Вы находитесь на странице: 1из 430

Иван Павлович Подласый

Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов

Текст предоставлен правообладателем

http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=583735

Педагогика: в 3-х кн., кн. 1: Общие основы : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2- е изд., испр. и доп.: Владос; Москва; 2008 ISBN 978-5-691-01555-7, 978-5-691-01553-3

Аннотация

В учебнике впервые в мировой и отечественной практике рассматривается главная теоретическая проблема педагогики – механизмы воспитания; предлагается оригинальная форма изложения – интерактивное обсуждение проблемы. Учебник состоит из трех книг. Книга 1. Общие основы. Раскрываются проблемы дидактики, принципы организации педагогического процесса в школе, формы и методы деятельности учителя с учетом достижений современной науки и педагогического опыта. Учебник адресован студентам педагогических вузов.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Содержание

От автора

8

Тема 1

11

ПБ

11

ИБ

12

РБ

15

РБ

15

ИБ

23

ПБ

27

РБ

27

РБ

28

РБ

29

РБ

30

ИБ

35

РБ

35

Будем ли учить клонов?

37

ИБ

40

СБ

40

РБ

41

РБ

44

РБ

45

РБ

45

БС

48

СБ

51

Тема 2

52

СБ

52

ИБ

53

Множество составляющих

55

ПБ

55

ПБ

56

ПБ

57

РБ

59

Воспитание бесполезно?

59

СБ

59

ИБ

62

РБ

65

ИБ

68

ИБ

70

СБ

73

ИБ

76

БС

78

Примерные темы курсовых и дипломных работ

81

Тема 3

82

ИБ

82

СБ

84

ИБ

85

Античность и Средневековье

85

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Открытия иезуитов

86

Педагогика эпохи Возрождения

87

Педагогическая мысль в Новом Свете

91

Послеоктябрьские поиски

91

ИБ

93

Социальный смысл воспитания

93

Педагогический смысл воспитания

95

РБ

95

ИБ

96

РБ

98

Как узнать образованного?

99

Образованные народы в избытке имеют все…

99

Формирование и развитие

101

ИБ

104

О педагогической науке

105

ИБ

107

Педагогика и другие науки

110

РБ

111

ИБ

112

РБ

114

РБ

115

БС

118

КБ

121

СБ

122

Тема 4

123

ПБ

123

ИБ

124

ИБ

134

ИБ

140

И

146

РБ

146

БС

150

КБ

154

СБ

155

Тема 5

156

ИБ

156

ИБ

159

ИБ

161

ИБ

164

ИБ

169

ИБ

170

БС

175

КБ

178

СБ

179

Тема 6

180

ИБ

180

Условия и факторы

184

ИБ

188

РБ

190

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

 

РБ

191

РБ

193

РБ

193

Социальное наследование

194

РБ

195

ИБ

196

 

Людьми родились, но ими не стали

196

ИБ

198

 

СБ

198

ПБ

200

ИБ

201

ИБ

203

ИБ

205

БС

207

КБ

210

СБ

211

Тема 7

212

ИБ

212

 

Общие видовые характеристики

213

Дошкольный период

216

Школьный период

217

Послешкольный период

219

СБ

223

СБ

223

ИБ

225

 

Акселерация

226

Официальные теории акселерации

229

ИБ

230

 

РБ

231

ИБ

234

 

Младший школьный возраст

234

Средний школьный возраст

236

Проблемы подросткового возраста

238

Старший школьный возраст

238

РБ

240

ИБ

243

 

Способный, но ленивый

244

Ода двоечнику

244

Шевели мозгами

244

БС

246

КБ

250

СБ

251

Тема 8

252

ПБ

252

ИБ

256

СБ

261

ИБ

266

 

ПБ

267

ПБ

268

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ИБ

270

Итоговый тест

272

КБ

275

СБ

276

Тема 9

277

ИБ

277

ИБ

279

Многообразие целей

280

ИБ

283

ИБ

285

СБ

286

ИБ

288

ПБ

293

Человечеству нужно притормозить

295

Воспитание должно формировать разумную меру

295

потребления Основы новой духовности

296

ИБ

299

Цели воспитания в зарубежной педагогике

304

ПБ

308

БС

313

КБ

316

Тема 10

317

ИБ

317

ИБ

324

ИБ

326

РБ

327

ИБ

329

РБ

330

РБ

331

РБ

333

ИБ

334

СБ

336

СБ

336

ИБ

337

РБ

338

ИБ

340

ИБ

341

ИБ

342

БС

346

КБ

349

СБ

350

Тема 11

351

ИБ

351

РБ

353

ИБ

354

На какую философию будем опираться?

358

РБ

358

ИБ

360

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ИБ

362

 

РБ

363

РБ

364

ИБ

366

 

РБ

367

РБ

367

РБ

368

РБ

368

ИБ

370

ИБ

372

 

РБ

374

БС

376

КБ

379

СБ

380

Тема 12

381

ИБ

381

 

РБ

384

ИБ

388

 

СБ

390

РБ

391

ИБ

395

ИБ

397

ИБ

399

 

РБ

401

РБ

401

РБ

403

РБ

404

РБ

407

Мастерство учителя

407

РБ

410

РБ

411

Невербальное педагогическое общение

413

ИБ

414

 

СБ

416

РБ

416

Аттестация учителей

418

РБ

421

РБ

422

БС

425

КБ

428

СБ

429

2

430

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Иван Павлович Подласый Педагогика. Общие основы

От автора

Приступаем к изучению главной, но не совсем обычной для учителя науки – педаго- гики. В чем же ее необычность? Во-первых, педагогика чрезвычайно сложная, может быть, самая сложная из известных наук. Доказывать очевидное нет особой необходимости: чело- век есть высшее достижение природы, ее венец. Может ли быть простой наука, изучающая воспитание человека? Во-вторых, наша наука противоречивая, неоднозначная, диалектиче- ская. Мало сказать, что каждый человек имеет свое мнение о воспитании, он может опро- вергнуть чуть ли не любое утверждение, приведя «противоположные» примеры, и будет по- своему прав. И среди великих мыслителей нет единодушия в оценках этой стороны челове- ческой и общественной жизни. Сотни диаметрально противоречивых утверждений встре- тятся нам в работах философов, педагогов, политиков, государственных деятелей, поже- лавших оставить беспристрастной истории свои труды. Кому верить? Почему? В-третьих, наша наука необъятная, что без доказательств вытекает из предыдущего. Эвересты педаго- гических книг написаны, а необходимость изучать проблемы воспитания осталась. Нако- нец, педагогика как наука интересна не только предметом изучения, но и историей развития, с ее прозрениями, открытиями, драмами человеческих судеб, бесчисленными тупиками и заблуждениями. В добрый путь, пытливые ученики! Позвольте объяснить, как составлен учебник, дать несколько советов, как организовать самостоятельную работу. Учиться сегодня надо основательно, экономно, быстро. Чтобы стать педагогом, масте- ром своего дела, одних фактических знаний мало. Нужно научиться профессионально мыс- лить, а затем и действовать. Работа с учебной книгой – первый шаг в нужном направле- нии. Успешной она будет лишь в том случае, если мы с вами будем единомышленниками, научимся понимать друг друга. Основой понимания станут проверенные жизнью принципы продуктивной педагогики. Что для этого требуется? С нашей стороны – ясное, научное, доступное и интересное изложение. Удел студента – нелегкий познавательный труд, кото- рый нужно постараться сделать максимально продуктивным. Без этого ни в одном серьезном деле результата не достичь, и кто боится труда, тот сам себя лишает удовольствия познавать истину. Обучение строится по испытанной классической схеме изложения материала с после- дующим закреплением и контролем качества усвоения. Для этого все темы разделены на блоки. Блок представляет собой часть знаний и умственных действий, вызывающих заранее намеченное развитие познавательного процесса. Излагаются знания по принципу укрупнен- ных дидактических единиц: такая структура позволяет усвоить логику и главные идеи изу- чаемого материала, вырабатывает умения причинно-следственного мышления. Познакомь- тесь с типами блоков и присмотритесь к их условных обозначениям:

ИБ – информационный блок; РБ – расширяющий блок; ПБ – проблемный блок; СБ – ситуационный блок; БС – блок самоконтроля; КБ – корректирующий блок.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Все темы завершаются итоговым тестом, составленным согласно требованиям обуча- ющего контроля. Выполняя его, вы еще раз повторяете основные положения темы. Кроме того, предлагаются примерные темы курсовых и дипломных работ, чтобы помочь вам лучше подготовиться к экзамену для получения профессии – учитель. Основные знания курса изложены в информационных блоках (ИБ). Их компактность достигается путем структурирования информации, вычленения стержневых идей, исполь- зования логических и графических схем, точных и кратких формулировок.

В состав ИБ органично вплетены расширяющие блоки (РБ), дополняющие и конкрети-

зирующие отдельные положения, разъясняющие наиболее трудные для понимания и усво- ения сведения. Расширяющие блоки сопровождают и «оживляют» теоретическую инфор- мацию, содержат яркие, запоминающиеся факты, примеры. Изучать РБ не обязательно, но очень полезно. Проблемные блоки (ПБ) призваны будить мысль, подталкивать к собственным выво- дам, для которых уже накоплены необходимые знания. Как правило, здесь обсуждаются наиболее жгучие, спорные вопросы современности. Ищите, размышляйте, ошибайтесь. Ошибка, вовремя замеченная, исправленная, самостоятельно проработанная, для интеллек- туального развития может дать гораздо больше, чем готовые, взятые без труда выводы. «Идеи мирно уживаются в голове, но вещи тяжело сталкиваются в жизни», – заключил на склоне лет Ф. Шиллер. Вот почему так важно поразмыслить и над практическим при- менением теории: знает не тот, кто безошибочно отвечает, а тот, кто правильно применяет. Попытка разобраться в конкретной педагогической ситуации на основе полученных знаний должна быть логическим завершением познавательного акта. И если теория не выдерживает проверки практикой – это плохая теория, кто бы и сколько бы ни уверял нас в обратном.

Не пропускайте ситуационные блоки (СБ), в них вы найдете материал для обратной связи:

жизнь – теория; теория – жизнь. Блоки самоконтроля и корректирующие (БС, КБ) предназначены для проверки пра- вильности понимания главных идей, обеспечения прочности усвоения. В них использо- ваны различные способы стимулирования ответов, преимущественно средства безмашин- ного программирования. Не упускайте возможности беспристрастно проверить себя, ибо одно из главных качеств педагога – профессиональная уверенность.

В трех частях нашего учебника применены три различных способа тестирования на

понимание и усвоение материала, чтобы вы освоили их и без дополнительного изучения были готовы использовать на практике. Обратите внимание и на новые для учебной литературы так называемые диагностиче- ские индексы, сопровождающие каждую тему. Они выведены путем статистического ана- лиза результатов изучения материала контрольными группами студентов. Первый индекс – показатель минимально необходимого времени (МНВ), за которое учебный материал можно прочитать только один раз, показатель усвоения при этом обычно не превышает 25– 30 %. Второй индекс характеризует среднестатистическую трудность изучаемого материала в условных единицах. Сопоставление первого и второго индексов определяет общее время, необходимое для усвоения материала с коэффициентом усвоения не ниже 0,7. Планируйте свое обучение по этим ориентирам. Второе издание учебника подготовлено с учетом изменений, происшедших в отече- ственной и мировой педагогике. Российская Федерация стала страной с рыночной экономикой, стабилизировались общественные отношения, положительные перемены произошли в сфере воспитания и образования. В этой связи некоторые положения, значимые для переходного периода развития педагогики и школы, пересмотрены и уточнены.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Сегодня в высшей школе вводится европейская кредитно-трансферная система (ECTS). Учебник адаптирован к новым требованиям. Изучая по одной книге в семестре, вы постепенно наберете необходимые зачетные кредиты. В трех книгах нового учебника вы обнаружите новые темы. Среди них и такие, кото- рые за последние триста лет в педагогике не обсуждались. Принципиально изменен подход:

идем не от педагогики к человеку, как прежде, а от человека к педагогике. На наших глазах происходят разительные перемены во взглядах на воспитание, изменяется к нему отноше- ние, появляются необычные сценарии поведения людей. Новые реалии определяют наши пути. Наука, опирающаяся на примеры из прошлой жизни, перепевающая на все лады песни былых времен, сегодня не нужна. Мы живем здесь и теперь, и педагогика должна соответ- ствовать нашей жизни. Вы учитесь по современному и к тому же наиболее полному в Европе учебнику. Он выполнен в манере интерактивного обсуждения проблем, где вам отводится главная роль. Ваши размышления, самостоятельные выводы, а затем и полновесные знания – главная цель нашего общего дела. Благодарность всем, кто принимал участие в обсуждении и подготовке учебника. Осо- бая признательность профессору Б.И. Коротяеву (Луганск), сделавшему вместе со своими студентами тщательную перепроверку диагностических индексов.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Тема 1 Человек как предмет воспитания

ПБ

Каждая наука моделирует «своего» человека для решения своих задач. Образно говоря, философия соткала его из этических качеств, анатомия – из мышц и сухожилий, физиология – из рецепторов и нервов, психология – из характера и темперамента. А что же педагогика? Какой человек у нее? Над этим много думал К.Д. Ушинский. В педагогике нового времени он предпринял попытку выделить в человеке те свойства и качества, которые оказывают решающее влияние на его обучение, воспитание, развитие. Свое понимание человека как существа, формируе- мого воспитанием, наш великий педагог задумал обобщить в «Педагогической антрополо- гии» (от греч. ant – человек), но успел подготовить лишь первых два тома с выразитель- ным названием – «Человек как предмет воспитания» (вышли отдельными книгами в 1867 и 1869 гг.). В анализе К.Д. Ушинского человек предстает перед нами прежде всего обладателем психологических качеств, влияющих на его воспитание в наибольшей степени. Убедительно показав силу воздействия психологических факторов, К.Д. Ушинский привязывает педаго- гику к психологии. Его «психологический человек» начинает занимать все более заметное место в педагогических теориях, вытесняя многогранного, целостного, социально-этиче- ского человека, в котором психологическое начало отнюдь не главное. Собственно педаго- гические, социальные, этические, экономические, экологические и многие другие влияния, определяющие воспитание человека, учитываются явно недостаточно. Постепенно много- сторонний, целостный, духовный человек вместе с проблемами его жизни, местом и значи- мостью в ней воспитания исчезает из педагогики. Педагоги «пристают» к человеку со своим воспитанием, как бы позабыв, что он существо разумное, самостоятельно регулирующее свою жизнь. Не потрудившись узнать, сколько и какого воспитания требует человек, как оно влияет на его дальнейшую жизнь, как отражается на доходах и судьбе, педагоги смотрят лишь на память и мышление. Человек и его жизнь сквозь воспитание не просматриваются. Нет ответов на важнейшие вопросы: что дает вос- питание, когда и на какие воспитательные центры необходимо влиять, пытаясь оказывать человеку помощь. Никто не знает механизмов воспитания, не может объяснить, как оно про- исходит, сколько воспитания нужно человеку. Спустя 140 лет после откровений К.Д. Ушинского мы вновь начинаем педагогику с обсуждения проблемы человека и его жизни. Смотрим на него во всеоружии современной науки, сравниваем, изменился ли он, остался ли прежним. Пытаемся представить человека в целостных моделях, отвечающих последним достижениям науки, понять на новом витке развития общества и педагогики, что же он собой представляет как предмет воспитания.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ИБ «Существо без перьев»

Как аксиому принимаем связь – человек и воспитание неразъединимы. Без воспитания нет человека. Без человека нет воспитания. Человек – предмет воспитания. Воспитание – предмет человека. Человек – продукт воспитания. Воспитание – продукт человека. Жизнь и счастье человека в руках двух сил — природы и воспитания. В согласии между собой эти силы выводят его на вершину благоденствия. При рассогласованности их действия он остается существом с нереализованными возможностями. Рассматривать проблему и отвечать на главные вопросы – как происходит воспитание человека и что мы об этом знаем, начинаем с чтения итогового протокола заседания миро- вого научного сообщества за период с Х в. до нашей эры и до конца ХХ в. новой эры по проблеме «Что такое человек?» Что мы знаем о человеке? Насколько в начале ХХ! в. наши знания прочны и объек- тивны? Позволяют ли выстроить непротиворечивую теорию воспитания? Добиться в согла- сии с ней запроектированной продуктивности? Сложные и главные вопросы. В педагогике ХХ в. они возникали постоянно, но остались нерешенными. Логично, что в начале нового века окрепшая наука пытается понять то, что не удалось предшественникам. Интерес к про- блемам человека обостряется, предпринимается очередная попытка выжать знания о нем под жестким прессом, подытожить и упорядочить их, чтобы у нас были более веские осно- вания для правильных педагогических действий. Задавая вопросы о человеке, хотелось бы узнать о нем главное. А главное для педа- гога – изменился ли человек за то время, сколько его знает современная наука? В ответе на этот вопрос – многие разгадки педагогики: если человек не изменился, следовательно, неиз- менными с древнейших времен остаются и закономерности его воспитания. Их надо при- нимать как данность и, не мудрствуя лукаво, переносить на реалии сегодняшнего дня. Если же человек изменился, посмотреть, в чем выразились эти изменения, как повлияли на раз- витие его ума и нравственности. Раздвинулись или сузились пределы, выросли или умень- шились возможности воспитания? Изменилась ли сущность главных законов постижения человеком знаний, опыта, морали? Только не будем подменять глубинную сущность этих вопросов замечаниями – вроде: когда не было книг, люди учились не так, как теперь. Если особых изменений в человеке не произошло, если его очень немногие «новые качества» являются лишь мутациями, возникшими вследствие приспособления к новой среде и не затронувшими самую сущность человека, мы вынуждены будем сделать вывод, что и законы его развития, воспитания и обучения остались без изменений, признать правоту мудрецов, живших прежде нас и знавших о человеке больше нашего. Начнем рассуждать вместе. И чтобы не сбиться с курса, будем все время сомневаться, спорить, проводить параллели, порой самые неожиданные. Не зря говорится – все познается в сравнении. Зато выводы у нас будут правильные. Я сделал для себя такой жесткий вывод: в воспитании нет прогресса. Не поняв до конца сущности человека, оно не смогло приспособиться к удовлетворению его нужд. Про- движения вперед нет, а если что-то и появляется с претензией на новизну, то всегда торже- ствует древняя истина: новое – это хорошо забытое старое. Каким было воспитание, таким оно и осталось по своей сути. Некоторые философы и педагоги полагают, что в наше время значительно ослабло его влияние, исчезла былая сила, и прежде всего потому, что утра- чены важные знания о человеке. Следовательно, анализ воспитания всегда надо начинать с анализа проблем человека. Более совершенное воспитание возможно только на новой пара- дигме, выстроенной на более совершенных представлениях о человеке.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Надежды педагогики на то, что психология поможет разрешить проблему человека, не оправдались. Целостный человек как предмет воспитания, благодаря стараниям психологов, в педагогике утерян. Можно бесконечно удивляться, как и почему она отдала на откуп свою исконную проблему несозревшей пока и смутно представляющей свою цель психологии. Но факт остается фактом – «психологический» человек оказался непонятным и недоступным для реального педагогического анализа, тем более практического воспитания. Психологи представили его нам как синтетическое существо, состоящее из психических явлений, про- цессов, состояний, эдаким носителем всевозможных комплексов, с которыми нужно беско- нечно бороться. Настоящего человека в подобных представлениях не больше чем в пласт- массовой кукле. Пускай же пока психологи ищут предмет своей науки и пытаются собрать из осколков своих туманных представлений целостного человека, а мы без их помощи нач-

нем исследовать, что же он собой представляет как носитель, цель, средство и продукт вос- питания. Существует огромное количество определений человека, начиная с того, что это «существо без перьев, не умеющее летать» и завершая суперсовременными – «существо, расшифровавшее свой генотип» и даже – «существо бессмертное». Последнее, разумеется, намекает на перспективы клонирования. Наиболее часто о человеке говорят, что он:

• существо прямоходящее (homo erectus);

• существо разумное (homo sapiens);

• существо сознательное (homo noeticus);

• существо-мастер (homo habilis);

• существо, умеющее смеяться (Аристотель);

• обезьяна, которая смеется;

• существо доверчивое;

• мера всех вещей (Протагор);

• трудолюбивое животное;

• иррациональное животное (Фрейд);

• существо приспосабливающееся (Достоевский);

• существо, устроенное наподобие машины (Ламетри);

• мыслящий тростник (Паскаль);

• животное слабое, способное к размножению (Гельвеций);

• человек – двуногое животное, лишенное перьев (Платон);

• существо моральное (homo ethos);

• существо, создавшее искусственный интеллект (homo computer);

• существо, которое имеет душу;

• существо, способное задавать вопросы;

• общественное существо;

• общественное животное (Д. Толанд);

• существо, производящее оружие (Б. Франклин);

• существо, владеющее языком;

• существо, способное к трудовой деятельности;

• носитель самосознания;

• невидимая сущность;

• атом государственного целого (Демокрит);

• существо, которое можно воспитать;

• существо, умеющее выстраивать ассоциативные цепочки;

• личность;

• духовная сущность;

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

• носитель идей (Платон);

• вместилище души (Аристотель);

• общественное животное (Аристотель);

• существо благоразумное (Эпикур);

• существо греховное;

• существо, испорченное прогрессом;

• божье создание (Августин);

• существо между миром животных и миром ангелов (Фома Аквинский);

• существо верующее;

• существо, уничтожающее все вокруг (homo barbarus);

• микрокосм (Помпонацци);

• великое чудо (Помпонацци);

• существо, пребывающие между ангелом и демоном (Фома Аквинский);

• существо между ангелами и животными (Мирандола);

• существо, стремящееся быть собственником (Макиавелли);

• существо свободное (Рафаэль);

• существо трудолюбивое (Д. Бруно);

• индивидуалист и эгоист (Гоббс);

• существо дисциплинированное (Локк);

• продукт воспитания (Гельвеций);

• носитель собственного интеллекта (Гольбах);

• существо добродетельное (Сен-Симон);

• то, что сделало из него воспитание (Кант);

• творец собственного «Я» (Фихте);

• создатель орудий (homo faber) (Н.А. Бердяев);

• размышляющий человек – просто испорченное животное (Руссо);

• существо, которое ощущает собственное бытие как проблему (Фромм);

• живое существо, которое может сказать «Я» (Фромм);

• животное, подобное другим (Тейяр де Шарден);

• животное, способное обещать (Ницше);

• даже вечность вложил Творец в их (людей. – И.П.) сердца (Екклезиаст);

• человек есть существо, которое погребает (Н.Ф. Федоров);

• носитель сословных традиций (Гегель);

• существо, расшифровавшее собственный генотип;

• видимая и невидимая натура (Сковорода);

• человек – играющее животное (Ч. Лэм) и т. д. и т. п.

