пЁдАгогикА и воспитАниБ

и.п. подлАсь|й

[!едаг0гина
2-е шз0анше,
шспровленное ш 0ополненное

8 пьрех юнш?ох

1!шпга 2

тп0Р]!п и тЁхн0л0гиш 0Бучпния

Реюомен0овано
1|[ шншс тпер с тп в о м обр а з о в с'
ш н оу кц Р ос с шйс к о1 Ф е0 е р ацшш
'{ш,я
в кочес!пве унебшшко 0ля стпу0ент[ов вь[с!шцх у+ебньсх зове0енц[л,
обу+ающшхс'я по ноправленцям по0еотповюш ц спеццальност!ял'
в обласгпц <9брозовонше ц пе0о?о?цко'>
удк 37.01(075.8)
ББк 74.00я73-|
|144

[1одласьгй [1.11.
||44 ||едагогика: в 3-х кн.' кн. 2:\еория и технологии
обунения : утеб. для студентов ву3ов' обунатощихся по
направлениям подгот. и специальностям в обл. <,Фбразо-
вание и педагогика' / !1.|!. |!одлась:й.
и доп. м. - 2-е изд.' испр.
: [уманитар. изд. центр влАдос' 2оо7.
- (|[едагогика и воспитание). -
б75 с. : у|л.
-
' ]ввш 978-5-691-01553-3.
]$вш 978-5-691-01557-1(}(н. 2).
Алентство с1Р РгБ.

8 утебнике рассматривается главная теоретическая проблема

педагогики механи3мь1 воспитания и обувения; предлагается
-
оригинальная форма изло)кения
-
интерактивное обсуэкдение про_
блем, т. е. утебник готовит прагматично 1\{ь1слятцего специа.'1иста'
воору}!сенного системой знаний и профессиональнь]х умений.
9чебник состоит из трех книг.
[€шшео 2.\еория и технологии обуления.
Рассматрива,отся современнь|е образовательные технологии
различнь1х направлений' методь!' формьт органи38ции дидактиче-
ского процесса, особенвости деятельности современнь]х унебньтх
заведений.
.9чебник адресован студента1и вь1стших улебнь:х заведений, аспи_
рантам' преподавателям.
удк 37.01(075.8)
ББ[[74.0Фя73-1

@ ||одласьтй й.п.' 2000

@ ||одлась:й у!.л., 2о07' с и3ме1|ения1\ди
@ ФФФ с[умаяитарнь:й издательский
центр Б]1ААос'' 2007
@ Фформление.
1Бвш 978-5-691-01553-3 000 с [уддаяитарньпй издательский
18вш 978-б-691-01б57-1 (1{н. 2) цевтр 8.11А'4Ф€г' 2007
 Фт автора
|[родолясаем и3г{ение главной для учитед" *."*". Фдолев
<Фбщие основьт)' вь1 смогли убедиться в ее сло'кности. {ело-
век есть вь1с1пее дости)кение природь1, ее венец' а поэтому и нау-
ка' изг{а1ощая его формирование' не мо'кет бьтть простой. Бьт
у6едплись так}1(е' что педагогика _ наука очень противоре-
чивая' неоднозначная. €реди великих 1шь1слителей человечест-
ва 1{ет единодутция в оценках воспитания, образования' по-
нимании их меха}1и3мов и 8начимости. €отни диаметра.'тьно
противоречивь1х утверэ1сдений уэ*се вотретились нам в работах
философов' педагогов' политиков' государственнь1х деятелей,
по'келав1цих оставить беспристрастной у|стору|у!' свои трудь1.
|[роатлализировав их под современнь1м угло1\[ зрения наук о че-
ловеке' вь1 поняли' что вступа1ощие в э[сизнь новь1е поколения
нуясда1отся в профессио1|а'ть}|о1ш руководстве и от того' каким
оно будет, зависят судьбьт лтодей и общества. Фтветственность
педагога возрастает.
|{олетшика по все}д педагогическим проблемам обостряется,
эвересть| педагогических книг у)[се написа-т{ьт' а необходимость
изучать пробде:иьт воспитания осталась. Б <Фбщих основах) нам
уда.'1ось вь1кристаллизовать базисньте поло)ке11ия' опираясь на
которь1е' будем наращивать фортшироваттие профессионадьць1х
знаний и у:шений.
Бторая васть утебника посвящена теории и тех11ологиям обу-
чения (образования). |[еред т1ами она предстанет стройной ло-
гитеск9й системой закономерностей' принципов, правил. Б ее
основе новь1е парадигмь1' которь1е будут определять образова-
-
тель1{о-воспитательнь1е стратегии отечественной 1пколь] )00 в.
Ёаунньтй анали3 классических основ дидактики (так назьт-
вается этот раздел педагогики) сонетается с и1{11овационньт:ши
достиясециями науки и шрактики. Рассматрива|отся принци-
пьт' методь:, формьт органивации педагогического процесса'
особенности деятельности современнь1х учебньтх заведений
и педагогов. тематика г{ебника несколько вьтходит 3а преде-
льт нь1не действутощей программь| курса педагогики. ]/чебньте
планьт не поспева}от за течение1ц ]кизни. Без утета новь1х и пер-
спективнь1х направлений развития ду!дактики нам не обойтись.
14зулив эту часть курса, вь: будете теоретически подготовлень1
на уровне требований, определеннь1х отечественнь|ш! и европей-
ским стандартош[ качества вь|с1цего цедагогического образова-
ния. ||редстоит на)д{иться применять 3нания на практике' вь1-
работать профессиональньте навь1ки' приобрести глительские
привь1чки. }{е расставайтесь с улебником и на педагогинеской
практике' сверяйте по неп|у правильность своих дейетвий.
Б добрьтй п)ггь' пь1тливь1е }гченики! ),/читься сегодня надо ос-
нователь}{о' эконо]цно, бьтстро. 9тобьт стать педагого1!1' мастеро1и
своего дела' одних фактинеских 3наний мало. }{уэкно н&1гяц1'""
профессиона.'тьно мь1слить' а 3атем и действовать. Работа о унеб-
ной книгой
- первьтй тшаг в нухсном направлении. )['спетпной она
будет ли1шь в то1и сл)п[ае' если 1у|ь1 с ва1ии' увахсаеш|ь1й студент,
станем едино1иьттшленника1ии' на]д[и1ися пони1у[ать друг друга.
Фстловой понимания станут провереннь1е }кизньто принципь1 про-
дуктивной педагогики. 9то для этого требуется? € натпей сторо-
нь1 _ ясное' наглное' доступное и интересное изложсение. !['дел
студента
- нелегкий позназательньтй труд' которьтй нухсно шо-
стараться сделать максима.'тьно продуктивньтм. Без саллостоятель-
ного ц)уда ни в одном серьезном деле ре3ультата не дости(|ь' и кто
боится труда' тот са1ш себя литшает удово.)тьствия позназать истину.
Фбуление строится по испьттанной классической схету|е и3до-
;;!сения у[атериала с последук)|ци1ш закрецле1{ие1ш и контроле1ш
качества усвоения. .(ля этого все те1цьт разделень1 на блоки. Блок
представляет собой часть знаний и умственньтх действий, вьт-
зьтва1ощих 3аранее намеченное развитие познавательного про-
цесса. [злага:отся знания по принципу укрупненнь1х дидак-
тических единиц: такая структура по3воляет усвоить догику
и главнь1е идеи изучае1!1ого материала, вьтрабатьтвает у1у[ения
причинно-следственного мь1тшления. ||ознако1иьтесь с типами
блоков и прис1иотритесь к их условньтх обозначениям:

щ- !Б - ситуационньтй блок;
информационнь:й блок;

пв - растширя|ощий блок; !,@ - блок самоконтроля;

ш - проблетиньтй блок; !в - корректирутощий блок.
 3се темьт 3авер1па]отся итоговь1м тестом' составленнь]м со-
гласно требованиям обулатощего контроля. 8ьтполняя его' вь1
еще ра3 повторяете основнь1е подо'*{ения темь1. |[ришлерньте те-
]у!ь] к)рсовь1х и дипломнь]х работ (онень' кстати' слоэкнь:е) тоэке
предлага}отся: так мь1 хотим помочь ва1и л},.ч1ц9 подготовиться
к эк3амену н1 1гнц19,''ску1о дол){(ность.
Фсновньте зн€ш{ия курса изло}кень1 в шнформоцшонных блоках
(иБ). 1,1х компактность достигается п)гтем структурирования ин-
фортиации, вьп[ленения стер)кневьтх идей, исполь3ования логи-
ческих и ц>афи.леских схем' точнь1х и кратких формулировок.
Б состав 1,1Б органично вплете11ът Рас.!|шряющше блокш (РБ),
дополня}ощие и конкрети3иру1ощие отдельнь1е поло)|сения'
разъясняк)щие наиболее,труднь1е для понимания и усвоения
сведения. Растпирятощие блоки сопрово'кдатот и ((о)кивля1от)
теоретическуто информаци]о' содер)тсат яркие запомина}ощие-
ся факть1' примерь|. [1зулать РБ не обязательно' но очень [то-
ле3но.
1!роблелсньсе блоюш (|1Б) призваньт будить 1иь|сль' подталки-
вать к собственцьт1у[ вь1вода]ц' для которь1х у}т{е накоплень| не-
обходимьте знания. }[ак празило' здесь обсуэкда:отся наиболее
хсг)д!ие' спорнь]е вопрось1 совреме1{н ост и. Ащите, раз:иьттшляй-
те, отшибайтесь. Фтшибка' вовремя за1иеченная и исправленная'
самостоятельно проработанная, для интеллектуа.]1ьного разви-
тия мо)кет дать гора3до больтпе' чем готовь1е' взять]е без труда
вь[водь1.
<!\деи у}кива1отся в голове' но вещи тя)кело сталки-
1у1ирно
)ки3ни)'
ва1отся в
- закл1очил на склоне лет Ф. 11[иллер. Бот
поче1шу так ва)кно пораз1\[ь1слу!тьу! над практически1и примене-
нием теории: знает не тот' кто безотшибочно отвечает' а тот' кто
правильно при1шеняет. |[опьттка разобраться в конкретной пе-
дагогической ситуации на основе пол)д{енньтх знаний дол'тсна
бьтть логическим завертцение1ш познавательного акта. || еслут
теория не вь1дер)кивает проверки практикой _ это плохая тео-
рия' кто бьт и сколько бьт ни уверял нас в обратном. Ёе пропус-
кайте сш!пуацшонньое блокш (6Б)' в них вь] всегда найдете мате-
риал для обратной связи: )ки3нь _ теория' теория - )ки3нь.
Блокш сол'отсон/пРоля ш коррекцшш (Бс' кБ) предназначень1
для проверки правильности понимания главньтх ттдей, обеспе-
чения прочности усвоения. 8 них использовань1 различнь]е
способьт сти1иулирования ответов' преимущественно средства
безматпинного программирования. }{е упускайте возмо}'сность
беспристрастно проверить себя, ибо одно из главнь1х качеств пе-
дагога - профессиональная уверенность.
 Б трех частях улебника применень1 три раз|{ь1х способа тес-
тирова}{ия для проверки того' как понят и усвоен 1шатериа]1' что-
бьт вьт практически освоили ттхибез дополнительного и3)д[ения
бьтли готовьт применить на практике.
Фбратите внимание и на новь1е для унебной литературьт так
назь!вае1у!ьте диагностические индексь1' сопрово}1(да1ощие каэк-
ду1о тему. Фни вьтведень| путеш! статистического анали3а ре-
зультатов и3}гн9ц,'" *атериа]та контроль1ьтми группа]!!и студен-
тов. ||ервь:й индекс
- показатель минимально необходимого
времени (1!1ЁБ), за которое улебньтй материал моэтсно прочитать
только один раз' показатель усвоения при это1ш обьтчно не пре-
вь1тшает 2б-3о%. 3торой индекс характери3ует среднеста-
тистическук) трудность и3}гчае1цого 1цатериа.,та в услов11ьтх еди-
ницах. €опоставление первого и второго индексов определяет
общее время' необходитшое для усвоения материала с коэффи-
циентом усвоения не ни'1се 0,7. |1ланируйте свое обуление по
этим ориентирам.
Бторое и3да1тие унебника подготовлено с 1гч916ц изменений,
проис1шед1пих в отечс!ственной и :шировой пед€шопике. Российская
Федерация стала страной с рьтночной экономикой, стабилу1в|т-
рова'1ись общественнь1е отнотшену!я' поло)1сительнь1е церемень1
прои3о1пли в сфере воспитания и образоваяу!я. Б этой свя3и неко-
торьте полоэтсения' значи1иьте для переходного периода развития
педагогики и |пколь1' пересмоц)еньт и )ггочненьт.
Ёатпа страна присоединилась к Болонскому процессу' в вь1с-
птих утебнь1х 3ведениях постепенно внедряется европейская
у|одель кредитно-трансферной системь: (вст$). Бозроэтсдается
вь1сокое качество российского педагогического диплош!а' с ко-
торь1м при1тима|от на работу в лтобой стране мира. ,

