos atisbar que la pe-
queñísima figura que aparece a su lado es el ratón de la ilustración an-
terior; y, para rematar el conjunto poético, las huellas dejadas por Man-
cha y su perro son de color blanco, un color positivo, inocente, puro...
Y por eso el autor ya nos había mostrado anteriormente, mediante una
ilustración a toda página, la alegría del perro al encontrarse con la pe-
rra Victoria y ambos aparecen correteando por el parque y atravesando
los enormes troncos de los árboles en un dibujo que nos recuerda o

EL ÁLBUM ILUSTRADO
remite a uno de los cuadros, La condición humana II de René Magritte,

en el que una mujer a caballo atraviesa los troncos de unos árboles; el
tronco de uno de los árboles es una pata de elefante, trasunto de la
energía y solidez que se ha establecido entre los perros.
La Tercera Voz es la de Carlos, personaje al que ya conocemos

ninguneado por su implacable madre, ahora es él quién nos cuenta
su historia y la importancia que para él tendrá el paseo. Carlos está
“solo en casa otra vez”, y el recinto en el que habita nos muestra un
interior totalmente gris y desnudo –nada que ver con la hermosa casa
de la primera ilustración-. En consonancia con los dibujos la voz del
niño se nos presenta mediante una tipografía tenue, ligera, de trazo
muy difuminado; es la voz de un niño que no se atreve a hablarle a
su madre, que está aburrido, pulcramente vestido y encerrado en un
marco muy sólido dentro de un dibujo pequeño. La sombra del niño
es un pájaro que ansía volar. Nítidamente nos reconocemos en su so-
ledad y mutismo y comprendemos cómo puede sentirse, y por ello su
salida al parque va a suponer un gran alivio, tanto para nosotros, re-
ceptores de la historia, como para este desvalido personaje con el que
nos identificamos plenamente.
Su llegada al parque nos remite, quizás, a una incipiente pri-

mavera de cielos de color grisazulado y con nubes, copas de árbo-
les, y farolas en forma de sombrero. La metáfora de la madre-ma-
drastra está presente en estas primeras ilustraciones, no sólo mediante
la representación del sombrero (que también nos remite a la admi-
ración de Browne por René Magritte) sino también por la sombra
amenazadora de la misma. Los perros ya se han hecho amigos y co-
rretean, también vemos niños jugando que contrastan con la soledad
de nuestro personaje que camina de espaldas al lado de su madre. El
césped es verde y muy limpio, el camino perfecto, los árboles están
desnudos de hojas... toda la naturaleza es un reflejo del estado de
ánimo de nuestro protagonista. Sin embargo, mediante una de las
acertadas paradojas visuales del autor, entrevemos que la situación va
cambiar: las tulipas de las farolas son cielos azules con nubes blan-
cas que vuelven a adentrarnos en el surrealismo figurativo de Magritte
y que quizás nos adviertan de que algo positivo tiene que ocurrir, de
que la primavera se avecina y nuestro mundo estará cubierto por un
espléndido cielo azul con bellísimas nubes de un inmaculado blanco
algodón... Además nuestro personaje se lamenta de que su perra se
lo está pasando muy bien y a él también le gustaría que le ocurriese
lo mismo. Y le ocurrirá.

Será la ilustración siguiente la que obre el esperado milagro: el

encuentro con Mancha que se dirige a él y le invita a jugar, Carlos
acepta a pesar de lamentarse de que sea una niña. El encuentro de los
niños es otro magnífico acierto de la genialidad de Browne: dividido
el dibujo de manera simétrica mediante la comentada esperanzadora
farola que lo atraviesa, los mundos interiores de ambos aparecen re-
flejados en el paisaje del parque. El lado izquierdo, el de Carlos, tiene
nubes grises y árboles sin hojas, y dos personas que subidas en una
misma bicicleta intentan tirar cada una para un lado distinto; no hay
apenas luz y el césped aparece de un color verde oscuro, la línea que
lo enmarca es totalmente recta. En cambio el lado de Mancha es lu-
minoso, los árboles tienen hojas de colores, la farola del fondo es una
flor y también presenta un castillo de cuento de hadas al fondo, la lí-
nea que lo enmarca es irregular... Será, pues, ella, la niña, la que obre
el pequeño milagro de la transformación tanto de su padre como de
Carlos. A partir del encuentro todas las ilustraciones en las que los ni-
ños y los perros juegan juntos serán simétricas en cuanto a su confi-
guración simbolizando así la igualdad de todos ellos, y también la co-
rriente de amistad que se establece. En una de ellas el tobogán, en el
que juegan, divide la página y nos presenta un mundo simétrico
frente al claro antagonismo de la ilustración del encuentro, lo mismo
ocurre cuando juegan en el árbol y en el pasamanos. Sólo son dos ni-
ños jugando, los cuales alejados de prejuicios y de contaminaciones
sociales sólo quieren comunicarse y pasarlo bien; lo mismo ocurre con
los perros y así vemos cómo en otra de las ilustraciones éstos se nos
presentan corriendo a la par en el centro de la página, cuyo paisaje se
ha transmutado en un jardín renacentista con dos estatuas clásicas equi-
distantes y surrealistas, pues una de ellas lleva sombrero, y la otra porta
un paraguas y un pájaro en la cabeza. Entre ambas se produce una mu-
tua seducción. Hay también un corazón en uno de los pedestales. Los
árboles tienen hojas de colores y la balaustrada recorta el perfil de ros-
tros humanos que se acercan, así como también ocurre en el perfil del
jarrón recortado por los árboles del fondo.
Carlos está feliz y hasta es capaz de envalentonarse y decirnos

mirando de frente: “como yo soy bueno para trepar árboles le enseñé
a ella cómo hacerlo”, cuando en el dibujo apreciamos cómo es ella la
que trepa con más rapidez y bastante por delante de él. Una de las ra-
mas del árbol tiene forma de paloma.
A la salida del parque, vemos a Carlos mirando hacia atrás y pre-

guntándose si ella estará ahí la próxima vez y deseando el reencuen-

EL ÁLBUM ILUSTRADO
tro. Acompañando a sus deseos, Browne nos ha colocado la estatua

de un gorila-Cupido lanzando una flecha con su arco hacia Carlos y
éste va dejando con sus huellas un sendero de pétalos. La amistad, el
amor, la necesidad del otro, la igualdad, la inocencia, la esperanza, la
defensa de la mujer, etc., todas estas temáticas y muchas más han dis-
currido por esta breve secuencia sin necesidad de ofrecernos ningún
discurso moral explícito y haciéndonos sentir, además, receptores
únicos y cómplices del mismo.
Y finalmente llegamos a la Cuarta Voz: Ya es verano y la luz y

los alegres colores lo inundan todo. Escuchamos la voz de Mancha,
la niña alegre y motivadora de los sutiles cambios de los personajes.
Las grafías son ahora caligrafiadas y mucho más desenfadadas que las
anteriores, las líneas que enmarcan las ilustraciones son irregulares y
la entrada al parque es toda una explosión de animadas formas y con-
trastes de colores que reflejan la positiva personalidad de nuestra pe-
queña protagonista. Una sucesión de árboles, setos y macizos de va-
riados volúmenes recibe a nuestros personajes: el seto central tiene la
forma del gorro del padre y cual cuadro de Magritte (de nuevo) asis-
timos a la reencarnación del cuadro La habitación de escuchar per-
sonificado en una gran fresa colocada entre verdes y coloridos maci-
zos. La farola es ahora un perchero de tonos vivos y cálidos (rojos,
rosas, amarillos, azules, etc.) y su tulipa está rematada por una corona...
Todo es bello y vibrante. Sabemos ahora también, por boca de Man-
cha, que su perro se llama Alberto (¡Alberto y Victoria! ¡los míticos re-
yes ingleses!) y que la perra a la que se acerca es “adorable” para la
niña, no así su dueña que en un impresionante primer plano se nos
presenta terrible y maligna, de tal modo que las flores del pañuelo que
lleva anudado al cuello quieren escaparse de tan desagradable lugar.
Las referencias al cuadro de Magritte seguirán en las siguientes

ilustraciones mediante árboles de colores que son manzanas, peras, li-
mones, naranjas, etc. También se convierten en cabezas de gorila
cuando los niños juegan en el “sube y baja”. Browne sigue impresio-
nándonos con sus guiños y paradojas al presentarnos incluso otros jue-
gos distintos a los que nos había relatado Carlos; ahora juegan en el
“sube y baja”, y en un quiosco donde coinciden con los perros: “to-
dos jugamos en el quiosco y yo me sentí muy, muy contenta”, “cómo
nos reímos juntos cuando Alberto se metió a nadar”... Las ilustracio-
nes son bellísimas: una fuente muy, muy barroca, coronada por un go-
rila-Neptuno ataviado con un moderno bañador rojo y con un fondo
de espesos árboles recortados de entre los que destaca la cola de un

gran pez; un quiosco pintado de colores sobre el que los niños y los
perros hacen sus piruetas bajo un cielo azul estrellado y con una
blanca luna creciente, pero con luz del sol en el interior del mismo,
remarcando cómo, magistralmente, el tiempo se ha detenido.
Y llegamos al final de la tierna historia de amistad, superación y

conocimiento: “Carlos cortó una flor y me la dio. Entonces su mamá lo
llamó y tuvo que irse. Se veía triste”. Carlos no nos había contado nada
de esto, ¿qué quiere decirnos el autor?, ¿que cada uno relatamos según
nuestro punto de vista?, ¿que hay muchas realidades?, ¿que contamos lo
que queremos o que somos, a veces, incapaces de hablar de nuestros
sentimientos?, ¿que en ocasiones fabulamos...?, ¿qué nadie tiene la ver-
dad? Todas estas y otras muchas pueden ser las respuestas y las inten-
ciones de esta espléndida historia... porque el final de la misma es be-
llísimo. Escuchemos la voz de la niña: “Cuando llegué a casa puse la
flor en agua, y le preparé a papá una buena taza de té” y la ilustración
que le acompaña recoge perfectamente este redondo final porque la
taza que cobija la flor tiene dibujado el parque, los perros correteando
y un espléndido cielo azul con las magníficas nubes de Magritte, y un
fondo también azul en un marco con perfil amarillo. La flor es roja, es
una amapola, una flor fugaz pero cuya sombra nos recuerda al boca-
dillo permanente de un cómic sin palabras, no es necesario que ella ha-
ble ni que diga nada, los amantes de las obras de este autor ya hemos
comprendido, y los que aún sean neófitos de sus obras quedarán en-
ganchados a todas ellas. Muy bien nos lo resume Mª Cecilia Silva-Díaz3:
“¿Qué es lo que identifica a ese lector-Browne implícito en la obra?

He descubierto que se trata del lector resultante de haber avanzado
a través de un determinado entrenamiento. Porque, en efecto, la
obra de Browne (que presenta, a este respecto, una contundente
coherencia) va incorporando pistas, ambigüedades y complejida-
des que están hechas para ser interpretadas progresivamente por
ese lector, y la obra apuesta porque éste tiene las posibilidades para
hacerlo. Al tiempo que, como en todo buen entrenamiento, la exi-
gencia crece a medida que el lector gana en madurez: el lector-
Browne acumula experiencia de una obra a la siguiente, aprende
3 Silva-Díaz, Mª Cecilia, cómo leer y explora vías de comunicación entre un libro y otro;
“Ejercicios de
con cada nueva entrega, Browne invita a su lector implícito a ha-
metaficción: el
cer un nuevo esfuerzo, a llegar un poco más allá...”
entrenamiento del
lector-Browne”, en
Espacios para la Browne sabe hacer cómplices de sus obras a todo tipo de re-
lectura, año VII, nº 6- ceptores, niños, jóvenes y adultos. Pero serán los niños los que con
7, 2002, pp.22-25. más regocijo reciben su mensaje, ya que el autor les tiene en altísima

EL ÁLBUM ILUSTRADO
estima: “Es que los niños son increíblemente sensibles y brillantes. Y

además, están muy cerca del arte. Todos dibujan y crean historias.
Pero, entre la infancia y la edad adulta, algo sucede. Se vuelven se-
rios y grandes y se olvidan de lo que sintieron”4.
Voces en el parque, con sus contradictorios narradores, nos ha

dado una gran lección: Necesitamos aprender a mirar de nuevo y de
otra manera, porque podremos así caer en la cuenta de que, en mu-
chísimas ocasiones, el mundo y todo lo que conlleva, como el parque,
no tiene por qué ser lo que parece.
Alrededor de dos perros (Victoria, una fina perra labrador, y de

Alberto, un perro de raza indefinida) se entretejen las cuatro voces de
sus dueños, para narrar la misma historia del encuentro (¡o desen-
cuentro!) en un parque, pero desde cuatro puntos de vista diferentes.
Así, se va a tener acceso, por una parte, a la versión de la madre so-
fisticada y a la de su hijo y, por otra, a la del padre desempleado y a
la de su hija.
Cada voz, es decir, cada protagonista, plantea una perspectiva,

una forma peculiar de ver y de contar en este juego de contrastes y
de planos.
En este álbum de Anthony Browne, publicado en México en

1999, también se hacen evidentes las preocupaciones sociales y con
un toque irónico de crítica social sutilmente manejado. Este ilustrador
inglés invita a leer y a releer, a mirar, a descubrir cada vez más deta-
lles insospechados y hasta a desconfiar de la idea superficial de que
la realidad es una sola.

4 Entrevista
realizada a
Anthony Browne por
Yolanda Reyes y
La comunicación entre nosotros publicada en la Revista
Cambio, Bogotá,
Uno de los aspectos que se aborda en el álbum Voces en el par- septiembre de 2000, en
que es el de la comunicación interpersonal, es decir, entre las personas. www.imaginaria.com.

Por mucho que se quiera trabajar, por ejemplo en grupos, en el aula, y

por muy buena voluntad que se quiera tener, si no hay una clara y ver-
dadera comunicación entre nosotros todo será más difícil. Lo importante
es que podamos comunicarnos sin miedo y con confianza.
Los alumnos en parejas van contestando a las siguientes cues-

tiones. Posteriormente se realiza un debate con toda la clase.
A. Describe distintos hechos o experiencias en las que se

pueda ver que las personas tienen confianza y entre ellas hay
comunicación y diálogo, y otros casos en donde sucede lo
contrario.
B. A nivel más personal, ¿te resulta fácil o difícil comunicarte
con los demás? ¿Por qué? ¿Dónde encuentras las mayores di-
ficultades?
C. En la vida cotidiana, ¿el ser abierto o cerrado en la comuni-
cación en qué crees que nos ayuda o nos dificulta en rela-
ción a la familia o al instituto? Da razones.

LA COMUNICACIÓN ENTRE NOSOTROS
A. ¿Qué se podría proponer para que entre los alumnos de un

aula y/o profesores se tuviera una mejor comunicación, un
mejor ambiente?
B. En el instituto hay muchos cursos: ¿Qué crees que se debe-
ría hacer para que se diera una mejor comunicación entre los
alumnos y/o los profesores? Propuestas de actividades, res-
ponsabilidades, organización...
Tener esperanza
La esperanza es algo que no existe, no está, pero existe en el ho-

rizonte como guía, como un faro para los barcos. Cuando perdemos
el horizonte y el sentido de futuro (como lo veremos en el caso de la
Segunda voz) hacemos que el presente, el hoy, se vacíe de ilusión, de

EL ÁLBUM ILUSTRADO
lucha, de proyectos y podemos estancarnos en el mínimo esfuerzo, y

en el seguimiento de nuestras obligaciones. De ahí, las siguientes ac-
tividades para reflexionar y hablar en el aula.
Los alumnos responden a esta serie de preguntas individualmente

para luego sacar conclusiones en grupo y motivar el debate.
A. Describe una situación de tu alrededor en el que se observe

que alguien (de la familia, de los amigos, del barrio…) piensa
y/o actúa con esperanza, ilusión…
B. ¿Por qué crees tú que existen personas llenas de esperanza y
en cambio otras no creen en nada, no esperan nada, están
desilusionadas?
C. ¿Crees que hoy en día hay razones para vivir con esperanza?
Razona tu respuesta.
D. ¿Crees que se puede vivir sin esperanza, se puede ser feliz,
ser constructivo? Da razones.

LA ESPERANZA
A. Los alumnos realizan una lista de cosas que esperan lograr

en la vida y lo ponen en común.
B. De qué manera se puede llevar esperanza y alegría a com-
pañeros tristes y/o a la gente triste…
(Los alumnos piensan en posibles grupos, personas, etc. Por
ejemplo: realizar una visita a …).
¿Quién es Anthony Browne?
A. Con la ayuda de distintas fuentes (Biblioteca, Internet…) in-

vestiga y describe aspectos importantes sobre su biografía.
B. Menciona, al menos, otras cinco de sus obras.
C. ¿Con qué premios ha sido galardonado Anthony Browne?

D. Con toda esta información, realiza en pequeño grupo (2-4

alumnos/as) un breve trabajo sobre el ilustrador inglés An-
thony Browne.
ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA
Con el libro:
Como has podido comprobar con la lectura de este libro –Voces

en el parque de Anthony Browne– nos encontramos con una obra bas-
tante singular. El autor e ilustrador de este álbum no se limita sólo a
contar una historia más o menos emocionante. Lo original, por un lado,
consiste en que la historia está contada desde la visión de todos los
personajes que aparecen en ella. Todos ellos son diferentes, y por ello,
tanto su mirada como su experiencia del mismo acontecimiento tam-
bién lo son.
Si nos fijamos en las historias, éstas se superponen y cambian de

perspectiva, de tal manera que nos acerca a la situación de cada una de
las voces. Por ello, cada ilustración, cada escena, puede tener símbolos
particulares que nos mueven, como lectores, a mirar la obra varias veces.
En definitiva, nos hace imaginar realidades diferentes y acercar-

nos también a nosotros mismos.
Vale la pena mirarlo todo con cuidado, te sorprenderá. Para que

te resulte más fácil, te ofrecemos una guía para saborear este álbum.
Irás viendo cómo Anthony Browne en este libro nos va incorporando
pistas y elementos ambiguos para que posteriormente sean interpre-
tados progresivamente por ti, el lector.
En la actividad que describimos, se lee primero el álbum de forma

individual y después se pasa a la discusión.
¿Qué valores aborda el álbum Voces en el parque? La incomu-

nicación, la esperanza, la amistad, el amor, la necesidad del otro,
la igualdad entre hombres y mujeres, la confianza… ¿Has po-
dido identificar otros valores? Escríbelos a continuación.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
La portada
A. Describe la portada. ¿Qué observas? (Escena, personajes, po-

sición, colores, luz).
B. El título del libro Voces está escrita con cinco tipografías dis-
tintas. ¿A qué se debe?
C. La historia está estructurada en cuatro voces narrativas. ¿A
quiénes se refiere? En cambio, la palabra “voces” se com-
pone de 5 letras. ¿Quién será la quinta voz?
D. Descubre en la portada de qué manera aparece el número
“Cinco”. Anótalo.
E. En el interior del libro-álbum se repite la escena. ¿En qué se
diferencia?
Las voces
En Voces en el parque puede observarse el lenguaje de cada una

de las voces para identificar los aspectos discursivos que contribuyen
a la caracterización de los personajes. Cada una de las cuatro voces
habla desde su propia perspectiva y rastreando la huella de cada voz,
a través del texto, se pueden analizar estructuras lingüísticas signifi-
cativas. Por ejemplo, podemos ver cómo se caracteriza a la madre de
forma posesiva.
Como también podemos ver la manera en que utiliza determi-

nados adjetivos para nombrar a su perra (“Nuestra perra labrador de
pura raza”) o para referirse a otro perro que se cruza en su paseo por
el parque (“apareció un perro callejero”; “animal apestoso”); la forma
en que abusa de los posesivos (“nuestra perra”; “nuestro hijo”), etc. A
continuación vamos a describir a las cuatro voces.
En parejas, realizad un análisis de los protagonistas del álbum.

Fijaos en cómo describe el autor cada una de las siguientes voces. A
partir de ahí, completa la información acerca de los personajes.
Primera voz:
– Frialdad – .................................................
– ............................................ – .................................................

Segunda voz
– Optimismo – .................................................
– ............................................ – .................................................
Tercera voz
– Aburrimiento – .................................................
– ............................................ – .................................................
Cuarta voz
– Espontaneidad – .................................................
– ............................................ – .................................................
Nos fijamos a continuación en las siete ilustraciones que co-

rresponden al texto de la Primera voz.
A. El marco temporal de la madre es ...........................................

B. ¿Qué nos cuenta esta Primera Voz? Escribe la historia desde
el punto de vista de la misma:
C. ¿Cómo está descrita la madre? ¿Con qué adjetivos la calificarías?
D. ¿De qué ambiente social viene?
E. ¿Cómo se comporta ante los demás? ¿Cómo se relaciona?
F. ¿Cómo describirías la relación de la madre con su hijo Car-
los? Observa la sexta escena.
La Segunda voz consta de seis ilustraciones diferentes. Fijaos

ahora en ellas y contestad las siguientes preguntas:
A. El marco temporal del padre es ..................................................

EL ÁLBUM ILUSTRADO
B. ¿Qué nos cuenta esta Segunda voz? Escribe la historia desde

el punto de vista de esta Segunda voz. ¿Qué le motiva para
salir al parque?
C. ¿Cómo está caracterizada esta Segunda voz? ¿Cuál es el es-
tado de ánimo del personaje? Y ¿cómo lo transmite el autor
en sus ilustraciones?
D. El camino que recorre para llegar al parque es diferente al
de la Primera voz. ¿Cómo lo describirías? Curiosidades de la
escena: identifica elementos extraordinarios y mágicos. En
qué actitud las dibuja Browne, ¿por qué?
E. ¿Reconoces los cuadros que aparecen en la segunda y sexta
escena?, ¿quiénes son sus autores y qué crees que repre-
sentan?
F. La Segunda voz vive un cambio a lo largo de su paseo por
el parque. Señala en qué aspectos ha cambiado. Compara la
escena segunda con la sexta. (El camino de ida al parque y
el regreso a casa). ¿Qué detalles han cambiado?
A la Tercera voz la acompañan ocho ilustraciones. Contesta a las

siguientes preguntas:
A. El marco temporal del niño es …….……………………….

B. ¿Qué nos cuenta esta Tercera voz? Escribe la historia desde
el punto de vista de esta Tercera voz. ¿Qué le motiva a sa-
lir al parque?
C. ¿Te has fijado en las sombras del niño? ¿Qué representan?,
¿qué simbolizan?
D. ¿Cómo caracteriza el ilustrador A. Browne a Carlos?, ¿cuál es
el estado anímico del niño? y ¿cómo lo transmite el autor en
sus ilustraciones?
E. Observa la tercera ilustración. Describe las diferencias entre
los dos niños sentados en el banco y separados por la farola.
¿Qué nos quiere decir A. Browne?
F. ¿Cómo es la relación de Carlos con Mancha? Lee lo que dice
de ella:

– “Era una niña, desafortunadamente”

Fíjate en la séptima escena: Relaciona el texto con la ilus-
tración.
– “Como soy bueno para trepar árboles, le enseñé a ella
como hacerlo”.
Esta vez a la Cuarta voz le acompañan nueve ilustraciones. Res-

ponde a las siguientes preguntas:
A. El marco temporal de la niña es ………………………………
B. ¿Qué nos cuenta esta Cuarta voz? Escribe la historia desde
el punto de vista de esta Cuarta voz. ¿Qué le motiva a salir
al parque?
C. ¿Cómo describe A. Browne el parque? Compara la entrada
al parque, desde el punto de vista de la Cuarta voz, con las
escenas anteriores.
D. ¿Qué estados anímicos afloran ahora, en las distintas ilus-
traciones de la Cuarta voz?
E. Describe las diferencias que encuentras entre la narración y
las ilustraciones del niño Carlos y de la niña Mancha.
Sobre las relaciones entre las voces
Hemos visto que Voces en el parque trata de cuatro discursos so-

bre una misma trama. En un paseo por el parque se encuentran un
niño (Carlos), llevado por su madre, y una niña (Mancha), llevada por
su padre, así como sus respectivos perros (Alberto y Victoria). La pa-
rábola es narrada sucesivamente por cada uno de los cuatro protago-
nistas (Padre, Madre, Carlos y Mancha), es decir, las cuatro voces, que
cambian en imagen, relato y tipografía.
Anthony Browne construye en este álbum, desde una condición

infantil y las percepciones dispares, una parábola sobre la soledad, la
amistad, la comunicación y la posibilidad de cambio. Lo dicho queda
reflejado a través de la Cuarta voz (la niña), dado que gracias, al en-
cuentro con ella, los demás personajes irán cambiando –excepto la au-
toritaria y fría madre–.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
Busca aquellas ilustraciones que muestran los cambios en los

protagonistas.
No todo es lo que parece: Las distintas perspectivas
Una evidencia de este libro que tenemos entre manos, es su ex-

cepcional forma de plasmar la relatividad de las percepciones. Tal vez
no sólo de las percepciones, sino también de las creencias, de los con-
vencimientos. Observa a tu alrededor: ¿Existe en el mundo una sola
religión?; ¿existe un solo partido político? Sí acaso, ¿un deporte? (¡a pe-
sar del fútbol!)… En este álbum Voces en el parque es contemplada de
forma distinta por cada uno de los protagonistas de la historia.
Una dinámica de grupo: Cadena de transmisión
Objetivo de la dinámica:
Se quiere desarrollar la capacidad de escucha y de síntesis de
los alumnos. Además de suscitar el debate sobre los problemas
de la comunicación.
Desarrollo:
Se trata de ir contando una situación, por ejemplo un aconte-
cimiento de la vida cotidiana en una cadena de transmisión oral.
– Varios alumnos participantes (se sugiere 3-4) quedan fuera del
grupo, del aula.
Un miembro del grupo narra a los otros una situación, si es
posible con muchos detalles. Se puede escribir.
Uno de los que han escuchado la historia llama a alguna de
las personas que han estado fuera y le cuenta el conflicto; una
vez terminado, esta persona, a su vez, llama a otra y cuenta
lo escuchado.
Y así, sucesivamente, hasta que todas las personas que hayan
estado fuera del aula estén dentro.
Finalmente se compara la situación original con la versión de

la situación que haya resultado después
A. Junto con el profesor se analiza la dinámica, y en la con-

clusión cada participante expresa sus observaciones, senti-
mientos, dificultades.

