Вы находитесь на странице: 1из 463

Иван Павлович Подласый

Педагогика. Книга 2: Теория и


технологии обучения: Учебник для вузов

Текст предоставлен правообладателем


http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=583745
Педагогика : в 3-х кн., кн. 2 : Теория и технологии обучения : учеб. для студентов вузов,
обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» /
И.П. Подласый. – 2-е изд., испр. и доп.: Владос; Москва; 2008
ISBN 978-5-691-01557-1, 978-5-691-01553-3

Аннотация
В учебнике рассматривается главная теоретическая проблема педагогики –
механизмы воспитания и обучения; предлагается оригинальная форма изложения –
интерактивное обсуждение проблем, т. е. учебник готовит прагматично мыслящего
специалиста, вооруженного системой знаний и профессиональных умений.
Учебник состоит из трех книг.
Книга 2. Теория и технологии обучения.
Рассматриваются современные образовательные технологии различных
направлений, методы, формы организации дидактического процесса, особенности
деятельности современных учебных заведений.
Учебник адресован студентам высших учебных заведений, аспирантам,
преподавателям.
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Содержание
От автора 11
Тема 1 14
ПБ 14
ИБ 15
ПБ 16
БС 16
ИБ 18
БС 21
РБ 21
БС 22
ИБ 23
РБ 25
РБ 26
БС 27
V. Что называется дидактикой? 27
Скорбный и героический 27
ИБ 30
СБ 31
РБ 34
БС 34
VII. Выберите правильный ответ, доказав ошибочность 34
остальных
КБ 35
ИБ 36
РБ 41
РБ 41
БС 42
Х. Сможете ли вы узнать компоненты продукта учебного 43
процесса?
ИБ 44
КБ 49
БС 50
СБ 51
Тема 2 52
ИБ 52
РБ 53
Познавательная сфера 54
РБ 55
ПБ 56
БС 56
ИБ 58
РБ 59
ПБ 60
ИБ 61
РБ 63
РБ 64
3
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ 66
РБ 67
РБ 68
РБ 69
БС 69
ИБ 71
РБ 72
РБ 73
ИБ 75
РБ 75
РБ 76
РБ 78
ИБ 79
РБ 80
РБ 80
РБ 81
БС 82
КБ 84
БС 85
СБ 86
Тема 3 87
ИБ 87
РБ 90
БС 91
ИБ 92
РБ 93
БС 94
ИБ 95
БС 96
ИБ 97
РБ 97
БС 101
РБ 102
РБ 105
СБ 107
РБ 107
БС 108
ИБ 110
БС 112
ИБ 113
СБ 117
БС 118
КБ 119
БС 120
СБ 121
Тема 4 122
ИБ 122
БС 126
ИБ 126
4
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС 128
РБ 128
РБ 130
БС 130
ИБ 131
РБ 131
БС 133
ИБ 134
РБ 137
БС 138
РБ 139
ПБ 139
РБ 140
БС 141
РБ 142
РБ 145
ИБ 146
БС 148
РБ 148
ИБ 150
СБ 154
ИБ 156
РБ 159
СБ 159
СБ 159
КБ 161
БС 162
СБ 163
Тема 5 164
ИБ 164
РБ 165
ПБ 165
РБ 166
ИБ 167
БС 171
ИБ 172
ПБ 173
ИБ 174
БС 177
ИБ 179
СБ 187
БС 187
ИБ 188
БС 189
КБ 190
БС 191
СБ 192
Тема 6 193
ИБ 193
5
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

РБ 195
ПБ 195
СБ 197
БС 198
ИБ 199
БС 200
ИБ 201
ИБ 204
ИБ 206
ИБ 208
РБ 211
ИБ 213
БС 214
ИБ 216
БС 217
ИБ 218
БС 219
КБ 221
БС 222
Примерные темы курсовых и дипломных работ 223
Тема 7 224
ИБ 224
РБ 225
РБ 226
БС 228
ИБ 229
РБ 229
ИБ 229
ИБ 232
ПБ 233
ИБ 233
ИБ 234
ИБ 235
РБ 237
ИБ 240
БС 244
ИБ 245
ПБ 247
ИБ 247
РБ 248
БС 248
ИБ 249
РБ 249
ИБ 250
БС 256
ИБ 256
СБ 259
ИБ 260
РБ 262
6
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС 263
КБ 264
БС 265
СБ 266
Тема 8 267
ИБ 267
РБ 270
РБ 271
ИБ 272
БС 275
ИБ 276
РБ 278
РБ 279
ПБ 281
БС 282
ИБ 283
БС 285
ИБ 287
РБ 288
РБ 289
БС 294
ИБ 295
ИБ 297
БС 300
КБ 301
БС 302
СБ 303
Тема 9 304
ИБ 304
ПБ 305
БС 305
ИБ 307
РБ 310
РБ 311
РБ 311
ИБ 313
БС 314
ИБ 316
РБ 320
БС 321
ИБ 323
БС 325
РБ 325
ИБ 327
Алгоритм диагностирования урока 329
КБ 336
БС 337
СБ 338
Тема 10 339
7
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ 339
РБ 342
РБ 343
ПБ 344
ПБ 345
БС 346
ИБ 347
РБ 349
ПБ 350
ПБ 350
БС 351
СБ 352
ПБ 355
ПБ 356
ПБ 356
БС 356
ПБ 356
ПБ 359
БС 363
СБ 363
ИБ 364
РБ 365
ИБ 366
ИБ 369
БС 370
КБ 371
БС 372
СБ 373
Тема 11 374
ИБ 374
РБ 375
БС 375
ИБ 376
РБ 376
ИБ 377
ПБ 379
БС 380
ИБ 381
РБ 383
БС 383
РБ 384
ПБ 384
ИБ 385
ПБ 389
БС 389
ИБ 391
РБ 392
РБ 393
ПБ 394
8
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ 395
РБ 395
БС 396
КБ 397
БС 398
СБ 399
Тема 12 400
ИБ 400
ПБ 407
БС 407
ИБ 409
ИБ 411
БС 414
СБ 414
СБ 415
БС 416
ПБ 417
РБ 417
ПБ 418
ИБ 419
ИБ 421
ИБ 424
РБ 425
ПБ 425
БС 426
КБ 427
БС 428
СБ 429
Тема 13 430
ИБ 430
ПБ 431
БС 431
РБ 431
ПБ 433
ИБ 434
БС 435
РБ 436
ИБ 438
БС 440
ПБ 442
ИБ 442
РБ 444
ПБ 448
СБ 448
ПБ 449
БС 449
ИБ 451
ИБ 456
ПБ 459
9
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

КБ 460
БС 461
СБ 462
2 463

10
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Иван Павлович Подласый


Педагогика: Теория и
технологии обучения
От автора
Продолжаем изучение главной для учителя науки. Одолев «Общие основы», вы смогли
убедиться в ее сложности. Человек есть высшее достижение природы, ее венец, а поэтому и
наука, изучающая его формирование, не может быть простой. Вы убедились также, что педа-
гогика – наука очень противоречивая, неоднозначная. Среди великих мыслителей человече-
ства нет единодушия в оценках воспитания, образования, понимании их механизмов и зна-
чимости. Сотни диаметрально противоречивых утверждений уже встретились нам в работах
философов, педагогов, политиков, государственных деятелей, пожелавших оставить беспри-
страстной истории свои труды. Проанализировав их под современным углом зрения наук
о человеке, вы поняли, что вступающие в жизнь новые поколения нуждаются в профессио-
нальном руководстве и от того, каким оно будет, зависят судьбы людей и общества. Ответ-
ственность педагога возрастает.
Полемика по всем педагогическим проблемам обостряется, эвересты педагогических
книг уже написаны, а необходимость изучать проблемы воспитания осталась. В «Общих
основах» нам удалось выкристаллизовать базисные положения, опираясь на которые, будем
наращивать формирование профессиональных знаний и умений.
Вторая часть учебника посвящена теории и технологиям обучения (образования).
Перед нами она предстанет стройной логической системой закономерностей, принципов,
правил. В ее основе – новые парадигмы, которые будут определять образовательно-вос-
питательные стратегии отечественной школы XXI в. Научный анализ классических основ
дидактики (так называется этот раздел педагогики) сочетается с инновационными достиже-
ниями науки и практики. Рассматриваются принципы, методы, формы организации педаго-
гического процесса, особенности деятельности современных учебных заведений и педаго-
гов. Тематика учебника несколько выходит за пределы ныне действующей программы курса
педагогики. Учебные планы не поспевают за течением жизни. Без учета новых и перспек-
тивных направлений развития дидактики нам не обойтись.
Изучив эту часть курса, вы будете теоретически подготовлены на уровне требований,
определенных отечественным и европейским стандартом качества высшего педагогического
образования. Предстоит научиться применять знания на практике, выработать профессио-
нальные навыки, приобрести учительские привычки. Не расставайтесь с учебником и на
педагогической практике, сверяйте по нему правильность своих действий.
В добрый путь, пытливые ученики! Учиться сегодня надо основательно, экономно,
быстро. Чтобы стать педагогом, мастером своего дела, одних фактических знаний мало.
Нужно научиться профессионально мыслить, а затем и действовать. Работа с учебной кни-
гой – первый шаг в нужном направлении. Успешной она будет лишь в том случае, если мы
с вами, уважаемый студент, станем единомышленниками, научимся понимать друг друга.
Основой понимания станут проверенные жизнью принципы продуктивной педагогики. Что
для этого требуется? С нашей стороны – ясное, научное, доступное и интересное изложение.
Удел студента – нелегкий познавательный труд, который нужно постараться сделать макси-
мально продуктивным. Без самостоятельного труда ни в одном серьезном деле результата
не достичь, и кто боится труда, тот сам себя лишает удовольствия познавать истину.
11
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Обучение строится по испытанной классической схеме изложения материала с после-


дующим закреплением и контролем качества усвоения. Для этого все темы разделены на
блоки. Блок представляет собой часть знаний и умственных действий, вызывающих заранее
намеченное развитие познавательного процесса. Излагаются знания по принципу укрупнен-
ных дидактических единиц: такая структура позволяет усвоить логику и главные идеи изу-
чаемого материала, вырабатывает умения причинно-следственного мышления. Познакомь-
тесь с типами блоков и присмотритесь к их условных обозначениям:
ИБ – информационный блок;
РБ – расширяющий блок;
ПБ – проблемный блок;
СБ – ситуационный блок;
БС – блок самоконтроля;
КБ – корректирующий блок.
Все темы завершаются итоговым тестом, составленным согласно требованиям обуча-
ющего контроля. Выполняя его, вы еще раз повторяете основные положения темы. Пример-
ные темы курсовых и дипломных работ (очень, кстати, сложные) тоже предлагаются: так мы
хотим помочь вам лучше подготовиться к экзамену на учительскую должность.
Основные знания курса изложены в информационных блоках (ИБ). Их компактность
достигается путем структурирования информации, вычленения стержневых идей, исполь-
зования логических и графических схем, точных и кратких формулировок.
В состав ИБ органично вплетены расширяющие блоки (РБ), дополняющие и конкрети-
зирующие отдельные положения, разъясняющие наиболее трудные для понимания и усво-
ения сведения. Расширяющие блоки сопровождают и «оживляют» теоретическую инфор-
мацию, содержат яркие запоминающиеся факты, примеры. Изучать РБ не обязательно, но
очень полезно.
Проблемные блоки (ПБ) призваны будить мысль, подталкивать к собственным выво-
дам, для которых уже накоплены необходимые знания. Как правило, здесь обсуждаются
наиболее жгучие, спорные вопросы современности. Ищите, размышляйте, ошибайтесь.
Ошибка, вовремя замеченная и исправленная, самостоятельно проработанная, для интел-
лектуального развития может дать гораздо больше, чем готовые, взятые без труда выводы.
«Идеи мирно уживаются в голове, но вещи тяжело сталкиваются в жизни», – заключил
на склоне лет Ф. Шиллер. Вот почему так важно поразмыслить и над практическим при-
менением теории: знает не тот, кто безошибочно отвечает, а тот, кто правильно применяет.
Попытка разобраться в конкретной педагогической ситуации на основе полученных знаний
должна быть логическим завершением познавательного акта. И если теория не выдерживает
проверки практикой – это плохая теория, кто бы и сколько бы ни уверял нас в обратном.
Не пропускайте ситуационные блоки (СБ), в них вы всегда найдете материал для обратной
связи: жизнь – теория, теория – жизнь.
Блоки самоконтроля и коррекции (БС, КБ) предназначены для проверки правильности
понимания главных идей, обеспечения прочности усвоения. В них использованы различ-
ные способы стимулирования ответов, преимущественно средства безмашинного програм-
мирования. Не упускайте возможность беспристрастно проверить себя, ибо одно из главных
качеств педагога – профессиональная уверенность.
В трех частях учебника применены три разных способа тестирования для проверки
того, как понят и усвоен материал, чтобы вы практически освоили их и без дополнительного
изучения были готовы применить на практике.
Обратите внимание и на новые для учебной литературы так называемые диагностиче-
ские индексы, сопровождающие каждую тему. Они выведены путем статистического ана-
лиза результатов изучения материала контрольными группами студентов. Первый индекс
12
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

– показатель минимально необходимого времени (МНВ), за которое учебный материал


можно прочитать только один раз, показатель усвоения при этом обычно не превышает 25–
30 %. Второй индекс характеризует среднестатистическую трудность изучаемого материала
в условных единицах. Сопоставление первого и второго индексов определяет общее время,
необходимое для усвоения материала с коэффициентом усвоения не ниже 0,7. Планируйте
свое обучение по этим ориентирам.
Второе издание учебника подготовлено с учетом изменений, происшедших в отече-
ственной и мировой педагогике. Российская Федерация стала страной с рыночной экономи-
кой, стабилизировались общественные отношения, положительные перемены произошли в
сфере воспитания и образования. В этой связи некоторые положения, значимые для пере-
ходного периода развития педагогики и школы, пересмотрены и уточнены.
Наша страна присоединилась к Болонскому процессу, в высших учебных заведениях
постепенно внедряется европейская модель кредитно-трансферной системы (ECTS). Воз-
рождается высокое качество российского педагогического диплома, с которым принимают
на работу в любой стране мира.
Учебник поможет вам изучить курс педагогики на уровне самых знаменитых европей-
ских систем. Он написан в манере интерактивного обсуждения проблем, где вам, уважае-
мый студент, отводится главная роль. Вас постоянно приглашают к размышлениям. Ваши
размышления и самостоятельные выводы, переплавленные в полновесные знания, – главная
цель нашего общего дела.

13
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Тема 1
Процесс обучения

ПБ
Мы уже знаем, что понятие «обучение» определяет явление, а понятия «учебный про-
цесс», «процесс обучения» связаны с развитием обучения во времени и пространстве и
означают последовательность (систему) его актов. Напомним также, что латинское слово
processus означает «движение вперед». Возникает вопрос: когда понятия «обучение» и «про-
цесс обучения» можно употреблять как тождественные, а когда их нужно различать, подчер-
кивая, о чем именно идет речь? Если вы затрудняетесь с ответом, необходимо вернуться к
материалу о сущности педагогических категорий (кн. 1 «Общие основы»).

14
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Сущность процесса обучения
Сущность обучения есть то, что выделяет его как нечто своеобразное и целостное из
ряда других сущностей. Сущность – собирательное понятие, в котором представлено един-
ство всех его необходимых сторон и связей, взятых в их естественной взаимозависимости.
В этом отличие сущности от явления. Сущность мы постигаем, абстрагируясь от отдель-
ных случаев, чтобы за их огромным многообразием не утерять главное. Сущность обучения
находит отражение в определениях. Определить обучение – значит указать на самое главное,
существенное в нем.
Мы уже рассмотрели обучение как явление общественной и личной жизни. Учатся
люди для того, чтобы лучше приспособиться к условиям существования, достигнуть успеха
в жизни. В этом главный смысл и назначение этого процесса. Часто сущность обучения
усматривают в передаче опыта подрастающим поколениям. Иногда обучением называют
приобретение опыта. «Сущностью обучения, – пишет В.К. Дьяченко, – является общение»1.
Не будем умножать формулировок, все они неполные. Нам достаточно будет представить
себе обучение через его самый существенный признак — направленность. Именно она опре-
деляет обучение. Обучения, ни на что не направленного, не существует ни в животном,
ни в человеческом мире. В нем всегда присутствует или подразумевается цель. Некоторые
цели не осознаются – они заданы назначением человека. Сущность обучения кроется в его
направленности на удовлетворение потребности человека лучше приспособиться к усло-
виям жизни.
Обучение как явление занимает философию. Педагогика исследует процесс обучения.
Для нее обучение в современных условиях – это специально организованный, направлен-
ный на удовлетворение потребностей человека процесс. Это управляемый процесс взаимо-
действия учителей и учеников, имеющий целью усвоение знаний, умений, формирование
навыков, мировоззрения, развитие умственных и духовных сил учеников.
Процесс обучения является одним из ряда взаимосвязанно текущих процессов – вос-
питания, развития, формирования. В нем переплетаются когнитивный, интеллектуальный,
психологический, физиологический компоненты. Состоит он из актов восприятия и накоп-
ления информации, опознания и узнавания, систематизации, переработки, сравнения, при-
поминания, поиска и нахождения информации, запоминания и понимания знаний; ведет к
изменению поведения и улучшению приспособления к окружающей среде.
Дать полное определение процесса очень трудно из-за множества факторов различного
порядка. Отсюда множество определений процесса.
В сочинениях древних и средневековых мыслителей под обучением понимается глав-
ным образом преподавание. Цель преподавания, как утверждается в учебном пособии по
педагогике 1880 г., – ученик, успех его полностью зависел от учителя. В начале прошлого
века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента –
преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организа-
ции усвоения учебного материала, а учение как деятельность учащихся по усвоению пред-
лагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение управляющая
деятельность учителя по формированию в учащихся способов познавательной деятельности
и совместная деятельность учителя и ученика. Добавилось и значимости: обучение стали

1
Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001. С. 19.
15
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

рассматривать как формирование умения учиться, самостоятельно приобретать знания на


протяжении жизни, подготовку к постоянному самообразованию.
Но зачем уточнять определения? Так ли они важны для практической деятельности?
Важны, и отвечать на них нужно, поскольку постоянное совершенствование понятий не
самоцель, а жизненная необходимость. Определим мы обучение как передачу и усвоение
знаний – значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обу-
чение через совместную деятельность учителей и учащихся – значит, надо искать пути и
способы ее совершенствования и т. д. Понятие задает самые важные грани того, что оно
означает, и фактически определяет диапазон его практического применения.
Естественно, в современных определениях процесса обучения должны осесть характе-
ристики, отражающие важнейшие требования к нему, предъявляемые сегодня. А они таковы,
что школа должна давать знания, учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях.
В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:
• цель – приспособление к жизни;
• совместная деятельность учителей и учащихся;
• преподавание (руководство со стороны учителя);
• учение (самостоятельная работа учащихся);
• организация процесса;
• соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
• сочетание технологичности и творчества учителей и учащихся;
• соответствие требованиям жизни;
• решение в учебном процессе задач воспитания, развития, формирования учащихся.

ПБ
Всегда ли обучение можно считать обучением?
Ребенок научился ходить, говорить, сквернословить, не имея перед собой никакой
цели. Где же здесь направленность обучения, сознательно выбранная цель? Такие вопросы
можно ставить, не потрудившись понять, о каком обучении идет речь. В первой части книги,
где рассматриваются общие вопросы педагогики, во всей полноте раскрыты всевозможные
виды, формы, модификации обучения как явления жизни. Много говорится о том, что обу-
чение в жизни идет всегда и везде без участия учителей, без осознания целей.
Здесь же, когда мы переходим к изучению профессиональных вопросов специально
организованного (школьного) обучения, которое вскоре будет осуществлять сегодняшний
студент, вставший на учительскую должность, мы говорим об обучении в педагогическом
понимании, как школьном феномене, рассматриваем его формы, методы, технологии.

БС
I. Какие признаки не относятся к понятию обучения?
1. Цель – приспособление к жизни.
2. Совместная деятельность учителей и учащихся.
3. Преподавание (руководство со стороны учителя).
4. Учение (самостоятельная работа учащихся).
5. Организация процесса.
6. Соответствие закономерностям возрастного развития учащихся.
7. Сочетание технологичности и творчества учителей и учащихся.
8. Соответствие требованиям жизни.

16
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

9. Решение в учебном процессе задач воспитания, развития, формирования личности


учащихся.
10. Выставление оценок.

17
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Как происходит обучение
Это самый главный вопрос, касающийся глубинной сущности обучения. Мировая
педагогика в XX в. так и не смогла на него ответить. После того как приверженцы тео-
рии врожденных идей перестали ее поддерживать, а позже под нажимом материализма и
вовсе изъяли из научного оборота, вокруг проблемы обучения образовался вакуум. Его при-
няли как существующую реальность, о зарождении и глубинной сути которой мало что
известно. К анализу обучения подошли не «с начала», как того требует логика, а «с сере-
дины», объявив, что оно является частью человеческой жизни. Педагогике нужно искать
методы, формы, создавать организацию, а как и что происходит, можно и не знать. Но как
искать, не понимая того, что ищешь? Рано или поздно это должно было завести науку в
тупик. Так и случилось. Суета вокруг внешней атрибутики учебного процесса практически
ничего не дала. Попытки что-то совершенствовать, не понимая сущности, никогда не завер-
шаются успехом.
Итак, где и как происходит обучение? Где – известно: в голове ученика. Но не только
интеллект развивается под влиянием обучения. Совершенствуется весь человек, прежде
всего его центральная и периферийная нервные системы, все другие системы и органы. Раз-
виваются функции восприятия, мышления, памяти. Укрепляются воображение, воля, харак-
тер. Словом, первые годы жизни человека предназначены природой для развития всех его
систем и функций под влиянием обучения.
Самый ответственный момент – «запуск» процесса обучения: поняв его, мы поймем
многое. Итак, ребенок появился на свет. Впервые подал голос, впервые открыл глаза. Его
мозг – центр обучения – заработал, но знания еще не всплыли в сознании, действуют лишь
первичные рефлексы (мигание, глотание и т. п.), благодаря которым он приспосабливается
к окружающей среде.
Как осознается окружающий мир, появляются знания? Мозг, как известно, является
электрохимической системой – превращения в нем ведут к возникновению слабых электри-
ческих импульсов, разности потенциалов и, как следствие, возникновению электромагнит-
ных полей. Итак, сердцевина всех преобразований – возникновение энергетических полей,
которые, как известно, являются информационными. Активизируется процесс, вероятно,
под влиянием света. Свет является катализатором нового функционирования клеток. Пошли
биологические часы, начались информационно-энергетические обмены между клетками
мозга, активизировались его программы.
Как все это происходит на физиологическом уровне, объяснил великий И.П. Пав-
лов. Он наглядно продемонстрировал связь физиологических преобразований с нервными
реакциями. Было установлено, что на основе физиологических преобразований возникают
информационные связи, получившие название условных рефлексов или условных времен-
ных связей. Появившись на свет «дремлющим биоинфоэнерго», человек начинает интен-
сивную самореализацию заложенной в нем потенции.
Что происходит дальше? В программах есть все, что может понадобиться человеку.
Первичные инстинкты запустили программу саморазвития. А дальше все зависит от актив-
ности человека.
На клеточном уровне происходит следующее. Живая клетка имеет специальную
информационную оболочку, где закодировано все, что происходило в процессе ее генетиче-
ского развития, и все, что может в принципе с ней произойти дальше. Знания предков (врож-
денные идеи), способность приобретать новые информационо-энергетические состояния
под влиянием условий жизни также закодированы в информационной оболочке клетки. Под
18
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

влиянием электрохимических преобразований и поступивших от внешней среды запросов


они всплывают в активные зоны программ, где возникают новые информационные связи.
Назовем их паттернами – неосознаваемыми информационными накоплениями. Итак, вне
сомнений, основа обучения – функционирование клеток, физиологические и информацион-
ные преобразования в них. Чтобы обучиться, человек должен осознать эти смутные пред-
ставления. То есть поставить на них «опознавательные знаки». Получается цепочка: паттерн
(неосознаваемая информация) – знак (попытка прояснения паттерна) – знание (паттерн, вве-
денный в сознание, осознанный).
Как это происходит? Прояснению смутно пока различимых паттернов способствуют
«опоры», которые человек ищет в самом себе или в окружающем мире. Для простых знаний
– в обыденной жизни, для абстракций, новых идей – в своем сознании. Эти опоры назы-
ваются ассоциациями. Но прежде чем их рассматривать, обратим внимание на другие про-
цессы, сопровождающие появление паттернов, знаков и знаний.
С точки зрения физиологии, обучение состоит из условных (т. е. приобретенных самим
человеком) связей по схеме, описанной И.П. Павловым. Условная связь – основа обучения.
Но у человека она намного сложнее, чем простая рефлекторная реакция у животного. У чело-
века условная связь формируется, опираясь на две основы: первую он находит в генети-
ческой наследственности, в частности во врожденных идеях генетической памяти, вторую
– в вызванных обстоятельствами жизни раздражителях, которые, влияя на органы чувств,
создают ощущения и тем самым стимулируют возникновение соответствующих электрохи-
мических реакций в мозге. Чтобы возникло новое знание, нужны «толчки». Неразвитый мозг
получает их извне, а зрелый, обученный – может извлечь из себя. Далее мозг обращается
к собственному генетическому опыту, к тому, что об этом уже известно, ищет в глубинах
неосознанного подходящие паттерны, ищет, на что опереться.
Врожденные идеи – генетически оформленный опыт предков. А овладение им, исполь-
зование для приспособления к условиям жизни – генеральная цель обучения. Если бы
посчастливилось каким-то образом активизировать врожденные идеи, то никакого специ-
ального школьного обучения и не требовалось бы: все знания и умения существуют в при-
роде человека. Для будущей педагогики основная цель – отыскание способов восстановле-
ния, выявления врожденных идей, переведение их в план актуальных знаний. Сегодня это
звучит как фантастика, но кто знает, что будет дальше.
Самый таинственный момент – как соединяются врожденные идеи с новыми обстоя-
тельствами жизни, как зарождается сознание – стал предметом научных поисков исследова-
тельских лабораторий мира. В результате неутихающих споров победила мысль о переходе
энергии из одного состояния в другое. В результате деятельности мозга происходит преоб-
разование физиологической, химической, электромагнитной энергии в интеллектуальную,
духовную. Именно в этой системе, и в никакой другой, появляются знания. Не будем назы-
вать их ни старыми, ни новыми. Нового под солнцем ничего нет, все, что было, осело в ген-
ном багаже человека.
Важный вопрос – нарастают ли при этом новые атомы, новые клетки, или же клетки
только «информационно набухают», начинают работать по-иному? Физиологические иссле-
дования показывают, что количество клеток в мозге человека не изменяется, а если и уве-
личивается, то очень незначительно. Но в течение жизни расширяются и укрепляются
информационные оболочки клеток, пополняясь новыми условными связями. Можно пред-
положить, что это происходит в исключительных случаях и только у тех людей, которые раз-
вивают сверхмощную интеллектуальную деятельность. Они перейдут в наследство потом-
кам и, возможно, «информационно взорвутся» в одном из следующих поколений.
Развитие интеллектуальной сферы происходит путем образования все новых и более
совершенных связей. Ими заполняются специально предназначенные для последующего
19
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

дообучения области наследственных генетических программ. Образование связей – основа


обучения. Как только новому ощущению удается за что-то «зацепиться» в мозгу человека,
возникает новая связь и, как следствие, прибавление нового к известному, развитие послед-
него, усовершенствование. Так знание постепенно разрастается из маленького, простого в
сложное и всеобъемлющее.
Связи, возникающие в мозгу, называются ассоциациями. Ассоциация – любая более
или менее устойчивая связь между тем, что уже существует в сознании (памяти, информа-
ционной сфере мозга), и тем, что человек воспринимает с помощью органов чувств. Бла-
годаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Ассоциациями объяс-
няется появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и
явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, извест-
ного и неизвестного.
Рассмотрение обучения через возникновение новых ассоциативных связей – наиболее
простой и самоочевидный способ объяснения обучения. В прошлом он был единственным:
никто не подвергал сомнению тот факт, что лишь благодаря ассоциациям человек может
приобретать новые знания, умения. Мнения ученых расходились лишь в вопросах взаимо-
действия, их классификации, степени влияния в различных ситуациях. Вокруг ассоциатив-
ного принципа обучения объединились различные философские, педагогические и психо-
логические направления.
Древним философам были хорошо известны законы ассоциации. Особенно ярко ассо-
циативная природа обучения обнаруживается при исследованиях памяти, когда один образ
тянет за собой другой, с ним связанный. Люди запоминают новое благодаря ассоциациям,
как бы связывая неизвестное новое с известным старым. Эту общую закономерность опи-
сал Аристотель2, выделив мыслительные связи по смежности (весна-трава), схожести
(шелест-шепот), контрасту (черное-белое). Его учение переняли и развили средневековые
мыслители. А в новейшей философии ассоциативную теорию поддержали такие выдающи-
еся ученые, как Гоббс, Беркли, Гартли, Пристли, Юм, Милль, Бен, Мюллер. Ассоциативного
объяснения сущности обучения придерживались английский педагог Дж. Локк, который, к
слову сказать, восстановил в научном обороте понятие «ассоциация», придав ему педаго-
гическое истолкование, немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт, великий французский
философ и педагог Р. Декарт, голландский философ и педагог Б. Спиноза. Исходя из ассо-
циативной сущности обучения, законы забывания установили Рибо и Эббингауз.
В российской науке приверженцем ассоциативной теории обучения был известный
философ и педагог XIX в. М.М. Троицкий; в новое время эту теорию развивали П.А. Шева-
рев3, Ю.А. Самарин4.
Необходимо отметить, что ассоциативная теория обучения плохо согласовывалась
с материалистическими концепциями марксистско-ленинской науки и не поддерживалась
официально. Глухо говорилось об ассоциациях и в учебниках тех времен, идеалистические
объяснения природы обучения старались обойти.
Современная западная педагогика, в частности американская, стоит на полном при-
знании ассоциативного принципа, который в XVII в. был положен в основу так называе-
мой ассоциативной психологии как теоретической базы для объяснения процессов обуче-
ния. Согласно ее положениям вся психическая деятельность состоит из элементарных актов,
находящихся между собою в ассоциативных связях. Новейшие исследования во многом
уточняют и развивают эти положения.

2
См.: Аристотель. О душе. М., 1937.
3
См.: Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., 1959.
4
См.: Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности // Вопросы психологии. 1957. № 2.
20
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Ассоциации имеют системный характер. В обучении происходит отбор наиболее при-


годных ассоциаций и отсеивание менее важных. Отдельные ассоциации, объединяясь, обра-
зуют цепи. Любой акт обучения есть установление новых ассоциаций между теми представ-
лениями, которые уже есть в сознании ученика, и теми, которые он воспринимает впервые.
Поэтому в процессе обучения очень важно правильно связывать новые знания с уже извест-
ными, устанавливать схожесть и различие между ними. Если этого не делать, то представ-
ления и знания учеников не будут правильными. Важным условием успешного обучения
является выделение новых связей и отношений, постоянное укрепление их, расширение в
процессе закрепления и повторения знаний. Без этого они быстро забываются и исчезают.
Знания, умения, привычки обусловлены характером ассоциативных процессов – внут-
ренних и внешних. Педагогам надо знать, какие именно ассоциации должны быть выра-
ботаны, чтобы сложились соответствующие знания и умения. Надо научиться вызывать
соответствующие цели и задачам обучения ассоциации, позаботиться об устранении оши-
бочных, малозначимых и лишних, найти наиболее экономные пути формирования новых.
На скорость и глубину образования новых ассоциативных связей большое влияние
оказывают эмоции ученика. Под влиянием положительных процесс обучения развивается
быстро и качественно, отрицательных – наоборот. Этот закон отражается в принципе эмо-
циональности обучения.
Важной задачей учебного процесса является формирование обобщенных ассоциаций,
т. е. относящихся к значительному количеству связей – обобщенным правилам деятельно-
сти, алгоритмам поведения и т. п. Обобщенные ассоциации играют решающую роль в фор-
мировании навыков правописания, чтения, умения решать определенные типы задач и т. д.

БС
II. Принимает ли ваше сознание такое
объяснение механизмов обучения?
1. Да, наконец многое прояснилось.
2. Нет, трудно поверить, что все происходит именно так.
3. Слишком сложно и непонятно.
4. Неожиданно, никогда раньше ничего подобного не писалось.
5. Требует осмысления и практического применения.

РБ
Теория поэтапного формирования умственных действий
В 80-х годах прошлого века в Советском Союзе получила распространение теория
поэтапного формирования умственных действий, предложенная А.Н. Леонтьевым и Н.Ф.
Талызиной. Она должна была устранить вакуум, образовавшийся вокруг объяснения сущ-
ности обучения, когда ассоциативная теория фактически не признавалась. Создатели этой
теории пытались объяснить развитие познавательного процесса на основе материалистиче-
ской психологии.
Вводилось понятие «умственное действие» – небольшая часть (акт) мыслительного
процесса, состоящего из ряда последовательных умственных действий, каждое из которых
проходит в своем формировании пять этапов:
1. Ознакомление с требуемым действием, условиями его выполнения.
2. Формирование действия в наглядном виде с подробным описанием всех операций,
которые в него входят.

21
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

3. Формирование действия с помощью громкой речи (проговаривание вслух всего того,


что происходит).
4. Формирование действия во внутренней речи (т. е. описание его последовательности
и составных частей про себя).
5. Переведение действия с внешнего во внутреннее.
Последовательность формирования каждого нового умственного действия должна
быть такой – от внешних материальных (или материализованных с помощью моделей) опе-
раций через громкую, а потом внутреннюю речь к обобщенным свернутым процессам мыш-
ления. Наиболее очевидное подтверждение теория находила в практике трудового обучения.
Чтобы сделать, например, табуретку, ученик должен был представить себе весь процесс,
расчленить его на отдельные действия, рассказать самому себе, что он делает. Считалось,
что отечественная теория программированного обучения была выстроена на основе работ
П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной.
Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что эта теория отнюдь не проти-
воречит ассоциативному принципу. Раскрывает ли эта теория что-то существенно новое?
Тоже нет. Вспомним, как учили всегда и учат теперь ребенка считать. Сперва выделяются
материальные предметы, которые нужно сосчитать. Потом деревья, цветы, котики и мышки
уступают место безликим палочкам. Спустя некоторое время исчезают и палочки. Появля-
ются кружочки, черточки, значки на бумаге. Одновременно детей учат проговаривать вслух,
что они делают. Завершается все это умением считать про себя, выполнять нужные действия
«в уме». Так учили детей и до новой эры. Что же здесь нового открывает теория поэтапного
формирования умственных действий? Кроме психологической терминологии – ничего. Сей-
час об этой теории уже мало кто помнит.

БС
III. Сущность учебного процесса – это:
1) передача знаний;
2) усвоение знаний;
3) управление познанием;
4) контролирование усвоения знаний, навыков, умений;
5) двусторонняя управляемая совместная деятельность учителей и учащихся, имею-
щая своей целью формирование знаний, умений и способов умственной деятельности, раз-
витие познавательных сил и способностей учащихся, формирование духовных качеств;
6) воспитание и развитие учеников;
7) управление умственной деятельностью обучаемых;
8) организация обучения;
9) формирование мировоззрения тех, кого учат;
10) общение.

22
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Дидактика – наука об обучении
Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.
Впервые этот термин появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Рати-
хия) (1571–1635) для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обу-
чения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий
педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории вос-
питывающего обучения. Неизменными с тех пор остаются и основные задачи дидактики
– разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует
также вопросы: когда, где, кого и зачем учить.
Изучению их посвящены конкретные разделы дидактики, в частности:
Для чего, зачем, кого учить – цели обучения (образования);
На какой основе – законы, закономерности, принципы, правила обучения;
Чему учить – содержание обучения (образования);
Как учить – методы обучения (образования); формы организации обучения; техноло-
гии обучения (образования).
Современная дидактика имеет развитый понятийный аппарат. Основные понятия, как
мы знаем, называются категориями. В категориях отображены наиболее существенные
свойства и отношения дидактической реальности: преподавание, учение, обучение, обра-
зование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы,
методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных
из этих категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии
обучения. Отсюда получаем емкое определение дидактики как науки об обучении и обра-
зовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, системах и технологиях,
достигнутых результатах.
Рассмотрим сущность основных категорий.
Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации образовательных
задач, обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения
знаний.
Учение – процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного
опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретен-
ные.
Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на
достижение поставленной цели. В табл. 1 представлены главные звенья взаимодействия
учебного (дидактического) процесса.
Кратко напомним сущность ряда других категорий, которые уже рассматривались в
первой части книги.
Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков,
способов мышления.
Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение
этим предметом.
Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных зна-
ний на практике.
Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.
Таблица 1
Взаимодействие педагога и обучающихся

23
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое


направлены его усилия.
Содержание (обучение, образование) – система научных знаний, практических уме-
ний и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овла-
деть в процессе обучения.
Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям,
придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.
Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущ-
ности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, време-
нем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.
Метод – путь достижения (реализации) пели и задач обучения.
Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос
(речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д.
Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмотрим ниже.
Результаты (продукты обучения) – то, к чему приходит обучение, конечные следствия
учебного процесса, степень реализации намеченной цели.
Взаимосвязи между основными категориями как структурными компонентами целост-
ного дидактического процесса представлены на рис. 1.

24
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 1. Структурные компоненты дидактического процесса


Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, ана-
лизирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет
методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланиро-
ванных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: 1) теоретиче-
скую – главным образом диагностическую и прогностическую; 2) практическую – норма-
тивную, инструментальную.
Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учеб-
ной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и част-
ную дидактики. Общая исследует процесс обучения вместе с факторами, которые на него
влияют, условиями, в которых он протекает, результатами, к которым он приводит. Частные
(конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерно-
сти протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания учебных предметов,
каждый из которых имеет свою методику.
Современная дидактика концентрирует внимание на разработке следующих основных
направлений:
• закономерности развития образовательного и учебного процессов;
• принципы и правила обучения;
• цели и содержание обучения;
• формы и методы обучения;
• возможности новых образовательных технологий;
• диагностика учебного процесса и его результатов.