Совершенно невообразимый конгломерат определений появился, когда дополнитель- ные основания для выведения сущности человека стали искать в самом человеке. Здесь при-

годилось все: как он ест, спит, как одевается, рассуждает, как относится к животным и т. п.:

• человек есть то, что он ест (Л. Фейербах);

• человек есть то, как он одет (расхожая мысль);

• человек есть то, что он из себя сделал (Ларошфуко);

• человек – это поступок (Фучик);

• ценность человека познается после его смерти (индийское изречение);

• человека выказывает власть (Питтак);

• человек есть существо, недовольное самим собой и способное себя перерастать (Н.А. Бердяев); • человек есть существо противоречивое и парадоксальное, совмещающее в себе полярные противоположности (Н.А. Бердяев);

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

• человек – это его вкус (расхожее мнение);

• земля имеет кожу. У этой кожи есть болезни. Одна из них называется – человек (Ф. Ницше);

• земной человек – это слабая душа, обремененная трупом (Эпиктет);

• человек – это величайшая скотина в мире… (В. Ключевский);

• отличительное свойство человека – желать непременно все начинать сначала. (Гете);

• человек – самое тщеславное из животных, а поэтому – самое тщеславное из людей (Гейне);

• ничего нет более жалкого и более великолепного, чем человек (Плиний Старший);

• человек – самое злополучное и хрупкое создание и тем не менее самое высокомерное

(Плиний Старший);

• и раскаялся Господь, что создал человека на земле, и воскорбел в сердце своем (Бытие,

6);

• человек и очень ограничен, и бесконечен, и мало вместителен, и может вместить все-

ленную (Н.А. Бердяев) и т. д. Эти определения взяты из многих источников. Из-за огромного количества материала, собранного для этой книги, ссылки сведены до минимума. Идея автора – иметь достаточные основания для корректного анализа.

РБ Зачем нам это знать?

Немного расширим и прокомментируем отдельные определения. И прежде всего зада- димся вопросом – чем объясняется постоянный интерес к проблеме человека? Не чем иным, как постоянным изменением места человека в окружающем мире и, следовательно, необхо- димостью постижения непрерывно меняющейся человеческой сущности.

Что только ни делалось для этого за истекшие 4 тысячи лет! Но постичь сущность человека никому не удалось. Слабая наука додумалась лишь до того, чтобы разделить чело- века на «сферы», которыми по отдельности могли бы заниматься ученые. Грубо говоря, пре- успели: медики получили тело, биологи с физиологами – клетки, педагоги – … А что полу-

чили педагоги?

Чем занимались философы?

РБ Знаем или предполагаем?

Поостережемся называть знанием все, что написано о человеке. Истина одна, и ее сле- дует искать. Принято начинать с истоков. Только где эти истоки? Смутно мерещатся в тумане тыся- челетий доисторические цивилизации – Древняя Греция, Шумер, Египет, Индия. Долетев- шие до нас микроскопические осколки их мудрости плохо воспринимаются современными знатоками человека: блажь все это, говорят они, мистика и мракобесие. А наука верит фак- там. Вот расшифруем геном – поймем. Расшифровали, но не поняли, и что с этим делать дальше, никто не знает. Узнали попутно, что геном мыши на 80 % совпадает с геномом чело- века. Приблизило ли нас это знание к разгадке тайны человека?! Уже в ранней греческой философии пытались постичь человека. Но дальше того, что он «микрокосм» – существо, не уступающее по сложности самой Вселенной, – не пошли. Исходную идею софистов сформулировал Протагор (ок. 490–410 до н. э.), который утвер- ждал, что человек есть мера всех вещей: «существующих, что они существуют, и несуще-

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ствующих, что они не существуют». Поворот от космологических сюжетов к антропологи- ческой проблематике осуществили софисты и Сократ (470–399 до н. э.). Сократ попытался обнаружить объективное содержание человеческого сознания, наде- ясь выйти на сущность человека. Но дальше изречения «Познай самого себя» не пошел и он, умнейший из людей. Поиски Сократа продолжил Платон (428–348 до н. э.), который попытался посмотреть на человека абстрактно, как бы с высоты птичьего полета, что по силам только тому, кто сам не есть человек. Человек же на все смотрит по-человечески и все измеряет по своим меркам. Поэтому ему никогда не выйти за пределы человеческого понимания. Платон вышел за пределы чувственного мира и многообразия изменчивых вещей и сделал вывод о суще- ствовании неизменного, сверхчувственного мира идей. В человеке, как и во всем сущем, он обнаруживает две сферы: бессмертную, единую и неделимую душу, которая является иде- альной сущностью человека, и смертное, тленное тело. Платон определяет природу чело- века с точки зрения того, каким он должен быть, и потому большое внимание уделяет вос- питанию, призванному изменить природу человека и его предназначение. Аристотель (384–322 до н. э.), как суровый логик, преуспел в познании человека еще меньше, потому что брал его таким, каков он есть в действительности, и человек этот ему так не понравился, оказался таким несовершенным, что философ с отвращением требует совер- шенствования природной организации человека, признавая ум и интеллектуальную деятель- ность высшей формой жизни. «Ищу человека», – отвечал Диоген, бродивший ярким солнечным днем с зажженным фонарем, на вопрос любопытных, что он ищет. «А мы тогда кто?», – удивлялись простофили. Поиски сущности человека зашли в тупик. Наступило долгое историческое затишье. «Не знаем и никому не советуем размышлять на эту тему, ибо тайна сия велика есть», – отвечали церковники своим прихожанам. Размышлять о человеке позволено было только посвященным. И они старались, как могли. Что-то объясняли, но больше, кажется, скрывали или нарочно излагали в таких выра- жениях, чтобы простой смертный ничего уразуметь не мог. Поясню этот момент. После сенсационных предположений современной науки, которая говорит о существо- вании на Земле многих цивилизаций и об абсолютных знаниях, дарованных Всевышним первым земным людям, уже не кажутся бессмысленными действия отцов Церкви, инкви- зиции, стремящихся затормозить распространение знания. Прежние цивилизации погибли потому, что не сумели правильно распорядиться эти знаниями. Они попали в руки несо- вершенных людей и привели в конечном итоге к печальным последствиям. Цивилизации погибли. Вероятно, и тогда, как теперь, все, что открывают ученые, превращается в оружие, которое всегда почему-то оказывается в руках наименее достойных представителей рода человеческого. Понимаем: знание без нравственного смысла – меч в руках сумасшедших. О том, что Земля вертится, знали те, кому было открыто знание, и до Галилея. Не было открытием для посвященных в тайну и прозрение Д. Бруно, равно как и все другие последо- вавшие после научные открытия. Но знали древние хранители и о несовершенстве человека, о том, что слабый «мыслящий тростник» весьма склонен лелеять свои амбиции, принимать быстрые и неправильные решения, действовать сослепу, опрометчиво и неразумно. Умно- жая знания, оскудевший нравственно человек только приближает свою кончину и неизбеж- ную гибель всей цивилизации. Такие примерно предположения возникают у нас после зна- комства со старинными философскими и религиозными трактатами, истолкованием которых заняты сегодня целые научные сообщества. Герменевтика (искусство толкования текстов) как научная отрасль утверждается, а при действительно прогрессивном развитии знаний о человеке она не должна была появиться вообще.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Нас часто удивляет как бы наивность древних истолкований человека. Вот пример, который приводится в учебниках педагогики и которым хотят показать, какими несовер- шенными были знания в древности, как плохо они преподавались детям. Средневековый ученый-монах Алкуин, знавший ответы на все вопросы, пытается помочь ученикам схола- стической школы постичь сущность человека. Приводим фрагмент из «Словопрения высо- короднейшего юноши Пипина с Альбином схоластиком». Ставил вопросы и отвечал на них, разумеется, сам Алкуин:

Пипин. Что такое человек? Алкуин. Раб смерти, мимо идущий путник, гость в своем доме. Пипин. На что похож человек? Алкуин. На плод. Пипин. Как помещен человек? Алкуин. Как лампада на ветру. Ответы-символы, ответы-загадки: в них и мудрая печаль, и недосказанность, и неопре-

деленность. Алкуин сравнивает человека с лампадой на ветру, пламя которой может и разго- реться, и погаснуть, обогреть и обжечь, оно изменчиво и эфемерно. Он – гость в этом мире. Различный в разных обстоятельствах. Именно это и мешает рассмотреть его поближе. Что можем добавить мы к этому определению во всеоружии современных научных знаний? Мало и даже почти ничего. Ответы средневековых знатоков мудрости также полны высокого смысла и неопре- деленности. Из них следует, что человек подобен Богу. Он венец Его Творения. Несовер- шенство человека вызвано не каким-то изъяном Божьего промысла, а злоупотреблением свободой воли, дарованной человеку Всевышним. Отсюда главная задача человеческого вос- питания – добровольное ограничение его свободной воли через самое доступное человеку – подчинение плоти духовному началу, однако это и самое трудное для человека: лишь отдель- ные люди из сонма живущих возвысились до выполнения первой части завета – есть, чтобы жить, а не жить, чтобы есть.

В средние века повышается внимание к духовной жизни человека, ее постижение ста-

новится основой философии воспитания. Но недосказанность существует, она видна нево- оруженным глазом. Трудно понять, читая трактаты: лукавили, темнили объяснители или сами мало что понимали по причине утраты истинных знаний?

В учении Августина Блаженного воплощаются и идеи неоплатонизма, и христианский

дуализм низшего (земного) и высшего (божественного) порядка. В философии Фомы Аквин- ского христианская концепция связывается с учением Аристотеля. И если Августин, следуя платоновской традиции, считал душу независимой от тела и отождествлял ее с человеком, то Фома Аквинский уже рассматривает человека как единство тела и души. «По закону своей природы, – писал он, – человек приходит к умопостигаемому через чувственное, ибо все

наше сознание берет свой исток в чувственных восприятиях» 1 . Подобная трактовка встретила решительное противодействие уже в эпоху Возрож- дения, когда стала утверждаться идея, что человека нужно изучать в условиях его реаль- ной жизни. Символом этого утверждения стало знаменитое высказывание Монтеня: «Души императоров и сапожников скроены по одному и тому же образцу». Идеи античности воз- рождаются в творчестве таких знаменитых человековедов, как Николай Кузанский, Лео- нардо да Винчи, Томас Мор, Данте, Монтень, Кампанелла. Красной нитью через их сочи- нения проходит идея целостности человека и его органической связи с Вселенной. Сегодня она имеет большое количество приверженцев среди философов и педагогов, несмотря на то, что многие века безжалостно критиковалась и извращалась.

1 Антология мировой философии. В 4 т. М., 1969. Т. 1. С. 827.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Значительные изменения в осмыслении проблемы человека и формировании совре-

менных взглядов произошли в XVII в., который не без оснований называют «веком разума» или «веком гениев». Мыслителей этого периода также волнует сущность человека, его пред- назначение, взаимоотношения с природой и обществом, его пороки и добродетели, наклон- ности и страсти, проблемы преодоления низменного в человеке и возвышения его природ- ных добродетелей путем воспитания. Английский мыслитель Ф. Бэкон (1561–1626) считал, что цель науки состоит в прине- сении пользы человеку, а французский ученый Р. Декарт (1596–1650) дополнил его заклю- чение призывом, чтобы сам человек получал достоверное знание о себе с помощью своего собственного разума. Соединение мыслящего и протяженного, двойственность человеческой сущности наи- более точно выразил французский математик и религиозный философ Б. Паскаль (1623– 1662). Человек – тростник, писал он, но это «мыслящий тростник», и все наше достоинство заключается в мысли. Ею мы должны возвышаться, а не пространством и продолжительно- стью, которых нам не наполнить. Такое понимание сущности человека положило начало новому подходу к воспитанию. Если средневековая система воспитания, освященная церковью, выступала хранительницей традиций, то зарождающаяся новая – стремилась к развитию заложенных в человеке спо- собностей. Основные положения философско-педагогической системы эпохи Просвещения были сформулированы выдающимся английским мыслителем Д. Локком (1632–1704). Мыслитель не увлекается новыми формулировками сущности человека, а больше размышляет о его вос- питании, и тем не менее мы не находим у него ответа на два важнейших вопроса, которые

в то время занимали умы просвещенных мыслителей: 1) какое положение занимает человек

в природе? 2) как соотносятся мысленное и протяженное, душа и тело? Вопрос о том, счи-

тать ли душу существующей до или позже первых зачатков организации жизни в теле, или же одновременно с ними, мыслитель предоставил тем, кто больше об этом думает и знает. А вот мысли его о воспитании как главном средстве улучшения человеческой природы дей-

ствительно интересны 2 . За Локком пошли немногие. Среди них Д. Толанд (1670–1722), к творчеству которого почти не обращаются теоретики воспитания. В работе «Пантеистикон» он также подчерки-

вает, что человек – часть природы. Отвечая на вопрос, откуда человек родом, Толанд, может быть, с излишней образностью отмечает: «Солнце мне – отец, земля – мать, мир – отечество, все люди родные». Сущность человека, по его мнению, проявляется в том, что он животное общественное, которое не может ни хорошо, ни счастливо, ни даже вообще жить без помощи

и содействия других. Развивая идеи Локка и Толанда, достаточно оригинальное объяснение природы чело- века дает английский философ и врач Д. Гартли (1705–1757) в сочинении «Размышление о

человеке, его строении, его долге и упованиях». Человек, считает он, состоит из тела и духа. Тело подвластно внешним чувствам, дух же является действующей силой, первопричиной

и включает ощущения, идеи, удовольствия, страдания и произвольные движения. Бог явля-

ется творцом и управителем мира и поведения человека. Материалистическую трактовку сущности человеческой природы дает известный английский химик и философ Дж. Пристли (1733–1804). Он выступил против общераспро- страненного мнения о том, что человек состоит из двух независимых субстанций – материи и духа. «Я скорее думаю, – отмечает философ, – что весь человек единообразного состава и что … способности, называемые духовными, являются результатом такой органической струк-

2 См.: Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. в 3 т. Т. 3. М., 1988.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

туры как структура мозга». Важнейшей характеристикой человека является способность

ощущения, восприятия и мышления. Способность мыслить является «свойством нервной системы или, скорее, мозга». Англичанин А. Коллинз (1676–1729) убеждал, что человек – разумное и чувствующее

существо, и более того, существо, детерминированное разумом и чувствами, т. е. подчинен- ное необходимости. Об этом нужно помнить, определяя стратегию и тактику его воспитания. Свою лепту в объяснение сущности человека вносит и выдающийся шотландский мыс- литель Д. Юм (1711–1776) в специальном «Трактате о человеческой природе». Он не без оснований достаточно критически оценивает попытки философов предшествующих эпох проникнуть в человеческую сущность и говорит о необходимости создания единой науки о человеке, которая «должна быть доведена до величайшей степени точности». Юм объяс- няет сложно, о душе, например, он говорит, что она есть не что иное, как система или ряд различных перцепций, причем все они соединены, но лишены какой-либо тождественности. Человек всего лишь связка или пучок различных восприятий, следующих друг за другом с непостижимой быстротой и находящихся в постоянном течении, в постоянном движении. Юм рассматривает человека не в контексте окружающей природы, а как существо познаю- щее, что имело огромное педагогическое значение. Перенесемся теперь в не менее просвещенную Францию и послушаем тамошних мудрецов. Первым по времени среди просветителей стоит Ж. де Ламетри (1709–1751) – один из самых противоречивых, но, безусловно, талантливых и оригинальных мыслителей

XVIII в. Трактат «Человек-машина» снискал ему славу, известность, но гораздо больше при-

нес неприятностей. Проблему человека Ламетри рассматривает, опираясь на четкие исход-

ные теоретические позиции. Познать природу человеческой души, утверждал он, просто

невозможно, особенно если мыслить ее как абстракцию, как некую самостоятельную суб- станцию. Принципиальной для ученого является следующая мысль: «Душа и тело были созданы одновременно, словно одним взмахом кисти». При этом душа является активным началом тела. Ссылаясь на древних философов, Ламетри выделяет растительную, чувствен- ную и разумную душу. Концепцию человека Ламетри можно представить в виде следующих основных поло- жений. Во-первых, человек рассматривается как часть природы: между человеком, живот-

ными и растениями нет пропасти; все они – различные проявления материи, самым совер-

шенным выражением которой является человек. Во-вторых, особая природная организация

человека воплощена в его теле, которое есть «заводящая сама себя машина, живое олицетво-

рение

беспрерывного движения». В-третьих, взяв в руки «посох опыта», мы можем найти

душу

как бы внутри органов тела. Чрезвычайно интересно замечание Ламетри о том, что

человек по своей природной организации стоит ниже животных и помещение его в один с

ними класс делает ему честь. Превосходство над животными человеку дает воспитание. Французский философ Э. де Кондильяк (1715–1780) создает еще одну оригинальную концепцию человека, допуская существование материальной и духовной субстанции, истин- ная сущность которых не поддается познанию. Тело есть протяженная субстанция, а душа – субстанция, которая ощущает. Само по себе оно не воздействует на душу и не является причиной ее ощущений, оно лишь повод для них или причина того, что порождает душа. И

наши органы чувств – «лишь окказионально источник наших знаний». Наиболее полное отражение проблема человека нашла в творчестве К.А. Гельвеция (1715–1771). В своем труде «О человеке» (1773) он берет на себя смелость создать целост- ную концепцию человека. Но с какой целью? Когда философ изучает людей, размышляет Гельвеций, его предмет есть их благо. Это благо зависит как от законов, при которых они живут, так и от воспитания, которое они получают. Познать человека, чтобы его правильно воспитать, – истинная и благородная цель.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Человека Гельвеций определяет как природное существо, имеющее только одно начало – физическую чувствительность. Человеческая душа есть тоже не что иное, как способность ощущать, и поэтому является элементом природной организации. Больше других ученого занимает вопрос о причинах умственного неравенства людей. Не от силы тела, не от свежести органов и не от большей или меньшей тонкости чувств зави- сит то или иное умственное превосходство. Философ видит две причины неравенства умов:

различное стечение событий и более или менее сильное желание учиться. Даже явление гениальности не смущает философа, более того, талант как дар природы порождает леность и небрежность, мешает в учении. Гениальный человек чаще всего – дело случая и гениаль- ным становится благодаря воспитанию. Социальная человеческая сущность также обусловлена природной организацией. По мнению Гельвеция, в человеке безраздельно господствует гедоническое начало, т. е. насла- ждение есть единственный предмет желания людей. Человек стремится к самосохранению, желает себе добра, и только это направляет его социальное поведение. Чтобы внушить людям любовь к добродетели, пишет Гельвеций, достаточно подражать природе. Удоволь- ствия указывают на ее требования, страдания – на ее запреты, и человек послушно ей пови- нуется. К числу характеристик сущности человека Гельвеций относит эгоизм, себялюбие и индивидуализм, которые являются вечными чертами человеческого характера и движущими силами общественного развития. Заключение, к которому он приходит, проанализировав природную организацию человека, следующее: «Воспитание нас делает тем, чем мы явля- емся» 3 . Мысль о человеке как части природы была доведена до абсолюта самым влиятельным деятелем французского Просвещения Ж. – Ж. Руссо. В трактате «Эмиль, или О воспитании» Руссо попытался создать персонифицированный идеал естественного человека. Его Эмиль представлял некую идеальную норму мужчины, а София – образец идеальной женщины. Женщина по своим природным способностям, считал Руссо, равна мужчине, однако каждый из них выполняет предначертания природы и уготованную им особую роль. Руссо много говорит о различиях в природном предназначении мужчины и женщины, но не забывает об их природном единстве. Он настойчиво подчеркивает мысль о совершенстве природной организации человека (у природы ошибок не бывает), но это вовсе не означает, что люди равны по своим природ- ным задаткам. Каждый от рождения наделен особым темпераментом, определяющим его склонности и характер; каждому отведено свое место в мироздании, и надобно лишь найти его, «чтобы не портить общего порядка». Руссо однозначно говорит о том, что разнообразие умов и дарований создано самой природой. Люди способны развиваться в дурном или хоро- шем направлении. Принцип совершенствования человека, отстаиваемый Руссо, сформули- рован четко – следовать своим природным наклонностям 4 . Существом между ангелом и животным назвал человека итальянский философ Пико делла Мирандола. Созданный Богом человек стоит в центре мира, не будучи ни земным, ни небесным. Он может опуститься до животного уровня или стать богоравным. Пребыва- ние между ангелом и зверем – это данный ему диапазон существования. Если человек будет развивать свою способность к познанию и самопознанию, он станет ближе к ангелам. Если будет жить инстинктами, станет опускаться все ниже. Человек, учил Мирандола, – скуль- птор своего собственного образа, он является тем, что он как мастер сам из себя сделал. В

3 Гельвеций К.А. О человеке // Соч. в 2 т. Т. 2. М., 1974.