}чебник помо}|сет вап! и3)гчить курс педагогики на уровне са-

мь1х 3наменить1х европейских систем. Фн написан в ]у!анере
интерактивного обсухсдения проблем, где вам' ува11сае1иь1й сту-
дент' отводится главная роль. Бас постоянно приглатпа1от к раз-
ш!ь1тплениям. 8а:пи раз1шь11шле ну|я |1 самостоятельнь1е вь]водь1'
переплавленнь1е в полновеснь]е 3нания' главнаяцель на1шего
-
об:цего дела.
 [т4ь: р<е знаем' что понятие *обучение, определяет явление'
а понятия "учебнь!й процесс>, (процеоо обунения" связань!
с развитием обучения во.времени и пространстве и означают
последовательнооть (систему) его актов. Ёапомним та!оке' что
латинское слово ргосе55{/5 означает (движение вперед,. воз-
никает вопрос: когда понятия (обучение> и (процесс обучения>
мохно употреблять как тохдественнь!е, а когда их нркно раз-
личать' подчеркивая, о чем именно идет речь? Ёсли вь: за-
трудняетесь с ответом, необходимо вернутьоя к материалу
о сущности педагогичеоких категорий (кн. '1 "общие основь:")'

€ушцность процесса об5гч9ццд

€ущностпь обутения есть то' что вь1деляет его как нечто свое-
образное и целостное из ряда других сущностей. €ущность
- со-
бирательное попятие' в котороу[ шредставлено единство всех его
необходиш:ь|х сторон и связей, взять1х в их естественной в3аимо-
зависи1иости. 8 этом отли!!ие су1цности от явления. 6ущность мьт
постигаем' абстрагируясь от отдельнь1х сл}п1аев' чтобьт 3а их ог-
ромнь1м многообра3ием не утерять главное. €ущность обутения
находит отра'1сение в определениях. Фпределить об1гч9ц""
-
значит ука3ать на са1иое главное' су]цественное в нем.
1!1ьт уэке рассмотрели обуление как явление общественной
и личной )кизни. |['чатся л1оди для того' чтобьт лучтше цриспо-
собиться к условиям существова|1ия, достигнуть успеха в }киз-
ни. Б этом главньтй с:ультсл и на3начение этого процесса. 9асто
сущность обуления ус]иатривак)т в передаче опь1та подраста1о-
щим поколениям. [,1ногда обулением на3ь1вак)т приобретение
опь|та. <,€ущностьто обуления'
- пи1шет Б.$. ,(ьяненко, - яв-
ляется общение>1. Ёе будетш умнох(ать формулировок' все они

\
\ъ*ъеттт<.о Б $ .\ъъъя. ц:ьцьъ.т:твъ..\. , ъ\\\ - с . \ъ .
неполньте. Ёати достаточно будет представить себе обутение
через его самь:й сущеотвенньтй признак ноправленност!.ь.
-
1,1:ценноона определяет об1гч9ние. Фбутения' |1и 1{а что 1{е |{а-
правленного' не существует ни в )кивотном' !1у|в человеческом
мире. 8 нем всегда присутствует или подра3умевается цель. }[е-
которь1е цели не осо3на1отся _ они 3адань1 на3начением чело-
века. €ущность обунения кроется в его направленности на удов-
летворение потребности человека л)дттпе приспособиться к ус-
ловия1ц ясизни.
Фбунение как явление зани1у!ает философито. |1едагоги ка у|с-
следует процесс обуненшя.,(ля нее обунение в совре1!1еннь]х
условиях _ это специально организованньтй, направленньтй на
удовлетворение потребностей человека цроцесс. 3то управ-
ляеш:ьтй процесс взаимодейотвия 5гнителей и г{еников' имек)-
щий цельто усвоение зтт'анпй, ушлений, формирование навь1ков'
мировоззрения' ра3витие умственнь|х и духовнь1х сил уче-
ников.'
|[роцесс обунения является одни1у! из ряда взаи1иосвяза_т{но
текущих цроцессов
- воспитания' ра3вития, формирования.
Б нем переплетак)тся когнитивньтй, интеллектуальньтй, психо-
логический, физиологический ко1шпоненть1. €остоит он из актов
восприятия и накопления йнформации' опо3нания и у3навания'
систе1!1ати зации' переработки' сравнения' припомина|{ия' по-
тска у[ нахо)тсдения информации' запоминания и понимания
знаний; ведет к изменени}о поведения и улуч11]ени:о приспособ-
ле11у!'я к окру'ка1ощей среде.
,(ать полное определение процесса очень трудно и3-за мно-
,тсества факторов различт{ого порядка. Фтстода мноэ1сество опре-
делений процесса.
Б сочинениях древних и средневековь1х мь1слителей под
обутение:и понимается главнь[1ш образом преподавание. [{ель
преподавания' как утвер}кдается в утебном пособии по педаго-
гике 1880 г.,
- у|еник' усцех его полность1о 3ависел от )д!ите-
ля. Б начале про1шлого века в понятие обунения стали вклк)чать
у)ке два составляк)щих этот процесс компонента - препода-
вание и учение. |[реподавание пони1шается как деятельность
унителей по организации усвоения унебного матери&)1А, а 1гч9-
ние как деятельность г{ащихся по усвоени1о предлагае1шь1х им
знаний. Ёесколько поз}тсе в понятии обутения на1пли отра'{се-
ние управля1ощая деятельност3 унителя по формировани1о
в г{ащихся способов познавательной деятельности и совмест-
ная деятельЁФ€ть 1гчцтеля и )гченика. .(обазилось и 3начимости:
обутение етал|1 рассматривать как фор:ширование умения
}д!иться' самостоятельно приобретать з1{ания на протя}|(ении
}|\изну!' подготов ку к постояннотшу сатиообра3ованик).
Ёо занем уточнять определения? 1ак ли они ва}|{нь1 для прак-
тической деятельности? Баэтснь1' и отвечать на них ну)кно' по-
скольку постоянное совер1шенствование понятий не самоцель'
а необходимость. Фпределим штьт обунение как пере-
'*сизненная
дачу усвоение знаний - 3начит' в центре вни1шания педагога
и
ока)кутся именно эти мо1иенть]; вьтразим обутение через совме-
стнук) деятельность 1гчц1'9''"й и улащихся з}{ачит' нфо ис-
-
кать пути и способь: ее совер1пенствованияу1т. д. |[онятие зада-
ет са1у1ь1е ва)кнь1е грани того' что оно означает, и факт}п!ески
определяет диапа3от{ его црактического применения.
Бстественно' в совретт1еннь1х определет|иях процесса обуне-
ния дол'{снь1 осесть характери сту!ки, отра)катощие в а.элснейтпие
требования к нему' предъявляе1иь|е сегодня. А они таковь1' что
1пкола долх(на давать зна}1ия' )п1ить мьтслить' ра3вивать }гча-
щихся во всех отно1шениях.
Б современном поним а1:^|тут для обунения характерньт следу|о-
щие при3наки:
. цель _ приспособление к
'{сизни; и
. совместная деятельность утителей учащихся;
. преподавание (руководство со стороньт унителя);
. учение (самостоятельная работа улащихся);
. органи3ация процесса;
. соответствие 3акономерностям возрастт{ого развития }п[а-
щихся;
. сочетание технологичности и творчества г|ителей и ута-
щихся;
. соответствие требованиям х(изни;
. ретпение в унебном процессе задач воспитания' развития'
формирования г!ащихся.

3ееа0о лш о6у'+еюше ]шо7]с'+о счш7пот',ь о6уненше;ш?

Ребенок научился ходить' говорить' сквернооловить' не имея

перед собой никакой цели. |-де хе здеоь направленность
обучения, оознательно вь:бранная цель? 1акио вопрось! можно
отавить, не потрудившись понять, о каком обучении идет речь.
8 первой части книги' где рассматриваются общие вопрось! пе-
дагогики, во всей полноте раокрь|ть! всевозмохнь:е ви'дь:, фор-
м ь:, модифи каци и обрен ия как явле ния жизни' й ного говорится

10
 о том' что обучение в хизни идет всегда и везде без унастия
унителей, без осознания целей.
3десьхе' когда мь! переходим к изучению профеосион€шьнь!х
вопросов специ€|льно организованного (школьного) обунения,
которое вскоре будет осущеотвлять сегодня ш ний сцдент; вотав-
ший на учительсцю долхность, мь! говорим об обунении в пе_
дагогическом понимании' как школьном феномене, рассматри-
ваем его формь:, методь!' технологии.

1. !Ёакие при3накш не отпосятся |с попятик) обувешпя?

1. !-!,ель
- приспособление к хизни.
2. €овместная деятельность учителей и унащихся.
3. [1реподавание (руководство со сторонь! унителя).
4. }чение (самостоятельная работа унащихся).
5. Фрганизация процеооа'
6. 6оответствие закономерностям возраотного развития учащихся.
7, €очетание технологичности и творчества унителей и учащихся'
8. 6оответствие требованиям жизни.
9. Решение в унебном процеосе задач воспитания, развития, фор-
мирования личности учащихся.
1 0. 8ь:ставление оценок.

$ак происходит обуление

9то самь:й главньтй вопрос' касатощийся глубинной сущно-
сти обуления. 1!1ировая педагогика в )()( в. так и не смогла 1{а
него ответить. ||осле того как привер}кенць1 теории врохсден-
ньтх идей переста.'ти ее поддерэ*сивать' а поз)1се под на}кимом ма-
териализма и вовсе т1въялт1 из наг!ного оборота, вокруг пробле-
мь: обуления образова.'[ся вакуум. Рго приняли как существук)-
щу1о реальность' о заро)*сденитттттлуб*тнной сути которой мало
что известно. }€ а]{алйзу обуления подо1пли не (с начала'' как
того требует логика' а (с серединьт>, объявив' что оно является
часть}о человеческой яси3ни. |[едагогике ну'к1{о искать :шетодьт,
формьт, создавать организаци1о' а как и что происходит' 1ио'1с1{о
и 1те знать. Ёо как искать' не понимая того' что ище1пь? Рано
или позд|1о это дол)|(но бьтло завести }1ауку в тупик. 1ак и слу-
чилось. €уета вокруг внешней атрибутики унебного процесса
практически ничего не да]1а. |[ошьттки что-то совертценствовать'
т1е понимая сущности' 1{икогда 1те завер1па|отся успехом.