РБ
Что изучает дидактика?
Относительно того, что изучает дидактика и что является ее предметом, до сих пор
идут споры. По мнению одних, дидактика – это относительно узкая область педагогиче-
25
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ской науки, которая ограничивает свой предмет исследованием процессов обучения и обра-
зования подрастающих поколений. Другие предлагают отнести к дидактике весь диапазон
процессов обучения, начиная с обучения животных и завершая обучением искусственно
созданных интеллектуальных систем. Такая точка зрения характерна для ученых, которые
разрабатывают свои теории на пограничных участках дидактики – выработки условных
рефлексов (у животных), обучения искусственно созданных организмов (клонированных
существ), кибернетических интеллектуальных систем. Эти исследования вскрыли немало
интересных фактов, которые заставляют по-иному рассматривать механизмы обучения чело-
века, повлияли они и на содержание этой книги.
«Предметом исследования дидактики являются цели, содержание, закономерности и
правила обучения» (Педагогическая энциклопедия);
«Предметом дидактики всегда было исследование содержания образования молодого
поколения и организации процесса, который ведет к овладению этим содержанием» (Б.П.
Есипов); «Предметом дидактики являются процессы обучения и образования, которые тесно
связаны с воспитанием и входят в него как органический компонент» (М.А. Данилов, М.Н.
Скаткин).
Зарубежные исследователи менее единодушны в определении предмета дидактики.
Например, немецкие педагоги В. Клафки и Э. Венигер считают дидактику наукой о содер-
жании обучения, а их соотечественник И. Дерболав – наукой о категориях образования. В
англоязычных странах для обозначения содержания обучения в совокупности с технологи-
ями его усвоения употребляют термин curriculum (описание, содержание) и дидактику чаще
всего определяют как науку о куррикулуме, т. е. методах преподавания и изучения содержа-
ния. «Дидактика – это система корректно сформулированных утверждений и гипотез, кото-
рые касаются явлений, зависимостей и закономерностей преподавания – учения, а также
способов их преобразования человеком», – пишет немецкий педагог К. Гюнтер5. «Дидактика
есть наука об обучении, его целях и содержании, а также о его методах и организации», –
утверждает польский профессор В. Оконь6.

РБ
Сколько есть дидактик?
Изучая педагогическую литературу, вы встретите выражения «дидактика Коменского»,
«дидактика Гербарта», «дидактика Дьюи», «советская дидактика». Получается, что у каж-
дого автора «своя» дидактика? Но может ли быть такое? Конечно, общая теория для всех
одна. В этом смысле в мире существует лишь одна наука об обучении, потому что глубинная
сущность его одинакова во все времена. Но на протяжении исторического развития обще-
ства ее предмет, принципы, содержание не оставались неизменными, а пересматривались,
уточнялись в связи с новыми достижениями науки, требованиями жизни. Отсюда и упоми-
нание в названиях о тех авторах (или системах), которые повлияли на изменение парадигм.
Кажущееся многообразие дидактик – это стремление подчеркнуть то особенное, что нали-
чествует у того или иного автора, это дань уважения историческим достижениям в развитии
науки.

5
Giinter K. Entwicklungstendenzen der Allgemeinbildung. Berlin, 1988.S.26.
6
Оконь В. Введение в дидактику. М., 1990. С. 59.
26
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС
IV. Какие из перечисленных понятий
определяют основные категории дидактики?
1) воспитание,2)образование,3)развитие, 4) умение, 5) привычки, 6)
преподавание,7)классно-урочная система,8)учение, 9)обучение, 10) структура, 11) знание,
12) класс, 13) цель, 14) содержание, 15) эффективность, 16) организация, 17) форма, 18)
метод, 19) средства, 20) альтернативы, 21) процесс, 22) таксономия, 23) формирование, 24)
компьютеризация, 25) результаты.

V. Что называется дидактикой?


• Отдельная наука о закономерностях развития личности.
• Наука о закономерностях формирования личности ребенка.
• Раздел педагогики об образовании и воспитании подрастающего поколения.
• Наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, орга-
низации, достигаемых результатах.
• Область педагогики, разрабатывающая теорию образования.

Скорбный и героический
Перед нами судьба незаурядная. Жизнь Я.А. Коменского – скорбная, легендарная и
героическая.
О детских и юношеских годах великого педагога известно мало. В своей «Автобиогра-
фии» он описал преимущественно свою зрелую деятельность.
Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Южной Моравии. Отец его был зажи-
точным человеком, принадлежал к общине Чешских братьев. Первоначальное образование
он получил в родительском доме, учился в братской школе в г. Угерский Брод, однако закон-
чить ее ему не пришлось, потому что в 1604 г. умерли его отец, мать и две сестры. Из боль-
шой семьи остались только двенадцатилетний Ян и старшая сестра.
В 16 лет Коменский поступил в латинскую школу, по-видимому, в г. Пшерове. Прове-
денные там годы он позже назвал «безвозвратно потерянным временем». Как знать, может,
именно здесь юный Коменский впервые задумался над несовершенством школьного дела.
Школа готовила юношей к проповеднической деятельности. Одновременно изучались
различные ремесла. Пробыл здесь Коменский недолго. В 1610 г. он становится младшим
проповедником.
Видя блестящие способности молодого человека, руководители общины Чешских бра-
тьев направляют его для продолжения образования в Гернборнский университет, где он
учится около года. Болезнь заставляет прекратить занятия, и в 1614 г. будущий великий педа-
гог пешком возвращается на родину. Было ему тогда 22 года.
Начинается учительская деятельность в школе г. Пшерова. Учительская судьба Комен-
ского схожа с судьбами всех выдающихся педагогов. Молодой учитель все делает не так, как
предписывают существующие правила: широко использует наглядность, пытается достичь
понимания изучаемого материала, водит учеников на экскурсии, знакомит с реальной жиз-
нью. Постепенно складываются новые взгляды на обучение, крепнет уверенность, что обу-
чение – слишком серьезное дело, чтобы относиться к нему поверхностно. Нужно проникать
в тайны обучения, изучать его законы, строить теорию.

27
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Стремясь облегчить детям усвоение знаний, Коменский составляет учебник, вынаши-


вает замысел построения дидактической теории. Однако события помешали ему осуще-
ствить намеченные планы: в 1629 г., по приказу германского императора, все чехи-проте-
станты были изгнаны за пределы родины. Часть их, в том числе Коменский, переселились в
польский город Лешно. Здесь он прожил с перерывами 28 лет.
Школьные будни поглощают все время. Учитель Коменский продолжает работать над
учебником. После ряда неудач появляется книга «Дверь языков открытая, или Рассадник»,
имевшая большой успех. «…И такой она вышла в Лешно, вскоре затем в Гданьске (с немец-
ким и польским переводами); а в Лейпциге к ней добавили (учителя) новый эпитет – «золо-
тая», который сохранился и в других изданиях; вышли также переводы на всех основных
европейских языках: такой успех был для меня совершенно неожиданным, даже во сне не
мог присниться», – пишет Коменский в своей «Автобиографии». Впоследствии книга была
переведена и на восточные языки.
Коменский великолепно понимал ответственность, которую он взвалил на свои плечи,
предложив Европе новые рецепты обучения: «Тот, кто начинает петь с высокой ноты, должен
либо обладать хорошим голосом, либо быстро умолкнуть».
Свой главный труд – «Великую дидактику» Коменский стал создавать в 1627 г.: «Я
надеялся, что такая книга, если бы ее удалось составить надлежащим образом, будет неким
общим противоядием от незнания, хаоса, призраков и ошибок».
В Лешно этот труд, принесший автору европейскую известность, был в основном
закончен. Книга была написана по-чешски, потом переработана и переведена на латинский
– международный язык науки того времени. Вышла в свет в 1632 г.
Полное название книги звучит так: «Великая дидактика, содержащая универсальное
искусство учить всех всему, или Верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем
общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы
все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обу-
чаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в
годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, кратко, приятно,
основательно, где для всего, что предлагается, основания почерпаются из самой природы
вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из области механических
искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается
легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике».
После выхода книги Коменский стал знаменит. Ученого приглашают в Венгрию для
переустройства школьного дела. Тамошние профессора его не понимают: «Когда они хотели,
чтобы я сказал об этом откровеннее, я ответил: «Весь мой метод направлен на то, чтобы
школьная подневольщина превратилась в игру и забаву: этого никто здесь не хочет понять»».
В 1650 г. Коменский принимается за создание нового типа учебного заведения. Школа
должна иметь 7 классов со своими комнатами, учителями и учебниками. В каждом классе
планировалось 1200 часов учебных занятий в год, предусматривалось время для игр, выход-
ные дни и каникулы. Удалось открыть только первые три класса. Но модель новой школы
была создана и опробована, ее без труда мы узнаем и в нынешних типах учебных заведений.
Из Польши в Венгрию пришло письмо, адресованное княгине: «Знай, Ваше Высоче-
ство, что Коменский у нас – лицо, принадлежащее общине, его отсутствие терпеть больше
нельзя».
Он уже епископ. Последний духовный пастырь общины Чешских братьев. И должен
выполнять свои обязанности. В 1654 г. Коменский становится главой общины и возвраща-
ется в Лешно.
Идет война между Польшей и Швецией. Город разрушен. Дом Коменского сожжен.
Погибли все рукописи. С большим трудом самому ему удалось избежать ареста и пыток.
28
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Ночью он бежит. С большими трудностями и лишениями добирается до Амстердама и нахо-


дит там убежище.
Его приняли с большим почетом как знаменитого педагога, автора замечательных учеб-
ников и методических трудов. В 1657 г. по решению сената было издано собрание его
сочинений в четырех частях. Коменский развивает и совершенствует свою теорию. Пишет
«Автобиографию», которая осталась незаконченной: 15 ноября 1670 г. Коменский умер.
Похоронен в Амстердаме.
Теория великого дидактика пережила века. И если бы на его книгах не стояли даты
16…, их можно было бы принять за современные педагогические сочинения, настолько акту-
альны и жизнеспособны заложенные в них идеи.

29
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Дидактические системы
Под дидактической системой (греч. поучительность, наставительность) понимается
выделенное по определенным критериям образование. Дидактические системы характери-
зуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организаци-
онных принципов, содержания, форм и методов обучения. Дидактических систем много.
Иногда различия между ними характеризуются только перемещением структурных компо-
нентов. Модификаций систем, лишь незначительно различающихся между собой, мы рас-
сматривать не будем.
Существенные отличия, своеобразие структур позволяют нынешним исследователям
выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:
1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;
2) дидактическую систему Д. Дьюи;
3) новую (современную) систему.
Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776–1841), критически переосмыслив
традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педа-
гогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту,
высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально силь-
ного характера. Воспитание должно основываться на этических идеях:
• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;
• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли
воле других;
• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;
• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды,
нанесенные другим людям;
• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и
убеждениями.
Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения: 1) не суще-
ствует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений; 2) вся
психическая жизнь складывается на основе представлений.
Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им
дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами его
системы обучения были следующие. Главная задача школы – забота об интеллектуальном
развитии учащихся, а воспитание – дело семьи. Формированию сильных с моральной точки
зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связан-
ное с ней обучение. Задачи руководства в том, чтобы обеспечить постоянную занятость уча-
щихся, организацию их учения, наблюдение за физическим и интеллектуальным развитием,
приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает исполь-
зовать запреты, ограничения и телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно
и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с
развитием чувств и воли учащихся заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя
это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что
воля и характер развиваются одновременно с интеллектом.
Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обуче-
ния. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения идет от
представлений к понятиям, от понятий к умениям теоретического характера. Практика в

30
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, они
определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.
Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и
модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн
дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание, увели-
чив их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, изложение, согла-
сование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не
требовалось педантичного соблюдения формальных ступеней, что открывало путь к преодо-
лению методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность
мышления учащихся.
Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упа-
док вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала неблагоприят-
ное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали формироваться взгляды,
согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучива-
нию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам отводи-
лась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоря-
жения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная
на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методиче-
ским установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу
к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, без данного ею толчка, без кри-
тического осмысления опыта воспитания трудно представить современную теорию и прак-
тику.

СБ
Обсудим профессиональный секрет
Внимательно проанализируйте свой школьный опыт, впечатления от практики в школе
и дайте ответы на вопросы: 1) какие элементы дидактической системы Гербарта сохранились
до наших дней в русской школе? 2) Если бы министром образования были вы, что бы вы
посоветовали современным педагогам взять из его системы?
Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с
целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоре-
чие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдви-
гались следующие обвинения:
– поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;
– «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;
– передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направ-
ленных на запоминание;
– недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;
– отрыв содержания обучения от общественных потребностей;
– недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.
Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г.,
Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убе-
дился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жиз-
ненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное,
книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в тео-
рию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно
философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда

31
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каж-
дом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):
– ощущение трудности;
– ее обнаружение и определение;
– выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);
– формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая про-
верка гипотезы);
– последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть
гипотезу.
Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском
решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению
Дьюи7, должно быть проблемным. При этом проблемы, поставленные перед учащимися,
принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий
«мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще
всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся, и от решений, которых требует
жизнь.
Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасы-
вать» им посильные для их понимания и разрешения задания. Учащиеся, в свою очередь,
должны быть уверены, что, справляясь с ними, они открывают новые и полезные для себя
знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся смогли:
• почувствовать конкретную трудность;
• определить ее (выявить проблему);
• сформулировать гипотезу по ее преодолению;
• получить решение проблемы в целом или частично;
• проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.
По сравнению с «традиционной» системой Дьюи предложил смелые новшества,
неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой
которого является познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял
учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь
помогающий преодолевать трудности, когда те обращаются к нему за помощью. Вместо
общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы,
содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и
письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых проводилась
самостоятельная исследовательская работа учащихся.
Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики
Дьюи, в ней продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гер-
барт, относит ступени обучения ко всем предметам и уровням учебной работы, вследствие
чего последние приобретают формальный характер, хотя и претендуют на универсальность.
Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни
«сплошь проблемным» – по Дьюи, ни «целиком вербальным» – по Гербарту, ни каким-
либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся
активно не участвуют в закреплении знаний и развитии определенных умений. А фрагмен-
тарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех
программам, не могут обеспечить преемственности и систематичности в обучении.
«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «тра-
диционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разра-
ботаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрас-

7
Дьюи Д. Мое педагогическое кредо. Львов, 1933.
32
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными,


что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не
отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были
направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из прежних систем, найти новые решения
злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.
Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого
обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психоло-
гом и педагогом Дж. Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, при-
обретать знания через собственные открытия, требующие напряжения познавательных сил и
плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом они должны само-
стоятельно формулировать неизвестные до этого обобщения, приобретать умения и навыки
их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения гото-
вых знаний, так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает
в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обу-
чения, по Бруннеру, являются не только накопление и оценка данных по определенной теме,
формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерно-
стей, выходящих за рамки изучаемого материала.
Недостатки дидактики Дж. Бруннера в том, что она предполагает способность ученика
«делать открытия», обучая самого себя. Но сколько таких детей, способных без помощи
учителя открывать новые знания? Их очень мало. Именно поэтому для облегчения путей
познания придуманы школы, специально готовят учителей.
Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагоги-
ческой деятельности, характеризуют следующие особенности:
1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии
познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть одно-
сторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для фило-
софских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма.
Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса
обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, вери-
фикация их должны быть органически слиты в познавательном процессе. Выдвигая тре-
бование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и
практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к
ликвидации противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между
способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами
знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.
Медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследовате-
лей крепнет понимание необходимости комплексного подхода к созданию дидактической
системы как главного методологического принципа, которая опирается на совокупность
нынешних знаний о человеке, механизмах его воспитания и обучения, целях и мотивах
познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.
2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к пере-
даче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к соб-
ственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управле-
ния с собственной инициативой и самостоятельностью школьников. Ее кредо – выводить
учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.
3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы
формирования учебных планов, программ, курсов. Гербартисты, разрабатывая программы,
вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение
«книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя страте-
33
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

гию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность уча-


щихся. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в
нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную
подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем,
было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая
дидактика стремится сохранять и приумножать. Углубляются процессы интеграции учебных
курсов, адаптации их к потребностям и интересам учащихся.

РБ
Закон сохранения
Известный исследователь дидактических проблем профессор В.П. Беспалько форму-
лирует закон, согласно которому каждая дидактическая система имеет строго определенные
принципиальные возможности формирования у учеников знаний, умений, навыков в уста-
новленные сроки и на заданном качественном уровне. Система не может обеспечить более
высокого уровня, чем тот, который обусловлен ее возможностями. Этот закон автор называет
законом сохранения в дидактике8. Иллюстрацией действия закона могут быть возможности
рассмотренных дидактических систем, каждая из которых имеет преимущества по одним и
недостатки по другим критериям. Общего повышения эффективности идеальной педагоги-
ческой системы можно достичь путем компромиссов, тщательного согласования соотноше-
ний ее компонентов по принципу – что-то теряем, что-то находим. В достижении компро-
миссов – сущность оптимизации.

БС
VI. Заполните пропуски
«Полный акт мышления», по Дьюи, имеет следующие ступени: 1) ощущение …; 2)
формулировка …; 3) выдвижение …; 4) логическая проверка гипотез; 5) деятельность в соот-
ветствии с принятой гипотезой.

VII. Выберите правильный ответ,


доказав ошибочность остальных
Современная дидактика утверждает, что процесс обучения развивается по схеме:
• Ясность, ассоциация, система, метод.
• Ощущение трудности, формулировка проблем, выдвижение гипотезы, логическая
проверка гипотезы, деятельность в соответствии с гипотезой.
• Подготовка к изучению знаний, решение познавательной проблемы, обобщение и
систематизация добытых знаний, применение на практике.
• Подготовка, изложение, согласование с ранее полученными знаниями, обобщение,
применение.
• Ясность, изложение, обобщение, система, метод.

8
В.П. Беспалько. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
34
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

КБ
VIII. Современная дидактика утверждает, что звеньями
(этапами) процесса обучения являются следующие:
1) подготовка к работе; изложение нового материала; показ ведущих идей; проверка
степени усвоения;
• формирование проблемы; определение трудности; выдвижение гипотезы; проверка
гипотезы; извлечение знаний; включение знаний в систему;
• постановка проблемы; восприятие информации; закрепление изученного; примене-
ние знаний; анализ достижений;
• определение цели; осмысление информации; восприятие информации; проверка зна-
ний, умений; систематизация;
• правильного ответа нет.

35
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Модели обучения
Что такое научные модели и для каких целей они создаются, мы уже знаем. В настоя-
щее время разработаны десятки моделей для описания, объяснения, расчета процесса обу-
чения или его отдельных аспектов. Рассмотрим некоторые из них.
Для формирования представлений о социальной функции обучения используют модель,
в которой обучение раскрывается как целостное общественное явление. В роли определяю-
щего компонента здесь выделяется заказ общества школе, который затем трансформируется
в конкретные задачи учебно-воспитательных учреждений. Своими средствами и методами
деятельности учебно-воспитательные учреждения обеспечивают достижение запроектиро-
ванных целей. На основании таких представлений приходим к выводу, что одной из мощных
движущих сил учебного процесса является социальный заказ, потребности общества в под-
готовке подрастающих поколений к жизни. Социальные цели воплощаются в содержании
обучения, которое «задает» педагогам конкретные цели их деятельности. В соответствии с
ними осуществляют свою деятельность и учащиеся. Следствие ее – усвоение содержания
образования, т. е. реализация поставленной обществом цели.
Информационная модель, которую каждый студент сможет легко себе представить,
служит для объяснения циркуляции информационных потоков в системе обучения. В ней
выделяются управляющий (педагог) и управляемый (ученик) объекты, рассматриваются
прямые и обратные связи между ними в процессе педагогического взаимодействия. Кана-
лом прямой связи (от учителя к ученикам) передается информация, которая содержит зна-
ние (когнитивная информация), и сигналы об усвоении этих знаний (управляющая инфор-
мация). Каналом обратной связи (от ученика к учителю) поступают сведения о том, как идет
усвоение заданного объема знаний, умений. Они служат основой для принятия учителем
управленческих решений. Чем больше информации поступает по каналу обратной связи от
ученика к учителю, чем она полнее и качественнее, тем лучше педагог руководит учебным
процессом, тем эффективнее развивается сам процесс. В этом сущность закона обратной
связи, справедливого не только для учебного, но и для других процессов – воспитательного,
развивающего. Рассматриваемую модель используют для решения задач программирован-
ного и компьютерного обучения, оптимизации информационных потоков, управления сов-
местной деятельностью учителей и учеников. Она достаточно полно объясняет двусторон-
ний характер обучения, взаимозависимость процессов преподавания и учения.
От Коменского и Гербарта берет начало традиционная модель. Она служит для объяс-
нения развития учебного процесса, динамики наращивания его продуктов. В первом вари-
анте данной модели (по Гербарту) выделялось четыре этапа – ясность, ассоциация, система,
метод. Со временем в ней появляются и другие компоненты: сообщение и осознание знаний,
их усвоение учеником, обобщение, применение на практике. В соответствии с развитием
дидактической теории эта модель постепенно достраивается и уточняется. В современных
педагогических пособиях описаны десятки модификаций этой модели.
В качестве основных этапов учебного процесса выделяются:
• восприятие – осознание, включая понимание и первичное усвоение знаний;
• усвоение знаний, умений;
• закрепление и усовершенствование знаний;
• формирование умений и навыков;
• их практическое применение;
• диагностика обученности.

36
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Модель имеет множество модификаций. М.И. Болдырев, Б.Л. Есипов интерпретируют


ее так:
• восприятие знаний;
• осмысление воспринятого, образование понятий;
• осознание понятого, усвоение знаний;
• закрепление усвоенного;
• применение приобретенных знаний, умений.
Последовательность этапов (ступеней) познания часто называют логикой развития
учебного процесса, потому что последовательность их жестко определена и изменять ничего
нельзя. Известный исследователь обучения М.А. Данилов выделил в нем следующие струк-
турные компоненты: 1) выдвижение проблемы и осознание учебных задач; 2) восприятие
предметов и явлений, формирование понятий, развитие наблюдательности, воображения и
мышления учеников; 3) закрепление и усовершенствование знаний, формирование необхо-
димых умений и навыков; 4) применение знаний, умений; 5) анализ достижений учеников,
проверка и оценивание их знаний, выявление достигнутого уровня умственного развития9.
М.А. Сорокин к звеньям учебного процесса относит: постановку перед учениками
и осознание ими учебных задач, создание необходимых условий и стимулов для обуче-
ния; восприятие учениками нового материала в разнообразных формах и из разных источ-
ников; осмысление воспринятого материала, образование обобщений; формирование науч-
ных понятий, усвоение законов; закрепление и усовершенствование приобретенных знаний,
формирование умений и навыков и применение их на практике; анализ результатов обуче-
ния, проверку усвоения учениками знаний, умений и навыков10.
Несколько иная модификация структуры представлена М.К. Жерносековым. К звеньям
учебного процесса он относит элементы, с которыми связано формирование потребностей
и интересов в обучении. Выделяются звенья, отражающие в единстве процессы препода-
вания и учения: 1) формирование у школьников потребностей, интересов, мотивов обуче-
ния; 2) выделение соответствующих и создание опережающих основ, которые характери-
зуют переход учеников на более высокую ступень обученности; 3) выдвижение и постановка
перед учениками проблем, задач, вопросов, которые стимулируют необходимость нахож-
дения неизвестного; 4) ориентирование и самоориентирование учеников в способах реше-
ния задач, проблем; 5) осуществление деятельности учеников под руководством учителя;
6) выявление и проверка результатов деятельности учеников, формирование навыков само-
проверки и самоконтроля11.
Нет особых отличий в понимании последовательности звеньев учебного процесса и в
зарубежной дидактике. Любое обучение начинается с постановки перед учениками цели и
принятия ее. Далее идет восприятие новой информации и ее осознание. Затем – закрепление
воспринятой и понятой информации. Отдельное звено – проверка качества усвоения знаний,
умений. Завершается процесс диагностированием обученности.
Как видим, все подходы в основе своей совпадают, что свидетельствует о жестко регла-
ментированном течении учебного процесса. Тем не менее, накопление научных знаний,
новые подходы к пониманию сущности обучения заставляют вновь и вновь корректировать
классическую модель.
Как развивается процесс обучения по современным представлениям? Через какие
этапы проходит? Что делают его участники на каждом этапе? Обучение, как известно,
осуществляется в виде отдельных отрезков (циклов), последовательность которых состав-

9
См.: Данилов М.А. Дидактика средней школы // Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.
10
См.: Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974.
11
См.: Жерносеков Н.К. Процесс обучения и развития. Воронеж, 1970.
37
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ляет дидактический процесс. Обычно законченный отрезок обучения занимает один урок
(модуль). Для достижения цели на каждом отрезке обучения учитель и ученики проходят
через обязательные этапы. В старых учебных книгах писалось, что учитель ведет учеников
по пути познания, последовательно преодолевая установленные стадии, т. е. традиционная
дидактика главную роль отводила педагогу, а не обучаемому. В связи с этим обстоятельно
выяснялись вопросы, что и как должен делать педагог, чтобы ясно и доходчиво изложить
новое, как должен руководить процессом обучения, проверять и контролировать качество
обучения и т. д. Современная дидактика в центр учебного процесса ставит деятельность
ученика. Роль учителя в том, что он, учитывая сложность предмета, конкретные условия
обучения, возраст учеников, оказывает необходимую помощь ученику, поднимается вместе
с ними по ступеням познания, опираясь на его активность и самостоятельность.
В совместной деятельности выделяются такие этапы, как:
• мотивация обучения школьников;
• актуализация известных знаний, умений и опыта учеников;
• организация изучения нового материала;
• совершенствование изученного;
• определение результативности процесса.
На каждом этапе у учителя и учеников свои задачи, но цель и деятельность – общие.
Сущность деятельности учителя – управление, деятельности учеников – учение: усвоение
знаний, умений, способов деятельности и их практическое применение.
На рис. 2 представлена современная интерпретация традиционной модели развития
учебного процесса, выделены главные его этапы по усвоению знаний, умений, способов
мышления. Рассмотрим последовательность и содержание действий участников познава-
тельного процесса.

38
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 2. Модель развития учебного процесса


Задана цель. Ее достижение начинается с мотивации, которая необходима, чтобы
вызвать интерес учеников к тому, что будет изучаться на уроке, добиться положительного
отношения к учебному труду. Если надлежащая мотивация отсутствует, обучение не будет
успешным, поскольку на этой стадии формируются начальные аспекты обучения – пред-
ставления учеников.
Чтобы знать, как ему действовать дальше, учитель осуществляет актуализацию чув-
ственного опыта, знаний школьников о том, что понадобится на данном уроке. С помощью
целенаправленных вопросов учитель будет выяснять, что школьники знают о предмете изу-
чения, будет искать ассоциативные связи для «сцепления» нового с уже известным. При
подготовке к уроку он постарается уяснить:
Что из ранее изученного материала может служить опорой для изучения новых знаний.
Какие из уже сформированных умений и навыков станут основанием для формирова-
ния новых.
Как их вызвать в памяти учеников, какие вопросы поставить.
Какой наглядный материал подобрать, какие упражнения предложить ученикам.
Как подготовить учеников, чтобы вызвать интерес к новому материалу.
С актуализацией сливается этап первичного восприятия новых знаний, умений. Здесь
главная цель учеников — усвоить знания, умения, что возможно без принятия учебной
задачи. А это, в свою очередь, зависит от готовности школьника к восприятию новых зна-
ний. Если он не видит в них смысла, если его ум не созрел для понимания необходимости
изучаемых знаний, то усвоение их сразу же ставится под угрозу. Скорее всего они будут
пройдены формально, принудительно. Пусть школьник еще не знает, что ему нужно, не
умеет этого высказать, но подсознательно он всегда, прежде чем вникнуть в материал, при-
нимает его целиком или частично, или вовсе отвергает его. На этот важный момент учитель
будет обращать пристальное внимание.
Восприятие есть отражение в сознании ученика предмета обучения. Оно может быть
непосредственным, с помощью органов чувств, или опосредованным, с помощью слова учи-
теля. Восприятие предполагает такие действия ученика, как наблюдение за процессами или
предметами, слушание, чтение. Это всегда активный процесс, если педагог его надлежащим
образом направит: даст установку, скажет, на что обратить внимание, спросит мнение уче-
ников.
Ключевую роль сыграет здесь понимание (осознание); оно обеспечивает переход от
восприятия к абстрактному мышлению и усвоению теоретических знаний. Ученик может
многое запомнить не понимая. В этом случае перехода на новую ступень обучения в резуль-
тате работы мысли нет, значит, нет и продвижения вперед. Понимание требует выполнения
определенных действий:
• анализа, синтеза (деления объекта изучения на части и соединение целого из частей);
• выделения главного, для чего ученик должен уметь выделить главную мысль, найти
ключевые слова, сформулировать заголовки, составить план и т. д.;
• сравнения, сопоставления, т. е. установления схожести или различия между предме-
тами, отдельными элементами по определенным признакам;
• абстрагирования и конкретизации, требующих отвлечения от несущественных при-
знаков и выделения лишь того, что необходимо в данной ситуации; конкретизация, наоборот,
предусматривает подчеркивание определенного признака;
• аргументации, доказательности; сущность этих действий – в обосновании отдельных
положений, установлении причинно-следственных связей;
• обобщения, т. е. объединения элементов в целое, определения обобщающих призна-
ков.
39
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Используются разнообразные формы организации восприятия новых знаний: устное


изложение знаний, подкрепленное наглядностью, самостоятельные наблюдения учеников,
выполнение поисковых задач.
Воспринятые и осознанные знания, умения усваиваются школьниками. Результат
усвоения – образование понятий, отражающих собственные представления ученика о сущ-
ности предметов, явлений, процессов, которые изучались на уроке или самостоятельно.
Поначалу понятия эти не всегда четкие и правильные, поэтому работа над ними продолжа-
ется на следующих этапах. Развиваясь, процесс усвоения нового материала, формирования
новых знаний и умений ведет к увеличению и развитию результатов в количественном и каче-
ственном отношении. Постепенно у учеников образуются полноценные суждения, понятия,
знания.
На этапе первичного закрепления осуществляется дальнейшее совершенствование
новообразованных понятий, представлений. Происходит это преимущественно в ходе при-
менения полученных знаний и умений на практике. В арсенале средств, используемых учи-
телем, разнообразные упражнения, проблемные и поисковые задачи, работа с опорными
конспектами и т. д. На этом этапе значительная часть знаний запоминается.
Часто первичным закреплением учитель не ограничивается и организует специаль-
ные упражнения по укреплению (упрочению) изученного. Ученики учатся применять свои
знания и умения в связи с уже известными им знаниями, умениями, способами деятельно-
сти. Лучшие педагоги ищут возможности организовать закрепление и упрочение материала
несколько раз на уроке.
Учитель проявляет заботу о сохранении в памяти основных элементов знаний. Без
прочных знаний не может быть и речи о развитии ребенка: мышление и память тесно взаи-
модействуют между собой. Поэтому на каждом уроке в разнообразных формах организуется
повторение. Оно не только препятствует забыванию, но и помогает увязать новый материал
со старым, обеспечивает возможность уточнить, углубить, расширить усвоенное, система-
тизировать его. Повторенье – мать ученья. Активное, интересное, опирающееся на мышле-
ние школьника, а не на его механическую память, повторение – мощное средство упрочения
изученного. Педагог-практик В.Ф. Шаталов, например, применяет многоразовое повторение
материала в различных вариантах, постепенно сжимая его объем и достигая таким способом
прочного усвоения главного.
Этап обобщения изученного основывается на включении его в общую систему имею-
щихся у учеников понятий, представлений и действий, которые постепенно усложняются
в зависимости от цели. Сначала используются частичные обобщения, потом понятийные,
далее следуют поурочные, тематические и междутематические.
Завершающий этап – определение результативности (продуктивности) процесса – рас-
падается на две части: анализ преподавания и анализ учения. Цель первой – обнаружить
недостатки и выявить резервы в деятельности педагога. Цель второй – самоконтроль и само-
оценка своих знаний, умений, уровня обученности самими учениками. На этом этапе учи-
тель или сами ученики под его руководством осуществляют диагностику обученности –
устанавливают, на каком уровне сформированы знания, умения. Полученные результаты
диагностики (самодиагностики) становятся ориентиром для дальнейшей работы – повто-
рить материал, изучать заново, обратить внимание на отдельные пробелы, переходить к
новому и т. д.
В современной школе выдвигается требование полного и качественного усвоения зна-
ний, умений, формирования продукта обучения соответственно принятой цели и на уровне,
установленном задачами обучения. Поэтому так важно знать, как происходит процесс и
какова его результативность. Вопросы диагностики развития и результативности педагоги-
ческого процесса рассматриваются в отдельном разделе данного учебника.
40
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

После повторения и закрепления изученного, установления связей с тем, что школь-


ники уже знают, результаты обучения постепенно возрастают и достигают максимально воз-
можного на данном уроке уровня. Цели обучения реализуются, если результаты его отвечают
заданному уровню. Обучение, так понимаемое, представляет собой постепенный, управля-
емый педагогом переход учащихся от низшей ступени обученности на более высокую.
В данной модели просматривается тенденция сращивания классической теории
Коменского – Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обуче-
ния, т. е. все добытое предшествующими поколениями педагогов включается в более позд-
ние теории.

РБ
Обучение как многомерное явление
Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образу-
ющих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков процесса
(двусторонний характер, организованность, планомерность, руководящая роль учителя и
т. д.) в модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фиксируются и другие
признаки. Динамичность как признак выражает изменение обучения во времени, его посто-
янное движение, развитие, продолжительность. Целенаправленность подчеркивает наце-
ленность на результат, целесообразность понимается как решение обучением задачи при-
менения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и
т. д. в практической деятельности. Исследовательский характер и проблемность процесса,
направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использова-
нии учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей фор-
мируются знания, умения, способы мышления. Перманентность выражает непрерывность
процесса обучения в современных условиях, указывает на единство всех ступеней обучения,
преемственность навыков учебной работы. Контролируемость направлена на определение
достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктивность рас-
крывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество достигнутого, его
себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие прин-
ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в)
времени, г) возможностей. Наконец, комплексность как интегрированная характеристика
процесса подчеркивает направленность на одновременное решение ряда взаимосвязанных
задач; воздействие результатов на все сферы развития личности; рассмотрение продуктов
обучения как комплексных образований.

РБ
Продукт процесса обучения
Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) миро-
воззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие
личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной дея-
тельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки
самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) лично-
сти; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.);
10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни; 11) элементы духовного развития
и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образова-
ниями, в составе которых выделяются десятки простых качеств. Таким образом, в процессе
обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являются
41
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

знания, умения и навыки, а венчает все развитие и воспитанность, определяющие сформи-


рованность личности.
В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения,
анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктив-
ности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характери-
стика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика).
Первая указывает преимущественно на достигнутые результаты, вторая – на пути их дости-
жения; обе характеристики взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие
уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), про-
блемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную
активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обученности. Представим
характеристики этих уровней в несколько упрощенном виде.
I уровень – знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, раз-
личать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне зна-
комства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление
– альтернативными суждениями типа «да – нет», «или – или».
II уровень – репродукции. Овладение основными понятиями предмета происходит
настолько полно, что дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание дей-
ствия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.
III уровень – полноценные знания. Деятельность учащегося характеризуется умениями
применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса
задач и получения объективно новой информации.
IV уровень – трансформации. Характеризуется таким овладением информацией, при
котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных зна-
ний, умений, навыков.
В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии,
прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рас-
сматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует
подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь пред-
ставление (здесь достаточно уровня знаний-знакомств), другие нужно прочно усвоить на
уровне полноценных знаний-умений, в некоторых нужно разобраться настолько глубоко,
чтобы осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области. Проблема
выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими
принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют
прежде всего цели обучения, которые должны быть четко определены.

БС
IX. Согласны ли вы, что классическая
последовательность этапов обучения должна быть такой:
• мотивация, актуализация, первичное восприятие знаний, их понимание, усвоение и
запоминание, закрепление, упрочение, обобщение и систематизация, определение результа-
тивности;
• мотивация обучения школьников, актуализация известных знаний, умений и опыта
учеников, организация изучения нового материала, совершенствование изученного, опреде-
ление результативности процесса;
• изучение нового, актуализация, мотивация, усвоение и запоминание, обобщение,
определение результативности;

42
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• актуализация, мотивация, определение результативности, восприятие и упрочение


знаний, умений, организация усвоения и запоминания;
• обобщение и систематизация изученного, усвоение новых знаний, умений, мотива-
ция, актуализация, презентация, подведение итогов работы.

Х. Сможете ли вы узнать компоненты


продукта учебного процесса?
1) знания, 2) умения, 3) навыки, 4) орудия труда, 5) идейная зрелость, 6) атеистиче-
ское мировоззрение, 7) мироощущение, миропонимание, 8) образованность, 9) эрудиция,
10) качества интеллекта, 11) умственное развитие, 12) воспитанность, 13) демократизация,
14) гуманизация, 15) гуманитаризация, 16) умение учиться, 17) потребность в знаниях, 18)
акселерация, 19) активность, 20) трудолюбие, 21) образованность, 22) выносливость, 23)
самокритичность, 24) интернационализм, 25) профессиональная ориентация.