4 См.: Руссо Ж. – Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1978.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

этих словах – вера в возможности человека и его здравый смысл, своего рода обобщенная программа воспитания, усовершенствования его духовности. Вольтер (1694–1778) не согласен ни с чем и ни с кем, считая взгляды философов на проблему человека глупыми и тенденциозными. «Один говорит: человек – душа, сопряжен- ная с телом… Другой уверяет, что человек – тело, в силу необходимости мыслящее». Однако ни тот, ни другой не доказывает этих положений. И Вольтер предпринимает попытку, иссле- дуя человека, отделаться «от предрассудков философа». Что представляет собой его беспристрастная концепция? Прежде всего знаменитый мыслитель иронизирует по поводу загадочности человека, полагая, что ее вообразили, дабы доставить себе удовольствие ее разгадать. Он критикует Б. Паскаля за попытку представить человека дурным и жалким, но, с другой стороны, считает, что нельзя преувеличивать его совершенство (им обладает только Бог) и что притязания на более совершенную природу, которая нам не дана, весьма заносчивы и дерзки. Человек, по мнению Вольтера, занимает место в природе более высокое, чем животные, которых он напоминает своей конституцией, и более низкое, чем другие существа, которым он уподобляется своей способностью мыс- лить.

Поиронизировав вволю над своими оппонентами, Вольтер благополучно завершает свои сочинения ничем по существу вопроса 5 . Немецкий философ Г.Э. Лессинг (1729–1781) наряду с понятием «человек» употреб- ляет понятие «человечество», резонно полагая, что оно появляется лишь тогда, когда эта общность осознается. По мнению другого немецкого мыслителя И.Г. Гердера (1744–1803), человек – результат эволюционного развития природы, плод «игры природы». По этому поводу он говорит, что от камня к кристаллу, от кристалла к металлам, далее к растительному миру, от растений к животным, от них к человеку – всюду мы видели, как совершенствова- лось форма их организации, как вместе с ней разнообразнее становились силы и инстинк- тивные стремления созданий природы и как, наконец, все они объединились в образе чело- века. Каждый человек неповторим и уникален. Если внешне он похож на других, то внутри он – особое существо, не соизмеримое ни с каким другим. Несмотря на то, что человек – часть природы и его цель находится в нем самом, Гердер все же называет его «искусственной машиной», одаренной врожденными склонностями, ибо он формируется благодаря искус- ственным приемам и является итогом человеческого воспитания. Примерно о том же говорит и Г.Ф. Мейер (1718–1777). Он видит задачу философии в формировании «породистого» или «благородного человека», который бы органически соче- тал способность к ясному и отчетливому мышлению со знанием общих принципов истины добра и красоты. Акцент необходимо сделать не на развитии внутренних сил души, а на возможность их развития и воспитания под влиянием индивидуального и общего историче- ского опыта. И. Кант (1724–1864) во «Всеобщей естественной истории и теории неба» (1755), отме- тив глубочайшую пропасть между душой и телом, все же приходит к выводу, что человек получает понятия и представления от впечатлений, которые Вселенная через тело вызывает в душе. Связь между душой и телом мешает развитию человеческих способностей, и из всех существ именно человек меньше всего достигает цели своего существования. Если силы человеческой души тормозит грубая материя, с которой они связаны, то совершенство самой материи тем больше, чем дальше она находится от Солнца. Своеобразным художественным воплощением концепции человека является философ- ская драма И.В. Гете (1749–1832) «Фауст», замысел которой сложился в 90-х годах XIX в. Уже в прологе автор обозначает две противоположные позиции по вопросу о том, что

5 См.: Вольтер. Философские письма // Филос. соч. М., 1988.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

такое человек и в чем смысл его существования. Первая изложена Мефистофелем, который дает уничтожающую характеристику человеку, утверждая, что разум, вызывающий чувство гордости как «отблеск божественного света», чаще всего употребляется человеком лишь для того, чтобы «из скотов скотиной быть». Гуманистическая позиция, пронизанная верой в человека, высказывается Господом: «Чистая душа в своем исканье смутном сознаньем истины полна». Здесь намечено оптимистическое разрешение данного противоречия. Гете уверен, что человек обязательно найдет дорогу к истине, но… для этого ему необходимо выйти из своей человеческой оболочки, т. е. возвыситься над самим собой, что невозможно.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ИБ Невидимая и видимая натура

Отдельно выделим и рассмотрим концепцию человека, предложенную философом Григорием Сковородой (1722–1794). Долго странствовал он по Петербургам, заграницам, городам и весям южной России и Украины, зорко вглядываясь в нашего человека. Немцы, англичане, французы, греки, с которых лепились портреты человека иноземными филосо- фами, жили в других палестинах. А человек, между прочим, зависит и от места, куда поме- стила его природа, и потому нам ближе наш человек. Пойдем к нему вместе со Сковоро- дой, которого называли Сократом на Руси. Сократа же, как известно, особенно занимали вопросы, как рождается мысль, как извлекается истина, как сделать так, чтобы человек эту истину поскорее уразумел. А надо сказать, что в те времена, когда он жил, в Афинах появились странствующие учителя, называвшие себя софистами – учителями мудрости. Они обещали научить каждого, хорошо заплатившего за обучение, разбираться в делах государства, познать себя и свои возможности, овладеть искусством красноречия. Продавали свой труд за деньги Архимед, которого правитель Сиракуз держал при себе в советниках, Евклид и Аристотель, приглашенные к царскому двору. Сократ ни к кому в учителя не нанимался, полагая, что «продавшийся» учитель не свободен в своих поступках и вынужден поступать против совести. А против совести он идти не хотел. Ф. Рабле, большой знаток греко-римских авторов, набросал портрет Сократа: «С виду это был смешной и неуклюжий старик. Нос у него был картошкой, глаза – как у быка, оде- вался он кое-как, вечно зубоскалил, вечно посмеивался. Короче говоря, дурень дурнем, а уж известно, какой из дурня толк. Но это казалось только с первого взгляда. На самом деле Сократ был самый мудрый из всех тогдашних мудрецов. Шутя и посмеиваясь, он высказы- вал такие глубокие мысли, какие в ту пору еще никому не приходили в голову. Сократ был всегда весел, всегда спокоен и считал сущим пустяком многое такое, из-за чего другие люди столько трудятся, плавают по морям, сражаются…» За свою жизнь Сократ не написал ни строчки. За него это сделали его ученики, среди которых были Платон и Ксенофонт. Главным педагогическим изобретением Сократа была его «майэвтика», что в бук- вальном переводе с греческого означает «повивальное искусство» – метод диалектического спора. Как повивальная бабка помогает при рождении ребенка, так и учитель облегчает роды мысли и способствует появлению на свет великого чуда – самостоятельного суждения юной души. Хорошего учителя Сократ называл «акушером мысли». Сократ придумал эвристический диалог. Один задает вопрос – другой на него отвечает. Все дело в искусстве спрашивать – в учении правильно задавать вопросы. А спросить надо так, чтобы собеседнику было интересно, удивительно и познавательно. Ксенофонт («Воспоминания») передает беседу Сократа с молодым человеком Евтиде- мом, считавшим себя знатоком мудрости и лелеявшим мечту занять государственный пост. Имея в виду это намерение Евтидема, Сократ завел с ним разговор о справедливых и неспра- ведливых делах. Обсуждение этого вопроса Сократ предложил начать с изображения на песке двух граф – «справедливость» и «несправедливость». Евтидем согласился. Тогда Сократ спросил его, куда занести ложь. Естественно, Евтидем занес ложь в графу «несправедливость», туда же пошли обман, воровство, насилие, похищение людей для продажи в рабство и т. п.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Сократ задает новый вопрос – справедливы ли обман, ложь, насилие и другие подоб- ные поступки, когда они совершаются на войне против неприятеля. Евтидем после некото- рых колебаний признал их справедливыми. Тогда Сократ предложил все поступки, внесен- ные в графу «несправедливость», перенести в графу «справедливость». Обостряя противоречия, Сократ заставляет юношу взглянуть на, казалось бы, самооче- видные истины с различных сторон и приводит пример. Отец заболевшего ребенка, не жела- ющего принимать лекарство, обманывает его, подмешивая к пище лекарство и тем самым заставляет его принимать. Будет ли такого рода ложь несправедливым поступком? В рав- ной мере, будет ли справедливым поступок человека, который, видя отчаяние своего друга

и опасаясь, как бы тот не покончил жизнь самоубийством, крадет или силой отнимает у него оружие? Евтидем согласился, что все эти поступки следует считать справедливыми. Но теперь все противоречит первоначальному определению. Запутавшемуся в противоречиях Евтидему Сократ напоминает дельфийское изречение: «Познай самого себя» – и рекомен- дует осознать свои силы, прежде чем браться за государственные дела.

В старых учебниках педагогики беседы подобного типа так и названы – «сократиче-

скими». Аргументация Сократа впечатляет. Мысль его точна, логика безупречна. О словах и говорить нечего – настоящие перлы. «И всякое знание, отделенное от справедливости и дру-

гой добродетели, представляется плутовством, а не мудростью». В глазах Сократа науки о человеке обладают огромным преимуществом перед науками о природе. Основной тезис великого философа: «Никто не ошибается добровольно». Сократ говорил: «Есть только одно благо – знание. И только одно зло – невежество. Богатство и знатность не приносят никакого достоинства».

В конце концов эвристические беседы сослужили Сократу плохую службу. Ведь с их

помощью так легко насаждается вольнодумство и свободомыслие. По ложному доносу неко- его Милета Сократ был привлечен к суду якобы за совращение молодежи, которую он при- зывал лишь к умеренности и справедливости. Его приговорили к смертной казни; не дожи- даясь ее, он выпил яд. Когда Сократ взял чашу с цикутой, один из его учеников воскликнул:

«Ты умираешь невиновным!» – «Разве ты хочешь, чтобы я умер виноватым?» – возразил Сократ. Случилось это в 399 г. до н. э. ГОРДИМСЯ ! Спустя много веков на Руси появился свой Сократ – Григорий Сковорода. Учил он, как и Сократ, мудрости, истине, добру. Не занимал никаких постов, но был так знаменит, что еще в конце XVIII в. благодарные потомки издали его биографию «Житие Сковороды», которая печаталась в Петербурге, Москве и Киеве. Родился Сковорода в 1722 г. на Украине, под Лубнами. Закончил философское отделе- ние Киевской академии. Затем отправился странствовать по свету – учиться и учить. Исхо- дил пешком Венгрию, немецкие земли, Польшу, южно-восточные области Российской импе- рии. Слушал лекции в ряде европейских университетов. На родину вернулся «наполнен ученостью, сведениями и знаниями». Начал учительствовать в Харькове. Но… отказался от жалованья: «удовольствие учить – больше оклада…» Начальство и коллеги не поняли. Пришлось уйти. Молва за Сковородой ходила и добрая, и худая. «Многие хулили его, некоторые хва- лили, все хотели видеть его», – напишет потом его биограф М. Ковалинский. Другой био- граф – Срезневский уточняет: «Он мог бы составить себе подарками большое состояние. Но что ему ни предлагали, сколько ни просили, он всегда отказывался, говоря: «Дайте неиму- щему», а сам довольствовался простой серой свитой» (свита – верхняя одежда из грубого

сукна. – И.П.).

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Свое педагогическое кредо Сковорода выразил словами: «Учитель – не учитель, а только служитель природы». Понимай так: учитель должен развивать то, что заложено в человеке природой. Недаром свою первую лекцию по благонравию в Харьковском учи- лище он начал словами: «Весь мир спит… Спит, глубоко протянувшись… А наставники… не только не пробуждают, но еще поглаживают: «Спи, не бойся, место хорошее, чего опа- саться!» Такие взгляды, понятно, не нравились. Незыблемой истиной считалось вдалбливание знаний в непокорного отрока. Считалось, что природа здесь не причем: всему виной лень- матушка. Выдающийся мыслитель ясно и предельно четко излагает идею природосообразности воспитания. «Любое дело имеет успех, – пишет Г. Сковорода, – если природа способствует. Не мешай только природе и, если хочешь, уничтожай преграды, будто очищая ей путь. Клу-

бок сам от себя покатится с горы: убери лишь камень, лежащий на пути. Не учи его катиться,

а только помогай. Не учи яблоню родить яблоки: уже сама природа ее научила… Учитель

или лекарь… – лишь слуги природы, единой настоящей врачевательницы и учительницы. Будет так: кто хочет чему-то научиться, должен к этому родиться. Не от человека, а от при- роды суть всего» 6 . «В крайней бедности переходил Сковорода… из одного дома в другой, учил детей при- мером непорочной жизни и зрелым наставлениями… Проживши несколько времени в одном доме, где ночевал в саду под кустарником, а зимой в конюшне… пускался дальше. Никто, во всякое время года, не видел его иначе, как пешим», – писал о Сковороде один из его био- графов Т. де Кальве. Великого философа больше других занимали проблемы человека. Он, как и многие нынешние философы, придерживался мнения, что первичные, божественные, некогда дан- ные людям знания о человеке постепенно, но неуклонно терялись. Даже в Древней Элладе, где они были несравненно более высокими, от настоящей мудрости мало что осталось. «Они

не знали, как и ты, человека, ухватившись через слепоту свою не за человека, а за обманчи- вую тень его, и этот их человек – вранье, отвел их от истины… Не надейся на свое знание,

а слова пророков не считай пустыми. Не все то ошибочное, что тебе не понятное. Ерундой

тебе кажется, так как не понимаешь. Не щеголяй своей прозорливостью… Чем кто глупее, тем более гордый и напыщенный» 7 . «Не диво дорогу найти, – размышляет философ дальше, – и никто не хочет искать, каж- дый своим путем бредет и другого ведет, в том-то и трудность. Проповедует о счастье исто- рик, благовестит химик, извещает путь счастья физик, логик, грамматик, землемер, воин, откупщик, часовщик, знатный и незнатный, богат и убог, живой и мертвый… Все на седа- лище учителей сели: каждый себе науку эту присвоил… Да их ли это дело учить, судить о счастье? Это удел апостолов, пророков, священнослужителей, богомудрих проповедников и просвещенних христианских учителей, которых общество никогда не лишено… Из всех сотворений лишь человек остался для духовности, да и в нем самом портной взял одежду,

сапожник сапоги, врач тело; только властитель тела остался для апостолов» 8 . Согласно учению Сковороды весь мир, и человек в том числе, состоит из двух натур:

одна – видимая, другая – невидимая. Цель жизни человека – познание этих натур, познание природы и самого себя. Усовершенствование человека, пишет Г. Сковорода, зависит от того, насколько он осознал и познал невидимый мир своей собственной духовной сущности. Сча- стье человека – в постижении самого себя. «Да и чем отличается от скотины и зверей чело-

6 Сковорода Г. Познай в себе человека. Львов, 1995. С. 108–109.

7 Сковорода Г. Указ. изд. С. 192.

8 Там же. С. 253–255.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

век, который не познал себя?» – спрашивает Сковорода, и на его вопрос нет ответа. Самопо- знание равнозначно постижению истины. Оно доступно каждому человеку, а потому каждый человек может быть счастливым. Но беда в том, что большинство людей заботится не о внут- реннем самоусовершенствовании, а о материальных благах и богатстве. «Имеем глаза те, которыми ничего не видим, и ноги, которые не могут ходить, и такие же руки, лишенные ощущения, язык и уши такого же состава. Вот как хорошо понимаем, что такое человек» 9 . Множество других – ярких, категоричных, порой излишне резких, но чрезвычайно метких и отточенных формулировок человека рассыпано по произведениям философа. Мы еще вернемся к ним. …На склоне жизни поселился Сковорода на хуторе у брата. Накануне своей смерти вечером он спокойно гулял по саду, потом сказал: «Завтра я умру». Лег и умер, завещав написать на могиле: «Мир ловил меня, но не поймал». Понимай, как знаешь.

9 Там же. С. 95.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ПБ Душа и духовность

Воспитанный человек отличается от невоспитанного лишь одной, но главнейшей осо- бенностью, – духовностью. Ни сила и развитие психофизиологических процессов, ни все другие качества, особенности жизни и деятельности, включительно с объемом приобретен- ных знаний, уровнем профессиональности и общественным положением, не характеризуют воспитанности. Определяющей характеристикой человека воспитанного есть надлежащее развитие духовной жизни, сформированность духовной культуры. Уровни воспитанности соотносятся только с уровнями постижения духовного, степенью приближенности к высо- чайшему образцу. Все, что мы скажем о человеке, опираясь на какой-то характерный признак, которого нет у животного, будет правильным. Однако главное, что выделяет человека из мира всех других живых существ, – душа. В человеке объединяются две субстанции – телесная види- мая и духовная скрытая. Тело человека изменяется на протяжении его жизни, но душа оста- ется неизменной. Наука о душе существует с древнейших времен: в определенные периоды человече- ской истории она то становилась господствующей, то отбрасывалась как необъективная. Признание души – краеугольный камень всех философских теорий, всех теоретических и практических подходов. Первое, о чем просили нового профессора средневекового универ- ситета студенты, – рассказать о его отношении к душе. «Говорите нам о душе», – требовали они до тех пор, пока не становилось понятным, кто перед ними. Несмотря на то, что вопросы духовности, души не сходят со страниц всех тракта- тов о человеке, устоявшихся определений этих понятий нет. «И сотворил Бог человека по образу Своему… и стал человек душею живою…» (Быт., 1:2). «И создал Господь Бог чело- века из праха земного, и вдохнул в лицо его дыхания жизнь, и постоянный человек душой жив» (Быт., 2:7). Нет свидетельств, что все было именно так, но никто не докажет и проти- воположного. Вообразим, что у человека нет души. Тогда надо объяснить, чем живое тело отличается от мертвого. Как только жизненная сила – душа оставляет тело, оно уже не имеет никакой ценности. В живом теле есть душа, а в мертвом нет. Дух (лат. spiritus – дух, дыхание) – первооснова жизни. Душа (лат. anima) – нематери- альная, независимая от тела бессмертная сущность, которая дается человеку при рождении. Душа не рождается и не умирает. Она никогда не возникала и никогда не исчезнет. Она пер- вородная, вечная, всегда сущая и бессмертная. Она не гибнет, когда умирает тело. С этим согласны не все. Интересную мысль развивает профессор С.П. Поляков в своей книге «Атрисное строение материи» (М., 1999). Душа – это то, что остается жить после смерти тела. Профессор представляет душу сгустком энергии, накопленной человеком во время жизни. Какая жизнь – такая и душа. После смерти тела душа некоторое время про- должает жить в просторах Вселенной.

РБ Об одном эксперименте

Выход души, если это действительно сгусток энергии, можно попытаться зафиксиро- вать. Канадская ассоциация врачей дала определение смерти, ставшее общепризнанным. Это момент, когда пациент находится в бессознательном состоянии, не реагирует ни на какие раздражения, а мозговые колебания, которые фиксируются прибором, дают прямую

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

линию. Опираясь на него, группа канадских ученых решила экспериментальным путем про- верить факт существования души. «Если существует источник жизненной энергии, – поста- вил вопрос ректор Виндзорского университета профессор Д. Ледди, – то что же она собой представляет? Проблема состоит в том, что душа не локализована в каком то определенном месте. Она находится в теле везде, и ее нет нигде». Во время многих физических смертей авторитетная комиссия под руководством знаменитого кардиохирурга У. Бигелоу так и не смогла зарегистрировать выход души. Но это не подорвало общей уверенности в ее суще- ствовании. Попытки экспериментально подтвердить факт существования души продолжаются. Японские исследователи провели чрезвычайно тонкий эксперимент, который подтвердил существование души, и попытались даже взвесить ее. Тело человека, который должен вот вот умереть, помещали в специальную камеру и выполняли точное взвешивание. После регистрации смерти через определенное время проводили повторное взвешивание. Во всех случаях тело становилось более легким. Разница в весе до и после смерти, по мнению япон- ских ученых, и составляет вес души. По разным оценкам он колеблется от 3 до 6 г. Наибо- лее часто получаемое значение 3,1428 г (значение сакрального числа Пи), и это не может не наводить на определенные размышления. Но в самом ли деле вышла душа или произошло что-то другое – никто не знает. В печати периодически появляются сенсационные фотогра- фии, на которых будто бы зафиксирован момент выхода души. Несмотря на сильное впечат- ление от их просмотра, ничего определенного сказать нельзя. Попытка зафиксировать «выход» души по кирлиановому свечению тоже предприни- малась. Известно, что наш мозг, являясь электрохимической системой, испускает свечение, которое можно зафиксировать с помощью приборов. К сожалению, ни М. Кирлиан, ни дру- гие ученые пока не смогли увязать спектр и интенсивность этого свечения с состояниями организма, работой мозга. В опытах с умирающими людьми удалось установить, что свече- ние прекращается вместе с умиранием мозга.

РБ Ведическое учение

В одной из самых мудрых книг, которые только существуют в мире, – древнеиндийских

«Ведах» даются исчерпывающие ответы на все вопросы, которые относятся к духовной сущ- ности и духовной жизни человека. Полагают, что в «Ведах» изложено абсолютное знание, данное Всемирным Разумом людям как подробная инструкция для их земного существова- ния. Долго эти знания передавались в неизменном виде от поколения к поколению, и ника- ких сомнений в их справедливости не возникало. И лишь когда Земной Разум стал слабеть, понес большие и непоправимые потери, появились ложные толкования «Вед», искривлен- ные и несовершенные знания. К нам долетели осколки когда-то великой Истины, которую мы уже не способны ни постичь, ни осознать, ни применить. Ведические знания, в значи- тельно сокращенном и упрощенном виде, легли в основу Библии, Корана и других религи- озных книг.

В «Ведах» рассказывается, что душа человека находится в его сердце. Она есть источ-

ник жизненной энергии. Энергия души разливается по всему телу, и это называется созна-

нием. Благодаря тому, что сознание разносит энергию души по всему телу, мы можем ощу- щать большее или меньшее наслаждение в любой части тела.