11
 |\так, где и как происходит обунение? [де
- ,'"""."',
" "'-
лове 1гч911цка. }1о не только интеллект ра3вивается под влияни-
ети обуления. Фоверптенствуется весь человек' пренсде всего его
центр{ш1ьная и периферийная нервнь1е системьт' все другие сис-
темь1 и органь1. Развиватотся функции восприятия' мь11шления'
цамяти. )['креплятотся вообра}кение' воля' характер. €лово:и,
первь1е годь1 человека предназначень| природой для раз-
вития всех его'{сизни
систе1!! и функций по0 влшяншелс обуненшя.
6апльтй ответственнь:й :иомент 3апуск ) процесса обунения:
(
-
поняв его' мь1 поймем многое. !|тах, ребенок появился на свет.
Бпервьте пода.'1 голос' впервь1е открь1л гла3а. Бго мозг
обунения
- центр
заработал' но знания еще не вспль|ли в со3нанитт, дей-
-
ств)гтот ли1пь перви1[нь1е рефлексь: (:тштгание, глота|{ие и т. п.), бла-
годаря которь|1у| он приспосабливается к окру'ка1ощей среде.
$ак осознается окрухсатощий мир' появля1отся знания? 1!1озг,
как и3вестно' является электрохимической системой
- превра-
щения в нем ведут к во3никновени1о слабьтх электрических
и1ипульсов' ра3ности потенциалов и' как следствие' во3никт|о-
вени1о электромагнитнь1х цолей. |!так, сердцевина всех преоб-
разований - во3никновение энергетических полей, которьте,
как и3вестно' явля1отся информационнь1ми. Активизируется
процесс' вероятно' под влиянием света. 6вет является катали-
3атором нового функционирования клеток. |]отшли биологиче-
ские чась1' начались информационно-энергетические обменьт
ме'кду клетками мозга' активи3ировались его программь1.
1{ак все это происходит на физиологическо1и уровне' объяс-
нил великутй |\.||. ||авлов. Фн наглядно продемонстрировал
связь физиологических преобразований с нервньт1ци реакция-
шхи. Бьтло установлено' что на основе физиологических преоб.
разований во3никатот шнфор;поцшонньш свя3ш, получив1пие на-
3вание условньтх рефлексов или условнь1х временньтх связей.
||оявивтпись на свет <(дремлк)щим биоинфоэнерго)' человек
начинает интенсивну1о саш1ореализаци1о 3ало)кенной в нем по-
тенции.
9то происходит да.'1ь1пе? Б програлшмах есть все' что мо)кет по-
надобиться человеку. ||ерв:тнньте инстинктьт запустили процра]и-
1\гу самора3в!тту1я. А дальтпе все 3ависит от активности человека.
Ёа клеточном уровне происходит следу1ощее. }1(ивая клетка
имеет специальнуто информационнук) оболонку, где 3акодиро-
вано все' что происходило в процессе ее гецети(!еского ра3вития'
и все' что мо]1сет в принципе с ней произойти да.'1ьтпе. 3нания
предков (вроэтсденньте идеи), способность приобретать новь]е ин-
формационо-эцергетические состояния под влиянием условий
\2
хсизни так'ке 3акодировань1 в информационной оболочке клет-
ки. под влияние1ш электрохимических преобразований и по-
ступив1пих от вне1пней средьт 3ацросов они вспль1ва|от в ак-
тивнь1е зоньт програш|1у|' где во3ника1от новь1е инфор:шационньте
свя3и. Ёазовети у|х пат[7т[ерно]пш неосо3навае1!!ь1ми информа-
-
ционнь1ми накоплениями. }1так' вне сомнений, основа обуте-
ния
- функционирование клеток' физиологические и инфор-
мационнь1е преобразования в них. 9тобьт обулиться' человек дол-
}кен осознать эти с1\[утнь1е представления. 1о есть поставить на
них <(опознавательнь1е знаки). |[олунается цепочка: паттерн (не-
осознаваемая информация) 3нак (попьттка прояснения паттер-
-
на) знание (паттерн, введенньтй в сознанич, осознанньтй).
-
}(ак это происходит? |[рояснени1о смутно пока различи1иьтх
паттернов способству1от <(опорьт)' которь|е человек ищет в са-
шло:у: себе у|лу|в окрухса1още1и мире. ,{ля простьтх знаний . в обьт-

денной 1ку[з.шу!', для абстракций, новь1х идей - в своем созна-

нии. 3тц опорьт назь1ва1отся. ассощшацш,я]у[ш. Ёо прехсде чем их
рассш[атривать, обратим вни1цание на другие процессь1' соцро-
вохсда1о]цие появление цаттернов' 3наков п знанцй.
€ точки 3рения физиологии, обуление состоит из условнь1х
(т. е. приобретенньтх самим человеком) связей по схе1ше' опи_
санной Р1.||. |[авловь1м. }словная связь -.основа обутения. Ёо
у человека о11а на1иного сло'1снее' чем простая рефлекторная ре-
акция у хсивотного. 9 человека условная связь формируется'
опираясь на две основь1: перву|о он находит в генетической на-
следственности' в частности во врох(денньтх идеях генетической
па1цяти' втору}о в вьтзЁаннь[х обстоятельствами }т{изни раз-
-
дрш1сителях' которь1е' влу[яя }{а органь1 чувств' созда1от ощу-
щения и те1у! самь]1и стимулиру1от возникновенио соответст-
ву1ощих электрохимических реакций в мо3ге. 9тобът возникло
новое знание' ну'тсньт <толчки). Беразвитьтй мозг пол)п{ает их
и3вне' а зрельтй, обгленньтй - мо)кет извлечь цз се6я.,(алее
штозг обращается к собственнош[у г€нетическо1у[у опьтту' к тому'
что об это1у| у)ке известно' ищет в глубинах неосоананного цод-
ходящие паттернь1' ищет' на что опереться.
Броэкденнь]е идеи генетически оформленньтй опь1т пред-
-
ков. А овладение им' использование для приспособления к ус-
ловияш! )ки3ни генеральная цель обуления. Бсли бьт посчаст-
-
ливилось каким-то образом активизировать врохсдент1ь1е !тдеу\,
то никакого специального 1пкольного обуления ине требовалось
бь:: все знания и умения существу1от в природе человека. Аля
будущей педагогики основная цель - оть1скание способов вос-
становлен у|я.' вь\ явления вро)тсд ен нь1х идей, переведе н у!'е |тх
13
 в пла!т актуальнь]х знаний. €егодня это 3вг{ит как фантасти-
ка' но кто 3нает' нто будет дальтше:
€амьтй таинствен1ть:й момент как соединя}отся вро}1{ден-
-
нь1е идеи с новь1ми обстоятельствами нси3ни' как зарохсдается
сознание
- стал шредметом научньтх поисков исследователь-
ских лабораторий мира. Б результате неутиха}ощих споров по-
бедиламь1сль о переходе энергии из одного состояния в другое.
8 результате деятельности мозга происходит преобразование
физиологинеской, химической, электромаг1{итной энергии
в интеллектуальну1о' духовну}о. ],1тшенно в этой системе' у! вну!-
какой другой, появля1отся знания. Ёе будем назь]вать их ни ста-
рь11ии' ни новь|п[и. }{ового под солнце1ш ничего 1{ет' все' нто бьтло,
осело в генно1ш багахсе человека.
Баэкньтй вопрос нараста}от ли при это1ш новь1е атомь{' но-
-
вьте клетки' или }|се клетки только <,инфорштационно набуха:от>,
начина1от работать по-ино:иу? Физиологические исследования
показьтва1от' что количество клеток в 1шо3ге человека не и31ше-
няется' а еслу! у!' увелу1чу1вается' то очень не3начительно. Ёо
в течение э:кизну! рас111иря1отся у! укрепля1отся информацион-
ньте оболочкй клеток, пополняясь новьтми условнь1ми свя3ями.
1!1охсно предполо'кить' что это происходит в исклк)чительнь1х
слг1аях и только у тех лтодей, которьте развивак)т сверхмощ-
ну|о интеллектуа.'тьнуто деятельность. Фни перейдут в наслед-
ство потомкам и' во3мо)|сно' ((информащионно в3орвутся) в од-
но:у! из следу1ощих поколений.
Развитие интеллектуальной сферрт происходит ппуте:и образо-
ва}{ия все }1овь]х и более совертпеннътх связей. Р1ми заполня]отся
специа.'тьно предназначенньте для последу|ощего дообунения об-
ласту1 наследственньтх генет}г{еских процра1шм. Фбразование свя-
зей
- основа обутения. }(ак только новому ощущени1о удается за
что-то <(зацепиться} в мозгу человека' во3никает новая свя3ь
и, как следствие' прибазление нового к и3вестному' ра3витие по-
следнего' усовер1пенствование. 1ак зналтие постепенно разраста-
ется и3 1шаленького' простого в сло'1сное и всеобъе:шл1ощее.
€вязи, возника1ощие в 1у!озгу' на3ь1вак)тс я. ассоцшацшя:пш. Ас-
социация _ лтобая более или менее устойнивая связь 1ие)т{'ду тем'
что у)|се существует в сознании (па:ияти, информационной сфе-
ре мозга), и тем' что человек воспринимает с помощь|о органов
чувств. Благодаря ассоциациям новьтй опь1т человека соединя-
ется с протпль|м. Ассоциациями объясняется появление новь1х
знаний, умений, отобраэтсеЁие в созна|{ии человека предметов
и явлений действительности в фортше связей про:шлого и |1астоя-
щего' старого и |{ового' и3вестного и неизвест}1ого.
\4
 Рассмотрение обуления чере3 возник]!овет|ие ]1овьтх ассоциа-
тивнь1х свяаей наиболее простой и самоочевидньтй способ
-
объяснения обунения. 3 прошлотш он бь:л единстве|{ньт1у!: никто
не подвергал сомнени1о тот факт, что ли1шь благодаря ассоциа-
ция]у1 человек мо}|(ет приобретать новь1е зцания' умения. 1!1не-
ния учень1х расходились ли1пь в вопросах взаимодейству!я, у!х
классификац|1|1' степени вл!тя\1ия' в различнь]х ситуациях. Бо-
круг ассоциативного принципа обуиения о6ъедлнились ра3-
личнь1е философские' педагогические и психологические на-
правления.
[ревним философам бьтли хоро1по известнь1 законь| ассоциа-
ции. Фсобенно ярко ассоциативная природа обутения обнару-
}кивается при исследова}1иях па1шяти' когда один образ тянет
за собой другой, с ним связанньтй . [тодп 3апомина1от новое бла-
годаря ассоциациям' как бьт связьтвая неизвестное новое с из-
вестнь1м старь1м. 9ту общуто 3акономерность описал Аристо-
тель1, вьтделив :у|ьтслительньте свя3и т7о с л1е)|снос тпш (веена-тра-
ва), с хоэлс е с тпш (лле лест-тшепот), к о нтпР ас т[у (нерное- белое). 4го
г|ет{ие цереняли у| разву1ли средневековьте 1!!ь1слители. А в но-
вейптей философии ассоциативнук) теори1о поддер'*сали такие
вь1да1ощиеся уленьте' как |оббс, Беркли, |артли, ||ристли, }Фм,
1!1илль, Бен, 1!1толлер. Ассоциативного объяснения сущности
обукения цридер'кива.'тись английский педагог,(эк. .1[окк, ко-
торьтй, к слову сказать' восстановил в наг1ном обороте поня:
тие ( ассоц91ат\2|$> э придав е1у1у педагогическое истолкование' }{е-
штецкий философ и педагог 1,1.Ф. [ёрбарт , велтткий французский
философ и педагог Р. ,(екарт, голландский философ и педагог
Б. 6пиноза. йсходя и3 ассоциативной сущности Фб1гн9"'",
конь1 3абь1вания установили Рибо и 9ббингауз. ".-
3 российской науке привер'кенцем ассоциативв'ой теории
обунения бьтл известньтй филоооф и педагог )(1)( в. 1!1.1!1. 1ро-
ицкий; в новое время эту теори1о ра3вивали ||.А. 1]]еварев2,
}о.А. €ал:арип3.
Ёеобходимо отметить' что ассоциативная теория обутения
плохо согласовь]в а]|аеь с 1\[атериалистичес ки1ши концепция1\[и
марксистско-ленинской науки и не поддер)|сивалась официаль-
но. |лухо говорилось об ассоциацутяху1в улебниках тех времен'

ду:це. м.' 1937.