43
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Система усвоения-забывания знаний
Описать во всех деталях сложный механизм обучения современная наука не может, но
уже известно функционирование сердцевины этого механизма – системы усвоения-забыва-
ния.
Психолого-физиологический аспект ее исследован основательно, чего нельзя сказать о
педагогическом, который для оптимизации учебно-воспитательного процесса должен быть
изучен прежде всего.
Начнем с уточнения педагогического смысла понятий. Запоминание – произвольное
или непроизвольное фиксирование в памяти информации, усвоение – то же самое, но
только для осознанной информации. Забывание – стирание из памяти, исчезновение бывших
прежде в ней сведений. Сохранение знаний, умений понимается как разность между тем,
что закладывалось в память, и тем, что в ней сохранилось. Фактически это часть знаний,
которые остаются в сознании на момент диагностирования. Актуальные знания характери-
зуют обученность человека.
Усвоение и забывание – одновременно текущие в разных направлениях процессы.
Усваивая – забываем, забывая – вновь усваиваем, и так бесконечно. Уже в момент усвоения
начинается забывание, и лишь ценой значительных интеллектуальных усилий удается сдер-
живать этот процесс, обеспечивать актуальность необходимых знаний, умений, навыков.
Человек ничего не усвоил бы, если бы не забывал. Некоторые философы считают, что
именно забывание составляет смысл учения.
Из этих соображений и будем исходить, формулируя гипотезу: усвоение и забывание
суть зеркальные процессы, идущие по одной и той же схеме, но в различных направлениях.
Это означает, что кривые, описывающие их развитие, должны быть идентичными. Разли-
чие между ними имеет характер непринципиальный и состоит лишь в противоположности
направлений и некоторых малосущественных деталях поведения, обусловленных неточно-
стями методик исследования.
Если это так, то, исследовав во всех деталях один из процессов, мы имели бы точное
представление и о зеркально-сопутствующем процессе, не тратя дополнительных усилий
на его изучение. Если бы нам посчастливилось точно зафиксировать кривые процесса для
конкретного случая обучения, разность между их фактическими положениями (значениями)
обнаружила бы «остаток» в сознания ученика – именно ту часть информации, которая «при-
своена» личностью во время интеллектуальной работы и осталась в сознании для продол-
жительного применения.
Предположение о взаимообратимости процессов усвоения и забывания высказывается
не впервые, но шаг в развитии представлений о них мы можем сделать лишь теперь. Без
сомнения, это следствие «разведения» процессов, рожденное дифференциацией наук. Про-
цессы усвоения и забывания исследовались разрозненно, попыток изучать их в неразрывной
связи не было; такие исследования были бы весьма сложными, истолкование их результа-
тов наталкивалось бы на сокрушительную критику. Сегодня, когда наука постепенно возвра-
щается к интегрированному рассмотрению проблем, когда накоплено достаточное количе-
ство знаний по вопросам усвоения и забывания, создаются предпосылки для теоретического
осмысления их единства путем сопоставления выстроенных кривых.
При этом нужно преодолеть значительную методологическую трудность – свести мно-
гочисленные и разрозненные исследования к «общему знаменателю», т. е. применить одни
и те же критерии, измерители и пределы проблемной области. Сделать это нелегко, потому
что:
44
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• научная психолого-педагогическая терминология не оставалась на протяжении сто-


летий неизменной;
• каждый исследователь решал свою локальную задачу, не рассматривая родственные
проблемы вне своей проблемной области.
Но наибольшие трудности подстерегают нас при попытках унифицировать критерии
и измерители. В исследованиях «запоминание-забывание» используются три главных пара-
метра:
• объем учебного материала, который измеряется количеством слогов (Г. Эббингауз),
строк (П. Шардаков), длиной списка (В. Лайон), формальным количеством информации в
битах (В. Беспалько), количеством информационно-смысловых элементов (И. Подласый);
• результативность обучения, которая определяется частью сохранения изученного (Г.
Эббингауз), количеством правильных повторений (Э. Мейман, Б. Ховланд), уровнем вос-
произведения (Л. Каин, К. Лу), продуктивностью обучения, результативностью усвоения в
процентах – от 100 % (И. Подласый);
• время (в минутах, уроках, днях, неделях).
Исторически исследования начинались с изучения забывания как процесса наглядного
и более доступного для анализа. Научные поиски начал немецкий исследователь Герман
Эббингауз, построивший в 1895 г. кривую забывания, которая наглядно показывает, как про-
исходит этот процесс. Автор использовал так называемые бессмысленные слоги типа даг-
виб, нум-рец, чтобы изучать память «в чистом виде». Запоминание осмысленных единиц
информации искривляется ассоциациями, жизненным опытом, а бессмысленные, которых
Эббингауз придумал 2300, не имеют связи ни с прошлым, ни с настоящим.
Г. Эббингауз приходит к выводу, что процент сохранения изученного в памяти умень-
шается как логарифм времени, прошедшего с момента научения:
R = klogT,
где R – сохранение информации;
k – коэффициент пропорциональности;
T – время, которое прошло после заучивания слогов.
Кривая Эббингауза стремительно падает в начале и становится пологой в конце. Забы-
вание идет интенсивно сразу же после обучения и весьма замедляется с течением времени.
Последователи Эббингауза исследовали процесс забывания в различных условиях обу-
чения. Так, французский психолог Г. Пьерон (1939) выстроил кривую, которая наглядно под-
тверждает: повторение сдерживает процесс забывания и является единственным способом
борьбы с ним. Общий вид кривых, полученных другими исследователями, сохраняется –
сначала стремительное падение, потом замедление. Л. Каин и Р. Уилли (1939) вывели кривые
забывания в условиях распределенного во времени и концентрированного изучения учеб-
ного материала. Общий вид и характер их сохраняются и здесь, изменяется лишь положение
относительно осей. Обратим внимание на тот факт, что распределенное во времени изуче-
ние предметов эффективнее, чем концентрированное, а потому нужно не только отказаться
от «погружений», но и от попыток представлять «погружения» как педагогические новации.
Приведем результаты исследований В. Крюгера (1929), который изучал зависимость
запоминания вербального (словесного) материала от так называемого сверхобучения – про-
должения заучивания материала и после того, как первый безошибочный ответ уже полу-
чен. Сверхобучение существенно укрепляет знание и предотвращает забывание: в учебных
заведениях XIX в. оно очень широко применялось. Люди, получившие образование в про-
шлом, до сих пор демонстрируют замечательное знание школьных предметов, в особенно-
сти истории, литературы, иностранных языков. Большие чудеса можно сделать с памятью,
если ее правильно нагружать и использовать. Общий вид кривых забывания и в условиях
сверхобучения подчиняется все тому же логарифмическому закону.
45
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Известны кривые П. Балларда (1913), А. Бине (1921), О. Красильщиковой (1922), К.


Лу (1922), П. Шардакова (1934), Э. Хилгарда (1976). Подтверждается общая зависимость
забывания от времени и многих других факторов. Правда, не все кривые подчиняются лога-
рифмической зависимости, предложены и другие функции для описания их поведения.
Процесс усвоения (запоминания) исследован значительно хуже, что связано с боль-
шими трудностями в организации экспериментов. Нас будут интересовать те из них, где
раскрывается процесс приобретения знаний, умений, навыков в зависимости от объемов
информации и продолжительности обучения.
В этой области известны поиски Ф. фон Кубе (1964), Э. Кларка (1930), Э. Ховланда
(1922), Д. Ительсона (1958), В. Беспалько (1972), И. Подласого (1988) и др. Все они под-
тверждают, что усвоение информации, как и забывание, есть функция времени. Г. Лайон
предлагал ученикам заучивать стихотворения, и чем длиннее они были, тем больше вре-
мени требовалось для их усвоения. Этот пример доказывает, что усвоение больших отрезков
информации требует и большего количества времени. Сперва усвоение идет интенсивнее,
а со временем наступает усталость, ускоряются параллельно идущие процессы забывания,
кривая усвоения замедляется.
Непонятным в таких исследованиях оставалось влияние качества (сложности и субъ-
ективной трудности) информации на процесс усвоения последней. Эта ее характеристика
способна исказить и даже опровергнуть любые результаты при попытке экстраполировать
(распространить) их на материалы иного свойства – содержания, трудности и т. д.
В 70-х годах прошлого века был предложен критерий, который учитывал качественную
своеобразность учебного материала (И. Подласый). Речь идет о так называемых информаци-
онно-смысловых элементах текста (ИСЭТ), которые сегодня стали общеупотребительным
критерием объема знаний – как усваиваемых, так и усвоенных. Многочисленные исследова-
ния, выполненные на основе этого критерия, дали возможность установить характер зави-
симости между объемом учебного материала, показателем усвоения и временем, необходи-
мым для достижения заданного показателя обученности.
Несколько позже был установлен и общий вид кривой усвоения знаний, получено ее
аналитическое описание:
E = -klogX,
где E – усвоение информации;
k – коэффициент пропорциональности (коэффициент обучаемости);
X – количество информационно-смысловых элементов.
Установлено, что во всех процессах нормального усвоения результаты сперва доста-
точно быстро растут почти по линейной зависимости, со временем темпы усвоения замед-
ляются, а после достижения определенного уровня кривая становится пологой, т. е. резуль-
таты изменяются мало, независимо от затрат времени. Если вычертить типичную кривую
забывания и сделать ее зеркальное отражение, оно ничем не будет отличаться от типичной
сглаженной кривой усвоения (рис. 3). Итак, несмотря на неточности экспериментов, можем
сделать вывод, что усвоение и забывание – взаимообратные процессы. Точнее это единый
процесс, который развивается сразу в двух направлениях.

46
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 3. Кривая усвоения-забывания знаний


Теоретически усвоение-забывание как процесс представляется циклическим, где каж-
дый акт познавательной деятельности состоит из двух встречных взаимопоглощающих про-
цессов. Достижение критерия обученности предполагает определенное количество пере-
ходов от забывания к восстановлению изученного и усвоение следующей части знаний.
Усвоение-забывание совместно с профилактическими мероприятиями по сохранению и
укреплению знаний в пределах указанного срока обучения-урока составляют полный цикл
учебного процесса.
Конечная цель (выполнение общего критерия обученности) достигается через цепочку
циклов, в любом из которых накапливаются знания, умения, навыки, не подвергшиеся забве-
нию.
На основе теории усвоения-забывания результаты обучения определяются как раз-
ность между усвоенными знаниями, умениями и их остатком на момент диагностирования.
Наглядно (рис. 4) этот остаток выглядит как прямоугольник, площадь которого по оси X
ограничивается линией сохранения, а по оси Y – линией завершения активного усвоения и
начала интенсивного забывания.

47
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 4. Разность между усвоенными знаниями и их забыванием


Теоретически нетрудно определить, что сохранять знания и умения можно двумя спо-
собами: во-первых, продолжать линию сохранения знаний, что достигается уменьшением
объема знаний, увеличением количества повторений, введением многоразового повторения
главных положений во все более «свернутом» виде; во-вторых, увеличивать затраты времени
и переходить в режим сверхобучения.
Практическая оптимизация учебного процесса будет состоять в балансировании
между возможным и желательным, а конкретное решение задачи – зависеть от того, чего мы
хотим достичь – значительного объема поверхностно усвоенных знаний, умений или отно-
сительно небольшого объема важнейших, крепко усвоенных положений, идей. Поступаясь
объемом, выиграем в качестве, и наоборот.

48
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

КБ
Проверьте себя
Таблица

49
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС
Итоговый тест
1. Какое место занимает обучение в развитии человека?
2. Что важнее – научить или развить человека? Почему?
3. Какие признаки составляют понятие обучения?
4. Как происходит обучение?
5. В чем сущность учебного процесса?
6. Какие признаки характерны для понятия процесса обучения?
7. Какие компоненты выделяются в учебном процессе?
8. Что изучает дидактика?
9. Как соотносятся категории обучения и образования?
10. Дайте определения категорий развития и формирования.
11. Что такое знания, умения, навыки?
12. Какие цели ставит современное школьное обучение?
13. Что такое дидактическая система?
14. В чем сущность дидактики Гербарта?
15. В чем сущность дидактики Дьюи?
16. Какие признаки характерны для дидактики Дж. Бруннера?
17. Какие признаки отличают современную дидактическую систему?
18. Какие проблемы исследует современная дидактика?
19. Что такое модели обучения?
20. В чем сущность информационной модели?
21. Какие звенья выделяются в традиционной модели обучения?
22. Дайте характеристику каждого звена учебного процесса.
23. Что такое актуализация опорных знаний?
24. В чем сущность мотивации обучения?
25. Зачем требуется обобщать знания, умения?
26. Что такое продукт обучения?
27. Какие компоненты продукта вы можете назвать?
28. Какие уровни обученности вы знаете?
29. Охарактеризуйте систему усвоения-забывания.
30. Что нужно делать, чтобы «выживаемость знаний» была максимальной?

50
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

СБ
Примерные темы курсовых и дипломных работ
1. Развитие отечественной дидактики в XX в.
2. Современная сущность дидактических категорий.
3. Семейство дидактик.
4. Междисциплинарный анализ механизмов обучения.
5. Анализ дидактических систем.
6. Закон сохранения в дидактике.
7. Модели дидактических процессов.
8. Компьютерное моделирование процесса обучения.
9. Теория обучения и школа.
10. Влияние рыночных процессов на перестройку школьного образования.

51
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Тема 2
Цели и содержание обучения

ИБ
Цели и задачи школьного образования
Цель обучения – это то, к чему оно стремится, на что направлены главные усилия. Неза-
висимо от того, осознается ли человеком цель, близкая она или отдаленная, значимая или не
очень, она всегда есть или подразумевается. Можно назвать действия, овладевать которыми
человек призван самой природой, например научиться ходить, говорить, думать.
В школьном обучении (образовании) цели всегда очень четко выписаны, на их дости-
жении сосредоточены все помыслы педагогов и учеников. Практически во всех моделях обу-
чения целевой компонент занимает главное место. Почему это так, объяснять не надо. Цели
подчиняется все – содержание, методы, организационные формы, технологии. Закон цели
воспитания, рассмотренный нами в «Общих основах», действует так же объективно и неот-
вратимо и в системе учебного процесса, являющегося подсистемой более общих процессов.
Цели обучения, общего образования вытекают из уже известных нам целей воспитания, раз-
вития и формирования человека и соотносятся с ними как часть с целым.
Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, эко-
номического, культурного развития общества и государства. Общее среднее образование –
результат целенаправленного процесса овладения систематизированными знаниями о при-
роде, человеке, обществе, культуре и производстве средствами познавательной и практиче-
ской деятельности. Продукт – интеллектуальное, социальное, физическое и духовное раз-
витие личности как основа для дальнейшей жизни, образования и трудовой деятельности.
В документах, регламентирующих образовательные процессы в учебных заведениях,
отмечается, что общее среднее образование направлено на обеспечение всестороннего раз-
вития личности. Достигается в едином учебно-воспитательном процессе, основанном на
общечеловеческих ценностях и принципах научности, поликультурности, светского харак-
тера образования, системности, интегративности, единства обучения и воспитания, на осно-
вах гуманизма, демократии, гражданского сознания, взаимоуважения между нациями и
народами в интересах человека, семьи, общества, государства.
Цели, поставленные обществом и государством перед школой, высокие, сложные и
многообразные. Общество надеется, что хорошо организованное школьное обучение и вос-
питание обеспечит дальнейшее прогрессивное развитие страны. Образование в РФ имеет
целью становление самостоятельной, свободной, культурной, моральной личности, осозна-
ющей свою ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права,
свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к сотрудничеству между
людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными,
социальными группами.
Главными задачами общеобразовательной школы, единой по целям и доступности для
всех детей, разнообразной по смыслу, формам и организации обучения, являются:
• удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание
физически и морально здорового поколения;
• воспитание гражданина и патриота, поддерживающего ценности гражданского обще-
ства, национальные традиции;

52
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и


производственными потребностями;
• выполнение требований Государственного стандарта общего среднего образования;
• формирование личности ученика, развитие его способностей, наклонностей и даро-
ваний;
• формирование научного мировоззрения, элементов политической, экономической,
экологической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого
мышления, самостоятельности в пополнении знаний;
• выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, стремления к участию в
демократическом самоуправлении, ответственности за свои поступки, сознательного выпол-
нения гражданских обязанностей;
• подготовка воспитанников к дальнейшему образованию и трудовой деятельности;
• воспитание у школьников уважения к Конституции государства, государственным
символам, органам власти, законам;
• реализация права учеников на свободное формирование политических и мировоз-
зренческих убеждений;
• воспитание уважения к народным традициям и обычаям, государственному и род-
ному языкам, национальным ценностям российского народа, ценностям других народностей
и наций;
• воспитание сознательного отношения к своему здоровью и здоровью других граждан
как высочайшей социальной ценности, формирование гигиеничных привычек и основ здо-
рового образа жизни, сохранение и укрепление физического и психического здоровья уче-
ников.
Требования к общему среднему образованию воплощаются в содержании обучения и
воспитания. Изучение языка, литературы, истории, географии, природоведения, биологии,
музыки, рисования, технологий, физическое воспитание помогает обеспечить всестороннее
интеллектуальное развитие учащихся. Через раскрытие и усвоение школьниками достиже-
ний материальной и духовной культуры народа, его традиций, обычаев, обрядов, ремесел,
народных промыслов осуществляется воспитание и духовное развитие.
Федеральный компонент школьного образования представлен обязательным для изу-
чения во всех типах учебных заведений и всеми учащимися предметов, основоположных
знаний и умений, объем которых не превышает 30–40 % от общего объема знаний. Школь-
ный компонент образования обеспечивает возможность удовлетворения многообразных
запросов и потребностей учащихся, обусловленных региональными, национальными, про-
изводственными и личностными факторами.

РБ
Конкретизация целей
Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с общими направлениями государ-
ственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных
курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, доста-
точно общими, с другой – однозначными, четко сформулированными, конкретными. Кон-
кретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упоря-
дочению — таксономии.
Одной из наиболее известных в мире является таксономия целей, составленная аме-
риканскими педагогами под руководством Б. Блума. Выделяются три подгруппы целей обу-
чения: познавательные, аффективные и психомоторные. Таксономия целей познавательной
сферы в сокращенном варианте содержит такие таксономические наименования:
53
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Познавательная сфера
1. Знание (информация):
фактов;
терминологии;
определенных фактов;
способов отбора фактов;
конвекционных знаков;
тенденции развития;
классификации;
критериев проверки и оценки;
методов исследований, которые используются в определенной области или по опреде-
ленной проблеме;
общих понятий, структур, теорий;
принципов, законов, необходимых для объяснения и толкования явлений и их предви-
дения; теории и структур.
2. Понимание:
трансфер содержания из одного языка (системы) в другой (другую);
интерпретация;
экстраполяция.
3. Применение методов, правил, общих понятий.
4. Анализ (деление целого на элементы):
элементов;
принципов организации целого.
5. Синтез (образование целого из элементов):
создание собственного произведения;
разработка плана деятельности;
создание образа целого на основе неполных данных.
6. Оценка материала и методов с учетом определенных целей:
на основе внутренних критериев;
на основе внешних критериев.
Из этого примера делаем вывод, как важно выделить конкретные характеристики
(показатели, критерии) достижения цели обучения (образования) и как тщательно подходят
к этому вопросу за рубежом. Если цели не конкретизированы, если нет четких показателей,
которые их характеризуют, отсутствуют критерии, то о достижении их, определении насто-
ящего уровня их реализации можно говорить лишь в самых общих чертах.
В процессе усвоения знаний Б. Блум выделяет шесть уровней, характеризующихся
сформированностью познавательных процессов – от низшей до наивысшей. После тщатель-
ной и продолжительной проверки не все исследователи согласились с таким подходом. Более
удачной считается таксономия целей Дж. Гильберта, в которой выделяются пять уровней
обученности:
1) информационный, на котором возможно распознавание информации;
2) уровень анализа и синтеза, на котором ученик может выполнять эти операции;
3) уровень понимания (осознания) знаний, умений;
4) уровень знаний, умений, на котором ученик может их применять;
5) уровень переноса, на котором ученик способен оценивать свои знания (их объем,
значимость), понимать пробелы и планировать дальнейшее продвижение в обучении.

54
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Поднимаясь по ступеням обученности, на первом уровне ученик приобретает инфор-


мационные знания, на втором – учится осуществлять их анализ и синтез, на третьем – пони-
мать сущность изученного, на четвертом – практически применять знания, умения, на пятом
– оценивать их важность, универсальность, пытаться применять их в другой области. Этот
подход, как видим, совпадает с общей теорией развития учебного процесса, рассмотренной
в предыдущей теме.
Разработка более совершенных таксономий целей и уровней обученности продолжа-
ется. В отечественной педагогике в этом направлении успешно трудится В.П. Беспалько.
Напомним выделенные им уровни: первый – знакомство с материалом, когда учащийся спо-
собен лишь что-то распознать, второй – репродуктивный, обеспечивающий возможность
простого воспроизведения выученного, третий – уровень полноценных знаний, умений,
навыков, четвертый – трансформации, т. е. умения переносить знания на новые области.
Выделены три уровня целеопределения: 1) политический, на котором цели понимаются
как государственная политика в области образования; 2) административный, на котором
цели понимаются как стратегия решения значимых проблем (на уровне региона, учебного
заведения); 3) оперативный, на котором цели трансформируются в конкретные задачи реа-
лизации учебного процесса в учебном заведении, классе (табл. 2).
Таблица 2
Реализация учебного процесса

Итак, цели обучения и образования определяются с различной степенью обобщения и


детализации. Если на политическом и административном уровнях обходятся общими пред-
ставлениями и даже декларацией намерений, и этого достаточно, то на оперативном (школь-
ном, классном, учительском) уровне цели задаются конкретно. При этом необходимо, чтобы
они были: 1) сформулированы кратко, просто и понятно, 2) однозначно и четко определены,
3) дифференцированы настолько, чтобы без дополнительных объяснений было понятно, что
стоит за каждым словом. Такое задание целей называется диагностическим. Оно открывает
пути для проверки достижения цели, измерения полученных результатов. Если, например,
цель урока – усвоение грамматического правила, то проверяется достижение именно этой
цели, и в заданном объеме. Если мы научимся задавать цели диагностически, то существенно
проясним вопросы – сколько и чего могут усвоить учащиеся, определим оптимальные объ-
емы содержания учебного материала, проконтролируем уровни и качество его усвоения.

РБ
Сколько задач может решить школа?
Вы, конечно, слышали о господствующем в средневековой Европе схоластическом
обучении. Двенадцать веков с его помощью оттачивался ум школяров. Человек, прошедший
курс схоластики, был вооружен безупречной логикой умозаключений, имел твердые знания
55
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

и убеждения. И хотя оценки их были противоречивы – от восторженных до хулительных,


реализовывалась главная идея всякого обучения: «поставить» ум обучаемого, научить его
пользоваться своим основным органом – мозгом.
У слов «схоластика» и «школа» одинаковый латинский корень – scholasticus, что озна-
чает школьный, от греч. schole – школа. Неизменной долгое время оставалась задача школы
– развивать, упражнять мозг, учить им пользоваться. Для этого подбирались соответствую-
щие упражнения, причем материал, на котором они выполнялись, не имел решающего зна-
чения; это могли быть весьма отвлеченные истины.
Но должна ли школа решать «не свои» задачи, сколько и каких задач она в состоянии
решить в отведенное для обучения в ней время? На эту тему размышляет профессор А. Вол-
ков в статье «Фундамент из …песка»12:
«Наши школьные программы задались целью выучить любого школьника «для всего».
Так и просится на язык фраза: это – не школьный курс, это нечто неподъемное. Школьную
программу давно надо разгрузить. Уже сейчас, по признанию бывшего министра образова-
ния В. Филиппова, «по нашим нормативам получается, что для освоения программы ребе-
нок должен заниматься 167 часов в неделю. Но в неделе всего 168 астрономических часов.
И что мы можем требовать от детей при такой нагрузке?»
В современной школе две опасности подстерегают любого школьника по мере взрос-
ления – апатия и бунт. … Пока образование не станет помогать человеку – каждому! – доби-
ваться успеха в жизни, он будет отвоевывать себе место под солнцем локтями и автоматом.
И горе стране, где система образования устроена бессмысленно! Такая страна сама лишает
себя будущего.
...Страна должна быть здоровой, образованной, трудовой. Стоит отказаться от «вало-
вой» подготовки школьников, от обучения всех всему и ничему глубоко, как у нас будут в
цене и сталь, и уголь, и хлеб – любой труд, а пуще всего ум и образованность, сметливость
и трудолюбие, необходимые во всяком деле».

ПБ
Цели учебного процесса не всегда совпадают с полученными результатами. Они все-
гда выше реальных достижений. По совпадению целей и полученных результатов опреде-
ляют эффективность учебного процесса. Если оно полное и эффективность максимальная
– достигнуто то, что планировалось. Если неполное – есть повод для пересмотра целесооб-
разности использованной технологии.
Точно измерять результаты обучения и образования можно не всегда. В этом и труд-
ность – не имея реальных данных, можно лишь в общих чертах обсуждать вопрос совер-
шенствования эффективности обучения. Проблема надежного диагностирования обученно-
сти очень важна, ее мы обсудим ниже, а пока подумаем, как можно быстро и качественно
проверить выполнение намеченных задач.

БС
I. Диагностически заданные цели школьного образования открывают возможно-
сти:
1) правильного построения процесса обучения;
2) эффективной деятельности обучаемых;
3) точной проверки полученных результатов;

12
См.: Народное образование. 2001. № 1.
56
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

4) составления графиков контроля;


5) посещения учебных занятий школьниками.
II. Частичное совпадение целей во всех дидактических системах свидетельствует:
1) о том, что есть вечные непреходящие ценности обучения и образования;
2) о консерватизме человеческого мышления;
3) об инертности школы;
4) о том, что трудно менять составленные программы;
5) о нежелании педагогов внедрять новые идеи.
III. Правильно ли указаны главные задачи общеобразовательной школы:
1) удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание
физически и морально здорового поколения;
2) обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными
и производственными потребностями;
3) формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой
культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоятельно-
сти в пополнении знаний;
4) выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоин-
ства, участия в демократическом самоуправлении, ответственности за свои поступки;
5) главные задачи указаны правильно.

57
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Уровни обученности и образованности
Образование ученика состоит: 1) из того, что он приобрел в процессе школьного обу-
чения, 2) знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, приобретенных
путем самообразования, 3) знаний, добытых из окружающей жизни в процессе усвоения раз-
нообразной информации из различных источников. Наиболее надежной составной частью
является образование школьное, происходящее в специально для этого созданных и контро-
лируемых условиях. Оно дополняется самообразованием школьников. Средства массовой
информации существенно повышают возможности и расширяют горизонты приобретения
знаний. Но они же вносят и наибольшие возмущения в систему и характеристики образо-
вания. Известны случаи, когда под влиянием прочитанных книг, просмотренных телепро-
грамм у молодых людей формируются совсем не те подходы, оценки, способы мышления
и деятельности, которые пыталась привить школа. «Школьная составляющая» образования
оказалась совсем незначительной. Поэтому оценивать фактический уровень образованности
людей очень трудно. Еще труднее давать оценки ее направленности, можно говорить лишь о
большей или меньшей пригодности школьного образования для формирования определен-
ных человеческих качеств.
По уровням образование традиционно делится на начальное, неполное среднее, пол-
ное среднее, среднее специальное (незаконченное высшее) и высшее. По формам получения
образования выделяется стационарное, заочное и дистанционное образование; традиционно
выделяют три вида образования: общее, политехническое, профессиональное.
Общее предусматривает овладение знаниями основ наук. В его основе – циклы учеб-
ных предметов: гуманитарный, математический, биологический, производственно-техниче-
ский, художественный; приобретается оно в общеобразовательных учебно-воспитательных
учреждениях: школах, гимназиях, лицеях, коллегиумах.
Компонентами общего среднего образования являются:
1) система знаний о природе, обществе, способах деятельности, на которых основыва-
ется миропонимание человека;
2) опыт практической деятельности, т. е. система интеллектуальных и практических
умений и навыков;
3) опыт творческой деятельности, лежащий в основе умения самостоятельно перено-
сить известные знания, умения, способы деятельности на новые области;
4) опыт оценочного (эмоционально-ценностного) отношения человека к окружаю-
щему миру.
Знания – отражение в сознания объективной картины мира, результат познавательного
процесса в форме представлений, понятий, фактов, суждений, теорий.
Умения – способность сознательно выполнять определенное действие, применение
знаний на практике. По уровню задействованности мышления выделяют две больших
группы умений – умственные и практические. По характеру – учебные, трудовые, художе-
ственные, спортивные, игровые и пр.
Навыки – умения, доведенные до автоматизма благодаря многоразовому выполнению.
Для сформированных навыков характерны скорость и точность воспроизведения.
Опыт творческой деятельности – это самостоятельное перенесение усвоенных знаний,
умений на новые ситуации; видение и понимание новой проблемы в известной; видение
новых функций объектов; самостоятельное применение известных способов деятельности
в новых условиях; понимание структуры систем; альтернативное мышление.

58
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Опыт оценочного (эмоционально-ценностного) отношения – сформированная жизнен-


ная позиция, отношение человека к окружающему его миру, людям, знаниям, деятельности,
моральным и социальным нормам, идеалам. Усвоение опыта происходит путем эмоциональ-
ного переживания учеником того, что изучается, восприятием объекта изучения как ценно-
сти.
Политехническое образование (греч. poly – много + techne – ремесло) знакомит школь-
ников с основными видами современных производств, формирует умения и навыки обслу-
живания простейших технологических процессов. Ученики получают это образование
также в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях.
Профессиональное образование направлено на овладение знаниями, умениями, навы-
ками, способами мышления, необходимыми для выполнения определенной профессиональ-
ной деятельности. Дается в профессионально-технических училищах, институтах, универ-
ситетах, академиях. Если характеризуют специализацию, то употребляются такие понятия,
как техническое, педагогическое, сельскохозяйственное образование и т. д.

РБ
Тенденции развития образования
Общественный и экономический прогресс, который наблюдается в развитых странах
мира, вызывает к жизни новые парадигмы и модели образования, призванные заменить и
постепенно вытеснить старые подходы, поставить на их место современные и более эффек-
тивные.
Наиболее выраженно на обновление систем и технологий образования влияют:
• развитие общества, экономики, человека;
• возрастающий поток научной информации, накопление знаний;
• новые взгляды на место и роль человека в обществе;
• изменение значимости образования;
• разнообразие подходов к образованию, которое часто рождает анархизм и снижает
качество образования;
• оторванность образования от жизни, наблюдаемая во многих странах.
Перестройка системы школьного и высшего образования в современном мире проис-
ходит в таких направлениях:
• формирование национальных систем образования и воспитания;
• усиление гуманистической, демократической, экологической направленности воспи-
тания и образования;
• улучшение связи с жизнью;
• расширение объемов образования и самообразования;
• обеспечение непрерывного образования для всех;
• объединение образовательных усилий разных стран мира;
• интеграция и стандартизация образовательных программ;
• обмен преподавателями и студентами;
• поиск критериев эффективности образования;
• внедрение новых диагностических методик;
• разработка и совершенствование новых технологий обучения;
• модернизация содержания образования (Россия, Индия, Китай, Германия, США, дру-
гие страны);
• постепенный переход к стабильному базисному образованию (США, Япония, Россия,
другие страны);
• изменение структуры образования (Россия, Франция, другие страны);
59
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• учет мнения родителей и учеников при выборе содержания, форм обучения (Англия
и другие страны);
• расширение возможностей образования и доступа к нему, применение массовых
форм образования (США, Япония, другие страны).
По взвешенному критерию ЮНЕСКО, наша страна находится в десятке лучших обра-
зовательных систем мира. Все же нам необходимо быстро и эффективно решать многие акту-
альные проблемы:
• развивать новые формы образования, прежде всего дистанционного;
• демократизировать систему;
• внедрить развивающее, этнокультурное обучение;
• шире использовать активные и интерактивные технологии;
• улучшить партнерские отношения (сотрудничество) педагогов с учениками.
Главной парадигмой реформирования образования в РФ является стремление перейти
к развивающему типу образования. Это означает, что воспитание и обучение должны ока-
зывать содействие становлению образа жизни человека, строиться на диагностировании
его развития, переходить к формированию активно-деятельностного отношении человека к
миру и самому себе. Сегодня мы имеем трудности с реализацией новой парадигмы:
• отсутствие четкой стратегии реформирования системы образования;
• перестройка системы на старых отношениях, изветшавшей материально-технической
базе;
• не всегда взвешенное заимствование западных стандартов образования, несовершен-
ных технологий без учета отечественных реалий;
• нарушение связи между воспитанием и образованием;
• отсутствие должных стимулов для наращивания качества образования.

ПБ
Чтобы выяснить значимость образования для современного человека, социологи про-
водят массовые опросы людей от 17 до 30 лет, задавая им один вопрос: «Что дало тебе полу-
ченное тобой образование?» Проведены такие исследования и в РФ. Увы, число молодых
людей, разочарованных полученным образованием, постоянно увеличивается. Многие отве-
чают, что образование ничем не помогло им в жизни. Ту простую работу, которую они выпол-
няют, можно делать и без всякого образования. Образование, считают они, – пустая трата
времени, сил и денег.
Как вы думаете, почему появились такие оценки образования?
Как должна реагировать система образования?
Если от образования мало что зависит, то кто же захочет учиться?

60
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Содержание школьного образования
Содержание образования – конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее
поколение, какие знания отобрать из богатств, накопленных человечеством? Под содержа-
нием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе
учебного заведения. Она включает: знания об окружающем мире, обществе, современном
производстве, культуре и искусстве; обобщенные интеллектуальные и практические умения
приобретения знаний и способов их использования; навыки познавательной деятельности,
творческого решения теоретических и практических проблем, овладение которыми обеспе-
чивает определенный уровень интеллектуального, социального и духовного развития учени-
ков. Категория содержания образования отображает накопленный предшествующими поко-
лениями социальный опыт, в котором выделяются: а) известные людям знания о природе,
человеке, обществе; приобретенные человечеством умения выполнения известных способов
деятельности; опыт решения новых проблем, которые возникают перед обществом; опыт
общественных и межличностных отношений; опыт познания мира и человека в нем; оце-
ночные суждения о жизни, природе и т. д. Иногда социальный опыт человечества называют
общечеловеческой культурой.
За многотысячелетнюю историю своего развития человечество накопило огромный
объем знаний. Следующие поколения должны овладевать им – в этом залог прогрессивного
поступательного развития цивилизации. Но накопленных знаний так много, что нельзя даже
и помыслить об их полном усвоении в средней и высшей школе. Поэтому возникает про-
блема выбора и отбора главнейших, важнейших, базисных знаний и умений.
Исторически сложилось так, что научные знания попадают в содержание школьного
обучения в распредмеченном виде, т. е. разделенными на отдельные части – предметы. Учеб-
ный предмет – это часть человеческой культуры, выделенная по определенным признакам,
чаще всего по принадлежности к определенному классу явлений. Учебные предметы стали
специально сконструированной формой содержания, адаптировавшей основы определенной
науки к потребностям школьного обучения. Школьными предметами были поначалу такие
важные составные части культуры, как чтение, письмо, пение, математика, ремесла и т. д.
Со временем количество школьных предметов возрастало и сегодня достигло критического
предела.
Накопление социального опыта ведет к увеличению количества учебных предметов,
поскольку принцип предметности сохраняется. Происходит дифференциация (измельчение)
единого и неделимого в своей основе знания, вычленение его частей – предметов. При этом
часто случалось, что одни и те же знания, попавшие в разные предметы, получали там раз-
личное истолкование. Такое произошло, например, с естественными знаниями, которые изу-
чаются в физике, химии, биологии и т. д. Так происходит сегодня с педагогическими зна-
ниями, которые иногда весьма своеобразно истолковываются психологией и философией.
Как видим, кроме возможности углубляться в изучение предмета, дифференциация имеет
и отрицательные следствия. Дошло до того, что общий для всех естественных наук атом
выступает каждый раз для ученика другим: как же его неокрепшему уму уразуметь то, что
не смогли поделить между собой физики, химики, биологи и философы! Понятно, что даль-
нейшая дифференциация и увеличение количества учебных предметов, выделение все более
мелких областей знания – тупик, из которого нужно искать выход.
Мировая педагогика возвращается к интеграции учебных предметов вокруг общих
стержневых идей. Этот принцип положен в основу перестройки содержания обучения и в

61
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

отечественной школе. Теперь уже не отдельные предметы, а предметные области стано-


вятся основной единицей содержания образования.
Система знаний и умений, которая реализуется в содержании школьного образования,
должна быть необходимой и достаточной для обеспечения поступательного развития чело-
века и общества. Поэтому содержание очерчивается так, чтобы создать надежную основу
для всестороннего развития учеников, формирования их мышления, познавательных инте-
ресов, подготовки к жизни, трудовой деятельности. Оно должно отражать как текущие, так и
перспективные потребности. Потребности в наибольшей степени направляют формирова-
ние содержания и включение его в программы учебных заведений различных типов и уров-
ней, но не только они.
Как система зависимая и производная от других, содержание формируется сложно и
противоречиво, ибо несет на себе отпечаток многих приоритетов, причастных к его образо-
ванию. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается
предметом острой идеологической (политической) борьбы – стремление противоборствую-
щих сил распространить свое влияние на школу, а через нее и на общество характерно для
формирования содержания в учебных заведениях всего мира. Этот фактор носит настолько
непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей
формирования содержания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловлива-
ющих его формирование, выделяются системы: 1) социальных потребностей и личностных;
2) социальных и научных достижений; 3) педагогических возможностей; 4) государствен-
ных стратегий и др.
Система потребностей (социальных и личностных) неразрывно связана с системой
целей. На нынешнем этапе построения новой русской школы образование становится осно-
вой построения нового демократического государства, культурного и духовного возрожде-
ния народа, эпохальных преобразований во всех сферах человеческой деятельности, станов-
ления рыночных отношений, повышения уровня развития отечественной науки и техники до
уровня лучших мировых стандартов. Должна быть решена проблема, как наилучшим обра-
зом согласовать, соединить общественные и личностные интересы, как, не ослабляя ориен-
тации на удовлетворение общественных потребностей, сделать образование личностно-зна-
чимым, необходимым и привлекательным для каждого.
Система социальных и научных достижений имеет большое значение для формиро-
вания содержания школьного образования. Исследования, проведенные в области внедре-
ния научных достижений в содержание образования, показали, что период времени между
появлением нового научного открытия или новой социальной идеи и началом их система-
тического изучения в школе неуклонно сокращается. В настоящее время он уменьшился
настолько, что отражение новых идей детерминируется лишь сроками выхода учебных книг.
Если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения азбуки Морзе,
эволюционное учение Дарвина пробивало себе дорогу в школьные программы 56 лет, радио
Попова – 40, теория строения атома Бора —30, то с транзистором школьники познакомились
уже через 10 лет после его изобретения, синтезом инсулина, новейших трансурановых эле-
ментов, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников, бионикой, косми-
ческой биологией, современными образцами разнообразной техники – через 4–5 лет. О кло-
нировании живых существ, расшифровке генома человека школьники узнали практически
сразу после появления сообщений в средствах массовой информации.
Система педагогических возможностей, о значении которой уже много говорилось,
играет роль своеобразного регулятора, способствующего или препятствующего попаданию
в содержание образования знаний, требующих определенного уровня оснащения учебного
процесса. Многое зависит от материально-технической оснащенности, финансирования
учебно-воспитательных заведений. В данной системе содержатся и ограничения возраст-
62
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ного характера, которые необходимо учитывать. Начавшееся в 70-е годы прошлого века
движение за совершенствование содержания образования путем введения в школьные про-
граммы сложных разделов, изучавшихся ранее только в старших классах, а то и вузах,
не увенчалось успехом, еще раз подтвердив наличие возрастных возможностей обучения.
Доказано, что запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее запо-
минает. Но осмыслить, понять недоступную ему информацию ребенок не в состоянии, для
этого должен быть достигнут определенный уровень развития.
Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе опреде-
ляются государственной стратегией развития образования. В содержании отечественного
образования прослеживаются два неразрывно связанных между собой аспекта – националь-
ный и общечеловеческий. В первом отражается все, что нужно знать будущему гражда-
нину и патриоту своей страны, во втором – общечеловеческие знания и ценности. Общими
основами дальнейшего совершенствования содержания школьного образования являются:
гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информацион-
ных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноцен-
ного, многокомпонентного процесса обучения. Системообразующая роль отводится есте-
ственно-математическому и гуманитарному образованию.