В ведической литературе пишется, что по величине душа равняется одной десятиты-

сячной части диаметра волоса. Фактически она атомарная. Прогресс науки не помог выявить душу. Ученый-материалист никогда не сможет ее локализовать. Знания надо брать готовыми,

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

из «Вед», авторитетнейшего источника. То, к чему современная наука с такими огромными потугами в конце концов доходит, там уже давно изложено. Духовная душа невидима для наших глаз, так как она атомарная. После разрушения тела, которое состоит из крови, костей, жира и т. д., она продолжает жить. Гераклит считал душу материальной частицей; нынешние исследователи больше воображают ее сгустком энергии, волной. Множество других интересных сведений о душе можно почерпнуть из ведической литературы. Маловероятно, чтобы все это было мистификацией. Духовная жизнь – главное для человека. Сохранение высокого уровня духовности – важнейшее направление деятель- ности государств, сообществ, отдельных людей. Только это называется прогрессом. Усовер- шенствование того, что у людей и животных является одинаковым (пища, сон, секс, сред- ства защиты), не является признаком человеческой цивилизации, не является прогрессом. И если поставить вопрос, много ли счастья принес людям «цивилизованный» XX в., придем к одному ответу: лишь духовный прогресс – единственный достойный внимания и совершен- ствования смысл человеческой культуры. Насколько люди осознают свое собственное «Я», свою духовность – настолько они и прогрессивны.

РБ Что такое жизнь?

Прекрасные рассуждения на эту тему можно встретить у М. Норбекова в его книге «Опыт дурака, или Ключ к прозрению» (СПб., 2002). Как же просто и целесообразно все устроено! Тело – это сосуд, в котором находятся разум, душа, дух (рис. 1).

находятся разум, душа, дух (рис. 1). Рис. 1 . Единство трех сил,

Рис. 1. Единство трех сил, поддерживающих жизнь человека Разум и душа – это два антагониста, они вечно борются друг с другом. Разум содержит знания и жизненный опыт. Высшая цель разума – стремление к абсо- лютному порядку. Его задача – сберечь жизнь любым способом, упорядочить и сохранить информацию и опыт. Душа – бесконечный взрывной хаос. Душа строит дворцы, воздушные замки, готова сжечь себя ради любви, разрушить все, что хранит разум. Она оторвана от земли и живет чувствами, в то время как разум живет расчетом и логикой.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Дух – это третья сила, возникающая из антагонизма души и разума. Он сдерживает и гармонизирует их. Дух живет познанием. Высшая цель духа – познать абсолютную истину. Гибель души или разума приводит к гибели духа. Единство трех сил поддерживает в человеке жизнь. Их задача – быть друг для друга противовесом и находиться в равновесии. Дух чахнет, когда познание жизни прекращается. Человек по сути своей становится похожим на животное, со свойственными ему потребно- стями. И в связи с этим возникают вопросы: что же подлежит воспитанию – душа, разум, дух? Их целостность? А может, только душа и тело? Или только разум?

РБ Духовные параллели

Если рассматривать взгляды на душу наших соотечественников, они почти ничем не отличаются от взглядов древних философов. Больше всего душой занимались профессора Киево-Могилянской академии. И. Гизель (1600–1683), преподававший здесь философский курс, детально разработал учение о чувственной душе. Гизель, как и Локк, исходил из того, что человеческий разум не имеет ничего готового, априорного и является «чистой доской». Чувственное познание им рассматривается как первая и самая главная ступень познаватель- ного процесса, а с ним неразрывно связано и интеллектуальное познание, поскольку осно- вой деятельности разума являются данные органов чувств. В трактате еще одного видного профессора Академии Стефана Яворского (1658–1722) – «Психология» чувствующей душе также уделяется особое внимание. Эта книга соответ- ствует трем книгам Аристотеля «О душе». Анализируя чувственную душу, Яворский ука- зывает, что она является органичной, материальной, имеет потенции познания и намерения. Яворский считал, что разум дан человеку Богом. Но при этом разумная душа связана с телом и зависит от потенций чувственной души. Она формируется не до возникновения тела, а в самом человеческом теле. Являясь высшим видом души, разумная душа без тела не явля- ется совершенной, только с ним она составляет единое целое, хотя продолжает существо- вать после гибели тела. Духовность, писал Сковорода, – главное в жизни каждого человека и общества в целом. Надо восстанавливать в обществе непреложные законы духовности. Чем же еще человек отличается от животного, как не духовной жизнью? Это единственная разница между ними. Если люди находятся на уровне собак, то можно ли рассчитывать на согласие между ними? Заприте несколько собак в комнате и посмотрите, как через определенное время они начнут грызться между собою. К счастью, Всемирный Разум не допускает понижения духовности ниже определенного критического уровня. Главная практическая задача воспитания в том и состоит, чтобы эту критическую грань отдалять, делать людей духовными. Вчитаемся в пророчества Сковороды: «Тленный кумир ограниченный, закрытый тес- нотой. Духовный же человек свободен. В высоту, вглубь, вширь летает без границ. Не мешают ему ни горы, ни реки, ни моря, ни пустыни. Предвидит отдаленное, просматривает скрытое, заглядывает в прошлое, проникает в будущее, ходит по поверхности океана, вхо- дит через закрытую дверь. Глаза его голубиные, орлиные крылья, быстрота оленя, львиная отвага, верность горлицы, признательность аиста, незлобивость ягненка, скорость сокола, журавлиная бодрость. Тело его – бриллиант, изумруд, сапфир, яшма, фарсис, хрусталь и рубин. Над головой его летает седмица божьих птиц: дух вкуса, дух веры, дух надежды,

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

дух милосердия, дух совета, дух прозрения, дух чистосердечности. Голос его – голос грома. Неожиданный как молния и громкий как буревей. Где хочет, дышит» 10 . Обязанность государства – проявлять заботу о том, чтобы детей учили, как стать духовными людьми. Человеческое общество без духовности – общество животное. «Совер- шать беззаконие означает: духовное превращать на плотское, а Божье дело – на челове- ческие и физические сплетни» 11 . Если религия и педагогика, которые главными стоят на страже духовности, приходят в упадок, то люди в скором времени становятся полуживот- ными. Наше образование построено так, что дети не получают наставлений по вопросам, касающимся важнейших духовных принципов жизни. А это, как видим из ежедневных при- меров, очень опасно для существования общества. «Веды» пишут: «В ученых кругах пришли к выводу, что самая благородная цель про- цесса познания состоит из аскетизма, изучения Вед, осуществления жертвоприношений, пения гимнов и благодетельности, находит выражение в трансцендентных описаниях Гос- пода, высказанных в завершенных стихах». Ведическое знание называется «шрути» – «то, что было услышано». Отсюда главный метод ведического образования – устная передача и дословное запоминание знаний. Догматическое образование, которое так неосмотрительно подвергают критике невежды, было в определенном смысле идеальным, максимально спо- собствовало сохранению и передаче абсолютного знания. Духовные истины надо вклады- вать молодым людям в головы так, чтобы они не подвергались сомнению, не вызывали никаких дискуссий и возражений, крепко сохранялись в продолжение всей жизни. Там, где полуграмотные педагоги сеют ненужные сомнения, не прорастают зерна неопровержимых истин. Ученик может усомниться в том, сколько деревьев в лесу, хорошо или плохо освещена улица, но он никогда не должен сомневаться в главном – необходимости быть человеком. Это должно запоминаться так же, как дважды два – четыре. Сущность воспитания в ведическом учении проста. Люди не хотят бед, несчастий, страданий, но те приходят. Если кому-то суждено быть счастливым, он будет им, поэтому не следует ради призрачного материального счастья расточать жизнь. От судьбы никто не убежит. Люди не знают, что их радости и неудачи определены типом полученного ими от природы тела. А потому воспитание должно подводить человека к осознанию реалий жизни, духовного восхваления, которое позволяет достойно переносить и ликование, и страдание. Человек приходит на Землю с пустыми руками, с пустыми же он и уходит. Так для чего пре- вращать свою жизнь в ужасный кошмар, стараясь загрести больше? Вот о чем надо посто- янно говорить в школе.

В ведической цивилизации мальчики с самого рождения воспитывались как ученики,

которые дали обет доброчестия. Они ходили в гуркули – школы духовного учителя, где в них воспитывали умение владеть собой, привычку к чистоте, правдивость, честность по отно- шению к окружающим людям, другие важные духовные качества. Воспитывалось презрение к богатству, чрезмерному накоплению вещей. Богатыми должны были быть лишь духовные храмы, где служат большим богам.

В чем смысл жизни человека? Зачем он приходит в этот мир? Что нам известно о сущ-

ности человеческой жизни? Не более того, что схематически изображено на рис. 2. Человек рождается, ходит в школу, работает, создает семью, умирает. И это все, чего он может ждать от жизни? Нет, в жизни человека должно быть что-то большое, величественное, достойное человека. Он должен подняться над своим примитивным существованием, выйти за пределы простой обыденности. Правильное воспитание при поддержке всего общества и его духов-

10 Сковорода Г. Указ. изд. С. 380.

11 Там же. С. 385.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ных ячеек способно вывести человека из тьмы никчемной жизни, пусть даже освещенной тысячами телевизионных экранов.

тысячами телевизионных экранов. Рис. 2. Смысл жизни Человеку

Рис. 2. Смысл жизни Человеку предназначено быть счастливым в жизни. Но люди не понимают, где искать

и как получить счастье. «Счастье в сердце, сердце в любви, любовь же в законе вечного… Не

ищи счастья за морем, не проси его у человека, не странствуй по планетам, не волочись по

дворцам, не ползай по земному шару, не болтайся по Ерусалимам… Многочисленные телес-

ные потребности ожидают тебя, и не в них счастье, так как сердцу твоему нужно лишь одно,

и там Бог и счастье, оно недалеко. Близко. В сердце и душе твоей. Какая польза сидеть при

всяком благосостоянии среди красивых уголков своим телом, если сердце брошено в глубо- чайшую тьму недовольства… Вспомните сказанное мной это слово: «Чем кто больше согла- сен с Богом, тем он больше мирный и счастливый». Вот это и означает: «жить по натуре». Кто же не скажет этого: «жить по натуре». И эта ошибка есть путь всей погибели, если кто, сме- шав рабскую и господствующую натуру в одну тождественность, выбирает себе поводырем вместо прозорливой или божественной слепую натуру животного. Это настоящее неуваже- ние, незнание Бога, непознание мирного пути, странствие путем несчастья, которое ведет в

царство тьмы, в жилье неспокойных духом» 12 .

12 Сковорода Г. Указ. изд. С. 267–306.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Для счастливой жизни на земле, своего предназначения, человека надо долго, настой- чиво, осмысленно и квалифицированно готовить, воспитывать, развивать, формировать. «Создание человека – это второе рождение. Оно бывает не тогда, когда содомский человек из плоти и крови, как будто из болота и грязи горшок, поднимается, слепляется, получается, вырабатывается, стоит, ходит, сидит, махает; глаза, уши, ноздри имеет, двигается и гордится, будто обезьяна; шутит и много говорит, как римская Цитерия, ощущает, как кумир; мудр- ствует, как идол; нащупывает, как подземный крот; ощупывает, как безглазый; гордится, как безумный; изменяется, как месяц; беспокоится, как сатана; паучится, как паутина; голодный, как пес; жадный, как водная болезнь; лукавый, как змей; ласковый, как крокодил; постоян- ный, как море; верный, как ветер; надежный, как лед; рассыпчатый, как порох; исчезает, как сон… Этот каждый человек фальшивый: тень, тьма, пар, тлень, сон… Если же бывает пря- мое создание человека? Тогда, когда (наступает) второе рождение. Не испытывай удивление с этими словами и помни эти слова: «Вам следует родиться с Высшего»» 13 . Жизнь в этом мире сводится к страданиям и к борьбе за их прекращение. И люди почи- тают эту борьбу за счастье. Но настоящее счастье может быть лишь в душевном мире. Мате- риальное счастье непрочно. Люди, которые этого не хотят знать, несчастны. Сущность жизни человека, согласно «Ведам», в наслаждении, а вместо этого мы стра- даем, ведем неустанную борьбу за существование: все борются против всех – и что от этого имеют? Ничего. Страдают и умирают. Критерии нравственности современные люди больше выводят из принципов меркантилизма. Такие понятия, как благо, счастье, добро и прочие, часто отождествляются с понятием пользы. Лишь выстроив жизнь на настоящей научной основе, ею можно будет наслаждаться. Воспитание готовит человека к наслаждению жиз- нью. В этом его главная сущность и назначение. Ни для чего другого воспитание не нужно. Все остальное – паскудное и злобное – придет к нам и без воспитания. В странах наибольшей ведической ориентации (Япония, Китай, Индия) стараются сохранять традиции духовности, хотя это и нелегко, дополняют ее (но не изменяют) новыми технологическими нововведениями и достижениями научно-технического прогресса. Уси- ление интереса к духовной культуре предков положено в основу государственного рефор- мирования образования и воспитания в этих странах. Китайский профессор педагогики Ван Цай-гуй пишет: «Утверждение, что мы должны отвергнуть их (старинные духовные трак- таты. – И.П.) как анахронизм, – ошибочное. Классические книги не учат людей жить по- старому, так как в них нет технических или практических знаний. Вы читаете их не для того, чтобы узнать что-то о давности, а потом применить к современному обществу, – их ценность состоит в отображении духа китайской культуры. Китайские классические каноны учат жизни на метафизическом уровне. И они ни в коем случае не противоречат модерни- зации Китая». Не так давно в Японии группа модернистски настроенных педагогов захотела ввести в школах новый курс этики, который будто бы лучше соответствует духу современности. Но общественность страны восстала против этого нововведения и заставила правительство вернуться к учебнику духовности XVII в. Там, где правильно понимают и ценят духовность, проблем в воспитании людей и функционировании общества значительно меньше. То, что люди духовные живут дольше и качество их жизни более высокое, – установ- ленный наукой факт. Духовные ценности и уровень физического здоровья взаимосвязаны. Наше здоровье на 20 % обусловлено генетикой, на 20 % – социальным положением (пита- ние, условия жизни и работы), на 50 % – тем, как человек сам к себе относится (способно- стью понимать себя, самопознанием, духовностью), и лишь на 8—10 % – медпомощью. Сама природа побеспокоилась, чтобы уровень духовности на Земле не очень снижался. Воры,

13 Там же. С. 379.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

завистники, плохие люди, к счастью, живут недолго. Преждевременно стареют люди с отри- цательными особенностями характера. Так, по наблюдениями специалистов, раньше дру- гих стареют люди со злым, недружелюбным характером, в особенности те, кто занимается неправедными делами. У людей добрых, честных, открытых долго сохраняются молодость, энергия, хорошее расположение духа. Люди верующие, религиозные, согласно американским научным источникам, живут в среднем на 20 лет дольше. Да и у нас, в российской глубинке, на Украине, в Белоруссии мы еще видим добрых, кротких, высоконравственных бабушек и дедушек, которые, несмотря на все невзгоды, свалившиеся на них, живут при ясном уме и добром здравии 90—120 лет. Итак, в педагогике человек – это существо, рожденное для воспитания, посредством которого оно обретает счастливую жизнь. Воспитание – путь очеловечения. Все, кроме дан- ного природой, человек приобретает путем воспитания.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ИБ Поиски новых путей

Развитие науки о человеке мы видим на протяжении всего XIX и почти всего XX в. Перепевы философских положений прежних веков украшают страницы новых книг, с той только разницей, что человек преимущественно рассматривается в контексте созданного им научно-технического прогресса. Прогресс ли это, нам вскоре предстоит узнать. Отечественная наука ХХ в. во многом отставала от западной. Мы верили в марксист- ские идеи, и если заблуждались, то чистосердечно. Приведем без комментариев определение человека, данное президентом Философ- ского общества СССР, председателем Центра наук о человеке И.Т. Фроловым: «Человек – субъект общественно-исторического процесса, развития материальной и духовной жизни на Земле, биосоциальное существо, генетически связанное с другими формами жизни, но выделившееся из них благодаря способности производить орудия труда, обладающее чле- нораздельной речью и сознанием, нравственными качествами» 14 . Мысль эта на все лады перепевалась академиками бывшей Педагогической академии, вследствие чего общество и школа потеряли правильные ориентиры развития. Западная философия пыталась поймать сущность человека, опираясь на новейшие научно-технические достижения. Проводились серьезные исследования в области генетики, медицины, психологии, нахождения в космосе, разрабатывались способы модификации поведения людей, влияния на него различных факторов и условий. Обращались к учению древних тайных доктрин и учений (в связи с этим возникла даже наука о толковании текстов – герменевтика). Все это, естественно, больше света проливало на сущность человека. Но на точности формулировок это отразилось мало. Надеялись на психологию. Но надежды не оправдались. Разработка и внедрение в научный лексикон понятия «личность» нисколько не прояснили сущности человека. Чело- век затерялся в тумане искусственных построений. Метод восторжествовал, сущность про- пала. Оказывается, личность – это тот же человек, но какой-то не такой, наделенный осо- быми качествами. Бесконечные споры об этих качествах, поиски границы между человеком и личностью, интересные, может быть, только отдельным людям, нашли свое отражение на страницах педагогических книг и даже на практике – в школах. Прорыв начался во второй половине ХХ в., когда ученые за рубежом и в нашей стране стали открыто обсуждать темы, относящиеся к альтернативной науке. Появились многочис- ленные истолкования явлений, в том числе из области человеческого поведения, которые пытались объяснить и ввести в научный обиход. Жизнь после смерти, телекинез, телепатия, полтергейст, монстры, вампиры, космические пришельцы, вундеркинды, программируемые особи и многое другое из разряда этих явлений потребовали пересмотра основ наших зна- ний.

РБ Наука и паранаука. Кому верить?

Скажем несколько слов о жизни человека, его особенностях, возможностях, предназна- чении, исходя из достижений современной паранауки (греческое слово рага означает возле, рядом, около).

14 Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М., 1989. С. 61.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

В основе ее – учение об энергиях, особых излучениях, пронизывающих Космос и нашу

Землю, торсионных полях, особенных волнах анф и других, могущих существовать, но пока экспериментально не подтвержденных явлениях и процессах. Но есть ученые, которые верят паранауке. Все устроено совсем не так, говорят они, как объясняет Эйнштейн. И атом не

такой, как мы выучили в школе, и материя соткана по-другому. Главное в жизни Вселенной, Земли и человека – энергетика, сотни больших и малых полей, пронизывающих каждого из нас и в конечном итоге определяющих наши состояния и поведение в каждый момент времени. Однако из этого выберем то, что имеет прямое отношение к воспитанию. Внедрение тонких и точных методов анализа позволяет получить данные об атомно- молекулярном строении человеческого организма. Сведения, добытые учеными, свидетель- ствуют о колоссальных возможностях, заложенных природой прежде всего в центр интел- лектуальной и духовной деятельности человека – мозг.

В последние годы представления об организации работы человеческого мозга подвер-

гаются интенсивному переосмыслению. Появляются работы нового плана, связывающие воедино процессы, происходящие в Космосе, с процессами, происходящими на Земле и в

человеке 15 .

По современным представлениям, мозг содержит порядка 10 10 клеток. Эти клетки спе- циальным образом соединены между собой. Но главное не в их числе и соединениях, а в том, что каждая клетка получает программу, которая организует ее работу. То есть если нарисо- вать общую схему новых представлений, то в их основе будет программированная работа мозга. Мозг есть носитель и организатор работы программ. Каждую секунду органы чувств человека посылают в мозг приблизительно 100 млн единиц информации, которая обрабаты- вается множеством пакетов программ мозга.

В мозгу человека их несметное множество – на все случаи жизни. Большинство из них

(до 90 %) заблокировано и может быть разблокировано только целенаправленным воздей- ствием. Есть, например, программы борьбы со всеми вирусами, которые могут встретиться человеку. Примером может служить разблокировка программы быстрого счета, которая имеется у каждого человека. У слесаря из Липецка В.А. Некрасова сначала все было, как у всех. Потом начались странности. Закончилось тем, что в 1991 г. он за одну секунду в присут- ствии комиссии устно извлек корень тысячной степени из числа 2456791391731844… (всего в числе 547! цифр). На проверку полученного ответа (3,51875983694706…) с помощью ком- пьютера вместе со временем составления специальной программы ушло несколько дней. Некрасов пояснил, что числа ответов являются его взору «в виде цифр в шарах». В 1974 г. Бханданта Висичара в Бирме прочел наизусть 16 000 страниц буддийских текстов. Амери- канка Барбара Мур за 19 дней исполнила по памяти 1852 песни. Программы могут блокироваться извне, а могут быть закрыты и самим человеком. Например, засоряя язык ругательствами, блатными выражениями, человек блокирует свою языковую программу, ухудшает свой интеллект. Примеры детей – «маугли» свидетельствуют о том, что в «сквозной» программе работы мозга записана эволюция вида от зарождения жизни на Земле до совершеннолетнего чело- вечества. Возникшие условия жизни переводят программу ребенка – «маугли» на участок «зверь», что дает ему возможность жить среди зверей. Биологическая сущность сохраня- ется, а человек исчезает.

15 См., например: Поляков В.П. Разумная жизнь Вселенной. М., 2000.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Если действительно так происходит, то и подходы к человеческому воспитанию должны быть изменены. Мы теперь яснее видим его механизмы, которые были для науки тайной за семью печатями. Определяя человека субъектом и объектом воспитания, мы, подобно другим отраслям

знаний, вырываем его из контекста всех отношений, оставляя лишь те, которые считаем важ- ными для воспитания.

В каждой науке, будь то технологическая отрасль или другой какой аспект обыденной

жизни, человек является тем, что интересует именно данную отрасль, носителем именно тех качеств и свойств, на изучении и эксплуатации которых развивается данная отрасль науки и практики. Как целостность человек, таким образом, теряется.

Будем ли учить клонов?