B. Se buscan analogías con la vida cotidiana (entre los compa-

ñeros de clase, en relación con los profesores, en la familia...).
C. A continuación, escribe tus conclusiones de esta dinámica.
La parábola de los cuatro ciegos
Lee esta parábola hindú con atención. Imagínate la escena con

los cuatro ciegos y el elefante.
El elefante y los cuatro ciegos
“Había en Benarés un rey que era muy sabio. Un día convocó
en su palacio a cuatro ciegos de nacimiento. Después hizo traer
a un elefante en medio del gran salón del trono.
Entonces dijo a los ciegos:

– Vais a tocar una cosa muy grande y me diréis qué es.
El primero tocó la cola del elefante y dijo:
– ¡Seguro! Es una cuerda.
El segundo tocó la trompa y manifestó con seguridad:
– ¡Es una serpiente!
El tercero tocó una pata y afirmó con mucha serenidad:
– ¡Evidentemente es el tronco de un platanero!
El cuarto tocó el vientre y exclamó:
– ¡Pero si es un tonel!
El insensato no percibe más que una parte de las cosas. Sólo el
sabio conoce todo.
¡Abre tu corazón y tu espíritu a la paz!”
A. ¿Cuál crees es la enseñanza que quiere transmitir la parábola?

B. Visionar el álbum Siete ratones ciegos de Ed. Young (Ekaré,
2005), versión reciente de este viejo relato, y establecer en
grupo sus principales valores. Vid. Tejerina, I. (2008). “Un
modelo de análisis del álbum”, CLIJ, 215, pp. 44-52.
Los guiños de Anthony Browne al mundo del arte
Has podido comprobar cómo a lo largo de la historia aparecen va-

rias citas plásticas, habituales en A. Browne. Las alusiones, muchas ve-
ces paródicas, al arte u otras manifestaciones culturales como películas

EL ÁLBUM ILUSTRADO
o textos literarios, son recurrentes en este autor. A continuación vamos

a identificar las alusiones a cuadros artísticos de conocidos pintores.
A. Consultando libros de arte (tal vez, una visita a la Biblio-

teca,… sería muy conveniente), y/o con la ayuda de Inter-
net realiza las siguientes tareas en pareja:
– Identifica, (primero sin ninguna consulta) las referencias
que aparecen en el álbum Voces en el parque:
¿Cuántas reconoces? ¿En qué voz y escenas aparecen?
En caso de alguna dificultad en reconocerlas, a continuación
se incluyen los pintores. Posteriormente localiza alguna de
sus obras en el álbum, indicando en qué escenas aparecen,
los respectivos estilos artísticos u obras en este libro-álbum
de Voces en el Parque:
Leonardo da Vinci/Edward Munch/René Magritte/Frans Hals
B. No sólo se hace mención a obras reconocidas de la pintura,

también a algunos personajes del mundo literario, del cine
y de la mitología. Por ejemplo, a Mary Poppins y a King-
Kong; a “El “Principito” de Antoine de Saint-Exupéry; y a los
dioses Neptuno y Cupido.
1- Localiza estos personajes en el álbum.
2. Realiza una breve redacción sobre dichos personajes del
cine (Mary Poppins y King-Kong), de la literatura (El Prin-
cipito) y de la mitología (Neptuno y Cupido).
3. ¿Qué valores reflejan cada uno de ellos en sus respecti-
vas expresiones artísticas (literaria, cinematográfica y mi-
tológica)?
Curiosidades sobre Voces en el parque
Hemos acabado con el apartado “Con el libro” de la guía didác-

tica sobre el álbum Voces en el parque. Por cierto, seguro que te has
fijado bien en las ilustraciones. Ya habías visto:
– Una rama del árbol que tiene forma de paloma.
– Un hombre arrastra una sombra que es un cocodrilo.
– Entre los árboles aparece la cola de un gran pez.
– La sombra de la madre es representada por las fauces abiertas
de un cocodrilo.
– Una balaustrada recorta el perfil de rostros humanos.

– Una estatua del dios Cupido es representada por un gorila.

– Uno de los barrotes de la barandilla tiene forma de un som-
brero.
– En las copas de los árboles aparecen caras.
– Un barrote de la verja se incendia.
– Hay árboles en forma de cabezas de gorilas.
– Las huellas de las pisadas cambian en cada personaje.
– La sombra de Carlos alude al cuadro de Edward Munch, El grito.
– Dónde aparece el ratón en la última escena de la Segunda voz.
– La sombra de flor roja, se parece al bocadillo de un cómic sin
palabras…
– Dos personajes montados en una misma bicicleta pedalean en
direcciones contrarias.
– Un mar está antes de llegar a una casa.
– En una escena, las colas de los perros se confunden con las
plantas.
Localiza todas estas curiosidades en las escenas del álbum Vo-

ces en el Parque.
Se puede, primero, reflexionar sobre estas afirmaciones indivi-

dualmente para luego debatir en el grupo:
– Ahora que hemos leído este álbum, ¿por qué crees que se
llama Voces en el parque?
– “Tenemos que aprender a mirar de nuevo y de otra manera”.
– “…a todos nos hace falta en muchas ocasiones ser capaces de
reflexionar sobre los puntos de vista de los demás…”
Escribe a continuación las conclusiones personales sobre el debate.
TEMAS DE DISCUSIÓN
La imagen que damos
Un aspecto que aborda este libro-álbum Voces en el parque es el

de la imagen. Existen muchos estudios sociológicos que explican que
vivimos en una sociedad de la imagen. En la actualidad, es muy im-

EL ÁLBUM ILUSTRADO
portante el aparentar, el quedar bien, el dar un buen tipo, tener un

buen parecido, etc. Vamos a profundizar sobre lo que somos y lo que
hacemos para aparentar lo que no somos.
A. Describe situaciones en los que has visto o vivido cómo al-

gunas personas aparentaban ser lo que no eran de verdad,
y que es lo que hacían por aparentar. ¿Qué imagen querían
dar?, ¿cuáles eran sus motivos?
B. La imagen que los demás tienen de ti, ¿crees que responde
a lo que verdaderamente eres?, ¿cómo te ves a ti mismo?
C. Y si observas a los jóvenes, a tus amigos, a tus compañe-
ros de aula, ¿qué imagen se tiene de los jóvenes de hoy?,
¿es una imagen verdadera?, ¿es falsa? Realiza un cuadro de
cómo sois los jóvenes de hoy.

LA IMAGEN QUE DAMOS
A. Se puede plantear a los alumnos que se podrían compro-

meter a la hora de defender la verdad allí donde vieran men-
tiras, prejuicios, engaños… Y que los alumnos describiesen
la forma de realizarlo.
B. Los alumnos preparan un mural, con un eslogan, para am-
bientar el aula o el instituto, para que se recuerde la im-
portancia del ser más que el del parecer.
La relación mujer-hombre
En el álbum, Voces en el parque, nos encontramos con la relación

de Carlos y Mancha. Browne de una forma muy sutil nos habla de la
visión que tiene Carlos sobre la niña, en definitiva sobre la mujer:
“¿Quieres venir a la resbaladilla?, me preguntó una voz. Era una niña,
desafortunadamente, pero de todos modos fui”.
Y posteriormente en otra escena, podemos ver una bonita con-

tradicción entre el texto y la imagen. Nos referimos a la escena en la
que los dos niños están trepando a un árbol, y Carlos dice: “como soy

bueno para trepar árboles, le enseñé a ella cómo hacerlo”, en cambio

en la imagen se aprecia la soltura y la habilidad de la niña, Mancha.
Si leemos y observamos, la mujer ha sido discriminada por la so-

ciedad durante muchos años y así se le han encomendado funciones
de segundo orden, que los hombres no querían para ellos.
Hoy también ocurre esto en muchos ambientes y lugares del

mundo. Es evidente que el orden social y cultural basado en una re-
lación de poder de los hombres sobre las mujeres, utiliza la violencia
para impedir que las mujeres se salgan del lugar que se les tiene asig-
nado, el secundario, de ahí esa frase: “detrás de cada gran hombre hay
una gran mujer”, el pasivo, callado, dependiente.
Este tipo de violencia tiene como objetivo el control no sólo so-

bre sus cuerpos, sino también sobre sus espacios, sobre su trabajo, su
libertad, su identidad, en definitiva, sobre su vida.
El alumno, en pareja, contesta las siguientes preguntas. Poste-

riormente en grupo grande se sintetizan las conclusiones y se
motiva un debate.
A. Describe situaciones, experiencias que reflejen el cambio
que se va dando en la condición de la mujer, entre nosotros.
Pero, también, otros en los que se vea todo lo que queda por
cambiar.
B. Uno se pregunta, a qué se deben estas discriminaciones con
las mujeres.
C. Y entre vosotros los alumnos ¿qué discriminaciones hacia el
alumno son las más habituales?, ¿qué razones hay para ello?
D. ¿Qué consecuencias tiene para las mujeres, el hecho de ser
educadas durante años sólo para ser amas de casa?
E. Y los hombres, hoy en día ¿aceptan de buen grado los cam-
bios que están consiguiendo las mujeres?
F. Investiga la fecha en que se reconoce a las mujeres el de-
recho a votar en España y el impacto que tiene en la vida
de las mujeres de la localidad.
Además recoge los nombres de algunas mujeres que han ejer-

cido cargos en tu municipio.

EL ÁLBUM ILUSTRADO

LA RELACIÓN MUJER-H0MBRE
A. Observa en casa qué actividades realizan un hombre y una

mujer de tu familia, desde la mañana hasta la noche. Se ano-
tan en la pizarra aquellas actividades relacionadas con los
hombres y en otro las de las mujeres.
En grupo grande se sintetizan las conclusiones y se motiva un
debate para ver diferentes aspectos sobre los datos recogidos.
Por ejemplo: La importancia que tienen las actividades;
quién suele hacerlas; la satisfacción que supone repartirlas
entre todos los miembros de la familia; y quiénes (muje-
res/hombres) tienen más tiempo libre y a qué lo dedican. De
qué manera los alumnos pueden comprometerse a tener una
mayor responsabilidad en casa, con su familia.
B. Otro aspecto es la existente desigualdad entre los sexos en
la educación. Un buen ejemplo son los libros de texto, que
son una herramienta de las que más se utiliza en el aula. De
ahí, que es importante reflexionar sobre la imagen de las
mujeres que dan a través de sus textos escritos y sus ilus-
traciones.
El alumno, en pareja, observa:
– ¿con qué frecuencia se nombran mujeres y hombres con
nombre propio?
– ¿cuántas veces protagonizan mujeres y hombres una ac-
ción?
– ¿qué actividades aparecen realizando?
C. Que los alumnos se enteren de por qué luchan las distintas
organizaciones de mujeres que existen hoy día. Se ha de bus-
car información, contactar, si es posible, con una organiza-
ción con sede en la ciudad del alumno/a y/o del instituto.
D. Piensa en qué casos y aspectos deberías cambiar, de tal
modo que cada vez haya un mayor respeto recíproco, me-
jor relación, ayuda mutua…
Actividad para finalizar con el álbum Voces en el parque.
Esta lectura del álbum Voces en el parque, ¿qué me ha aportado?;

¿qué he podido aprender de sus ilustraciones y de su historia?

EL SOLDADITO DE PLOMO
Jorg MÜLLER
UNA ENORME RATA EN LA PORTADA DE UN ÁLBUM

ILUSTRADO...
El magnífico, premiado y reconocido ilustrador Jörg Müller da,

con esta obra (Lóguez, Salamanca, 2005), otra vuelta de tuerca aún más
arriesgada y sorprendente, después de habernos dejado perplejos y en-
tusiasmados con su anterior y excelente álbum El libro en el libro en
el libro (Serres, 2002).
El famoso cuento de Hans Christian Andersen es releído y re-

creado, de nuevo, mediante una visión muy moderna, comprometida
y también enormemente impactante. La historia nos es contada úni-
camente a través de ilustraciones, mediante esos dibujos de gran pre-
cisión y tan cercanos a la fotografía y a los planos cinematográficos a
los que Müller nos tiene acostumbrados.
La portada y contraportada forman una única secuencia en la que,

en un plano de detalle, se presenta la escena en que el soldadito es
abandonado y recogido en un barquito de papel de periódico y que,
nítidamente, nos va dando claves de la ubicación temporal del relato.
Al lado de estos elementos inservibles se encuentran otros que tam-
bién son llamativos: la funda de unos chicles de una marca conocida,
una colilla, un billete de metro o autobús, etc. Y encima de estos ob-
jetos de desecho, la cabeza de una enorme rata de alcantarilla junto
al título de la obra.
El espacio presentado es una ciudad actual cuyos edificios re-

cuerdan a los de París. El autor nos invita así, mediante múltiples refe-
rencias, a que hagamos nuestra propia lectura de la obra, en la que nos
encontraremos con una gran sorpresa final. La intriga nos mantiene en
suspenso porque iremos recordando la historia de Andersen, pero do-
tándola del nuevo significado que Müller le añade, y añadiéndole tam-
bién la relectura que nosotros entresacamos de la conjunción de ambas.

A través de veintinueve dibujos, algunos de ellos a doble página,

el autor nos irá desgranando esta inquietante y reflexiva historia sobre
la condición humana actual y las paradojas y diferencias entre el mundo
desarrollado y el subdesarrollado, entre los incluidos y los excluidos.
La historia comienza con un primer plano del soldadito tirado en

el entresuelo de una casa junto a elementos de desecho y, de nuevo,
acompañado de una rata que lleva un pequeño ratoncito en su boca;
muy cerca, al igual que en la portada, papeles rotos y un billete de me-
tro en el que se aprecia nítidamente la compañía a la que pertenece
(RATP), con lo cual intuimos que nos encontramos dentro de una casa
en la ciudad de París. El soldadito, como el de la historia original, ca-
rece de una pierna y está vestido con casaca azul y pantalón rojo.
La siguiente secuencia a doble página nos resuelve el problema

del lugar que ocupan estos elementos de desecho. La vivienda está en
obras, un personaje pinta el techo y otro hombre recoge al soldadito
y se lo da a un niño muy pequeño que está sentado en el piso de su
habitación en el que vemos su cunita de color azul. El niño ha crecido
en la ilustración siguiente y juega con el muñeco, a su lado tiene una
muñeca rubia que nos recuerda a las famosas muñecas Barbie y tam-
bién unos juegos de construcción muy apreciados por los niños. De
manera muy sutil, Müller nos ha trasladado en el tiempo. Nuestro pro-
tagonista es un objeto, un ser inanimado, pero puede proceder de
tiempos lejanos, quizás abandonado por otros niños que crecieron o
que lo dejaron porque estaba roto y ya no servía. ¿Desde cuándo se
encuentra abandonado y solo en ese lugar? La casa pasa a ser ocupada
por otros habitantes y nuestro protagonista es recogido por un niño
pequeñito que lo utiliza en sus juegos hasta que el paso del tiempo
le hace ocuparse en otros entretenimientos.
Son las ilustraciones de la habitación y los objetos y el personaje

que la pueblan los que nos localizan el tiempo contemporáneo en el
que se va desarrollando la historia. Vemos cómo la habitación ha sido
reformada de una secuencia a otra. El color es ahora mucho más ale-
gre, los juguetes y los objetos cambian..., la estancia contigua, que atis-
bamos someramente, nos da cuenta de la presencia de un objeto pe-
renne en todas nuestras viviendas, el televisor, y nuestro soldadito,
indemne al paso del tiempo, sirve como juguete para el niño que lo
recibió siendo un bebé.
La situación temporal avanza con gran rapidez en la escena si-

guiente: es la misma habitación pero el niño se nos ha convertido en

EL ÁLBUM ILUSTRADO
un adolescente que juega en el ordenador. La habitación está decorada

con posters de personajes queridos por los chicos de esa edad (La fa-
milia Kelly, entre otros) y una gran cantidad de juguetes invade el suelo
de la misma; entre ellos vemos a uno de los más reconocidos por to-
dos los niños del mundo, Minnie Mouse, y con ellos, impertérrito al paso
del tiempo, sigue nuestro soldadito, y a su lado la muñeca rubia. La pro-
fusión de juguetes nos habla de nuestra sociedad de consumo rápido y
de desecho constante de los múltiples objetos con que nos rodeamos.
En la siguiente secuencia todos los juguetes están en una gran

bolsa de basura, la habitación ha sido desocupada y un trabajador de
mudanzas se lleva una gran caja. Las paredes desnudas muestran el lu-
gar ocupado anteriormente por los posters y carteles; de nuevo la casa
es desalojada y nuestro soldadito, que asoma su cabeza por la gran
bolsa de basura, emprenderá, por fin, y de nuevo un largo y misterioso
viaje, al igual que lo hizo en la historia original.
La bolsa de basura, junto con otros objetos, es abandonada en

la calle junto a un contenedor que rebosa con tantos objetos inservi-
bles (alfombras, un televisor, un pequeño armario frigorífico, una bu-
taca, etc.); por la bolsa de objetos inútiles asoma nuestro soldado y tam-
bién la Barbie bailarina. Unos niños que juegan al balón lo ven, hacen
un barco con un periódico y lo colocan en el mismo. Los empleados
del Ayuntamiento limpian el lugar con la manguera de agua y la bai-
larina, el soldado y el barquito son arrastrados a una cloaca y en la caí-
da ambos –soldadito y muñeca- son entrelazados al engancharse la ba-
yoneta del soldado en el vestido de la bailarina. Y así, juntos, em-
prenderán el camino hacia otros lugares. Ha sido la muñeca, en este
caso, la que ha salvado la vida de nuestro protagonista, pues por su
peso habría sido engullido por las aguas.
Las claves que el ilustrador nos ha dado son muy acertadas y van
dirigidas tanto a un público infantil como al receptor adulto: el pe-
riódico que sirve para hacer el barco presenta grafías y dibujos que nos
recuerdan a personajes reconocidos, intuimos que parte de las letras
del periódico pueden hacer alusión a Jacques Chirac y a Lady Diana,
el retrato de un personaje con gafas nos recuerda a Woody Allen. Con
los muñecos cae también una cajetilla de tabaco de una marca reco-
nocida... Son múltiples las referencias de contemporaneidad que nos
va dando a lo largo de la historia.
A partir de aquí comienza el tremendo viaje por unas cloacas lle-

nas de enormes ratas, que en este caso –recordando la primigenia his-

toria– no les piden el peaje. Avanzan y les encontramos en un río que

nos recuerda al Sena, el viaje lo intuimos largo y agitado, salen a alta-
mar pues un faro nos permite apreciar cómo se alejan de la costa; y como
en la historia antigua, son engullidos por un enorme pez que a su vez
es capturado por un barco de pesca cuyos ocupantes son de raza negra.
Espléndidos son todos los dibujos que hasta ahora han ido re-
tratando la historia. Cual cámara cinematográfica, Müller sabe colo-
carnos siempre en planos de detalle aquellos elementos que configu-
ran el foco de la historia en cada una de las ilustraciones, y así
podemos resaltar la enorme boca del pez que engulle a nuestros per-
sonajes, la sangre que lo inunda todo cuando es limpiado en la lonja
del puerto donde descargan los barcos de pesca, las basuras y des-
perdicios del pescado recogido por los camiones donde son traslada-
dos el soldado y su acompañante, etc.
La historia nos ha trasladado sorpresivamente a un inmenso ver-

tedero de un país africano. Impresionantes son las imágenes del enorme
basurero situado al lado de una zona de chabolas del extrarradio de una
ciudad costera. Como un viento helado que abofetea nuestro rostro, ob-
servamos las paradojas del convulso mundo actual y así podemos ob-
servar la vida cotidiana de gentes de color que recogen las basuras que
el mundo desarrollado es incapaz de asimilar o reciclar. Entre los mu-
chos objetos y elementos que pueden tener valor para ellos, y como
icono de una perversa modernidad, aparece la lata de la famosa sopa
Campbells junto a nuestros muñecos, que serán recogidos, de entre las
basuras, por las manos de un padre que se los regala a su hijo pequeño,
quien, a su vez, los recibe con un rostro feliz y sonriente.
Las imágenes con las que Müller recrea esta parte africana de la
historia son realmente impresionantes. Los tonos oscuros que domi-
nan los colores del inmenso basurero y de las chabolas, así como el
color de la piel de los personajes africanos, contrastan con los alegres
colores con los que está vestido el niño que recoge el regalo, y con
el regalo mismo. La muñeca es vestida con ropas típicas del país y el
soldadito contrasta también con su colorido rojo y azul. Resaltamos
también el contraste entre los objetos y los personajes: cuando el niño
recibe los juguetes al lado de su chabola, un moderno avión cruza los
cielos del paupérrimo lugar; el autor adelanta con esta visión una clave
del desenlace de la historia.
Cuando el niño juega feliz con los muñecos recibidos, y su pa-

dre le hace un coche a partir de latas de desecho, aparece, vestido con

EL ÁLBUM ILUSTRADO
alegres colores amarillos y rosas, el típico turista occidental o del pri-

mer mundo – nada accidental, si ironizamos en un juego de palabras
con la famosa película El turista accidental5-, que se dedica a hacer
las típicas fotos exóticas que luego enseñará a sus amigos, y este nuevo
personaje se encapricha con los exóticos y étnicos juguetes.
El viaje de nuestro protagonista aún no ha terminado. La reali-

dad ahora es la que se impone, ya no hay fantasía de cruces oceáni-
cos ni aventuras extraordinarias. Convertido en una mercancía que ha
sido confiscada al negrito a cambio de dinero – un único dólar- nues-
tros protagonistas regresan al lugar de donde partieron, después de ha-
ber permanecido en un hotel llamado Paradiso, admirados por el tu-
rista y su acompañante que plácidamente toman el sol en la terraza y
disfrutan de unas bebidas, aderezadas con la imagen de una pajita,
cuyo extremo contiene como adorno la cabecita de Micky Mouse.
El límpido territorio de nadie que es el aeropuerto, más un taxi

de color amarillo -color icono de todos los taxis del mundo- y nues-
tros protagonistas, envueltos en un plástico, rebosando en una bolsa
de viaje que no puede ser cerrada, harán el viaje de retorno al mundo
del que salieron para ser depositados en el Museo Etnográfico justo
en el lugar dedicado a África. Allí, sarcásticamente, se convierten -para
siempre- en objetos exóticos e importantes que serán mirados y re-
mirados por miles de ojos turísticos por los siglos de los siglos...
Al menos, frente a la historia tradicional, los muñecos siguen jun-

tos, pero momificados, porque en el relato de Müller los muñecos pro-
tagonistas sólo existen o tienen razón de ser cuando son utilizados para
la función que fueron creados, para que adquieran vida en las manos
de un niño, que, con su fantasía, es capaz de crear historias auténti-
cas y que transciendan la rudeza de la cotidianidad.
Terminamos con esta sencilla pregunta: ¿Somos nosotros, el

mundo desarrollado, la inmensa rata depredadora de la portada?
Nos encontramos con el conocido cuento de El soldadito de plomo 5El turista accidental,
de Andersen, narrado a través de las ilustraciones de Jörg Müller. Este película de 1988,
gran ilustrador suizo se apoya en la narración de Hans Christian An- dirigida por Lawrence
dersen, como punto de partida para crear este álbum sin palabras. Kasdan.