РБ
Принципы формирования содержания
Анализ большого количества отечественных и зарубежных дидактических источников
позволяет выделить некоторые общие принципы формирования содержания школьного
образования.
1. Гуманизм, требующий ставить в основу содержания приоритет общечеловеческих
ценностей.
2. Научность – соответствие предлагаемых для изучения в школе знаний последним
достижениям научного, социального и культурного прогресса.
3. Последовательность, т. е. планирование содержания по восходящей линии, где каж-
дое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него.
4. Историзм, требующий отражения в школьных курсах истории развития той или
иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами
деятельности выдающихся ученых.
5. Систематичность – рассмотрение изучаемых знаний, умений в системе, организа-
ция содержания школьного обучения в виде множества входящих друг в друга и в общую
человеческую культуру систем.
6. Связь с жизнью – проверка действенности изучаемых знаний и формируемых уме-
ний путем практического применения.
7. Соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьни-
ков, которым адресовано содержание.
8. Доступность, требующая выбора адекватного силам и возможностям учеников
уровня изложения научных знаний в учебных книгах, введения в оптимальном количестве
научных понятий и терминов.
В программах обучения должны содержаться сведения, учитывающие общественные
и индивидуальные потребности, отражающие главные достижения науки, имеющие позна-
вательную, воспитательную и развивающую ценность. Содержание должно быть подобрано
таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать свою учебно-вос-
питательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. В рамках так называе-
мых родственных дисциплин обращается внимание на взаимосвязь отдельных разделов и
63
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

тем. В содержание должен быть введен материал, облегчающий профессиональную ориен-


тацию, адаптацию к жизни. Содержание должно нацеливать школьников на самообразова-
ние.

РБ
Главные направления реформирования содержания
Реформирование содержания школьного образования осуществляется на основе гума-
нитаризации, гуманизации, экологизации, интеграции, целенаправленного использования
достояний мировой и национальной культуры, широкого применения новых информацион-
ных технологий.
Гуманитаризация (от лат. humanitus – согласно человеческой природе) – это общая
направленность содержания образования на приоритетное усвоение тех знаний, умений,
которые необходимы всем людям, каждому человеку, независимо от того, чем он занимается.
Какие же знания необходимы всем? Среди важнейших называют философию, родной язык,
литературу, историю, краеведение.
Гуманизация содержания образования – многомерное направление, составленное из
возможностей не только гуманитарных, но и всех других предметов. Необходимо оптималь-
ное соотношение гуманитарных и естественных дисциплин, а также «очеловечение» курсов
математических, биологических, технических дисциплин, наполнение их знаниями, роль
которых непреходяща в формировании научной картины мира, понимании учащимися взаи-
мосвязи человека с обществом, техникой. Овладение гуманистически направленным содер-
жанием ведет к формированию гуманистического типа личности, отличающейся сориенти-
рованным на человека и его жизнь мышлением и поведением. Гуманист понимает смысл
жизни человека, рассматривает его не только в качестве производителя благ, но как само-
достаточную личность, сохраняющую свою самоценность и самобытность. Приоритетная
роль в гуманизации школы принадлежит историческому и словесному (литературному и
языковому) образованию, нравственному и эстетическому воспитанию, человековедческим
курсам, позволяющим детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганиза-
ции и саморегуляции собственного поведения.
Преподавание словесности в школе реформируется на основе понимания:
– гуманистической сущности литературных произведений, отображенных в них обще-
человеческих ценностей – добра, милосердия, правды, совести, справедливости;
– возможностей литературы как искусства слова отражать вечные философские про-
блемы жизни;
– взвешенности эмоционального и рационального подходов к литературному описа-
нию действительности;
– значения литературы для развития культуры эмоций, художественного вкуса, сопе-
реживания.
Школьное историческое образование, которое имело в прошлом множество проблем,
перестраивается на основе:
– гуманизации и демократизации;
– повышения роли и значимости исторических знаний в формировании национального
сознания;
– правильного соотношения информационного, цивилизационно-го и культурологиче-
ского подходов к структурированию содержания исторического материала;
– преемственности в изучении учебного материала, когда каждый период истории изу-
чается один раз без повторения в следующих классах;

64
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

– вариативности учебных программ, разнообразия факультативных курсов и курсов по


выбору.
Под дифференциацией понимается не выделение новых учебных курсов или предме-
тов, а создание благоприятных условий для обучения учащихся с различными способно-
стями, потребностями и отношением к учебе. Как известно, у каждого человека своя цель
получения школьного образования. У школьников различные наклонности, возможности,
жизненные планы. Кто-то избирает гуманитарный профиль, кто-то естественно-математи-
ческий или художественный. Одни учатся в школах с углубленным изучением предметов,
другие предпочитают изучать их на начальном уровне. Понятно, что содержание образо-
вания нужно сделать дифференцированным, максимально приспособленным для учеников,
избравших тот или иной уровень. В стране началась экспериментальная проверка возмож-
ностей профильного обучения, требующего создания дифференцированных учебных планов
и программ.
В основе нынешнего реформирования содержания образования – интеграция, преду-
сматривающая уплотнение, структурирование, выделение главных, системообразующих
знаний, умений, изъятие малоценных, второстепенных, не нужных всем знаний, умений.
Это не механическое усечение объема, а высочайшего уровня аналитическая работа, которой
нужно заниматься, потому что объемы содержания уже превысили все мыслимые пределы
и пока не сокращаются. Новая модель проектирует оптимальный по значимости и необхо-
димости объем содержания. Материала становится меньше, но качество его, за счет струк-
турирования, повышается.
Интеграция сопровождается процессами реорганизации знания, цель ее есть объеди-
нение областей знаний, их унификация, уплотнение, свертывание информации. Интеграция
может быть:
– внутрипредметной – предполагающей упорядочение содержания отдельного учеб-
ного предмета вокруг основного сущностного ядра;
– междупредметной – осуществляемой на основе общих принципов родственных учеб-
ных предметов.
В современной школе изучаются интегрированные курсы, возникшие на основе меж-
дупредметной интеграции и более пригодные для формирования обобщенных знаний, уме-
ний, способов мышления и деятельности. Интегрированный курс дает ученикам системные,
компактные знания, содействует развитию целостного сознания учеников. Интегрирован-
ные курсы содержат однотипные сущности (т. е. подчиняющиеся одним и тем же законо-
мерностям) и родственные способы деятельности.
Красной нитью через все предметные области школьного образования проходит идея
экологизации. Человечество оказалось на грани глобальной экологической катастрофы. И
если этой идее не подчинить овладение всем содержанием школьного образования, если
не усваивать человеческую культуру в контексте гармонического сосуществования чело-
века и природы, то все знания могут оказаться ненужными. Это настолько важно и значимо
сегодня, что во многих странах мира экологизация образования становится ведущим прин-
ципом построения нового содержания. С 1991 г. в России проходит экспериментальную про-
верку новая модель образования «Экология и диалектика». Название «экология» подчер-
кивает ориентацию обучения на диалектику реальной жизни, на проблемы, которые надо
решать людям. Содержание образования перестраивается под углом зрения экологического
императива: человек – частичка природы, он или погибнет вместе с нею, или найдет пути
общей эволюции. Экологический императив перерастает в моральный – гуманизацию обще-
ства, подъем его культуры, выдвижение на первый план этических, а не потребительских
ценностей, духовное развитие человека. Термин «диалектика» в названии модели подчер-

65
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

кивает ориентацию на развитие причинно-следственного мышления, формирование необ-


ходимости постоянного содружества с природой.
С учетом мирового и отечественного опыта в современном естественно-математиче-
ском образовании реализуются следующие принципы:
преемственность и перспективность развития содержания образования, структуры,
организационных форм, методов и средств обучения;
• научность и методологическая направленность содержания, его соответствие
нынешнему состоянию наук, современному стилю научного познания;
• систематичность и доступность изложения учебного материала в соответствии с
логикой естественных наук и исследовательских приемов;
• дифференциация обучения как условие обеспечения вариативности индивидуальных
путей достижения школьниками общественно согласованных целей обучения математике,
физике, биологии, химии, географии, кибернетике, информатике и т. д.;
• генерализация учебного материала на основе фундаментальных теорий естествен-
ных наук и математики (аксиоматика евклидовой геометрии, дифференциальное и инте-
гральное исчисление, классическая механика, термодинамика, квантовая физика, теория
строения вещества, генетика и т. д.);
• политехническая и экологическая направленность изучения предметов есте-
ственно-математического цикла с учетом профилей обучения в старшей школе;
• интеграция знаний о природе как на уровне междупредметных связей, так и на уровне
общих методологических принципов и фундаментальных идей естественных наук.
Целенаправленное использование достояний национальной и мировой культуры пред-
полагает формирование содержания таким образом, чтобы цели обучения сливались с
целями воспитания в одно общее направление – формирование человека и гражданина.
Закладывая содержание, следует видеть за ним главное – какого человека и для какой жизни
мы хотим подготовить в школе.
Применение новых информационных технологий имеет целью расширить объем зна-
ний, которые получают школьники, за счет более совершенных способов их структурирова-
ния, организации и представления и одновременно упростить их восприятие, понимание и
усвоение за счет новых способов преподнесения, где превалируют динамические наглядно-
образные модели, обеспечивается интерактивная познавательная деятельность.

ИБ
Содержание учебного процесса как система может иметь различную внутреннюю
структуру. Структура содержания – это компоненты содержания и связи между ними. Ком-
понентами здесь являются идеи, законы, принципы, положения, знания, элементы знаний.
Между собой они могут соединяться различными способами. Наиболее распространенными
являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содер-
жания.
При линейной отдельные части учебного материала образуют непрерывную последо-
вательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного
обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно
важно придерживаться требований последовательности, систематичности, доступности.
Данная структура оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки
и т. д.
Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и
тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется,
обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения
66
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познава-


тельных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура широко используется
при изложении физики, химии, биологии.
Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащи-
еся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг
связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концен-
трической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает линей-
ную структуру. Наиболее эффективной она оказывается при организации содержания обще-
ственных, педагогических, психологических наук.
Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной
структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.
Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части
различными способами. При выборе структуры организации содержания учитываются цели
обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемых знаний, а
также, по возможности, особенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разра-
батываемое содержание.

РБ
Теории организации содержания образования
Зачем человеку нужно образование? Что оно должно ему дать? Какую направленность
следует придать образованию? Сегодня по этим вопросам существуют различные точки зре-
ния. В первоначальном значении воспитание готовит человека к условиям жизни, обучение
учит его пользоваться своим мозгом, в результате приобретается образование – способность
человека размышлять, основанная на полученных знаниях, умениях.
Как можно организовать развитие (тренировку) мозга? Способ один – упражняться, а
материал для упражнений может быть каким угодно. В связи с его выбором наибольшую
популярность в мире получили две теории – формального и материального образования.
Формальное образование преследует цель развития мышления и памяти учеников. Лучше
всего это делать на абстрактном материале, изучая древние языки, математику, философию,
культуру. В противовес ему материальное образование требует изучать только предметы,
необходимые в жизни, – физику, химию, биологию, математику, языки и др. Между этими
крайностями возникло много направлений, пытающихся примирить разные точки зрения
между собой.
Сторонники энциклопедического образования разделяют точку зрения Я.А. Комен-
ского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно боль-
шего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу,
должен стать энциклопедически образованным.
Приверженцами материального образования были многие известные педагоги XIX в.
Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведений
Европы, в частности в российских классических гимназиях. Имеет она своих сторонни-
ков и сегодня. Возрождаемые по типу дореволюционных современные гимназии во многом
копируют классическую структуру учебных предметов. Наряду с несомненными преиму-
ществами материальное образование имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами,
перегрузка учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях
учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно преподавать предмет, а программы
обучения могут составляться только по линейной схеме.
В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического
формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих
67
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

позициях стояли древнегреческий философ Гераклит, древнеримский правовед Цицерон,


немецкий философ И. Кант, педагог Ф. Дистервег, рекомендовавший учить воспитанников
мыслить, «а остальное, т. е. знания, придут к ним в процессе роста». И. Гербарт и Г. Спен-
сер также были сторонниками дидактического формализма, их позиция в настоящее время
нашла подкрепление в исследованиях известного психолога Ж. Пиаже. Несомненная заслуга
дидактического формализма в том, что его сторонники обращали внимание на необходи-
мость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти,
мышления. Слабость их позиции в том, что средством для развития этих качеств они избрали
«инструментальные предметы» – языки, математику, физику, недооценивая значения гума-
нитарных наук для формирования всесторонне образованной личности.
Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приори-
тета индивидуальной и общественной деятельности ученика. Он должен заниматься теми
видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень.
Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить
детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и
умений концентрируется информация более общего характера. Дидактический утилитаризм
оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы работы в американской школе.
Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским,
предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая
предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует
использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликается с извест-
ным в истории педагогики «методом проектов».
Содержание обучения, утверждает польский профессор педагогики К. Сосницкий,
должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные
системообразующие компоненты. Отсюда название теории — структурализм. Только так
можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без
ущерба для качества обучения. В старших классах следует отказаться от принципов систе-
матичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому прин-
ципу. Этот принцип применим лишь при изучении точных предметов.

РБ
Утраквизм
В процессе дальнейших исследований выяснилось, что крайности в определении
содержания образования – энциклопедизм, материализм, формализм – не могут удовлетво-
рить многогранные запросы жизни. В начале XIX в. в Европе начинает распространяться
новая система построения учебного плана и организации школьного образования — утра-
квизм (от лат. utraque – под влиянием обеих сторон), поддержанная руководителем прус-
ского ведомства народного образования В. Гумбольдтом. В ее основе лежала идея разно-
стороннего общего образования. Основательная школьная подготовка осуществлялась по
двум циклам учебных предметов – гуманитарному и естественно-математическому. Это
обеспечивало равные возможности для продолжения образования на любом соответствую-
щем факультете высшей школы. Новый учебный план прусской гимназии, составленный
по схеме утраквизма, выгодно отличался от предшествующего, где математике, естествен-
ным учебным предметам оставлялось мало места. В скором времени новый подход полу-
чил широкое распространение. Сегодня большинство школ в мире составляют свои учебные
планы и программы по схеме утраквизма.

68
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

РБ
Кровопролитные сражения за содержание
Содержание образования стало ареной отчаянной идеологической борьбы в советский
период развития педагогики. Истолкование теорий материального и формального образова-
ния, принятое в советской дидактике, отличалось от их истолкования мировой наукой. Сущ-
ность упомянутых теорий искажалась по идеологическим причинам. Например, о матери-
альном образовании писалось, что возникло оно в XIX в. в связи с развитием машинного
производства и должно было обеспечивать усвоение тех знаний и умений, которые нужны
для решения практических задач. Для рабоче-крестьянских детей, активных строителей ком-
мунизма, материальное образование считалось наиболее приемлемым. Но такое же образо-
вание активно внедрялось тогда в Америке под влиянием прагматизма и существовало в
форме проектов, комплексов, селективних программ. Прагматизм, как буржуазное «антина-
учное» течение, нещадно критиковался. Получалось, что образование рабоче-крестьянских
детей должно быть каким-то особенным – не формальным и не материальным. Энциклопе-
дизм отрицался тоже.
В одном из педагогических пособий того времени все это подавалось весьма запутанно
и нелогично. Не удивительно, что студенты после такого обучения получали стойкое отвра-
щение к педагогической теории. Попробуйте уразуметь:
Приверженцы формального образования считают, что главное в общем образовании –
не знание основ науки, а развитие познавательных способностей: мышления, воображения,
памяти. Обучение, утверждают они, это гимнастика ума.
Сторонники теории материального образования в качестве критерия отбора учебных
дисциплин выдвинули полезность знаний. Сначала это имело прогрессивное значение, а со
временем привело к утилитарному подходу, умалению роли знаний, абстрактного мышле-
ния, формализации. Прагматическая педагогика Дьюи, широко распространенная в США,
отстаивает обучение способом «делания», основывается на личном опыте учеников, опира-
ется на философию прагматизма, которая считает истинным лишь то, что дает практическую
пользу. Воплощение в жизнь этой теории ведет к снижению уровня образования в народных
школах…

БС
IV. Что вы понимаете под содержанием образования?
1. Содержание образования – это не что иное, как перечень предметов, которые должны
изучаться в школе, количество часов на их изучение и указание тем, разделов.
2. Под содержанием образования следует понимать такой круг знаний, который
отбирает каждый учащийся для своего развития, удовлетворения интересов, склонностей,
потребностей.
3. Содержание образования – это система знаний, умений, отобранных для изучения
в школе, овладение которыми обеспечивает основу для всестороннего развития учащихся,
формирования их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятель-
ности.
4. Все ответы правильные.
5. Правильного ответа нет.
V. Из перечисленных названий систем выберите те, которые определяют форми-
рование содержания учебного процесса

69
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Это системы: 1) целей; 2) потребления; 3) социальных и научных достижений; 4)


пожеланий родителей; 5) общественных потребностей; 6) личных потребностей; 7) возмож-
ностей; 8) методов обучения; 9) принципов обучения; 10) педагогических намерений.
VI. На формирование содержания образования в конкретном учебном заведении
могут дополнительно повлиять:
1) уровень достижений науки и техники;
2) цели воспитания и развития учеников;
3) возможности учеников;
4) наличие материальной базы;
5) возможности педагогов;
6) Государственный стандарт образования;
7) региональные и местные потребности;
8) пожелания родителей и учеников;
9) правильных ответов нет; 10) все ответы правильные.
VII. Каким требованиям должно удовлетворять содержание школьного образова-
ния?
1) Научность; 2) занимательность; 3) формирование научного мировоззрения; 4) после-
довательность; 5) историзм; 6) отвечать требованиям политехнизма; 7) идейность; 8) лег-
кость обучения; 9) связь с жизнью; 10) систематичность; 11) доступность; 12) оптимизация
нагрузки; 13) подготовка к профессиональной деятельности; 14) партийность; 15) созна-
тельность и активность; 16) преемственность; 17) патриотизм; 18) соответствие возрастным
возможностям и уровню подготовленности; 19) отражение национальных особенностей; 20)
единство обучения во всех учебных заведениях; 21) генерализация учебного материала; 22)
экологическая направленность; 23) интеграция знаний; 24) гуманитаризация; 25) внедрение
новых информационных технологий.

70
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Государственный образовательный стандарт
Требования к содержанию образования в стране определяются генеральной целью фор-
мирования человека. Направляет процессы воспитания и образования граждан государство,
которое провозгласило образование приоритетным направлениям. Государственная система
образования и воспитания строится с учетом отечественного и мирового опыта, соблюдения
традиционных ценностей и достижений российской школы.
Свою руководящую роль государство реализует через законы, нормативыне акты и
другие документы, направляющие процессы образования и воспитания. Среди документов,
призванных дать новый импульс отечественной образовательно-воспитательной системе, –
Государственный стандарт образования. Такого документа долго ожидало общество. В нем
впервые отчетливо, ясно и полно зафиксированы требования государства к уровню образо-
ванности своих граждан.
Стандарт (от англ. standard) – норма, образец, модель, принимаемые за исходные для
сопоставления с ними подобных объектов. Государственный стандарт общего среднего
образования – это отражение в свернутом виде государственно утвержденных норматив-
ных положений системы образования для определения минимальных требований общества
к образовательной подготовке учащихся. В нем содержатся нормы и положения, определя-
ющие требования к минимальному уровню образования выпускников начальной, базисной
и полной средней общеобразовательной школы. Одновременно документ определяет гаран-
тии государства в получении качественного образования всеми гражданами. Соблюдение
требований стандарта является обязательным для всех учебных заведений страны незави-
симо от подчинения, типов и форм собственности.
Составные части категории «образовательный стандарт»:
• Государственные (нормативные) требования к образованию.
• Обоснование минимально необходимых целей образования.
• Государственное управление образованием во всех образовательных пространствах
страны.
• Измерители достижения нормативных требований обучаемых во всех образователь-
ных пространствах.
• Соответствие международному статусу на основе межправительственных соглаше-
ний.
В документе четко определены:
– государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки учеников
(воспитанников);
– базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений;
– общая характеристика инвариантной и вариативной частей содержания.
Базисный учебный план дает целостное представление о содержательном наполне-
нии и соотношении образовательных областей знаний по годам обучения в средней школе,
раскрывает его структуру. В Государственном образовательном стандарте вводятся понятия
инвариантной (неизменной, постоянной, стабильной) части образования, которая пересмат-
ривается сравнительно редко, и вариативной (изменяемой) его части, с помощью которой
можно сравнительно быстро реагировать на запросы общества. Вариативная часть содержа-
ния образования должна систематически обновляться и пересматриваться.
Государственный компонент составляет инвариантную часть базового плана, а реги-
ональный (школьный) компонент – его вариативную часть. Устанавливается распределение

71
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

часов на образовательные области, индивидуальные и групповые занятия, курсы по выбору


и факультативы.
Общие характеристики инвариантной и вариативной частей – это содержательная кон-
кретизация целей общеобразовательной подготовки учеников.
Государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки учеников
представлены средневзвешенными показателями овладения содержанием в начальной,
основной и полной школе. Фактически это минимальные требования, которым должен отве-
чать каждый школьник, пребывающий на определенном уровне. Выше – можно, ниже –
нельзя. Переход на каждый уровень свидетельствует о достижении учеником поставленной
для данного уровня цели, соотнесенной с определенным возрастным этапом развития. Раз-
работаны и заданы четкие критерии достижения уровня в виде контрольных тестов (задач),
которые должен уметь выполнить каждый школьник, находящийся на этом уровне. Введены
надежные способы оценки соответствия уровня образованности конкретного ученика Госу-
дарственному стандарту общего среднего образования.
Образовательный стандарт задает общие требования к разработке других нормативных
документов образования, их практической реализации в учебно-воспитательных учрежде-
ниях. Главная цель внедрения стандарта – не допустить снижения уровня образованности
граждан РФ, создать равные условия для получения образования во всех типах учебно-вос-
питательных учреждений, установить одинаковые для всех требования к знаниям, умениям
выпускников. Образовательный стандарт – своеобразная государственная гарантия на полу-
чение образования высокого качества. Это означает, что на основе Государственного стан-
дарта осуществляется общая, равная для всех диагностика обученности и образованности,
а в недалекой перспективе будет введен Единый экзамен (итоговое тестирование) для всех
выпускников средних общеобразовательных учреждений, независимо от форм собственно-
сти и подчинения. Пусть учебные заведения свободно избирают формы и методы деятель-
ности, соревнуются между собой за предоставление более качественных образовательных
услуг, но уровень подготовки выпускников ни в одном из них не может быть ниже требова-
ний, установленных Государственным стандартом. Образование, как и любой другой про-
дукт, получает сертификат качества.

РБ
Профилизация школы
Базисным учебным планом предусмотрено введение профильного обучения на
старшей ступени средней общеобразовательной школы по следующим направлениям:
гуманитарному, естественно-математическому, технологическому и общеобразовательному.
Профильные курсы предназначены для расширения и углубления общеобразовательной
подготовки учащихся в данной области образования. Дальнейшая их специализация в рам-
ках избранного профиля проводится на основе курсов углубленного изучения, например,
математики или естественных наук или различных спецкурсов, спецпрактикумов, модулей
по выбору учащихся.
Вот как выглядит учебный план фермерских классов Головковской средней школы
Наро-Фоминского района (профили-направления «Хозяйка сельского дома», «Хозяин сель-
ского дома», «Введение в агробизнес», «Животноводство»):
Специальные предметы
1. Введение в агробизнес.
2. Животноводство.
3. Основы почвоведения и растениеводства.
4. Прикладная математика.
72
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

5. Принципы агромаркетинга.
6. Элементы фермерского менеджмента.
7. Сельскохозяйственный учет и отчетность.
8. Хозяин (хозяйка) сельского дома.
9. Технология (отдельно для девочек и мальчиков).
10. Трудовая практика.
Учебный план не задает жесткого набора профильных курсов. Каждый ученик вправе
самостоятельно указать интересующий его набор учебных предметов (базовых, профиль-
ных, специализированных) из числа предложенных школой. Такой подход позволяет каж-
дому ученику формировать практически индивидуальную программу обучения.
Широкий эксперимент по введению профильного обучения начат по всей стране.
Результатом его должны стать обоснованные модели организации обучения, направленного
на удовлетворение потребностей каждого человека. В одной из моделей главная роль отво-
дится опорной профильной школе в микрорайоне, вокруг которой группируются небольшие
школы, где полноценное профильное обучение обеспечить невозможно (рис. 5). Школьный
автобус связывает школы и населенные пункты между собой. Каждому ученику открывается
доступ к гарантированному Государственным стандартом качественному образованию. Ему
предоставляется выбор в реализации своих жизненных планов, намерений в соответствии
со своими потребностями и возможностями. Школьное образование в нашей стране стано-
вится все более гибким применительно к рыночным требованиям.

РБ
Учтем опыт США
Разработка и совершенствование образовательных стандартов – важная приоритет-
ная задача развитых стран мира. Но внедрение образовательных стандартов происходит с
большими трудностями и сопровождается бескомпромиссной борьбой; ведь образование
затрагивает интересы большинства людей. В 1994 г. Конгресс США принял законопроект,
направленный на достижение национального согласия в области стандартов. Отмечаются
как положительные, так и отрицательные стороны стандартизации образования. Положи-
тельно то, что стандарты: 1) оказывают содействие в достижении более высоких успехов
учащихся в обучении и повышении общего качества школьного образования; 2) помогают
воплотить в жизнь фундаментальный принцип «равных возможностей» всех людей на полу-
чение образования высокого качества; 3) гарантируют, что ко всем ученикам предъявляются
одинаковые требования, исключается «двойной» стандарт при тестировании учебных про-
грамм и курсов; 4) служат сигнальным механизмом, который вовремя показывает учителям,
родителям, общественности, чего можно ожидать от учеников и от системы образования в
целом.

73
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 5. Примерная схема опорной профильной школы в микрорайоне


Отрицательные оценки стандартизации связаны с тем, что: 1) ошибочна сама идея уни-
фикации, которая противоречит основным принципам свободы самовыражения и самоопре-
деления личности, здесь нет и не может быть единых стандартов; 2) можно ввести стан-
дарты на чтение, письмо и математику, но как прийти к соглашению о стандартах по истории
или классической литературе? 3) предметно-ориентированные стандарты «заморозят» про-
граммы и свяжут руки творческим учителям, которые стремятся совершенствовать учебный
процесс; 4) стандарты будут создавать преграды к внедрению в учебные курсы реальных
жизненных проблем13.

13
См.: Степенко Г., Бургин М., Милов Ю. Стандарты в системе образования США: положительное и отрицательное //
Путь образования. 1996. № 2.
74
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Учебные планы и программы
Содержание учебного процесса определяется учебными планами и программами по
предметам, фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (видео-
дисках, видеокассетах, компьютерных программах).
Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий: 1) продолжитель-
ность учебного года, длительность четвертей и каникул; 2) полный перечень предметов, изу-
чаемых в данном заведении; 3) распределение их по годам обучения; 4) количество часов по
каждому предмету за все время обучения и на изучение его в каждом классе; 5) количество
часов в неделю на изучение каждого предмета; 6) структуру и продолжительность практи-
кумов, лагерных сборов и т. п. В учебном плане находят отражение принятый обществом
воспитательный идеал, намеченные цели, победившая концепция формирования содержа-
ния. Он разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспитательного процесса, сани-
тарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций. Предметы,
включенные в план, делятся на обязательные и факультативные (по выбору). В большинстве
стран планы разрабатываются и утверждаются центральными органами просвещения. Типо-
вые планы не всегда подходят для новых заведений типа гимназий, лицеев, высших профес-
сионально-технических училищ, которые разрабатывают свои собственные документы.
На основе плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная про-
грамма содержит: 1) объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основ-
ных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обу-
чения; 2) тематическое содержание изучаемого материала; 3) ориентировочное количество
времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса; 4) пере-
чень основных мировоззренческих вопросов; 5) указания по реализации межпредметных и
межкурсовых связей; 6) перечень учебного оборудования и наглядных пособий; 8) рекомен-
дуемую литературу. В связи с углублением процессов дифференциации образования раз-
рабатываются альтернативные варианты учебных программ. В любом учебном заведении
сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому
же предмету, которые предлагаются для усвоения учащимися в соответствии с их интере-
сами и возможностями. Решение о введении дифференцированных программ и создании
классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школь-
ные советы.

РБ
Пример построения учебного плана
В учебном плане находит отражение принятый обществом воспитательный идеал.
Он дает концентрированное представление о концепции образования, отражает общие и
конкретные цели воспитания, разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспи-
тательного процесса, санитарно-гигиенических, психофизиологических, организационных,
управленческих и других требований, намеченной стратегии реализации учебных, воспита-
тельных, развивающих целей, имеющихся возможностей, с учетом потребностей общества,
семьи и учащихся. Учебный план – это государственный нормативный документ, задающий
общую направленность и объемы образования. Учебные заведения могут корректировать
учебные планы, приспосабливать к своим потребностям и возможностям в той части, кото-
рая относится к их компетенции.

75
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Базисный учебный план содержит инвариантную и вариативную части. Инвариантная


составляющая (федеральный компонент) формируется на государственном уровне. Вариа-
тивная (школьный компонент) формируется самим учебным заведением с учетом региональ-
ных особенностей и потребностей, образовательных запросов самих учеников (воспитан-
ников). Ученический компонент – это индивидуальные и групповые консультации, занятия
активно-двигательного и поискового характера.
Учебные планы устанавливают суммарную предельно допустимую учебную нагрузку
учеников. По одному из вариантов плана для общеобразовательных учреждений обязатель-
ная инвариантная аудиторная нагрузка составляет 4970 академических часов (142 ч нед.),
обязательная вариативная аудиторная нагрузка – 700 а. ч, вариативная свободно избираемая
нагрузка – 875 а. ч (25 ч нед.). Из бюджета финансируется максимальное количество часов
– 9495. Общий объем учебного плана (часов по классам): 5 кл. – 34; 6 кл. – 35; 7 кл. – 37;
8 кл. – 37, 9 кл. – 39; 10 кл. – 40.
План устанавливает продолжительность уроков: в первых классах 35 мин; во вторых
– четвертых 40–45 (по решению общеобразовательного учреждения), в пятых – одинна-
дцатых 45 мин. В нашей стране, как и в большинстве других стран, учебные планы разра-
батываются централизованно и утверждаются Министерством образования РФ. Для каж-
дого типа учебно-воспитательных учреждений разрабатываются типовые планы. Отдельно
– для общеобразовательных школ, школ с углубленным изучением наук – гимназий, лицеев,
высших профессионально-технических училищ. На основе этих планов учебные заведения
могут конструировать свои собственные документы, но без изменений в федеральном ком-
поненте.
Основа базисного учебного плана — образовательные области. Это составные части
духовной и материальной культуры, представляющие основу для развития познавательной,
коммуникативной, эстетической, трудовой и физической сфер деятельности личности, вос-
питания гражданина.
Выделяются следующие образовательные области:
1) обществоведение (история, граждановедение, обществоведение, география);
2) филология (русский язык и литература, родной язык и литература, иностранный
язык);
3) искусство (ИЗО, музыка, МХК);
4) естествознание (естествознание и экология, биология, физика, химия);
5) математика (математика, алгебра, геометрия);
6) физическая культура;
7) технология;
8) основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ);
9) информатика.

РБ
Экспериментальный базисный учебный план
Утвержден приказом Министерства образования № 834 от 6 марта 2001 г. Определяет
максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав образовательных областей и
учебных предметов, распределяет учебное время на освоение содержания образования по
классам, образовательным областям и учебным предметам, опираясь на опыт, практику, тра-
диции отечественной и мировой школы. Приказом утверждено 27 вариантов плана14 для

14
Один из вариантов плана см. табл. 3.
76
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

начальных, основных, полных, профильных общеобразовательных учебных заведений, с


русским и нерусским языками обучения.
Таблица 3
Базисный учебный план основных общеобразовательных учреждений с русским
(нерусским) языком обучения
Вариант 2

77
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

РБ
Образовательная инфляция
Так озаглавлена статья А. Коровицына, напечатанная в «Аргументах и фактах». Тысячи
публикаций выплескивают народное недовольство школой. Число предметов в школе рас-
тет. Число часов на изучение базовых дисциплин тает. За последние 59 лет количество часов
на обучение грамоте только по начальной школе сократилось вдвое, хотя число правил пра-
вописания увеличилось там же на треть; число часов по математике сократилось на 60 %.
Современные школьные программы не имеют продуманной концепции, лишены пони-
мания того, какие знания и навыки потребуются человеку, чтобы жить в эпицентре перма-
нентных изменений.

78
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Учебные книги
Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе: школьных
учебниках, справочниках, книгах для дополнительного чтения, атласах, картах, сборниках
задач и упражнений, тетрадях на печатной основе и т. п. От качества учебной литературы
зависит результативность обучения, поэтому вопросам подготовки учебников и учебных
пособий уделяется большое внимание, к созданию учебных книг привлекаются виднейшие
специалисты Учебник – это книга, где изложено основное содержание изучаемого материала
в соответствии с действующей программой. Для учащихся учебник – основной источник
знаний по определенному предмету. Пособие – вспомогательная книга, которая не во всем
соответствует программе, некоторые вопросы могут не рассматриваться, другие, наоборот,
излагаться шире или не так, как в учебнике. В остальном особых различий между ними нет.
В учебных книгах изучаемый материал делится на логически завершенные части –
разделы, темы, параграфы, шаги. В структуре их выделяются: 1) тексты; 2) внетекстовые
компоненты (вступление, содержание, библиография); 3) аппарат для организации усвоения
учебного материала (вопросы, обращения, познавательные задачи, проблемные ситуации,
тесты, задания, образцы правильного решения учебных задач и т. д.); 4) иллюстративные
материалы.
Хороший учебник должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержанию
обучения, быть интересным для учащихся, по возможности кратким, доступным, хорошо
иллюстрированным, эстетически оформленным, одновременно стабильным и мобильным.
Стабильность означает устойчивую основу; мобильность обеспечивает возможность быст-
рого введения новых знаний без нарушения основной конструкции, чему способствует блоч-
ная структура учебника, допускающая вставки, расширяющие блоки. Требования, предъяв-
ляемые к учебнику, настолько многогранны и противоречивы, что во всем мире ощущается
дефицит хороших учебников, имеющий тенденцию к увеличению по мере роста объема зна-
ний. В экономически развитых странах издаются альтернативные учебники, благодаря чему
учителя и учащиеся имеют возможность выбирать лучшее.
Учебник должен обеспечивать сознательное, активное участие учащихся в процессе
обучения и полное усвоение материала, выполнять следующие функции.
1. Образовательную, которая заключается в полном обеспечении ученика знаниями,
необходимыми для достижения запроектированного Государственным стандартом уровня
образования.
2. Развивающую – содержать материал достаточно общего характера для интеллек-
туального, социального, духовного развития учеников; конкретные «одноразовые» факты,
загружающие память, в хороших учебниках не приводятся.
3. Воспитательную, состоящую в организации облагораживающего духовного влия-
ния на ученика в связи с изучением необходимого учебного материала; поскольку личное
влияние учителя в учебнике не «просматривается», следует подумать, как повысить воспи-
тательный потенциал книги; сегодня это одна из самых сложных проблем.
4. Мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся,
которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное
отношение к работе.
5. Информационную, ориентирующую учеников на поиски дополнительной информа-
ции; изучая учебник, школьник должен отчетливо понимать, что ему дается минимальный
объем необходимых знаний; дальнейшие ему следует искать самостоятельно.

79
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

6. Контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возмож-


ность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, выполнение трени-
ровочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.
7. Управленческую, состоящую в обеспечении качественного управления познаватель-
ным процессом; в хорошо составленных учебниках заранее известно, по какому руслу пой-
дут мысли учеников, где им встретятся препятствия, как их преодолеть.
Наряду с традиционными все шире применяются видеодиски, видеокассеты и др.
Дидактические оценки этих новых средств обучения противоречивы – от восторженных
утверждений о революции в образовании до унылой констатации их низкой результативно-
сти и бесполезности. Можно ожидать, что там, где требуется образное, эмоциональное изло-
жение фактического материала, видеоучебники принесут пользу, но с их помощью трудно
развивать продуктивное мышление, тренировать умения и навыки, решать другие задачи.
Поэтому их целесообразно применять в комплексе с традиционными учебными материа-
лами.
Абстрактное мышление, логику хорошо развивают компьютерные обучающие про-
граммы. Знание, переданное компьютером, неизбежно является неполным, усеченным, фор-
мализованным, но компьютерные материалы оказываются весьма эффективными при изу-
чении предметов, имеющих логическую структуру.
Прекрасные возможности предоставляют ЭВМ и для выполнения тренировочных
упражнений, контроля и коррекции знаний.

РБ
Славная история
Отечественный учебник имеет долгую и славную историю. Первым печатным учеб-
ником была азбука Ивана Федорова, изданная во Львове в 1574 г. Вслед за ней, в 1596 г.,
вышла грамматика Лаврентия Зизания, по которой учились грамоте дети России, Украины,
Белоруссии. Грамматика Мелетия Смотрицкого (1619) была школьным учебником в России
свыше 130 лет. Яркий след в истории отечественных учебников оставило «Родное слово»
К.Д. Ушинского. Эта книга переиздавалась 130 раз. Хорошо бы ее возродить сегодня как
учебник жизни для самых маленьких.
В 1703 г. вышел учебник Л. Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная»,
которая долгое время служила основным учебником математики для школьников.
После Октябрьского переворота (1917 г.) издание учебников было взято Советским
государством под жесткий контроль. Учебник стал предметом острой идеологической
борьбы. В 1923 г. Наркомпросом были изъяты из библиотек Библия, Коран, книги Платона,
Ницше, Шопенгауэра, Данте, Ушинского, Льва Толстого, Достоевского. Но самое главное –
запретили издавать многие сказки. Аргументация была примерно такой: «Книга джунглей»
Киплинга не подходит нашим детям, потому что в ней разговаривают животные, а такого не
бывает. Сказки К. Чуковского тоже вызывали раздражение; его книги особенно критиковала
Н. Крупская.
К слову сказать, учебников по педагогике тоже не было, разве что многочисленные
учебные пособия.