Отрасли науки тем временем продолжают накапливать все новые сведения о сфе- рах человеческой натуры. Больше других впечатляют достижения генетики. Расшифровка генома человека, попытки клонирования – несомненное достижение, способное карди-

нально повлиять на пересмотр знаний о человеке. И в этой связи вопрос – будем ли воспи- тывать клонов? – уже не звучит фантастически. Вспомним. В январе 2001 г. британская фемида разрешилась наконец законом о невоз- можности полного клонирования человека. Отдельные органы производить можно, а вот

в целом человека нельзя. Но темпы клонирования млекопитающих набирают обороты. А

законы Великобритании совсем не обязательны для выполнения в Германии или Японии. А начиналось все буднично. Шла обычная исследовательская работа. В Виргинии (США) 16 февраля 1999 г. методом бесполого размножения получен теленок Джефферсон,

в Индии был на подходе клонированный буйвол, в Японии – корова. Но этого ученым пока-

залось мало: они намерены приступить к клонированию человека. И речь идет не только о личном желании пионера в этой области профессора Р. Сида, но и о согласии достаточно крупной группы научных светил. Запахло неслыханными деньгами, и тут уже не до этиче- ских рассуждений о добре и зле.

В 1997 г. в США зарегистрирована компания «Клонэйд». Управляет ею таинственная

Б. Бужелье, доктор биологии, появился и первый заказ от супружеской пары, пожелавшей клонировать свою умершую дочь… Сегодня существуют два прямо противоположных взгляда на клонирование человека:

первый – можно, второй – «искусственно созданные люди» ни при каких условиях не должны появляться на свет. «Запретить всякое вмешательство, преследующее цель создать

человеческую особь, идентичную другой – живущей или мертвой» – так звучит первая ста- тья дополнительного протокола к Европейской конференции о правах человека. О своем желании поставить под ним подписи первыми заявили 19 стран. России, Германии, Бель- гии, Великобритании среди них пока нет. И хотя официальная позиция этих стран соот-

ветствует духу принятого постановления, вопрос находится «в стадии изучения». За введе- ние полного запрета на исследования, связанные с возможностью клонирования человека, высказался научный совет при министерстве просвещения Японии. 27 государств вошли

в XXI в. с запретом на клонирование человека. Среди них США, Франция, Италия, Гре-

ция, Латвия. Аналогичной позиции придерживаются в Индии, Китае, Индонезии – странах, потенциально способных клонировать человека. Пока суд да дело, официальные и подпольные лаборатории бесполого размножения людей наращивают темпы. «Рано или поздно клонирование людей станет реальностью. Вопрос только в том, что необходимы правила, регулирующие эту сферу» – к такому выводу

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

пришли участники научного семинара «Генная инженерия и человеческая ответственность», организованного в рамках Всемирного экономического форума, проходившего в Давосе. Но если нельзя, а очень хочется, можно сыграть и без правил. Когда клоны появятся среди нас, вернемся к правилам. Все равно изменить ничего уже будет невозможно. «Кто знает, может среди нас уже бегают клоны?» – читаем в одном популярном журнале. В мире тотального оболванивания ни от политиков, ни от военных, ни даже от ученых нельзя ожи- дать, что они скажут правду. Д. Коэн, один из руководителей французского центра геномики, убежден, что клоны будут созданы. «Не знаю, когда это произойдет, но не нахожу это ужасным», – заявил он. Ученый вместе со своими единомышленниками из многих стран советуют своим правитель- ствам принять решение о предоставлении лицензий на разработку технологий клонирова- ния человека. В нашем отечестве в декабре 1998 г. был создан «Комитет по защите клонирования и бессмертия». Среди активистов – несколько биологов и специалистов по геронтологии. Они считают, что клонирование людей в России должно быть взято под государственный контроль. Предлагается создавать новые научные центры, осваивать технологии, чтобы не оказаться в хвосте мирового прогресса. Заведующий лабораторией в Институте биологии гена, член-корреспондент РАН Л. Корочкин говорит: «Ни о каком «копировании» людей речи быть не может. Ведь клон – еще не значит точная копия. А на характер проявления генов будут воздействовать и орга- низм приемной матери, и уж тем более окружающая среда, в которой будет расти младенец. Кроме того, чтобы появился на свет один или два клонированных ребенка, нужно подсадить эмбрион 200 или 300 женщинам. Часть зародышей погибнет, другие родятся уродами…» Но вернемся в лабораторию «Клонэйд». Здесь вовсю кипит работа. И на разговоры вокруг клонирования никто не обращает внимания. США, несмотря на мораторий, позво- ляют частной компании производить эксперименты. Объяснение простое – иначе фирма или переберется в другую страну, или уйдет в подполье, а вместе с ней «уплывут» и денежки. По прогнозам, шансы на успешное осуществление клонирования не превышают 1 %. И тем не менее, хотим мы того или нет, а оно становится реальностью, что подтверждается стремительным ростом частных инвестиций, которые, по некоторым сведениям, превысили в 2000 г. вклады в самые прибыльные отрасли экономики. Что ж это за люди такие – клоны? Что они несут в себе? Поддаются ли обучению? Какое место отводится им в человеческом обществе? Вопросов много, и все они нравственного порядка. Пока живых клонов никто не видел. А те, кто об этом что-то знает, молчат. Но о многом можно догадываться, если проанализировать схему клонирования и процесс нормального размножения человека. В процессе нормального размножения будущему человеку переда- ется полный набор генов, необходимых для роста и развития всех его органов и систем. При клонировании особь выращивается из части выделенных генов. Скорее всего в сохранив- шихся тканях, откуда берется материал для клонирования, присутствуют только гены, отве- чающие за физический рост биологической массы. При соответствующих условиях из них удастся вырастить похожий на первоисточник физиологический объект. А вот будут ли развиваться из неполных «генных пакетов» сложнейшие мозговые структуры, отвечающие за интеллектуальную и духовную жизнь будущего существа, – вопрос открытый. Скорее всего, нет. Если клонирование людей станет реальностью и клоны, выращенные в лабораториях, ступят на мостовые наших городов, общество столкнется с неразрешимыми проблемами. Может, до этого дело и не дойдет. Возможно, ученые ограничатся более скромными подвигами. Пока клонированные животные не живут долго. Недавно клонировали гаура

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

(вымирающий вид быков). Детеныш прожил всего 48 часов. Умерла и овечка Долли. Пока результаты не оправдывают тех средств, которые на них тратятся, а громкие заявления о намерении дать миру второго Христа, Эйнштейна, Ленина, «вернуть» родителям умершую дочь – рекламные трюки, призванные повысить популярность компаний и суммы инвести- ций.

Медики считают, что генетическая информация может и должна использоваться для профилактики и лечения различных заболеваний. В этом смысле невозможно обойтись без такой новой технологии, как клонирование отдельных клеток, необходимых, например, для наращивания кожи при лечении ожогов, выращивания отдельных органов для замены ими пораженных болезнью. 27 декабря 2002 г. телевидение объявило о рождении первого клонированного ребенка. Компания «Клонэйд» добилась положительного результата. Через несколько дней посту- пило сообщение о рождении клона № 2. Глава компании Брижит Буаселье заявила, что человеческие клоны № 3, 4, 5 появились на свет в январе 2003 г. О появлении таковых в Австралии заявили в феврале 2004 г., а потом выяснилось, что над доверчивыми простаками пошутили.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ИБ Интегральная диагностика

Такое название иногда дают научно-практическому направлению, целью которого является изучение человека путем сведения его отдельных качеств к своеобразному общему знаменателю – интегрированному свойству. Но как бы глубоко мы ни изучили строение частностей, в целом человека мы не познаем. Это возможно только методом перехода от целого к частностям. Можно предло- жить и более изощренный вариант: некая часть целого сперва изучается как обособлен- ная система наивысшего приоритета, затем следует синтез результатов по всем выделен- ным частям одинакового порядка, наконец, соотнесение целого с частями и частей с целым. Если, например, выделить несколько ведущих сфер человека, то сперва нужно исследовать их все поочередно, поставив во главу угла первую, затем вторую и т. д. Поскольку между ними нет иерархии и мы не знаем, что в человеке чему подчинено, это не совсем лишен- ный смысла подход. Так мы получим вначале связи между отдельными частями, а затем и с целым. Посмотрим, что мы сможем выжать из этого подхода. Сначала нужно вычленить стержневое качество (свойство) человека, на которое, как на каркас, мы сможем «нацеплять» все другие качества и рассматривать их в соединении между собой. Так постепенно представим себе целое.

СБ Теория хороша, пока не столкнулась с жизнью

Какое же качество (свойство) человека составляет его внутреннюю сущность? Нет ответа на этот вопрос ни в философии, ни в психологии. Пока ничего лучше древних откро- вений не придумано. Из них следует, что стержневым качеством человека, его внутренней натурой является агрессивность. «Мы должны вынести над собой один и тот же приговор:

мы злы, были злыми и будем злыми», – заявил Сенека. На сотни ладов повторили эту мысль философы новых времен. «Что производят люди, живучи вместе? Азот, т. е. истребляют друг друга» (П. Чаадаев). «Стоит ли возмущаться тем, что люди черствы, неблагодарны, неспра- ведливы, надменны, себялюбивы и равнодушны к ближнему? Такими они родились, такова их природа, и не смириться с этим – все равно, что негодовать, зачем камень падает, а пламя тянется вверх» (Ж. Лабрюйер). «Всяк старается во что бы то ни стало любой ценой, то есть всякими подлыми средствами, всплыть на поверхность среди общего бедствия. Всяк думает только о себе, и опять-таки о себе, и всегда только о себе» (Малле дю Пан). «Терпимости не существует. Ей нет места в сердце человека, но по древней заплесневелой привычке все, захлебываясь и брызгая слюной, бормочут о ней. Нетерпимость – это все для себя и ничего для других… Такова основа природы человека» (М. Твен). «Богатый, сильный меж людей в моих глазах всегда злодей» (Д. Свифт). «Род человеческий, дрянной по своей натуре, стал еще хуже под влиянием цивилизованной жизни» (Де Шамфор). Остановимся на этом. Агрессия, говорят и современные психологи, лежит в основе ключевых стремлений человека – к власти и деньгам. Личная выгода для человека всегда на первом месте. Одним из косвенных доказательств превалирования агрессивного начала в человеке есть жадное стремление людей наблюдать сцены жестокости, насилия, смерти. Телевидение никогда бы не посмело сливать агрессию с экрана, если бы люди не хотели этого. Те, кто делают подобную продукцию, действуют без промаха – полные залы им обеспечены всегда.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Казалось бы, чего проще – нажми кнопку и отключись. Ан нет. Предпочитаем бесконечно хулить влияние аморального телевидения на воспитание, а сами прилипаем к тлетворному экрану. Путь к власти и деньгам в цивилизованном мире прокладывается хорошим воспита- нием. Получая его как средство для достижения своих подсознательных устремлений, чело- век возвышается над другими. Покорять соперников манерами и эрудицией, вероятно, бла- горазумнее, чем силой оружия. Но воспитание обеспечивает власть и богатство только в системе цивилизованных отношений. Варвар предпочитает действовать проще. Именно вос- питанием сглаживается первобытная агрессивность, приобретается человеческое измерение жизни. И все же почему агрессивность и жестокость являются ведущими свойствами чело- века?

Ответ прост. Если Всевышний сделал человека повелителем тварей земных, как об этом пишет Библия, то программа власти, подавления и насилия изначально должна прева- лировать над всеми другими его программами. Что было бы с человеком, снабженным лишь программами подчинения, доброты и альтруизма? Вряд ли он сумел бы выстоять в суровой, не прекращающейся борьбе за выживание. Не ясно только, повелевал ли Господь человеку вести непримиримую борьбу с себе подобными, внутри вида. Думается, это не запрещалось, чтобы не размяк человек, не ослабел инстинкт самосохранения. Природный отбор – главный принцип существования. Потому вся человеческая история – одна бесконечная война. Как же мало в ней значит отдельная жизнь! Мы постоянно твердим об утрате ценностей, забывая о том, что главная ценность в мире – человеческая жизнь.

РБ Почему бьется сердце?

Вы не сумеете ответить на этот вопрос и нигде не найдете на него ответа. Зачем же стремиться к далекому, не умея объяснить близкое? Я думаю, мы знаем ответы на многие важнейшие вопросы, но никак не можем найти подходящих слов. Мысль изреченная есть ложь.

Но вернемся к нашим попыткам как-то приблизиться к пониманию сущности человека, сводя к общему знаменателю его разнообразные свойства, о которых известно уже немало. Задача актуализируется с каждым днем, ведь жизнь выдвигает все новые запросы на исполь- зование человеческого потенциала. Для выживания в созданных самим человеком условиях цивилизации ему требуется существенно повысить коэффициент воспитанности, и прежде всего в сфере интеллектуальной деятельности. Известный афоризм «человек есть мера всех вещей» наиболее полно раскрывает свой истинный смысл только в высокотехнологичном и свободном демократическом обществе, где каждый имеет возможность реализовать свои способности и достичь оптимального социально-психологического комфорта. Чем технологичнее общество, тем больше обраща- ется оно к потенциальным возможностям людей, их активности, творчеству. Возрастающее взаимодействие общества, технологий и человека привело к серьезному обострению противоречий между научно-техническим прогрессом и человеческими воз- можностями. Обнаружилось, что человек, создавая новую, так называемую «антропогенную природу» (Ч. Шухерт, А. Вернадский) и все больше изменяя ее в нужном для себя направ- лении, мало что изменил в своей собственной биологической природе, отличающейся, как известно, стойким консерватизмом. Более того, растущая «биомасса» человечества ведет к усреднению его интеллектуального потенциала, его творческих потенций и вообще к сокращению общего числа высокоодаренных людей на Земле (Е. Шахназаров). Расчет на

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

евгенику 16 пока еще не состоятелен, реальная отдача отодвигается на многие десятилетия. Отсюда единственной альтернативой может служить отбор наиболее способных и одарен- ных от природы людей для выполнения той или иной социальной роли. Нужна новая, более совершенная концепция отбора, отличающаяся от традиционной системным подходом, сущность которого – исследование не поверхностных, а глубинных уровней личности, включающих в себя свойства нравственного, психологического, физио- логического, биохимического и даже генного срезов. Именно они определяют базисную основу психики, интеллекта, способностей, таланта, поведения, здоровья человека. Под интегральной диагностикой человека будем понимать выполненное с позиций целостности и общности комплексное соединение его свойств и качеств. Какую сферу человека выделить в качестве главной? Несомненно, биологическую (генетическую), а к ней присоединяются по принципам иерархического соподчинения духовная, социальная и воспитательная. Их соотношение оказывает прямое воздействие на все другие характеристики чело- века, а все вместе они находятся в единстве и взаимообусловленности (табл. 1). Логика диагностической модели человека выстраивается на принципе природосооб- разности. Суть последнего, напомним, сводится к тому, что в соотношении биологического и социального начал в человеке приоритет стойко принадлежит первому. По оценкам иссле- дователей (Ш. Ауэрбах, Г. Айзенк, Д. Адамс, В. Мют), степень природного в интеллекте колеблется в пределах 70–80 %. В сложном процессе регулирования человеческих способ- ностей ведущая роль остается за природой, проводящей «политику» естественного отбора

в течение тысячелетий, мало реагируя на усилия человека в этом направлении. И вряд ли

такое соотношение изменится в ближайшем будущем. Достаточно сказать, что генетический код, выработанный в древние эпохи, так и остался в первобытном состоянии. А богатое раз-

нообразие биологического мира – лишь многочисленные вариации на одну и ту же тему 17 . Признавая объективную реальность и подчиняясь ей, следует постепенно совершен- ствовать человеческую природу путем познания законов природы-творца. Современные воз- можности евгеники, медицины и педагогики уже сегодня позволяют идти в воспитании не только в русле, очерченном природой, но и вносить в нее существенные коррективы. Рассчитав объем, последовательность и тщательность подобранных воспитательных влияний, можно путем систематических упражнений достаточно эффективно воздейство- вать на все уровни личности, включая и глубинные. Образующиеся при этом системы вновь приобретенных условно-рефлекторных связей создают вторичную природу человека в виде социального опыта. Условные связи нового порядка в тесном взаимодействии с безуслов- ными позволяют в значительной мере расширить общий диапазон возможностей человека

в борьбе за прогресс и выживание. Таблица 1 18 Комплексная диагностика человека

16 Евгеника – наука, касающаяся вопросов искусственного улучшения «породы» человека. Позднее это учение было использовано фашистами для оправдания античеловеческих опытов в концентрационных лагерях.

17 Рейвиш А. Эволюция генетики. М., 1967.

18 * ЖЗЛ – жизненная емкость легких.** ЧСС – частота сердечных сокращений.*** КД – кровяное давление.**** ЦНС – центральная нервная система.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов» 43
П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов» 43

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Большинство названных показателей (кроме духовных) могут быть оценены, а некото- рые даже измерены. Имеются и математические модели всевозможных комбинаций и соче- таний основных свойств и качеств, которые могут быть «проиграны» на ЭВМ в реальном или «сжатом» времени. Осталось, кажется, обеспечить только надежность исходной инфор- мации. Человек состоялся? Интегральная диагностика – это почти вершина современной теоретической педаго- гики. Такого уровня мы достигли на основе традиционных представлений, попытавшись

соединить их с новыми открытиями. Только видим, что знания наши если и не совсем оши- бочные, то пока весьма неполные и упрощенные. Человек, каким он предстает перед нами в философских учениях, неизмеримо богаче и сложнее. Может быть, именно то, что мы мало знаем и плохо учитываем его самые тонкие, потаенные свойства, не позволяет нам достичь существенного прогресса в воспитании? Все настойчивее стучатся в нашу жизнь новые идеи, основанные на иных представлениях о человеке, предлагаемые, в том числе,

и неофициальной наукой. На них и предстоит выстраивать новую парадигму человеческого воспитания. Сколько раз так было! Как только мы делаем мажорный заключительный аккорд, всегда находятся веские против него минорные нотки.

РБ «В узкую дверь войдете…»

Так пишет Библия о жизненном пути человека, вероятно, понимая под этими словами тесные рамки его существования. Выражение немногим понятно и истолковывается в раз- личном смысле. Суть его, на наш взгляд, в том, что человеку предоставлен узкий корридор для существования, познания и самореализации. В масштабах Вселенной это всего лишь тоннель, внутри которого проходит траектория жизни человечества и каждого отдельного человека. Удел человека – познать законы жизни и следовать указанным путем. Шаг влево, шаг вправо, вверх или вниз выводит его за пределы допустимого, ведет к непоправимым последствиям и гибели. Спастись он может, только возвратившись в ту точку, с которой нача- лось его неверное движение. В немыслимо узком биологическом диапазоне функционирует наш организм. Темпера- тура тела 36,6 °C. Градус выше, градус ниже – уже некомфортность. Жестко запрограммиро- ваны и другие параметры: частота пульса, дыхания, кровяное давление, соотношение крас- ных и белых кровяных телец, количество делений клеток, десятки других жизненно важных показателей и функций человеческого организма. Глаза видят только в том диапазоне, кото- рый им определил Всевышний. Уши из необъятного мира звуков выделяют частоты 20 Гц – 20 кГц. И этого достаточно. К строению человеческого организма приспособлено потребление энергии, в том числе объемы еды и питья. Здесь мы выходим уже за биологические рамки существования

и говорим, что свобода воли, рассуждение и понимание, нравственность даны человеку для

того, чтобы он свободно входил в уготовленную ему дверь и не застревал бы в ней, распер-

тый самодовольством. Нравственность человека – это то, что не позволяет брать верх над физиологией. Закон «узкой двери» действует безотказно, жестко, без исключений. Наша Земля тоже ограничена рамками существования. Повышение температуры всего на один градус нарушит энергообмен между голубой планетой и Космосом, наступят необ- ратимые изменения. Можно приводить сколько угодно примеров, свидетельствующих о том, что развитие по указанной Всевышним траектории гарантирует нормальную жизнь, откло- нения от нее грозят погибелью. Поэтому говорить о человеке, рассматривать его сущность,

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

анализировать его возможности мы должны только в связи с предназначением человека, уго- тованным ему путем движения к истине. Свобода воли, дарованная человеку, порождает дерзновенное желание выйти за узкие пределы существования. А это рождает противоре- чия, столкновения, конфликты – столь нужную людям и миру активность. В конечном итоге все, только в новом качестве, возвращается на круги своя.

РБ Прожили ли они столько лет?

Под таким названием религиозный журнал «Сторожевая башня» (2003. № 5) опубли- ковал подборку свидетельств о продолжительности человеческой жизни. Согласно первона- чальному замыслу Бога человек должен бы жить вечно. Первый человек, Адам, был создан для вечной жизни при условии, что будет слушаться Бога (Быт., 2:15–17). Но Адам ослу- шался и лишился такой возможности. Он постепенно умирал в течение 930 лет и в конце- концов возвратился в землю, из которой был взят (Быт., 3:19). Дольше всех жил дед Ноя Мафусаил – 969 лет. «Всех же дней Ноевых было девятьсот пятьдесят лет, и он умер», – говорится в Библии (Быт., 9:29). Средняя продолжительность жизни представителей десяти поколений от Адама до Ноя превышала 850 лет (Быт., 5:5—31). До Потопа продолжительность человеческой жизни составляла около 1000 лет, после – резко снизилась. Так, Авраам прожил всего 175 лет (Быт., 25:7). А спустя примерно 400 лет после смерти этого верного Богу патриарха пророк Моисей писал: «Дней лет наших – семьдесят лет, а при большей крепости – восемьдесят лет; и самая лучшая пора их – труд и болезнь» (Пс. 89:10). У греческих философов речь идет уже о «семи седмицах» продолжительности жизни человека, а кому Бог дал больше, тот может считать себя избранным. На сегодняшний день положение практически не изменилось. Расшифровка генома человека не дала окончательного ответа на вопрос о продолжи- тельности жизни. Некоторые ученые полагают, что прожить 300 лет современному человеку вполне возможно.