A través de sus páginas, Müller reinventa la historia del soldadito,

ambientada en la actualidad. De hecho comienza en otro lugar, en
nuestra época (tal vez desde las alcantarillas de París), y una muñeca
acompaña al soldado en el viaje, hasta una ciudad africana. Con la
ayuda de sus imágenes, con sus múltiples detalles, J. Müller quiere que
los dibujos sean detenidamente vistos.
África
El espacio donde se desarrolla la historia de El soldadito de plomo

comienza en una ciudad europea, tal vez París, continúa en una ciu-
dad africana, y finaliza, de manera circular, en otra, o quizás la misma
ciudad de Europa.
El continente africano es el gran desconocido, parece muy lejano

a pesar de su cercanía geográfica. Precisamente a pesar de su proxi-
midad física y de su presencia permanente en nuestra vida cotidiana
a través de los medios de comunicación, África es una realidad que
se vive de forma muy distanciada. ¿Qué sabemos del continente afri-
cano? y ¿del europeo?
(Realiza las tareas A Y B primero sin la consulta de un mapa.

Una vez contestadas, consulta un mapa).
A. ¿Qué países de África podrías señalar? Dónde se encuentran en

el mapa? Localízalos y escribe sus nombres en un mapa mu-
do. Haz lo mismo con los países de Europa. (Con un lápiz).
B. Localiza y rellena de color los siguientes países africanos:
Argelia, Madagascar, Nigeria, Senegal, Sudáfrica, Etiopía, Ma-
rruecos, Guinea Ecuatorial, República Democrática del Congo
y Kenia.
También los siguientes países europeos:
Italia, Alemania, Bélgica, País Vaticano, Irlanda del Norte,
Ucrania, Bulgaria, Rumania, Suecia, y Estonia.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
C. Escribe países en conflicto situados tanto en África como en

Europa, ¿cuáles conoces? Sitúalos en el mapa y señálalos con
algún símbolo, por ejemplo dibujando una escopeta o una
bomba.
D. Investiga: ¿Qué se decidió en la Conferencia de Berlín de
1884? ¿Qué consecuencias tuvo?
E. ¿Cuáles son los principales cultivos africanos? ¿y los euro-
peos?
F. Escribe una lista de cinco problemas que se plantean en
África y en Europa.
G. Podrías decir, en cuatro líneas, ¿cuáles son las principales re-
ligiones en África y por qué se caracterizan? ¿Y en Europa?
H. En grupo, realizad un proyecto documental, mediante tra-
fundas de la pobreza y el subdesarrollo en muchos países
de África.
Señalad: ¿cuál es la responsabilidad del colonialismo euro-
peo en la actual situación de los países empobrecidos?
I. La cultura de un país o de un pueblo es todo aquello que
caracteriza y distingue a las gentes que viven allí: sus cos-
tumbres, tradiciones, formas de pensar, de comportarse, sus
creencias religiosas, sus fiestas, su música y sus bailes típi-
cos, sus comidas tradicionales, etc. Investiga:
1. ¿Tú qué sabes de las culturas africanas de los compañe-
ros de otros países que están en tu clase o instituto?
2. Elabora una lista de todo aquello que sepas sobre África.
¿Has podido responder a muchas de estas cuestiones?
– Compara tus respuestas con las de tus compañeros y en-

tre todos completad las preguntas.
– Si descubres que tu desconocimiento es grande, plantéate
informarte sobre la realidad de tantos países de los cua-
les no conoces ni siquiera el nombre, y que están pade-
ciendo situaciones extremas de pobreza y hambre.
– Si, por el contrario, tus respuestas son abundantes y acer-
tadas: ¡Enhorabuena!

El soldadito de Andersen
Tenemos en nuestras manos una recreación de la famosa obra

de Hans Christian Andersen, El soldadito de plomo. A conti-
nuación trata de resumir con tus propias palabras este cuento
de Andersen.
El autor e ilustrador: J. Müller
A. Con la ayuda de distintas fuentes (Biblioteca, Internet…) in-

vestiga y describe aspectos importantes sobre la biografía de
Jörg Müller.
B. Cita la bibliografía de este ilustrador.
C. ¿Con qué premios ha sido galardonado?
D. Con toda esta información, realiza en pequeño grupo (2-3
alumnos/as) un breve trabajo sobre este ilustrador suizo, Jörg
Müller.
Con el libro:
¿Qué hemos comprendido del libro?
Los protagonistas
En parejas realizad un análisis de los protagonistas de este ál-

bum. Completa la información acerca de los protagonistas.
El niño
– Va creciendo – .................................................
– ............................................ – .................................................

EL ÁLBUM ILUSTRADO
El soldadito de plomo
– Carece de una pierna – .................................................
– ............................................ – .................................................
La muñeca
– Una muñeca rubia – .................................................
– ............................................ – .................................................
La rata
– Depredadora – .................................................
– ............................................ – .................................................
El soldadito de Andersen y el soldadito de Müller
A. Como sabemos, esta obra se trata de una recreación de la

versión original de El soldadito de plomo de H. Ch. Ander-
sen. Trata de investigar las similitudes entre la historia ori-
ginal y la nueva visión de Jörg Müller.
B. ¿Y las diferencias?
Claves de contemporaneidad
A lo largo de la historia de El soldadito de plomo de J. Müller, se

nos va situando al protagonista en la actualidad. Podemos ver múlti-
ples claves de contemporaneidad.
Con la ayuda de un compañero trata de enumerar al menos cinco

alusiones publicitarias que nos recuerden nuestra sociedad actual
de consumo. Por ejemplo: Un muñeco de Minnie Mouse.

Nuestra sociedad de consumo
A. Jörg Müller describe en varias ilustraciones el consumo rá-

pido y el desecho constante de los múltiples objetos con que
nos rodeamos.
Busca alguna escena, y descríbela.
B. En esta versión de El soldadito de plomo, se observa un
mundo desigual: El mundo rico y el mundo pobre. ¿Existe
pobreza en el Norte? y ¿en el Sur?; ¿por qué crees que la ri-
queza está tan mal repartida?
C. Podemos observar que la desigualdad entre los países ricos
y pobres ha ido creciendo de una manera alarmante; la se-
paración entre unos y otros es cada vez más grande y es-
tremecedora. Ante esta situación, las Naciones Unidas plan-
tearon obtener recursos de los países del Primer Mundo para
facilitar los procesos de desarrollo del Tercer Mundo o de los
llamados países empobrecidos.
Finalmente se aprobó el compromiso por el que los países
del Primer Mundo (¡a los que España pertenece…!) darían
el 0,7 % de su PNB (Producto Nacional Bruto) a los países
en vía de desarrollo. (Para que te hagas una idea de la di-
mensión de este compromiso: Imagínate que de tu paga ha-
bitual te propones donar el 0.7 % a una ONG (Organización
No Gubernamental.)
a. Investiga qué países ofrecen más del 0,7 % de su PNB.
b. ¿De qué continente son los países que aportan una parte
de su PNB al desarrollo?
c. Realiza un resumen. ¿Qué te hace pensar?
D. Otro marco importante en el que se recogen diversas pro-
blemáticas sociales, políticas, económicas y ambientales son
las que están plasmadas en la Declaración del Milenio de
Naciones Unidas. En la Cumbre del Milenio, los jefes de Es-
tado y Gobierno acordaron ocho grandes objetivos que de-
berían ser logrados en el año 2015.
a. Describe los mencionados Ocho Objetivos de Desarrollo
del Milenio.
b. Cuál es el contenido de cada objetivo.
c. En la fecha de hoy, cuál es el grado de consecución de
los diferentes objetivos.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
Un viaje desde las cloacas al vertedero
J. Müller traslada al soldadito de plomo y a la muñeca de

unas cloacas europeas a un inmenso vertedero de un país africano.
A. Describe cómo es ese tremendo viaje desde unas cloacas a

un inmenso vertedero.
B. Señala aquellas ilustraciones en las que Jörg Müller nos
muestra cómo el mundo desarrollado es incapaz de asimi-
lar o reciclar su propia basura.
C. Al final de la historia la vida del soldadito y de la muñeca
parece tener un reconocimiento. Esta basura europea puede
llegar a tener un valor. ¿De qué manera se ilustra este cam-
bio?
D. El título original en alemán de Jörg Müller es: Der standhafte
Zinnsoldat, traducido al castellano sería Der = “el”, stand-
hafte = “firme, estoico, constante, perseverante, resuelto”,
Zinnsoldat = “soldado de plomo”.
¿Cuál crees sería el adjetivo más adecuado para este “sol-
dadito” de Jörg Müller? Razónalo.
TEMAS DE DISCUSIÓN
La justicia
Al escuchar la palabra justicia, probablemente se piensa en los

Derechos Humanos. Tal vez no sea sencillo entender que todas las per-
sonas tenemos derechos llamados humanos que no nos lo da nadie,
sino que se tienen por ser personas, por ser humanos. ¿Dónde esta-
rán los Derechos Humanos en el álbum El soldadito de plomo?
A. Que los alumnos realicen una valoración sobre esta serie de

actitudes. Dichas valoraciones se comparten posteriormente
en el aula:
1. “Hay que estar dispuestos a olvidar el pasado y mirar el
futuro”.

2. “Hay que hacer pagar a los que nos han hecho daño”.
3. “Hay que darse cuenta de que toda persona tiene algo
bueno”.
4. “No podemos pensar todos de la misma manera”.
5. “Que cada cual haga su vida”.
6. “La justicia es algo que tiene que buscar cada uno”.
7. “No puedes esperar nada de las instituciones”.
8. “Legal y justo, no es lo mismo”.
Valoración:
Puntuad la actitud que se considere más necesaria con un 1, a
la siguiente con un 2 y así sucesivamente, hasta ocho.
B. ¿Cuáles son las actitudes más necesarias para construir un
mundo más justo?

LA JUSTICIA
Realización de una dinámica:
El objetivo es realizar la portada de un periódico con noti-

cias sobre injusticias.
Se trata de que los alumnos hagan una hoja informativa so-

bre las injusticias más evidentes que han descubierto en su
localidad, barrio, o en el mundo. Una vez elaborado se ex-
pone en un panel.
El grupo de alumnos elige las noticias que van a aparecer

en la hoja informativa, elaborando los titulares y escogiendo
fotografías.
Se distribuye el trabajo entre los alumnos. Se proponen los

siguientes grupos de trabajo:
– un grupo de alumnos elige las fotos.
– otro hace los titulares.
– un grupo hace un editorial.
– y finalmente otro grupo hace el diseño.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
Dos mundos
El álbum ilustrado El soldadito de plomo de Jörg Müller confronta

el estilo de vida de unos países ricos y de otros muy pobres. Sabemos
que el dinero, y con ello nuestra capacidad de consumir, es un bien
social, de ahí que sea muy importante lo que se hace para tener el di-
nero y lo que se hace con él.
A. Describe situaciones:
1. En las que tener dinero es fundamental para vivir.
2. En donde el dinero nos embrutece y nos ciega.
3. En las que el dinero se emplea para el bien común.
B. Con un compañero de tu clase, reflexiona sobre por qué
creéis que las personas luchan tanto para tener más y más
dinero. ¿Es necesario acumular tanto dinero para vivir bien?
Exponed vuestros argumentos.
C. ¿Todos viviríamos mejor si el dinero estuviera más repartido?
D. ¿Qué consecuencias traen las diferencias económicas entre
los países (piensa en los países ricos y pobres...).
E. Opina sobre la siguiente afirmación: Muchos jóvenes sólo
piensan en lo suyo y no quieren hablar de mayor igualdad
y de repartir el dinero ¿Qué consecuencias tiene dicha pos-
tura? Explícate.

DOS MUNDOS
Que los alumnos conozcan proyectos de cooperación y ayuda

a los países empobrecidos llevados a cabo por diferentes ONGs,
Asociaciones, etc., y realicen un breve trabajo sobre ellos.
La solidaridad
En nuestra sociedad se está viendo que hay una conciencia cada

vez mayor de solidaridad, aunque sólo sea por gestos o palabras. Es

un síntoma positivo el buscar un mundo más armónico, más igual.

Como hemos podido ver en el álbum El soldadito de plomo todavía hay
mucha injusticia y opresión en este mundo, por lo que no podemos
estar parados.
A. Describe un acontecimiento que demuestre la existencia de

gestos sinceros de solidaridad entre los compañeros, grupos,
pueblos, naciones, etc.
B. Uno se podría hacer la pregunta ¿Es necesaria la solidaridad?,
¿se ven más gestos de solidaridad o de insolidaridad?, ¿entre
tus compañeros hay solidaridad?
C. ¿Qué consecuencias produce un mundo insolidario?, ¿qué
tendrían que hacer los países ricos, como España, para ser
más solidarios con los pobres?
D. ¿Tú como te consideras? ¿Solidario, cercano, entregado?
E. En tu clase, con tus compañeros, con tus amigos, con tu fa-
milia, ¿observas ambiente de solidaridad, de ayuda mutua?

SOLIDARIDAD
Realización de una dinámica:
Se divide al alumnado en 6 grupos pequeños. A cada grupo se

les reparte un nombre de un continente (Europa, África, Asia,
América del Norte, América del Sur, Oceanía). Una vez reparti-
dos los nombres de los continentes, se coloca cada “continente”
en una mesa diferente y se reparte una merienda en función del
nivel de vida de cada continente.
Se observa lo que ocurre en el aula.
Manteniendo los grupos se les plantean las siguientes preguntas:

A. ¿Cómo se han sentido los alumnos al verse con poca o
con mucha comida?
B. Valorar si es justa la situación planteada.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
C. Ocurre lo mismo en el instituto, en el barrio, en el mundo.

Los alumnos describen la situación que observan en el día
a día.
D. ¿Cómo se podría cambiar la situación?
Nuestro tiempo libre
Otro aspecto que destaca Jörg Müller es la creatividad en nuestra

sociedad actual, a través de la ocupación del tiempo libre. Observamos
lo que cada niño, sea europeo o africano, hace para entretenerse. En-
tendemos que el tiempo libre es aquel tiempo que se utiliza para ser más
creativos, para poder desarrollar dimensiones más profundas. Es un
tiempo de búsqueda, del desarrollo de nuestra personalidad.
A. ¿Qué actividades realizas en tu tiempo de ocio? ¿Participas en

grupos?
B. En estas actividades que realizas ¿qué dimensiones de tu vida
–intelectual, física...– cultivas más?
C. Según tu opinión ¿qué importancia tiene el tomar un tiempo
para el desarrollo personal y grupal?, ¿crees que los jóvenes
realizan aspectos creativos que ayudan en la educación?
D. Explica qué consecuencias puede tener el que se diga: No
tengo ganas de nada.
E. ¿Crees que hay cosas que ayudan a mejorar tu vida y orien-
tar mejor tu futuro? Pon ejemplos de tu ambiente que te pa-
rezcan más positivos y convenientes. Da tus razones.

NUESTRO TIEMPO LIBRE
A. Los alumnos realizan una lista de grupos, asociaciones y

ONGs de su localidad (búsqueda de direcciones, folletos, pá-
ginas webs…). Posteriormente describen las actividades en
las que pueden participar en su tiempo libre.
B. Se invita a responsables de estos grupos y asociaciones al
instituto, para que realicen un coloquio con los alumnos.

En un museo etnológico
A. Al final de la historia los dos protagonistas serán depositados

en un museo etnográfico. ¿Has estado en alguno?, ¿dónde?
B. ¿Cómo describe Jörg Müller el ambiente interior del museo?
¿Qué nos quiere decir el ilustrador?
C. ¿En qué consisten dichos museos etnográficos? Descríbelos.
En caso de tener dudas, consúltalo en una biblioteca o a tra-
vés de Internet.

EN UN MUSEO ETNOLÓGICO
Se realiza una visita didáctica a un museo etnográfico de la lo-

calidad del instituto. En dicha salida, se trata de averiguar cómo
está organizado el museo y qué contiene.
Actividades y preguntas para finalizar con el álbum

El soldadito de plomo:
A. Esta lectura del libro El soldadito de plomo, ¿a qué conclu-

siones me ha llevado? y ¿qué he aprendido?
B. ¿Qué simboliza la inmensa rata depredadora de la portada?
¿Somos nosotros, el mundo desarrollado, la inmensa rata de-
predadora de la portada?
C. Como hemos podido ver, J. Müller se basa para realizar su
obra en otro conocido cuento, El soldadito de plomo de An-
dersen. ¿Por qué no realizas junto con otro compañero tu
propio cuento actualizado basándoos en otro conocido?, ¿por
qué no con ilustraciones?

DE NOCHE EN LA CALLE
Ángela LAGO
DE QUÉ MANERA HEMOS DE MIRAR

LOS SEMÁFOROS...
Este espléndido, inquietante y formidable álbum ilustrado sin pa-

labras se nos presenta tímidamente en formato cuadrado, pequeño y
con un fondo negro tanto en la portada y contraportada, como en las
guardas y fondo de las páginas. En la portada un recuadro con fondo
blanco nos ofrece el título en color rojo, con letras que nos recuerdan
a los graffiti, el nombre de la autora en la parte superior en color
blanco sobre un fondo verde, rojo, azul y negro – ¿simulando una cla-
queta, un trozo de rollo de película, un nada llamativo cartel?- y nada
más. Todo es austero y excesivamente comedido, no hay imágenes ex-
presivas que nos inviten a adentrarnos en un territorio del que no sal-
dremos indemnes. Pero el misterio está ahí, en su misma configura-
ción: ¿qué nos espera?
A través de solamente once imágenes a doble página la autora

nos presenta ese territorio que, cual película muda y con imágenes de
un expresionismo muy personal, fauvista y posmoderno, nos hará per-
cibir y reflexionar hondamente sobre un hecho aparentemente tan tri-
vial como “un niño vendiendo en la calle”. Hagamos el recorrido:
En la escena o secuencia primera, y dominando el color verde, el

niño protagonista, partido en el doblez de la página, con cabeza, brazo
y pierna en la página derecha y portando en la mano, en el lado iz-
quierdo, una caja con tres manzanas de colores, se acerca a la venta-
nilla de un furioso automovilista. El protagonista no sólo está en el cen-
tro de la página sino también en el centro de una calle llena de coches
de color verde. Su rostro es verde, así como el color de los coches, rojo
es el rostro del automovilista y de color amarillo una de las manzanas
que lleva en la caja; amarillo también es el cabello del automovilista.
Esta primera escena, así como el colorido utilizado en la portada, nos
adentrará en uno de los elementos simbólicos del relato: el semáforo.

El semáforo es la ciudad, es el que nos da paso o hace que nos de-

tengamos, es el moderno símbolo universal del bullicio callejero de
nuestras ajetreadas ciudades, tanto de las pequeñas como de las gran-
des metrópolis. Nunca aparecerá físicamente a lo largo de las diferen-
tes imágenes pero todas ellas estarán creadas predominantemente con
sus colores, y casi siempre en este orden: verde, amarillo y rojo.
El niño vende manzanas, que, como hemos visto anteriormente,

porta en una caja, y cada una de ellas tiene un color distinto: rojo, ama-
rillo y verde. Ofrece su mercancía atrapado entre tres coches que ape-
nas le dejan espacio y ello irrita y enfurece al automovilista al que se
dirige, cuyo rostro encendido, nariz afilada y oblicuos ojos, nos dan
cuenta de cuánto le desagrada esta invasión de su espacio.
La autora ya nos ha colocado en el centro de una historia cuyo

espacio y tiempo ya conocíamos gracias al acertado título de la obra:
es de noche y estamos en una calle -De noche en la calle-. Un acer-
tado e intrigante inicio nos hace pasar rápidamente a la página si-
guiente (escena 2ª) en la que el foco de atención de nuestra mirada,
cual cámara cinematográfica, nos coloca en una situación superior,
como si viésemos la escena desde una ventana o balcón situado en
uno de los edificios que nos podemos imaginar rodea la intersección
de las calles, por otro lado apenas vistas o descritas. Nuestro perso-
naje de color verde sigue en el centro de la página, acorralado por dos
coches de color amarillo, y sigue ofreciendo su producto ahora a otro
automovilista, que ni le mira, pero que lleva al lado un perro de co-
lor rojo cuyos dientes afilados nos recuerdan al automovilista de la pá-
gina anterior. Otro perro idéntico le ladra desde el otro automóvil.
Ya hemos entrado en el conflicto: imposibilidad no sólo de que al-

guien le compre las manzanas, sino de que pueda ser aceptado por cual-
quiera de la calle. Estamos ante uno de los muchos excluidos del en-
granaje de nuestra civilización capitalista. Lo que ocurra a partir de esta
secuencia llegará a nuestra fibra más sensible, a nuestra conmiseración,
gracias a la perfecta conjunción entre contenido y expresión, que es de
donde surge la emoción. No es una conmiseración inútil... porque no
hay apenas emotividad por parte de un protagonista que apenas cam-
bia de rostro, un rostro casi siempre sorprendido, triste, que se transmuta
únicamente en asombro, deseo y nostalgia en una escena posterior.
La tercera secuencia, en la que domina el color rojo en los co-

ches y en los automovilistas, una mujer, a través de la ventanilla abierta

EL ÁLBUM ILUSTRADO
del automóvil, con un largo cuello, dientes, nariz, y ojos muy afilados,
le roba la manzana roja, otro automovilista ve la escena y parece com-
placido con la acción. No sólo no se produce la venta del producto
sino que el mismo le es arrebatado. Los incluidos invaden el territo-
rio del excluido. La sociedad opulenta y complacida también rompe
sus normas, la ventanilla que actúa como la frontera entre los dos mun-
dos es abierta para realizar la acción contraria a la que debería haberse
practicado. Ya no hay barreras, esta escena será clave para entender
una de las secuencias posteriores, las reglas se han roto y un simbo-
lismo cercano a la ley de la selva parece merodear en las acciones que
posteriormente ocurrirán. ¿Hay solución? nos preguntamos, y quizás
también la autora...
Guiados por un fuerte colorido verde y con tintes azulados, en-

tramos en la escena cuarta. La autora nos coloca en el interior de uno
de los automóviles, y desde una mirada de observadores superiores
respecto al niño situado en la página de la derecha, y una mirada fron-
tal hacia una mujer enjoyada situada en la parte izquierda, fríamente
asistimos al miedo y rechazo. La mujer, cuyo vestido es de color azul,
agarra con fuerza su bolso advirtiendo el peligro: ¡Hay un niño fuera
agarrado a su ventanilla entreabierta! El otro, el extraño, el que le
puede arrebatar lo que tiene, está ahí, ella está frente al enemigo, ape-
nas le mira, ni siquiera advierte que sólo es un niño...
La escena siguiente (5ª), configurada estéticamente en simetría

con la anterior, pero con las acciones cambiadas -el niño a la izquierda
y la mujer a la derecha- nos va a dar la clave del duro mensaje que
nos transmite la obra. Detengámonos en ella: hay una mujer, presen-
tada con trazos envolventes y redondeados, que abraza a un bebé, sus
ojos están cerrados. Ella, la mujer, la donante de vida, está recogida
en sí misma rodeando y acunando a su pequeño. El color de estos per-
sonajes es el azul, ya no es el territorio –rojo, verde y amarillo- de la
calle, sus rostros no tienen nada que ver con los automovilistas ante-
riores, ella es la Madre, el amor, el refugio, la belleza azul... pero ni
siquiera advierte que a su lado, en la ventanilla entreabierta hay un
niño que con cara desolada contempla la escena. Aquí estamos en el
territorio de lo inalcanzable, el protagonista de la historia, extasiado
ante esta escena, quizás perciba que todo esto es imposible para él,
que no hay salida, que las fronteras están ahí... y que él está al otro
lado. Aquí advertimos nosotros junto con él, nítidamente, el fracaso de
su objetivo; de tal manera que entenderemos perfectamente la se-
cuencia posterior (6ª).