РБ
Высокое искусство
Сегодня в нашей стране издается масса учебных книг – хороших и разных.

80
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Составление учебника – высокое искусство. Требуется не только организовать сотруд-


ничество, но и обеспечить свободу выбора ученика. Ситуации свободного выбора, нали-
чие обязательного и необязательного материала, знаний и информации, их расширяющих,
усиливают мотивационную функцию, стимулируют развитие самооценки, оказывают содей-
ствие повышению интереса.
Качественный учебник должен быть образцовым и с точки зрения педагогической тех-
нологии. По нему учитель сверяет будущий сценарий организации своей преподавательской
деятельности.
Современный учебник должен готовить школьников к самообразованию. Работа с ним
должна способствовать выработке привычки самостоятельной работы с информацией. Для
обеспечения мотивации и выработки необходимых умений в учебники вводятся разнообраз-
ные средства поощрения, поддержания самостоятельных умственных усилий учеников.
Наиболее сложной при создании учебников является проблема отбора, структуриро-
вания, организации изложения учебного материала. При этом нужно совместить несовме-
стимое. Обеспечение свободного выбора материала и задач неминуемо ведет к увеличению
объема книги; вкрапливание «изюминок» и развивающих материалов отрицательно сказы-
вается на логике и строгости изложения. Требование научности, систематичности, преем-
ственности, целесообразности тех или иных знаний, степень их детализации и т. д. надо
согласовать с целями предмета, временем, имеющимся в распоряжении ученика или сту-
дента, возрастными особенностями, требуемым уровнем обучения и т. д. Взвесив все эти
разногласия, американский профессор В. Ивкен пришел к выводу о невозможности создать
учебник, который удовлетворял бы всем требованиям.

РБ
Очень противоречивая книга
Учебник – настолько значительная книга, что организация ЮНЕСКО назвала ее наи-
большим капиталовложением в развитие образования и по приоритетности поставила на
первое место. Нет учебников – нет образования, плохие учебники – плохое образование.
Проблема качественного учебника существует и поныне, о чем свидетельствуют
опросы школьников, студентов, учителей, преподавателей вузов, родителей. Требования к
тому, каким хотят видеть свой учебник школьники, почти неизменны:
– четкий и понятный язык;
– доступность изложения;
– практическое применение изучаемого;
– чтобы книга была «нескучной»;
– чтобы учебник учил жизни;
– содержал задачи от простых до сложных;
– имел несколько уровней изложения материала;
– содержал четкие инструкции;
– содержал «больше полезной информации»;
– хорошее оформление книги;
– эмоциональность изложения;
– информативность иллюстраций;
– доступность изложения;
– последовательность изложения;
– наличие тестов;
– интересное изложение;
– четкое структурирование материала.
81
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Ваш профессор проводил опрос студентов, каким они хотят видеть учебник педаго-
гики. Кроме изложенных выше пожеланий, будущие педагоги отметили, что они хотели бы
найти в своем профессиональном учебнике:
• связь науки с практикой;
• доступное и понятное изложение трудных мест теории;
• конкретные советы – как действовать;
• изложение материала – «чтобы задевало»;
• поменьше «общих мест» и благих пожеланий.
Чтобы выполнить эти пожелания необходимо по новому организовать текст учебника,
изменить его структуру, представить учебный материал как минимум в трех вариантах, соот-
ветствующих стилю обучения различных студентов, ввести карты мышления, позаботиться
об эффективности запоминания и т. д. Сделать это без существенного увеличения объема
учебника невозможно. К тому же, с такой книгой будет очень сложно работать. Приходим
к выводу, что традиционные учебники исчерпывают себя. На очереди электронные книги, в
которых можно решить все проблемы. Пока они очень несовершенные, но технология раз-
вивается быстрыми темпами. Широкое распространение должны получить удобные карман-
ные компьютеры для работы с различными учебными материалы.

БС
VIII Что представляет собой учебный план?
1. Учебный план – это сертификат, определяющий состав учебных предметов, изучае-
мых в школе, порядок их изучения по годам, количество часов в неделю и на год, структуру
учебного года.
2. Учебный план определяет количество учебных предметов и содержание материала
по каждому из них.
3. В учебном плане дается количество часов на изучение тем, разделов, начало и окон-
чание учебного года, длительность каникул.
4. Правильного ответа нет.
5. Все ответы правильные.
IX. Что представляет собой учебная программа?
1. Учебная программа определяет порядок изучения учебных дисциплин, количество
часов на них, начало и конец каждой четверти.
2. В учебной программе определены содержание и объем знаний по каждому учебному
предмету, количество часов, которое отводится на изучение определенных тем, вопросов
курса.
3. Под учебной программой следует понимать такой документ, в котором перечислены
те предметы, которые будут изучаться в определенном классе, количество часов на их изу-
чение.
4. Правильного ответа нет.
5. Все ответы правильные.
Х. Каким требованиям должен отвечать качественный учебник?
1) высокий научный уровень;
2) четкий и понятный язык;
3) доступность изложения;
4) практическое применение изучаемого;
5) имел несколько уровней изложения материала;
6) содержал четкие инструкции;
7) был хорошо оформлен и издан;
82
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

8) был доступным, интересным, информативным;


9) имел четкое структурирование материала;
10) все требования выставлены правильно.

83
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

КБ
Проверьте себя
Таблица

84
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС
Итоговый тест
1. Что понимается под целями обучения?
2. Какие цели ставятся перед школой?
3. Что предполагает таксономия целей?
4. Что означает диагностическое задание целей?
5. Как соотносятся цели и задачи образования?
6. Какие задачи решает современная общеобразовательная школа?
7. Какие уровни образования выделяются?
8. Что такое уровни обученности?
9. Что такое знания, умения, навыки?
10. Что подразумевается под опытом творческой деятельности?
11. Что предполагает опыт эмоционально-ценностного отношения к миру?
12. Каковы тенденции развития образования в современном мире?
13. Что называется содержанием образования?
14. Какие принципы положены в основу формирования содержания?
15. Как реформируется содержание образования?
16. Какие системы влияют на формирование содержания образования?
17. Какие существуют теории организации содержания образования?
18. Какие структуры организации содержания вам известны?
19. Что такое утраквизм?
20. Что такое Государственный образовательный стандарт?
21. Какова структура Государственного стандарта?
22. Что предусматривают инвариантная и вариативная части Государственного стан-
дарта?
23. Что такое учебный план?
24. Для чего нужны учебные программы?
25. Что может менять в учебных планах и программах школа, учитель?
26. Охарактеризуйте базисный учебный план.
27. Чем отличается учебник от учебного пособия?
28. Какие функции выполняет учебник?
29. Какие требования предъявляются к учебнику?
30. Охарактеризуйте преимущества и недостатки безбумажных информационных
носителей.

85
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

СБ
Примерные темы курсовых и дипломных работ
• Реформирование содержания образования в современной школе.
• Профильное обучение в школе.
• Содержание школьного образования в зарубежных странах.
• Система образования в европейских странах.
• Региональный компонент образования.
• Школа и развитие общества.
• Инновации в образовании.
• Переориентация образования на рыночные требования.
• Педагогические услуги в общеобразовательной школе. 10. Технологическое перево-
оружение школы.

86
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Тема 3
Факторы обучения

ИБ
Дидактические причины и факторы обучения
На течение и результаты дидактического процесса влияет такое большое количество
причин, что невольно закрадывается сомнение: а можно ли вообще разобраться в этом нево-
образимо сложном переплетении влияний? Не зря, как видно, обучение называют искус-
ством. Только хорошо развитая педагогическая интуиция, натренированное учительское
чутье позволяют лучшим из наших коллег, мастеров педагогического труда, правильно уга-
дать направленность и действие главных причин и, опираясь на их учет, достигать намечен-
ных результатов. Если же дидактический процесс развивается по непонятному для педагога
сценарию, то он ведет к непредвиденным, часто нежелательным последствиям.
Научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин
обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за шагом преодо-
левая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины ком-
плексного влияния всех причин на протекание и результативность дидактических процес-
сов. А поэтому, если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь
заданного уровня обученности в установленные сроки, они должны в полном объеме овла-
деть знаниями тех причин, от которых зависят конечные результаты. Иного пути нет.
В нынешней педагогической терминологии причины, влияющие на течение и резуль-
таты дидактического процесса, принято называть факторами. Но любая ли причина явля-
ется фактором? Рассмотрим пример. Ученик потерял интерес к алгебре, что привело к сни-
жению его успеваемости по этому предмету. Как оказалось, толчком стала бестактность
учителя, выразившаяся в постоянных придирках, ограничениях, занижении оценок. Что счи-
тать причиной снижения результатов – потерю интереса или бестактность учителя? Какая
из них важнее?
К сожалению, педагоги редко размышляют над подобными вопросами. Влияние раз-
ных причин априори признается одинаковым, а значение полученных выводов определя-
ется лишь логикой и обоснованностью доказательств, но отнюдь не значением самой при-
чины. Очень мало внимания в дидактике уделялось выделению и ранжированию причин. Не
отсюда ли проистекает лукавое заключение – в обучении мелочей нет? Вместе с тем прак-
тика не подтверждает равнозначности всех воздействий. Представьте себе, писал Я. Корчак,
что художник нарисовал картину, на которой все предметы одинакового размера и все на
переднем плане – и человек, и дом, и хвост у белки. Что бы вы сказали о таком художнике?
А что мы сказжем об учителе, который или вообще ничего не знает об этих причинах (в
предыдущих дидактиках факторы никогда еще не изучались), или отождествляет мотивацию
обучения с оформлением классной комнаты?
Чтобы определить понятие и важность того или иного дидактического фактора, необ-
ходимо иметь общую основу (базис) для сравнения тех причин, которые выделяются по
отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (базис) необходимо искать в назна-
чении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, – результативности, успешности обу-
чения. Наиболее емким и определенным является здесь понятие продуктивности дидак-
тического процесса. Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса
обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности. Именно к этому поня-
87
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

тию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называться продук-
тообразующими, продуктогенными (от лат. genere – производить, порождать). Дидактиче-
ский продукт, как мы уже знаем, имеет сложную структуру, которую образуют и конкретные
знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция,
умственные (ментальные) качества, умение учиться, профессиональная направленность и
др. Сколько и какого качества продукта «производится» в дидактическом процессе, каким
будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкретных условий, т. е. от
комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся в едином трудовом процессе
тех, кто обучает, и тех, кто обучается.
В психолого-педагогической литературе встречаются различные обозначения продук-
тогенных причин – влияние, действие, причина, фактор, переменная, параметр, функци-
ональная единица, показатель и т. д. В дальнейшем мы будем употреблять термин про-
дуктогенная причина, содержание которого аналогично применяемому в международной
дидактике термину «переменная дидактического процесса».
Под продуктогенной причиной будем понимать сколь угодно малую, но обязательно
отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без
потери смысла. Такую причину целесообразно рассматривать как элементарную. Продук-
тогенные причины могут изменяться в ходе дидактического процесса, приобретать различ-
ные значения, интенсивность их влияния не остается неизменной.
От понятия «продуктогенная причина» совершается логически непротиворечивый
переход к другим понятиям. Наглядное представление об их образовании получим, если
представим продуктогенные причины в виде отдельных стрелок (векторов), направление
которых указывает на вхождение в более крупные объединения, а длина может быть отож-
дествлена с интенсивностью (величиной) влияния (рис. 6).

88
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 6. Иерархия факторов обучения


Итак, фактор – это причина, образованная как минимум из двух продуктогенных при-
чин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются общие. Общий дидак-
тический фактор, как правило, впитывает в себя значительное количество продуктогенных
причин и может содержать несколько дидактических факторов. При объединении их образу-
ются комплексные, совмещающие в себе значительное количество продуктогенных причин,
частных и общих факторов. На вершине иерархии стоят генеральные факторы, объединя-
ющие все без исключения продуктегенные причины определенной группы. Существуют и
специфические факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продук-
тогенной причине, включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто спе-
цифический означает «неповторимый», «особенный».
Выделением продуктогенных причин и факторов достигается эффективное разреше-
ние многих дидактических проблем. Но все же главный смысл их выделения состоит в обес-
печении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью
обучения. Это открывает путь к созданию подлинно научной теории, способной обеспечи-
вать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о вли-
янии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.

89
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

РБ
Из продуктогенных причин конструируются факторы обучения (как именно это дела-
ется, расскажем ниже). Большинство их имеет весьма сложную внутреннюю структуру. Для
примера рассмотрим «внутреннее строение» такого важного дидактического фактора, как
мотивации обучения (табл. 4).
Таблица 4
Структура фактора «мотивации обучения»

90
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС
I. Что называется дидактическим фактором?
1. Это любая причина, влияющая на течение и результативность учебного процесса.
2. Дидактический фактор – это веская причина, образованная как минимум из двух
дидактических переменных (конкретных причин).
3. Это переменная, выделенная в ходе анализа дидактического процесса.
4. Факторы обучения образуются из совокупности общих, частных и генеральных при-
чин.
5. Это специфическая причина учебного процесса.
II. Что такое продуктогенный фактор?
1. Отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного процесса?
2. Любая причина, влияющая на течение учебного процесса?
3. Фактор дидактического процесса?
4. Специфический фактор обучения?
5. Объединение нескольких элементарных причин?

91
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Факторный анализ в дидактике
Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, которые не могли бы вам объ-
яснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникает мигрень, чем объясняется
прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляю-
щем себе продуктогенные дидактические причины. Вне всякого сомнения, знание их состав-
ляет сердцевину педагогической подготовки.
Исследование этих причин, конструирование из них дидактических факторов носит
название факторного анализа – развитой математической дисциплины. Его задачи в дидак-
тике состоят в том, чтобы, во-первых, разработать способы непротиворечивого выделения
продуктогенных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирования из них факторов
и, в-третьих, объективно исследовать их, определить вклад каждого в конечный продукт,
установить иерархию между ними. По мере накопления новых знаний с помощью фактор-
ного анализа можно приступать к решению более сложных задач – установлению межфак-
торных взаимосвязей, уточнению областей и пределов действия педагогических закономер-
ностей.
Главное положение факторного анализа в дидактике основывается на том, что дидак-
тические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагно-
стики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследованы объективными
методами, сведены к относительно небольшому числу общих, комплексных и генеральных
факторов.
Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, выдви-
нуть гипотезу о системе продукто-генных причин и для ее проверки организовать масштаб-
ный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от гипотез
и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин,
чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно используются исследо-
вателями.
О том, что между всеми дидактическими причинами существуют связи, известно
давно. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни про-
ектировать будущее. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи – ее количе-
ственное значение и характер. Количественное выражение связи между различными при-
чинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с
помощью кривой. Если в качестве базисного фактора выступает продуктивность обучения,
то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом
(т. е. как они влияют на продуктивность учебного процесса). На основе установленных коэф-
фициентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий,
как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.
Факторный анализ в педагогике опирается на соответствующий раздел математики, где
разработана процедура вычленения факторов из многообразия причин (переменных). Один
из основателей факторного анализа Л. Терстоун подчеркивал, что факторный анализ выпол-
няет роль общего инструмента моделирования. На первых этапах его применения не так
важно иметь точные коэффициенты корреляции или их стандартные отклонения, сколько
вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда намечаются лишь
контуры новых закономерностей, скрытых или доступных непосредственному восприятию,
цель исследований состоит в выработке стратегических концепций, для подкрепления кото-
рых не нужны длительные кропотливые расчеты, а достаточно лишь разумное приближение.

92
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Все развитые науки начинали с факторного анализа. Последний может иметь не только
количественный, но и более простой – качественный характер. Традиционная дидактика
отдавала предпочтение качественному анализу, эта тенденция сохраняется. Односторон-
ность тормозит развитие теории и практики: очень уж произвольно и приблизительно очер-
чивают систему факторов исследователи и практики, не владеющие количественным ана-
лизом. Путаница в подходах, существующих здесь, проистекает от того, что одни и те же
факторы рассматриваются по-разному. Объективные закономерности не могут быть уста-
новлены до тех пор, пока не станет ясно, какие причины принимают участие в событиях.
Очень часто оказывается, что, избрав для изучения причины на основе собственной интуи-
ции, исследователи выходят на те, которые по сути являются терминологическими модифи-
кациями одного и того же фактора.

РБ
Корреляция
Взаимосвязь между двумя причинами, выраженная в количественной форме, называ-
ется корреляцией. Она показывает, как изменяется один фактор относительно другого, как
они связаны между собой. Если, например, мы захотим узнать, как влияет количество повто-
рений на прочность запоминания, то нет иного пути, как в процессе наблюдений фиксиро-
вать изменение одного показателя относительно другого. Когда будет собрано необходимое
количество пар наблюдений, можно рассчитать коэффициент корреляции (коэффициент вза-
имосвязи), величина и алгебраический знак которого укажут, существует ли взаимосвязь, а
если существует, то каковы ее уровень и направленность. Положительная связь, когда коэф-
фициент имеет знак «плюс», указывает на то, что оба фактора изменяются в одном направ-
лении. В нашем примере коэффициент корреляции имеет положительное значение – чем
больше повторений, тем выше прочность запоминания.
Отрицательную связь будем иметь тогда, когда коэффициент корреляции имеет знак
«минус», а это указывает, что причины (факторы) изменяются в противоположных направ-
лениях. Такую связь зафиксируем, например, тогда, когда будем изучать влияние объема
учебного материала на продуктивность усвоения. Очевидно, что чем большее количество
материала будет изучаться на уроке, тем более низкими будут результаты его усвоения на
отведенном отрезке времени. Нулевое или близкое к этому значение коэффициента корре-
ляции означает, что оба фактора изменяются независимо друг от друга. Значения коэффи-
циентов корреляции находятся в пределах от -1 до +1.
В дидактических исследованиях используются различные показатели корреляцион-
ные связей, например, коэффициент взаимной сопряженности Пирсона, уточненный показа-
тель Пирсона – Бравэ, коэффициент ранговой корреляции, коэффициент зависимости Юла,
другие способы анализа накопленных статистик, специально разработанные для обработки
материалов социологических, психологических, педагогических исследований. Для фактор-
ного анализа дидактических причин целесообразно прежде всего применять показатель
взаимной сопряженности Пирсона. Он обеспечивает возможность без специальной стати-
стической обработки факторов рассчитывать тесноту взаимосвязи между ними. Особенно
эффективен критерий Пирсона в том случае, когда один из факторов фиксируется как базис-
ный, а все другие находятся с ним в корреляционной связи. Коэффициенты корреляции
дидактических причин, которые приводятся ниже, рассчитаны именно по критерию Пир-
сона.

93
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС
III. Каковы задачи факторного анализа в дидактике?
1. Определить сущность основных дидактических категорий.
2. Установить задачи дидактического процесса.
3. Охарактеризовать продуктогенные причины.
4. Выделить, определить, исследовать факторы обучения, установить иерархическую
зависимость между ними.
5. Сконструировать факторы обучения из продуктогенных причин.
IV. Что определяет коэффициент корреляции?
1. Качественные характеристики продуктогенных причин.
2. Количественные характеристики влияния различных причин на продуктивность
обучения.
3. Количественную связь между двумя причинами.
4. Общее влияние факторов на продуктивность обучения.
5. Характеристику межфакторных образований.

94
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Кривые обучения
Знать величину влияния каждого фактора на продуктивность обучения, безусловно,
важно, но не менее важно знать и характер этого влияния, т. е. закон, по которому осуществ-
ляется изменение одной величины по отношению к другой. Из курса элементарной матема-
тики известно, что если две какие-либо переменные связаны между собой в динамическом
процессе, то эта связь может быть описана с помощью некоторой функциональной зави-
симости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только
значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кри-
вая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и решать
задачи оптимального управления формированием конечного продукта.
Принято считать, что первую в психологии обучения кривую взаимосвязи (кривую обу-
чения) построил в конце позапрошлого века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно
показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые
начинают все шире применяться для описания психологических и дидактических зависимо-
стей, получив общее название кривых обучения. Построить кривую – конечная цель каждого
дидактического исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфику педагогики, ведь
для построения кривой необходимо скрупулезно выполнить экспериментальные исследова-
ния, выяснить все особенности исследуемой связи. К нынешнему времени с помощью кри-
вых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.
Для изучения форм связи между дидактическими факторами и продуктивностью обу-
чения был применен так называемый экспериментально-опытный метод. Сущность его
состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возможной форме связи фор-
мулируется теоретически, далее накапливаются факты и экспериментальные наблюдения,
на завершающем этапе построенные на этом материале кривые взаимосвязей верифициру-
ются опытом (практикой) массового обучения. Сопоставление идеального и реального, тео-
рии и практики обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и получение скоррек-
тированных (сглаженных) кривых.
Уже отмечалось, что для установления иерархии между факторами обучения необхо-
димо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обу-
чения. Необходимо такое основание и для построения кривых. Трудно для этой цели подо-
брать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения
которой осуществляется процесс. Таким образом, кривые будут показывать, как влияют раз-
личные факторы на продуктивность дидактического процесса. Венцом научной дидактики
станет создание каталога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке
функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже
известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютериза-
ции учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться
опережающими темпами.
На рис. 16–25 (в теме «Закономерности обучения», с. 191–228) представлены кри-
вые связей некоторых значимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонталь-
ных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор.
По вертикальным осям (осям Y) отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые,
видим, что они имеют различные углы прилежания к оси Х: некоторые из них пологие, дру-
гие круто взмывают, быстро достигая максимума. О чем это свидетельствует? Прежде всего
о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «прижимается» к
оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения,
95
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотетический
характер. Все кривые сглажены по отношению к опытным данным и выражают общую тен-
денцию.

БС
V. Проанализируйте представленные на рис. 17–22 (см. с. 215–219) кривые обуче-
ния и ответьте на вопросы:
1. Между какими факторами устанавливаются связи?
2. Какой характер они имеют?
3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать количественные оценки про-
дуктивности обучения при различных значениях факторов?
4. Можно ли описать приведенные кривые функциональными зависимостями (форму-
лами)?

96
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Комплексное влияние факторов
Примем без новых доказательств тот факт, что на продуктивность дидактического про-
цесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет ком-
плексный характер. Систему главных причин, влияющих на обучение, очертили еще древ-
ние философы. С тех пор исследователи лишь немного усовершенствовали ее, дополнили
новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изменили зна-
ние по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день.
Работы выдающихся дидактов дают исчерпывающую информацию о продуктогенных фак-
торах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснениям И.Ф. Гербарта, А.
Дистервега, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях описывают течение
и результаты обучения в различных условиях и под воздействием разных причин. В литера-
туре, посвященной обучению, описано влияние всех мало-мальски определенных причин.
Что же остается добавить нам? Ясная в прошлом картина ныне утратила четкость: ста-
рые причины начали называть по-новому (например, традиционную педагогическую этику –
деонтологией, школьное управление – менеджментом), выявлены новые, неизвестные ранее
причины, привнесенные прогрессом, появились более совершенные технологии и средства
обучения (например, компьютерные). Классических представлений для решения современ-
ных задач недостаточно. Главная среди них – практическая оптимизация обучения – может
быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин, от которых зависит успех.
Совершенное знание в данном случае означает не только ясное качественное описание, но и
количественное представление, измерение. Школьная практика требует нынче постановки
и решения вопросов по существу. Но ведь никто не знает точного числа причин, действую-
щих в обучении.

РБ
Организация экспериментальных исследований
Методы факторного анализа, деликатные и трудоемкие, требуют тщательного соблю-
дения ряда требований. Если экспериментальные исследования хорошо не продуманы и не
выполнены как должно, то ошибочные результаты, воплощенные в математическую форму,
совершенно деформируют истину, ведут не к прояснению, а к затемнению сущности влия-
ния причин.
Прежде всего необходимо правильно выбрать проблему исследования. Если последняя
подсказана случайными обстоятельствами или выбрана из конъюнктурных соображений, то
ее исследования, как правило, неперспективны.
Дидактам следует прислушаться и к другим рекомендациям специалистов по фактор-
ному анализу:
1. Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов в анкетах, альтернативных пунктов
и т. п.) превышало как минимум в три раза количество возможных причин (факторов). Только
в этом случае можно быть уверенным в том, что выделенные причины будут достаточно
обоснованными.
2. Золотое правило, диктуемое практикой факторного анализа, состоит в том, что
группа исследуемых учащихся (точно так же, как и группа педагогов, администраторов)
должна быть репрезентативной по отношению к генеральной выборке. Установлено, что

97
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

при изучении коэффициентов корреляции по формуле Пирсона количество исследуемых в


группе или количество наблюдений не должны быть меньшими 300.
3. Общее правило для всех применяющих факторный анализ в педагогике состоит в
том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреляций между ними
должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить проведенное иссле-
дование.
Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) исполь-
зованные методы; в) шкалы оценок, способы подсчета результатов; г) время выполнения
заданий, если оно ограничивалось; д) коэффициент надежности тестов, метод, с помощью
которого он рассчитывался; е) статистические показатели – характер распределения резуль-
татов, среднее арифметическое или стандартное отклонение (для коэффициента взаимной
сопряженности Пирсона не обязательно); ж) характеристика выборки и способы ее форми-
рования; з) метод расчета коэффициентов корреляции; и) аргументы использования именно
этого, а не какого-нибудь другого метода; к) интерпретация факторов; л) ссылки на иден-
тичные или близкие исследования; м) объяснение, в чем именно выполненное исследование
продвигает вперед теорию обучения.
В результате длительных исследований выделено четыре генеральных фактора, опре-
деляющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:
• учебный материал (УМ);
• организационно-педагогическое влияние (ОПВ);
• обучаемость учащихся (ОУ);
• время (В).
Общая модель формирования факторов обучения представлена на рис. 7.

Рис. 7. Модель формирования продукта обучения


Первый генеральный фактор «Учебный материал» содержит общие причины инфор-
мационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когни-
98
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

тивную (несущую знания), на сопровождающую, расширяющую, облегчающую понима-


ние знаний, и на управляющую – сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию.
Поэтому учебный материал – это очень своеобразная информация. Особенностью ее явля-
ется наличие дидактической обработки, благодаря чему объективные знания «приспосабли-
ваются» для изучения. От качества дидактической обработки зависят пригодность инфор-
мации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усвоения определенными
контингентами учащихся и в конечном итоге – достигнутые результаты обучения.
В составе данного фактора логически выделяются два комплексных: объективная
(чистая) информация и дидактическая обработка. К первому относятся такие общие фак-
торы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура)
изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного материала обу-
словливается такими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество
всех понятий, количество информационно-смысловых элементов текста (ИСЭТ) в них, а
качество – сложностью материала, которая определяется количеством новых взаимосвязей
или новых операций, длиной алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на
вопрос) и т. д. Форма изложения материала может быть предметной, логической, образной,
символьной и т. п. Важной характеристикой сложности учебного материала является субъ-
ективное ощущение трудности учения.
К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обработки
и предъявляемой учащимся, относятся способ, структура, доступность изложения (язык,
соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень избыточности информации и др.).
Таким образом, «Учебный материал» содержит в своем составе две комплексных (объектив-
ная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, каче-
ство, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего характера.
Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние» объединяет большую
группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные
уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда. В его
составе выделяются два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на
уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.
К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди про-
чих методы преподавания и учения, организационные формы (главная и вспомогательные),
учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонауче-
ния, управляемой познавательной активности учащихся и др.), работоспособность педагога
(длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть,
режим труда, возраст и др.), работоспособность учащихся (длительность учения, смена,
день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание занятий, режим труда и
отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.), контроль и проверка результатов
работы (частота контроля на один урок, общая и средняя частота контролирования, нали-
чие контроля на предыдущем уроке и др.), тип и структура учебного занятия, практическое
применений приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование
учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизио-
логические, этические, организационные, в частности моральный климат в педагогическом
и ученическом коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми, отношения
между педагогами и родителями и т. д.).
Факторы обучения, действующие вне урока: объем и характер помощи со стороны
родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых (объем,
частота, система и т. п.); использование средств массовой информации с учебными целями
(телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к школьной программе
и по интересам); организация самостоятельного учебного труда; отдаленность места прожи-
99
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

вания от школы, использование транспортных средств; участие в кружках; занятия с репе-


титорами; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.
В данном факторе, кроме двух комплексных, выделяются 20 общих и более 150 про-
дуктогенных факторов. Причем некоторые из них, например условия обучения, при ближай-
шем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут
претендовать на статус если не генеральных, то комплексных.
Генеральный фактор «Обучаемость учащихся»– это способность (пригодность)
школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в
установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и групповую (коллек-
тивную) обучаемость. В нем тоже выделяются два комплексных фактора: обучаемость на
уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.
Первый характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки (эрудиции)
обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению зна-
ний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие
характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента,
возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета;
общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное
усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотивация обучения (понимание и
осознание целей, интерес к обучению и к изучаемому предмету, действенность стимулов,
отношение к выполнению ученических обязанностей и др.); темпы усвоения знаний, уме-
ний; здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); возраст обучаемых; их цен-
ностные ориентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответственность; ориен-
тация на будущую профессию; стиль (способ) жизни и многие другие причины.
Второй фактор характеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота,
качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность; умение учиться; режим
и организация; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация;
состояние здоровья; особенности восприятия, познавательной деятельности в целом; спо-
собности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные
и индивидуальные характеристики и т. д.
В данной группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 60
общих факторов обучения.
Четвертый генеральный фактор — «Время». В нем можно выделить затраты времени:
1) непосредственно на уроке; 2) на самоподготовку (самообучение).
К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения зна-
ний; закрепления и упрочения изученного; периодичность контролирования, повторения и
закрепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации
в памяти в соответствии с целевой установкой; на выполнение тренировочных упражнений
и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и
выдачу ответа и многие другие конкретные затраты.
Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних зада-
ний; на чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных
занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.
В данном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными
затратами времени на обучение и подготовку к нему. Всего же, как подтвердил факторный
анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияют не менее 150 общих факторов, а
количество продуктогенных причин достигает 400–450, и это, вероятно, еще их не полный
реестр.
Итак, продуктивность дидактического процесса определяется комплексным влиянием
четырех генеральных факторов. Каковы пропорции их влияния, если продуктивность обу-
100
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

чения колеблется в пределах 0—100 %? Длительные эксперименты, выполненные с приме-


нением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влия-
ния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым (рис. 8).
В условиях нормального обучения более других значимо организационно-педагогическое
влияние (ОПВ) – 32 %, далее по значимости идут обучаемость учащихся – 28, учебный мате-
риал – 24 и время – 16 %. В условиях отклонения обучения от общей нормы это соотноше-
ние меняется.
Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор содер-
жит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике организа-
ции дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих
условий обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении
эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организацион-
ных форм.

Рис. 8. Влияние факторов на продуктивность дидактического процесса

БС
VI. Правильно ли (да – нет) указаны требования по применению факторного ана-
лиза в дидактике?
1) Инструкции исследуемым;
2) использованные методы;
3) шкалы оценок, способы подсчета результатов;
4) время выполнения заданий, если оно ограничивалось;
5) коэффициент надежности тестов;
6) статистические показатели – характер распределения результатов, среднее арифме-
тическое или стандартное отклонение;
7) характеристика выборки и способы ее формирования;
8) метод расчета коэффициентов корреляции;
9) аргументы использования именно этого, а не какого-нибудь другого метода;
10) интерпретация факторов;
11) ссылки на идентичные или близкие исследования;
12) объяснение, в чем именно выполненное исследование продвигает вперед теорию
обучения.

101
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

РБ
Иерархия факторов обучения
Выделение и регистрация влияющих на обучение причин – лишь начало систематиче-
ского исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозирования, про-
ектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления
продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерархии (соподчине-
нии, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наи-
большей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие педагоги-прак-
тики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения
продуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем. В табл. 5 представлена
иерархия факторов обучения, установленная вашим профессором на основе длительных
исследований с применением ранжирования, факторного и корреляционного анализа, экс-
пертных оценок, электронного моделирования, компьютерной верификации, других мето-
дов. Ранжированы первые 52 наиболее значимых фактора в порядке убывания весомости
их влияния, которая определена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции),
установленный по критерию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на
продуктивность обучения.
Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного анализа (воз-
можности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагностиро-
вания, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии фак-
торов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения
открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обу-
чения, в частности – применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным парамет-
рам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов.
Таблица 5
Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса

102
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

103
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

104
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного


лишь мастерам, обладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией,
превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществ-
ления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.
Практиками уже применяются прикладные компьютерные программы, в частности
пакеты «Электронная школа», «Школьная методическая служба», «Виртуальный школяр»,
которые помогают обсчитать все, что практически можно считать в учебно-воспитательном
процессе на основе выделенных факторов и знаний об их влиянии на продуктивность дан-
ного процесса. Их применение постепенно превращает дидактику в точно рассчитанный
технологический процесс достижения заданной продуктивности обучения.

РБ
«Карлики» становятся монстрами
В последнее время происходят интенсивные перемещения факторов внутри иерархии.
«Карлики» становятся великанами, и наоборот.
При первом ранжировании они не входили даже в число первых 50-ти, а сегодня уже
вовсю «правят бал» в педагогических процессах. Речь прежде всего о факторах здоровья –
экологических, геофизических, санитарно-гигиенических.
Со времен Я. Корчака на страницах педагогической литературы не появлялись слова
«боль», «страдание», «кровь». А сегодня от фактов не уйти – все большее число школ ока-
зывается в зонах техногенных и экологических катастроф. Не до учебы школьнику, зады-
хающемуся от недостатка кислорода: звон в ушах или внезапно хлынувшая из носа кровь
направляют его мысли в совсем иное русло. Если положение не изменится, то, может статься,
рассуждения о влиянии других факторов на продуктивность обучения очень скоро потеряют
всякий смысл.
Известно: не только магнитные бури и резкие перепады атмосферного давления, а
целый комплекс геофизических факторов влияет на наше самочувствие, активность и рабо-
тоспособность. В педагогический лексикон уже вошло понятие «тяжелые дни». По имею-
щимся данным, исключение их из общего месячного бюджета рабочего времени не только не
ведет к снижению производительности труда, но, наоборот, повышает количество, а главное
качество выполненной работы; уменьшается процент брака, идут на убыль кривые аварий-
ности и травматизма, улучшаются отношения между людьми, исчезают неизменные атри-
буты «тяжелых дней» – раздражительность, тревожность, нервозность.
Есть ли связь геофизических факторов с продуктивностью обучения и воспитания
школьников, работоспособностью педагогов, характером отношений в школьных коллекти-
105
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

вах? Все говорит о том, что такая связь есть и, возможно, влияние этих факторов сильнее,
чем мы предполагаем. О величине, характере, интенсивности связи пока известно мало, ведь
заниматься ее изучением вплотную начинают только сейчас под давлением растущего числа
школьных недомоганий и отказов от работы. В нашей стране и за рубежом накоплены наблю-
дения, неопровержимо доказывающие, что среди учащихся и особенно учителей большой
процент метеозависимых. Нет сомнений и в том, что действие геофизических факторов усу-
губляется неблагоприятными, а в некоторых регионах – опасными для здоровья экологи-
ческими факторами. Ученики и их наставники, переживающие «тяжелые дни», вероятно,
лучше смотрелись бы в интерьере больничной палаты, чем в храме умственного труда.
По некоторым данным, количество «двоек» и «троек» в «тяжелые дни» на 40–50 %
превышает их количество в обычные дни. Учитель П. Мазур из Лебединской средней школы
Донецкой области провел собственное исследование данного вопроса: «Я внимательно про-
смотрел классные журналы за несколько месяцев этого и прошлого года, проанализировал
текущую успеваемость в неблагоприятные по геофизическим показателям дни и сравнил
ее с успеваемостью в обычные дни. И что же? Обнаружилась постоянная закономерность
– количество неудовлетворительных оценок существенно возросло». Конечно, это трудно
доказуемая связь, ведь «двойка» – обычно следствие комплекса причин. Только широкомас-
штабные исследования, выполненные по специальной методике, прояснят долю собственно
геофизических факторов.
Немецкие педагоги также провели наблюдения, имеющие целью выяснить, как вли-
яет погода на внимательность учеников. 200 школьников, ученики 2 и 3 классов, подбирали
тематические картинки по определенным признакам. Исследования проводились при 17 раз-
личных состояниях погоды, сгруппированных в два вида: циклональный – с низким атмо-
сферным давлением, и антициклональный – с высоким. Оказалось, что при низком давлении
упражнения выполнялись на 17 % лучше, при антициклональном состоянии погоды коли-
чество ошибок возросло на 20 % по сравнению со средними результатами.
В этой связи обратим внимание и на биоритмы – циклические колебания интеллекту-
альной, физической и эмоциональной активности. Подвержено ли влиянию биоритмов вос-
питание? На этот счет имеются противоречивые свидетельства, но, по-видимому, в те дни,
когда все кривые находятся в отрицательной фазе, тщетно ожидать высоких результатов.
По нашим наблюдениям, такая связь существует. Для ее обнаружения была использо-
вана компьютерная программа «Биоритм». С ней работали по 2 мин после каждого урока
информатики ученики 9—10 классов. Внимание обращалось на фазы биоритмов тех школь-
ников, которые получили на уроке неудовлетворительные и отличные оценки. Статистика
совпадений высокой успеваемости с положительной фазой и низкой с отрицательной – 10–
12 %. Впрочем, с биоритмами вопрос остается открытым. Здесь трудность методологиче-
ского порядка: пока не будет достоверно установлено, с какого момента вести их отсчет – с
момента ли рождения человека или с момента формирования зародыша, – мы не получим
достоверных данных.
Признание влияния экологических и геофизических факторов подталкивает нас к
выделению общих и региональных условий, подлежащих учету при проектировании и осу-
ществлении учебно-воспитательного процесса. Последние, что подтверждается практикой,
все чаще становятся определяющими при решении вопросов длительности учебных заня-
тий, перехода на 5-дневную рабочую неделю, структурирования учебного года и многих дру-
гих. Школьные законы позволяют сегодня проектировать и организовывать процесс, опира-
ясь на местные условия.

106
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

СБ
Обсудим профессиональный секрет
Могли бы вы дополнить сказанное своими наблюдениями? Случалось ли вам видеть
неблагоприятные проявления климатических и геофизических влияний на школьные про-
цессы? Как вы действовали в случае неблагоприятного стечения обстоятельств?