РБ Портрет современника

Под этой рубрикой собраны всевозможные сведения, касающиеся жизни и особен- ностей поведения современных людей, почерпнутые из различных источников. Большей частью – это результаты социологических опросов и исследований, выполненных в различ- ных частях света. Из них постепенно складывается сложный, весьма противоречивый порт- рет современного человека. Судите сами. …Американские психологи вывели формулу счастья. Она появилась после результатов опроса, в котором приняло участие более 1000 человек. Ставилась задача определить, какие именно факторы наиболее важны для того, чтобы люди чувстввовали себя счастливыми. В результате получилось: Х = Р + + 3Н, где Х – гипотетический уровень счастья; Р – лич- ностные качества человека (умение приспособиться, внешность и проч.); Е – особенности его жизни (уровень, здоровье, общение с людьми, финансовое благополучие); Н – чувства высшего порядка (самооценка и амбиции). Что ж, вполне здраво. Помните, сколько недоставало до полного счастья Шуре Бала- ганову, известному герою «Двенадцати стульев»? По данной формуле все сходится.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

…Злоупотребление едой и питьем приводит к проблемам со здоровьем. Число жертв ожирения за последние 10 лет в США удвоилось. И как следствие, диабетом страдает каж- дый 12-й взрослый в этой стране. …Большинство американцев считают семью наиболее важной частью своей жизни. 96 % опрошенных заявили, что семья «важна» или «очень важна» для них. На втором месте – здоровье (90 %), на третьем – работа (73). Отношения с друзьями оказались на четвертом месте (70 %), деньги на пятом (67), религия – на шестом (65). Любопытно, что чем старше житель США – тем большее значение для него имеют друзья и религия. …«Наш образ жизни, а также влияние внешних условий дают о себе знать после 40, когда становятся заметнее признаки старения» – такова основная мысль отчета о конфе- ренции по проблемам продолжительности жизни Национального института геронтологии (США). У людей старшего возраста 80 % недугов скорее обусловлены тем, что они годами пренебрегали своим здоровьем. …«Юные американцы удручающе невежественны», – пишет нью-йоркская «Дейли ньюс». 11 % из них не смогли найти на карте мира Америку. Половина понятия не имеет, где находится штат Нью-Йорк. Только 71 % из них знали, где расположен Тихий океан. …Всемирная Организация Здравоохранения утверждает, что малоподвижность стала одной из 10 причин смерти и нетрудоспособности в мире. Сидячий образ жизни удваивает риск сердечных заболеваний, диабета, ожирения. Шанс заболеть раком кишечника, гипер- тонией, остеопорозом, депрессией и повысить уровень холестирина в крови тоже выше. …Проведенное на Украине в феврале 2003 г. социологическое обследование молодых семей показало, что более 80 % из них не хотят обзаводиться детьми, свыше 73 % – не готовы

к воспитанию детей. …В Чикагском университете провели исследование, чему хотят учиться взрослые люди. Оказалось, что больше всего их интересует собственное здоровье; на втором месте стоит познание людей, т. е. как общаться, ладить, располагать к себе, убеждать, как сделать человека лучше, не нанося ему обиды и не вызывая с его стороны негодования. …Кто виноват в том, что взрослые не могут управиться со своими проблемами, не спо- собны оказать надлежащее внимание своим детям? Терпеть от несовершенства взрослых, страдать приходится прежде всего им. К физическим наказаниям чаще всего прибегают родители-неудачники (35 %), алкого- лики (22), психически неуравновешенные (12), матери-одиночки (8), отчимы и мачехи (4), воспитатели детей-сирот в государственных заведениях (3,5), учителя (2 %). Из числа роди- телей, которых воспитывали ремнем, почти половина прибегает впоследствии к насилию над собственными детьми. Ранжированный список приоритетных желаний людей (по материалам исследований). Люди хотят:

• лидера (независимого, привлекательного, умного, способного генерировать свежие идеи и великолепно говорить);

• масштабных программ;

• ясных, понятных, коротких лозунгов;

• сильной власти;

• порядка;

• справедливости;

• первостепенного обеспечения жильем и питанием;

• защиты;

• надежных ориентиров;

• бережного отношения к нравственным ценностям;

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

• очевидных, конкретных, близких результатов;

• твердого следования провозглашенным целям;

• не столько свободы, сколько равенства;

• баланса интересов различных социальных групп;

• заманчивых обещаний (увы!).

…Исследования ученых Падерборнского института кибернетики показали, что поло- вина взрослых людей не улавливает смысл произнесенных фраз, если они содержат более 13 слов, а дети семилетнего возраста с трудом понимают фразы более чем из восьми слов. «Лично мне пришлось добрую треть века брести на ощупь в этом дремучем мире, прежде чем передо мной стала проясняться та истина, что человек в 99 случаях из 100 ни в чем не осуждает себя, независимо от того, прав он или не прав» (Д. Карнеги). «Добрая половина нынешних стрессов возникает потому, что мужчины и женщины ошибочно полагают, будто они равны и имеют одинаковые потребности и желания. Любая концепция, построенная на равноправии полов, стоит на шаткой почве…» (Алан и Барбара Пейс). Как же нам следует поступать в воспитании, имея перед собой столь сложный и про- тиворечивый «портрет» современного человека? Как соединить в целое свои знания и как их использовать, чтобы не упустить из виду наиболее существенное в человеке, сохранить сердцевину? Это одна из основных проблем философии и педагогики.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

БС Итоговый тест

Найдите правильные и ошибочные утверждения

БС Итоговый тест Найдите правильные и ошибочные утверждения 48

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов» 49

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

1: Общие основы: Учебник для вузов» Неправильные ответы: 3, 4, 13, 14, 28. 50

Неправильные ответы: 3, 4, 13, 14, 28.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Генетика и педагогика.

2. Использование открытий молекулярной биологии в педагогике.

3. Педагогические проблемы клонирования.

4. Нейролингвистическое программирование в педагогике.

5. Мозг и воспитание.

6. Коррекция наследственных программ.

7. Наследственные и приобретенные программы в жизни человека.

8. Интегральная диагностика человека.

9. Ценности жизни и воспитание.

10. Перспективы человека.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Тема 2 Воспитание как предмет человека

СБ

Если поближе присмотреться к связи «человек – воспитание», то окажется, что значи- мость последнего сильно преувеличена. Мало кто назовет сегодня воспитание решающим условием жизненного успеха. На воспитание в XXI в. смотрят иначе, чем во времена К.Д. Ушинского или даже творившего совсем недавно В.А. Сухомлинского. Стремительный бег времени сильно изменил наши прежние представления об этом. И кому же, как не моло- дым людям, которых на каждом шагу попрекают невоспитанностью, не чувствовать строгой взыскательности этого понятия? Посмотрим на воспитание философски – глазами правды жизни. Призывают человека – будь воспитанным, образованным. А он все чаще спрашивает – зачем? Общество, учителя, родители, ученики все больше расходятся в оценках значимо- сти воспитания. С каждым днем педагогам работается все труднее. Совершенно очевидно – мы не успеваем за жизнью, путаясь в определениях, оставленных нашими предшественни- ками. Но не будем опускать планку ниже уровня, который при известном напряжении можно преодолеть.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ИБ Теория и практика

Что такое воспитание, если посмотреть на него глазами древних мудрецов? Это всего лишь естественная потребность человека развиваться духовно и физически, и как неотъем- лемая часть жизни она предоставляется человеку по факту его рождения. Каждый исполь- зует данный ему шанс стать человеком: кто хочет и может – использует его для роста и воз- вышения; кто не хочет или не может – прозябает на задворках. Смотри на вещи просто, учит Екклезиаст, и будет тебе все понятно. Смотришь с издевкой, с подковыркой – и дьявол поза- бавится с тобой. Представления о воспитании сейчас основательно запутаны. Всевозможные теории выглядят как колеса, обогнавшие телегу: они давно впереди, а телега сзади. Но что такое теория без подтверждающей ее практики? Пустые домыслы. Вместо того чтобы двигаться к свету, дающему рост, хитроумными выдумками зашториваем окна истины. И вот уже в воспитании человек представляется особым существом, рассматриваемым в системе каких- то специфических связей и отношений, субъектом или объектом, судя по месту, которое он занимает. Что это за субъекты и объекты? Большинство ученых, употребляя эти слова к месту и не к месту, по существу и без, совершенно потеряли воспитанника, а вместе с ним и смысл воспитания. Уже мало кто помнит, когда, как и почему эти термины появились в философ- ском обороте (а возникли они в гуманистических концепциях XVII в. для обнажения их сущ- ности как «субъект-субъектные» отношения, и только). Использование этих терминов для построения педагогической теории ничем не оправ- дано. Как бы лихо ни закручивалось, все это пустой звук, ибо место ученика и учителя в педагогическом процессе остается неизменным. Сегодня нам импонируют мысли философов-просветителей XVIII в. по этому поводу. Они рассматривали ребенка в качестве объекта и в качестве субъекта педагогической дея- тельности. «Объектность» его, с их точки зрения, проявляется не в том, что он должен изме- няться в соответствии с требованиями учителя (субъекта), а в том, что его сущность детер- минирована природной организацией (мысль, близкая к современным представлениям о «запрограммированности» человека). Педагог, по мнению просветителей, должен не просто воздействовать на объект своего труда (ученика) и изменять его по своему усмотрению, а изучать детскую природу и соотно- сить с ней свои воздействия. Такое понимание «объектности» ребенка должно было защи- щать его от произвола учителя. Ребенок и в современном воспитании выступает как объект. Но прежний смысл утерян; казенщина и абстракционизм слышатся в этом слове нашим сту- дентам и учителям. Слова, лишенные конкретного педагогического смысла, не проясняют, а лишь затем- няют и без того скрытую от нас сущность. От того, что мы назвали извечные педагогические действия технологиями, ничего не изменилось. Современный кризис образования, пишет Н.В. Гусева, чаще всего связывают с несо- вершенством методов обучения и воспитания, проблемами управленческого плана и в связи с этим предлагают соответствующие способы выхода из кризиса – развитие новых педаго- гических технологий, демократизация управления и т. п. В результате воспитание и обуче- ние строится как процесс технологический, в котором обучаемые и воспитуемые являются объектами. Ребенок в таком педагогическом процессе представлен формально, он отстранен от дела и собственного человеческого смысла. И чем дальше мы будем уходить от его инте-

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ресов, тем заметнее будет кризисное состояние сферы воспитания. Выход усматривается в том, чтобы преодолеть «отстраненность» человека, восстановить его целостность, т. е. сде- лать его полноценным участником воспитательного процесса. Для этого необходимо, чтобы не только учитель, но и ученик участвовали в выборе цели деятельности, средств ее дости- жения, оценке результатов и т. д. 19 Ученые все больше чувствуют несостоятельность традиционного подхода к воспита- нию. Он не соответствует реалиям жизни и вместо того, чтобы прояснять пути гармониза- ции воспитания и жизни, уводит все усилия в русло непродуктивных словопрений и мало- обоснованных методик. По мнению В.С. Возняка, современная педагогика, рассматривающая воспитание как процесс воздействия на человека, мыслит его в роли объекта. Признание того, что человек – не только объект, но и субъект воспитания, ничего не меняет, ибо гуманизм как таковой несовместим с представлением о человеке в качестве объекта чего бы то ни было. Рассмотре- ние отношений между учителем и учеником как субъект-субъектных не предполагает ника- ких принципиальных изменений. Это связано с тем, что настоящим субъектом педагогиче- ского творчества, учащим, воспитывающим, изобретающим новые формы педагогического общения, остается учитель, а его отношение к ученику как субъекту – всего лишь фраза. На самом деле произошло только переименование объекта в субъект, сущность воспитания не изменилась. Подлинным субъектом истинного педагогического процесса В.С. Возняк называет само содержание общения, атмосферу общительности, сотрудничества, контекст живых субъект-субъектных отношений. Субъект педагогической деятельности многоместен и меж- субъектен, он есть нечто незримое, лишенное предметности. Претензии В.С. Возняка к современной педагогической теории и практике совершенно обоснованны 20 . Появилась новая генерация педагогов, которые не хотят потворствовать дальнейшему размыванию теории и умножать наукоподобные несуразицы. Профессор Л.Ц. Ваховский, например, полагает, что внешние изменения, происходящие сегодня в образовании, чаще всего не сказываются на представлениях о сущности педагогического процесса. Значитель- ная часть педагогов традиционно рассматривают воспитание как процесс, посредством кото- рого решаются задачи социума. Цель воспитания определяется как превращение объектив- ного требования общества в субъективную норму поведения. Популярен такой взгляд на воспитание, который предполагает, что общественное должно быть представлено в инди- видуальном. Как следствие, на фоне гуманистической риторики широкое распростране- ние получают педагогические концепции адаптивного типа, имеющие целью максимально непротиворечиво приспособить индивида к существующим социальным условиям. Отрадно отметить, что в последнее десятилетие значительно усилился интерес ученых к философско-педагогической проблематике, что привело к оформлению в нашей стране особой отрасли знаний – философии воспитания, которая способна изменить глубинные представления о педагогической действительности. В переосмыслении сущности человека как предмета воспитания, его места в педагогическом процессе, в обосновании новых миро- воззренческих, аксиологических и методологических идей наша система образования нуж- дается ничуть не меньше, чем в новых педагогических технологиях 21 . Не в новой терминологии открывается нам понимание сущности человека и смысл его воспитания. Не в вымышленных схемах следует искать пути практической гармонизации

19 См.: Гусева Н.В. Три философских очерка об образовании. М., 1992.

20 См.: Возняк В.С. Метафизика рассудка и разума: опыт несистематической самокритики. Киев, 1994.

21 См.: Ваховский Л.Ц. Западноевропейская философия воспитания эпохи Просвещения. Луганск, 2000.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

воспитания с жизнью. Все это только уводит от истины. Истина же, учили мудрецы, имеет простой язык. Чем яснее думаем и проще пишем, тем больше смысла.

Множество составляющих

Что есть воспитание? В самом общем смысле — приспособление к среде и условиям существования. Если человек приспособился к среде, в которой он существует, он воспи-

тался. Не суть важно, под влиянием и с помощью каких сил это ему удалось, сам ли он дошел до осознания наиболее целесообразного поведения, или ему помогли. Мы знаем, что воспитание многолико. Это и процесс, и результат действия множества внешних и внутренних сил. Мы отыскали пока самые крупные среди них, но еще слабо представляем себе, как они увязаны в целостном процессе, как взаимодействуют. Отдельные характеристики воспитания, выделенные преимущественно по его назначению, не совсем правильно передают общий смысл этого явления. Чаще всего подчеркиваются следующие значения.

• подготовка к жизни;

• «очеловечение» подрастающих поколений;

• социализация;

• приобщение к человеческой культуре;

• гуманизация среды;

• духовное возвеличивание;

• становление личности;

• общение;

• приобщение к ценностям.

Воспитание как предмет человека чрезвычайно сложно по своей сути и разнообразно по формам проявления. Объясняется это тем, что в каждую историческую эпоху оно харак- теризуется особыми, соответствующими своему времени целями, задачами, методами, спо- собами контроля. У каждого народа воспитание – значительная и существенная часть соци- окультурного процесса. В этом качестве оно уходит корнями в историко-культурный опыт людей, их духовные традиции. Воспитание готовит подрастающие поколения к жизни в обществе, вооружает навы- ками поведения в определенных условиях, приспосабливает к изменяющемуся миру. В несколько суженном «школьном» понимании его главная задача – «подключение» подраста- ющих поколений к человеческим ценностям, к отечественной и мировой культуре, введение подрастающих поколений в мир экономики, искусства. Назначение воспитания в превраще- нии существа Homo sapiens в человека культурного, нравственного – Homo ethos. Это озна- чает, что цели воспитания совпадают с целями культуры, поэтому оно изначально рассмат- ривается как «окультуривание» и освящено идеями гуманизма. В традиционных, открывшихся людям признаках воспитания много составляющих. Еще больше непонятного, непознанного. Непростые вопросы возникают в связи с новыми

взглядами на человека, его происхождение, появление на Земле, назначение; в связи с устройством и функционированием «центра воспитания», источниками воспитательной силы.

ПБ Сомнения автора

Если мы встанем на непопулярную пока точку зрения, что человек приходит в этот мир идеально воспитанным, совершенным от природы, неиспорченным и ангельски чистым,

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

то наши традиционные взгляды на воспитание подвергнутся суровому испытанию. На чем основаны последние? На идущих из глубины веков предрассудках о том, что человек – суще- ство греховное, агрессивное, изначально испорченное, и только воспитание, по возможно- сти жесткое и суровое, делает его человеком. Каких только сравнений не придумано педа- гогами: ребенок – это и дикий зверь (Гербарт), и кривое дерево (Коменский), и вредное существо (Дистервег), и опасное животное (Корчак) и т. д. До мозга костей он испорчен уже в утробе матери, и только воспитанием можно его исправить. Начинаем исправлять. Чистое существо переделываем по своим представлениям, образу и подобию. Не удивительно, что от нашего вмешательства оно становится еще хуже. В его наследственной программе разблокируются (активизируются) худшие подпрограммы, соответствующие реалиям современной земной жизни вообще и того конкретного региона, где человек появился на свет в частности. Это ли воспитание? Сделает ли оно человека дей- ствительно совершенным? Ответы наши, естественно, не будут однозначными. Традиция уже не отступит от однажды начатого. Общество и отражающая его интересы школа сделают все, чтобы изменения были минимальными и осуществлялись по кругу. А ведь задумано Всевышним, кажется, было иначе. Через воспитание каждый человек

и общество в целом должны совершенствоваться, возвышаться. Эта утопическая мысль –

улучшение нравов и переустройство общества посредством воспитания – еще не совсем выветрилась из лучших умов человечества и время от времени возникает из прошлого. Следуем проторенным путем. Ищем земное оправдание, приводим реальные доказа- тельства, не замечая, что воспитанием делаем человека все хуже, обрезаем ему крылья, при- земляем до ничтожного существа. К воспитанию изначально, мне кажется, нужно подходить иначе. Считать входящее в жизнь человеческое существо не испорченным до мозга костей, а белым ангелом. Учиться у детей, а не учить их. Кто у кого должен учиться, мы у крестьян- ских детей или они у нас, – спрашивал еще Л. Толстой, но его вопрос остался без ответа. Реалии, скажете вы, жизнь, которую надо принимать такой, как она есть. Но справед- ливо и другое. Пока мы будем принимать ее такой, как она есть и проектировать через вос- питание в будущее, она не изменится никогда. Что же нам делать, заблудившимся среди двух сосен? В реальных условиях и вопросы будем задавать реальные; пронесем на пути воспита- ния наивную детскую мысль о совершенстве и самодостаточности родившегося человека.

ПБ Пути воспитания

Можно ли гуманизировать человеческие отношения насилием? Многие скажут – нет, и

будут правы, многие скажут – да, и тоже будут правы. Дело в том, что среди множества харак- теристик воспитания, которые в совокупности составляют его сущность, в последнее время все чаще подчеркивают его принудительный характер. В воспитании подрастающих поко- лений, которым свойственна «дикая резвость» (выражение Гербарта), непокорность и непо- датливость, нельзя обойтись только гуманными средствами. Для блага общества и молодых людей их поведение часто приходится исправлять насильственными методами. С этой точки зрения воспитание есть принуждение хотя бы уже потому, что ученик – это материал для работы учителя, которая во многом связана с нормативными предписаниями, предполагает формирование нравственности, сознания и поведения по образцу. «Из всех насилий, творимых человеком над людьми, убийство – наименьшее, тягчай- шее – воспитание», – писал М. Волошин. С высказыванием поэта вряд ли согласится педагог,

и тем не менее оно не лишено философского смысла. Бесспорно, воспитание – это насилие.

Но, в отличие от других его форм, оно не во вред, а во благо; оно нравственно оправданно,

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

поскольку своей целью ставит пробуждение в подрастающем человеке внутренней силы личности и свободы. Иными словами, воспитание есть благородное принуждение во имя формирования в человеке способности противиться насилию. Воспитание – это такое «насилие», результатом которого должна стать свободная лич- ность, и плодотворно оно лишь в той мере, в какой обращено к духовной жизни учащегося. Его главное назначение состоит во вхождении человека в духовную реальность, «в поток» науки, искусства, литературы, из которых слагается культура каждого времени, отмечают И.Н. Сиземская и Л.И. Новикова 22 . Главная и понятная цель всякого индивидуального воспитания – формирование опыта личного поведения. Не абстрактного обобщенного понимания, как следует себя вести, а именно личного опыта – умения конкретно действовать в возникшей ситуации. Воспита- нием формируются привычки. Мы уже знаем, что тремя главными путями может разви- ваться процесс формирования привычек: первый связан с получением удовольствий, второй – с осознанием необходимости, а третий – это путь насилия и принуждений. Известно и то, что первый непрочен и опасен, ибо набор удовольствий и их действие ограничены. Под удовольствиями примитивного человека понимается удовлетворение простых физиологиче- ских потребностей. Оно формирует пагубные привычки, ведущие к разрушению организма, деградации. Потребность в зрелищах, развлечениях – того же поля ягода. Проведены наблюдения, в ходе которых установлено, что перед просмотром телесериала зрители находятся в состо- янии предстартового характера и выброс гормонов у них несколько увеличен (усиливается сердцебиение, учащается пульс, повышается давление, сужаются сосуды). В процессе про- смотра фильма индекс напряжения, который перед просмотром сериала достигал 320 (в норме он имеет значение 65—150), опускается до 190–200, сердцебиение становится более резким, пульс замедляется, давление снижается, сосуды расширяются. То же самое у фут- больных болельщиков. Это и есть общий физиологический механизм становления привы- чек.

Второй путь – осознание необходимости быть воспитанным – мы должны признать наиболее правильным во всех отношениях и наиболее созвучным с гуманистическими взгля- дами. А третий – путь насилия – рассматривать не будем вовсе.

ПБ Какое воспитание нужно человеку?