El niño busca un respiro, un refugio, (¿abandona, huye?). Ahora

le vemos sentado en una acera comiéndose la manzana de color
verde, está al lado de un comercio que parece ser una pastelería, y
los coches rojos siguen transitando cerca de él con personas que si-
guen mirándole con sus rojos rostros irritados. Un perro verde, igual
que el protagonista, se acerca al niño, es pequeño y muy distinto de
los perros rojos que hemos visto anteriormente. El niño le ofrece la
amarilla manzana que le queda en la escena 7ª, los automóviles son
ahora amarillos, y son muchos, pero están todos amontonados en un
caos que no les lleva a ninguna parte, nadie le observa en este mo-
mento en el que él comparte con el otro lo único que posee, pero que
es un otro distinto a él, es un perro. Excluido del mundo humano su
único momento de paz le llega alejado y compartiendo con el otro
mundo, el de los animales. ¿Sigue sin haber solución? Aquí observa-
mos su fracaso. Su producto no tiene cabida en esta sociedad mer-
cantilista, no está en la cadena de montaje de nuestra cultura de mul-
tinacionales. Una de las manzanas se la han arrebatado, otra la regala
y la otra la come, no hay trueque económico a pesar de que él ha ac-
tuado, no es un héroe pasivo, pero así y con todo no ha conseguido
su objetivo, ha fracasado... De tal manera que se da cuenta de que
ya ¿todo le da lo mismo o es que ha aprendido las reglas? Y, por ello,
su siguiente acción (escena 8ª) será robar un paquete de regalo del
interior de un coche. Nuestro niño verde invade el territorio vedado
y prohibido, como la mujer de la escena anterior él aprende lo que
hay que hacer, se ha quedado sin posesiones y el mundo que le ro-
dea las tiene, por lo tanto se las arrebata...
En esta escena, uno de los momentos con tintes más oscuros, el

coche ocupa toda la doble página, colocados a su altura observamos
cómo introduce la mitad de su cuerpo en el automóvil y roba una caja
amarilla adornada con un lazo. Los ocupantes del coche le miran con
horror y miedo, y ni siquiera se atreven a salir de su espacio para in-
tentar recuperar lo que es suyo, sus rojas manos sólo aciertan a ser lle-
vadas al rostro..., pero la actitud cambiará en la siguiente y terrible es-
cena (9ª), terrible sobre todo en sus trazos, disposición y colorido. El
niño en el centro y llevando en sus manos el regalo robado es aco-
rralado por dos coches y cuatro personas, cuyos rostros horribles en
cuanto al tono de los colores (grises, negros y un tímido amarillo) son
retratados mimetizando los perros violentos de las primeras escenas.
Los coches de color negro son resaltados únicamente por sus luces
amarillas que iluminan y acorralan al niño que está en medio de ellos,
y éste huye con el objeto de su robo.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
Esta secuencia, junto con la que nos relata el robo del que es ob-
jeto el personaje, es la única en la que los automovilistas se atreven a
sacar sus cabezas y brazos del cubículo en el que viajan o deambulan
confortablemente. Ellos están protegidos por la civilización, por la tec-
nología, ellos no están en la calle, ellos creen estar a salvo, pero tienen
pánico, no son felices, su miedo les atenaza y tampoco son capaces de
enfrentarse a lo imprevisto (¿esperan que alguien lo haga por ellos?).
En esta escena concluimos cómo no hay posibilidad de romper

los muros, los dos mundos son irreconciliables, en uno de ellos ya no
cabe nadie más. No hay un respiro para la comprensión del otro, sólo
hay miedo y la arraigada idea de que el otro, el distinto, el que no se
ha integrado en su territorio electrónico y cálido, es el enemigo a com-
batir. Sólo hay comprensión entre los de un bando y además son mu-
chos; nuestro niño, en cambio, está al otro lado y está solo, y además
ha transgredido las normas del juego, ha utilizado sus mismas armas,
ha arrebatado sus posesiones, se ha atrevido a hacer lo mismo que ha-
bían hecho con él... Inferimos que no hay solución posible, e incluso
entendemos que nuestro protagonista merece ser castigado.
Nuestro protagonista se aparta en la siguiente secuencia (10ª), se

esconde en un pequeño territorio de paz aunque rodeado por muros a
través de cuyas aberturas podemos ver cómo los automóviles le siguen
rodeando a lo lejos, pero ahora cada uno de ellos es de un color y ahora
sí circulan en línea, de manera más ordenada, si bien siguen rodeándole.
En este refugio, en el centro de la página, dirigiendo hábilmente nues-
tra mirada a través del foco de luz que desprende el papel amarillo que
envuelve el regalo, el niño, muy pequeño en esta ocasión, abre el re-
galo robado y junto con él descubrimos que contiene las mismas man-
zanas de colores que había tenido anteriormente. Nos preguntamos: ¿ha-
brá solución?, ¿será posible algún cambio?,¿vuelta a empezar?, ¿estará
nuestro niño –y nosotros también- predestinado a continuar siempre
igual...? Tristemente comprobaremos cómo el ciclo se repite en la si-
guiente y última escena (11ª), que es la misma que la primera: el niño
ofrece su mercancía robada a un automovilista... No hay palabras ya para
explicar este mazazo final, la vida sigue, todo tiene que avanzar para que
siga igual, el ritmo es continuo y por lo tanto no se puede parar, y no
podemos detenernos, (¡Tiempos modernos de Charles Chaplin!), la rea-
lidad no puede ser modificada.
Con unas impresionantes imágenes hemos asistido a un frag-

mento muy pequeño de la vida de un niño de la calle, apenas una su-

cesión de unos pocos hechos insignificantes entre el caos y tránsito fe-

roz de otros hechos mucho más llamativos e importantes que ocurren
cada día en nuestras ciudades y en todo el mundo. No hay, aparente-
mente, un gran conflicto, no sabemos nada del niño ni de lo que le ro-
dea, tampoco de los demás personajes... no es necesario, la fuerza im-
pactante de unas imágenes repetidas con un ritmo cadencioso y rápido,
como el de los semáforos, nos ha servido para dejarnos sobrecogidos...
La expresividad de los trazos manchados con una monocorde paleta de
colores repetidos también: verde-amarillo-rojo, verde-amarillo-rojo,
verde-amarillo... llega hasta nuestras fibras más sensibles para desaso-
segarnos y hacernos reflexionar, y, por supuesto, no dejarnos inmunes.
El receptor de estas once secuencias, y también narratario muy

activo de una historia sin apenas trama, no puede quedarse impasible,
el álbum le atrapa por sus imágenes nada complacientes, desasose-
gantes y dolorosas; no le queda más remedio que repetir su mirada
sobre él o alejarlo despavorido. Son ellas, las imágenes y sus colores,
las que nos han impactado. Como dijimos anteriormente, las palabras,
sobran, no son necesarias.
Incluso a través de sus repetidos colores podemos advertir una

simbología más abstracta y compleja que la del omnipresente semá-
foro. El colorido verde del niño, del perro callejero, de la manzana que
el niño se come, nos habla del mundo natural que nos ha sido dado
o que hemos creado, es un color positivo, pero imperfecto, necesitado
de los demás, un territorio que debemos compartir (incluso en de-
terminadas escenas los coches -sin personas en su interior- son de este
color porque no representan ningún peligro, no hay violentos con-
ductores que puedan agredirnos o violentarnos).
El color amarillo nos sugiere, en cambio, la creación humana, el

progreso, los avances positivos para la humanidad si son bien utiliza-
dos, la naturaleza modificada, por eso también hay coches de ese co-
lor y también lo es la caja-regalo que el niño sustrae de uno de esos
coches. El color amarillo del semáforo es el paso intermedio entre el
rojo y el verde, entre el sí y el no, el deténgase o pase, el avance o el
retroceso, la actividad o la pasividad.
Y por todo ello el colorido rojo es lo negativo de nuestra civiliza-

ción, es el ansia de poder, el dinero, la violencia, la codicia, la agresivi-
dad, el refugio egoísta de nuestra isla individual, donde no queda espacio
para el otro, el raro, el extraño, el desposeído, el del tercer mundo...

EL ÁLBUM ILUSTRADO
Cerramos sus páginas traspasados por una gran lección moral,

ética y estética, que hemos recibido de una manera nada complaciente
y sin apelación al derroche sentimental El álbum apela a nuestro in-
telecto y a nuestro corazón y conciencia, sin necesidad de un discurso
grandilocuente ni imágenes de un realismo tremendista, de tal manera
que, si no somos inmunes a la belleza, de ahora en adelante nos ve-
remos obligados a percibir los semáforos de otra manera...
Ángela Lago, la autora ilustradora de este álbum de estilo
expresionista, nos describe la noche de un niño que vive en la calle
con todos los riesgos que conlleva. Desgraciadamente, esta es una
realidad habitual en muchos países.
La ilustradora brasileña nos muestra con rotundidad la realidad

de muchos niños que viven solos los peligros de la ciudad y de la
noche, utilizando predominantemente los colores del semáforo, con
lo que consigue expresar el sufrimiento, la indiferencia e injusticia que
vive el niño de la calle.
Es una forma excepcional de expresar la ruptura de los lazos

solidarios, en una sociedad como la nuestra, que aparenta evolucionar
al tiempo que mantiene formas de maltrato infantil.
Si mucho tienes, da tus bienes; si tienes poco, da tu corazón.

Proverbio árabe
Brasil
A. Buscar información sobre el contexto del álbum De noche

en la calle: Brasil.
B. La cultura de un país o de un pueblo es todo aquello que
caracteriza y distingue a las gentes que viven allí: sus cos-

tumbres, tradiciones, formas de pensar y de comportarse,

creencias religiosas, fiestas, música y bailes típicos, comidas
tradicionales, etc. De ahí, sugerimos que los alumnos reali-
cen un pequeño trabajo sobre Brasil.
C. En grupo, realizad un proyecto documental, mediante tra-
fundas de la pobreza en Brasil, uno de los países del mundo
donde existe más desigualdad, donde se dan las mayores ri-
quezas al lado de la miseria más absoluta.
Estar abiertos al mundo
El mundo es una realidad muy amplia, diversa y compleja. Nues-

tro pequeño mundo del barrio, del pueblo, de la familia y de los ami-
gos, está también inmerso en una realidad compleja. Formamos am-
bientes diferentes, tenemos medios distintos, tal vez tenemos problemas
difíciles, pero nuestro reto es vivir con amplitud de miras y no cerrar-
nos en lo nuestro de un modo exclusivista.
Responde a esta serie de preguntas individualmente para luego

sacar conclusiones en grupo.
A. Escoge, de entre los siguientes ambientes sociales (político,

económico y cultural), uno de ellos. Indica los dos proble-
mas que te parezcan más importantes, hoy en día, para el
mundo.
B. Describe situaciones, momentos en los que hayas pasado de
los problemas del mundo, de la realidad que nos rodea.
Expresa el porqué de ello, el porqué de tu pasotismo.
C. ¿Qué consecuencias tiene que los jóvenes paséis de los pro-
blemas tanto sociales, como económicos y/o culturales?
¿Crees que esta actitud beneficia a alguien?
D. ¿Cómo te explicas que haya pocos jóvenes que se compro-
metan con los problemas de este mundo (ecología, proce-
sos de paz, derechos humanos de los niños, de la mujer…)
¿A qué se debe?

EL ÁLBUM ILUSTRADO

ESTAR ABIERTOS AL MUNDO
Los alumnos recogen distintos periódicos, revistas y comentan

conjuntamente algunas noticias que allí se mencionan. Realizan
una discusión sobre lo que ocurre en el mundo.
La autora e ilustradora: Ángela Lago
A. Con la ayuda de distintas fuentes (libros de la biblioteca, In-

ternet…) investiga y describe aspectos importantes sobre su
biografía.
B. Cita la bibliografía de Ángela Lago.
C. Con toda esta información, realiza en pequeño grupo (2-3
alumnos) un breve trabajo sobre esta ilustradora.
Con el libro:
¿Qué hemos comprendido?
Los protagonistas
El álbum De noche en la calle pone en escena a un niño, unas

manzanas, un grupo de automovilistas y unos perros.
En parejas, realizad un análisis de los personajes del álbum. Fi-

jaos en cómo nos presenta la autora al protagonista y a los res-
tantes personajes. Completad la información acerca de los per-
sonajes con vuestra visión de los mismos.

El niño de la calle
– Vende manzanas – .................................................
– ............................................ – .................................................
Los perros
– Compañía – .................................................
– ............................................ – .................................................
Los automovilistas
– Pasivos – .................................................
– ............................................ – .................................................
Una madre con bebé
– Acunando a su niño – .................................................
– ............................................ – .................................................
Buscando el contacto con los otros
El protagonista del álbum, el niño, se encuentra solo, fuera, ca-

minando en la calle; y dentro de los automóviles se encuentran sus
ocupantes. El niño trata de buscar el contacto con los demás, ofre-
ciendo unas misteriosas pelotas (quizás unas manzanas) a los ocu-
pantes de los coches en la calle.
A. Observa a los automovilistas, a los perros y al niño. ¿Cómo

es la relación que tienen los automovilistas y los perros ante
el niño?, ¿cómo quiere comunicarse con ellos?, ¿cómo los di-

EL ÁLBUM ILUSTRADO
buja Ángela Lago? Identifica los sentimientos que te trans-

miten estas descripciones de los personajes.
B. En todo su intento por querer contactar, tan sólo en una de
las ilustraciones el pequeño logra comunicarse con otro. ¿Sa-
brías identificar la escena a la que nos referimos?, ¿con
quién está?, ¿qué nos quiere decir la autora?
C. El niño se encuentra con dos mujeres diferentes. Por un lado,
con “una mujer con bolso”, y por otro con “una mujer con
un bebé”.
– ¿Qué crees que representan cada una de las dos mujeres?
– ¿Cómo se relacionan ambas con el niño?
D. A lo largo del álbum, la ilustradora utiliza, para relatarnos las
acciones, preferentemente los colores del semáforo: ¿Siem-
pre es así?, ¿en qué escena se permite hacer una excepción?
¿Qué es lo que nos quiere decir?
Se asoman al mundo del niño
El espacio está marcado por fronteras. El espacio del niño es la ca-

lle, esto es, fuera de los coches y de las casas. Los coches constituyen
otra frontera, más palpable cuando las ventanillas están entreabiertas,
puesto que la línea que señala el nivel de la abertura parece una barrera.
Es decir, tenemos dos espacios bien marcados. Por un lado, el

niño está en la calle, entre los coches, y por el otro lado los automo-
vilistas están en sus coches. Con la ayuda de las ilustraciones se nos
remite constantemente a la relación tensa entre aquellos que están
afuera en la calle y aquellos que están dentro, en un coche.
A. Hay momentos en el álbum, en los que se cambia sorpren-

dentemente la situación. No hay barreras, como la ventani-
lla del coche, las reglas se han roto. Hay dos situaciones en
las que se transgrede esta frontera. Identifica las escenas.
¿Quién es el que “se asoma al mundo del niño” y ¿por qué?
B. Ante esta transgresión de los espacios, las reacciones de los
protagonistas son diferentes. Cada escena de invasión posee
significaciones diferentes y ocasiona reacciones opuestas.
Describe cómo son estas diferentes reacciones.

El tiempo en colores
Podemos ver cómo cada una de la secuencias sigue el ritmo cíclico

de los semáforos. Se presenta en un color dominante, alternativamente,
siendo los colores preferentemente el rojo, el amarillo y el verde.
A. Identifica con la ayuda del álbum este ritmo cíclico de los se-
máforos en relación con el ritmo cíclico de la narración. Des-
críbelo.
B. Este ritmo cíclico es interrumpido en alguna secuencia. Señala
dónde está la excepción. ¿Qué representan esas secuencias?
C. A través de los repetidos colores ¿podrías destacar su sim-
bología?, ¿qué significa el diferente colorido?, ¿qué simboli-
zan los colores verdes, amarillos, y rojos?, ¿y los restantes?
La supervivencia del niño
A lo largo del relato en imágenes en De noche en la calle, el niño

trata de vender sus “pelotas” (= manzanas), es decir, realizar un in-
tercambio, quiere dinero. Para mantenerse el niño necesita dinero, y
para ganar dinero tiene que vender sus manzanas. Sin embargo el pro-
tagonista fracasa en su intento cuando se come una de las manzanas
y da al perrito la última que le queda. Luego robará para seguir te-
niendo un objeto de intercambio. En todo este afán de superviven-
cia, el niño se mueve en un sistema de valores que rige las relacio-
nes sociales del mundo capitalista. Se mueve entre dos extremos:
rechazo y encarcelamiento.
A. Cuando el niño propone la venta de sus manzanas, ¿con qué

actitudes se encuentra por parte de los automovilistas, es de-
cir, por la sociedad?, ¿en qué secuencias estás pensando?
B. Cuando al niño le roban. ¿Cómo reacciona la sociedad?, ¿qué
secuencia te ayuda a responder esta pregunta?
C. En otra situación, cuando el niño penetra en el automóvil para
robar el regalo. ¿cómo es la reacción de los ocupantes del au-
tomóvil?, ¿por qué lo hace?, ¿qué nos quiere decir la autora?

EL ÁLBUM ILUSTRADO
D. Resumiendo las tres preguntas anteriores (A, B, C), y en re-

lación con la sociedad, el niño se encuentra con varios tipos
de violencia: ¿Cuándo puede encontrar un poco de paz? In-
dica dos escenas de paz.
El final es el comienzo
Ángela Lago denuncia una situación de injusticia social. Nos des-

cribe que existe una división infranqueable entre las personas ricas y
las pobres. El niño de la historia está cercado entre los coches.
Observa la última secuencia. ¿Qué nos dice Ángela Lago? Según

ella ¿hay alguna solución ante la situación injusta que sufre el
niño?, ¿en qué te basas para responder a esta pregunta?
TEMAS DE DISCUSIÓN
La marginación
Tanto en España, una sociedad rica, como en Europa, también

se dan muchos casos de marginación con aquellas personas, grupos,
pueblos que han sido marginados, minorizados, excluidos del progreso
de la sociedad. Los motivos son muy variados, bien por ser pobres, de-
lincuentes, toxicómanos, inmigrantes, o por pertenecer a una minoría
étnica (vgr. el pueblo gitano)…
A. ¿Cómo te sentirías si fueras rechazado?, ¿qué piensas de los

que rechazan y marginan a otros, por cualquier motivo, ha-
ciéndoselo pasar mal?, ¿a tu alrededor, ocurren casos así?
B. ¿Por qué diversos motivos, compañeros tuyos, estudiantes de
tu edad, suelen rechazar o marginar a otros compañeros?,
¿qué haces tú ante estas situaciones?
C. ¿Cómo explicarías lo que son los prejuicios?, ¿podrías poner
algunos ejemplos de prejuicios que, hoy en día, unas per-
sonas tienen contra otras para rechazarlas antes siquiera de
conocerlas?

D. ¿Qué prejuicios tiene la gente que conoces hacia las perso-

nas extranjeras?, ¿cuál crees tú que es la mejor forma para
romper los prejuicios que se nos meten en la cabeza?

LA MARGINACIÓN
A. ¿Has hecho, alguna vez, algo a favor de un marginado? Des-

cribe la situación.
B. Los alumnos buscan información sobre grupos, asociaciones,
ONGs, que trabajen con un colectivo marginado. El profe-
sor invita a personas que trabajan con estos colectivos so-
ciales y realizan un coloquio.
Los prejuicios
Dinámica de grupo: Los prejuicios
Imagina que estás en una clase en la que los alumnos tienen la

tendencia a fabricar nuevos prejuicios de acuerdo con las noticias que
se oyen en los medios de comunicación. Estos nuevos prejuicios los
propagan los alumnos de tu instituto a todas partes convencidos de
que son verdaderos. A partir de las cuatro noticias siguientes refle-
xiona y escribe cuál crees que va a ser el prejuicio y qué conse-
cuencias tendría.
1. Una banda de hombres con pelo largo entró a robar por la

noche en cinco viviendas.
2. Una chica de pelo rubio fue detenida por la policía por dar
una paliza a otra joven.
3. Un grupo de cántabros pasó sus vacaciones en un hotel de
la ciudad. Cuando se marcharon, dejaron sus habitaciones
llenas de basura, suciedad y porquería por todas partes.
4. Un alumno moreno fue descubierto robando en el aula.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
A. ¿Te gustaría estar en esta clase?, ¿por qué?

B. ¿Qué se podría hacer para que dejasen de ser así?
C. ¿Conoces alumnos que se comportan como los alumnos de
esta dinámica?, ¿qué prejuicios tienen?
D. ¿Puede ocurrir algo parecido en tu instituto o barrio? En caso
afirmativo, explica en qué casos, o ante qué personas tus
compañeros se pueden comportar así.
Vivir en la calle
Los medios de comunicación recogen testimonios de personas

que por distintas circunstancias carecen de una vivienda para dar co-
bijo a su familia o para sí mismos. En otros casos se denuncia la falta
de dignidad de las casas o lugares que ocupan.
A. A tu alrededor ¿qué clases de pobres observas?, ¿qué situa-

ciones tienen?, ¿qué necesidades? A ser posible describe ca-
sos reales y concretos.
B. ¿Piensas que se trata de casos raros o de hechos cada vez
más frecuentes?, ¿conocemos alguna situación parecida o a
alguien cercano que puede llegar a estar así?
C. ¿Por qué hay personas sin hogar? Y ¿personas pobres?
D. ¿Con cuál de estas frases te identificarías más?
– Ellos se lo han buscado.
– Han tenido mala suerte.
– La sociedad les ha marginado.
– Otras: ¿Por qué?...
E. ¿Qué soluciones son las más adecuadas para atacar más di-
rectamente las causas?, ¿de quién sería la responsabilidad de
poner en marcha soluciones?
F. Nosotros ¿tenemos alguna responsabilidad?, ¿podemos hacer
algo de manera individual?


VIVIR EN LA CALLE
A. Recogida de información sobre qué se hace en el barrio y en

el Ayuntamiento por los pobres. ¿Quiénes y de qué manera?
B. ¿Qué se hace con los países subdesarrollados?, ¿quiénes lo
hacen?
Una historia real
Situación:
Juan es un alumno de vuestro instituto. Tiene tres hermanos me-

nores que él. Su padre, Luis, se quedó en paro hace un año y por más
que lo intenta sólo encuentra pequeños trabajillos de escasa duración.
La empresa en la que trabajó Luis durante 12 años, era una em-

presa que ganó mucho dinero años atrás, pero resulta que sus dueños
no invirtieron los muchos beneficios que obtuvieron en mejoras tecno-
lógicas. La empresa se quedó anticuada, no pudo competir con otras
bien dotadas y quebró. La consecuencia es que, junto con Luis, ochenta
y cuatro obreros más fueron despedidos y están actualmente en el paro.
Su mujer, María, intenta sacar adelante a la familia con grandes

esfuerzos e imaginación. Pero hay meses que no llega el dinero ni para
las cuestiones más elementales.
En más de una ocasión ha tenido que ir a un ropero que tie-

nen Cruz Roja y Caritas, para que le den ropa para sus hijos.
Juan, un excelente muchacho, trabajador y responsable, com-

prende la situación en casa y se acomoda a estos momentos de difi-
cultad. En su centro están organizando el viaje de fin de curso. Un viaje
educativo que le hace mucha ilusión, pero lógicamente, él no puede
ir porque sus padres no tienen recursos para esta actividad.
En grupos pequeños (4-5 alumnos) contestad a estas preguntas:

A. ¿Crees qué esta historia es real? ¿Conoces alguna situación
parecida a ésta?

EL ÁLBUM ILUSTRADO
B. ¿Qué se debería haber hecho para que no estuviera Luis en

paro?
C. La situación de la familia de Juan es ¿justa o injusta? Y ¿por qué?
D. ¿Crees que Juan merece ir a esta excursión? Si lo estimas así,
¿cómo se podría solucionar el problema?
E. Ante familias que estén en la misma situación, ¿qué podemos
hacer?
Una sociedad humana
De noche en la calle aborda la temática de la exclusión. El niño

está excluido de la sociedad y sobrevive en la calle. No puede parti-
cipar de forma activa en la marcha de la sociedad.
La sociedad es un conglomerado de relaciones personales y de

colectivos que se desarrolla mediante la economía, la política y la cul-
tura. En ella estamos todos, o ¿quizás deberíamos estar todos? De ahí
que, para construir una sociedad humana, sea necesario estar activos,
interesados y con atención.
A. Describe experiencias de colectivos y/o individuos que par-

ticipen de forma activa en el progreso de la sociedad en sus
distintos momentos.
B. La construcción de la sociedad todavía se deja en manos de
unos pocos. ¿Por qué?, ¿a qué se debe que no haya una ma-
yor implicación y participación?
C. Y los jóvenes, ¿crees que quieren que se les dé todo hecho?
D. ¿Qué consecuencias crees que puede traer a una población
el hecho de que los ciudadanos pasen de construir nada? Ar-
gumenta por qué es necesario que la sociedad sea cons-
truida entre todos.
E. A nivel personal, ¿crees que participas de forma activa, se-
gún tus posibilidades, en alguna actividad (social, cultural,
asociación…) de tu barrio?, ¿los jóvenes podríais hacer algo
más?, ¿qué?


UNA SOCIEDAD HUMANA
Es evidente que, para cambiar la sociedad, hay que conocerla,

investigar, optar por una postura crítica, vivir con esperanza.
Que los alumnos hagan un balance de la sociedad en la que vi-
ven y valoren las cosas que tenemos, tanto las positivas como las
negativas. ¿Qué se debe seguir haciendo y qué se debe cambiar...?
La violencia
En el este álbum de Ángela Lago la violencia es evidente. Una vio-

lencia un tanto sutil. Hay muchas clases de violencia, que se puede ver
todos los días, en el instituto, en la calle, en el barrio, en las películas.
La violencia se puede explicar como un modo extremo de lucha

entre intereses o interpretaciones distintas de la realidad. En vez de
usar medios más humanos se va a lo llamativo, a lo doloroso.
A. Señala sucesos en los que se utilicen los diferentes tipos de

violencia (sangrientos, directos, escondidos…)
B. ¿Por qué la humanidad usa tanto la violencia?
C. ¿Qué sensación te produce ver un programa violento en la
televisión, te gusta contemplarlo, te emociona, te atrae?
D. ¿Crees que ver frecuentemente violencia en la televisión te
hace ser más agresivo, y que llegues, también, a recurrir a
cualquier tipo de violencia?, ¿qué argumentos planteas?
F. El empleo habitual de la violencia para resolver cualquier di-
ferencia ¿qué consecuencias tendría?, ¿a qué situaciones nos
puede llevar una violencia indiscriminada?