РБ
Знать, чтобы предотвратить
Фактор сам по себе мало значит. Все дело в том, как он используется, как работает на
конечную цель. Контроль, например, важный и всеми признанный фактор продуктивности,
но опять же – его можно превратить в мощный стимул, а можно сделать тормозом на пути к
достижению высоких результатов. Точно так же обстоит дело и со всеми другими подвласт-
ными воле педагогов причинами.
Достижения педагогики сотрудничества – лучшее тому доказательство. Достаточно
лишь сместить акценты во взаимоотношениях учителей с учениками, чтобы многие при-
вычно действующие факторы заиграли новыми гранями, а некоторые из традиционно тор-
мозящих процесс обучения и воспитания перешли в разряд катализаторов. Скажем, извеч-
ный бич школы – большой объем изучаемого материала. Для думающих учителей он не
помеха, а даже подспорье при формировании общих приемов мышления, выявлении и пони-
мании крупномасштабных связей.
По тому, как используются одни и те же факторы, каким отдается предпочтение, можно
различать не только педагогические системы, технологии, но и подходы отдельных учите-
лей. Это доказывает, что шкала ценности факторов не является неизменной, она подвижна и
динамична. В педагогике сотрудничества – продолжим сравнение – на первый план выдви-
нулись факторы, рожденные новыми взаимоотношениями между учителями и учениками.
Знали о них раньше? Безусловно, но должного внимания не уделяли. Вот пример. В 50– 60-х
годах появилась волна исследований, доказывающих известную истину – знание учениками
целей и задач предстоящей работы повышает продуктивность обучения. И что же? Стали
заботиться о таком «пустяке» авторитарно мыслящие педагоги? Понадобилось подвижни-
чество учителей-новаторов, чтобы разрушить стереотип – ученик не «приложение» к школе
и учебному предмету, а субъект активного освоения научных знаний, и кому, как не ему, в
первую очередь знать, что и с какой целью будет изучаться, насколько это важно и значимо
для него лично.
Педагогика сотрудничества полнее учла и другие считавшиеся ранее второстепенными
и незначительными продуктогенные причины. В целом же она попыталась высвободить и
мобилизовать внутренние резервы, неисчерпаемые возможности самих учеников, раскре-
постить познавательный процесс, ввести в действие новые личностно значимые стимулы.
Но до глубинных преобразований в этой сфере нам еще далеко. Многие факторы, прежде
всего личностного происхождения, по-прежнему кажутся нам несущественными. Продол-
жаем катиться по наезженной колее, опираясь на общую ответственность, здоровую критику
и самокритику.
Однако все подлежит переосмыслению. Даже то, что учение и развитие – процесс
индивидуальный, обучать детей в больших группах сегодня нас вынуждает бедность.
Конечно, в этих условиях вступают в игру новые факторы, которые, за неимением другого
выхода, мы обязаны ставить на службу. Речь в данном случае о взаимообучении, силу кото-
рого знают все педагоги, но используют недостаточно.
107
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Пока мы с оглядкой пытаемся разорвать пуповину, соединяющую нас с прошлым,


мировая педагогическая практика идет крупными шагами по пути настоящего, а не мнимого
сотрудничества.
…Рабочий день американского учителя государственной школы начинается в 7 ч
30 мин, хотя уроки начнутся только в 8.30. Этот час педагоги используют не только для
общего завтрака, обсуждения новостей, но и для текущей корректировки общей стратегии,
достижения единства и взаимопонимания в осуществлении учебно-воспитательного про-
цесса. Вспомним: не о «звездах», а о коллективах педагогов-единомышленников мечтал А.
Макаренко, понимания, сколь много значит этот фактор в правильно организованном учеб-
ном процессе.
В 8.30 все педагоги выходят во двор, чтобы встретить прибывающих в школу учеников,
расспрашивают их о здоровье и новостях, провожают в классы. Может, зря это делается?
Тот, кто осмелился бы еще вчера выделить подобный фактор, – скорее всего подвергся бы
насмешкам.
Среди факторов, замыкающих таблицу иерархии, неожиданно оказались причины,
относящиеся к педагогической технике – речь, мимика, физиогномическая маска, походка,
жест, одежда и др. Хотя владение этими приемами позволяет произвести некоторый внеш-
ний эффект, но на управление обучением, количество и качество производимого в нем про-
дукта влияет незначительно. Встречают по одежке, провожают по уму. Спросите у детей, на
все ли пуговицы был застегнут пиджак любимого учителя во время урока, – кто на это обра-
тил внимание? Дети острее взрослых чувствуют фальшь, равнодушие, лицемерие, долго
дурачить их никому не удается. Скроют ли гладенькие фразы неумение предвидеть и рас-
считать течение процесса, управлять им с максимальной пользой для учеников?
Догадка – хорошо, но знание – лучше, говорил В. Гюго. Только знание уменьшает риск
случайности. Еще никогда педагогика не была так близка к объективным действиям, опира-
ющимся на знание продуктогенных причин, не было возможности тут же проверить, под-
твердить или опровергнуть правильность научных рекомендаций. Не без оснований уповаем
на новое мышление, технологии, компьютеризацию. Если теория верна и мы правильно при-
меняем ее на практике, результаты будут соответствовать действительности.

БС
VII. Какие генеральные факторы объединяют в себе перечисленные ниже про-
дуктогенные причины?
1. Уровень общей подготовки.
Мотивация обучения.
Мышление обучаемых.
Темпы усвоения знаний.
2. Время на восприятие знаний.
Время, прошедшее после завершения обучения.
Время на повторение знаний.
Время на систематизацию.
3. Содержание учебного материала.
Количество информации.
Форма изложения знаний.
Качество учебного материала.
4. Методы обучения.
Организационные формы.
Контроль и проверка.
108
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Условия обучения.
5. Правильного ответа нет.
VIII. Правильно ли (да – нет) перечислены факторы, входящие в первую десятку
продуктогенных причин?
Мотивация учения.
Интерес к учебному труду, познавательной деятельности.
Интерес к предмету.
Отношение к учению.
Потребность учиться.
Умение учиться.
Работоспособность учеников.
Объем учебной деятельности.
Учебная тренированность.
Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий.

109
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Закон минимума
Различными путями идет наука к формулировке своих законов и закономерностей.
Один из них – метод внутренних аналогий, еще мало изученный, но уже доказавший свою
эффективность в различных отраслях знаний.
Длительные исследования комплексного влияния факторов привели к созданию
наглядной пространственной модели продуктивности педагогического процесса, изучение
которой дало возможность выйти на теоретическую формулировку закона влияния наимень-
шего фактора.
От чего зависят количество и качество педагогического продукта? Вспомним о сущ-
ности факторов. Их понимают как веские причины, от которых зависят ход и результаты
учебно-воспитательного процесса. Причин много: в первом приближении мы выделили
их свыше 200. Для важнейших из них установлены величины и формы влияния на конеч-
ный результат, что позволило выйти на компьютерное диагностирование педагогического
процесса. Появилась возможность быстрого получения детальных диагностических карт.
Откройте книгу на стр. 406, где представлена такая карта; факторы на ней показаны в виде
столбиков разной высоты, соответствующей степени их влияния.
Ставим мысленный опыт, или, если хотите, выполните его в натуре. Берем диагности-
ческую карту, представленную на рис. 31, сворачиваем ее в трубочку, концы склеиваем, под-
клеиваем дно. Получился цилиндр – что-то вроде ведра или бочки. Только верхний край его
оказался неровным, составленным из столбиков разной высоты.
Трудно предположить, что бочку делали с неровными верхними краями (напомним:
бочка – старинная русская мера объема жидкостей, равная 40 ведрам, это – 491,96 л). Бочка
составляется из клепок – узких дощечек. У нас получилась «педагогическая бочка», моде-
лирующая учебный процесс, т. е. составленная из узких дощечек-факторов разной высоты.
Обучение, воспитание, развитие человека – это заполнение наследственной про-
граммы недостающей для жизни информацией. От рождения программа содержит лишь
первичный набор необходимых для выживания инстинктов, а на протяжении жизни запол-
няется необходимыми знаниями, умениями, способами мышления и деятельности. Когда-то
люди обучались естественным путем, заполнение свободных областей наследственной про-
граммы шло долго, теперь для облегчения и ускорения этого процесса придуманы школы,
где программы заполняются организованно – быстро и качественно, хотя не всегда еще в
соответствии с запросами учеников.
Старинные аллегории объясняли обучение подрастающего человека как наполнение
«пустого сосуда», нанесение письмен-знаний на «чистую доску». Эти простые, наглядные и
понятные всем представления находят современное научное подтверждение: да, «заполне-
ние» наследственной программы действительно происходит, и чем больше знаний, умений
осталось «в сосуде», тем лучше проходит процесс, тем большую продуктивность он имеет.
«Бочка» – наглядная модель сформированного продукта, где общая высота сосуда опреде-
ляет его величину, а высота каждой «клепки» соответствует влиянию отдельной причины.
Какова же продуктивность процесса, опирающегося на разноплановые и разноуров-
невые факторы? В нашей модели максимально возможный результат будет ограничен по
обрезу самой высокой клепки, а фактически полученный – по обрезу самой нижней. Разница
между ними покажет величину недобора. Понятно, что, если усердно наращивать высоту не
самой нижней «клепки», а всех других, результат не повысится. Продуктивность зависит от
высоты (интенсивности влияния) наименьшего (минимального) фактора. Чтобы ее поднять,
следует наращивать именно этот фактор.
110
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Конечно, на практике все во сто крат сложнее. Тем не менее, рассмотренная аналогия,
а главное – представления о механизмах формирования педагогического продукта подтал-
кивают нас к следующим выводам:
1) величина и характер продукта обучения задаются целевой установкой формирова-
ния образованного человека: в идеальном случае – это всестороннее и гармоническое раз-
витие, в реальном – практически целесообразный и реально достижимый уровень;
2) продукт, каким бы сложным ни был, формируется поэлементно, причем важнейшее
значение имеют не отдельные части, а их органическое единство, представляющее новое
качество;
3) продукт обучения создается комплексным воздействием продуктогенных факторов,
и здесь определяющую роль играют не сами по себе факторы и даже не их комбинации, а
интенсивность действия различных причин во время формирования продукта;
4) количество и качество продукта зависят от величины действующих факторов и
могут быть определены путем их измерения и интегрирования их совместного влияния;
5) наибольшее влияние на формирование продукта оказывают постоянно действующие
и наиболее значимые факторы обучения.
Продуктивность педагогического процесса зависит прежде всего от фактора с наи-
меньшим значением. Так мы выходим на понятие «минимальный фактор». Именно он играет
решающую роль. Зря стали бы мы наращивать значимость других факторов – более высокого
результата не получим, все наши усилия «вытекут» через отверстие, пробитое недостаточно
сформированным качеством. Минимальный фактор принципиально ограничивает уровень
обученности. Конечно, у каждого ученика он свой: у кого-то – невнимательность, у кого-
то – мышление, у кого-то – усидчивость или работоспособность. Минимальный фактор –
личная проблема ученика. Не повысив его значения, тщетно надеяться на лучший результат.
Установить, какой это фактор, – важнейшая задача практического диагностирования. При-
нимая во внимание действие минимального фактора, можно уверенно прогнозировать раз-
витие процесса и его результаты.
Принцип минимального фактора имеет место и действует во многих аспектах челове-
ческого бытия. Например, какими бы здоровыми ни были все внутренние органы человека,
достаточно заболевания одного, чтобы он почувствовал себя больным и даже умер. Уровень
здоровья – это состояние самого больного органа, тот же минимальный фактор. Точно так
же в телевизоре или автомобиле: достаточно одной некачественной детали, чтобы общая
надежность устройства оказалась невысокой. Правы были древние – самая крепкая цепь
никогда не бывает прочнее своего самого слабого звена.
Опираясь на закон минимального фактора, легко объяснить причины педагогических
просчетов. Везде, где они имели место, педагог наращивал не те факторы, которые пре-
бывали в минимальном значении. Например, у школьника отсутствует внимательность, а
учитель упрямо увеличивает количество повторений или пытается мобилизовать мышление
там, где нужно было бы формировать умение учиться. Вывод очевиден: нужно тщательно
диагностировать необходимые для успешного обучения качества, установить, какие из них
сформированы хуже других, а потом довести их до надлежащего уровня.
При обсуждении закона в академических кругах высказывались замечания о способ-
ности ученика компенсировать, перекрывать недостаточный уровень одних факторов повы-
шением действия других. Например, у ученика не очень высок уровень способностей, но он
исключительно усидчив, что компенсирует недостаток способностей. Факторы как бы объ-
единяются – уровень одного повышается, другого – несколько снижается. Но сути закона
это не меняет: всегда какой-то один фактор или совокупность их будет иметь более низкое
(минимальное) значение по сравнению с другими.

111
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС
IХ. Какая формулировка закона минимума правильная?
1. Все факторы влияют на формирование продукта обучения.
2. Только некоторые факторы влияют на продуктивность.
3. Продуктивность обучения детерминирована максимальным фактором.
4. Продуктивность обучения детерминирована главным фактором.
5. Продуктивность обучения детерминирована минимальным фактором.

112
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Практическое применение
Дидактика сделала существенный шаг вперед, научившись выделять, ранжировать
и использовать факторы для создания более четких теорий и продуктивных технологий.
Одним из практических следствий стало применение факторов для диагностики и прогно-
зирования педагогического процесса. Если мы правильно выделили факторы и правильно
учли их действие, то предсказанный на основе их влияния результат процесса будет соот-
ветствовать действительности. На этом основывается прогнозирование продуктов педа-
гогического процесса.
Нельзя ли на основании знаний о том, какие факторы обусловливают продуктивность
урока, предсказать его результат еще до начала занятий? Тогда можно было бы заранее скор-
ректировать действие отрицательно влияющих факторов, защитить учеников от неблагопри-
ятного исхода.
Такая задача была поставлена и решена. В 80-х годах было сконструировано специаль-
ное приспособление, помогающее учителю прогнозировать результаты будущего учебного
занятия. Устройство названо прогностической линейкой учителя. Сегодня «бумажные ком-
пьютеры», как называют эти линейки, широко используются в массовой практике. Никаких
дополнительных проблем: задаются исходные условия проведения учебного занятия и тут
же, без задержки, при минимальных затратах времени учитель получает прогноз эффектив-
ности обучения.
Современные прогностические линейки специализированы. Они создаются при-
цельно под многообразие технологий. Для начальной школы, например, предназначена
линейка для прогнозирования продуктивности (эффективности) уроков во 2–4 классах. В
средней общеобразовательной школе она выдает прогнозы эффективности обучения по всем
школьным предметам – математике, языкам, литературе, физике, химии, биологии, геогра-
фии и др. С некоторыми изменениями выполнены прогностические линейки для специали-
зированных, профильных школ. Свою специфику имеют такие устройства для профтехучи-
лищ, техникумов, колледжей, вузов.
Прогностическая линейка – это элегантный планшет, изготовленный из картона, пласт-
массы или плотной бумаги. На его лицевой стороне записаны факторы, действующие на
учебном занятии. Учитель самостоятельно выбирает их уровень (интенсивность) действия.
На тыльной стороне имеются инструкция по эксплуатации и памятка для учителя. Сбоку
есть рычажок и шкала для отсчета полученных результатов. Прогностическая линейка (без
рычажка, который вы изготовите сами из обычной канцелярской скрепки) для прогнозиро-
вания уроков в средней общеобразовательной школе показана на рис. 9. Предназначена она
для получения краткосрочных прогнозов обучения с временем опережения на один урок. С
ее помощью вы узнаете, какого результата следует ожидать от занятия при том или ином
стечении влияющих причин.

113
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 9. Прогностическая линейка


Результат обучения прогнозируется по совместному действию 24 факторов. Пока нет
возможности выводить его по влиянию всех факторов (их более 200), поэтому в перечень

114
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

действующих факторов включены важнейшие из всех четырех выделенных выше групп.


Поскольку прогностическим подходом большинство педагогов только овладевает, пришлось
пойти на сознательное упрощение названий действующих причин, чтобы сделать их более
понятными.
Факторы, которые понимают и легко выделяют все учителя, записаны на лицевой сто-
роне: 1) количество понятий, изучаемых на уроке; 2) количество информационно-смысло-
вых элементов текста (ИСЭТ); 3) вид учебного материала; 4) сложность знаний, умений; 5)
день недели; 6) порядковый номер урока в расписании; 7) работоспособность учащихся; 8)
интерес к учебному материалу; 9) уровень активности; 10) применение знаний, умений; 11)
уровень подготовки школьников; 12) способности к изучению конкретного учебного мате-
риала; 13) уровень внимания на уроке; 14) общее количество контроля на уроке; 15) время
на изложение нового материала; 16) время на выполнение практических упражнений; 17)
время на закрепление, обобщение изученного; 18) уровень усвоения знаний, умений, кото-
рого необходимо достичь на уроке; 19) применение наглядности, дидактических и техниче-
ских средств; 20) процент неуспевающих (слабоуспевающих) учеников в классе; 21) условия
работы в классе; 22) технология и методы; 23) взаимообучение, кооперация; 24) периодич-
ность контроля.
Опорными факторами, по которым, собственно, и производится расчет будущего пока-
зателя эффективности обучения, являются количество учебного материала и время. Их
можно определить с достаточной степенью точности, поскольку влияние их на конечный
результат описывают строгие закономерности. Другие факторы, которые определяются с
меньшей точностью, составляют прогностический фон, на котором разворачивается сцена-
рий усвоения учебного материала во времени. Учитель смотрит на скучные графы линейки,
видит за ними результаты; свою помощь и руководство он отслеживает непредвзято, как
сторонний наблюдатель.
Объясним содержание отдельных факторов. Учебный материал, для обеспечения мак-
симальной точности прогнозирования, представлен четырьмя факторами. Первый – коли-
чество новых понятий, которые будут формироваться на уроке. Большей частью изучается
одно понятие, реже – два, максимальное их количество никогда не превышает пяти. Понятие
не следует путать с лексическими единицами, новыми словами, параграфами текста, зада-
чами и упражнениями, отрывками материала. На уроках закрепления, повторения, систе-
матизации, обобщения новые понятия, как правило, не формируются, происходит развитие
введенных раньше. Как подтвердили исследования, подавляющее большинство педагогов
достаточно правильно определяют и выделяют понятия в составе учебного материала (мак-
симальная погрешность статистического анализа не превышает 25 %).
Следующий фактор учебного материала – количество ИСЭТ изменяется в пределах от
1 до 35 ИСЭТ. На обычном уроке в 5–9 классах изучается от 10–12 до 20–22 ИСЭТ. Чем
точнее выделит их педагог в учебном материале, тем более надежным будет прогноз.
Третий и четвертый факторы, относящиеся также к учебному материалу, определяют
его качество (сложность и трудность).
Поскольку применение академических критериев сложности и трудности учения еще
не распространилось на массовую практику, оценка качества материала происходит по не
очень точным, но понятным градациям: высокое – среднее – низкое. Параметрами качества
являются вид учебного материала (фактор 3) и сложность знаний (фактор 4). Понятно, что
высокой точности при такой оценке достичь нельзя. Погрешность, как выявили исследова-
ния, не превышает 10 %, что считается вполне приемлемым значением качества прогнозов.
Остальные факторы прогнозирования урока особых объяснений не требуют. Содер-
жание их понятно из названий, оценка интенсивности влияния проводится в общеприня-
тых градациях. Заметим лишь, что оценка работоспособности учеников проводится косвен-
115
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ным методом – за днем недели и порядковым номером урока. Уровень усвоения знаний и
умений, которого необходимо достичь на уроке, обозначается согласно градации В.П. Бес-
палько. Низший уровень носит название «знакомства», следующий за ним – «репродукции»,
третий предусматривает усвоение знаний и умений в полном объеме, т. е. на уровне «знания,
умения», четвертый предполагает «трансформацию» – способность использовать приобре-
тенные знания для самостоятельного объяснения и добывания новых, умение «переносить»
знания.
Изменениям интенсивности влияния факторов приписаны безразмерные числа, полу-
ченные экспериментальным путем при «проигрывании» прогностической модели урока на
ЭВМ. Например, если на уроке изучается одно новое понятие, этому отвечает безразмерное
число 4, если два – число 3 и т. д., сложность знаний для учеников низкая – число 8, средняя
– 5, высокая – 1 и т. д.
Вследствие этих расчетов появляется выписанное на лицевой стороне линейки объ-
единение факторов с указаниями: 1) названия фактора; 2) изменения интенсивности фактора
(в числителе); 3) соответствующие изменениям интенсивности действия факторов безраз-
мерные числа (в знаменателе). Для того чтобы с помощью линейки узнать, какими будут
результаты урока, необходимо: 1) прочитать название фактора; 2) установить, каким будет
его значение на уроке; 3) выбрать соответствующее интенсивности действия фактора число
в знаменателе;
4) передвигая рычажок линейки, последовательно суммировать безразмерные числа,
соответствующие факторам; 5) прочитать значение прогноза на шкале. Прогноз выражается
в процентах или (по желанию) в баллах, причем преобразование процентов в баллы проис-
ходит по эквиваленту: 0 % – 1 балл, 25 % – 2, 50 % – 3, 75 % – 4, 100 % – 5 баллов.
Работа с прогностической линейкой предельно упрощена. Педагог, читая факторы на
лицевой стороне устройства, выбирает ту интенсивность их действия, которая в наиболь-
шей мере соответствует условиям проведения будущего урока. При этом рычажок линейки
он передвигает на такое количество делений шкалы, которое соответствует величине влия-
ния фактора (числу в знаменателе). Предложено отказаться от рычажка-сумматора и отсчи-
тывать деления шкалы более простым способом – карандашом или ручкой. Что ж, можно
и так! Операция прогнозирования занимает 2–3 мин. Обязательно вводятся данные о дей-
ствии всех 24 факторов. Порядок введения не имеет значения, но лучше придерживаться
предложенной последовательности – чтобы не сбиться. Рычажок-сумматор после введения
информации о всех факторах остановится на результате эффективности урока. Это и есть
прогноз – чего пока нет, но будет, если выдержать введенные показатели. Надежность про-
гноза, рассчитанная по совпадению результатов, – 75–80 %.
Теперь, пользуясь прогностической линейкой, рассчитаем гипотетический урок в 8
классе по теме «Сила всемирного тяготения». Начиная проектировать занятия, педагог счел
необходимым оценить реальное состояние класса, чтобы обоснованно поразмышлять, что
он может и должен сделать для достижения максимальной эффективности учебного про-
цесса. Он хорошо понимает, что оптимизировать свою деятельность – обучение школьников
можно только тогда, когда выберешь на основе прогноза наилучшую для конкретных усло-
вий стратегию и тактику управления познавательным процессом.
В учебном материале к первому уроку (напомним, что тема рассчитана на два урока)
содержится одно общее понятие (закон всемирного тяготения). Одному понятию соответ-
ствует в знаменателе таблицы безразмерное число 4. Педагог передвигает рычажок линейки
на 4 деления шкалы. Всего в материале указанной темы выделяется 25 ИСЭТ, из них на
первом уроке предполагается выучить 15. Этому отвечает число 1 в знаменателе, и рычажок
передвигается еще на одно деление. Учебный материал описательно-аналитический (рыча-
жок передвигаем на 2 деления вперед), сложность знаний – между средней и высокой (берем
116
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

4 деления), урок будет в пятницу (2 деления), по расписанию третьим (3), интерес учеников
к этому учебному материалу предполагается средним (2), уровень активности учеников на
уроках физики, как правило, невысокий (2), применение знаний на практике не предпола-
гается, так как тема теоретическая (3), уровень учебной подготовленности учеников класса
по физике удовлетворительный (5), способности учеников этого класса к усвоению теорети-
ческого материала оцениваются как посредственные (5), уровень внимания на уроке пред-
полагается высоким (7), учитель намеревается проконтролировать работу 15 учеников (4),
на изучение материала намечается отвести 25 мин (5), для закрепления и повторения изу-
ченного – 10 мин (2), знания должны быть усвоены на уровне прочных знаний, умений (2),
наглядность и ТСО будут использованы в соответствии с требованиями программы (4), в
классе не успевают по физике 2 ученика (3), условия обучения нормальные (3) и т. д. После
введения всех данных указатель прогноза остановился на 74-м делении шкалы, указывая на
наиболее вероятный показатель эффективности урока в заданных условиях.
Хорошо это или плохо? Много или мало? Все относительно. Если вчера ваш показа-
тель был еще ниже, а сегодня возрос – то хорошо. Но до желанной 100-процентной эффек-
тивности еще далеко. Урок по всем параметрам довольно посредственный.
Получив такой прогноз, учитель едва ли останется удовлетворенным. Вот здесь и
открывается широкое пространство для целенаправленных педагогических поисков, раз-
мышлений по усовершенствованию технологии проведения занятия. Прирост эффектив-
ности учебного занятия даже на считанные проценты будет требовать пропорционального
увеличения педагогических усилий, направленных на поиски неиспользованных резервов,
введение в действие дополнительных содействующих факторов. Все это трудно, конечно,
но тщетно надеяться, что качество урока повысится само собой.
Еще одно эффективное направление применения прогностических линеек подсказали
заместители директоров школ по учебной работе. Оказалось, что эти устройства с успехом
можно применять для оценки эффективности уже проведенных занятий. После урока, поды-
тожив с помощью линейки интенсивность факторов, которые действовали на нем, можно
сразу давать количественную оценку качества занятия.
Сравнивая преимущества и недостатки «бумажной ЭВМ» – прогностической линейки
и «большого компьютера», приходим к выводу, что прогностическая линейка – не худшее
из этих устройств. Преимущества очевидные: небольшая цена, простота и удобство в поль-
зовании, возможность иметь всегда «под рукой». На урок с компьютером не пойдешь, а с
линейкой не только можно, но и нужно. Немалую роль играет и наглядность процесса про-
гнозирования – видно, как формируется конечный вывод, из каких кирпичиков-факторов
выстраивается будущий урок.

СБ
Обычная ситуация
…Дать открытый урок для всех заведующих районными методкабинетами – дело
нелегкое даже для опытного учителя. Татьяна Васильевна, педагог с 8-летним стажем, рас-
суждала профессионально. Эмоции могут лишь повредить. Что получается по линейке?
Сосчитала – 71 %. Мало. Пятиклассники недополучат знаний. Пришлось еще и еще раз пере-
краивать схемы, вводить новое наполнение, разнообразить способы включения учеников в
познавательную деятельность. Эффектным урок не получился, но – вполне эффективным.
Когда методкабинетовские «зубры», вооружившись линейками, вывели общую оценку
– 81 % эффективности, стало понятно: старания не пропали даром.
– А можно было больше? – спросили учительницу.
– Пока нет! В моих условиях это максимальный результат – последовал ответ.
117
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Вот так учитель должен доказывать свою правоту.

БС
Х. Проверьте пригодность прогностической линейки
Задайте исходные условия любого урока и посмотрите, какой результат вы получите.
Объясните почему. Как можно повысить точность (надежность) прогноза?

118
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

КБ
Проверьте себя
Таблица

119
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС
Итоговый тест
1. Что такое продуктогенная причина?
2. С каким базисом связываются продуктогенные причины?
3. Что такое продуктивность дидактического процесса?
4. Что называется фактором обучения (дидактическим фактором)?
5. Зачем учителю нужно знать о влиянии факторов?
6. Какие факторы называются общими, комплексными, генеральными?
7. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мотивация обучения»?
8. Каковы задачи факторного анализа в педагогике?
9. Что такое междуфакторная корреляция?
10. Что показывает коэффициент корреляции?
11. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена комплексным вли-
янием факторов?
12. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность дидактического про-
цесса?
13. Какова структура генерального фактора ОУ? Каков вклад данного фактора в про-
дуктивность обучения?
14. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад данного фактора в про-
дуктивность обучения?
15. Какова структура генерального фактора УМ? Каков вклад данного фактора в про-
дуктивность дидактического процесса?
16. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад данного фактора в продук-
тивность процесса обучения?
17. Какое место занимает мотивация среди других факторов продуктивности? Почему?
18. Почему умение учиться входит в первую десятку факторов?
19. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10е места?
20. Почему происходят перемещения факторов?
21. Какие факторы, занимавшие ранее низкие места, теперь оказывают более сильное
влияние на педагогические процессы?
22. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны?
23. Проанализируйте приведенные в учебнике кривые обучения.
24. На что указывает стремительное возрастание кривой обучения?
25. Как формулируется закон минимума в дидактике?
26. Почему для увеличения продуктивности обучения бесполезно наращивать влияние
максимальных факторов?
27. Как моделируется совместное влияние факторов?
28. Какие новые факторы обучения начинают действовать в рыночных условиях?
29. Для решения каких задач предназначена прогностическая линейка?
30. Как происходит прогнозирование урока по совместному действию факторов с
помощью линейки?

120
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

СБ
Примерные темы курсовых и дипломных работ
1. Факторы и условия обучения.
2. Факторный анализ в педагогике.
3. Моделирование совместного влияния факторов.
4. Анализ известных кривых обучения.
5. Фактор здоровья и его учет в работе учителя.
6. Учет экологических и техногенных факторов.
7. Проверка действия закона минимума.
8. Прогнозирование урока.
9. Факторы обучения, действующие в условиях рынка.
10. Новые технологии образования.

121
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Тема 4
Мотивация обучения

ИБ
Мотивы – движущие силы познания
Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятель-
ности, предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность
дидактического процесса? Всякий хоть немного знающий человеческую натуру ответит:
«Отнюдь нет, их роль всегда решающая». Мотивы – главные движущие силы дидактиче-
ского процесса. Изучение и правильное использование их, формирование личности в нуж-
ном направлении – сердцевина педагогического труда.
Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к
продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.
Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся.
Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести
речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей
вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к своим
профессиональным обязанностям.
Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается
на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие
личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение
школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли моти-
вов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки
и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динами-
ческие системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и приня-
тие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, мы всегда
имеем дело с их комплексом, а во-вторых, они не всегда осознаются учителями и учащимися.
Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической
психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень
далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно све-
сти к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в
дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов и связанных
с ними методов обучения.
Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным
критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы; по уровням они
подразделяются на:
• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значи-
мости учения); прежде всего это стремление личности через учение утвердить свой соци-
альный статус;
• узкие социальные (позиционные) мотивы – это стремление занять определенную
должность в будущем, добиться признания окружающих, иметь достойное вознаграждение
за свой труд;
• мотивы социального сотрудничества – это ориентация на различные способы взаи-
модействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе;

122
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• широкие познавательные мотивы проявляются как ориентация на эрудицию, реали-


зуются как удовлетворение от процесса обучения и его результатов; познавательная деятель-
ность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;
• учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвое-
ние конкретных учебных предметов;
• мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний.
В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и
содержанию:
1) социальные (социально ценностные);
2) познавательные;
3) профессионально значимые;
4) эстетические;
5) коммуникационные;
6) статусно позиционные;
7) традиционные;
8) утилитарно практические (меркантильные).
Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные
группы мотивов учения школьников и б) группы мотивов находятся в динамической связи
между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих усло-
вий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и вели-
чина которой определяются суммарным действием мотивов. В одном из последних иссле-
дований выявлены уровни преобладания различных мотивов у школьников средней полосы
России (рис. 10), анализируя которые можно составить представление о совместном дей-
ствии различных побуждений, общей мотивационной направленности современного обуче-
ния. Видим, что почти утрачены традиционно-исторические мотивы – извечная тяга к обра-
зованию на Руси.

123
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 10. Преобладающие мотивы учения


Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты
дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся
в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по
сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и
напористости в узкой области. В конкурентной среде наиболее значимыми оказываются ути-
литарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побу-
дительные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслообразую-
щие (они «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень).
Педагогические рекомендации 80-х годов прошлого века нацеливали учителей на
повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости
их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне
действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая
теория оказалась как бы бессодержательной, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока
еще старых ценностях, хотя искать их следует прежде всего в удовлетворении личных инте-
ресов.
Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно,
исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок,
намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, дей-
ствуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а потому не
может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и
сделал. Истинный источник мотивации находится в нем самом. Вот почему решающее зна-
чение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним
побудительным силам.
Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Первые выражаются в умении
школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуж-
дения по степени значимости. Вторые лишь ощущаются, существуют в смутных, не контро-
лируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.
Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объек-
тивно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые, которые могли бы действо-
вать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс
должен опираться на реальное положение дел, создавая предпосылки для возникновения
новых более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как пер-
спективные в программе совершенствования.
Составить первичное представление о преобладании тех или иных мотивов можно,
наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько
ступеней включенности обучаемого в такой процесс: отрицательное, безразличное (или ней-
тральное), положительное – 1 (аморфное, нерасчлененное), положительное – 2 (познава-
тельное, инициативное, осознанное), положительное – 3 (личностное, ответственное, дей-
ственное).
Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость
мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить
цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учи-
телям.
Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразуме-
вает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положи-
тельных результатов. Способный, но ленивый – в общем правильная характеристика обуча-
емых, принадлежащих к этому типу.

124
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюда-


ется постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому
особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их
иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия учебной деятель-
ности и поведения, преодолевать препятствия на пути к достижению цели. В учебной дея-
тельности наблюдаются поиск нестандартных приемов решения учебных задач, гибкость
и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли
самообразования15.
Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют актив-
ностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсив-
ность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.
В структуре активности выделяются следующие компоненты:
• готовность выполнять учебные задания;
• стремление к самостоятельной деятельности;
• сознательность выполнения заданий;
• систематичность обучения;
• стремление повысить свой личный уровень и др.
С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации
учения школьников — самостоятельность, связанная с определением объекта, средств
деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей.
Познавательная активность и самостоятельность школьников неразделимы: более активные
школьники, как правило, и более самостоятельные, недостаточная собственная активность
школьника ставит его в зависимость от других, лишает самостоятельности.
Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно
определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному
учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умствен-
ной работе. Главная цель активизации – формирование активности обучаемых, повышение
качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные
пути активизации, но основная среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения,
выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и само-
стоятельность школьников.
Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые
должны:
• отстаивать свое мнение,
• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях,
• ставить вопросы своим товарищам и учителям,
• рецензировать ответы товарищей,
• оценивать ответы и письменные работы товарищей,
• заниматься обучением отстающих,
• объяснять более слабым ученикам непонятные места,
• самостоятельно выбирать посильное задание,
• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (про-
блемы),
• создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических
действий,
• решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им спо-
собов решения.

15
См.: Маркова А.К., Матис Т.А, Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
125
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в


виду прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собствен-
ного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможно-
сти на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных
учебных пособий (вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать
обратную связь), специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучаю-
щих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, созда-
ваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоен-
ность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.

БС
I. Правильно или неправильно?
1. Мотивация – побуждение учащихся к активной учебной деятельности, продуктив-
ному познанию содержания обучения.
2. Мотив – конкретная побудительная причина, вызывающая определенное действие
обучаемого.
3. По видам выделяются профессионально-ценностные и утилитарно-практические
мотивы.
4. Все мотивы имеют одинаковую силу.
5. Все действующие мотивы осознаются учителями и обучаемыми.
6. В дидактическом процессе действуют только реальные мотивы.
7. Отношение школьника к учению позволяет выявить некоторые внутренние мотивы.
8. Включенность обучаемого в учебный процесс всегда постоянна.
9. Активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения»
обучаемого с предметом его деятельности.
10. Самостоятельность – способность школьника обходиться без помощи товарищей,
учителей, взрослых.
II. Учитель уверен, что учащийся мог бы учиться гораздо лучше при серьезном
отношении к учению
В этом случае целесообразно:
1) выявить, чем он компенсирует свои неудачи в школе;
2) объяснить, что равноценной обучению компенсации нет;
3) убедить, что у него есть реальные возможности учиться гораздо лучше;
4) рассказать учителям, работающим в данном классе, какой одаренный и сообрази-
тельный их отстающий ученик;
5) все ответы правильные.

ИБ
Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности явля-
ется интерес. Интерес (от лат. interesse – быть посреди, находиться между, быть важным) –
реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно опре-
делить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познава-
тельный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания.
Л.С. Выготский пишет: «Интерес – как бы естественный двигатель детского поведения, он
является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятель-
ность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило
требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах.
126
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

… Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо дея-
тельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой
деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет
действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятель-
ность»16.
В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, – писал Л.С. Выгот-
ский, – насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с
посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким
образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был
как должно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса пред-
писывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить
детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает
их интерес»17.
Первой общей закономерностью является зависимость интересов обучаемых от
уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Дру-
гой не менее общей и важной закономерностью является зависимость интересов школьни-
ков от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и ува-
жают. Сперва педагог, а потом его предмет – незыблемая зависимость, определившая судьбу
подавляющего числа людей. Специальные исследования подтверждают эту зависимость18
(табл. 6).
Таблица 6
Отношение учащихся к учителю и предмету изучения

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования


устойчивых познавательных интересов, выделим:
• увлеченное преподавание,
• новизну учебного материала,
• историзм,
• связь знаний с судьбами людей, их открывшими,
• показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориента-
циями школьников,
• использование новых и нетрадиционных форм обучения,

16
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. С. 84.
17
Там же. С. 87.
18
См.: Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., 1981.
127
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• чередование форм и методов обучения,


• проблемное обучение,
• эвристическое обучение,
• обучение с компьютерной поддержкой,
• применение мультимедиа систем,
• использование интерактивных компьютерных средств,
• взаимообучение (в парах, микрогруппах),
• тестирование знаний, умений,
• показ достижений обучаемых,
• создание ситуаций успеха,
• соревнование (с товарищами по классу, самим собой),
• создание положительного микроклимата в классе,
• доверие к обучаемому,
• педагогический такт и мастерство педагога,
• отношение педагога к своему предмету, обучаемым,
• гуманизация школьных отношений и т. д.

БС
III. Все ли ответы здесь правильные? Внутренняя мотивация (или самомотива-
ция, автомотивация) школьника начинается с:
1) самоприказа,
2) самооценки,
3) самоободрения,
4) самоубеждения,
5) самоанализа.
IV. О правильности действий учителя по мотивации учения можно узнать, зада-
вая учащимся следующие вопросы:
1. Охотно ли вы идете к учителю с вопросами, делитесь ли с ним своими проблемами?
2. Берет ли на себя учитель часть вины и ответственность за плохую учебу, поведение
учащихся?
3. Поддерживает ли учитель ваши конкретные действия по самоусовершенствованию,
понимает ли он их?
4. Помог ли вам учитель разобраться в себе, составить программу самосовершенство-
вания?
5. Согласен ли педагог с вашими жизненными планами, целями учения?