Наивный вопрос – конечно, хорошее. Однако не будем спешить безоговорочно при- нять это расхожее мнение. «От всякого воспитания, мой друг, спасайся на всех парусах», – призывал Вольтер, приводя веские доказательства его бесполезности и даже вреда. «В великой мудрости – великая печаль, – утверждает Екклезиаст. – Кто увеличи- вает знание, тот увеличивает и страдание». Как известно, род людской проигнорировал это предостережение, но последователи древнего мудреца отмечали справедливость этой фор- мулы во все времена. Сегодня с новой силой задается вопрос – сколько же воспитания нужно человеку? Ведь оно беспредельно, а жизнь ограничена. И к тому же, когда основные истины жизни человек усваивает, а усваивает он их очень рано и быстро, его начинают пичкать вымышленными, иллюзорными идеями, уводящими мысли и чувства от необходимого и достаточного для среднего человека объема необходимых представлений.

22 См.: Проблемы современного воспитания в философском контексте / Педагогика. 1999. № 2.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

«Знания расширяют и умножают наши потребности, а чем меньше человеку требуется, тем проще его удовлетворить», – размышлял в 1705 г. английский писатель Бернард Манде- виль. «…Образование – начало благосостояния, а благосостояние не всем предназначено», – отметил 150 лет спустя французский историк и политик Адольф Тьер. Англичанин Гоббс, относивший знание к одному из видов власти, все же считал, что «знание – небольшое могущество». Определяя место образования в воспитании, его совре- менник и соотечественник Локк предвидел реакцию на свою неожиданную точку зрения:

«Вы, может быть, удивитесь, что я ставлю учение на последнее место, особенно если я скажу вам, что придаю ему наименьшее значение. Это может показаться странным в устах книж- ного человека и тем более похожим на парадокс, что обычно главным образом вопрос обу- чения вызывает оживленнейшее обсуждение, когда речь идет о детях, и почти только этот вопрос и имеется в виду, когда люди говорят о воспитании. Я вовсе не отрицаю, что обучение наукам очень способствует развитию и добродетели, и мудрости в людях с хорошими духов- ными задатками, но необходимо также согласиться с тем, что в других людях, не имеющих таких задатков, оно ведет лишь к тому, что они становятся еще более глупыми и дурными» 23 . А вот размышления французского психолога конца XIX в. Г. Лебона, представителя эпохи, открывшей массам широкую дорогу к знаниям: «.Образование в состоянии значи- тельно изменить людей и непременно должно улучшить их и даже создать между ними равенство… Многие знаменитые философы, в том числе Г. Спенсер, без труда доказали, что обра- зование не делает человека ни более нравственным, ни более счастливым, не изменяет ни инстинктов, ни его наследственных страстей и даже, если дурно направлено, причиняет более вреда, нежели пользы. Наша современная воспитательная система превращает во врагов общества тех, кто получил это воспитание… Вместо того чтобы подготавливать людей для жизни, школа гото- вит их только к занятию общественных должностей, где можно достигнуть успеха, не про- являя ни малейшей инициативы и не действуя самостоятельно. Огромная масса дипломи- рованных осаждает в настоящее время все официальные посты, и на каждую даже самую скромную официальную должность кандидаты считаются тысячами. Так как число избран- ных ограничено, то неизбежно возрастает число недовольных, и эти последние готовы при- нять участие во всякого рода возмущениях.» 24 Подкрепление своим выводам Г. Лебон находит у своего соотечественника И. Тэна:

«Во всех трех стадиях учения – в детском, отроческом и юношеском возрасте – теорети- ческая и школьная подготовка с помощью книг стала длиннее и обременительнее. При этом не принимаются во внимание последующие годы и обязанности, которые выпадают на долю взрослого человека, – одним словом, ни реальный мир, куда должен вступить юноша, ни окружающее его общество, к которому он должен заранее приспособиться, ни житей- ские столкновения, к которым юноша должен быть заранее хорошо подготовлен, укреплен и вооружен (иначе он не в состоянии будет ни устоять, ни защищаться), не принимаются в расчет этой системой воспитания. Наши школы не дают своим ученикам такой подго- товки, более важной, чем всякая другая, не снабжают его необходимой твердостью здравого смысла, воли и нервов» 25 .

23 Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. в 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 407, 512.

24 Цит. по Ваховский Л.Ц. Философия воспитания западной цивилизации в эпоху Просвещения. Дисс. … д-ра. пед. наук. Харьков, 2002. С. 113.

25 Там же. С. 114.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

РБ Об интеллигентной молодежи

«Утверждение, что средняя школа не имеет влияния на выработку миросозерцания, пожалуй, не совсем верно. Такое влияние существует, но чисто отрицательное», – это уже оценка русской школы начала века из статьи А. Изгоева «Об интеллигентной молодежи»: «В школе ребенок себя чувствует как во вражеском лагере… В представлении ребенка школа – это большое зло, но, к несчастью, неизбежное. Его нужно претерпеть с возможно меньшим для себя ущербом: надо получить наилучшие отметки, но отдать школе возможно меньше труда и глубоко спрятать от нее свою душу. Обман, хитрость, притворное унижение – все это законные орудия самообороны. Учитель – нападает, ученик – обороняется…» Результат следующий: «…Средний массовый интеллигент в России большею частью не любит своего дела и не знает его. Он – плохой учитель, плохой инженер, плохой журна- лист, непрактичный техник и проч. и проч. Его профессия представляет для него нечто слу- чайное, побочное, не заслуживающее уважения. Если вспомнить, какое жалкое образование получают наши интеллигенты в средних и высших школах, станет понятным и антикуль- турное влияние отсутствия любви к своей профессии и революционного верхоглядства, при помощи которого решались все вопросы. История доставила нам слишком громкое доказа- тельство справедливости сказанного. Надо иметь, наконец, смелость сознаться, что в наших государственных думах огромное большинство депутатов. не обнаружили знаний, с кото- рыми можно было бы приступить к управлению и переустройству России», – пишет А. Изгоев в своих размышлениях об интеллигентной молодежи.

Воспитание бесполезно?

А что говорят наши современники о школьном воспитании, его влиянии на судьбу человека? Почти то же самое – во многих случаях воспитание бесполезно, ибо уводит чело- века от реалий жизни, ломает или коверкает его судьбу, делает его не самим собой. Формирование человеческой личности начинается с зачатия. Если каждый человек внимательно посмотрит на себя и попытается разобраться в своих мыслях, он увидит, что он не имеет ничего собственного. Взгляды, мысли, убеждения, вкусы, привычки, даже заблуж- дения и пороки – все это принадлежит не ему, а сформировалось благодаря подражанию или было позаимствовано в готовом виде. Новорожденный, как пустой сосуд, принимает в себя все, чем его наполняют родители и семья. У безнравственной семьи ребенок растет безнравственным. В воспитании подрас- тающих поколений в наше время большое значение приобрели средства массовой инфор- мации, которые в погоне за популярностью и прибылью отравляют сознание детей, про- пагандируя секс, насилие, извращения, алкоголизм и наркоманию как средства «высшего наслаждения». Об условных рефлексах, формируемых воспитанием, о протекании их мы будем гово- рить далее.

СБ Осознается ли воспитанность?

Следующий вопрос, который мы обсудим, звучит тоже весьма просто и даже наивно – осознается ли человеком воспитание? Чего в нем больше – осознанного или неосознанного?

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Известно, что сознанием управляет тонкая оболочка человеческого мозга и оно состав-

ляет едва ли несколько процентов всей психической жизни человека. Тем не менее, в созна- нии усматривается фундаментальная характеристика жизни человека. Именно благодаря сознанию человек способен свое «Я» выделить из окружающей его среды, обособить свой внутренний мир, представить свою субъективность как предмет осмысления, практического преобразования. Его сознание интегрирует многообразные явления в подлинно целостный способ бытия. У человеческого сознания много характеристик. Самые важные для воспитания:

• активность, характеризующаяся наличием цели и устойчивой деятельности по ее

достижению;

• интенциональность (лат. intentio – стремление), т. е. направленность на какой-либо

предмет;

• рефлексивность (лат. reflexio – обращение назад) – самопознание, осознание челове-

ком самого себя. Добавим еще, что сознание всегда мотивировано, преследует какие-то жизненные цели и ценности, обусловлено потребностями человека. Ни на что не направленного сознания не существует. Рефлексивное сознание может проявляться как самопризнание, самоуважение, само- контроль. Самопознание – это нацеленность человека на познание своих физических (телес- ных), душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей. Оно выступает основой самооценки, которая включает в себя знание шкалы ценностей – по ней человек может оценить себя. Самооценка бывает адекватной (реальной, объективной) или неадекватной, которая, в свою очередь, может быть заниженной или завышенной. Самопо- знание есть основа развития самоконтроля и саморегуляции человека. Самоконтроль про- является в осознании и оценке субъектом собственных действий, психических состояний, в регуляции их протекания. Самосознание связано с уровнем притязаний человека. Американ- скому психологу У. Джеймсу принадлежит формула самоуважения, самооценки человека:

самооценка = успех/уровень притязаний. В свое время Л.Н. Толстой высказал мысль о том, что человек – это дробь. В числителе ее – то, что человек собой представляет, в знаменателе – то, что он о себе думает. Состояния сознания преимущественно определяются уровнем интеллекта. Обычно выделяются наивное, рациональное, обыденное, мистическое, рефлексивное, а также пато- логическое состояния. Главные задачи воспитания – развитие рационального сознания, поскольку именно оно дает наиболее правильную оценку окружающего мира и помогает человеку приспособиться к нему.

Основная часть нашего мозга функционирует в бессознательном или подсознатель- ном режиме. Это означает, что большинство процессов обычно не осознается. Например, выделение желудочного сока, регулирование температуры, включение и выключение других программ, отвечающих за жизнедеятельность, не регулируется сознанием. Что было бы с человеком, если бы ему приходилось каждый раз включать сознание, когда, например, потре- буется прочистить глаза от пыли? Каждую секунду в мозг человека от органов чувств посту- пает приблизительно 100 млн единиц информации и едва лишь 1 % ее требует участия созна- ния.

В сфере бессознательного выделяют:

подсознательное – те представления, желания, действия, устремления, которые ушли в настоящее время из сознания, но могут появиться вновь;

собственно бессознательное – то, что ни при каких обстоятельствах не становится сознательным.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Какое место занимает бессознательное в воспитании? Весьма скромное. Все, чему подрастающего человека нужно обучить, приспосабли- вая его к жизни, сперва проходит через сознание, а потом оседает в неглубоком подсозна- нии в виде эталонов целесообразного поведения. Гипертрофированное раздувание учения З. Фрейда (1856–1939) о подсознательном и перенесение его рекомендаций о лечении ком- плексов неполноценности на школу совершенно необоснованно. Известно, что люди отличаются индивидуальными особенностями, которые обуслов- лены не только генетическими структурами, но и воспитанием людей. Подчеркивая уни- кальность психики каждого человека, швейцарский психолог К. Юнг утверждал, что ни одно автономное психическое содержание не является внеличностным, или объективным. Объек- тивность, внеличность – это категории сознания. Все же автономные психические факторы имеют личностный характер. Психическая структура выступает как знак человека, выражает его индивидуальность. Все это совершенно справедливо, а для воспитания бесполезно. Все люди должны быть воспитаны одинаково. Пускай у них будут разными знания, квартиры, машины, но воспитаны в главном все должны быть одинаково и на должном уровне. Эта констатация выталкивает нас в область норм воспитания, которые мы вскоре рассмотрим. По своей сущности психическая структура представляется движущимся, текущим процессом. Тем не менее, для нее характерна определенная целостность, включающая ком- плекс довольно устойчивых признаков: инстинкты, рефлексы, темперамент, чувствитель- ность, способности, мотивации, установки. Все эти признаки определяют свойственный данному человеку ход мыслей и поведения, когда он приспосабливается к различным жиз- ненным ситуациям. «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в дей- ствительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его буднишными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди природы, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудитель- ные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, а средства эти громадны!» – писал К.Д. Ушинский.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ИБ Понятие «норма» в воспитании

Норма (от лат. norma – руководящее начало, норма, правило) – это нечто посто- янно существующее и неизменное. Нормальным обычно считается то, с чем соглашается большинство людей, что соответствует установленному образцу. Бесспорное, устоявшееся, образцовое, типичное, общепринятое – это тоже характеристики нормы. Трудно даже представить, сколько опровергнуто аргументов в многовековой дискус- сии о том, что есть норма, что есть отклонение от нее и где проходит граница между ними. Конечно, если человек убил или украл и вина его доказана, здесь отклонения от нормы оче- видны, но такие случаи встречаются не часто. Массовое явление – незначительные про- ступки, поведение «на грани», которое можно повернуть как в лучшую, так и в худшую сто- рону.

Понятие нормы весьма зыбко, подвижно. То, что еще вчера считалось ненормальным, вызывало осуждение, сегодня может стать нормой, а завтра опять выйти за ее пределы. Стар- шее поколение педагогов еще помнит, как осуждались мини-юбки школьниц, теперь на их длину никто не обращает внимания, привыкли. Не могло быть и речи когда-то, чтобы ребе- нок не уступил место взрослому, неуважительно к нему отнесся, не прислушался к замеча- ниям. Теперь это печальная норма нашей жизни. Во всех сферах жизни, в том числе и нрав- ственной, произошло замещение прежних норм новыми. Старшее поколение считает, что все переменилось к худшему. Поэтому так болезненно переживается падение нравов. Впро- чем, нормы всегда были причиной конфликтов между поколениями – пожилые и молодые смотрят на одно и то же разными глазами прежде всего потому, что они по-разному воспи- таны и жили в неодинаковых условиях. Трагедии из этого делать не следует до тех пор, пока нормы остаются в известных и безопасных пределах, пока они не угрожают нормальному течению жизни. Нормы – это правила общепринятого и ожидаемого поведения. «Нормы ограничивают и контролируют нас так незаметно, что мы с трудом осознаем их существование» 26 , – пишет американский психолог Д. Майерс. Норма воспитания – золотая середина. Дети, выросшие в условиях постоянных огра- ничений, часто становятся бездушными, жестокими людьми. В их поведении легко усматри- вается агрессивность, перенесенная из безответного детства во взрослую жизнь. Если пота- кать всем капризам ребенка, он легко может превратиться в маленького тирана семьи. Из таких детей нередко вырастают эгоистичные, истероидные натуры, неспособные к упор- ному труду, лишенные самокритики, живущие по принципу – лишь бы сейчас было хорошо. Все в меру – это и есть норма воспитания. Абсолютная норма – такая же абстракция, как «идеальный человек». В реальной жизни нам не отыскать его. Основой практической оценки нормы является ее пригодность к обыч- ным условиям существования. Норма – то, что определяет жизнь большинства в суще- ствующих реалиях. Изменяются реалии – пересматриваются нормы. Норма не может быть субъективной. Неверно, что норма – это мнение отдельного чело- века. Нет, это как раз одобряемый и поддерживаемый большинством людей образ жизни, деятельности, человеческих отношений. Когда в Японии вспыхивает очередная дискуссия о модернизации школьного воспитания, именно большинство требует сохранить все, как было раньше, – учебник по этике не переиздавался в этой стране уже несколько столетий.

26 Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998. С. 237.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Оценивая поведение других, мы чаще всего основываемся на своих личных мнениях о хорошем и плохом. Подвержены этому и учителя. Одни педагоги тяготеют к постоянным общечеловеческим нормам, другие – руководствуются существующими в их жизни крите- риями. То, что для одного воспитателя не выпадает из нормы, для другого может показаться вопиющим нарушением. Для одних важнее всего соблюдение общих правил, для других – поведение в конкретной ситуации. К тому же и поступки детей мы оцениваем по взрослым

нормам, часто забывая соотнести их с периодом развития, хотя знаем: что не позволительно школьнику, естественно для трехлетнего ребенка. Поведение ребенка с малых лет оценивают по взрослым меркам: не выполнил, например, своего обещания, значит, лжец, будь тебе хоть 4, хоть 14 лет. Сказать, что поведение ребенка нормальное или ненормальное, – значит ничего не ска- зать. Вот пример. Ребенок ведет себя тихо, скромно, незаметно, никого не обижает. Норма? Трудно сказать, пока не поймем, что за этим скрывается. Может быть, душевная тонкость, благородство, большая внутренняя культура, а может, и чрезвычайная робость, застенчи- вость, отсутствие собственного мнения, страх, «бесхребетность». Нельзя умолчать и о том, что в современной педагогике понятие «норма» часто высту- пает синонимом понятий «средний», «обычный», «ничем не примечательный». Спросите учителей, какой он – «нормальный» ученик, и чаще всего услышите, что норма – это сере- дина между крайними отклонениями. Чаще всего так называемые «нормальные» дети – это средний тип. Но если следовать этой логике, то каждый, кто обращает на себя внимание, – ненормальный, и в эту категорию попадут миллионы. Педагогика должна определиться, за кого она. До сих пор все ее теории были направлены на «среднего» воспитанника, а уси- лия практиков, руководствовавшихся ими, – на воспитание «нормального» человека. Всеми силами некоторые учителя пытаются яркую, самобытную, неординарную личность свести до уровня безликого, серого существа. К этому ли нужно стремиться? «Средних» людей быть не должно. Педагогика для «средних» должна отойти в прошлое. Новая ветвь науки – коррекционная педагогика – рассматривается как педагогика личностно-ориентированно-го воспитания для «ненормальных» детей. Пусть их будет больше, и пусть они вырастут нор- мальными, а не средними людьми. С древнейших времен воспитание направляется на то, чтобы сформировать человека в соответствии с принятой в данном обществе и в данное время нормой. Достижение нормы – главная практическая цель любого воспитания. Воспитание достигло цели, когда воспи- танник соответствует принятому образцу, становится носителем общепринятого стандарта жизни, деятельности, поведения. Из этого обобщения можно сделать несколько выводов:

• нормы выражают главные ценности, цели и задачи воспитания;

• они подвижны, изменчивы, поскольку цели и задачи воспитания не остаются неиз-

менными на различных этапах и в разное время общественного развития;

• главная задача школьного воспитания – довести развитие и воспитание каждого уче-

ника до установленной общественной нормы. Как же все-таки установить норму воспитания? Не иначе, как на основании теорети- ческих представлений о характерных для каждого возраста особенностях протекания нерв- ных процессов возбуждения и торможения, содержании и направленности главной деятель- ности, ее целях и способах их достижения в том или ином возрасте. С одной стороны, эти представления являются итогом обобщения опыта детского поведения, с другой – резуль- татом научных открытий. Предложены различные подходы к установлению нормы воспи- тания. Среди них: исторический, социологический, статистический, практический. Но ни один из них не является бесспорным и надежным.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Общим подходом к установлению нормы является стандартизация. Это процедура выделения главных признаков и сведения их в итоговый документ – стандарт. Примером может быть действующий Государственный стандарт образования. Государственного стан- дарта воспитания еще нет, но и он будет создаваться по тому же принципу. Сегодня прихо- дится руководствоваться разработанной более 30 лет назад «Примерной программой вос- питания школьника». Положенные в ее основу общечеловеческие ценности, христианские заповеди – не укради, не убей, не обманывай, не нарушай слово, уважай старших и др. – безусловно сохраняются и в наши дни. Естественное течение жизни дополнит его новыми особенностями, но основу сегодня, как и в прошлом, составят вечные ценности воспитания. Практика воспитания без боязни ошибиться должна опираться на них постоянно. Учитель поступит совершенно правильно, взяв за норму воспитания формирование общечеловече- ских ценностей. В основе нормы – общечеловеческие правила поведения (честность, вежли- вость, уважение к старшим, верность слову, уважение прав другого). Если они существенно нарушаются, это уже отклоняющееся поведение. Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой, – в этом основная, хотя и не вся суть христианской любви как общечеловеческой ценности. Кроме этой ценно- сти в догматах христианской веры выделяются: верность поставленной цели; способность к состраданию; участливость; чувство надежности, безопасности; убежденность; стремле- ние сотрудничать с другими; мужество; упорство в достижении цели; энтузиазм, активное отношение к жизни; справедливость; вера; верность; чувство товарищества; способность прощать; дружелюбие; вежливость; великодушие; готовность прийти на помощь; святость; честность; стремление; инициативность и находчивость; оптимизм; доброта; любовь; пре- данность в дружбе; послушание; терпение; миролюбие; настойчивость; радостное воспита- ние жизни; готовность уповать на Бога; целеустремленность; способность к раскаянию; уме- ние не падать духом; уважительное отношение к окружающим; чувство ответственности; почтительность; способность к самодисциплине; мудрое отношение к своему достоянию; чувство благодарности; готовность доверять; надежность; бескорыстие; мудрость; поклоне- ние Богу. В старых трактатах по воспитанию понятия целей и задач употреблялись мало, зато нормы проходят красной нитью через всю историю школы. Воспитателя Я.А. Коменский сравнивал с садовником: и тот, и другой стоят на страже нормы. Садовник обязан выпрям- лять криво растущие деревья, воспитатель – отклоняющееся поведение детей. В результате общество (сад) формируется нормально. Чтобы ответить на вопросы, кем и как создаются нормы, следует выделить уровни фор- мирования требований к воспитанию. Их несколько: методологический, политический, административный, педагогический, социальный, корпоративный. На методологическом уровне нормы выводятся из общечеловеческих ценностей, иде- алов и целей воспитания. На политическом уровне требования к воспитанию формируются в программных документах перспективного развития общества, его экономики, социальной сферы. В общих чертах задаются требования к воспитанности, образованности, уровню развития людей, спо- собных поддерживать и воплощать в жизнь намерения политиков, руководства страны. Административные нормы конкретизируют намерения политиков, воплощая их в социальный заказ – государственные документы, законы и положения. На педагогическом уровне происходит преобразование общих положений в практиче- ски выполнимые задачи. Создается теоретическая и технологическая поддержка для их реа- лизации, решение проблемы переводится в практическую плоскость.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Общество чутко реагирует на происходящие изменения и, в свою очередь, корректи- рует социальный заказ на воспитание. Под давлением общественности цели, задачи, нормы пересматриваются, уточняются. Не намерены выпускать из своих рук воспитание и корпоративные объединения – политические партии, финансовые группы, представители бизнеса, религиозные объедине- ния. Все хотят устанавливать свои нормы, свое видение воспитания, развернуть его направ- ленность в выгодную для себя сторону. Если политическая партия, торговая компания вдруг расщедрилась на телевизор или компьютерный класс – будьте уверены, это не бескорыстно. Взамен потребуют скорректировать воспитание. Все окупится будущей прибылью. Борьба за умы и души граждан ужесточается. Примирить всех обязано государство, установив железной рукой общие стандарты воспитания и образования. Однако нормы, проектируемые разными институтами, не всегда и не во всем совпа- дают. Это большая общественная и педагогическая проблема. Педагоги находятся в очень сложном положении, не понимая толком, чего же хочет общество, какого человека и для каких целей необходимо формировать в школах, для какого будущего, каких норм перспек- тивного общественного поведения придерживаться. «Ввиду невозможности дать строгое научное толкование понятию человеческой нормы, – пишет В.П. Кащенко, – за нормальное признается просто среднее и в то же время наиболее часто встречающееся значение» 27 .