LA VIOLENCIA
A. Los alumnos reflexionan sobre lo que deberían hacer para

ser más dialogantes y tolerantes.

EL ÁLBUM ILUSTRADO
B. Se recoge información sobre diversos grupos: pacifistas,

ecologistas, partidos políticos… y que describan cuál es su
postura ante la violencia, las soluciones que proponen.
Actividad para finalizar con el álbum

De noche en la calle:
La lectura del álbum De noche en la calle, ¿qué me ha aportado?,

¿qué he podido aprender de sus ilustraciones?
AA.VV. (2006). El arte y el álbum ilustrado. Peonza. Revista de Litera-

tura Infantil y Juvenil. Abril, Nº 75/76.
AA.VV. (1995). ¿Cómo educar en valores? Madrid: Narcea
A.A.V.V. (2007). Cine con objetivos. Madrid: Editorial Popular.
BROWNE, A. (1999). Voces en el parque. México: F.C.E.
DURÁN, T. (2006), “En el ruedo de la ilustración” en El Arte y el Ál-
bum Ilustrado, Santander: Peonza, pp. 91-121.
KURUSA y DOPPERT, M. (1981). La calle es libre. Caracas: Ekaré.
LAGO, A. (1994). De noche en la calle. Caracas: Ekaré.
LASTRA, R. (1994). Los de dentro, los de fuera. Madrid: CCS.
LEWIS, D. (1999). “La constructividad del texto: El libro-álbum y la me-
taficción” en MARANTZ, K. et Alt. El libro álbum: invención y evo-
lución de un género para niños. Venezuela: Banco del libro, 77-98.
MÜLLER, J. (2005). El soldadito de plomo. Salamanca: Lóguez.
REAL, J. (2006). Educar en la interculturalidad. Madrid: CCS.
SILVA-DÍAZ, C. (2006). “La función de la imagen en el álbum” en El
arte y el álbum ilustrado. Santander: Peonza, 75/76, pp. 23-33.
YOUNG, E. (2005). Siete ratones ciegos, Caracas: Ekaré.

EL TEATRO
JUAN MANUEL FREIRE PÉREZ E ISABEL TEJERINA LOBO

EL TEATRO COMO FENÓMENO
INTERCULTURAL
EL TEATRO: REVELACIÓN Y REBELIÓN
“En el teatro se trata ahora más bien –para mí al menos– de im-

plicar a la gente en procesos, de hacerles participar. (...) Que la
gente se pregunte: ¿cómo me habría comportado en esa situación?
Y que les venga a las mientes que ellos son también fascistas po-
tenciales si sobreviene una situación semejante”.
Heiner Müller, Errores reunidos, 1986.
En su dimensión antropológica el teatro es una manifestación ritual

que plasma la necesidad del ser humano de contemplarse y de reflejarse
e, igualmente, manifiesta su anhelo de metamorfosis, de encarnar otros
papeles distintos al propio. Constituye por ello una herramienta explo-
ratoria que nos proporciona conocimiento sobre nuestra realidad y re-
flexión sobre nosotros mismos. Mediante su ceremonial la persona se
compone una imagen de sí y satisface la necesidad de mirarse. Es un es-
pejo en el que nos vemos representados. Al contemplar en él determi-
nadas conductas analizamos las propias por similitud, contraste o dife-
rencia de manera nueva. Y en muchos casos, motiva un cambio de
perspectiva, porque al vernos proyectados observamos la realidad desde
otros ángulos. Personajes y situaciones nos describen nuestra propia rea-
lidad de forma no conocida o nos revelan la visión de los otros, cómo
nos ven los demás.
Reflejo de nuestra propia imagen, es también escenario para co-

nocer otras posibilidades. Vivimos una vida pobre, única. Imaginamos,
sin embargo, todas las otras facetas que podríamos cumplir. El teatro
nos ofrece la experiencia singular de acercarnos a otros papeles y a
otras perspectivas, mediante la vivencia directa como actores o desde
la experiencia vicariada de espectadores. En él se cumple lo que Or-
tega llama nuestro “destino metafórico”, porque “el hombre se pasa la
vida queriendo ser otro” (1969: 495).

En su esencia, tiene una naturaleza subversiva, “el teatro es una

rebelión contra el orden establecido”, afirma Duvignaud (1981: 519).
A lo largo de la historia, ha sido perseguido, porque el poder siempre
se defiende de lo que puede originar cambios, y temido, por el peli-
gro que supone su realización directa ante el público. El verdadero tea-
tro es el que no le da la espalda a la vida y cumple una finalidad re-
veladora: la de escenificar los valores y aspiraciones de la comunidad
y lo sustancial de la naturaleza humana, cuyos papeles desdibuja y des-
gasta la cotidianeidad. En nuestra actualidad, sin embargo, nos en-
contramos desde hace décadas con un panorama general mediocre y
conformista y se acusa al teatro de hueco, evasivo y carente de ma-
gia. En palabras de Peter Brook (1973: 32):
“durante siglos los ritos órficos se transformaron en sesiones

de gala, lenta e imperceptiblemente, el vino fue adulterado gota
a gota... llegó el día en que el telón dejó de esconder sorpre-
sas, en que no quisimos –o no necesitamos– ser niños de
nuevo, en que la tosca magia cedió ante el sentido común más
áspero”.
Paralelamente, cada día estamos más necesitados de reclamar

su originaria finalidad y de recuperar su vertiente transgresora: el des-
cubrimiento de lo que uno es en relación consigo mismo y con su
marco contextual, pero también con el mundo global; escuchar la pa-
labra de los artistas como denuncia de un mundo transformado en
inhumano, respuesta al dogmatismo y la intolerancia y esperanza en
un futuro más altruista y generoso. El teatro como revelación y como
rebelión, descubrimiento personal y aspiración a una humanidad
igualitaria y libre.
EL TEATRO DESDE DENTRO
“Vosotros no sois una de las miríadas de piezas intercambiables,

sino seres humanos únicos, y si tenéis algo que decir, decidlo,
y pensad bien de vosotros mismos mientras aprendéis a decirlo
mejor”.
David Mamet, Verdadero y falso, 1997: 50.
Ser actor, ser actriz, implica necesariamente ponerse en lugar del

otro, hacerse otro, incluso. La primera transformación afecta al ánimo,

EL TEATRO
a la asunción de valores, al punto de vista. ¿Cómo vamos a interpre-

tar a un personaje distinto a nuestro yo, si no lo aprehendemos, si no
nos volvemos él, o ella? Eso significa dejarnos atrás a nosotros mismos,
ver el mundo con su mirada: hasta, en un ejercicio máximo de extra-
ñamiento, contemplarnos con esos ojos ajenos.
Es más que una relación de empatía con el otro. Sería correcto

hablar de conversión, o de sustitución. Ése es el primer ejercicio del
actor: cambiarse de lado, de piel, traspasar la red invisible que nos se-
para de los demás, encarnarnos en ellos, que, para la ocasión, son
nuestros personajes. Al encarar el mundo desde unos supuestos dife-
rentes a los nuestros, asumimos nuevas personalidades.
Es un cambio que afecta a toda nuestra relación con el entorno.

Se visualiza en el vestuario, en el lenguaje de los objetos con que en-
tramos en contacto, en las posturas corporales o en la forma de diri-
girse a los demás, o en cómo los demás nos consideran.
Alterar el medio, incluido en ese término el físico del come-

diante, facilita la transubstanciación del actor en el personaje a in-
terpretar. Que sea, en definitiva, éste, mientras dure la representación.
Pero es obvia una premisa previa, o, si se quiere, simultánea a esa
mudanza: la interior, nacida de un acercamiento no sólo intelectivo,
sino también, y sobre todo, afectivo. No basta con comprender al otro
que vamos a ser, hay que sentir con él, o, mejor, desde él. Cambiando
el cristal a través del cual miramos el mundo, descubre el actor que
el mundo mismo cambia, o, lo que resulta igual, que no existe una
sola forma de ver la realidad, aunque esa forma sea la nuestra. Ello
nos lleva a considerar que entre los fundamentos mismos del arte dra-
mático está el ejercicio de la interculturalidad. Y no nos referimos
al mensaje que se transmite, que puede tener o no que ver con la
convivencia entre culturas, como cualquier expresión artística o, más
aún, cualquier acto de comunicación. No hablamos del teatro como
espectáculo, sino del teatro desde dentro, de la esencia misma de la
práctica actoral, de esa exigencia constante de ponerse en lugar del
otro que conlleva.
EL TEATRO DESDE FUERA
“Acomoda la acción a la palabra, la palabra a la acción, con este

cuidado especial; que no rebases la moderación de la Naturaleza,

pues cualquier cosa que así se exagere, se aparta del propósito

del teatro, cuyo fin, al principio y ahora, era y es, por decirlo así,
sostener el espejo a la Naturaleza, mostrando a la Virtud su pro-
pia figura, al vicio su propia imagen, y a la época y conjunto del
tiempo, su forma y huella”.
William Shakespeare, Hamlet.
Eso, lo dicho, es aplicable de puertas adentro, en lo que atañe a

los intérpretes. Pero existe otra dimensión en el género dramático, que
afecta al espectador. En el curso de la actuación, el espectador pierde
de vista enseguida el espectáculo. Lo que éste tiene de ficción pasa,
en su imaginario, a segundo plano. Desde la oscuridad en que se en-
cuentra sumido, solo consigo mismo, enseguida olvida que ahí, en la
caja negra, hay actores. Sucede que lo que acaece en el escenario se
hace creíble, el personaje encarnado se vuelve reconocible como per-
sona, es otro al que se mira, con el que se vive una peripecia, se par-
ticipa en un conflicto. El patio de butacas se convierte en un obser-
vatorio de situaciones, una ventana abierta a un microcosmos. Ver a
los personajes en carne y hueso fuerza una sensación incalculable de
verismo.
Pero el espectador no está únicamente fuera del escenario. Por

paradójico que resulte, también se halla dentro. Es testigo y a la vez
partícipe de los acontecimientos representados. Esta segunda condi-
ción le viene dada porque, sea lo que sea lo representado, en tanto
que siempre afectará a lo humano, no será para él indiferente. Lo sa-
bían bien los antiguos griegos, cuando buscaban en la tragedia la ca-
tarsis, la purificación del público, concernido por la magnitud del des-
tino adverso de los personajes, que lo conmovía, quizás porque,
siquiera desde el sentimiento, ocupara el lugar del héroe.
Es decir, que no sólo el actor se hace otro; también el especta-

dor, aunque sea desde una perspectiva diferente, ha de reconocerse
en el protagonista o el antagonista. Reconocerse, no igualarse: ser ca-
paz de conocer, y de hacer suyos, actitudes o sentimientos ajenos, in-
teriorizarlos, y como resultado experimentar temblor o indignación, re-
pugnancia o dolor, risa tal vez. En cualquier caso, en la medida en que
le resulta imposible sustraerse a un conflicto que se desarrolla ante sus
ojos, involucrarse en ellos.

EL TEATRO
BROOK, P. (1973). El espacio vacío. Barcelona: Península.

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EL JUEGO DRAMÁTICO
Y LA RECEPCIÓN DE ESPECTÁCULOS:
HERRAMIENTAS DE LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
“…sacudir la conciencia del público, sacarlo de su marasmo. ¡Qué

estupidez! El mundo está plagado de guerras, de miserias, de tras-
tornos y cataclismos; basta con dar una ojeada a los periódicos:
la realidad cotidiana es trágica, un auténtico revulsivo de la con-
ciencia. Y si esto no basta para sacudir a la gente de su marasmo,
¿lo van a hacer cuatro frases pretenciosas puestas en boca de
unos actores mediocres?
Sí, repuso el director de escena, porque éste es su lenguaje. Las
guerras y las hecatombes son el lenguaje de la Historia; el tea-
tro, el de las personas”.
Eduardo Mendoza, Una comedia ligera, 2001: 50.
Entre las muchas posibilidades y prácticas que engloba el teatro

en la educación, me quiero referir en este capítulo a dos de ellas en
su relación con la educación intercultural: la práctica del juego dra-
mático y la recepción de espectáculos teatrales. Ambas pueden fun-
cionar como buenos instrumentos para potenciar las capacidades de
autoconocimiento, reflexión y debate crítico sobre la realidad.
EL JUEGO DRAMÁTICO
El teatro como juego para la expresión y la comunicación
La presencia del teatro en la educación ha generado muy diver-

sas prácticas y planteamientos didácticos vinculados estrechamente a
pedagogías renovadoras. Resulta poco menos que imposible dar una
definición única a las variadas expresiones que conforman el universo
semántico de la didáctica y la pedagogía del teatro en la educación y
la intervención sociocultural, como señalan Laferrièrre y Motos en su
labor de desescombro y limpieza de la terminología al uso (2003). Po-
demos orientarnos en ese mar de palabras y actividades, cuyo intento
de definición nunca es definitivo, destacando el término de drama en

la tradición educativa anglosajona, expresión dramática en la francó-

fona y dramatización o juego dramático en la española. En todas ellas,
el elemento común creemos que se puede situar en la importancia de
los procesos y el objetivo del desarrollo personal de los participantes.
El juego dramático posee una identidad propia y se distingue del

teatro en su sentido estricto y convencional. Aunque use los elemen-
tos de su lenguaje y código expresivo, no es teatro en sentido estricto
porque no exige, al final de su proceso, algo consustancial al mismo,
la representación ante un público, la presentación del trabajo ante unos
espectadores que van a juzgarlo. El espectáculo no es una condición
sine qua non de la actividad.
Es una práctica dramática de enorme riqueza y con un marcado

carácter integrador, puesto que suma a la palabra los signos de otros
lenguajes: los sonidos y el ritmo de la música, el color y la forma de
la pintura, el gesto y el movimiento del lenguaje corporal. En el taller
de juego dramático se agrupan prácticas diversas: juegos de presen-
tación y confianza, juegos de roles, improvisaciones, juegos de con-
tacto y expresión corporal, juegos de imitación y simulación, juegos
mímicos, dramatizaciones de cuentos, poemas o historias inventadas,
etc., etc., que pueden combinar todas las clases de expresión: la lin-
güística, la corporal, la plástica y la musical. Su enorme potencial de
aprendizaje creador se basa en el juego, el ensayo, la improvisación
y el desarrollo de procesos personales. Trata de aprovechar al máximo
la capacidad de expresión y de comunicación individual con el uso del
lenguaje dramático en una práctica colectiva a la que todos están lla-
mados a participar como jugadores sin selección por aptitudes inter-
pretativas, y, asimismo, pretende maximizar el placer del descubri-
miento en el interior del grupo más que la adquisición de técnicas
actorales. La improvisación es el medio fundamental y las acciones re-
presentadas son juegos endogámicos que no remiten a nada exterior,
no se plantean en términos de exhibición, tienen una finalidad en sí
mismos. En diversos trabajos (1994, 1997, 1999 y 2003) he intentado
desarrollar estos aspectos teóricos y metodológicos, insistiendo en los
pilares de una pedagogía de la expresión dramática basada en un de-
sarrollo integral de la persona y en el fomento de la creatividad, un
espacio donde los adolescentes puedan construir vivencias, sensacio-
nes, estímulos y valores de modo compartido. A mi modo de ver, y
esto es motivo de permanente debate con otros colegas, el juego dra-
mático por el hecho de que no tiene el objetivo de la representación
final, puesto que no exige el condicionante del espectáculo como mo-
tivación clave del proceso y broche final imprescindible, es el mejor

EL TEATRO
principio de una pedagogía acertada con los niños y los jóvenes que
se inician al favorecer en alto grado el encuentro con uno mismo, el
desarrollo de las capacidades personales y creativas, el diálogo y la co-
municación con los otros, la reflexión sobre la experiencia colectiva…
porque deja de lado o se sitúa por encima de otros estímulos mucho
menos positivos que, a mi modo de ver, intervienen sin duda en el
atractivo que la práctica teatral con finalidad espectacular tiene para
algunos jóvenes; me refiero a la tentación del exhibicionismo, el en-
vanecimiento, la presunción, la fatuidad, etc.
Por encima de polémicas, lo que me interesa destacar es que su

dinámica provoca la desinhibición y cierta liberación corporal y emo-
tiva, induce a resolver situaciones nuevas, obliga a tomar decisiones
y favorece el hecho de que los participantes se proyecten en la situa-
ción tal como son o como desearían ser (Motos, 1996). También re-
saltar sus posibilidades de realización en espacios y tiempos flexibles,
mucho más fáciles de conseguir que los que inevitablemente requiere
la preparación y montaje de un espectáculo teatral por modesto que
éste sea.
Constituye el juego dramático una actividad interdisciplinar por

excelencia y debería enfocarse en el aula, como defiende Fernando Lu-
cini (1996), para conseguir:
– Abrir al máximo la percepción, desarrollar las capacidades sen-
soriales y sensitivas para adquirir un tipo de presencia curiosa,
interesada y crítica en todo lo que acontece alrededor.
– Instalarse en un espacio creativo donde las personas sean pro-
tagonistas y compañeros en una aventura común.
– Estimular la actividad expresiva como forma concreta de acción
y de compromiso personal en la construcción solidaria de un
mundo más humano.
Nos interesa destacar aquí, desde la óptica y el reto de la edu-

cación intercultural, que esta práctica dramática implica a las perso-
nas en su totalidad y establece relaciones interpersonales activas, pro-
picias para el encuentro, la reflexión y la comunicación. Es una
ocasión privilegiada para el trabajo cooperativo y el impulso de acti-
tudes morales básicas como el respeto, el diálogo y la participación res-
ponsable. El trabajo en grupo y, sobre todo, en equipo, fomenta la so-
ciabilidad y hace que tomen conciencia de su posición entre los
compañeros. Tienen la oportunidad de asentarla o de modificarla, ini-
ciando cambios de comportamiento que el juego facilita. Al realizar un

proyecto en común, comprenden la importancia de cada tarea y la uti-

lidad de respetar las reglas, han de conquistar un lugar sin invadir
otros, aprenden a cooperar, desarrollan una conciencia colectiva. El
paso voluntario del mi al nuestro es seguramente uno de sus aspec-
tos más humanos, afectivos, perdurables y consistentemente educati-
vos. Está demostrado que la asunción de otros roles desempeña un pa-
pel importante en el crecimiento del juicio moral. Colocarse en un
papel distinto a sí mismo es la postura que permite sopesar las exi-
gencias de los demás contra las propias y ofrece una oportunidad, en-
riquecedora y viva, de confrontación de puntos de vista. La vertiente
moral de las prácticas dramáticas podemos situarla también, como hace
Augusto Boal (1975) en su teatro del oprimido, en que ofrece la po-
sibilidad de sentir, pensar y ser de maneras infinitamente más varia-
das que las que tenemos asignadas y comúnmente utilizamos. Nos
sirve para conocernos mejor, ser más permeables y, tal vez, más dis-
puestos a la solidaridad.
PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO
No creemos en las recetas, menos aún en los milagros, pensamos

que hacen falta procesos largos y coherentes y personas con mucha
competencia y voluntad para conseguir la elaboración de juicios mo-
rales fundados y la adecuación de conductas coherentes como ciuda-
danos de plenos derechos y deberes en una sociedad democrática e
intercultural. En este sentido, las propuestas que exponemos a conti-
nuación, dirigidas a los estudiantes de Secundaria, tienen, como no po-
día ser menos, un valor relativo, aunque pensamos que muy útil en
un programa diversificado de educación moral.
Los juegos de expresión cooperativos
Son juegos que favorecen la confianza, la desinhibición, el uso

pleno del cuerpo, la autoestima y la alegría, la participación y la rela-
ción social positiva en actividades gratificantes que suponen avances
personales y colectivos. Hay propuestas para estimular especialmente
la percepción sensorial, aprenderse los nombres, establecer los pri-
meros contactos físicos, potenciar la aceptación de todos... Son diná-
micas lúdicas para conseguir el conocimiento, la comunicación y, so-
bre todo, la colaboración en el seno del grupo. En el ensayo que
suponen los juegos, los estudiantes aprenden a cooperar.

EL TEATRO
Como muestra, el denominado Refugio nuclear (Xares, 1992: 168-

169):
1. Objetivos: Desarrollar estrategias cooperativas. Fomentar la

solidaridad. Practicar la toma de decisiones.
2. Definición del juego: Consiste en evitar la “radioactividad”

y en eliminar las “lanzaderas de misiles”.
3. Desarrollo: Primeramente se delimitan las zonas de juego.

Los refugios nucleares con aros y la zona de la lanzadera con
un círculo grande trazado en el suelo. El juego consiste en evi-
tar caer contaminados y en eliminar la lanzadera de misiles. Los
jugadores deambulan por la zona de juego. A la señal de
alarma deben meterse rápidamente en los refugios. Aquellos
que no lo consigan o pisen el espacio exterior a cada uno de
los aros–refugios quedan contaminados y deben ir a la zona de
la lanzadera. Según va avanzando el juego se van eliminando
refugios y ampliando el tiempo entre señal y señal de alarma
para facilitar los intercambios. Cuando haya un mínimo de tres
jugadores apresados en la zona de la lanzadera, pueden acor-
dar coger el mensaje con la clave para eliminar los misiles, pero
una vez leída tienen que actuar rápidamente. La clave, escrita
en una ficha dice, por ejemplo: “Todos los jugadores debéis for-
mar una cadena humana tumbados en el suelo rodeando la lan-
zadera”. Los jugadores que están en la lanzadera deben salir rá-
pidamente, reunir a todos los compañeros y formar la cadena
humana.
4. Características:
4.1. Número: ilimitado. Pueden ser grupos numerosos.
4.2. Tiempo: 10-20 minutos aproximadamente.
4.3. Espacio: Zona amplia sin obstáculos.
5. Materiales: Aros o sólo tizas para pintar el suelo.
6. Evaluación: Analizar el cambio de las primeras reacciones de

salvarse individualmente a las estrategias finales en las que se de-
ben establecer, para resolver el juego, estrategias cooperativas.

Los juegos de roles

Los juegos de roles en el campo de la práctica dramática escolar
pretenden que los participantes vivan no sólo verbal e intelectualmente
(como ocurre cuando los usamos en los debates orales, por ejemplo),
sino también con el cuerpo y las emociones, los personajes que des-
empeñan y las situaciones que se proponen. Tienen atractivo para ellos
y pueden ser un buen instrumento también para la comprensión y la
búsqueda de soluciones a los conflictos. En general, los juegos de ro-
les sirven para la adquisición de distintas habilidades:
– comprender que los otros tienen también puntos de vista, qui-
zás opuestos, pero con sus argumentos y motivos.
– relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas.
– controlar y relativizar el propio punto de vista.
Los temas son ilimitados. Hay que definir previamente la situa-

ción problemática o el conflicto entre distintos personajes, individua-
les y grupales. El juego puede ser dirigido o con mucho campo para
la improvisación.
Un ejemplo para la educación intercultural: La Fantasía del

gato y el ratón.
Objetivo:
Este juego de roles permitirá a los alumnos ponerse en deter-
minadas situaciones, analizar sus reacciones y tomar decisiones.
Fomenta la idea de los derechos humanos, intenta concentrarse
en la respuesta emocional individual y resulta útil para analizar
las relaciones de agresión-sumisión y de poder.
Desarrollo:
El grupo-clase se divide en parejas. El animador dirige la situa-
ción con su palabra:
– Cierra los ojos e imagina que sales de esta habitación y vas
por un camino muy largo. Llegas a una casa vieja y abando-
nada. Entras por un sendero y subes las escaleras de la en-
trada. Intentas abrir la puerta y ésta lo hace rechinando. En-
tras y miras a tu alrededor, ves una habitación oscura.
– De súbito, empiezas sentir una sensación extraña en tu
cuerpo. Tienes miedo. Sientes que menguas, más y más.
Ahora eres tan bajo como el pretil. Sigues menguando hasta
que, al mirar hacia arriba, ves que el techo está muy alto, muy,
muy lejano. Ahora eres del tamaño de un libro y sigues de-
creciendo.