РБ
«Вечный двигатель»
Не ощутить свежести родниковой воды тому, кто не изнывает от жажды в жаркий пол-
день. Не изведать радости познания школяру, садящемуся за урок без интереса.
Интерес! Вечный двигатель всех человеческих исканий, неугасающий огонь пытливой
души.
Но почему так тревожно ноет сердце, когда мы начинаем обсуждать проблему интереса
школьников к учению?
Дидакты установили, что от 20 до 50 % школьников-подростков либо вообще не имеют
учебных познавательных интересов, либо их интересы расплывчаты, аморфны, случайны,

128
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

т. е. относятся к эпизодическим, репродуктивным интересам, требующим постоянного про-


буждения.
Проблема воспитания интереса к учению – еще одна из ключевых дидактических про-
блем. На ее практическое обеспечение «работает» целый ряд закономерностей обучения.
В трудах исследователей (Л. Божович, А. Дусавицкого, Н. Морозовой, Г. Шукиной и др.)
познавательные интересы школьников «препарированы» с достаточной тщательностью.
Есть хорошая теория, есть хорошие рекомендации. Но в практике, к сожалению, оста-
ются нерешенными все те же «проклятые вопросы», что волновали учителей и сотни лет
тому назад.
Главный среди них, конечно, – как вызвать устойчивый познавательный интерес, как
возбудить жажду к нелегкому процессу познания.
Законы интереса ясны, как солнечный день. Действие одного из них вы сейчас легко
обнаружите в нарисованной с натуры картине.
… Папа приходит с работы невеселый. Кряхтя, принимается за нехитрые домашние
обязанности, наименее приятная среди которых – проверка уроков у сына. Мама без види-
мого удовольствия направляется на кухню готовить ужин. Попили чай. Посмотрели телеви-
зор. Так изо дня в день.
Книг не читают, хотя они есть. Никто ничем не увлекается, все интересы крутятся
вокруг попить, поесть, чего-нибудь достать…
Нужно ли удивляться, что Коля, вот уже много дней, приходя из школы, бесцельно
слоняется по комнатам, «балдеет» у телека, «давит железяку» – то бишь крутит магнито-
фон, листает непотребные журналы, поддевает ногой кошку. «Неужели тебе не надоело? Уму
непостижимо!..» – возмущается мать. «Займись чем-нибудь! Порисуй, почитай. Смотри,
сколько книг, раскрой хотя бы одну! Для тебя ведь куплены…» – проводит «воспитательную
работу» полупроснувшийся после сытного обеда отец.
Глаза подростка бездумно скользят по книжным полкам. Фразы в книгах тяжелые: пока
дойдешь до конца предложения, забудешь, что было в начале. Нет, читать ему не хочется.
Рисовать не хочется. Ничего не хочется. Скучно…
Но больше всего возмущает несправедливость. На папиной тумбочке раскрытая на 23-
й странице книга лежит третью неделю. А ты читай…
Увлечь ребенка может только увлеченный родитель. Исследования постоянно подтвер-
ждают, что интересы детей прямо связаны с интересами родителей. К большому нашему
огорчению источником интересов ребят является, как правило, не школа. Увлекается папа
конструированием, и можно спорить, что рано или поздно сын приобщится к этому занятию.
В спортивных семьях легко формируется интерес к занятиям спортом и у детей. Что ближе
всего, то и, как правило, действует сильнее.
Со школы, с учителей спрос за развитие интересов детей особый. И здесь на первый
план выступает увлеченный учитель, интересный для ребят человек. Если в семье один ребе-
нок, и то с ним не всегда ладят, представляете себе, какой личностью должен быть педагог,
способный удивить, увлечь и повести за собой целый класс.
Детское любопытство – бенгальский огонь, фейерверк, оно быстро и ярко вспыхи-
вает, но внезапно и гаснет. Построить полноценное обучение на нем нельзя. Что нужно
для возбуждения любопытства? Не так уж много – завлекательное начало, динамичный
сюжет, неожиданный поворот. А чтобы костер горел долго и жарко, требуется великое искус-
ство держать учеников «между». Вы, конечно, помните, что буквальный перевод латинского
слова interesse – иметь значение, быть между. Чувствовать недостаточность того, что есть,
и стремиться к тому, чтобы достичь большего, одолеть неведомое. А коль к интересу при-
мкнули стремление и долг, то человек уже не просто решает поставленную перед ним нор-
мальную учебную задачу, но и переиначивает ее на испытание самого себя. Именно так мы
129
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

понимаем заключение: интерес направлен на то, чтобы применить к делу и реализовать свои
собственные силы, силы своего существа.
Как аппетит приходит во время еды, так и интерес крепнет по мере проникновения в
суть предмета. Когда-то и ваш профессор никак не мог понять, что интересного в педагогике.
И только отдав ей всю жизнь, понял – ничего более интересного нет и быть не может.
Когда придете в класс, посоветуйте отстающим: сделайте первое невероятное усилие
– разберитесь в каком-нибудь фрагменте нелюбимого вами предмета. Может статься, это
решит вашу дальнейшую судьбу. Ибо так везде, всегда, во всем: чем больше узнаешь, тем
интереснее становится. Знания и интересы – неразъединяемое целое.

РБ
Даже неопытный учитель легко замечает изменение интереса обучаемых. Профессор
А.К. Дусавицкий составил типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного
учеников19.
…Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интересно. Удовольствие буквально
написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как может
быть иначе – ведь сейчас он раскован, раскрепощен в своих желаниях. Он делает свое дело,
интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопро-
вождает интерес, она – точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет
наслаждение.
…Мысль работает ясно, четко, откуда-то приходят решения, которые иначе как кра-
сивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его
целиком, всю его личность, отключает от остального мира: ко всему остальному он в данный
момент глух и слеп. И потому так трудно бывает отвлечь ребенка от выполнения других,
может быть, не менее интересных и важных дел.
…Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой, которую надо
прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то
ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, как бы ищет спасения от немилой духов-
ной или иной пищи. Или застывает, погруженный в себя, как в сон, из которого его может
вывести только резкий окрик или замечание.

БС
V. Для выяснения уровня интереса школьников существуют:
1) прямые способы измерения;
2) словесные косвенные способы описания;
3) практические косвенные способы наблюдения;
4) способы компьютерного анализа;
5) все ответы верны.
VI. Обучение можно сделать более интересным, если:
1) поддерживать высокую трудность обучения;
2) взывать к совести, ответственности, долгу обучаемых;
3) включать опровергающие излагаемую истину аргументы;
4) поддерживать постоянно высокую интенсивность обучения;
5) ни один из ответов не верен.

19
См.: Дусавицкий А.К. Формула интереса. М., 1969.
130
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое их опре-
деление – нужда в чем-то, источник активности и ее движущая сила. Вначале потребность
возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий
к поисковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приоб-
ретает статус мотива. В этой связи мотив учения может быть определен и как опредмечен-
ная потребность – направленная на предмет обучения активность обучаемого. Связь между
потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность
может быть активизирована через многие мотивы. За одними и теми же мотивами могут
стоять различные потребности.

РБ
Теория потребностей А. Маслоу
Гуманистическое направление в педагогике, сформировавшееся в 50-е годы, ориен-
тирует учителей прежде всего на изучение ценностных ориентаций и жизненных планов
обучаемых. При их изучении современная западная педагогика опирается на концепцию
мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессором пси-
хологии А. Маслоу, эмигрировавшим, к слову сказать, из бывшего Советского Союза, где он
носил фамилию Маслов.
Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изу-
чения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической струк-
туре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты
поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей,
смысла жизни.
У каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную
иерархическую зависимость, наглядной моделью которой является пирамида. В основа-
нии пирамиды индивидуальной мотивации (рис. 11) лежат физиологические потребности в
пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил при-
роды и т. д. Следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия
и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и т. д.). За ними идут потребности
в общении, привязанности и любви. Потребности в оценке и уважении (престиж, статус,
превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание) расположились еще выше.
Вершину пирамиды занимают значительно менее «узкие», не всем доступные потребности
– в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в
успехах), знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего). Венчают
пирамиду потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность,
аккуратность, гармония).

131
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 11. Пирамида индивидуальной мотивации (ведущие потребности)


В основании пирамиды групповой мотивации А. Маслоу – совпадение интересов, вза-
имное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения формиру-
ются различные микрогруппы, которые тянутся друг к другу. Эти групповые тенденции
становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества. На третьей и четвер-
той ступенях иерархии появляются многие феномены групповой динамики, от ненависти и
вражды до группового духа и гордости за коллектив.
Вершину обеих мотиваций составляют цели – индивидуальные и групповые. Пользу-
ясь данной моделью, мы в дальнейшем сможем обосновать возникновение одних целей и
отмирание других.
Большое эвристическое значение для педагогики имеет выделение А. Маслоу двух
типов мотивации: преодоления дефицита (так называемая «дефицитарная мотивация», или
Д-мотивация) и стремления к развитию («мотивация бытия», или Б-мотивация). Эти типы
мотивации естественно связаны с категориями «удовлетворение» и «неудовлетворение».
Единственной целью Д-мотивации является устранение дефицитарных состояний (напри-
мер, чувства голода). В этом смысле Д-мотивы являются устойчивыми детерминантами
поведения.
Изучая людей с Б-мотивацией, А. Маслоу установил, что у них удовлетворение личных
потребностей усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не уменьшает потребность.
Такие люди поднимаются над собой и вместо того, чтобы хотеть все меньше и меньше, хотят
все больше и больше, например, знаний.

132
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС
VII. Правильно или неправильно?
1. Потребность в учении является врожденной.
2. Человеку определено природой, как именно он будет обучаться.
3. Физиологические потребности также влияют на учение.
4. Одна и та же потребность может быть активирована через многие мотивы.
5. Больше всего стимулируют учение потребности в самовыражении.
6. Потребности человека неизменны.
7. Школа решающим образом влияет на формирование потребностей обучаемых.
8. Удовлетворение одной познавательной потребности вызывает новую, более высо-
кую познавательную потребность.
9. Мотив учения всегда обусловлен только одной потребностью.
10. Представление о потребностях учитель получает, наблюдая поведение обучаемых.

133
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Изучение и формирование мотивов
К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса
и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежит к наиболее
трудным практическим задачам, решать которые, тем не менее, необходимо, если ставить
цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения
достичь их невозможно.
Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практи-
ческая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий
алгоритм.
1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, содер-
жания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки про-
цесса и успешной реализации намеченных задач. Если цели и задачи не имеют отклонений
от государственного стандарта, то вводятся в действие широко известные общие мотивы и
стимулы. Специальные цели требуют использования специфических мотивов.
2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на
вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, сред-
него и старшего возраста и б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса
соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного
труда.
3. Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходимо обязательно выпол-
нить, чтобы можно было в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, произошедших
в мотивационной сфере обучаемого (класса).
4. Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить, какие мотивы
являются ведущими в учебной деятельности обучаемого или микрогруппы класса, в кото-
рую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «плохих», все они важны,
только по-разному влияют на процесс и результаты обучения.
5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может
«дойти» до каждого учащегося, то особенности мотивации хотя бы наиболее представитель-
ных подгрупп класса он должен знать обязательно.
6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации.
Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой
мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятельности, низкая
обучаемость и др.
7. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учителем в ходе учебно-вос-
питательного процесса в контексте решения всех других задач. Не может и не должно быть
никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В комплексе используются
различные методики, в том числе переключение с одного вида работы на другой, использо-
вание заданий оптимальной трудности, соревнование и др. Иногда практикуется «создание
помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, готовы ли обучаемые
преодолевать трудности для удовлетворения познавательной потребности.
8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной
работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения.
Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их
отношения к учению.

134
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Ход и результаты деятельности по формированию мотивации лучше всего фиксировать


в специальной карте20. Обязательно фиксируется начальный уровень и наступившие изме-
нения. Конкретными показателями выступают: 1) тип отношения к учению; 2) цели (какие
ставит и реализует обучаемый); 3) мотивы (ради чего учится); 4) эмоции (как переживает
учение); 5) умение учиться; 6) уровень обученности (каких результатов достиг); 7) характе-
ристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).
Рассмотрим методы изучения, активизации и развития мотивации учения. Для этой
цели применяются уже известные нам общие методы исследования – наблюдение, анкети-
рование, интервью, беседа, экспертная оценка.
Сущность последней состоит в организации целенаправленного и всестороннего изу-
чения индивидуальной (или групповой) мотивации с помощью специальных экспертных
методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов – экс-
пертов. Экспертиза проводится в соответствии со строго определенной процедурой, обяза-
тельными моментами которой являются четкая формулировка ее целей и вида экспертного
заключения, определение квалификации экспертов, безвредность процедуры, обоснован-
ность выводов и др.
Упрощенным практическим способом экспертизы мотивации являются опросы учите-
лей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни
и те же вопросы от разных учителей, можно сделать объективное заключение о развито-
сти мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину
сформированности мотивов.
Эта картина будет тем точнее, чем большее количество методов и специальных при-
емов задействовано при ее составлении. Для учителя обработка и сопоставление дан-
ных, полученных различными способами, зачастую неразрешимая задача. Для накопления
наблюдений и формирования первичных заключений можно рекомендовать ведение педа-
гогических дневников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления
мотивации обучаемых.
Среди специальных приемов изучения мотивации выделим:
а) создание ситуаций; смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изме-
няться поведение обучаемых при изменении условий;
б) прием выбора партнера – применяется, чтобы изучить степень самостоятельности
мотивов, зависимость их от взаимодействия с другими;
в) прием неоконченных предложений; школьникам предъявляется 10 предложений,
которые нужно дописать, например: «Я думаю, что когда», «Я был бы рад, если бы» и т. п.;
г) прием неоконченного рассказа – то же самое, что и в предыдущем, но с более раз-
вернутым содержанием;
д) рассказ по картинке, воображаемой ситуации; прием основывается на утвержде-
нии психологов, что обучаемые при этом невольно раскрывают волнующие их проблемы,
свое к ним отношение.
Процессы, связанные с формированием мотивации, американские педагоги называют
тренингом, подразделяя последний на четыре основных направления: мотивации достиже-
ний, причинных схем, личной причинности и внутренней мотивации.
Тренинг мотивации достижений основывается на предположении, что, при прочих
равных условиях, те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у кото-
рых обострены чувство собственного достоинства и стремление постоянного улучшения
своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает:

20
См.: Маркова А.К., Матис Т.А, Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
135
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

а) обучение учащихся умению сопоставлять собственные достижения с достижениями


других (как правило, лучших) обучаемых;
б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотива-
цией;
в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни
людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.
Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома
достижения, утверждает американский психолог Д. Мак Клелланд, результаты должны быть
хорошими:
1) привлечение внимания обучаемых к содержанию обучения;
2) получение опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования;
3) усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений;
4) соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом;
5) практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуа-
циях;
6) постепенное уменьшение внешней помощи, прогрессирующая опора на собствен-
ные силы21.
В исследованиях психологи обнаружили, что люди по-разному объясняют причины
своих поступков. «Психологическая причинность» – так было названо это явление – затра-
гивает и мотивационную сферу. Существуют даже типичные «схемы» объяснений и оправ-
даний. Послушайте ответ обучаемого, почему он не выполнил домашнее задание, и вы легко
сообразите, о чем идет речь.
Тренинг причинных схем непосредственно влияет на мотивацию, либо побуждая уча-
щегося к определенному поведению, либо вызывая у него равнодушие и безынициатив-
ность. Дело в том, что обучаемый, по-разному объясняя свое поведение, уже прогнозирует
ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением. Допустим, обу-
чаемый получил неудовлетворительную оценку по контрольной работе. Типичные схемы
оправдания: не знал, не старался, трудное задание, не повезло. Что последует, если выбира-
ется последнее оправдание, нетрудно предвидеть.
Все программы тренинга мотивации путем изменения причинных схем отдают предпо-
чтение «усилию» как оптимальному способу изменения субъективного представления уча-
щихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним –
недостаточностью собственных усилий.
В тесной связи с тренингом причинных схем находится тренинг личной причинности,
имеющий целью научить обучаемых искать причины своих неудач прежде всего в самом
себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей. Чем меньше человек зависит от
окружающих, тем он самостоятельнее. Человек должен быть не «пешкой» в чужой игре, а
«источником» для других. Чтобы помочь школьникам, учите их:
• ставить перед собой реалистические цели;
• соизмерять цели со своими возможностями;
• знать свои сильные и слабые стороны;
• определять конкретные действия;
• планировать перспективу;
• правильно оценивать складывающуюся ситуацию;
• постоянно анализировать выполнение личной программы – приближают ли действия
к цели.

21
См.: Mc Clelland. What is the effect of achievement motivation training in the schools? NY, 1972.
136
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Основным все же остается тренинг внутренней мотивации. В его основе – открытие


американского психолога Э. Деци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые
первоначально интересовали их сами по себе, они теряли интерес к этим занятиям гораздо
быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили. Вот и думайте теперь, правильно
ли мы делаем, «подогревая» мотивацию школьников премиями и стипендиями. Самые дей-
ственные в обучении – это внутренние мотивы. «Мотив следует считать внутренним, если
человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятель-
ности»22. К факторам успешности тренинга внутренней мотивации относятся: пережива-
ние учащимся собственной автономии или личностной причинности; ощущение обучае-
мым собственной компетентности; возможность свободного выбора. Негативный эффект на
внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необ-
ходимость выполнения работы к жестко зафиксированному сроку.
В современной школе необходимо провести радикальные реформы по совершенство-
ванию внутренней мотивации учащихся. К сожалению, приходится констатировать, что в
настоящее время типичный учитель и типичная школа ориентированы преимущественно на
поддержку внешней мотивации в виде контроля. Тем самым личность вместо того, чтобы
развивать свое «Я», постоянно оказывается в ситуациях, где это «Я» подавляется. Вполне
естественно, что подобная практика весьма пагубно сказывается на внутренней мотивации,
ведет к постепенному снижению интереса к учебе. Подлинные реформы невозможны без
всемерной поддержки любых проявлений внутренних стремлений обучаемых, полной реа-
лизации идей и принципов гуманистической педагогики.

РБ
Стратегия самомотивации
Приемы самомотивации обучаемым должен подсказать учитель. Воспользуйтесь
этими советами, когда придете в школу.
Стратегия: планируйте на долгосрочную перспективу.
Партнерство: ищите такого партнера по обучению, от общения с которым вы сможете
что-то позаимствовать и которому вы тоже сможете что-то дать.
Структурирование: установите постоянное время занятий (часы, дни недели).
Приближенное планирование: определите в общем виде цели и задачи своего обуче-
ния.
Мотив: выясните, каким образом вы можете ввести содержание обучения в вашу сего-
дняшнюю или завтрашнюю профессиональную практику, просто в повседневную жизнь.
Постепенность: разделите содержание обучения на легко усваиваемые разделы и
начинайте с усвоения содержания средней трудности, затем переходите к трудным и, нако-
нец, к легким.
Дополнение: попробуйте дополнить изучаемое содержание своими рисунками, приме-
чаниями, структурными схемами, кто-то, может быть, отважится и поспорить.
Награда: скажите себе приятные слова, выполнив задание.
Расширение: по отдельным интересующим вас темам читайте дополнительную лите-
ратуру или обсудите ее с товарищами, учителем.
Сбережение: чтобы знания были прочными, повторяйте основное содержание, закреп-
ляйте изученный материал с помощью упражнений.
Расскажите учащимся, что:
• чем выше степень самоуважения, тем лучше результаты в учебе;

22
Маркова А.К, Матис Т.А., Орлов А.Б. Указ. изд. С. 160.
137
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• успехи в учебе являются катализатором учебного процесса;


• неудачи в обучении могут привести к желанию прекратить учебу;
• чувство радости и интерес облегчают учение;
• страх и напряженность затрудняют процесс обучения.
Хорошие учителя – это всегда мастера мотивации. Вот как описывают их учащиеся:
«занятия проходят интересно и разнообразно, постоянно приходится соображать»; «увле-
ченность учителя своим предметом меня просто заразила»; «занятия понравились, потому
что нужно было не просто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли?
Учителю необходимо:
• поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического
процесса;
• ободрять обучаемых при возникновении у них трудностей;
• поддерживать положительную обратную связь;
• заботиться о разнообразии методов преподавания учебного материала.
Постоянно актуальными остаются советы:
• приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настой-
чивость, силу воли, целеустремленность;
• поощрять выполнение заданий повышенной трудности;
• учить четко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;
• формировать чувство долга, ответственности;
• учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.
Многочисленные исследования показывают, что перерывы в занятиях способствуют
тому, что учащиеся лучше усваивают и запоминают материал. Эффективность обучения
повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около
3 мин) или будет изменена форма подачи материала.
Ставя цель развития мотивации учения, будьте внимательны и осторожны в общении
с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы:
• Так дело не пойдет!
• Об этом нам не нужно говорить вообще!
• На это у нас нет времени!
• Такого еще не бывало!
• Об этом ты не можешь судить!
• И до чего мы так дойдем?!
• Это несерьезно!
• Можешь мне поверить!
• Как ты до этого додумался?

БС
VIII. «Как я могу мотивировать обучаемого?» – спросит будущий педагог. Среди
ответов несколько неправильных. Найдите их
1. Опирайтесь на любопытство.
2. Используйте эффект загадки.
3. Создавайте ситуации поиска.
4. Потребуйте от учащихся внимания и сосредоточенности.
5. Подталкивайте к поиску объяснений.
6. Развивайте концепцию способностей.
7. Делайте замечания невнимательным.
8. Обеспечивайте обратную связь.
138
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

9. Хвалите!
10. Используйте «эффект вызова».

РБ
Саморефлексия
Учителям, стремящимся достичь вершины педагогического мастерства, весьма
полезно время от времени заниматься саморефлексией, самоанализом своих мотивационных
возможностей. Результаты самоанализа не предназначены для посторонних. Схема саморе-
флексии может быть, например, такой.

САМОРЕФЛЕКСИЯ: ВЫ КАК МОТИВАТОР

Часть 1. Профессиональное прошлое и будущее


Какие внешние мотивы и побуждения повлияли на ваше решение стать учителем?
Какую роль играет учительская деятельность в вашей дальнейшей профессиональной
карьере?
Часть 2. Актуальная ситуация
Как вы чувствуете себя во время занятий?
Какие аспекты своей учительской деятельности вы считаете позитивными и прият-
ными?
В каких случаях вы испытываете затруднения и повышенную нагрузку?
Каковы причины этих затруднений?
Что вы делаете, чтобы избежать этих затруднений?
Часть 3. Планирование занятий
Дает ли планирование занятий достаточный эффект?
Как вы строите занятия с методической точки зрения (формы, приемы, технические
средства обучения и т. д.)?
Какие учебные цели вы преследуете?
Часть 4. Ваше поведение во время занятий
В каких условиях вы чувствуете себя в роли учителя особенно уверенно?
Чего (каких ощущений) вы стремитесь избежать во время занятий?
Какие стороны своей учительской деятельности вы хотели бы изменить?
Часть 5. Мотивация обучения
Интересно ли вам на уроках?
Увлечены ли вы своим предметом?
Любите ли вы свою работу?
Уважаете ли класс, с которым работаете?
Какие обстоятельства вам особенно мешают работать с удовольствием?
Пытались ли вы найти основные причины своих успехов и неудач?
Знаете ли вы методы и приемы мотивации обучаемых?
К чему приводят ваши мотивационные усилия?
Верят ли вам учащиеся?

ПБ
Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со вре-
мен Д. Дьюи, но так и не сумели разобраться в идеях, питающих школьную практику: «Вся
история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей – идеи о том, что обучение – это
139
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что
обучение – это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления
природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навы-
ками». «Для обучения, – пишет современный американский педагог Х. Эбли, – требуются
освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя
глобальными факторами:
• умственными способностями (интеллектом) обучаемого;
• его мотивацией относительно цели обучения;
• техникой обучения и работы (методикой обучения).
Сформулируйте свое отношение к этим высказываниям.

РБ
Практические советы
Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации выделим сле-
дующие.
Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к
новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся
известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой
информации, быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся отвлекаются от
того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство».
Поэтому педагогам следует помнить об «эффекте любопытства».
Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем
прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологиче-
ским правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинте-
ресовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым,
и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности,
иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не спо-
собно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следо-
вательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо
сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через
детский интерес к новому детскому интересу – таково правило».
Используйте эффект загадки. Учащиеся охотно занимаются различными замыслова-
тыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п.
Если удастся вплести в канву урока этот эффект, считайте, что вам уже удалось пробудить у
ваших учащихся желание решать те задачи, которые вы перед ними поставили.
К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и
упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стара-
ются дать им объяснение. Если удастся поставить под сомнение доступную учащимся логич-
ность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, вы
пробудите в учащихся интерес к познанию истины.
Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к посто-
янному развитию своих способностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, при-
нимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обуча-
емые сталкиваются с проблемами, представляющими для них реальные препятствия, то у
них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует исполь-
зовать осторожно, соизмеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение
сводит этот эффект к нулю.

140
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чув-


ствуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требований
и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они
сотрудничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи.
Поэтому одна из самых эффективных форм мотивации заключается в том, чтобы укрепить
уверенность в собственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно
своих успехов в учебе. При этом полезно использовать «самосравнение», т. е. оценку «неис-
пользованного резерва» – реальных результатов и тех, которые учащийся мог бы иметь при
должном отношении к учебе.
Вполне естествен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженности, а
тем более стресса блокирует мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избе-
гать контакта с незнакомым миром вместо желания познавать его. Учеба в школе, как пока-
зали исследования психологов, связана с появлением ряда комплексов, среди которых потеря
интереса к учению является наиболее распространенной. Помня об этом, не доводите ситу-
ацию до критического уровня.
Постоянной заботой учителей остается создание ситуаций для поддерживания у
школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию
такого отношения могут способствовать методические приемы, широко представленные в
литературе. Кроме игр, широко используемых в младших классах, рекомендуются следую-
щие приемы для мотивации обучаемых средних и старших классов.
Обсуждение в классе волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связан-
ных с темой урока.
Предоставление возможности обучаемым высказаться, обратить на себя внимание.
Применение взимоконтроля и взаимопроверки работ и др.
Проверенным способом мотивации является планирование целей и задач обучения
самим обучаемым. У нас пока этому учат мало, а за рубежом индивидуальное целеполагание
– испытанный способ достижения высоких результатов. Только тогда, когда учащийся сам
ставит индивидуальные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает
успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотивацию.
Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения,
организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на пред-
шествующих этапах воспитания.
Методика долгосрочного целевого планирования имеет несколько преимуществ:
• обучаемые регулярно и систематически стремятся к достижению своих индивиду-
альных целей обучения. Они чувствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха
перед экзаменом;
• обучаемые в состоянии регулярно контролировать, действительно ли они достигают
своих целей. Они могут постоянно вести текущий самоконтроль знаний и умений;
• исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены
(забыты).

БС
IX. Необходимо ли планировать введение специальных «мотивационных» момен-
тов на уроке?
1) не обязательно,
2) нет,
3) да,
4) смотря по обстоятельствам,
141
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

5) правильного ответа нет.

РБ
Кто зачем учится?
Ничего не возникает из ничего. Так популярно сформулированный закон сохранения
знают все. Значит, и сила, движущая многотрудный процесс обучения, тоже должна иметь
свою причину.
Откуда же она берется? Из борьбы противоречий, скажете вы – и будете совершенно
правы. В общем смысле, разумеется.
А конкретно? Что с чем должно столкнуться в конфликте, прежде чем пятиклассник
начнет решать трудную задачу? Ответить на этот вопрос непросто, ибо сколько учеников,
столько и конкретных причин. Каждого заставляют действовать свои собственные противо-
речия. Есть, разумеется, и общие для всех, но в основном причины возникновения «учеб-
ной» силы имеют неповторимо индивидуальный характер.
Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же
подчеркнуть, что в обучении действует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обяза-
тельно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а другие
нет. Знание мотивов учения – ключ к выходу из лабиринта детского поведения.
Ищите мотивы – и вы поймете, почему ученик не выучил сегодня физику, не получил
отличную оценку по географии, клянчил «тройку»
по физкультуре, вертелся на уроке химии, совершал ряд других, на первый взгляд,
необъяснимых поступков.
Мотивация учения – сложнейший и во многом загадочный процесс. Вряд ли нам когда-
нибудь удастся разобраться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны
и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра.
Почему ты учишься? Зачем ходишь в школу?
Учителя задают эти вопросы, потому что можно и грамотность проверить, а заодно
узнать и кое-что о мотивах поведения существа, именуемого учеником. Да и ребятам, согла-
ситесь, полезно время от времени спросить себя: а действительно, зачем я учусь?
Послушаем, что и как отвечают на эти вопросы сами ученики.
Для школьников 1–2 классов наиболее характерными являются ответы типа: «папа и
мама велят»; «учусь в школе, чтобы иметь пятерки; за них меня хвалят»; «все дети ходят
в школу; «не хочу иметь плохих оценок, за них меня ругают»; «мама говорит, если я не
буду учиться, то не стану шофером»; «учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю»;
«стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т. п.
В 3–4 классах характер ответов уже несколько меняется, отражая развитие понятий и
представлений школьника о побудительных силах учения: «Я учусь, чтобы стать инженером,
как мой папа. У меня «4» и «5». Мне нравится наш класс и наша школа. Мне нравится наша
учительница. Она интересно рассказывает, мы с ней ходим на экскурсии и в театр».
«Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, при-
роде и различных предметах. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда
вырасту, стану учительницей, как Анна Семеновна» (4 класс).
«Я учусь, чтобы стать моряком. Если у меня будут лишь «5», папа обещал летом
повезти меня на настоящем морском корабле. Я люблю решать задачи по арифметике. У
меня всегда «5» и «4», а вот не очень люблю учить правила по грамматике. Мне часто попа-
дает дома, когда я получаю «3»» (4 класс).
За два-три года школьной жизни мотивы существенно изменяются. В 3–4 классах уже
возникают собственно познавательные интересы к обучению и учебным предметам. Стрем-
142
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для боль-
шинства школьников. Этим объясняется, в частности, повышенный интерес учащихся 3-х
и особенно 4-х классов к оценке. Вот примеры: «Я хочу получать только «4» и «5»; если
получу «3» или «2», меня будут ругать дома».
Растут дети – усложняются и разнообразятся мотивы. У подростков они более аргу-
ментированные, осознанные: «Образование должны иметь все люди, потому что, где бы ты
ни работал, везде нужны знания» (6 класс); «на заводах теперь очень сложные машины, и
без образования ими не овладеть. Мой папа хороший мастер, но и он продолжает учиться» (7
класс).
Интересно, как будут отвечать подростки на вопрос, можно ли не учиться в школе,
а приобретать знания самостоятельно дома? Типичные ответы: «В школе интереснее, чем
дома. Там не только уроки, но и различные кружки, вечера, мы ходим на экскурсии. Когда
видишь, как учатся другие, легче определить свои оценки» (6 класс); «Без школы никак
нельзя, там мы не только получаем знания, но и учимся жить. У меня в классе много друзей,
которые помогут, когда что-то не получается, а иногда и покритикуют» (8 класс); «Самому
учиться, мне кажется, трудно и неинтересно. В школе всегда можно обменяться мыслями с
друзьями, в школе мы живем, а не только учимся» (8 класс).
Вот он, ведущий мотив подросткового возраста – в школу ходят, чтобы общаться;
именно общение для человека 11–15 лет приобретает характер главной движущей силы,
определяет смысл его школьной жизни.
Ни для кого не секрет, что в средних классах учащиеся начинают учиться хуже, чем в
начальных. С этим уже примирились как с неизбежными издержками возраста. Между тем
большинство подростков единодушно утверждают, что учиться им интересно.
Вот несколько характерных ответов: «Мне очень нравится учиться, потому что с каж-
дым днем я узнаю что-то новое и интересное. Из предметов больше всего люблю природо-
ведение, историю, географию, литературу. Изучая их, я узнаю о растительном и животном
мире, о жизни людей в давние времена, о том, какая наша земля, знакомлюсь с книгами раз-
ных писателей» (6 класс); «Мне очень нравится учиться. Особенно интересуют меня: лите-
ратура, история, потому что я хочу все знать о жизни людей. В будущем хочу стать агроно-
мом» (8 класс); «Мне очень нравится учиться. Я интересуюсь математикой, географией и
ботаникой. Благодаря им я узнаю о природе, решение различных задач помогает мне играть
в шахматы; в будущем хочу стать летчиком» (6 класс).
Нельзя без улыбки читать эти откровения, ведь авторы всех ответов – троечники. Инте-
ресно получается – учиться нравится, а результаты посредственные. Противоречие? Да.
Причиной тому – сложнейший внутренний мир подростка, неопределенность мотивов.
Посоветуйте родителям провести несложный эксперимент, который пойдет на пользу
им и их детям. Пусть они узнают (если до сих пор не знали), какие предметы нравятся их
детям, какие – нет.
Теперь на протяжении четверти систематически (обязательно ежедневно!) и строго
контролируйте выполнение заданий по «нелюбимым» предметам. Только помните, что в
изменении мотивов нельзя рассчитывать на сиюминутный эффект. Через некоторое время
(два-три месяца, иногда позже) вы обнаружите, что оценки по «нелюбимым» предметам
стали выше, чем по «любимым». А обучаемый уже не так уверенно называет среди них
физику или историю, а может статься, и совсем наоборот.
Вы поняли, в чем дело? Оказывается, любимыми ученики называют те предметы, по
которым у них наилучшие оценки. Это же так естественно – любим мы больше то, что знаем.
А как полюбить сложное и неведомое?

143
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Если не принимать во внимание индивидуальные склонности, то любимым или нелю-


бимым предмет становится по вине учителя. Сперва учитель, потом его наука, и никогда –
наоборот.
Ученик 6 класса пишет: «Больше всего мне нравится география. Мы изучаем разные
страны, узнаем, как живут люди». Его не очень смущает то, что по географии он имеет
«тройку», зато он настойчиво работает над заданиями по алгебре и языку, хотя и не любит
эти предметы. Но учителя алгебры и языка особенно строго оценивают знания. И это ста-
новится куда более действенным стимулом к работе, чем любовь к географии.
С древних времен замечено, что сами учебные предметы для большинства учащихся
как бы индефферентны, безразличны. Они воспринимаются (или не воспринимаются)
исключительно через личность учителя. Любим учителя – любим и его науку. Только нака-
занием и принуждением можно заставить познавать науку у нелюбимого наставника.
Но вернемся к мотивам. Что думают о них старшеклассники, как они объясняют при-
чины обучения в школе? У них на ведущее место выдвигаются социальные мотивы, связан-
ные с определением своей роли и места в обществе, выбором жизненного пути. «Я хочу
получить среднее образование, чтобы можно было продолжить учебу и получить профес-
сию» (9 класс); «Среднее образование мне необходимо и для работы, и для дальнейшего
обучения. Я учусь потому, что с хорошими знаниями легко в жизни» (10 класс).
К сожалению, иногда очень поздно, только в старших классах, начинается у многих
школьников социальное прозрение, когда трудно и уже поздно что-то исправить. Поезд
ушел. «Только сейчас я понял, что учусь для будущей жизни и труда. В младших классах я
считал, что учусь для родителей и учителей, потому что главным было – не получать плохих
отметок. Это глупости. Нужно иметь знания по всем основам наук, и в школе мы учимся
их приобретать, тем более если хочешь учиться дальше. Попытаюсь поступить в институт,
чтобы приобрести специальность инженера-электрика. Тем более что с физикой у меня все
в порядке» (10 класс).
Нельзя не отметить тот факт, что у старшеклассников несколько сужается круг мотивов
учения. Социальные мотивы (учусь, чтобы быть полезным обществу, государству), мотивы
выбора профессии (учусь, чтобы поступить в институт, приобрести специальность) явля-
ются ведущими для большинства молодых людей. Однако и внешнее принуждение, и ситу-
ативные интересы характерны для определенной части старшеклассников. Принуждают
родители, привык к товарищам, некуда деваться… Само существование таких мотивов зву-
чит как упрек школе. Нельзя спокойно читать такие строки: «В младших классах я с инте-
ресом ходила в школу, учиться мне нравилось, а сейчас все не так. Учение кажется трудным
и тяжелым, идти в школу часто совсем не хочется. Единственное, что утешает, – это близ-
кий конец. Конечно, нужно будет учиться дальше, чтобы овладеть специальностью, но это,
наверное, совсем другое обучение, чем в школе» (10 класс).
Зачем вы хотите получить среднее образование? Это уже вопрос из анкеты для взрос-
лых учащихся, тех, кто посещает немногочисленные теперь вечерние, заочные, дистанци-
онные школы. «Фирма оснащается новыми технологиями, сложными машинами. Поэтому
хочу закончить среднюю школу, а со временем, может, техникум или вуз» (наладчик, 20 лет).
«Конечно, сейчас для моей работы хватает и 9 классов, которые я окончила. Но в будущем
– я сомневаюсь, что могу прожить без образования» (работница пекарни, 21 год).
Для большинства обучающихся без отрыва от производства характерны утили-
тарно-практические интересы. Знания нужны, чтобы занять более высокую должность,
повысить личный престиж, больше получать. Скучно каждый день выполнять одни и те же
операции… Не хочется отставать от других… Нужно больше зарабатывать.

144
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Все это так. И все гораздо сложнее. Когда сотрудники НИИ образования взрослых М.
Алексеева и Г. Ивончик занялись изучением мотивов учения работающих, он обнаружили
немало противоречий.
Первая группа – «не хочу», «достаточно того образования, которое я имею», «мое лич-
ное дело»…
Вторая группа – на словах положительное отношение к повышению уровня образова-
ния. На деле – всегда что-нибудь мешает начать учебу именно сейчас. Мотивы внутри этой
группы распределились так (в %):
1. Мешают бытовые условия .................................. 18,2
2. Для моей работы это не нужно ............................ 17,6
3. Учиться буду позже .......................................... 14,3
4. Пугает перерыв в обучении ................................ 10,7
5. Обучение будет поглощать все свободное время ....... 9,4
6. Образование не влияет на заработок ...................... 7,8
7. Поздно продолжать обучение ............................... 6,1
8. Нежелание учиться ............................................. 5,7
9. Нужно долго учиться .......................................... 4,5
10. Мешают производственные причины..................... 3,6
Мотивы учения таят еще немало секретов. Нет ничего постоянного в изменяющемся
мире. Какими они будут в ближайшем будущем, можно только догадываться.