РБ Отклоняющееся поведение

Перейдем теперь к непосредственному практическому выделению педагогической нормы воспитания и прежде всего попытаемся ответить на вопрос – какое поведение школь- ников считать нормальным, а какое – выпадающим из нормы, отклоняющимся. Общим признаком отклоняющегося поведения является неадекватное, т. е. неправиль- ное, неестественное, лишенное смысла реагирование ребенка на возникшую ситуацию. Что бы мы сказали о взрослом, который поет частушки во время похорон или читает заупокой- ную молитву на свадьбе? Только то, что он неадекватно реагирует на ситуацию, его пове- дение не отвечает ситуации. Это означает, что поведение ребенка нужно рассматривать в неразрывной связи с ситуацией, конкретными условиями. Укради ребенок конфету, и мы его осудим, но если это сделает голодный мальчик-беженец, не каждый осмелится осуждать его. Если будем брать в единстве поведение и ситуацию, сделаем меньше ошибок. Обычно учитель видит последствия, т. е. само отклоняющееся поведение, но мало или ничего не знает об условиях, его вызвавших. Отсюда масса недоразумений. Каждый студент приведет примеры ошибок своих учителей. Каждый побывал в ситуации, когда учитель не понял, не разобрался, не захотел понять, почему возник тот или иной поступок, наказал несправед- ливо. Детей это особенно ранит, их ответом часто становится уже преднамеренное отклоня- ющееся поведение. Свобода поведения в норме всегда адекватна ситуации. Подрался ребенок, защищая свое достоинство, – это норма. Так сложилась ситуация. Но если ситуация не требовала тех или иных его действий, изменения формы поведения – это уже отклонение. Поэтому главное, что необходимо внушать детям, – вести себя сообразно условиям. Кричать, когда нужно кричать, бегать и прыгать, когда есть для этого причина, нагрубить насильнику – тоже норма. Вчитайтесь, что пишет Я. Корчак: «Теоретизируя, мы забываем, что обязаны учить ребенка не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и

27 Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 1994. С. 27.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возмущаться, не только подчиняться, но и бунтовать». Не менее важно знать, к чему привязывается норма, – возраст ребенка. Здесь все совер- шенно очевидно – что позволено пятилетнему, осуждается в поступке девятилетнего, что может первоклассник, запрещено выпускнику. Возрастная норма – наш спасательный круг. Сущее бедствие – завышение норм. Представьте себе ученика, сотканного из одних досто- инств или одних недостатков. Все в меру, все в сочетании, все в гармонии – это и есть норма. В психологии и педагогике опробован статистический метод установления нормы, основанный на обработке значительного количества наблюдений. Математики доказали, что для определения нормы и ее описания достаточно знать два показателя — среднюю арифме- тическую (X) и так называемое стандартное отклонение (б). Значение последнего не зави- сит ни от единиц измерения, ни от общего числа случаев. Закон нормального распределения показывает, что существующие отклонения от некоторой средней величины, как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения, будут равноудалены (рис. 3). Путем многократных проверок установлено, что в пределах (+б) и (-б) находится 68 % всех случаев, или по 34 % с каждой стороны. За этими пределами, т. е. в интервале (+2б) и (-2б), находится еще 32 % случаев, или по 16 % с каждой стороны.

или по 16 % с каждой стороны. Рис. 3. Нормальное распределение

Рис. 3. Нормальное распределение Такое понимание нормы широко используется при определениях, например, умствен- ной одаренности и отсталости. Американская ассоциация по изучению умственной непол- ноценности признает четыре уровня умственной отсталости, которые устанавливаются по стандартному отклонению. Если его значение находится в пределах -2б, это классифициру- ется как легкая степень умственной отсталости, – 3б дает уже средний уровень неполноцен- ности, – 4б – тяжелую и 5б – глубокую умственную неполноценность. Этим методом могли бы воспользоваться и мы, если бы удалось выделить и описать параметры нормального поведения. Но учителю-практику он не поможет. Ведь нужно знать Х – средний показатель нормы, вычислить его как среднюю арифметическую величину из составляющих. Никто пока в точности не знает, из каких компонентов складывается нор- мальное поведение школьников. Нет даже однозначных названий для его качеств, не говоря уже о единицах измерения. Поэтому отложим применение этого метода до лучших времен, а пока возьмем его хотя бы для того, чтобы утверждать, что параметрам, которые мы уста- новим для нормального поведения, будет соответствовать в общем и целом 68 % учеников, остальные – статистическая норма отклонений разной тяжести.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

Обратимся к педагогическому пониманию нормы поведения. В центре поставим сво- боду ребенка. Он по праву рождения свободен в своих действиях и поступках. Ему никто и ничего не может запретить. На собственном опыте ему предоставляется возможность учиться, как нужно поступать, выяснять для себя, какое поведение будет наиболее выгодным для него. Он должен выбирать сам. Норма – обоснованность выбора. Японцы никогда ничего не запрещают детям, а только предостерегают – это может быть опасно, это очень опасно. Дальше действуй, как хочешь. Набравшись синяков и шишек, ребенок очень скоро начинает понимать, что предостережения не были напрасными. К 10 годам он уже не просто понимает своих родителей, а чтит их за то, что подсказывают ему, как правильно жить. Так же воспитывают и в школе. Равного свободе выбора по силе воздействия метода нет. Особенно тогда, когда он под- держивается всеми другими методами воспитания. В западном мире на помощь призывают закон. Права человека (ребенка в частности) гарантируют ему очень широкий диапазон лич- ного поведения. Ученик может приходить в класс, уходить, когда захочется, может отвечать, а может отказаться, может пить, курить, глотать наркотики. Никто не вправе ограничивать его права. И он это знает. Но поступать, как ему вздумается, он может только теоретически. Практически он зажат общественными нормами, законом. Американцы говорят: «Ваше право курить закан- чивается там, где начинается мой нос». «Ваше право опаздывать, – говорит американский учитель, – заканчивается перед дверью нашего класса. Опаздывайте, если хотите, но мы не намерены из-за вас нарушать работу». Такой подход, когда нормы поведения не навязыва- ются, а поддерживаются обществом, достаточно эффективен. Смогли же американцы суще- ственно снизить количество курильщиков, сообща навалившись на проблему и призвав на помощь закон. В таком подходе – уважении прав и свобод ребенка, с одной стороны, и необходимости согласовывать свое поведение с другими, у которых тоже есть права, – с другой, и заключа- ется смысл нормального поведения. На этом стоит гуманистическая коррекционная педаго- гика. Не запрещать, не наказывать как бы по личной прихоти будет учитель-гуманист, а выра- жать в своих требованиях к ребенку общественную необходимость вести себя так, чтобы не мешать другим людям, не ограничивать их прав и свобод. Если один громко кричит, он своим криком нарушает права других детей на тишину во время занятий. Поразмыслив, мы при- знаем необходимость перестройки в этом направлении и нашей воспитательной системы. «Не кричи!» – требует учитель. Почему не кричать, недоумевает ученик. Ему хочется кричать. Он имеет право кричать. Требование учителя он воспринимает как его личную пре- тензию, как необоснованную придирку. Но если учитель скажет: «Своим криком ты нару- шаешь мои права, права других детей», ребенок вынужден будет притормозить, он инту- итивно почувствует, что права собственности, права многих людей нарушать нельзя. Наш ученик традиционно воспринимает замечания учителя как его личные претензии. Переста- новка акцентов с личного на общественное меняет это отношение. Учитель скажет прямо: «Я выражаю тебе не свои личные претензии, а требование дру- гих людей. Если ты будешь нарушать их права, они могут тебе этого не простить».

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ИБ Отход от «чистого листа»

Понимая, что новое рождается из старого, никогда не отрицая его полностью и про- должая нормативы научного поиска, попытаемся осторожно соединить давно усвоенное с новым, ибо известно, что все революционные попытки внедрить кавалерийским наскоком новое всегда заканчиваются провалом. Идеи должны созреть и овладеть массами. Посмотрим на сердцевину человеческого воспитания, его основу, господствующую в мире главную парадигму. В свое время, руководствуясь гуманными соображениями, Ж.Ж. Руссо и его последо- ватели придерживались гипотезы, что новорожденный ребенок есть «tabula rasa – чистый лист», на который в дальнейшем жизнь наносит свои письмена. Эта гипотеза была положена в основу воспитательных систем большинства стран, в том числе и у нас. А если подумать, то так ли это на самом деле? Верим, что ребенок чист и непорочен, его воспитание нужно начинать с самого начала. Создаем для этого школы и действуем. Задачи педагогики выгля- дят понятными и простыми – внедрить в сознание подрастающих поколений необходимую (и чего греха таить – желательную для старших) информацию относительно этики, эстетики, морали, правил поведения, системы ценностей, личных реакций, программ и алгоритмов действия в определенных ситуациях. А если предположить, что новорожденный не «чистый лист», то что же получится? То, что все не совсем так, точнее совсем не так. Авторитет Ж.Ж. Руссо, конечно, высок, только концы с концами не сходятся. Если бы его гипотеза была правильной, то применение в вос- питании всех детей одинаковых слов, книг, средств и методов завершалось бы формирова- нием тождественных, одинаковых как гвозди, взрослых. Но взрослые почему-то все очень даже разные. Воспитанные одинаковым «конвейерным» способом они, хотя и имеют опреде- ленное сходство в знаниях и способах выражения, обнаруживают поразительное несходство во всех куда более важных для вхождения в социум качествах. Организаторы воспитатель- ных систем, желающие создавать одинаковых (чаще всего в покорности режимам и пра- вительствам) граждан, недоумевают: проектировали «гвозди», а получили «цветы», среди которых нет и двух одинаковых. Но от Руссо не отступают, продолжая насаждать тоталитар- ное воспитание. Все эти попытки «создать» одинаковых людей, отталкиваясь от идеи «чистого листа», лучше всего свидетельствуют о том, что реакции и поведение человека, законы его физио- логии и работы мозга являются запрограммированными. Человек не имеет «свободы воли» и очень часто, думая, что размышляет, на самом деле выполняет определенную программу. Это – один из выводов, к которому пришли в своих научных поисках представители молодой науки — этологии (др. – греч. ethos – обычай, характер поведения и logos – учение, наука о поступках, поведении людей). Этологи задаются вопросом: размышляет человек на самом деле или же выполняет унаследованную программу действий, которая не осознается? Наблюдения подтверждают существование и функционирование наследственных программ. С помощью эксперимен- тов установлено, какие именно части программ группового и индивидуального поведения стадных животных аналогичны имеющимся у человека, в каком возрасте и как их действия обнаруживаются ярче всего, в каком – трансформируются в другие программы. Заметим, что не только выводы этологов указывают на запрограммированность пове- дения человека. Другие науки тоже выдвигают свои аргументы в пользу этого тезиса. Общий итог их поисков сводится к тому, что новорожденный подчиняется генетически унаследо-

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ванным программам не только в своих физиологических реакциях и работе органов чувств, но и в выборе способа действий, социального поведения. Исходя из этих знаний, педагогика должна создавать новую теорию и на ее основе раз- рабатывать иные технологии воспитания. Следует отказаться от предположения, что соци- альное поведение есть результат семейного и школьного воспитания, накопленного личного опыта. Глубинные причины человеческих поступков нельзя понять и объяснить, опираясь только на эти предположения. Воспитание состоит не в заполнении «чистого листа» образ- цами нужного социального поведения, а в активизации нужных участков наследственной программы в соответствии с принятыми целями, представлениями о воспитанном человеке, образцами достойного поведения. Наследственные программы будут реализовываться по своим законам, хотим мы того или нет. В нашей воле – лишь направлять их развитие. Если мы встанем на этот путь, все станет понятным и теория получит логическую стройность: по воле Всевышнего, ребенок все с собой приносит в этот мир. В будущем он станет таким, каким создадут его обстоятельства и целенаправленные действия по разбло- кированию нужных программ. Отсюда – программа действия профессиональных воспита- телей, если общество пожелает пользоваться их услугами и в будущем.

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

ИБ Кризиса воспитания нет

Никакого кризиса воспитания, о котором пишут в последнее время, нет. Есть про- сто переход на новые модели поведения. Человек приспосабливается к развивающейся по новым сценариям жизни, изменившейся среде существования. Вряд ли это следует назы- вать кризисом. Мы отстаем в оценках, не понимаем логики событий и, чтобы оправдать свою ограниченность и нерасторопность, сетуем на резкость перемен. Тоска по прошед- шему, боязнь будущего – это и есть кризис. Забыли, что главный закон жизни – вечное дви- жение. И человек создан для того, чтобы сознательно изменять эту жизнь, проектировать свое будущее. «Время дурное: ну что ж, на то и человек, чтобы улучшить его», – писал Т. Карлейль. В расхожих определениях кризис воспитания связывают с падением нравов, круше- нием моральных основ, забвением человеческих ценностей. Им пугают настоящее и буду- щие поколения, предрекая неминуемую гибель общества и цивилизации. Проблема нравственности появилась, и от нее не уйти. Абстрагироваться от действи- тельности мы не можем, надо понять, что происходит на самом деле, и попробовать найти лучшее решение. Наш мозг, испорченный традиционными представлениями о воспитании, пока не может найти ответа на самый, казалось бы, простой вопрос – что такое мораль? «Звездное небо надо мной, и нравственный закон во мне» – остались загадкой и для Л.Н. Толстого. Но когда мы примем врожденные идеи, наложим их на современную картину работы мозга и процесс формирования человека, все постепенно встанет на свои места. Никакой морали, никакой нравственности нет. В программах человека есть только сце- нарии целесообразного поведения, которые извлекаются по необходимости, как туфли из ящика в зависимости от погоды. Что в данный момент требуется, то человек и берет, нахо- дит в самом себе. Никакого критерия нравственности не существует, есть только критерий целесообразности. Если нет крепких запретов вплоть до угрозы смертной казни или кипе- ния в аду, человек руководствуется только соображениями собственной корысти. Убийство сыном своего отца или матери – это морально или нет? Предвидим реакцию, но если мы вспомним факты из истории человечества, когда племя оставляло у костра с трех- дневным запасом пищи престарелых родителей, а само шло дальше искать пропитания, вы уже не будете столь категорично отрицать факт человеческого (а значит, субъективного) тол- кования морали. Можно привести тысячи подобных примеров, которые докажут, что мораль – всего лишь определенное соглашение следовать определенному типу поведения, закрепле- ния и сохранения устоявшихся норм. Правы были коммунистические идеологи, когда остро критиковали буржуазную мораль как способ закрепления власти, имущественного неравно- правия. То же, кстати, можно сказать и о коммунистической морали. Г. Спенсер (1820–1903) выразился весьма едко о действующих в одном и том же государстве в одно и то же время двух кодексах морали: «Ненавидь и губи своих собра- тьев-людей, раздается повеление в эту минуту; люби своих собратьев-людей и оказывай им всякую помощь, слышится новое повеление в следующую минуту. Пускай в ход все сред- ства для обмана, говорит один кодекс; будь правдив и верен в слове и в деле, говорит другой кодекс». Без комментариев приведем мысли известных людей о морали:

«Необходимо уничтожить мораль, чтобы освободить жизнь» (Ф. Ницше); «Жизни не следует приписывать смысла, ибо именно это неизбежно приводит к выводу о том, что жить не стоит» (А. Камю);

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

«Нет морали, есть обстоятельства»;

«Природа не знает морали. У нее есть непреложные законы развития, которым покорно следует все существующее на Земле, и только одно звено этого существующего – человек

– изобрело для себя особые законы совместного бытия, с одной стороны, помогающие его

выживанию, с другой же – ограничивающие возможности этого выживания целым рядом запретительных барьеров и рогаток, которые далеко не всегда доступны логическому осмыс- лению» (В.Г. Гитин); «Обзор напрасно сделанных за более чем двухтысячелетний период времени попыток отыскать для морали прочную основу доказывает, что совсем не существует естественной морали, а она всецело представляет собой нечто искусственное, некое средство, изобретен- ное для того, чтобы лучше сдерживать своекорыстный и злой человеческий род, и что она поэтому необходимо пала бы без поддержки позитивных религий. Так как не имеет никакого внутреннего удостоверения и никакой естественной основы»; «проповедовать мораль легко, обосновать ее трудно» (А. Шопенгауэр). Обобщая мысль о том, что в одном и том же месте, в одно и то же время действуют диа- метрально противоположные представления о воспитании, мы вынуждены прийти к выводу, что воспитания как объективного явления тоже не существует, разве что в самом общем смысле – ребенок способен к воспитанию и в нем нуждается. А направленность воспитания

– нечто совсем иное: каждый тянет в свою сторону; кто победил, тот и прав. Эти выводы не нужно путать с тем, что мораль как общепринятый сценарий пове- дения нужна, она служит залогом стабильности развития в обществе, ее оберегают и вос- питывают. Со сменой общественных формаций одна мораль заменяется другой. Долгожи- тели заметили, что за неполных 80 лет в российском обществе мораль сменилась дважды: от утверждения «человек человеку – друг, товарищ и брат» до совершенно противоположного – «человек человеку – волк». А в принципе, никакой морали во вселенском масштабе не суще- ствует. Не заложена она и в программах человеческого поведения. Там, скорее всего, при- сутствуют всевозможные модели или сценарии будущих действий, которые выберет глав- ная программа. Вероятно, их много, как говорится, на все случаи жизни. Люди об этом не знают. Но у кого-то происходит разблокирование программ или перепрограммирование, и миру является новый сценарий возможного поведения – сперва он сильно раздражает нас, потому что не вписывается в прежние представления, в устоявшиеся стереотипы мораль- ного поведения. Морали нет. Есть некое представление о том, что хорошо и что плохо. А еще есть естественное желание сохранить все как было. Программы тяготеют к покою, они инертны, плохо перестраиваются. Для смены необходима энергия, нужны усилия, а их либо нет, либо нет желания их прилагать. Все просто. Непросто лишь ответить на главный вопрос – что же мы будем воспитывать у подраста- ющих поколений. Ответим мы на него правильно только в том случае, если определим, какая жизнь ждет тех, кто сегодня собирается в школу. А пока отметим лишь то, что от воспитания в его современном виде следует уходить. Хуже не будет. Единственное, от чего следовало бы застраховаться, это от скорых решений и радикальных перемен. История утверждает, что все они – только к худшему. Нужно действовать осторожно и осмотрительно, подталкивая людей к тому лучшему будущему, которое мы хотим выстроить методами нового воспитания. Появились условия, которые требуют перестройки человеческого поведения. Они взяли нас в тиски со всех сторон, требуют введения новых программ, в том числе и выжи- вания, иных сценариев взаимоотношений между людьми. Вот они, новые реалии. 1. Увеличение количества живущих на Земле людей, которое уже в несколько раз пре- высило критическую отметку. Согласно закону народонаселения Мальтуса могут хорошо жить, не мешая природе и получая с минимальными усилиями все необходимое для жизни,

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов»

не более 1 млрд человек. Пусть этот закон излишне строг, но все же в XXI в. Земля вошла с населением 6 млрд человек. Что происходит при огромном скоплении людей, постоянно наблюдает тот, кто живет в большом городе. Модели поведения ожесточаются, люди вынуж-

дены отвоевывать жизненное пространство, вступать в схватки за всякого рода блага. В этих условиях даже такая вечная и неоспоримая моральная ценность, как человеческая жизнь, дешевеет с каждой минутой. Выживать становится все труднее.

2. Доходы значительной части населения земного шара стали неправедными, богатство

и благосостояние больше не зарабатываются честным трудом поколений. Насилия, грабежи,

воровство, обман – обычные формы поведения людей (даже целых государств) в современ-

ном мире. Если бы речь шла об отдельных случаях, то с ними здоровая часть человечества могла бы справиться. Забытый в советские годы лозунг – разделяй и властвуй – снова в ходу, насильственное поведение становится нормой.

3. Люди обретают все большую независимость друг от друга. Около 70 % сегодня

живет в городах, где межличностные и общественные связи весьма слабы. То, что человека фактически никто не знает, позволяет ему жить и действовать, не обращая ни малейшего внимания на окружающих. Уже не в кино, а наяву разгуливают по улицам нагие мужчины, беременные шестиклассницы мямлют у доски правила правописания. Живут кто как пони- мает и как хочет. Педагоги остерегаются делать замечания – так и проще, и безопасней.

4. Люди все больше теряют личную ответственность друг перед другом, никто никому

ничем не обязан. Отчуждение между родителями и детьми нарастает. Общество превраща-

ется в простой конгломерат индивидов. Процессы, происходящие в нем, мало кому инте- ресны. Каждый занят собой, выстраивая жизнь по собственному усмотрению. Даже выбор власти в стране уже малого кого интересует. На выборы и демонстрации приходит все меньше людей. Люди все чаще полагаются только на собственные силы и возможности.

5. Усиливаются космополитические тенденции, с телеэкранов это преподносится как

более высокое качество жизни. Быть гражданином мира становится все моднее. Молодежь теряет патриотические качества, любовь к своей стране, своему народу. Даже малую родину

– естественную основу привязанности каждого человека к месту рождения – и то забывают.