EL TEATRO
– Algo más empieza a ocurrir. Notas que también cambias de

forma. Tu nariz se alarga y el pelo empieza a cubrir tu cuerpo.
– Ahora andas sobre cuatro patas y te das cuenta de que te has
transformado en un ratón.
– Miras alrededor de la habitación desde tu posición de ratón.
Estas sentado en un rincón de la habitación y ves que la
puerta se abre.
– Entra un gato. Se sienta y observa atentamente. Se yergue y,
paso a paso, empieza a pasear por la habitación. Tú perma-
neces muy, muy quieto. Sientes cómo late tu corazón. Sien-
tes tu respiración. No le quitas ojo al gato.
– De pronto, el gato te ve y se pone al acecho. Poco a poco,
se va acercando. Justo cuando está delante de ti, encorva el
lomo. ¿Qué estás sintiendo? ¿Qué elección tienes en este mo-
mento? ¿Qué decides hacer?
– Justo cuando el gato se dispone a saltar sobre ti, vuestros cuer-
pos empiezan a temblar. Sientes que estás transformándote de
nuevo. En esta ocasión, estás haciéndote grande. El gato pa-
rece disminuir y cambia de forma. Ves que el gato es de tu
mismo tamaño y, acto seguido, es más y más pequeño.
– El gato se transforma en un ratón y tú en un gato. ¿Cómo te
sientes ahora al ser más grande y no estar atrapado? ¿Cómo
te mira el ratón? ¿Qué sientes? Decide lo que vas a hacer y
hazlo. ¿Qué sientes?
– Ocurre nuevamente un fenómeno extraño; estás transfor-
mándote de nuevo. Eres más y más grande, hasta alcanzar tu
propio tamaño. Ya eres tú de nuevo. Sales de la vieja casa y
regresas a esta habitación. Abre los ojos y mira a tu alrededor.
Debate:
Después de un coloquio abierto sobre las reacciones experi-
mentadas en la situación imaginaria, se pueden utilizar las si-
guientes cuestiones para ampliar el contexto del debate:
– ¿Hay alguna similitud entre las relaciones interpersonales, in-
tergrupos e internacionales?
– ¿Qué ocurre en las relaciones de los individuos cuando existe
una relación de poder?
– ¿Explotan las personas su posición de poder para alcanzar re-
laciones personales satisfactorias?
– ¿Hay equilibrio entre los elementos sumisos y los agresivos de
una relación? ¿Cómo se puede alcanzar el equilibrio?

Las variantes son múltiples. También las técnicas y recursos. Es-

pecialmente adecuada para los adolescentes principiantes me parece
la técnica de los títeres y el uso de máscaras en el juego dramático,
porque estos objetos son medios poderosos de proyección de la ex-
presión personal, y son, a la vez, escudos de protección, medios que
ocultan al que los porta y que, por eso mismo, le ayudan a superar
bloqueos y a manifestarse con más sinceridad ante sí mismo y ante los
compañeros. Y llamar, finalmente, la atención sobre los enormes be-
neficios inherentes a los juegos de contacto físico y de la expresión cor-
poral para la educación intercultural y la superación de los prejuicios
racistas: les ayudarán a perder el miedo al propio cuerpo y a aceptar
a los otros desde su peculiaridad y su diferencia.
Disponemos de una amplia bibliografía de juegos de comunicación

y cooperativos, dinámicas y juegos de roles, con propuestas válidas y
adecuadas para esta etapa educativa y esta finalidad integradora que per-
seguimos, los cuales cito por orden cronológico: Motos y Tejedo, 1987;
Poulter, 1987; Cañas, 1993; Paniego y Llopis, 1994; Bercebal, 1995 y 1998;
Laferrière, 1997; Guitar, 1999; Paniego, 1999; Motos, Navarro, Palanca y
Tejedo, 2001.
LA RECEPCIÓN DE ESPECTÁCULOS TEATRALES
“Se exige con arrogancia alegría de vivir y los directores de tea-

tros encargan farsas, como si la alegría de vivir consistiera en ha-
cer tonterías y en describir a los seres humanos como si todos
ellos estuvieran afectados por el baile de San Vito o por la idio-
tez. Yo veo la alegría de vivir en las luchas ásperas y crueles de
la vida, y mi goce está en saber cosas, en aprender cosas”.
August Strindberg, Introducción a La señorita Julia,

Teatro contemporáneo, 1982.
En el ámbito español y en todo el mundo occidental, el teatro

para el público joven se ha desarrollado con cierta entidad, especial-
mente en el sector de los niños espectadores, menos en el de los ado-
lescentes. Una caracterización somera permite señalar que, aunque se
han dado pasos importantes en los últimos años en el aumento de la
producción y en la calidad artística de los montajes, todavía una gran
parte de los espectáculos que los adultos les dirigen adolecen de un
planteamiento creativo reduccionista y de una relación abusivamente

EL TEATRO
didáctica en torno a los valores establecidos y a las pautas de buena

conducta. Raras veces son transgresores, pocas veces provocan o
conmueven. Suzanne Lebeau, autora y directora de teatro para este pú-
blico, afirma que de modo inconsciente se les niega el derecho a un
verdadero encuentro artístico. Ese encuentro:
“que rompe como un relámpago, que transtorna las certezas, que

abre puertas y ventanas hacia el mundo, que toma el alma por asalto
y que deja una huella imperecedera en el recuerdo” (2003: 58).
Frente a ese teatro encorsetado, artificial, moderado y que no se

atreve a la desviación, también se ofrecen ejemplos de compromiso
con la vida y con el mundo en que vivimos. De ellos, me voy a refe-
rir a una muestra de espectáculos para el público joven estrenados en
las dos últimas décadas, que bien pueden servir a nuestro propósito
de ofrecer un espejo de la realidad desde la denuncia y la crítica.
Ver buen teatro es un gozo y tiene en sí mismo un valor estético

y formativo. A veces, no hace falta más. Otras, se abren posibilidades
de ampliar su proyección y de profundizar en su significado desde el
análisis compartido y la múltiple recepción, de modo que antes o des-
pués de la representación, se pueden proponer actividades motiva-
doras. Sabemos que la información forma y que el disfrute aumenta
con la educación de la sensibilidad y con el desarrollo de la compe-
tencia como espectadores. Para nuestro objetivo de educación inter-
cultural, consideramos que las actividades didácticas podrían girar, en-
tre otros posibles, sobre cuatro puntos:
– Grado de aprobación o de desaprobación previa de los es-
pectadores ante los temas y problemática de la obra.
– Análisis colectivo para profundizar en el contenido y sus com-
ponentes simbólicos y en los significados de la dramaturgia uti-
lizada.
– Desarrollo de talleres de juego y expresión dramática para si-
mular y representar situaciones equivalentes.
– Coloquios sobre la obra y su influencia en las ideas y la acti-
tud de los espectadores.
Con el Lazarillo, de la compañía zamorana Achiperre (1996), se

ofrecía una versión contemporánea de nuestro clásico sin concesiones
a un público supuestamente menor, que nos enseña mucho sobre la
dificultad de vivir a través de la trayectoria de quien nada tiene y el
fácil desvanecimiento de ciertos principios morales cuando el hambre

acucia. Este aguafuerte expresivo de la España del siglo XVI –más trá-
gica que cómica– subraya las causas sociales de la degradación del pí-
caro y muestra hoy la verdad de siempre: “La miseria es mala conse-
jera. Nada bueno se puede llevar a cabo con el estómago vacío”
En la tradición del denominado teatro documento, tres espectá-

culos de gran calidad: Opus Primun: un conte de guerra de Hadi Ku-
rik (1995), sobre la guerra en la ex Yugoslavia. De este montaje se ela-
boró un completo dossier didáctico, coordinado por el profesor Tomás
Motos de la Universidad de Valencia, con información detallada, cro-
nología y testimonios del conflicto yugoslavo, así como una serie de
propuestas expresivas y de comprensión muy acertadas en una pe-
dagogía de educación para la paz. Mundopolis, estrenado con gran
éxito en el II Congreso de Educación para el Desarrollo organizado por
HEGOA (1996). Lo integran tres obras breves: Mientras miren de Er-
nesto Caballero, dirección de Helena Pimenta, El chinago, adaptación
y dirección de Carlos Panera del cuento de Jack London y Gulliver, co-
mida rápida escrita y dirigida por Ramón Barea. A partir de ellas se
puede trabajar la dicotomía bienestar-pobreza, la incomunicación en-
tre culturas, la miseria de la inmigración o la amenaza de un modelo
hegemónico internacional. Y Zapatos rojos de la veterana compañía
alavesa Teatro Paraíso (1997), una historia conmovedora que traslada
al escenario la trágica situación de los Niños y Niñas de la Calle de Bra-
sil, exponente de una problemática estremecedora que afecta ya a de-
masiados países. El texto de Tiziana Lucattini, la dramaturgia de Mi-
guel Garrido y, muy especialmente, un buen trabajo interpretativo,
sostenido en un diálogo dramático muy denso y de gran dureza, aun-
que no exento de humor y ternura, sirvió a la Asociación Universidad
y Solidaridad de la Universidad de Cantabria para impulsar una cam-
paña educativa y solidaria en los centros universitarios y de Secunda-
ria que implicó a cientos de jóvenes estudiantes.
En el escenario devastado que sigue a las guerras, se sitúan dos

espectáculos de gran calado que profundizan en el tema trágico sin re-
nunciar a un humor sutil. Junto a Papirus de la compañía catalana Xi-
rriquiteula (2005), una historia divertida y poética, de sorprendente
creatividad, en las que dos personajes marginales, casi sin palabras y
desde el lenguaje del clown, logran transmitir un fuerte mensaje de so-
lidaridad, se estrena una nueva versión de una obra a punto ya de
cumplir en los escenarios un cuarto de siglo, Robinson y Crusoe de los
italianos Nino D´Introna y Giacomo Ravicchio, miembros del Teatro
Dell’Angolo de Turín. La dirección de su última versión, a la que me

EL TEATRO
voy a referir, es de Carlos Herans, uno de los mejores especialistas es-

pañoles del teatro para niños y jóvenes, y la producción de La Ma-
china Teatro, compañía concertada con la Universidad de Cantabria.
Robinson y Crusoe (2007) logra atrapar a un público de todas las

edades en un espectáculo lleno de emociones, sentido lúdico y con-
tenido revelador. Es una historia de múltiples facetas: guerra, con-
frontación de culturas, racismo, supervivencia, encuentro entre per-
sonas, amistad y separación. Dos supervivientes de una hipotética
confrontación bélica, que pertenecen a dos culturas distintas, uno es
oriental y el otro occidental, se instalan en el tejado de una casa hun-
dida en el escenario de la destrucción. Forcejean por el dominio de
aquel lugar cercado por las aguas, pretenden imponer una supuesta
superioridad cultural, se enzarzan en la pelea física, discuten, padecen
hambre y penurias… hasta que caen en la evidencia de que sólo la no
agresión y la colaboración pueden ayudarles a sobrevivir y a alcanzar
el sueño común de retornar a casa. Una situación de contexto uni-
versal, cuyo desarrollo dramático nos conduce con humor y maestría
al encuentro de los dos protagonistas, a través de la magnífica inter-
pretación de Fernando Madrazo y Luis Oyarbide y de un lenguaje tea-
tral muy elaborado y abierto a lecturas en profundidad. Un espectá-
culo que hace verosímil un canto a la amistad, a la colaboración, a la
ternura, a la reconciliación de culturas, a la victoria sobre la soledad
de dos Robinsones en una isla contemporánea. Una demostración con
imágenes y palabras de que, aunque sólo sea por razones de super-
vivencia, hay que consolidar la paz y que, como señala el crítico tea- “Robinson y Crusoe”.
tral Fernando Llorente (2007: 76), de todos y de cada uno depende La Machina Teatro.
también que la paz se instale en nuestro tejado. Cantabria
En definitiva, el teatro puede ser eficaz para vincular la denun-

cia imprescindible con la seducción de espectáculos que convocan a
las ideas y a las emociones, si seleccionamos con acierto y consegui-
mos evitar el riesgo de la instrumentalización fácil y del testimonialismo
estéril. Desde el disfrute estético del espectáculo en sí mismo, a par-
tir de la particular recepción personal de cada espectador, y también
con actividades didácticas adecuadas alrededor de ellos para incenti-
var la reflexión, la conciencia crítica y la solidaridad con el fin de re-
chazar las ideas, los intereses y las políticas que causan y perpetúan
los males denunciados y todas las clases de injusticias.

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UNA PROPUESTA DE DRAMATIZACIÓN
DE LA DIFERENCIA:
UN MORO FRENTE A MÍ EN EL ESPEJO
Lo que se presenta a continuación son cinco planteamientos es-

cénicos acerca de la diferencia. Los tres primeros describen minuciosa-
mente los textos de cada escena, y van seguidos de comentarios acla-
ratorios de algunos de sus aspectos1. En los dos últimos se aborda el
proceso de creación en el taller de sendos guiones teatrales.
Forman parte de una experiencia, que inicié con colectivos de

dramatización estudiantiles en los I.E.S. “Valle del Jerte” de Plasencia
(Cáceres) y “Ría del Carmen” de Muriedas (Cantabria), que se ha ido
enriqueciendo sucesivamente. Con el título Una mora frente a mí en
el espejo, y como fruto del Taller de Teatro UC, el espectáculo íntegro,
formado por 10 escenas, se estrenó en la Universidad de Cantabria en
diciembre del año 2007.
Las palabras introductorias a sus programas daban cuenta de la

perspectiva con que se encaraba la actividad. Eran éstas:
“Ser actor es aprender a ser alguien distinto a uno mismo. Y ése

es el sentido de nuestro trabajo. Desde el escenario os invitamos
a que, con nosotros, os pongáis en el lugar del otro. Sólo que en
esta ocasión ese “otro” no es un personaje de ficción, sino un ser
de carne y hueso. Hemos querido ver el mundo con los ojos de
los que padecen la marginación y el olvido simplemente porque
no son como la mayoría. Y hemos dramatizado sus miradas. El
resultado es una obra cuyo parecido con la realidad no es una
pura coincidencia. El mundo que aquí aparece es el de todos los
días, y... no nos gusta nada. Por eso lo hemos representado unas
veces con ironía burlona, otras con indignación, siempre con so- 1 Estas tres escenas,
lidaridad hacia quienes lo sufren. Va por ellos”.
sin los comentarios
que aquí realizo,
Sobre el escenario, íbamos a ocupar el lugar de otro. Nada de fueron publicadas en
particular, como ya hemos advertido, para un actor. Lo peculiar viene 1995 por el CEPR de
dado por la naturaleza de ese otro, que, al menos como punto de par- Plasencia.

JUAN MANUEL FREIRE PÉREZ
tida, como fuente de inspiración para nuestra fábula, no es mera fic-

ción, tiene una existencia real, está en el mundo que nos rodea, si no
como individuo identificable, sí como miembro de un grupo social. El
ser al que representamos no posee nombre y apellidos que lo rela-
cionen con una persona determinada; se define por su pertenencia a
un sector, por el puesto que ocupa (que no ocupa, estoy tentado a de-
cir) en la sociedad. Y desde ese punto de vista, es tan real como la vida
misma, y todos los días nos lo cruzamos por las calles, aunque no lo
veamos, o haciendo como si no lo viésemos.
Ahora había que verlo. Y como en aquel cuento de Borges en que

quien miraba al pez se concentraba tanto en su mirada que acababa ob-
servando el espacio desde la pecera, asumir por completo su rol.
Eso, nosotros. ¿Y el público? Los espectadores verían lo invisible

hecho visible, ese otro allí, en el escenario, destacado por la luz de los
focos, objetivado: con la particularidad de que lo contemplado no era
sólo una realidad ajena, o no sólo, sino algo que les atañía, porque lo
que se les ponía delante tenía que ver con él, con ella. El conflicto les
concernía, porque eran uno de sus polos. Ellos también estaban en el
escenario. Así, no observaban únicamente al otro, también a sí mismos
en su relación con ese otro, pero no como todos los días, ahora dis-
tanciados, como si no fueran ellos mismos.
“DE CUANDO UN CHARLOT NEGRO BUSCÓ PISO”

Texto de la escena.
Según reza el título prendido en el telón de fondo, nos hallamos

ante la calleja de “Los pasos perdidos”. En escena, tres marcos
de puertas, fijos al suelo: dos a la izquierda, uno al lado del otro;
el tercero, a la derecha, hacia atrás. Todos perpendiculares al
público, de perfil. Alegran la vista sus vivos colores: son rojo y
verde los que están juntos, amarillo el solitario. Visibles, desta-
can en sus quicios carteles, anuncian que se alquilan. Completa
el mobiliario urbano un banco de jardín, situado en primer
plano.
Unos instantes suena la música (“Una idea del amor”, de Mark

Knopler), y al punto comparece Charlot, que ahora es negro.
Anda como suele, los pies en ángulo, bamboleante el paso. Su
mano diestra juega con un bastón, que traza sin cesar círculos la-

EL TEATRO
terales en un aire azul. En la zurda, lleva el hatillo de sus esca-

sas pertenencias.
Se viene hacia los espectadores y, cuando alcanza el proscenio,

se detiene a hacernos partícipes de su contento. Una carantoña
de risa le sirve de salutación: inclina la cabeza sobre un hom-
bro primero, sobre el otro después. Luego, sin deshacerse toda-
vía de la sonrisa, nos señala alborozado una de las puertas pa-
rejas; más en concreto, llama la atención sobre el anuncio que
campea en su dintel, al que apunta con el báculo. Enseguida se
pone en camino, no sin antes dirigirnos una mueca de compli-
cidad.
Llega a la entrada del piso elegido. Un momento demora el acto

de llamar, para cerciorarse de que el letrero dice lo que dice. Se
desembaraza de la impedimenta: deposita cuidadosamente en
tierra ajuar y cayado. Después extiende por dos veces un brazo
con rítmica parsimonia, para que sus dedos pulsen un timbre
imaginario.
A abrirle se acerca, saliendo de tras los cortinajes, un hombre

blanco. Mima éste el gesto de asir la manilla y de tirar de ella ha-
cia sí para dejar el paso franco. Al quedar frente a frente am-
bos personajes, Charlot se quita el bombín con ingenua cortesía,
y tiende la mano al desconocido. Pero va a estrechársela al va-
cío. El otro ha puesto cara de estupefacción, casi de susto. Pe-
gándose a la pared como si fuese una sombra, separándose lo
más posible de su oponente, coge el cartel, lo aprieta contra su
pecho, vuelve a meterse en su vivienda, cierra.
¡Qué distinta es ahora la expresión de nuestro pequeño héroe!

El niño que esperaba un beso ha recibido una bofetada. Otra vez
se nos acerca. Ante nosotros, se hace patente su desconsuelo. Al-
ternativamente, se frota los ojos: es su llanto, que se confunde
con el de la música. Luego, apoyado en el bastón, baja la ca-
beza, tal vez para que no lo veamos llorar...
Mientras, a sus espaldas continúa la vida. Sigiloso, sale el pro-

pietario a colocar de nuevo el aviso. Pronto vuelve a entrar en
la casa y se pierde tras el telón. Seguidamente, pasa una mu-
chacha que sujeta una maleta y va a tocar aquella misma
puerta: del otro lado reaparece el señor, que viene con cara de

pocos amigos. Desconfiado, mira por la mirilla; entonces, su en-

fado se torna en contento. Risueño, franquea la entrada y es-
cucha la demanda. Por el movimiento de sus labios, sabemos
que están hablando. Ha apuntado ella al anuncio, asiente él, y
de inmediato procede a enseñarle las habitaciones. Aquí y allá,
la mano extendida dibuja amplitudes, muestra armarios, abre
una ventana. Debe haber una buena vista, pues ha esbozado la
futura inquilina un gesto de complacida sorpresa. Le pregunta
algo, y él le contesta: conocemos de qué ha tratado este coloquio,
porque a renglón seguido la mujer extrae de su billetero una
cantidad de dinero y se lo entrega. Hay después un apretón de
manos para sellar el acuerdo, y una despedida breve. Ella se
oculta en las profundidades de la vivienda; el arrendatario, por
su parte, se marcha calle arriba, con el anuncio, que ha reti-
rado, bajo el brazo. Al pasar a la altura de Charlot lo mira un
instante, todavía receloso.
Nuestro personaje vuelve a quedarse solo en escena. Apenas re-

puesto del disgusto, va a llamar a la casa de al lado. Vacila en
el umbral, está indeciso, no sabe si atreverse. Todavía sigue du-
dando cuando coge el tirador: el aldabonazo que da nos parece,
por su gesto, demasiado leve, y ha debido serlo, pues ha tenido
que repetirlo para que lo oigan. La señora que sale a su en-
cuentro lo recibe con un generoso despliegue de visajes. Da un
paso hacia atrás, abre con desmesura la boca. Los ojos se le sa-
len casi de las órbitas. A esa caricatura de la perplejidad sucede
un movimiento de cabeza que dice no, y no sólo a la pretensión
de alquilar el piso, que hay en su negativa también desafecto. El
portazo subsiguiente deja a nuestro negro Charlot de nuevo des-
tocado, con el sombrero hongo absurdamente detenido en el
aire.
El banco vacío de un parque le ofrece, entonces, cobijo, y hacia

allí lo conduce su desamparo. Solidaria con su pena, se retira
la luz; únicamente la bombilla de una farola velará su desazón.
Suelta el exiguo equipaje, y se sienta. Meticuloso, busca en un
bolsillo, y sale su mano con una pitillera, que es pura invención,
ignoramos si del personaje o del actor: la palma extendida finge
sostener una cajita, cuya tapa levantan los dedos contrarios.
Pulgar e índice se juntan para sujetar la ficción de un cigarri-
llo, y se lo llevan a los labios. Luego vuelven al estuche, a por la
cerilla, que imaginamos prendida, porque en este juego de si-

EL TEATRO
mulaciones la ha frotado contra la suela de un zapato. De ese

fósforo se sirve para encender el pitillo. Coge éste de la misma
forma que lo hizo antes, y aspira tres, cuatro caladas, sin vo-
luptuosidad, maquinalmente. Fumar no es un placer, sino un
recurso para distraer la tristeza. Al fin apaga la colilla, aplas-
tándola contra el escaño. Mete el sobrante en la petaca, y la
guarda. Inicia un bostezo, después coloca a su lado el bombín:
está preparándose para responder a la llamada del sueño. Se
tiende sobre el banco, a descansar de los sinsabores del día. Qui-
zás, dormido, viva en un mundo donde no existan pisos en al-
quiler, vacíos, y gente negra habitando la calle sin techo.
Progresivamente recuperan los focos su esplendor azul. Una si-

rena policial suena, a lo lejos. Ningún pájaro canta. Charlot se
ha despertado con sobresalto. Tras un instante de estupor, vuelve
a la realidad: se despereza, libera a sus ojos del último rastro de
sopor, da el calor del aliento a sus manos ateridas. Quiere estar
presentable: alisa las arrugas de su vestuario. Ya listo, otra vez
se lanza al asfalto en pos de una quimera.
Es ahora el tercer portal el que atrae su atención, no hay otra

oportunidad a la vista. Se acerca, columpiándose sobre sus pies
planos, dejando tras sí el rastro, que se vuelve invisible según
avanza, de los incontables círculos de su bastón. Para llamar,
no encuentra pulsador, ni aldaba. Golpea, entonces, la hoja de
madera con los nudillos. Antes que él, sabemos nosotros de la ce-
guera de la arrendataria. Detrás de la puerta, distinguimos
cómo llega a abrirla. Viene tanteando con una fina vara, ase-
gurando al tacto su camino. Despacio busca el pomo, despacio
lo gira. Queda ante Charlot, que detiene el brazo, ya estirado
para el saludo. La mano ve por los ojos ciegos, aun cuando no
entienda de colores. Le palpa el pecho, los hombros; al llegar a
la cara, se encuentra con su ancha sonrisa. Entonces, prende la
mano izquierda de su chaqueta: lo invita a entrar. Según le en-
seña el piso, su cayado señala y va transformando en estancias
el espacio vacío. Él está muy contento, y constantemente rubrica
con la cabeza el sí que se anticipa en sus labios. En la mano de
la mujer deja un dinero, y en su rostro un beso. La sorprende a
ella ese rasgo de ternura. Acariciándose la mejilla, se aleja,
guiada por su lazarillo de madera. Atrás queda un hombreci-
llo feliz.