\ ём.:, Аршсгпотпе,].ь. Ф
2
|м.э йеварев 1А. Фбобщенньте ассоциации в утебной работе тцколь_
ника. 1!1., 1959.
з |м; €олоршн |0А. Фб ассоциативной природе
умственной деятель_
ттостп / / 8опросьт психологии. 1957. л! 2.

|5
у1деалу1сту\ческ ие о бъясне ния природь1 обучения старались
обойти.
€овременная 3ападная педагогика' в частности а1иерикят{ская'
стоит на полном признании ассоциативного принципа, которьтй
в )(!11 в. бьтл поло}1(ен в основу так на3ь1ваемой ассоциативной
цсихологии как теорети\{еской базьт для объяснения процессов
обунения. €огласно ее поло'кениям вся психитгеская деятельность
состоит и3 элеш|ентарттьтх актов' находящихся 1у!ехсду собото в ас-
социативнь1х связях. Ёовейтшие исследования во многом уточня-
]от и развива1от эти поло}1(ения.
Ассоциации иметот системньтй характер. Б обутении проис-
ходит отбор наиболее пригоднь1х ассоциацийи отсеивание ме-
нее вахс1{ь1х. Фтдельнь1е ассоци аццу!, объединяясь, образутот
цепи. ]1тобой акт обутения есть установление новьтх ассоциа-
ций мехсду теми представлениями' которь1е у}1се есть в со3на-
нии 1гч9ц11ка, у! теми' которь!е он воспринимает впервьте. ||о-
этому в процессе обунения оче|ть ва'Ёсно правильно связьтвать
новь1е 3нания с у]1се и3вестньтми' устанавливать схо'кесть и ра3-
личие меясду ни1ши. Бсли этого не делать' то представления
у!.з.нан'1я г]еников не будут правильнь1ми. 8ахснь:м условием
успетш1{ого обунения является вь1деление новь1х связей и отно-
тшений, постоянное укреплену!е у!х, растпирение в процессе 3а-
крепления и повторе11утя знал+ий. Без этого они бьтстро забь|ва-
1отся и исче3а1от.
3нания, умения' привь]чки обусловлень1 характеро1и ассо-
циативньтх шроцессов - внутренних и внетпних. ||едагогам на-
до 3нать' какие именно ассоциации долхснь1 бьтть вьтработаньт,
чтобьт сдо)кились соответству1ощие 3нания и у1иения. Ёадо
на1пдц1'"" вь|3ь|вать соответству1ощие цели и задачаш| обутения
ассоциации, позаботиться об устране нии отлут6очнь1х' мало-
3начимь1х у| ли!]]них, найти наиболее экономнь1е пути фортши-
рования новь1х.
Ёа скорость и тлубттну образования новь]х ассоциативнь]х
связей боль:шое влияние оказь1ва|от эл'оцшш )д1еника. |!од влия-
ниеш[ полохсительнь1х процесс обутения развивается бьтстро
и качественно' отрицательньтх _ наоборот. 3тот закон отрахса-
ется в прит{ципе эмоциональности обунения.
8ахсной заданей унебного процесса является форшхирование
обобщеннь[х оссоццоцш&, т. е. относящихся к 3начительному
количеству связей обобщеннь1м правилам деятельности' ал-
-
горит1шам поведения и т. п. Фбобщенньте ассоциации игра1от ре-
ша1ощу1о роль в форплирова11ии навь1ков правоцисания' чтения'
уу|ения ре1шать определеннь]е типь1 3адач ит. д.
16
 [1. [1рипиппает ли ва1це созпа||ие такое объяснение
механи31шов обунепия?

'!.
,0,а, наконец многое прояснилось.
2. Ёе1 трудно поверить' что все проиоходит именно так.
3. €лишком слохно и непонятно
4. Ёеожиданно' никогда раньше ничего подобного не писалось.
5. 1ребует осмь!сления и практического применения.

! еоршя поэ/п&п'1о?о фор тшшров ашшя

у л[с7пв е'| ньо х 0 ейстпвшй
3 80-х годах про1плого века в 6оветском €олозе полг{ила распро-
странение теория поэтапного формирования умственньлх действий,
предло}кен{{ая А.Ё. .}1еонтьевьтм и }{.Ф. 1альтзиной. Фна долакпа бьт_
ла устранить вакуум' образовавш:ийся вокруг объяснения сущцости
обунения, когда ассоциативная теория фактитески не признавалась.
€оздатели этой теории пь1тались объяснить развитие по3навательно-
го процесса на основе материалистической психологии.
Бводилось понятие <(умственное действие> небольтпая часть
(акт) мьтслительного процесса' состоящего и3 ряда- последоватедьць1х
умственнь|х действий, ка?1сдое из которь1х проходит в своем форми-
рова1{ии пять этапов:
1. Фзнакомле11у|е с требуемьтм действием' условиями его вь|пол-
нения.
2. Формирование действия в наглядном виде с подробньтм описа_
нием всех операций, которь|е в него входят.
3. Формирование действия с помощь1о громкой рени (проговари-
вание вслух воего того' вто происходит).
4. Формирование действия во внутренней рени (т. е. описание его
последовательности и составнь!х частей про себя).
5. |[ереведение действия с вне1цнего во внутренцее.
|1оследовательность формирования ка)кдого нового умственного
действия долясна бьтть такой от вне1пних материальнь1х (или мате-
-
ри€ш|и3ованнь1х с помощьто моделей) операций вере3 громку1о' а потом
внутренн|о1о речь к обобщенньтм свернуть|м процессам мь11цления.
Ёаиболее очевидное подтвер}кдение теория находила в практике тру-
дового обуяения. 9тобьт сделать' например' табуретку, г!еник дол-
акен бьтл представить себе весь процесс' расчленить его на отдельнь1е
действия, расска3ать самому себе, нто о[| делает. €ниталось, нто
отечественная теория программированного обувения бьтла вьтстрое_
на т{а основе работ |1.,{,. |альперина, А.Ё. /|еонтьева, Ё.Ф. 1альтзиной.
Фдпако при блиэкай|пе.1ш рассмотрении оказь1вается' что эта тео-
рия отнк)дь не противоречит ассоциативному принципу. Раскрьтвает

\7
лу! эта теория что-то существеЁно цовое? 1оэке нет. Бспомним, как
)д1или всегда и уч8г теперь ребенка считать. €перва вьтделя|отся мате-
риальнЁте предметь1' которь1е ну]кно сосчитать. |[отом деревья' цветь1'
котики и мь11цки уступа}от место безликим палочкам. €пустя неко-
торое время исче3а}от и палочки. |[оявляхотся кру)кочки' черточки'
3начки на бумаге. Фдновременно детей унат проговаривать вслух' что
они дела1от. 3авертпается все это умением считать про себя, вь|пол-
нять ну)квь1е действия ((в уме'). 1ак унили детей и до новой эрьт. 9то
,{се здесь т|ового открь1вает теория поэтапцого формирования умствен-
ньтх действий? 1{роме психологической терп!инологии _ 1{ичего.
€ейчас об этой теории у]1се мало кто помнит.

. |11. €ущность учебного цроцесса _ ото:

передана знаний;
1 )

2)
усвоение знаний;
3)
управление познанием;
4)
контролирование усвоения знаний, навь!ков' умений;
5)
двусторонняя управляемая совместная деятельнооть унителей
и учащихоя' имеющая своей целью формирование знаний, умений
и опособов умотвенной деятельности| развитие познавательнь!х сил
и способностей учащихся, формирование диовнь!х качеств;
6) воспитание и раэвитие учеников;
7) управление умственной деятельность1о обунаемь:х;
8) организация обунения;
9) формирование мировоззрения тех' когоучат;
10) общение.

.(идактика - наука об обу.лении

.{идактика - часть педагогики, разрабатьтва}ощая пробле-
мьт обунения п,образования. Бпервьте этот термин появился
в сочинениях т1е1у[ецкого педагога Больфганга Ратке (Ратихия)
(1571-1635) для обозначения искусства обувения. Ёак <уни-
версальное искусство обунения всех всему)' трактовал д!т-
дактику и ,{,.А. }€опденский. Б'начаде !)( в. неш:ецкий педагог
1'1.Ф. [ербарт прида.'1 дидактике статус целостной и непротиво-
ревивой теории воспить1ва]ощего обутения. }1еизтшеннь|ми с тех
пор оста1отся и основнь1е 3адачи дидактики про-
- разработка
блем: че]пу учштпь ц кок учш/пь; современная наука интет1сивно
исследует такхсе вопросьт: коа0о, е0е, коао ц 3очел[ учш/пь.

18
 }1зутенито их посвящень1 конкрет1{ьте ра3дель| дидактики'
в частности:
,(ля него, 3ачем' кого 1гчц15 _ цели обу'ления (образовавия);
Ёа кахой основе _ законь!' 3акономерности' принципь1' правила
обунения;
9ему утить _ содер)|сание обу{ения (образования);
$ак унить
- методь| обучения (образования); формьт органи3ации
обувения; технологци обу{ения (образования).
€овременн ая ду1дакт||ка и1иеет развитьтй понятийнь1й аппа-
рат. Фсновнь]е понятия' как мь1 знаем' на3ь1ва1отся ка/пе2оршя-
в категориях отобршкеньт наиболее существеннь1е свойства
)|4ц.
и отно1пен ия ду! дакту1неской реальности : преподавание' )д!ение'
обг]ение, обра3ование' знание' у1цение' навь1ки' а так'{се цель'
содерх(а1{ие' органи3ация' ву!дъ1' формьт, йетодь:, средства'
результать: (продуктьт) обуненця. в посдеднее время статус
основнь[х и3 этих категорий предлагается присвоить понятиям
дидактической систе1иь1 и технологии обуче}{ия. Фтстода по-
лу1ае1ш е1икое определену1е ду1дакту{ки как науки об обутении
и образованиу!., их целях' содер)кании' методах, средствах' ор-
га}1изации' системах и технологиях' достигнуть1х ре3ультатах.
Рассмотри1ш сущность основньтх категорий.
[1репо0ованше _ упорядоченная деятельность педагога по
реа]1изации образовательнь1х задач' обеспечение инфор}1ирова-
ния' воспитания' осознания и практического применения
знаний.
!ченце - процесс' в ходе которого на основе шо3нания' уп-
ра'кнения и приобретенного опь1та во3ника1от новь1е формь: по-
ведения и деятельности' изменя1отся ранее приобретенньте.
Фбу+енше
- упорядоченное взалт:шодействие педагога с г{ятци-
му!ся' направленное надости)кение поставленной цели. 8 табл. 1
представлень1 главнь1е 3венья взаитиодействия унебного (дидак-
тинеского) процесса.
$ратко }1апомним сущность ряда других категорий, которьте
ухсе расс1шатривались в первой части книги.
Фброзовонше _ су!стема приобретеннь]х в процесое обунения
знаний, умений, навь1ков' способов мь]тпления.
3нонше
- совокупность идей неловека' в которь[х вьтрш1са-
ется теоретическое овладение эти]у1 предметом.
!меншя овладе11ие способалши (приемами' действиями)
-
при1шенения усвоен1{ь1х знаний на практике.
[{авьоюш _ умения' доведе}{}{ь1е до автомати3ма' вьтсокой сте-
пени совер1пенства.
19
 !аблшцо 1