РБ
Как бороться со скукой
Вечным бичом школы является скука, причины которой различные, но в основе одна
– однообразие и монотонность. Каким образом учитель может добиться того, чтобы обуча-
емые были внимательны и сосредоточены?
Опыт показывает, что подходящим средством для того, чтобы поддерживать необходи-
мую напряженность процесса обучения, является изменение формы общения. Под формами
общения понимаются виды и способы группирования обучаемых на занятиях. Практикуйте
работу:
• со всем классом: реферат, беседа с преподавателем, обсуждение, презентация;
• с малой группой: 3–7 обучаемых работают над заданием, решение которого затем
обсуждается всем классом;
• в парах: двое учащихся обсуждают постановку задачи, ищут решение, которое затем
обсуждается в микрогруппе или всем классом;
• индивидуальную: каждый обучаемый индивидуально решает задачу, после чего его
решение сравнивается с решениями остальных.
В ходе однообразной деятельности быстро падает внимание и, наоборот, оно повыша-
ется, когда сообщается новая информация, решаются новые задачи, преодолеваются новые
препятствия. Поэтому регулярно изменяйте учебную ситуацию.

145
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Стимулирование учения
Латинское слово stimulus (стрекало, погонялка) не из благородных: так когда-то назы-
вали длинную заостренную палку, которой погоняли быков и мулов. «Стимулировать» в
современном понимании значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо. Так уж мы
устроены, что без постоянных напоминаний и понуканий, собственных или внешних уси-
лий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно активно
трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет – мужик не перекрестится», гласит рус-
ская пословица, возникшая, надо полагать, не без оснований и отразившая глубинную сущ-
ность человеческой натуры.
Было время, когда нерадивое отношение к делу расценивалось как лень и для преодо-
ления этого затруднения применялось такое простое и естественное средство как принуж-
дение в различных формах и видах, пустивших глубокие корни в истории человеческих
отношений. Много труда потратили ученые, чтобы нащупать главные нити в сложнейших
хитросплетениях человеческой души. Со временем пришло и понимание необходимости
разнообразия воздействий на человека, побуждать которого к активной деятельности прими-
тивными понуканиями становилось все труднее. Свободная и независимая личность, защи-
щенная Хартией о правах, требует иного подхода.
Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок.
Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия кон-
цепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тумане метода. Между тем
мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния
на продуктивность педагогического процесса. Место стимулирования в первой тройке наи-
более влиятельных причин говорит само за себя. «Полагаю, что в самом начале своей педа-
гогической деятельности я натворил великое множество ошибок, – признается известный
американский педагог А. Дреер, – которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять.
Самой сложной проблемой оказалась для меня мотивация к учебе…»23
Потребности, мотивы, стимулы – ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерар-
хии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теоретики,
но несомненно одно – стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них.
Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное воздействие различ-
ных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением.
Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправлен-
ные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек
оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по
которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом
выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения.
Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят мотивы,
имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, ответственности), а с другой
стороны – противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально
более привлекательные. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и
действовать в нужном направлении помогают стимулы.
Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, тре-
бует специальных усилий, которые, в свою очередь, связаны с сознательным преодолением

23
Дреер А. Преподавание в средней школе США. М., 1986. С. 54.
146
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда справляется


и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо посту-
пить, далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональ-
ных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда ученик ищет
и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. Решают дело,
опять же, правильно подобранные и примененные стимулы.
Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мнению, средний человек удо-
влетворяет свои физиологические потребности на 85 %, потребности в безопасности – на
70, в общении – на 50, в уважении – на 40, в самовыражении и творчестве – только на 10 %.
Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде всего несомненно тот, что и стимулы
нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их
развития. Не стоит взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям,
если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важ-
ный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои
физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы прежде
всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта развития интеллекту-
альной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей – каждый новый стимул
в чем-то превышает предыдущий.
Известно, что при наличии побуждающих мотивов наши действия становятся гораздо
более энергичными и последовательными, чем при отсутствии таковых. Действенная моти-
вация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд,
трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате
при прочих равных условиях (таких, как способности, состояние здоровья, уровень под-
готовленности) различная степень мотивации обусловливает различную успеваемость уча-
щихся.
Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тща-
тельнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утвер-
ждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в
том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. З. Фрейд говорит, что в основе всех
наших поступков лежат два мотива – сексуальное влечение и желание стать великим. А
известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубочайшим стрем-
лением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».
Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности.
На вопрос: «Что любят дети, чего они хотят?» – С.Т. Шацкий отвечает так24:
1. У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом
– игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта.
2. Дети – настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся
любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, щупать, пробо-
вать.
3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда
постоянное выдвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения – это
инстинкт детского творчества.
4. Дети любят созидать, устраивать часто из ничего, дополняя недостающее вообра-
жением.
5. Громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражатель-
ности.

24
См.: Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. Т. 2. М., 1962. С. 76.
147
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга
забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят
оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, скользит
по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты
поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и пра-
вильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приоб-
ретает новый смысл – изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы.

БС
Х. Что такое стимулирование учения?
1. Требование хорошо учиться.
2. «Подталкивание» школьников к успешному учению.
3. Преодоление лени.
4. Борьба с плохими привычками, мешающими учиться.
5. Все ответы правильные.

РБ
Отвергнутый бихевиоризм
Напомним, что английское слово behavior означает «поведение». От этого названия
происходит название целого направления научных исследований. Отрицательное отноше-
ние к бихевиоризму как «антинаучному» течению в западной педагогической психологии
прочно укоренилось в сознании нашего учительства. Не удивительно, ведь более полувека
воевали с ним идеологи от науки, прикладывая классовые мерки к научным выводам и оце-
нивая их значимость исключительно тем, как они согласуются с идеалами социализма и
задачами формирования нового человека, в то время как бихевиоризм берет человека таким,
какой он есть. Не во всем, впрочем, оказались правы и бихевиористы, выявлены крупные
недостатки и противоречия и их теорий. Но главную сущность человеческого поведения,
роль и место в нем стимулирования бихевиористы, без сомнения, ухватили правильно.
«Пуповиной» бихевиористического учения является знаменитая формула «стимул –
реакция» (S—R). В предельно упрощенном толковании это означает, что поведение чело-
века (его реакции) обусловлено применяемыми стимулами. Д. Уотсон, популяризовавший
идеи бихевиоризма, повторял, что правильное стимулирование и особенно положительное
подкрепление открывают неограниченные возможности для изменения поведения людей и
даже их личностных особенностей. «В основном всюду моя цель, – писал он, – увеличить
точные знания о приспособлениях и о стимулах, вызывающих их». В статье «Бихевиоризм»,
написанной по заказу Большой Советской Энциклопедии, Д. Уотсон уточнял: «Основная
задача бихевиоризма, следовательно, в накоплении наблюдений над поведением человека с
таким расчетом, чтобы в каждом данном случае – при заданном стимуле (или лучше сказать,
ситуации) – бихевиорист мог сказать наперед, какая будет реакция, какой ситуацией данная
реакция вызвана». Не поиском ли ответов на те же самые вопросы заняты сегодня и наши
педагоги, пытающиеся диагностировать и прогнозировать поведение своих учащихся, их
реакции на те или иные действия, ситуации, изменения условий? О безуспешности и низ-
кой эффективности этих попыток, стремления добиться положительного результата хорошо
известно. Виноват ли бихевиоризм, что реальный обучаемый подчиняется реальным зако-
нам?
Американская педагогика приняла бихевиористическую теорию стимулирования и
подкрепления. На первый план она выдвинула тот «поведенческий репертуар», приобрета-
148
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

емый в процессе обучения (знания, умения, навыки, способы мышления, оценки и поведе-
ния), который учащиеся могут реально продемонстрировать. Например:
– прочитав законченный отрывок, в котором намеренно допущены ошибки, учащийся
должен определить эти ошибки по крайней мере с 90-процентной точностью;
– учащийся должен продемонстрировать умение совершенно безошибочно произво-
дить действия сложения с колонкой из десяти трехзначных цифр;
– прочитав «Гамлета», учащийся сможет в письменной форме кратко изложить содер-
жание этого произведения;
– ознакомившись с критериями хорошего рассказа как литературного жанра, учащийся
должен дать самостоятельную оценку рассказу Э. По «Колодец и маятник»;
– учащийся может описать, каким образом животные приспосабливаются к окружаю-
щей среде;
– самостоятельно поработав в библиотеке, учащийся сможет выступить перед одно-
классниками на определенную заданную тему;
– препарировав лягушку, учащийся сможет определить ее внутренние органы.
Нетрудно заметить, что приведенные цели отличаются конкретностью, которой пока
так не хватает нашей школе. Хорошие ответные реакции (знания, умения и т. д.) достигаются
путем выбора и применения хорошо продуманных, отвечающих потребностям учащихся,
значимых для них стимулов. Пассивное и несамостоятельное освоение содержания обуче-
ния в этих условиях исключается. Если обучаемый нерадив, значит, не найден стимул вызова
его положительной ответной реакции.

149
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Правила: думайте, чего хотят учащиеся
Рассмотрению конкретных стимулов воспитания и обучения лучше всего предпослать
мнение американского профессора Г. Оверстрита, высказанное в его поучительной книге
«Воздействие на поведение человека». Профессор без обиняков и околичностей утверждает,
что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания. Наилучший совет, кото-
рый можно дать тем, кто поставит себе задачей уговорить кого-то совершить тот или иной
поступок, будь то в деловом мире, в семье, в школе или политике, сводится к следующему:
сначала заставьте вашего собеседника страстно чего-то пожелать. Тот, кто сможет это сде-
лать, завоюет весь мир, а кто не сможет – останется в одиночестве. Вот почему стимулы,
которые мы советуем находить и применять учителям, опираются на тонкие, деликатные
«подталкивания» учащихся к выполнению определенных действий и исключают открытое
«давление», грубое принуждение.
Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся – главный вопрос для учителя. Когда
мы намерены поймать мышь, то кладем в мышеловку не спелую вишню, а кусочек сыра,
учитывая не свои собственные вкусы, а вкусы грызуна. Так достигаем своих целей. Нужно
раз и навсегда понять – важно не только то, чего желаем мы сами, но и то, чего хочет уча-
щийся. Не пытайтесь его ломать и переделывать: он не виноват в своих желаниях. Вспом-
ните о природосообразности. Задача педагога – сменить направленность устремлений, если
они не совпадают с педагогическими целями.
Если хотите, чтобы учащийся не курил, не читайте ему мораль, она ничего не даст.
Лошадь, убитая никотином, которой так любят пугать юных курильщиков, вам не помо-
жет. Но если вы узнаете, что для вашего питомца важно выиграть соревнование, вступить в
футбольную команду или привлечь внимание первой красавицы класса, объясните ему, что
курение может стать причиной неудачи.
Используйте идентификацию. В рассказе А. Чехова «Дома» повествуется о маленьком
мальчике, который начал курить, и на него совсем не действовали просьбы и уговоры отца:
мальчик пропускал отцовские поучения мимо ушей. Но после того, как отец рассказал ему
сказку, в которой счастливый принц из-за курения заболел, а затем умер и все его царство
погибло, мальчик заявил, что он больше «никогда не будет курить».
Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это даже не совсем
согласуется с вашими намерениями. Главное, чтобы эти желания возникли и чтобы вы
смогли бы опереться на них. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с инфантилизмом молодых
людей: их желания смутны и неопределенны, порой их нет совсем, а низменные, полужи-
вотные поползновения иных подростков повергают в шоковое состояние. Подталкивайте
ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремле-
ния в нормальные прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать и конкретные
стимулы для мобилизации усилий.
Учитывайте интересы и склонности. Понять – значит простить, гласит библейская
мудрость. Кому же понять обучаемого, как не учителю? Нет школьников, ничем не интере-
сующихся. И хотя это всем известная аксиома, учитывать интересы школьников мы так и
не научились. Ограничиваемся констатацией: от 20 до 50 % школьников-подростков либо
вообще не имеют учебных познавательных интересов, либо эти интересы расплывчаты,
аморфны, случайны, т. е. относятся к эпизодическим, репродуктивным интересам, требую-
щим постоянного возбуждения (А.К. Дусавицкий).
Но есть же множество других интересов – к деньгам, успеху, красивой жизни. Есть
врожденная любознательность, природные склонности. Их почему-то называют побоч-
150
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ными, но ведь именно широта интересов характеризует нормально развивающегося чело-


века: он должен все испробовать, ощутить, проверить на себе.
Есть множество способов обратить «побочные» интересы в мощный стимул воспита-
ния, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей и под-
ростков к яркому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных пере-
живаний, связанных с непосредственными побуждениями, и школьник ищет оправдание для
выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях идите от формы к содержа-
нию, от эмоций к логике – тогда у вас появится больше шансов заинтересовать учащихся
своими целями. Драматизируйте свои идеи, советует Д. Карнеги, подавайте их эффектно,
ярко.
Говорите о том, что интересует ваших учащихся, точнее с этого начинайте. Проявляйте
уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши
ученики. Не бойтесь признать свою неосведомленность в некоторых вопросах, пусть обуча-
емые выступят вашим учителем. Помните: ваша цель переориентировать интересы школь-
ников на самовоспитание.
Среднего человека больше всего интересует его собственное имя, чем все другие имена
вместе взятые, говорит Д. Карнеги. Мы видим, что и школьники с маниакальным упорством,
несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена (теперь чаще клички) где при-
дется: на партах, деревьях, автобусных остановках. Используем эту страсть в качестве сти-
мула. Пишите крупными буквами на классной доске, на плакатах и стендах имена чем-то
отличившихся ребят, и у вас увеличатся шансы заинтересовать их собой, своим предметом.
Используйте намерения, возникающие на основе потребности. Например, подросток
решил стать фермером, старается каждый день выполнять определенный объем работ в
хозяйстве; он уже все продумал, распланировал, выделил время. Подумайте, что будет, если
вы грубо вторгнетесь в его намерения. Если педагог захочет дать уже определившемуся
человеку поручение, требующее изменения намеченных планов, он потерпит неудачу. Пове-
дение школьника резко меняется, когда он поставлен в ситуацию выбора, т. е. сам опреде-
ляет, что и когда ему делать.
Находите возможность помочь школьникам в осуществлении их намерений. Дело в
том, что часть их возникает под влиянием ситуационных мотивов, и учащиеся не задумы-
ваются – хватит ли у них сил, знаний, умений и времени, чтобы осуществить задуман-
ное. Такие случаи в жизни можно наблюдать довольно часто. Школьник, например, твердо
решает изменить свое поведение под влиянием нахлынувшего чувства сострадания к упре-
кам и слезам матери. Но обстоятельства оказываются сильнее, он не в состоянии выполнить
задуманное. Не упрекайте его за это. Лучше ободрите и помогите принять реально выпол-
нимое намерение, а если оно сложное и требует длительных усилий, научите, как прибли-
зиться к его осуществлению.
Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть
признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подго-
няет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоре-
нился в сознании учащегося и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.
Как заразить этим желанием учащихся, потерявших надежду «выйти в люди», стра-
дающих заниженной самооценкой? Тут приходится апеллировать к самым разным эмоци-
онально-волевым сферам и находить нестандартные решения. Например, помогите школь-
нику «убить своих врагов». Объясните ему, что многие люди не смогли реализовать свои
возможности из-за необъяснимых слабостей, сложившихся под влиянием детских страхов,
беспочвенных переживаний. Иным бывает легче остаться без зубов, чем пойти на прием к
врачу.

151
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Не бросайте школьника в пугающей его ситуации, пока не поможете справиться с ней.


Он боится отвечать у доски? Поупражняйтесь с ним наедине. Ваша задача – помочь ребенку
обрести уверенность в себе. Лишь после этого он сможет самостоятельно вступить в «битву
с врагами». Знайте, что 75 % школьников – а это именно те, у кого повышенная тревожность
– ждут вашего одобрения и сочувствия, а не новых замечаний и записей в дневнике.
Показывайте последствия совершаемых поступков. Исследователь А. Гаврилова
предлагала обучаемым разного возраста прочесть специально составленный текст, в кото-
ром школьник, получивший в подарок собаку, заметил, что она тоскует по своему прежнему
хозяину. Учащиеся должны были дописать, отдаст школьник собаку хозяину или, невзирая
на ее мучения, оставит себе. Почти все учащиеся, прошедшие через этот опыт, ответили
отрицательно. Подобным образом они отвечали и в тех случаях, когда требовалось проявить
сочувствие не к животному, а к попавшему в беду человеку.
О чем это говорит? О моральной глухоте, эмоциональной черствости? Не только об
этом. Наши дети не научены становиться на точку зрения другого человека, представлять
себе его переживания, оценивать последствия совершаемых ими действий, поступков. Если
педагог вовремя, эмоционально и убедительно раскроет глаза своим питомцам, он получит
весомый стимул для изменения их поведения в лучшую сторону.
«Я предложил Олегу, – рассказывал известный педагог, – привести в качестве примера
хотя бы несколько жизненных ситуаций, в которых бы не требовалось образование. Если
он с этим справится, положительная оценка по моему предмету ему обеспечена. К моему
удивлению, Олег обнаружил, что не в состоянии ответить на мой вызов. Видимо, наши раз-
говоры подействовали на школьника. Он стал заниматься гораздо усерднее. Позже он при-
знался, что я оказался единственным человеком, которому было до него дело».
Признавайте достоинства. Вызывайте у учащегося энтузиазм и развивайте все, что
есть лучшего в нем, признанием его достоинств. Если этого требуют обстоятельства, можете
и польстить. Ведь льстить – значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает.
Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца прилив новых сил.
Лучше, конечно, если вы способны искренне оценить достижения учащихся, признать
их достоинства. Но у педагогов обычно так много подопечных, что найти единственные и
нефальшивые слова для каждого бывает очень непросто. Актерствуйте.
Было проведено много исследований, подтверждающих неизменную эффективность
признания достоинств, потенциальных возможностей учащихся. Не только дети, но и взрос-
лые любят, когда их хвалят. Раскусив эту слабость, Д. Карнеги пришел к выводу, что предпо-
чтительнее хвалить, чем критиковать. Поэтому не скупитесь на комплименты, авансируйте
положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать
таким, каким вы хотите его видеть. «Дайте другому то, что вы хотите получить от него», –
советует Д. Карнеги.
Особенно избегайте придираться по мелочам. Будьте предупредительны. Искренне
старайтесь понять своего питомца, смотрите на вещи его глазами.
Одобряйте успехи. «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо выпол-
ненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», – пишет
американский педагог А. Дреер. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только луч-
шим, но и тем, кто проявляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разумная
и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабо-
успевающими учащимися.
Исследования показывают, что основным мотивом творчества является стремление
человека к улучшению результатов деятельности. В нем находит проявление одна из фунда-
ментальных социальных черт человека – потребность в успехе, в достижениях. Она харак-
теризуется как постоянное соревнование человека с самим собой в стремлении превзойти
152
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить возник-
шую проблему.
Стремление к успеху порой затмевает остальные желания человека, превращаясь в
навязчивую идею. Компьютерные хакеры (молодые люди, проводящие много времени за
машиной) – один из примеров действия всепоглощающей страсти, только в данном случае
ее следует умерить, переключить на другие занятия.
Всем нам следует отказаться от некоторых стереотипов, искажающих значение лич-
ного успеха, и, идя в класс, помнить: если эмоциональное значение поощрения за успех
будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, постепенно происходит фор-
мирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо
эмоционально, чем поощрение за успех, появляется желание избегать неудачи. Бывают обу-
чаемые, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили
учителя.
Сделайтеработу привлекательной. Много хороших примеров, как сделать трудную,
малопривлекательную учебную деятельность интересной и желанной для учащихся, приво-
дится у В. Шаталова, Н. Гузика, Е. Волкова и других известных педагогов-новаторов. Вос-
пользуемся примером, почерпнутым из руководства для семейного воспитания, потому что в
нем подчеркнут малоразработанный аспект стимулирования позволением выполнить мало-
привлекательную работу.
Кто скажет, что мытье грязной посуды – интересная, престижная работа? Но есть люди,
для которых это не просто интересная, а любимая работа. На вопрос, как такое отношение
возникает и оформляется, взрослая женщина рассказала, что, когда она была маленькой, ее
мама говорила: будешь себя хорошо вести – позволю тебе помыть посуду. И стремление
получить такую награду стимулировало хорошее поведение. Само мытье посуды, получен-
ное в награду, и воспринималось как награда. Ведь не может быть, чтобы награждали тем,
что «наградой» не является.
Сделать работу привлекательной помогут вам и ошибки учащихся, точнее ваше к ним
отношение. Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащихся. «Прекрасная ошибка!»,
«Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!», «Спасибо, твое мнение не
совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Всячески подчеркивайте точность
и тонкость наблюдений школьников: «Когда я был таким, как ты, мне тоже казалось…»;
«раньше я думал, что…» Действуйте так, чтобы ошибка казалась легко исправимой, чтобы
то, к чему вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным. «Спасибо, дети, вы мне сегодня
помогли», – благодарит после урока своих шестилеток Ш. Амонашвили.
Говорите иногда «надо». Обязательно придавайте этому стимулу личностную направ-
ленность – «Тебе надо, Саша! Ты мужчина!» Школьник должен испытывать удовлетворе-
ние от того, что, преодолевая трудности, поступил, как подобает взрослому, мужественному
человеку. Кроме того, он должен быть горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения
к «надо».
Используйте ситуацию, а лучше сказать – ловите момент. Дело в том, что стимулы
часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Эти неожиданные, спонтанные, случай-
ные стимулы ничуть не хуже тех, что долго разрабатываются и тщательно планируются.
Нужно лишь суметь заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и все
обратить на пользу делу.
Помните, как за тайком съеденное варенье тетушка заставила Тома Сойера красить
забор? Но вдруг Том увидел невдалеке своего товарища Билла. Идея возникла мгновенно.
И представление началось. Взяв в руки кисть, Том внимательно всмотрелся в забор,
затем подошел поближе, мазнул, опять отошел, опять мазнул. Билл ехидно спросил: «Тетка
наказала?» Том, «увлеченный делом», оставил вопрос без ответа. Когда Билл подошел
153
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

поближе, Том продолжал вдохновенно трудиться. И тут свершилось то, на что и рассчиты-
вал маленький проказник, – Билл попросил разрешения «немножко покрасить». Том долго
заставлял себя упрашивать, доказывая, что кроме него такую ответственную работу никто
сделать не сможет. Кончилось, как вы помните, тем, что Билл отдал Тому свои самые доро-
гие игрушки. Но не только он попался на ловко закинутый крючок, Все мальчишки округа
включились в работу, задарив Тома своими подарками. Только отсутствие краски вынудило
Тома прекратить работу.
Наблюдательный глаз писателя сумел запечатлеть момент, когда труд превращается из
принудительного в желанный, когда цель достигается без какого-либо нажима и давления.
Педагогам также можно посоветовать использовать прием «запрета» на выполнение
работы, страстно желая в душе, чтобы она была выполнена быстро и качественно. К умению
оценить и использовать ситуацию следует отнести и различные приемы управления каче-
ством работы. Чтобы его повысить, «тормозите» желание на наивысшей точке, сдерживайте
порыв, добиваясь особо тщательного выполнения дел и формируя на этом немало положи-
тельных качеств.
Учтите и такой момент: действие, его интенсивность и результативность являются
следствием настроения. Это обязывает нас внимательно следить за его колебаниями.
Дайте обучаемому шанс. «Скажите ребенку, мужу или служащему, что он в опреде-
ленном смысле глуп или туп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все
совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенство-
вания. Но примените противоположный метод: будьте щедры в своем поощрении, создайте
впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного, дайте
ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеются необхо-
димые для этого внутреннее чутье, – и он всю ночь до рассвета будет практиковаться, чтобы
добиться успеха», – рекомендует Д. Карнеги.
Стимул «ты можешь, ты добьешься» многолик. Уже стал классическим пример с
«подлогом» результатов, к которому прибегли проводившие обследование «коэффициента
интеллекта» психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили
классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстаю-
щих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием учащиеся существенно
повысили свою успеваемость и по данным в конце семестра тестовых испытаний уверенно
вошли в лидирующую группу класса.
В одном из исследований, проведенных вашим профессором, для стимулирования
достижений была использована компьютерная программа «Успех», с которой школьники
любили развлекаться на переменах, прогнозируя свои будущие оценки по различным пред-
метам. Однажды ее настроили так, что программа стала выдавать заведомо неправильные,
завышенные результаты, но очень «убедительно» вычерчивала положительную динамику
достижений. И что же? Уверенность в успехе весьма благоприятно влияла на продвижение
в учебе средних и слабых.

СБ
Обсудим профессиональный секрет
Ориентируясь на рис. 12, составьте себе подробную схему ваших конкретных возмож-
ностей стимулирования учащихся и постоянно держите ее в поле зрения. Дополняйте ее
новыми приемами, и вы увидите, как много возможностей для стимулирования учащихся.

154
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 12. Возможности стимулирования учащихся

155
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ
Правила: игрушки управляют миром
Это утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро награждая всевозможными
знаками отличия своих солдат и генералов. Говорят, что он знал имя каждого солдата своей
армии, не говоря уже об офицерах. Здесь, как видим, были задействованы не одна, а две
«игрушки» – награда и знание имени. Сами по себе эти «пустяки» ничего не стоят, но какой
эффект они давали! На полную мощность эксплуатировались «маленькие человеческие сла-
бости»: каждому приятно быть замеченным и отмеченным, носить знак, наглядно подтвер-
ждающий эту честь. Вдвойне приятно, когда командующий армией помнит твое имя и к
нему можно обратиться запросто.
Быть «на короткой ноге» со своим руководством очень много значит для рядового
исполнителя, «сокращение дистанции» таит в себе мощный заряд энтузиазма.
В своих взаимоотношениях с людьми, напоминает Д. Карнеги, не забывайте, что име-
ете дело не с логично рассуждающими созданиями, а с созданиями эмоциональными, испол-
ненными предрассудков, движимыми в своих поступках гордыней и тщеславием. Внемлите,
педагоги: этими недостатками страдает и подрастающее поколение – все, что осело во взрос-
лом, сперва было в ребенке. Принимайте его таким, какой он есть, откажитесь от иллюзий,
опирайтесь на действительное, а не на желаемое. Будем учиться понимать ученика, вместо
того чтобы его насильственно изменять. Попытаемся ответить, почему он поступает так, как
поступает, и почему он не может поступить иначе. Это намного полезнее и интереснее, чем
заниматься критикой и понуканиями; это развивает в нас сочувствие, терпимость, доброже-
лательность.
Порассуждаем немного о тех «скрытых пружинах» в глубине нашего сознания, нажи-
мая на которые, можно приводить человека в состояние, когда он полон энергии и жела-
ния действовать. Исходить будем из того, что натура человеческая многолика, а потому все-
гда предпочтительнее применять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий: в
таком случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодействующий стимул, на который
сделана ставка, может и не попасть в цель.
Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, согласных всю жизнь ходить в неудачниках,
нормальному человеку свойственно стремление улучшить свое положение. Это его стрем-
ление следует поощрять, активизировать, взывая к самолюбию, внушая веру в свои силы.
Любой школьник прекрасно понимает, что занимается не в меру своих способностей и мог
бы учиться лучше. Чего же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и
должен сделать педагог, опираясь на целый ряд конкретных приемов, побуждающих учаще-
гося к хорошей учебе. Большая их часть носит ситуационный характер, опирается на лич-
ность школьника, в частности – на самолюбие, которое, как правило, игнорируется. Вклю-
чите и его, заставьте обучаемого сказать себе: «И я не хуже других!»
Надо, чтобы он почувствовал вашу озабоченность и поверил вам. Тогда возможность
доверительной беседы увеличивается: «Саша, твой долг перед самим собой, родителями и
обществом – учиться лучше. Не каждому дано быть гением. Но каждый может и должен
много работать. Никто не ожидает от тебя невозможного, и тебе нечего расстраиваться из-за
того, что у тебя не все получается; старайся изо всех сил, обязательно добьешься успеха».
Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе слу-
жит объективная информация об индивидуальном познавательном прогрессе ученика в
сравнении с другими. Лучшим средством для этого служит «система открытых перспек-
тив» (по В. Шаталову). Педагоги, использующие ее, достигают более высоких темпов в
учебе. И секрета тут особого нет – люди любят, когда им говорят приятные вещи; доброе
156
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удо-


влетворения собой. И здесь, по мнению исследователей, очень важно наличие обратной
связи, позитивная ее поддержка.
Участникам, вовлеченным в познавательный процесс, необходимо в каждый данный
момент знать, где они находятся, насколько продвинулись. Обратная связь – в любой форме
– должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду, а оглашение
результатов в четверг – это вовремя; сообщать об этом месяц спустя – дело бесполезное.
Осторожно поддерживайте соперничество. Человек – существо конкурирующее, и
от этого нам никуда не деться. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в
борьбе с соперниками. Судя по опыту зарубежной школы, соперничество между учащимися
необходимо поощрять и использовать его как стимул для побуждения учащихся к более
активному труду. Методы соревнования в школе не только позволяют предвосхищать буду-
щие жизненные ситуации, но и формируют готовность достойно встретить неудачу, порадо-
ваться успехам.
Педагогу при этом нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете; их
престиж снизится; у них может развиться чувство неуверенности, неполноценности, а в
особо трудных случаях эмоциональное состояние – стресс.
Поэтому пусть соперничество между учениками больше напоминает спортивное
соревнование, где победы и неудачи чередуются, а азарт остается всегда. Уравнивайте
группы так, чтобы у каждой был равный шанс на победу и поражение. Если в ходе соревно-
вания у кого-то из учащихся наступает чрезмерное эмоциональное напряжение, постарай-
тесь его деликатно отстранить от участия в дальнейшем, назначив, к примеру, арбитром или
разработчиком заданий, условий соревнования.
Хвалите! Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд.
Похвала должна быть спонтанной, ее не следует планировать, назначать, как по рас-
писанию. Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу.
Похвала халтурно сделанного – оскорбление для того, кто это сотворил, и того, кто это нахва-
ливает.
Похвала должна быть конкретной и точно адресованной. Благодарности получать все-
гда приятно, но безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки,
адресованными тебе одному теплыми словами. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы
обрадованы и восхищены.
Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если
учитель говорит, что ему понравилось сочинение, а вид у него при этом насупленный, уча-
щийся скорее всего не поверит его словам.
Критикуйте, сопереживая. Психолог Ю. Красовский советует делать это грамотно, во
всеоружии современных научных достижений.
Подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. На этот раз
не получилось»).
Критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчитывал»).
Критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну
и попало же мне тогда от моего учителя»).
Критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»).
Критика-похвала («Работа сделана хорошо, но только не для этого случая»).
Безличная критика («В нашем классе есть ученики, которые не справляются со своими
обязанностями; не будем называть их фамилии»).
Критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившийся ситуацией, особенно у таких
учеников, как …»).

157
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты


войди в мое, ведь работа-то не выполнена…»).
Критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена нека-
чественно»).
Критика-удивление («Как? Ты не подготовил урок? Не ожидал…»).
Критика-ирония («Делали, делали и… сделали. Работка что надо! Только как теперь в
глаза людям будем смотреть?!»).
Критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения…»).
Критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как ты;
потом ему пришлось плохо…»).
Критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты…»).
Критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? И не вовремя?»).
Критика-замечание («Не очень хорошо сделал; в следующий раз постарайся сделать
лучше»).
Критика-требование («Работу придется переделать!»).
Конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что собираешься теперь
предпринять?»).
Критика-опасение («Боюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же
уровне»).
Переходите на контракты. Этот вид стимулирования в последнее время практикуется
в западных школах. Уловив в характере учащегося деловую хватку, учитель предлагает ему
составить контракт взаимных обязательств. Учащийся берет на себя обязательства выпол-
нить работу на должном уровне, а учитель – объективно и вовремя ее оценить. Контракт
считается одинаково нарушенным, если обучаемый выполнил свою работу на более низком
уровне, а учитель выставил более высокую оценку, чем она заслуживает.
Ищите нестандартные решения. Лучше действовать по проверенным правилам, но
ведь кому-то нужно создавать и апробировать новые. Старайтесь, но осторожно.
Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж. В 99 случаях из 100, отмечают иссле-
дователи, люди ни в чем себя не упрекают, как бы не правы они ни были. Превосходно!
Используем эту слабость. Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке виноват не он, а
исключительно учитель; оправдывается неблагоприятным стечением обстоятельств и неве-
зением. Не будем лишать его иллюзий, дадим шанс спасти свой престиж, оправдаться перед
собой.
Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Особенностью воспитания детей в
еврейских семьях является одобрение за малейший успех и удачу. Родители никогда не ска-
жут, что их ребенок ленив, неспособен или неряшлив. Они хвалят его постоянно, создавая
тем самым в нем комплекс превосходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному
идеалу. В свою очередь, педагоги стремятся создавать ученикам хорошую репутацию, кото-
рую те стараются оправдать. Такое воспитание в подавляющем большинстве случаев поз-
воляет достигать успехов.
Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы
хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы все, на что побужда-
ете своих учащихся, казалось им нетрудным. Они поверят в собственные силы и будут рады
сделать все, что вы им предложите.
Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работаю-
щих учащихся. Не скупитесь! Они ждут вашего признания, вашего поощрения.

158
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

РБ
Не переусердствуйте!
С мотивацией педагогу следует обращаться, как с любым сильнодействующим сред-
ством – осторожно. Честолюбие, соперничество, высокомерие можно взвинтить до весьма
высокого уровня. Это недопустимо, на определенном уровне следует остановиться. Зависи-
мость результатов от действия мотивов изучалась американскими психологами Р. Йерксом
и И. Додсоном. Они установили, что с увеличением мотивации результат растет, но только
до определенного предела, за которым она уже не оказывает влияния на эффективность дея-
тельности, а затем наступает спад (рис. 13).

СБ
Обсудим профессиональный секрет
Составьте себе наглядную схему, подобную изображенной на рис. 13, чтобы помнить,
как много есть у вас возможностей для стимулирования учащихся.

Рис. 13. Многообразие способов стимулирования учащихся

СБ
Дидактическая свобода
На педагогической практике примените методику развития мотивации «Дидактиче-
ская свобода» и посмотрите, что из этого получится.
Описание методики.
159
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Как? Чтобы учесть различные интересы, наклонности и учебные возможности обуча-


емых, учитель в определенном месте своего курса предлагает классу несколько альтернатив-
ных вариантов обучения. Учащиеся могут свободно выбрать, по какому варианту обучаться
некоторое время, по окончании которого они продолжат совместное обучение. Зачастую
предлагается, например, вести параллельную индивидуальную работу в парах или в мини-
группах. В рамках этой методики может быть предложено создание групп по интересам.
Когда? В тех случаях, когда имеется достаточное время, чтобы предложить различные
варианты обучения, а также когда наблюдаются различные интересы и склонности обучае-
мых – их надо учесть.
Почему? Так как каждый ученик имеет собственные учебные приоритеты и стратегию,
эффективность обучения возрастает, если форма обучения соответствует его интересам. В
рамках данной методики учащийся выбирает для себя форму обучения или учебный мате-
риал, соответствующие его интересам. Это усиливает его мотивацию и самостоятельность,
улучшает результативность обучения.

160
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

КБ
Проверьте себя
Таблица

161
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС
Итоговый тест
1. Что называется мотивацией учения?
2. Какие вы знаете мотивы учения и обучения?
3. Как классифицируются мотивы учения?
4. Какие группы мотивов наиболее действенны в современной школе?
5. Какие новые мотивы учения появились в рыночной школе?
6. Что такое активность учения?
7. Как осуществляется активизация учебной деятельности школьников?
8. Сформулируйте закономерности действия интереса в обучении.
9. Перечислите пути формирования познавательных интересов школьников.
10. Укажите способы и средства формирования познавательных интересов.
11. Охарактеризуйте связь интересов и потребностей.
12. Раскройте иерархию потребностей.
13. Как использовать иерархию потребностей в работе учителя?
14. По какому алгоритму осуществляется изучение мотивов учения школьников?
15. С помощью каких методов и методик определяется мотивация школьников?
16. Какие методы изучения и формирования мотивов используются в зарубежной
школе?
17. Чем отличаются подходы к мотивации учащихся в отечественной и зарубежной
школе?
18. Какие новые средства мотивации появились в отечественной школе в связи с ее
переходом на рыночные условия?
19. Какие рекомендации по мотивации современных школьников вы могли бы сфор-
мулировать?
20. Как поддерживать положительное отношение к учебному труду?
21. Как и почему изменяются мотивы учения современных школьников?
22. Что означает стимулирование учения?
23. Какие стимулы учения используются в современной школе?
24. Какие стимулы учения рекомендует использовать гуманистическая педагогика?
25. Раскройте своеобразие стимулирования учения школьников в традиционной тех-
нологии обучения.
26. Раскройте сущность наиболее значимых правил стимулирования школьников.
27. Что должен знать и уметь педагог для стимулирования учения школьников?
28. Как вы понимаете переход на контрактную форму оказания педагогических услуг?
29. Какими стимулами, по вашему мнению, можно побудить современных школьников
учиться победно?
30. Охарактеризуйте мотивы и стимулы, действующие в учебных заведениях нового
типа.

162
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

СБ
Примерные темы курсовых и дипломных работ
1. Формирование мотивации учения у современных школьников.
2. Стимулирование учебы.
3. Изучение мотивов и потребностей школьников разного возраста.
4. Стимулирование учения в рыночной школе.
5. Стимулирование учения в школах нового типа.
6. Потребности, мотивы, эмоции школьников.
7. Трансформация интересов школьников.
8. Контрактные формы оказания педагогических услуг.
9. Эффективность новых форм школьных взаимоотношений. 10. Школа и рынок.

163
И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Тема 5
Закономерности обучения

ИБ
Главные знания
Самыми важными вехами познания в каждой науке считаются закономерности и
законы; они составляют фундамент дидактической теории; через них теория соединяется
с практикой (рис. 14).

Рис. 14. Фундамент дидактической теории


Наиболее общей научной категорией является закономерность. Она может быть опре-
делена как факт наличия объективной, существенной, необходимой, общей, устойчивой,
повторяющейся взаимосвязи. Если такая связь наметилась и постоянно проявляется при
определенных условиях, значит, пробивает себе дорогу закономерность. Науковеды пыта-
ются уточнить пределы данной категории, установить различия между понятиями «законо-
мерность» и «закон». Наиболее распространенная точка зрения сводится к тому, что в зако-
номерности подчеркивается факт существования постоянной и необходимой связи, но сама
эта связь еще не изучена всесторонне. Иногда для краткости уточняют: закономерность –
это не до конца познанный закон.
Законы же – строго зафиксированные закономерности. Они выражают устойчивые,
объективно повторяющиеся связи. Сводя разнообразность явлений к существенным отно-
шениям, законы максимально «уплотняют» знания: всегда предпочтительнее знать один
общий закон, чем сотню фактов. Закономерности определяются как научные законы только в
том случае, когда: 1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;
2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы действия (про-
явления) связи.