ALGUNAS CLAVES DE “DE CUANDO UN CHARLOT

NEGRO BUSCÓ PISO”
El espacio escénico combina el adentro y el afuera. Tan sólo tres

marcos sin puertas, que, sin embargo, deben imaginarse, marcan esa
oposición. De esta manera, se torna visible lo oculto, el interior de las
viviendas resulta accesible al espectador. Los tres dinteles están pin-
tados de colores que llaman a la mirada y vuelven agradable el en-
torno. El único elemento verbal a la vista son las leyendas de “Se al-
quila” en los portales. Las letras, grandes y bien delineadas, indican el
interés de los arrendatarios por que cumplan su función de anuncio,
por que los viandantes hagan caso de ellas.
Podemos imaginar muchos usos para cualquier objeto. Pero de

la utilidad que le demos, devendrá un significado. Así ocurre con ese
banco que completa la escenografía. En un momento dado, se conver-
tirá en cama, y pasará, así a denotar desasistencia, olvido, abandono. El
afuera, la calle, no aparece, entonces, como lugar de encuentro, sino
como espacio a la intemperie, del que se desea salir.
La luz, azul, aporta un toque estético a la escena. Pero es, ade-

más, un color frío, que contrasta con una música de violines, que la
tiñe de tristeza.
Charlot es el personaje central, y esa elección está preñada de sig-

nificados. Su figura trae consigo un universo de connotaciones, con-
sagradas por el cine. Inspira ternura, quizás por su inocencia, y la
sonrisa con que saludamos sus descalabros tiene más de afecto que
de burla: a fin de cuentas, si la realidad no se acomoda a su percep-
ción o a sus deseos, tal vez la responsabilidad no sea suya, o no sea
sólo suya. Siempre alberga ideales, ideas, proyectos, y, a diferencia de
las gentes del común, pretende materializarlos. Todo para que ese
mundo que sigue siendo tan ancho y ajeno como el de Ciro Alegría
acabe siempre castigando su capacidad para la ilusión, su atrevi-
miento.
Trae el rostro oscurecido, no es tan blanco como los demás (aun-

que tal vez fuese preferible que no estuviese pintado él, y que a cam-
bio fuesen los propietarios de los pisos quienes apareciesen luciendo
una exagerada albura en su piel. Eso nos asimilaría a todos a Charlot,
ninguno de nosotros es tan blanco).

EL TEATRO
Porta por todo equipaje un hatillo. Unido a este dato el de su co-

lor, se nos sugiere que es pobre y extranjero. Los movimientos de ca-
beza con que nos saluda indican su contento, de una forma un tanto
surrealista, lindante con el accionar espontáneo de los niños: no se pre-
tende reproducir la realidad, sino significarla. Por el contrario, los ges-
tos de sus oponentes son contenidos y realistas.
Por cierto, resulta llamativa la ceguera del último de ellos, ése que,
al fin, le alquila el piso. La explicación más obvia de su actitud es que,
como no ve, no distingue su negritud, y por ello no lo rechaza. Hay,
sin embargo, otra interpretación posible: el invidente acoge al diferente
porque, lo percibe, simplemente, como ser humano. Desde ese punto
de vista, y por paradójico que parezca, el único que realmente ve es
el ciego.
“UN MORO FRENTE A MÍ, EN EL ESPEJO”

Texto de la escena.
Un ruido estridente se hace oír, sobreponiéndose al silencio. Es

alguien que ronca. Está echado sobre una cama, panza arriba.
Las sábanas cubren apenas su figura durmiente. Una penum-
bra suave protege su descanso.
La claridad del alba comienza a apuntar en la ventana. Desde

la lejanía de su corral, un gallo saluda el advenimiento del
nuevo amanecer. Aunque la distancia atenúa el diapasón de
sus agudos, ese canto incomoda al yacente. No lo despierta,
pero se hace notar, como la flecha que ronda la diana. De he-
cho, se ha abierto camino a través de su sopor: sigue acostado,
pero se remueve inquieto. Al cambiar de postura, cesa el zum-
bar de su ronquido.
De pronto llega un estruendo nada melódico, un ritmo expan-

sivo y machacón que invade la estancia. Es el aviso de un reloj
despertador que se alborota desde una mesilla de noche pró-
xima.
El escándalo sobresalta al sujeto tumbado, provoca una con-

moción, que se manifiesta mediante una sacudida, un salto casi
acrobático encima del colchón. Recién aterriza, abate la zarpa
sobre el sonoro artilugio y lo acalla.

Unos segundos permanece quieto, todavía sumido en la perple-

jidad, acogido a la tibieza del sueño. Persiste, sin embargo, en
su ánimo el eco de la llamada que de modo tan inmisericorde
le ha conminado a salir de su letargo.
Abandona, al fin, la posición horizontal, pero sólo para incor-

porarse a medias sobre la colcha. Se demora en un bostezo, que
deja al descubierto las interioridades más profundas de su boca.
Gira sobre el nalgario, y queda de perfil. Se impulsa luego ha-
cia delante, para sacar las piernas de la cama. Toca el suelo: está
sentado en el travesaño derecho. Se entrega a un restregar de
ojos, a una limpieza despaciosa de legañas.
Sigue amodorrado cuando se levanta. Sus pies exploran bajo el

somier: buscan a tientas, torpemente, las zapatillas de andar por
casa. Se las calza con descuido, aplastando su parte trasera. El
resultado de tan desmañada operación es que al caminar pisa
como si llevara chanclas.
Va hacia la derecha, con pasos imprecisos. La luz es ahora más

intensa, pero los párpados, todavía semicerrados, le evitan su he-
rida. El hábito suple a la visión en el recorrido de este itinerario
matinal: su perezoso vagar lo conduce frente a un espejo sin cris-
tal ni azogue. Ante la luna que imaginamos cubriendo el vano
de su marco, se toma su tiempo para desperezarse. Se estira os-
tensiblemente hacia un lado y hacia otro.
Como si ejecutase una gimnasia temprana para borrar el re-

cuerdo paralizante de la noche, mima un nuevo ejercicio: pega
las manos a la nuca y desplaza la cabeza en un movimiento se-
micircular, de izquierda a derecha, que no llega a su término.
Va a verse interrumpido cuando las pupilas encaren el espejo.
El alter ego que le mira desde el otro lado le devuelve sus propios
gestos, pero, aunque sea él mismo, lo es en moro: esa imagen le
oscurece la tez, y lo viste con indumentaria árabe, que no
lleva.
Se contempla, atónito.
Hace como que hay un lavabo al pie de la luna: escenifica un

apresurado abrir de grifos, simula echarse agua al rostro, rei-
terada, compulsivamente. Practica el exorcismo más elemental,

EL TEATRO
procura despejarse, por si aquella visión fuese un producto re-

tardado de su ser dormido.
Su doble ha reproducido hasta en lo más nimio esos ademanes,

y se extraña tan sinceramente como él cuando, de nuevo er-
guido, constata que perdura la transmutación de su identidad.
Le espanta esa otra presencia suya: un ágil brinco lo saca de de-

lante del espejo.
Se fija en su piel, palpa los ropajes que la cubren: en el pijama

no hay nada de chilaba, y su cutis se asemeja más al marfil que
al bronce.
Reconfortado con esa verificación de su personalidad, retorna

al marco vacío de imágenes. La maniobra de aproximación des-
taca por su extremada cautela. Anda de puntillas, pisando hue-
vos. Se introduce a cámara lenta en el espacio reflejado por el
azogue. Allí sigue su réplica magrebí, aguardando cualquiera
de sus aspavientos para hacerlo suyo. Es más, acaba de repre-
sentarlo entrando en el espejo.
Desconcertado, le da la espalda. Se aleja, dubitativo, unos pa-

sos. Enseguida vuelve al encuentro de su versión en árabe, que
a su vez viene en su busca, con un accionar en todo coincidente
con el suyo. Traía –traían, los dos– una mano que le tapaba los
ojos. Pero era fingimiento y disimulo: entre los dedos se abrían
suficientes intersticios como para ver. A su través, atisba –y es
atisbado por– el engañoso reflejo. Llegado a su altura, se le en-
cara. Prescinde de toda artimaña y lo observa directa, pensati-
vamente. Entretanto, parece preguntarse cómo desbaratar esa
magia sin mago que lo desfigura.
Quisiera tocar a ese yo suyo adulterado. Dirige las yemas de los

dedos al espejo. Palpa, tantea para aprehenderlo. La fría su-
perficie de cristal se interpone en ese acercamiento, tan suave
como una caricia, y que es recíproco.
Cambia de táctica. Como si no se resignase a creer que el otro

es él, juega a distraerlo, a desorientarlo. Se entrega a una gesti-
culación singular y peregrina. Caprichosas posturas se suceden
veloces, para inducir al imitador al fallo, para ocasionar la di-
sonancia.

Sorpresivamente, se lleva una mano a la sien. Ha sido muy rá-

pido, pero no más que su antagonista, que lo mira sin triunfa-
lismo alguno, son su mismo desasosiego.
Con dos dedos forma en el aire un círculo imperfecto: el pulgar

monta un poco sobre el de en medio; este último presiona sobre
el primero para deshacer ese contorno redondeado, y sale dis-
parado contra la luna. Como el sosia ha hecho lo mismo, casi
duele el cate que se dan.
Llega la hora de las muecas.
Pasa a mofarse de su otro yo: se representa en poses inauditas,

deforma de modo ridículo las facciones. Un flemón salta de un
lado de la boca al opuesto: es que hincha alternativamente los
carrillos. Con fruición se rasca un costado, enarca las cejas, se
estira una oreja. Cada befa obtiene un eco puntual en el ad-
versario, que paga la burla con igual moneda: no puede reírse
sin que se le ría.
Se ha quedado sin argumentos. Mira su pijama, al que el azo-

gue convierte en túnica árabe, y se encoge de hombros. Tal vez
siga sin comprender, pero parece resignarse.
Sale del espejo, y vuelve a estar a solas con su yo habitual.
Simula desvestirse, y cubrirse con ropa de calle. Únicamente sus

movimientos dan idea de las prendas que se quita o se pone, in-
visibles a los ojos del público.
Por su gesticulación, se ve que, finalmente, corona la cabeza con

un bombín.
En algún estante próximo, que también hemos de adivinar

guiados por sus ademanes, se provee de varios libros.
Va a irse, pero se vuelve atrás, como para reparar un olvido. Se

asoma al espejo y se cerciora de que, frente a su luna, sigue
siendo africano. Esta vez casi sonríe.
Todavía recuerda que debe decir algo a los espectadores antes

de marcharse definitivamente. Entonces, se gira hacia el patio
de butacas y asume públicamente su identidad colectiva:

EL TEATRO
Bueno, ¿y qué si hay un moro en mí? También lo hay en ti… y

en ti... y en ti...
El OSCURO lo pilla camino hacia el foro.
ALGUNAS CLAVES INTERPRETATIVAS DE: “UN MORO FRENTE A

MÍ, EN EL ESPEJO”
Toda la primera parte de la escena constituye una representación

de la cotidianidad: los ronquidos, el canto lejano de un gallo al ama-
necer, el despertador que suena, las pantuflas puestas de cualquier ma-
nera, el andar soñoliento hasta el lavabo, las abluciones mañaneras...
El personaje podría ser uno cualquiera de nosotros, uno de nuestro en-
torno. En este caso, podría decirse que en su elección ha pesado, pre-
cisamente, que se trate de un tipo corriente y moliente. Se busca la
identificación del espectador con él: el realismo de la situación implica,
pues, un evidente simbolismo.
Mirarse al espejo es una de esas acciones más o menos mecáni-

cas que forman parte del ritual con que se inicia el día.
Pero antes de seguir adelante, hagamos un inciso. La escena gira

en torno a la imagen que le devuelve el azogue al protagonista. Y ga-
nará en verosimilitud cuanta mayor semejanza exista entre la persona
y su reflejo, que evidentemente será otro actor. Lo mejor, claro, es que
sean idénticos. De ahí la conveniencia de contar con hermanos ge-
melos para la realización de este cuadro. Sincronizar sus movimien-
tos hasta producir la impresión de que uno es la imagen del otro, ya
es cuestión de ensayo.
El ser que surge al otro lado del espejo es, como no podría ser
de otra manera, el mismo que se sitúa ante su superficie, pero aparece
tocado con diferente vestimenta. La chilaba no es aquí un disfraz, sino
un signo de identidad, que en principio proclama su adscripción a otra
cultura, a otra etnia si se quiere, magrebí.
Es interesante seguir el proceso que experimenta el sujeto que se

mira. Como todo en la escena, salvo un aporte verbal último, se basa
en la mímica, hemos de deducir a partir de sus gestos. Por eso éstos de-
ben ser muy expresivos, para que resulten fácilmente entendibles. Y si
además son esperables, más se asegurará aún su asunción por el pú-

blico. Ojos abiertos con desmesura denotan sorpresa mayúscula; mojarse

la cara, creerse víctima de un sueño del que se desea despertar; tentarse
la ropa, comprobar que no es la misma que la de la imagen de uno.
Los movimientos que se suceden a continuación, parecen un in-

tento del personaje por despistar al otro, o, lo que vendría a ser lo
mismo, por descubrir que ese otro es alguien diferente a él mismo, que
por alguna suerte de magia se ha colado en la luna. Sin embargo, la
acumulación sucesiva de muecas actuará como argumento en contra
de esa suposición, porque le son devueltas sin discordancia alguna por
su oponente.
Fuera del espejo, vuelve a recobrar su aspecto habitual. No obs-
tante, no debe olvidarse que es al espejo adonde acudimos para ver-
nos como somos.
Al final, el personaje habla. ¿Por qué la introducción de un men-

saje de palabras para culminar una escena hasta entonces muda?
“– Bueno, ¿y qué, si hay un moro en mí? También lo hay en ti...

y en ti... y en ti…”, dice inmediatamente antes de salir.
Es obvio que se dirige al público. Apuntan sus ojos a personas

concretas, y esa individualización vuelve, paradójicamente, más ge-
neralizable al destinatario de su mensaje, y fuerza a que todos nos sin-
tamos concernidos por lo que declara. Igual que al principio: ya se se-
ñalaba que él significaba el ser cotidiano de uno cualquiera de
nosotros. Ahora, cada espectador somos todos, porque al señalar a uno
no lo hace por su particular identidad, sino por su entidad.
Pero, ¿por qué la palabra?, nos preguntábamos. El discurso del

actor complementa al lenguaje mímico que es la base del cuadro, no
es ajeno a él, no se le superpone, interactúa con ese registro domi-
nante, aporta un sentido precisador a la polisemia de las imágenes: en
cada uno de nosotros, habitan muchos otros.
“FLASH EN LA PARADA DEL BUS”

Texto de la escena.
En el escenario se abre la amplitud de una calle. Se perfilan al

fondo bloques de viviendas, y, en primer plano, una parada de
autobús. A la vera de esta última, un individuo del común se em-

EL TEATRO
bebe en la lectura de un periódico. Enseguida deja de ser el único

elemento humano del paisaje: la música (“Investigación de un
ciudadano bajo sospecha”, de Enrio Morricone) trae consigo a
una joven procedente del lateral derecho, que anda con rítmica
cadencia de pasos, que son casi de baile. A medio camino, re-
trocede un espacio, que de inmediato recupera, sin demorarse un
punto. En el ínterin de ese vaivén, ha llevado a los labios el ciga-
rrillo que prenden sus dedos y le ha dado una calada. Luego con-
tinúa el recorrido hasta que añade su imagen sensual a la del
hombre que aguarda el bus. Absorto como está él, no presta aten-
ción a su llegada.
Se aburre ella, mas pronto descubre en qué entretener la espera.

La cercanía del ávido consumidor de prensa le inspira una idea
impertinente: decide compartir con él el periódico y ojea con des-
caro las noticias a su alcance. Al principio, no es su vecino cons-
ciente de ese pirateo. Cuando, al pasar página, repara en que
le están parasitando el diario, asoma enfadado entre los pliegos
todavía extendidos y se le encara, cejijunto. El solo choque de mi-
radas actúa de resorte. Como si de un par de muñecos mecáni-
cos se tratara, giran de consuno, cada uno en una dirección, y
se quedan de espaldas.
La muchacha termina de fumar. La colilla va al suelo. El com-

pás de la música guía al pie que la apaga.
Una señora llega a hacer que la cola sea de tres. Es un ama de

casa, o al menos viene de la compra: trae una cesta de abultado
vientre, de la que sobresale un pan. Se mueve graciosamente,
con leves flexiones de rodilla, siempre condicionada por la me-
lodía. Ya en la fila, deposita el capacho a su lado y consulta el
reloj. Seguidamente cruza los brazos y mira a cualquier parte.
Un nuevo personaje femenino irrumpe en escena. No viste como

las demás. Se embute en un hábito de una sola pieza, que la cu-
bre desde el cuello hasta los tobillos. La escasa piel que queda al
aire es muy morena. Avanza en zigzag, oblicuamente, yéndose
hacia la izquierda cuando es ése el pie que debe dar el paso, o a
la derecha, si corresponde al contrario adelantarse. No eleva ni
los talones al desplazarse, como si pegándose a tierra hubiera de
ser menos notada. No es acogida, sin embargo, con la misma in-
diferencia con que se ve aparecer a quien sólo significa uno más.
Las dos mujeres presentes la observan sin disimulo, de arriba

abajo, más desconfiadas que curiosas. Ambas retroceden un

paso, cuando ella atraviesa por delante de la cola para consul-
tar el indicador de la línea del bus. Queda solo, descolgado, el
hombre al que aparta del mundo una pantalla de papel. La sen-
sación de que alguien ha cambiado de lugar lo devuelve, no obs-
tante, a la realidad. Al levantar la vista del periódico percibe que
junto a él el sitio está vacío. Gira la cabeza atrás, perplejo, hasta
dar con las dos compañeras de fila. Un interrogante pasmado se
dibuja, entonces, en su cara: cree que se han separado de él, y
no entiende por qué. La mora, entretanto, ha llegado a su altura,
y es ahora cuando por primera vez la ve. Se lleva un susto ma-
yúsculo, y recula de un salto para emparejarse con sus iguales.
Los tres replegados siguen con recelo las evoluciones de su an-

tagonista. Ésta examina el plano de la parada. Luego, ya de
vuelta, pasa de nuevo ante ellos. Una vez que los ha rebasado,
pegan un brinco adelante para retornar a su posición anterior.
Están donde estaban, pero no las tienen todas consigo: la ma-
grebí ha ocupado su puesto en la hilera, a continuación del
ama de casa. Reacciona esa comadre precipitándose a coger
su bolsa, que descansaba en el suelo, entre ella y la africana.
La estrecha contra sí, con el ademán del ave que, bajo las alas,
protege a sus crías de un asedio. No le parece suficiente ga-
rantía frente al hurto que sin duda teme, así que se aleja lo
más posible de la recién llegada, a costa de arrimarse a la
chica que está a su otro lado. Ese gesto desata en la cola una
reacción en cadena, pues la muchacha se aproxima a su vez
al hombre que lee. El trío se contrae, se apretuja, casi se hace
uno. Han establecido entre ellos y la mora una tierra de na-
die, que es como una alambrada. Ha entristecido ella los ojos,
los ha humillado. Probablemente esté pensando que ojalá
venga pronto el autobús.
El cupo de pasajeros que va a aportar la parada no se ha com-

pletado todavía. Una pareja de gente moza se acerca. Traen el
ritmo de la música en los pies, y un aire de flirteo y de risa en
la mirada. A éstos no les importará que tarde el bus, en cualquier
sitio se puede ser feliz. Una pupila se refleja en otra pupila y de
puro distraídos casi se dan de bruces con la última de la fila. El
conato de tropezón les hace caer de la nube en que flotaban y
encontrarse con la extranjera. La ven como es, extraña a su ser
blanco y rubio, raramente cetrina, y se apresuran a distanciarse
de ella, retrasándose ostensiblemente. Después permanecen quie-

EL TEATRO
tos, entregados al reconocimiento mutuo de su contento, ajenos

a que, a dos pasos, la soledad se ha vuelto aún más sombría.
En el primer tramo de la cola, alguien se mueve. Es el ama de

casa, que todavía se considera vulnerable: como protección
frente a la sospechosa africana, únicamente le sirve de parapeto
un espacio vacío. Despliega todo un repertorio de pamemas:
muecas suspicaces, mohínes que son reparos, aspavientos de pro-
testa. Teme por su bolsa, la cambia de brazo con tal afán que
casi se la incrusta en el costado a la muchacha que se halla a
su otro lado. El codazo tiene la virtud de acabar con la actitud
contemplativa de esa joven, que tras el sobresalto inicial poco
tarda en empezar a rebullir. Por lo pronto, ojea la cesta, aun-
que sin mostrar demasiado interés, como para matar el hastío
de la espera. Pero algo descubre en su interior que detiene su mi-
rada divagante y la concentra en un solo punto.
Sea lo que fuere lo que ha detectado, la ha puesto nerviosa. Hus-

mea el entorno con precaución. A su izquierda, la dueña del ca-
pacho, aunque más tranquila, sigue pendiente de la mora; el
hombre de la derecha se ha enfrascado de nuevo en su perió-
dico. Nadie se fija en ella, en sus cautos movimientos. Su mano
siniestra se introduce, solapada y furtiva, en la bolsa de su ve-
cina. Allí dentro hurga, rebusca con cuidado, se abre camino
hacia su objetivo. Tiene un ojo aplicado a esa pesquisa, el otro
abierto a cualquier eventualidad que pudiera presentarse a su
alrededor. Al pronto, la zarpa emerge de su buceo. Delicada-
mente sujeta entre sus dedos, trae una cartera. Con una sonrisa
cómplice, la muchacha se la muestra al público. Eso sucede un
instante antes de que se la guarde en un bolsillo.
Hace su aparición el autobús, grande y pintado de rojo. Viene

casi vacío: por los huecos de sus ventanillas sólo asoman los bus-
tos del conductor y de un viajero que ocupa la última plaza. Se
estaciona ante el apeadero, y todos los que allí están suben.
Desde el exterior se ve cómo toman asiento tras la transparen-
cia de los cristales. Luego, sus cuerpos se inclinan hacia atrás,
impelidos por el arranque del vehículo. Enseguida recobran la
verticalidad perdida. El traqueteo de la marcha los somete ahora
a un ligero balanceo, como si fuesen dando pequeños botes por
efecto de la amortiguación.
Es el final, ya se van.