8заимодействие педагога и обучак)щихся

ш9
л/л [еятельность педагога ,!,еятельность обунаемь:х

1 Разъяснение унащимся целей €обственная деятельность по

и задач обунения созданию полохительной моти_
вации учения

2 @знакомление обраемь:х с новЁ: - 8осприятие новь:х знаний, уме-

ми знаниями (явлениями, собь:- ний
тиями | предметами' законами)

з }правление процессом ооозна- Анализ, синтез, сравнение, со-

ния и приобретения знаний, уме- поставление' систематизация
ний

4 }правление процессом познания ['|ознание закономерноотей и за-

научнь!х 3акономерностей и за- конов' понимание причинно_
конов следственнь!х связей

5 }правление процессом перехода [1 риобретени е умений и навь!ков |

оттеории к практике их систематизация

6 @рганизация эвристинеокой и ис- |-!рактинеская деятел ьность по

следовател ьской деятельности самостоятельному решению воз_
никающих проблем

7 [1роверка, оценка изменений в €амоконтроль, самодиагностика

обг.енности и развитии учащихся достихений

!!ель (утебная, образовательная) _ [Ф, к чему стремится

обунение, будущее, на которое направлень] его усу!'лия.
€о0ерэпонше (обутение, обра3ова}1ие) систе1ша наг{нь!х 3на-
-
ний' практических умений и навь1ков' способов деятельности
и мь11пления' которь]ми учащи1у|ся необходи1у!о овладеть в про-
цессе обг{ения.
Фреаншзоцця процесса по
- упорядочение ду1дактического
определеннь1м критериям' придание етиу необходимой формьт
с цельк) наилг{шей реали3ации поставленной цели.
Форма _ способ существования утебного процесса' оболочка
для его внутренней сущности' логики и содер)кания. Форма
пре'кде всего свя3ана с количеством обучае1иь1х' временем и ме-
стом обувения' порядко1ш его осуществления и т. ц.

20
 !|[етпо0
- путь дости)тсения (реализации) пели и 3адач
обутения.
€ре0сгпво предметная цоддерэкка улебного цроцесса. €ред-
-
ства1ии явля1отся голос (рень) педагога' его ш!астерство в 1циро-
ком смь1сле,5птебники' классное оборудова11иеи т. д. 3то поня-
тие употребляется и в других значениях' которь1е рассмотрим
ни)ке.
Результпотпь; (продукть: обутения)
- то' к чему приходит
об5гнение, конечнь|е следствия унебного процесса' степень реа-
лпзации намеченной цели.
Бзаимосвязи }1е)кду основнь1ми категориями как структур-
нь|ми компонентами целостного дидактического процесса пред-
ставлень| нарис. 1.

|! рп:б::с:п ь:
('': ::ъ;\:;ь:
}':т р:т в.тс::::с ||ро.т1'кгь:
:.:; /= п|
е
т
€одер:клшис о
д
}чебшь:е ь|

у,'ш'"..'" ] |-(ели ||]|ашь]

}чсбшь:с
програ|}|}|ь]
}.:е::::е
0бразованшс
}.:еб;:ьгс
3пап:пя
[1репол::вашг:е к|!]|. ]!
9;т:епия

-[_!родуюивн@@т'ь 1|двь:кн

:
31_*онь:. законоптерности. [|р|'нци::ьл, т:равта.:!а обу{'снйй
""

Рис. 1. €трукцрнь:е компоненть! дидактического процесоа

.(идактика как наука и35гчает 3акономерности' действулощие

в сфере ее предмета' анали3ирует зависи1у[ости' обусловливато-
щие ход и результать] процесса обгдения' определяет методь]'
органи3ационнь1е формь: и средства, обеспечива1ощие осущест-
вление запланированньтх целей и зядач. Благодаря этому она
вь]полняет две главнь]е функции: 1) теоретическу1о _ главнь1м

2\
образом диагностическу1о и прогностическу1о; 2) практине_
ску|о _ нормативну1о' инстру1ие11т€|льну1о.
,{идактика охватьтвает систему обутения по всем предметам
и на всех уровнях утебной деятельности. |[о тпирине охвата
изутаетшой действительности вь1деля1от общую ут чос/пную д|т-
дактики. Фбщая исследует процесс обутения вместе с фактора-
ми' которь1е на 1{его влия1от' условиями' в которь1х о1{ протека-
ет' ре3ультата1ши' к которь1м он приводит. 9астньте (конкрет-
ньте) дидактики назь1ва1отся методика1у!и преподазания. Фни
изучатот закономерности протекания процесоа' содер)кание'
формьт и методь1 преподавания улебнь:х предметов, кахсдьтй из
которь1х имеет ме{од'ку.
",'то
€овретшенная дидактика концентрирует вни1шание на разра-
ботке следу1ощих основнь1х направлений:
. з!кономерности развупу|яобразовательного и унебного про-
цессов;
. принципь1 и правила обунения;
. цели и содер}кание обуленця;
о формьт и 1цетодь1 обутения;
. воз1иож(ности новь1х образовательнь]х технологий;
. диагностика увебного процесса и его результатов.

'{ тпо ш зу +оетп 0ш0 октпшко?

Фтносительно того' что изучает дидактика и что является ее пред-

метом' до сих пор идут спорь|. ||о мненито одних' дидактика - это
относительно у3кая область педагогической науки' которая огра'
ничивает свой предмет исследованием процессов обутения и об-
разования подраста|ощих поколений. !ругие предлаг8ют отнести
к дидактике весь диапа3он процессов обунения, начйная с о6уления
}кивот1!ь1х и з&вер[цая обунением искусственно со3да|{нь!х интел-
лектуальнь1х систем. 1акая точка 3рения характерна для )д|ень1х' ко-
торь1е разрабатьтвак)т свои теории на пограничнь1х участках дидак-
т:*|ки
- вь:работки условнь|х рефлексов (у экивотнь:х), обунения
искусственно со3даннь1х органи3мов (клонированньтх существ), ки-
бернетитеских интеллектуа]тьнь1х систем. 9ти исследования вскрь1ли
нема.'1о интереснь1х фактов, которь|е 3аставля|от по-иному рассмат_
ривать механи3мь1 обуления человека' т1овлу1ялу! о1{и и на содерхса-
ние этой книги.
|[редметом исследовани я д||д8'<ту!ку1 явдя1отся цели' содер)кание'
<,

законоцерности и правила обуления'> (|1едагогичеокая энциклопедия);

22
(предметом ду1дакт'1кц всегда бьтло исследование содерэкания обра-
3ования молодого поколения и органи3ации процесса, которьтй ведет
к овладени|о этим содер'канием> (Б.|!. Бсипов); <,|[редметом дидак-
тики явля|отся процессьх обуления и обра3ования' которь1е тесно свя-
3ань1 с воспитанием и входят в него как органический компонент'
(1!1.А. !аяилов, м.н. 6каткин).
3арубепсньте исследователи менее,единодутцнь1 в определении
предмета дидактики. }{апример' немецкие педагоги Б. 1{лафки
и 9. 8енигер счита1от дидактику наукой о содер}канип о6уяенпя,
а их соотечественцик }1. .(ерболав
- наукой о категориях образова-
ния. Б а1{глоязь1ч1{ьтх странах для об9знанения содер}{сания обувения
в совокупности с технологиями его усвоения употребляют термин
сцгг1сш!штп (описание, содер'кание) и дидактпку чаще всего опреде-
ля|от как науку о куррикулуме' т. е. методах преподавания и из)д!ения
содер]кания. <,(идактика это система корректно сформулирован-
-
нь1х утвер)кденпй и гипоте3' которь1е каса|отся явленпй,3ависимо-
стей и 3ако[{омерностей преподава1!ия а так'ке способов
- учения'
их преобразовал|ия человеком,)' _ пи1цет немецкий педагог $. |лон-
тер1. <!идактика есть наука об обулении' его целях и ёодерэкании,
а так}ке о его методах и органи3ацу!у!>' утвер)кдает польский про-
-
фессор 8. Фконь2.

ётсо пько ес7пъ аша а,к7пшк?

[1зувая педагогическу|о литературу' вь1 встретите вь|ра}{сену!я < ду|-

дактика 1{оменского))' ((дидактика |ербарта))' ((дидактика дь|ои>'
(советская дидактика,). |[олулается' что у ка}кдого 8втора (своя') ди-
дактика? Ёо моакет ли бь1ть такое? }{оневно, общая теория для всех
одна. Б атом смь1сле в мире существует ли1пь одна наука об обулении,
потому нто глубинная сущность его одинакова во все време1|а. Ёо на
протя]кении исторического развития общества ее предмет' при1|ци-
пь1' содер)*сание не оставались неи3меннь1ми' а пересматривались'
уточнялись в свя8и с новь!ми дости)*сениями науки' требова[{иями
)кизни. Фтс:ода и упоминание в на3ваниях о тех авторах (или систе-
мах)' которь1е повлияли на и3менение парадигм. кал(ущееся много-
обра3ие дидактик это стремление подчеркнуть то особенное' что
-
наличествует у того или иного автора' это дань ува)кения историчес-
ким дости)кениям в развитии науки.

\ €1]п! ег /{. Бп|ц,!с[1шп9в0еп0епаеп ёег А119етпе!пБ!1ёшп9. 8ег1!п,

1988. Б. 26.
2
Фюонь 8. 8ведение в дидактику' 1!1., 1990. с. 59.
23
 ]!. 1{акие ц3 перечисленнь!х понятий определяк)т
ос1{овпь1е категории дидактики?

) воопитание, 2) образование' 3) развитие,4) умение, 5) привь:нки,

'|

6) преподавание,7) класоно-урочная система, 8) унение, 9) обунение,

'!2) класс, '| 3) 14) содерхание, 15) эф-
10) струкцра, 1 1) знание, цель,
фективность, 16) организация' 17) форма, ]8) метод, 19) средства,
20) альтернативь!, 2'! ) процесс, 22| таксономия, 23) формирование,
24) компьютеризация, 25) результать:.

!. 9то назь[вается дидактикой?

1. Фтдельная наука о закономерностях развития личности.

2. Ёаука о закономерноотях формирования личности ребенка.
3. Раздел педагогики об образовании и воопитании подрастающе-
го поколения'
4. Ёаука об обунении и образовании' их целях' оодержании' мето-
дах' средствах' органи зации | дости гаем ь!х результатах.
5' @бласть педагогики, разрабать:вающая теорию образования.

( ко р бюы'й ш а ер ошне скшй

|[еред нами судьба не3аурядная. }1{изнь .{,.А. $оменского

ная' легевдарная и героическая.
- скорб-
Ф детских и !оно1деских годах великого педагога известно мало.
8 своей <Автобиографии> он описал преимущественно сво1о зрелу1о
деятельность.
8н Амос }{оменский родился 28 марта \592 т. в 1Фэкной 1!1оравии.
Фтец его бьтл заакиточнь1м человеком' принадле'{сал к общине 9елп-
ских братьев. |[ервонанальное образование он полу{ил в родительском
доме' )п|ился в братской 1пколе в г. }герский Брод, однако 3акончить
ее ему !{е при1цлось' потому что в 1604 г. умерли его отец' мать и две
сестрь1. }1з больппой семьи остались только двенадцатилетний ,{,н
и стар!цая сестра.
8 16 дет 1(оменский поступил в латинску1о !цколу' по-видимому'
в г. |[:шерове. |[роведеннь1е там годь1 он по3)ке на3вал <безвозвратно
потеряннь|м временем'). }{ак знать, мо}{сет' имен}|о здеоь тоньтй 1(о-
менский впервь|е 3адумался над несовер(пенством [цкольного дела.
111кола готовила тонотпей к проповеднической деятельности. Фд-
новременно изуча.'1ись ра3личнь1е ремесла. |[робьтл здесь !(оменский
||едолго. в 1610 г. о1| ста||овится мдад[цим проповедником.

24
 8идя блестящие способности молодого чедовека' руководителу| об-
щинь1 9етпских братьев направляк)т его для продол)ке1|ия образова-
ния в |ернборнский университет' где он учится около года. Болезнь
3аставляет прекратить 3анятия' и в 1614 г. будущий великий педагог
пе[||ком возвращается на родину. Бь:ло ему тогда 22 года.
Ёач;тнается учительская деятельность в [пколе г. ||:перова.
9чительская судьба 1{оменского схо)ка с судьбами всех вь1дающихся
педагогов. 1!1олодой учитель все делает не так' как предписьтва1от су-
ществу|ощие правила: 1широко использует наглядность' пь1тается дос-
тичь понимация изг|аемого материа]1а' водит учеников на экскур-
сии' 3накомит с реальной экизньто. |[остепенно складь1вак)тся повь1е
взгдядь1 на обунение' крепнет уверенность, что об}гчение сли[цком
-
серье3ное дело, нтобьт относиться к нему поверхностно. }{уакно про-
никать в тайньт обу:ения, изучать его 3аконь1' строить теорик).
€тремясь облегчить детям усвоение 3нанпй, }{оменский составля-
ет унебник, вь1натпивает 3амь1сел построения дидактической теории.
Фднако собьттия поме1пали ему осуществить намечент|ь1е плань1:
в 1629 г.' по прика3у германского импёратора' все чехи-протестанть1
бьлли изгнань1 за предель1 родинь|. 9асть их' в том числе 1{оменский,
переселились в польский город.]1етпно. 3десь он про)кил с перерыва-
ми 28 лет.
]!169д5ц516 будяп поглоща1от все время. 9читель 1{оменский про-
дола*сает работать над учебником. |1осле ряданеудач появляется книга
<[верь я3ь1ков открь1тая' или Рассадник')' имев|пая боль!цой успех.
< . ..14 такой она вь||цла в )1етпно, вскоре 3атем в |даньске (с немецким

и польским переводами); а в .]1ейпциге к ней до6авили (увителя) но-

вь:й эпитет <(3олотая>, которьхй сохранился и в других изданиях;
-
вь!|цли так'ке переводь1 на всех основнь1х европейских я3ь!ках: т8-
кой успех бьтл для меня совер[пенно нео'*сиданнь1м' да)ке во сне не
мог присниться>'
- пилпет 1(оменский в своей <.Автобиографии>.3по-
следствии книга бь:ла переведена и на восточнь1е я3ь1ки.
Ёоменский великолепно понимал ответственность' котору|о он
в3валил на свои плечи' преддо)|сив 0вропе новь1е рецепть1 обувения:
<1от, кто начинает петь с вь:сокой нотьт' дол'кен либо обладать хоро-
!цим голосом, либо бьтстро умолкнуть)).
€вой главньтй труд
- <Беликук) дидактику> 1{оменский стал соз-
давать в 1627 г.: <,я надеялся' что такая книга' если бьт ее уда'1ось
составить надле)кащим обра3ом' будет неким общим противоядием
от незнания' хаоса' при3раков и отпибок>.
8.}1е:пно этот труд' принестший автору европейску1о известность'
бьтл в основном 3акончен. 1{нигабь1ла написана по-че!цски' потом пе_
реработана и переведена на латинский
_ ме)кдународньлй яоь:к нау-
ки того времени. Бьттцла в свет в 1632 г.
|[олное на3вание к1|иги 3вучит так: <Беликая дидактика' со-
дер]кащая универсальное искусство учить всех всему' или 8ерньлй

2б
и тщательно обдуманнь1й способ со3давать по всем общинам, городам
и седам ка'{сдого христианского государства такие [цколь1' в которь1х
бьт все |оно1цество того и другого пола, без всякого' где бьт то ни бьтло,
искл1очеция' могло обу!аться наукам' совер1пепствоваться в нравах'
исполняться благочестия и таким обра3ом в годь1 юности научиться
всему' что ну)кно для настоящей и будутцей )кизни, кратко' приятно'
основательно' где для всего' что предлагается' основа}{ия почерпа|отся
и3 самой природь1 вещей; истинность подтвер)кдается паралледьнь1ми
примерами и3 области механических искусств; порядок распределя_
ется по годам' месяцам' дням и часам' наконец' ука3ь1вается дегкий
и вернь1й путь для удачного осуществления этого на практике')-
|[осле вь1хода книги }{оменский стал 3наменит. )['ченого пригла-
[па!от в 8енгрито для переустройства 1цколь'ного дела. тамо1цние про_
фессора его не понима1от: <1(огда они хотели' чтобь1 я сказал об этом
откровеннее' я ответил: "весь мой метод направлен на то' чтобь1
тцкольная под]{евольщина превратидась в игру и забаву: этого никто
здесь не хочет понять'' '> .
в 1650 г. 1{оменский принимается 3асоздание нового типа}гчебно-
го 3аведения. !1[кола дол'кна иметь 7 классоЁ со своими комнатами'
г{ителями и учебниками. 8 каэкдом классе планировалось 1200 часов
у|ебнь|х за|\ят|1й в год' предусматривалось время для игр' вь1ходнь1е
дни и ка}{икульт. !/далось открь1ть только первь1е три класса. Ёо мо-
дель новой 1цколь1 бьтла создана и опробована' ее без труда мь1 у3наем
и в нь1не[цних тип€1х у{ебнь1х заведений.
}1з |1ольтпи в ве1|гри1о при1пдо письмо' адресованное княги}|е:
<,3най, 8ахце 8ьтсочество' что коменс\{п7!у нас
- лицо' принадле?{са-
щее общине' его отсутствие терпеть больлпе нельзя').
Фн уэке епископ. |[оследний духовньтй пасть1рь общинь1 9етпскйх
братьев. }1 долясен Бь1полнять свои обяза[{ности. в 1654 г. 1{оменский
становится главой общиньт и возвращается в .)1елцно.
}1дет война ме)1сду |[ольтпей и [|1вецией. |ород разру1цен. .(ом $о_
менского со'{с)кен. ||огибли все рукописи. € больтцим трудом оамому
ему удалось избе;кать ареста и пь!ток. Ёочьто он бе'кит. € больц:ими
трудностями ут лйтленпями добирается до Амстердама и находит там
убеакище.
Бго приняли с боль[циш! почетом как 8наменитого педагог&' авто-
ра 3амечательнь1х учебциков и методических трудов. 8 1657 г. по
ре!цени1о сената бьтло издано собрание его сочинений в ветьтрех час_
тях. 1{оменский развивает и совер1ценствует сво1о теори1о. |1итпет <.Ав-
тобиографи1о,)' которая осталась незаконче}|ной: 1б ноября 1670 г.
$оменский умер. |[охоронен в Амстердаме.
1еория Ёеликого дидактика пере?1сила века. 1'1 если бьт на его кни-
гах не стояли датьт 16..., их мо)кно бьлло бьт принять 3а современнь1е
педагогические сочинепия' настолько актуальнь1 и'кизнеспособнь1
3ало)кеннь1е в них идеи.

26
 ,[идактические систе1у1ь|

|[од дидактической систе:шой (грен. погтитель1{ость' т{аста-

вительность) понимается вь1деленное по определенньтм крите-
риям образование.'(идактические системь1 характеризу1отся
внутре|{ней целостностьк) структур, образованньтх единством
целей, органивационнь]х принципов' содер)кания, форм и 1!1е-
тодов обунения. ,{идактинеских систем много. }1ногда раз лу[ч|1я
мехсду ни1ци характеризу1отся только пере1иещение1и структп)-
т{ь|х компонентов. 1!1одификаций систем' ли1пь незначйтельно
разли1|а1ощихся ме)!сду собой, мь1 рассматривать не будети.
€ущественнь1е отличия, своеобра3ие структурлозволя|от нь1-
не1пним исследователя1!! вь1делить три принцициадьно отли-
ча1ощиеся ме)кду собой дидактические системьт:
1) систему (дидактику) и.Ф. |ербарта;
2) дидактическу1о систему [. [ьтои;
3) нову:о (современнуто) систему.
!{еплецкий философ и педагог Р1.Ф. [ербарт (1776-1841)'
критически переосмь1слив традиционну1о классно-урочну1о
систему 8.А. Ёоменского' со3да.'т нау]ну1о систему педагогики >,
<(

базирулощу1ося на теоретит1еских дости'1сениях этики у! т7су!хо-

логии. |[о [ербарту' вь1с1шая цель воспитания состоит в фортии-
ровании нравственной личности' 1иорально сильного характера.
8оспитание дол'кно основь1ваться х{а эт]д|еских идеях:
. совер1шенства' определя1ощего направление, область |1 си-
лу устре]у!лений линности;
о доброэтселательности, обеспениватощей согласова1{ие и под-
чинение собственной воли воле других;
. права' предупре)тсда1ощего нарастание конфликтов ме)кду
л1одьми;
. справедлу!восту!' на.'тага1ощей обязанности компенсировать
}|еприятно ст|! у[ обидьт, нанесенньте други1\[ л}одя1у| ;
. внутрен11ей свободь:' по3воля1ощей согласовь1вать вол1о
человек& с его )1селаниями и убе:кден11я\лу[.
}1з современной ему психологии |ербарт в3ял два основнь1х
полохсенйя: 1) не существует никаких наследственнь1х илу1[1р|т-
обретеннь:х психических предрасполо){сепий; 2) вся психичес-
кая хси3нь складь1вается на основе представлений.
||сихология и этика | ербарта носили метаф утзутческий харак-
тер' а предло)!се|1ная и1и дидактика исходила из немецкой идеа-
листической философии. Фсновнь1ми черта1ши его систе:шь!
обунения бьтли следу1ощие. [лавная задача тшкольт забота об
-
27
интеллектуальном развитии }гчащихся' а воспитание
- дело се-
мьи. Формировани]о сильнь1х с моральной точки зрения харак-
теров слу)кат правильное педагогическое руководство' дисцип-
лина и связанное с ней обунение. 3адати руководства в том' что_
бьт обеспечить постоянну1о занятость )п!атцихся' орга1|и3ат1ик)
их )д|ения' наблтодение за физинеским и интеллектуа.'тьнь|м раз-
витие1и' пригление к порядку. !ля поддер}кания порядка и дис-
циплинь| |ербарт предлагает использовать 3апреть1' огра-
ничения и телеснь1ё наказания' которь1е долхснь1 налагаться
<(осторо}тсно и с умеренностьк)). Б тесном сочетании обунения
с дисциплиной, объедитлену|у! знаний с развитие1\[ чувств у!волу[
г{ащихся 3акл[очается сущность вос пшп[ывающе2о обу+еншя.
8водя 9то пот{ятие, [ербарт хселал цодчеркнуть' что воспита-
ние нель3я отделять от обутения' что воля и характер ра3вива-
}отся одновременно с интеллектом.
[лавньтй вклад [ербарта в дидактику состоит в вь1членении
этапов (ступеней) обуления. Бго схешха такова: ясность _ ассо-
циация - система - ш!етод. ||роцесс обунения идет от представ-
ленутй к цо|{ятиям' от понятий к умения1и теоретического ха-
рактера. |[рактика в этой схеме отсутствует. 9ти формальнь:е
)4ровни не 3ависят от содер}1сания обутения' о}1и определя}от ход
утебного процесса на всех уроках и по всем предметам.
||оследователц |т )д[еники [ербарта (8. Рейн, 1. [иллер,
Ф. ,(ерпфельд) развили и модернизировали его теори}о' стре-
мясь избавить ее от односторонности и фортшализма. Рейн дал
гербартовским ступеням другое название, более четко опреде-
лу!л их содер)1сание' увеличив их число до пяти. 8го схе:ша
вкл1очала подготовку нового 1иатериала' изло)кение' согласо-
вание с ранее и3г{ав1цимися знаниятии, обобщену1е и примене-
ние. Фт утителей у)ке не требовалось педантичного соблтодения
формальньтх ступеней' что открь1вало путь к преодолени1о }[е-
тодгтнеской рутиньт и консервати3ма' повь]1шало са1шостоятель-
ность и критичность 1!!ь11пдения учащихся.
1еория |ербарта т|тиро*о распространилась в середине 111)(
столетия и при1шла в упадок вместе с [ерманекой итшперией. ||о
совре1иеннь|1и оценка1у|' она оказ€!ла неблагоприятное в лу[.я\1'1е
на ра3витие тшколь|: име11но под ее влиянием |1ача.'ти формиро-
ваться в3глядь1' согласно которь1м цель:о обунения является пе-
редача готовь1х знаний, подлехсащих 3а}гчивани|о; активнь1м
в улебном процессе дол'тсен бьтть прехсде всего }д{итель' учени-
кам отводилась пассивная роль' они обязань1 <(сидеть тихо, бь:ть
вни]шательнь11у[и' вь1полнять распоряхсения 1гчц19дей > ; в качест-
ве наиболее совер1пенной признава.'1ась схема урока' основаттная