ALGUNAS CLAVES INTERPRETATIVAS DE “FLASH EN LA

PARADA DEL BUS”
Para representar esa parada de autobús, se ha recurrido a la es-

quematización: un anuncio sobre un soporte vertical. Es decir, importa
más identificar el espacio que reproducirlo. El interés va a centrarse
no en el ahí, sino en lo que sucede ahí.
Ése es un lugar donde se aglomera la gente. Pero propicia más de

una lectura. Por un lado, un espacio para el encuentro puede serlo tam-
bién para el desencuentro. La concurrencia no asegura la compañía; a
veces, por contraste, acentúa, como sucederá en este caso, la soledad.
Además, quienes aguardan la llegada de un bus permanecen un

tiempo a la espera. Ello permite que se manifieste una interacción en-
tre ellos, que, encima, se verá alterada con cada futuro pasajero que
se acerque.
La música arranca a la escena del realismo de cortos vuelos a que

parecía destinada. Sus notas condicionan el accionar de los persona-
jes, que, a ese son, se desplazan con un ritmo de pasos de baile. Se
embellece el movimiento y se rompe con la naturalidad. Pero ese es-
teticismo sirve también a otro propósito, el de la caracterización de los
protagonistas. Cada uno va definiendo, a través de su diferente cami-
nar, una singularidad distinta. Hace su aparición y avanza, altiva y pre-
tenciosa, la hermosa que se lo cree. El acto de entretener la espera le-
yendo el periódico de otro, sin que medie permiso ni siquiera solicitud
del mismo, añade a la presunción la caradura: un dato que podría ser
irrelevante, un suceso más de los muchos que ocurren en una cola,
pero que adquirirá su importancia en el desenlace.
Es menos llamativa el ama de casa: utiliza el ritmo de la música

sólo para recorrer el espacio, no para comerse el mundo. Pero destaca
en sus ademanes la vivacidad de la urraca, dispuesta a no perderse una
de su entorno. Se expresa, sobre todo, con los ojos y el rostro.
En cambio, la mora humilla la vista y casi arrastra los pies. Así nos
envía el mensaje de que pisa predio ajeno y trata de pasar desaperci-
bida. Y en cuanto a la pareja de enamorados, su coreografía debe ser
sólo para dos.
Luego hay fases en la interacción entre los personajes. Ha de re-

sultar de una plasticidad evidente la imagen de la magrebí, aislada en-

EL TEATRO
tre dos segmentos de la fila, como significante de la soledad. Además,

ese estar fuera se realza con los movimientos de los demás: en lo que
tienen de oposición al otro (a la otra, en este caso), se unifican, se uni-
formizan, actúan de consuno.
El expresionismo gestual enfatiza las actitudes: las muestras de

desconfianza del ama de casa hacia la mora, pero también el apretu-
jarse de la fila, para aumentar la distancia de seguridad con respecto
a ella. La escena va a dar un vuelco: la estampa de la señora de la bolsa
de la compra, atenta a la extranjera mientras de su otro lado la vecina
de la cola le roba la cartera, son las mil palabras que vale una imagen.
PROCESO DE CREACIÓN DE DOS TEXTOS DRAMÁTICOS

ACERCA DE LA DIFERENCIA
Guión teatral 1: “El mensaje que llegó de allá”
Todo comenzó con un texto, aireado por los medios de comu-

nicación: una carta, escrita por dos adolescentes guineanos y dirigida
a los “Señores miembros y responsables de Europa”. Los dos mucha-
chos no pudieron entregar su misiva a sus destinatarios: murieron de
frío en el tren de aterrizaje del Boeing en el que, escondidos, viajaban
a Bruselas. Pero sus palabras tuvieron una amplia difusión y llegaron
a nosotros. Después de leerlas, supimos que nos resultaría imposible
contar con otro punto de partida para hacer buenos nuestros propó-
sitos de “promover la tolerancia hacia aquellos que son percibidos
como diferentes”, y, en particular, “despertar y potenciar la solidaridad
hacia quienes padecen la marginación y el olvido en nuestra sociedad”.
Esto decían ellos:
Excelencias, señores miembros y responsables de Europa. Tene-

mos el honorable placer y la gran confianza de escribirles esta
carta para hablar del objetivo de nuestro viaje y del sufrimiento
que padecemos los niños y los jóvenes de África.
Pero, ante todo, les presentamos nuestros saludos más deliciosos,

adorables y respetuosos con la vida. Con este fin, sean ustedes
nuestro apoyo y nuestra ayuda. Son ustedes para nosotros, en
África, las personas a las que hay que pedir socorro. Les supli-
camos, por el amor de su continente, por el sentimiento que tie-

nen hacia nuestro pueblo y, sobre todo, por la afinidad y el amor

que tienen ustedes por sus hijos a los que aman para toda la
vida. Además, por el amor y la timidez de su creador, Dios to-
dopoderoso, que les ha dado todas las buenas experiencias, ri-
quezas y poderes para construir y organizar bien su continente
para ser el más bello y admirable entre todos.
Señores miembros y responsables de Europa, es a su solidaridad

y bondad a las que gritamos socorro por África. Ayúdennos, su-
frimos enormemente en África, tenemos enormes problemas y
carencias en el plano de los derechos del niño.
Entre los problemas tenemos la guerra, la enfermedad, la falta

de alimentos. En cuanto a los derechos del niño, en África, y so-
bre todo en Guinea, tenemos demasiadas escuelas, pero una
gran carencia de educación y de enseñanza: salvo en los cole-
gios privados, donde se puede tener una buena educación y una
buena enseñanza, pero donde hace falta una buena suma de
dinero. Ahora bien, nuestros padres son pobres y necesitan ali-
mentarnos. Además tampoco tenemos centros deportivos donde
podríamos practicar el fútbol, el baloncesto o el tenis.
Por eso nosotros, los niños y jóvenes africanos, les pedimos que
hagan una organización eficaz para África, para permitirnos
progresar.
Por tanto, si ustedes ven que nos sacrificamos y exponemos

nuestra vida, es porque se sufre demasiado en África. Sin em-
bargo queremos estudiar, y les pedimos que nos ayuden a estu-
diar para ser como ustedes en África.
En fin, les suplicamos muy, muy fuertemente por escribirles esta

carta a Ustedes, los grandes personajes a quien debemos mucho
respeto. Y no olviden que es a ustedes a quienes debemos que-
jarnos de la debilidad de nuestra fuerza en África.
– Teníamos que contextualizar este mensaje, esta dramática lla-

mada. Y pronto descubrimos que disponíamos de otro punto de re-
ferencia, que la prensa y la televisión nos ponían casi diariamente de-
lante de los ojos. Se trata de otra travesía, aunque guiada por idéntico
afán y con similares viajeros, a veces con el mismo trágico final: la que

EL TEATRO
emprenden cientos de africanos para salvar el estrecho de Gibraltar a

bordo de frágiles embarcaciones.
– Nos pusimos, entonces, a imaginar una línea argumental que

conjugase ambos referentes. Reseñemos que no ha sido recto el ca-
mino que hemos recorrido hasta obtener un resultado. Por el contra-
rio, ha estado lleno de avances y retrocesos, de pruebas, de opciones,
cuya ocurrencia saludábamos en ocasiones con satisfacción, y otras ve-
ces desechábamos, a sabiendas de que ese rechazo suponía tirar por
la borda horas de esfuerzo para volver a empezar de nuevo.
– Cuando tuvimos un esbozo de guión, nos subimos al escena-

rio, y éste era ese esbozo: el naufragio de una patera atestada de in-
migrantes deja como única huella de su paso una botella, que lleva
dentro un mensaje; empujada por las olas, va a parar a una playa, por
donde pasea una mujer, que la encuentra y, curiosa, lee la hoja de pa-
pel que encierra.
Posteriormente, esa trama esencial se completaría con anécdo-

tas, que acabarían de conformar el argumento. La despedida de la tie-
rra de origen se formaliza con la oración dirigida a la Meca. En la pa-
tera, el bamboleo inicial es suave, como corresponde a un mar en
calma; luego sobreviene el encrespado movimiento que trae consigo
la tempestad, y sus consecuencias: el mareo de alguno, otro que sale
despedido por la borda, el intento desesperado de achicar el agua,
los descontrolados vaivenes de todos, y, al fin, el zozobrar de la em-
barcación. La muchacha que sale a la playa moja sus manos en el
agua, su cara, se deleita con el sabor a mar. Tropiezan sus dedos con
la botella, única superviviente del naufragio que ella ignora, y se in-
teresa por su contenido. La lectura, que empieza siendo como el
guiño cómplice de una travesura, termina con el dramatismo de un
sollozo.
– La trama fue enriqueciéndose con el concurso de variados efec-

tos especiales, que surgían al calor de los sucesos contados. La llamada
del almuédano inicia la llamada de despedida, el ruido del oleaje
acompaña la trágica peripecia de quienes emigran, una confusa gritería
señala el hundimiento de la barca. Paralelamente, la luz comple-
menta la escena con su levedad amarilla inicial, su azul marino pos-
terior, el calor del cañón que contornea la figura de la única persona
que habla, para transcribir lo que los demás han escrito y no pueden
decir.

– También el vestuario juega un papel significativo. Ojeamos en

la prensa fotografías de inmigrantes, en busca de mayor realismo para
su representación. En cambio, estilizamos la vestimenta de la joven de
la playa, y en busca de inspiración nos fuimos a los cuadros de Soro-
lla. Así se realzaba plásticamente, simbólicamente, la paradójica dis-
tancia que separa a dos mundos tan cercanos.
– La mímica, la gestualidad, predomina en la actuación, como

forma de comunicación teatral: hasta la fragilidad de una patera se vi-
sualiza con los cuerpos de los actores como única escenografía. El len-
guaje verbal lo trabajamos para la lectura de la carta, con tonos que
marcan la sorpresa, la gravedad, la empatía o la emoción más honda.
Guión teatral 2: “La breve historia de un hombre al que

casi nadie ve”
– Se trataba de crear una escena que pusiera de relieve la mar-

ginalidad y el olvido a que se condena a los estratos considerados
como socialmente inferiores. Nos centramos, a tal fin, en el mundo de
la indigencia.
– Una frase afortunada de alguien que hablaba de los mendigos,

o de quienes se ganaban la vida en la calle con oficios precarios (ma-
labaristas, mimos...) se constituyó en punto de partida de nuestra la-
bor: Es como si nadie los viese... Hablamos de cómo, en efecto, todos
habíamos sido testigos de situaciones en que gente, nosotros mismos
tal vez, pasaba al lado de esas personas sin prestar la más mínima aten-
ción a sus actuaciones, inconmovible ante sus demandas de ayuda,
como si se hubiesen vuelto invisibles.
– Ya disponíamos de un núcleo temático esencial. Quedaba

darle forma dramática, y buscarle un desenlace al conflicto. Todavía
sin este último, comenzamos el trabajo escénico. Materializamos so-
bre el escenario una calle, y a un pobre de solemnidad, que dormía
bajo unos cartones: un bulto que no delataba, en principio, su iden-
tidad.
A continuación, nos interesamos por el personal que iba a tran-

sitar la vía que habíamos imaginado. Nos servimos de la memoria, pero
también hicimos cierto trabajo de campo. Y fue saliendo del recuerdo
o de la observación toda una serie de personajes: la chica que hace

EL TEATRO
footing, el ejecutivo del maletín que habla por el teléfono móvil, dos
curas que pasean y miran con reprobación a un rapero que camina al
ritmo que le marca un enorme radiocasette, una estudiante que ojea
sus apuntes, una compradora compulsiva y llena de bolsas, una ma-
dre que empuja un carrito de niño y le hace carantoñas, otra que va
riñendo a su hija, que sujeta la correa de un perrito... Descubrir el per-
sonaje de la niña y hallar el desenlace fue casi simultáneo: ¿a quién,
sino a una mirada infantil, podría revelarse la figura del mendigo? Es
la inocencia, todavía no corrompida por las convenciones o las con-
veniencias, la única capaz de hacerse con el mundo de lo real.
– Elegimos el lenguaje corporal como medio único de expresión,

y nos enfrentamos a otro problema, el ritmo de la actuación. Decidi-
mos teatralizar los desplazamientos de los personajes, como si buscá-
semos representar cada fase del movimiento a cámara lenta. Las apa-
riciones no eran, además, simultáneas, sino sucesivas.
– Música tecno, muy monótona, sin contrastes, de escaso dina-

mismo, guiaba la circulación del gentío. Cuatro veces se interrumpía,
y entonces, durante los silencios, cobraba vida el mendigo, antes
quieto, y se volvían estáticos los demás, de modo que aquél oscilaba
entre seres pétreos, que le resultaban inalcanzables. Después, al rea-
nudarse el sonido, tornaban a su despacioso caminar los otros perso-
najes, y era él el que volvía a permanecer fijo. Su mundo nunca coin-
cidía con el mundo, pese a que lo intentara: en su primer accionar,
deambulaba de uno en otro con la palma extendida, en demanda de
limosna por entre una galería de estatuas; en el segundo, hacía ilu-
sionados juegos malabares con bolas de colores, que en el tercero cam-
biaba por pañuelos: vano esfuerzo, las bolas acababan en el suelo, y
los pañuelos sólo servían para enjugar sus lágrimas. Finalmente, du-
rante la última animación de la muchedumbre, una niña escapa de la
mano de su madre y lanza una moneda al mimo en el que él se ha-
bía transformado. Entonces, le hace entrega a la chiquilla de una flor
y una sonrisa.

RELACIÓN DE AUTORES
RELACION DE AUTORES
ISABEL TEJERINA LOBO. Licenciada en Filología Románica (Español)

y doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Univer-
sidad de Oviedo, es Catedrática de Escuela Universitaria de Di-
dáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Educación
de la Universidad de Cantabria.
Su actividad docente a lo largo de treinta y cinco años se ha cen-

trado en la formación inicial y de postgrado de los profesores
de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en el ámbito de la
educación literaria y de la didáctica de la lengua y literatura.
Además de su dilatada labor en la Escuela de Magisterio, hoy
Facultad de Educación, ha impartido de manera intensa y con-
tinuada cursos de de especialización y de doctorado, semina-
rios, ponencias y talleres en distintas universidades españolas
y extranjeras, centros de innovación y formación del profeso-
rado, escuelas de verano, etc.
En la tarea investigadora, ha trabajado especialmente en los

campos de la Formación de lectores, la Literatura Infantil y Ju-
venil y el Teatro y la Educación. Dirige, desde su formación en
el año 2002, el Grupo de Investigación Lazarillo de la Univer-
sidad de Cantabria, y ha participado en otros equipos de in-
vestigación universitarios, entre ellos uno de carácter interdis-
ciplinar coordinado por la doctora Milagros Gárate sobre textos
argumentativos y narrativos en la Educación Secundaria. Ha pu-
blicado más de sesenta artículos en revistas especializadas na-
cionales e internacionales y es autora de varios libros. Entre las
publicaciones recientes en el campo específico de la formación
de lectores, cabe citar entre otras: “Cuentos solidarios” (2001),
“Educación literaria y lectura de textos teatrales” (2003), “Una
investigación sobre las lecturas literarias y el lugar de la Litera-
tura Juvenil en la E.S.O.” (2006), “Formación del lector y edu-
cación en valores: estética y ética de la literatura” (2007), “Una
intervención educativa integrada sobre las habilidades argu-
mentativas escritas en estudiantes de 4º de la ESO. (2007) y
”Spanish Theater for Children in the Twentieth Century: Tradi-
tion and Modernity” (2007).

Coordinadora del Programa de Doctorado del Departamento de
Filología, pertenece al Comité Científico de la Revista Lenguaje
y Textos (SEDLL) y es miembro del Consejo de Dirección del Aula
de Teatro de la Universidad de Cantabria y directora académica
del Taller de Teatro UC.
Es Presidenta de la Asociación Universidad y Solidaridad que,

desde el año 1994, realiza en la Universidad de Cantabria tareas
de sensibilización en defensa de los Derechos Humanos y el
Comercio Justo y gestiona el Fondo 0’7 % de la UC para Proyectos
de Ayuda y Cooperación con los países empobrecidos:
www.unican.es/solidaridad
Dispone de una página Web, en la que pueden consultarse al-

gunas de sus publicaciones: http://personales.unican.es/tejerini
ELENA ECHEVARRÍA ARCE es Profesora Titular de Escuela Univer-

sitaria en la Facultad de Educación de la Universidad de Canta-
bria. Es miembro, desde su fundación, del Grupo de Investiga-
ción Lazarillo de la Universidad de Cantabria, fruto de cuyo
trabajo fue la publicación del libro Lecturas y lectores en la ESO.
Una investigación educativa, publicado por la Consejería de
Educación del Gobierno de Cantabria en el año 2004. Asimismo,
junto con las profesoras Milagros Gárate (investigadora principal),
Isabel Tejerina, Mª Ángeles Melero y Raquel Gutiérrez ha parti-
cipado en un Proyecto I+D+I financiado por el MEC sobre “In-
tervención educativa en comprensión y producción de textos ar-
gumentativos y narrativos”.
Además de su colaboración en las investigaciones citadas ante-

riormente, también ha investigado en solitario en el ámbito de los
textos narrativos y poéticos de Literatura Infantil Juvenil. Mues-
tra de ello son las siguientes publicaciones: “Poesía infantil y es-
cuela: un binomio significativo”, en Sainz, M.C. y Argos, J. (Co-
ords.): Educación Infantil: contenidos, procesos y experiencias,
Narcea, 1998. “Los héroes cotidianos”, CLIJ, 1996. “El discurso ju-
venil en Nunca seremos estrellas del rock de Jordi Sierra i Fabra”
en VV. AA. El discurso artístico en Oriente y Occidente. Univer-
sidad de Oviedo, 1998.
Resaltar también su larga experiencia no sólo en la impartición de

cursos, ponencias y talleres en diversos centros de profesores de

Cantabria y otras instituciones educativas, sino también como or-

ganizadora y coordinadora de actividades formativas de Extensión
Universitaria en la Facultad de Educación de la Universidad de Can-
tabria de la que es Vicedecana desde el año 1999 a la actualidad.
JUAN MANUEL FREIRE PÉREZ. Licenciado en Filología Románica

(Español) por la Universidad de Oviedo es en la actualidad pro-
fesor de Lengua Castellana y Literatura en el IES “Ría del Carmen”
(Muriedas, municipio de Camargo).
Dirige el Colectivo de Dramatización de este centro educativo, cu-

yas obras, además, escribe. Dicho colectivo está integrado habi-
tualmente por entre 30 y 40 estudiantes, en su inmensa mayoría
de Bachillerato, aunque también participan alumnos de 4º de la
ESO y algunos universitarios.
Ha compaginado, desde hace 22 años, sus labores docentes en

la educación lingüística y literaria con las de dirección teatral de
grupos de jóvenes en horario extraescolar, llevada a cabo en ins-
titutos de Asturias, Extremadura y Cantabria. Ha puesto en escena
12 espectáculos de obras propias, cuya temática versa sobre as-
pectos académicos (dramatización de El Quijote, de historias y
lances de amor en la Literatura, de arte...), de cultura de fuera del
aula (escenas de películas, cuentos clásicos...), o propios de una
realidad social conflictiva (xenofobia, belicismo...). El curso 2007-
2008 ha llevado la dirección artística del Taller de Teatro UC, es-
trenando en el recinto académico, con la participación de 32 ac-
trices y actores, “Una mora frente a mí en el espejo”, versión en
10 escenas de su montaje sobre la dramatización de la diferen-
cia, una mirada hacia el mundo de la marginación y el olvido
de los excluidos.
Ha publicado cuatro de estas experiencias: “El último vuelo del

cóndor”, “Besos y versos”, “Un moro frente a mí, en el espejo”
y una versión dramatizada del “Quijote” con el título “Y don Qui-
jote se hace actor” en la colección Galería del Unicornio de la edi-
torial CCS (2008).
RAQUEL GUTIÉRREZ SEBASTIÁN se licenció en Filología Española

en la Universidad de Valladolid y es doctora en Filología por la

Universidad de Santiago de Compostela. Es profesora de Lengua
y Literatura de Educación Secundaria y actualmente trabaja como
asesora del Centro de Innovación Educativa y Formación del Pro-
fesorado de Santander, labor que simultanea con la docencia en
la UNED de Cantabria.
Entre sus actividades destacan su trabajo como secretaria del Bo-

letín de la Biblioteca Menéndez Pelayo, su labor como vocal de
la Asociación de Profesores de Español “Gerardo Diego” y sus ta-
reas investigadoras.
Como investigadora, su interés fundamental ha sido la obra na-

rrativa de José María de Pereda, autor sobre el que ha publicado
varias monografías: Entre el costumbrismo y la novela regional:
El sabor de la tierruca de José María de Pereda, Santander, UNED
Cantabria, 2000 y El reducto costumbrista como eje vertebrador de
la primera narrativa perediana (1876-1882), Santander, Ayun-
tamiento de Santander-UNED Cantabria, 2002. Es autora además
de trabajos sobre escritores costumbristas montañeses, entre los
que destaca la Antología de cuentos de Demetrio Duque y Me-
rino publicada recientemente por el Servicio de Publicaciones de
la Universidad de Cantabria y de artículos sobre las novelas ilus-
tradas de Pereda y Clarín. Entre sus trabajos más recientes están
ediciones de obras de Pereda como Blasones y talegas y de Es-
cenas Montañesas.
Pertenece desde su creación al Grupo de Investigación Lazari-

llo de la Universidad de Cantabria.
JAVIER LÓPEZ GUTIÉRREZ. Licenciado en Filología Hispánica (Uni-

versidad de Deusto), es profesor de Enseñanza Secundaria desde
el curso 1987-88. Actualmente es Director del I.E.S. “Muriedas”.
Ha participado de manera continua a lo largo de estos años en

distintas actividades de formación permanente impartidas en los
C.E.Ps, C.P.Rs, C.I.E.F.Ps, U.I.M.P., U.N.E.D., etc. sobre distintas te-
máticas de su especialidad y tiene realizados los cursos mono-
gráficos del doctorado en Filología.
Ha formado parte de distintos Seminarios y Grupos de Trabajo

de los que cabe mencionar, entre otros, los siguientes: Metodo-

logía activa en la literatura, Proyecto Mercurio, Elaboración de

materiales para mejorar la expresión oral en Secundaria, Lengua
y literatura castellana en la E.S.O., Materiales para el trabajo con
textos expositivos y argumentativos, La biblioteca escolar como
instrumento de apoyo al aprendizaje y como estímulo para la lec-
tura, Cantabria y la literatura y el Proyecto Comenius: El agua bajo
aspectos culturales, económicos y científicos, desde el curso
2004-2005 hasta el curso 2006-2007.
Es coautor de varias publicaciones recientes en el campo de la

literatura: Comentario crítico de textos, Ediciones SM, Madrid,
1991; “Caminando con Marcelo. Ruta perediana por Campoo, re-
alidad y literatura”, en Cuadernos de Campoo, nº 37 (septiembre
de 2004), pp. 14-29 y Siete rutas literarias por Cantabria, Con-
sejería de Educación de Cantabria, 2005.
ELISA MARTÍNEZ MARTÍNEZ es licenciada en Filología Hispánica por

la Universidad de Valladolid. En la actualidad ejerce como pro-
fesora de Lengua Castellana y Literatura en la E.S.O y en Bachiller-
ato en el I.E.S. “Muriedas” de Muriedas, Cantabria. Es Coordi-
nadora del Plan Lector de este Centro.
Ha participado de manera activa en actividades de formación

continua: cursos de especialización, simposios, jornadas, etc., en-
tre las que cabe citar: Dramatización y Teatro en la Educación
(Universidad de Cantabria), Curso Superior de Filología Hispánica
(UIMP), Teoría y Práctica de la Interpretación de Textos Litera-
rios (UNED), “Las Lecturas en la ESO I y II (CIEFP de Santander),
“Textos y Contextos: leer y escribir en el siglo XXI” (CIEFP de To-
rrelavega y Consejería de Educación), Simposios de la Asociación
“Gerardo Diego”, Jornadas Escuela y Sociedad, etc.
Ha sido miembro de diferentes grupos de trabajo para el diseño

y elaboración de unidades didácticas destinadas al profesorado.
Entre ellos: “Estructuras textuales básicas. Narración, descripción
y diálogo” (CIEFP de Torrelavega) y “El cuento en el aula” (CIEFP
de Santander).
ANTONIO NIETO GALLEGO es licenciado en Psicología por la Es-

cuela Técnica Superior en Darmstadt (Alemania), en las espe-
cialidades de Psicología Clínica e Industrial.

Ha obtenido el reconocimiento como Psicoterapeuta, acreditado
por la Asociación de Psicoterapeutas del Norte (APN), miembro
fundador de la Federación española de Asociaciones de Psico-
terapeutas (F.E.A.P.) y de la European Association of Psychothe-
rapy (E.A.P.). Es diplomado en Ciencias Religiosas por la Uni-
versidad Pontificia Comillas de Madrid.
Ha impartido numerosos cursillos y conferencias en colaboración

con diversos Servicios Sociales y entidades públicas sobre la co-
municación en el matrimonio y en la familia; el tiempo libre en
una sociedad multicultural; en relación con diversas problemáti-
cas juveniles (toxicomanía, trastornos de alimentación...).
Actualmente es profesor de Secundaria en el Instituto “Alberto

Pico” de Santander. Colabora en la acogida y en la integración del
alumnado inmigrante y/o de minoría étnica en el instituto.
Compagina su tarea como profesor con la docencia y práctica en

el Instituto de Estudios Psicoterapéuticos, habiendo impartido nu-
merosos cursos sobre el estudio, la formación, la investigación y
la difusión de conocimientos en el campo de la Psicoterapia.
BORJA RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ estudió Filología Española en la

Universidad de Oviedo y es Doctor, con Premio Extraordinario,
por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Catedrá-
tico de Lengua y Literatura Española de Bachillerato, es Director
del I.E.S. “Alberto Pico” (Santander), y ha sido Profesor Asociado
de la Universidad de Cantabria.
Como investigador se ha centrado especialmente en la literatura

española de los siglos XVIII y XIX y ha publicado más de cua-
renta artículos en revistas norteamericanas, europeas y españo-
las. Es autor de Historia del Cuento Español. 1764-1850 publi-
cado por la editorial alemana Iberoamericana-Vervuert,
conjuntamente con el Centro Asociado de la UNED en Cantabria
y la Consejería de Cultura del Gobierno de Cantabria.
Ha publicado además diversas ediciones de obras literarias:

Cuentos, de Pedro de Madrazo (Universidad de Cantabria), Nues-
tra Natacha de Alejandro Casona (Castalia), Réquiem por un cam-
pesino español de Ramón J. Sender (Stockcero), La casa de Ber-

narda Alba, de Federico García Lorca (Stockcero), Antología de

cuentos del romanticismo español (Biblioteca Nueva) y Antolo-
gía de cuentos del siglo XVIII español (Akal).
Actualmente es editor del Boletín de la Biblioteca de Menéndez

Pelayo. Pertenece a la Sociedad Menéndez Pelayo, a la Sociedad
de Estudios del Siglo XVIII y a la Sociedad de Literatura del Si-
glo XIX.
Pertenece desde su creación al Grupo de Investigación Lazari-

llo de la Universidad de Cantabria.

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Leer La Interculturalidad Una Propuesta Didactica para La Eso Desde La Narrativa El Album y El Teatro 0

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Leer la Interculturalidad

Grupo de Investigación Lazarillo

Autores: Elena Echevarría Arce, Juan Manuel Freire Pérez, Raquel

1. Educación literaria. 2. Educación intercultural. 3. Formación de

Esta edición, propiedad de la Consejería de Educación del

Proyecto de Investigación e Innovación Educativa “Formación de

Maquetación e impresión: Gráficas Calima. S. A.

Imágenes de: J. R. Alonso, Ch. Arce, A. Browne, J. M. del

© Autores (de los textos, los autores)

Grupo de Investigación Lazarillo

Elena Echevarría Arce

COORDENADAS TEÓRICAS Y CONTEXTUALES DE LA EDUCACIÓN

APROXIMACIONES Y PROPUESTAS PARA UNA DIDÁCTICA DE LOS

LA NARRATIVA .............................................................................................. 114

EL ÁLBUM ILUSTRADO ................................................................................ 192

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EL TEATRO .................................................................................................... 280

RELACIÓN DE AUTORES.............................................................................. 324

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