28
на одинаковь1х для всех (формальнь|х ступенях); г{итель дол-
х(ен бьтл следовать методическим установкам' не смел делать
никаких побла}кек )д!еника1у|' приспосабливать програ1![му к их
требования1!1 и интересам. Ёо без ду1дакту|ку! |ербарта, без дан-
ного е1о толчка' без крититеского осмь1сления опь1та воспита-
ния трудно представить современ1{у1о теори1о и практику.

Ф6су 0ш ;п профессшонапьньой секРе7п

8цимательгто проана.'1изируйте свой тпкольньтй опь!т' впечатления

от практики в 1пколе и дайте ответь1 1та вопросьт: 1) какие элементь1
дидактинеской системьх |ербарта сохранились до на1пих дней в рус-
ской лпколе? 2)Бсли бьт министром образования6ьтлп вь|' что бьт вьт
посоветовали современнь1м педагогам в3ять из его системь]?

,(идактика американского философа' поихолога и педагога,(эко-

на,(ьтои разработана с цель1о противопоставления авторитарной пе-
дагогике гербартистов' во1пед[цей в противоречие с прогрессивнь|м
развитием общества и 1пколь|. |1ротив (традиционной> тпкольт вь:-
двигались следу}ощие обвинения:
поверхностное воспитание' основь|ва}ощееся на дисциплинар_
-
нь1х мерах;
((кни}кность'> об)гчения' ли|пенного связи с }кизнь1о;
-
передача учащимся <(готовь1х'> 3наний, применение <(пассив-
-
нь|х> методов' направленнь!х на запоминание;
недостаточньтй учет интересов' потребностей и 3апросов уча-
-
щихоя;
отрь!в содер)кания обучения от общественнь1х потребностей;
-
недостаточное внимание к ра3вити1о способностей уващихся.
-
Ёачав свои эксперименть1 в одной и3 чикагских !пкол в 1895 г.,
,{ьтои сделал акцент на ра3витии собственной активцости обг{аемь|х
и вскоре у6едился, тто обунение' построенное с учетом интересов
!пкольников и связанное с их }кизненнь1ми потребностяму!, дает го-
раздо луч1дие ре3ультать1' чем <вербальное,) (словесное, книэкное)
обутение, основа!1ное на 3апоминании знаний. Фсновньтм вкладом
,(ьтои в теорик) обунения является ра3работа1|ная им концепция <(пол-
ного акта мь|1цления)). €огласно философским и психологическим во3-
3рениям автора мь|слить человек начинает тогда' когда сталкивается
с трудностями' преодоление которь!х имеет для него вах(ное 3начение.
8 кахсдом <(полном акте мь|1пления,) вь1деля}отся следу1ощие этапь!
(ступени):
- ощущение трудности;
- вь1дви'кение 3амь1сла ее
_
ее обнарухсение и определение;
ра3ре[цения (формулировка гипотезьл);

29
 _ формулировка вь1водов' следу[ощих и3 предполагаемого ре1це-
ния (логинеская проверка гипотезьт);
последующие н абл:од е\1|1я у[ экспери менть1' по8воля1ощие при-
-
нять или отвергнуть гипоте3у.
8последствии 3а (трудностями')' которьте ну)кно преодолеть' ра3-
мь1[цляя над поиском ре!цения' 3акрепилось на3вание <(проблем). пра-
вильно построенное обуление' по мнени:о,(ьтои1, долэкно бьтть проблем-
вьтм. |[ри этом проблемь1' поставленнь|е перед учащу!мися, принципи-
альць1м обра3ом отличак)тся от предлагаемьтх гербартистами у{ебнь!х
заАаний ((мнимьтх проблем>, име1ощих низку:о образовательну'о и вос'
питательную ценность и чаще всего да'1еко отстоящих от того' чем
интересу|отся г!а]циеся' и от ретпений, которь|х требует
'*сизнь.
!['нитель дол'кен внимательно следить за ра3витием и|'тересов уча-
щихся' <подбрасьтвать) им посильнь1е дляу1х понимания и ра3ре[це-
ния 3адания. 9тащиеся' в свок) очередь' дол}|снь1 бьтть уверень1' что'
справляясь с ними' они открь1ва1от новь!е и поле3нь|е для себя зна-
ния. )['роки строятся на основе (полного акта мь11цления'' чтобьх
у{ащиеся смогли:
. почувствовать конкретну1о трудность;
. определить ее (вьтявить проблему);
. сформулировать гипотезу по ее преодолени1о;
. получить Р€т|т6ц"" проблемь: в целом или частично;
. проверить гипоте8у с помощь1о наблходений или экспериментов.
|[о сравнени!о с <(традиционной> системой предло'кил сме-
'(ьтои
ль1е нов[цества' нео)кидат|нь1е ре1цения. 1!1есто <книэкной унебьт> за-
нял принцип активного учения' основой которого является познава-
тельная деятельность учащегося. 1!1есто активного учителя занял
учитель-помо1цник' не навязь|в8:ощий учатт{имся ни содерхсания' ни
методов работь1, &ли!ць помога1ощий преодолевать трудности' когда
те обраща:отся к нему3а помощь!о. 8место общей для всех стабилБной
утебной программь1 вводились ориентировочнь1е программь|' содер-
){сание которь]х только в самь1х общих чертах определялось у{ителем.
1!1есто устного и письменного сдова 3аняди теоретические и практиче-
ские 3анятия' на которь1х проводилась самостоятельная исследова-
тельская работа у|ащихся.
Фднако, несмотря на револ|оционньтй во многих отнотдениях ха-
рактер дут' дакт'1к'1.(ьюи ; в ней продол}1са[от вскрь1ваться недостатки.
]1егко 3аметить' тто.(ьтои, как и |ербарт' от|{осит ступени обуления
ко всем предметам и уровням унебной работьл, вследствие чего по_
следние приобрета:от формальнь:й характер' хотя и претенду|от 1|а
универс€ш1ьность. ||рактика отвергает универса.,1ь[|ь1е модели и пока'
3ь|вает' нто обуление не мо)кет бьтть ни <(спло1ць проблемньтм) _ по
,(ь:ои, ни (целиком вербальньтм> - по |ербарту, ни к€|ким-либо иньтм

|
!ьюш !. йое педагогическое кредо. ]1ьвов' 1933.

30
моническим процессом. Фграниненность дидактики,(ьтои и в том' что
у!ащиеся активно не участву1от в 3акреплении знаний и ра3витии оп-
ределеннь1х умений. А фрагментарнь1е курсь1' отрь1вочнь1е <(проек-
ть1>' при1цед1пие на смену стабильньтм, обпдим для всех программам'
не могут обеспечить преемстве[ш{осту| у| систематичности в обутении.
<|[рогрессивистская)) дидактика,(ь:ои пьтталась ре[пать именно
те вопрось!' где (традицио1|ная> дидактика |ербарта оказьтвалась бес-
сильной. 8 результате бьтли хоро1по ра3работань1 <(полярнь!е'), !!Р@-
тивополол{нь1е ре1пения одних и тех }ке проблем, давав1цие прекрас-
нь1е ре3ультать1 в отдельнь|е моменть1 обунения. Ёо крайности не
могут бьтть истиннь1ми' что вскоре и обнарупсилось при анализе дос-
тиясений обеих систем' которые одинаково не отвечали требоваяиям
бьтстротекущей ||оследовав[шие 3атем исследования 6ьтли на-
правлень1 на то, '|{изни.
втобь1' сохраняя все луч!цее и3 пре)кних систем, най-
ти новь|е ре1пения злободневнь1х вопросов.,(идактику' заняв1цу|ося
этими поиск8ми' назва.'1и ново(!.
€реди новь1х направлений особого внимания 3аслу)кивает концеп-
ция так на3ь1ваемого обученця <<чеРе3 совер|1|енце отпкрьоптш&)), раз-
работанная и3вестнь1м америка|{ским психологом и педагогом
,(ак. Бруннером. 8 соответствии с ней учащиеся дол'кнь1 по3навать
мир, приобретать знания чере3 собственнь|е открь1тия' требутощие на-
пря)1(ения по3навательнь1х сил и плодотворно влия[ощие на ра3витие
продуктивного мь|1цления. |[ри этом они дол)кнь| самостоятельно фор-
мулировать неи3вестнь|е до этого обобщения, приобретать умения
и навь|ки их практического применения. 1акое творческое о6у:ение
отличается как от усвоения готовь!х знаний' так и от об1гн9ц'" путем
преодоления трудностей, хотя у!то|| другое вь|ступает в качестве его
предпось|лок и необходимь|х условий. )(арактерной нертой творче-
ского обуления' по Бруннеру, явля|отся не только накопление и оцен-
ка даннь|х по определенной теме, формулировка на этой основе соот-
ве|'ствухощих обобщений, но и вь|явление закономернс!стей, вь1ходя-
щих 3а рамки изучаемого материала.
Ёедостатки д|1дакт14ки.(алс. Бруннера в том' что она предполагает
способность ученика (<делать открь1тия), обуная самого себя. Ёо
сколько таких детей' способнь|х без помощи учителя открь1вать но-
вь1е знания? [х очень щало. именно поэтому ддя облегчения путей
по3нания придумань1 |цкольт' специа.'1ьно готовят учителей.
€овременну[о дидактику' принципьт которой ле}кат в основе прак-
тической педагогической деятельности' характери3у]от следу[ощие
особенности:
1. 1!1етодологическу!о основу ее составлятот объективнь!е зако-
номерности философии познания (гносеологии), блалодаря нему совре-
менная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анали3у
и интерпретации процесса обг{ения' хар€[ктерньтй для философских
систем прагмати3м&' рационали3ма' эмпири3ма' технократизма.

31
Ёь:нетпняя ее концепция основь1вается ца системном подходе к по-
нимани|о процесса обутения, согласно которому чувственное воспри-
ятие' понима11ие и усвоение знаний, верификация их дол)кньл бь:ть
оргат1ическц слу|ть| в познавательном процессе. Бьтдвигая требование
параллельного ра3вития и одновременного взаимодействия чувств'
мьттпленйя и практической деятельности в по31{ании' совремец||ая ди-
дактическая система стремится к ликвидации противоречия ме}кду
теорией и практикой, меэкду знаниями и умениями, ме)кду способ-
ностями к описани}о и измененило действительности и, наконец' ме)к-
ду объемами знаний, получаемь|х целиком от учителя и приобретае-
мь|х учащимися самостоятельно.
1!1едленно, но с ка}кдь1м годом все более уверенно среди отечественнь|х
исследователей крепнет понимание необходимости комплексного подхо-
да к оо3дани!о дид€[ктической системь1 как главного методологического
принципа' которая опирается на совокупность нь|не!цних 3надтий о чело-
веке' механизмах его воспитания и обутения' целях и мотивах познава-
тельной деятельности. 1акуто систему мь1 могли бь: назвать идеальной.
2. Б современной дидактической системе сущность обунения не
сводится ни к передаче г{ащимся готовь1х 3навий, ни к самостоятель-
ному преодолени|о 3атруднений, ни к собственньтм открь1тиям уча_
щихся. Бе отличает ра3умное сочетание педагогического управления
с собственной инициативой и самостоятельность1о цлкольников. Бе
кредо вь1водить учащихся на 3аданнь1й уровень обуления с мини-
-
ма.'тьнь1ми 3атратами времени' сил' средств.
3. !{ньтм стал подход к определени|о содер)к€1ния обувения' и3мени-
лись принципьт формирова1|ия г{ебнь1х пл€1|{ов' программ' курсов. |ер-
бартистьл, ра3рабать1вая программь!' вообще не )гчить1в€1ли 3апрось1' по-
требпости и интересь1 г{ащихся' переоценивали 3начение (книхсного
знаяия') для интеллектуа.'[ьного ра3вития' а прогрессивистьт' формируя
стратеги|о обуления, больтце полага.'1ись на спонтаннь1е интересь1 и си_
туативнук) активность у{€ццихся. 1акой подход имел как поло}китель-
ць1е' так и отрицательнь|е сторонь:. }оро111им в нем бьтло то, что г{ащие-
ся, работая самостоятельно и без спе[пки' полг{али основательну1о под-
готовку в избранной области, но их образова|{ие' огра1|иченное у3ким
кругом проблем, бь:ло неполнь1м и несистематичнь|м. ||олоакительньте
качества пре)кних программ новая дидактика стремится сохранять
и приум}|о)кать. }глубляк)тся процессь1 интеграции учебнь1х курсов'
адаптации их к потребностям и интерес8м }п{ятт\ихся.

3акон сохронеюшя

1{звестньтй исследователь дидактических проблем профессор

Б.|1. Беспалько формулирует закон' согласно которому ка'*сдая ди-
дактическая система имеет строго определеннъ1е пршнцшпшольные

32
 формирования у учеников 3на|1у!й' умений' навь!ков
во3 ]шо?|сност/.и
в установленнь1е сроки и на заданном качественном !ровне. система
не мох{ет обеспечить более вьтсокого уровня' чем тот' которьтй обус-
ловлен ее во3мо'кностями. 9тот закон автор на3ь!вает 3оконом сохро-
ненц,я в дидактике1. }1ллтострацией действия 3акона могут бьтть воз-
мо}кности рассмотреннь1х дидактических систем' ка)кдая и3 которь|х
имеет преимущества по одним и недостатки по другим критериям.
Фбщего повь1[цения эффективности идеальной педагогической систе-
мь| мо)кно достичь путем компромиссов' тщательного согласования
соотно!цений ее компонентов по принципу что-то теряем' что-то
-
цаходим. 8 достиэкении компромиссов сущность оптими3ации.
-

\['1. 3аполните пропускп

"[1олнь:й акт мь!шления>' по ,{ьюи, имеет следующие ступени:

1) ощущение '..;2) формулировка ..'; 3) вь:движение ...; 4) логинеская
проверка гипотез; 5) деятельнооть в соответствии с принятой гипо-
тезой.

!!1. 8ьпберште правшльпьпй ответ, доша3ав о:дшбочпость остальпь[х

@овременная дидактика угверхдает' что процесс обучения разви-

вается по охеме:
1. 9сность, асооциация, система, метод.
2. Фщущение трудности, формулировка проблем, вь!движение ги-
потезь!' логическая проверка гипотезь!' деятельность в соответствии
с гипотезой.
3. [1одготовка к изучению знаний, решение по3навательной пробле-
мь!, обобщение и систематизация добыть!х знаний, применение на
практике.
4. [1одготовка' излохение, согласование с ранее полученнь!ми зна-
ниями' обобщение' применение.
5. 9сность' излохение' обобщение, оистема, метод.

!!||. €овремевная дидакти[са утверпсдает' что 3веньямп (атапамш) ]в

процесса обувевия являк)тся следук)щие:

)
подготовка к работе; изложение нового материала; показ веду-
'|

щих идей; проверка степени усвоени6;

| 8.!|. Беспалько' |латаемь|е педагогической технологии. м.' 1989.

2. *педагогика". книга 2. 33
 2) формирование проблемь!; определение труднооти; вь!движение
гипотезь!; проверка гипотезь!; извлечение знаний; включение знаний
в сиотему;
3) поотановка проблемь!; восприятие информации; закрепление
изученного; применение знаний; ана1из достихений;
4) определение цели; осмь!оление информашии; восприятие ин-
формации; проверка знаний, умений; сиотематизация;
5) правильного ответа нет.

1[одели обупепия
9то такое на}п[цьте 1у!одели у1 д1!я'каких целей о11и созда}отся'
1шь1 у)тсе 3наем. Б настоящее вре1ия разработаньт десятки моде-
лей для описания' объяснения' расчета процесса обунения или
его отдельнь1х аспектов. Раосмотрим некоторь1е и3 них.
.(ля формирования представлений о соцшальной функцшш
обуления исполь8у1от 1шодель' в которой обутение раскрь]вается
как целостное общественное явление. Б роли определя1ощего
компоне11та здесь вь1деляется 3аказ общества |пколе' которьтй
зате1ш трансформируется в конкретнь1е з8дачи утебно-воспита-
тельньтх г{реясдений. €вои:ши средствами и метода1ши деятель-
ности унебно_воспитательньте }п!ре)тсде]1ия обеспечива1от дости-
,кение запроектированнь1х целей. Ёа основании таких представ-
лений приходим к вьтводу' что одной из мощ]{ьтх дви'{сущих сил
унебного процесса является социальнь1й зака8, потребности
обтцества в цодготовке подрастак)щих поколений к экизни. €о-
циальнь1е цели воплоща}отся в содер'ка11ии о6унен*тя' которое
<(задает) педагогам конкрет11ьте цеди их деятел1т|ости. 8 соот-
ветствии с ними осу1цествля1от свото деятельность и г{ащиеся.
6ледствие ее образования' т. е. реа.'1и-
- усвоение содерхсания
3ация шоставленной общество1ш цели.
Р1нформационная 1шодель' котору1о каэкдьтй студент смохсет
легко себе представить' слу}кит для объяснен|тя.цшркуляцшш шн-
формацшоннь'х по!поюо6 в систе1ше обуяения. Б ней вьтдедя1от_
ся управлятощий (педагог) и управляемьтй (уненик) объектьт,
расс1иатривак)тся прямь|е и обратньте связи ме''сду }тиш[и в про-
цессе педагоги![еского взаимодействия. }€аналом прямой связи
(от улителя к уче[|икам) передаетоя информация' которая содер_
){сит зна|1ие (!когнитивная информация), и сиг}!а.'тьт об уовоении
этих зт{аний (управл3тющая информация). Ёаналотш обратной
свя3и (от уленика к у|ителто) поступа1от сведения о том' как
идет усвоение заданного объетша знаний, утиений. Фни слу:*сат

34
основой для принятия г{ителем упр&вленческих реш'ет11ай. че]п
больсце шнформоцшш пос7пупое]п по кс'нолу обротпной свя:]ш о7п
ученшко ,с учш7пелю'че./у' она полнее ш качес7пвеннее' т[ел' луч.ше
пе0оаоа руково0шпъ унебньсм процессол'' т!е]у' эффекгпшвнее ра3-
вцваетшя сом процесс. Б этом'сущность 3аконо обратпно1 свя-
3и' справедливого не только для унебного' но |1 длядругих про_
цессов _ воспитательт{ого' развива]ощего. Рассматриваему1о
модель исполь3у}от для ретшения задач программированного
и компьтотерного обунения, оптимизации информационнь[х
потоков' управления сов1шестной деятельность1о }гчителей и уле-
ников. Фна достаточно полно объясняет двусторо1{ний характер
Фб1гн6ц"*, в3аи1шозависи1шость процессов преподавания и )дтения.
Фт 1(оменского и [ербарта берет нана.'то традицио}1ная модель.
Фна слухситдля объяснения развития унебного процесса' ду|на-
мики наращивания его продуктов. Б первом варианте данной
модели (по |ербарту) вьтделялось четьтре этапа ясность' ас-
социация' система' метод. €о временем в ней- появля1отся
и другие ко1у[пох1ентьт: сообщение и осознание знаний' их усвое-
ние )дтеником, обобщение' применение ца практике. 8 соответ-
ствиу| с развитием дидактической теории эта 1шодель постепен-
но достраивается и уточняется. Б современнь1х педагогических
пособиях описацьт десятки модификацутй отой модели.
Б качестве основньтх этапов улебного процесса вьтделя:отся:
. восприятие_осо3нание' вкл}очАя поним алу1е \1 первичное
усвоение знаний;
. усвоение з.наний, умений;'
. закрепление |1 усовер1шенствовяттие знаний;
о формирование уштений и навьтков;
. их практическое при]шенение;
. диагностика обуненности.
1!1одель имеет мно)кество :иодификаций. 1!1. }1. Болдьтрев,
Б..}1. Рсипов интерпретиру|от ее так:
. восприят*те энаний;
. осмь1сление воспринятого' образование понятий;
. осо3т!ание цонятого' усвоение знаний;
. закрепление усвоенного;
. применение приобретенньтх знаний, умений.
|{оследовательность этапов (ступеней) познания часто на-
оь]ва1от логикой развития унебного процесса' потому что по-
следовательность их )|сестко определена и изменять ничего
нель3я. }1звеотньтй исследователь обуления 1!1.А. ,(анилов вьтде_
лил в нем следу1ощие структурЁь1е компо}{ентьт: 1) вьтдви'|сение
проблемь1 и осознание улебньтх задач; 2) восприятие предметов

бо
и явлений, формирование понятий, развитие наблтодательЁо-
сти, вообра'{сения и 1шь|1шления )д{еников; 3) закрепление и усо-
вер|шенствование внаний, фортширование необходимь1х утшений
и навьтков; 4) при:шенение 3ваний, умений; б) аяализ дости'ке_
вий унеников' проверка и оце1{ивание их знаний, вьтявление
достигнутого уровня у1шствен11ого развития1.
й.А. €орокин к звенья1ш улебного прощесса относит: поста_
новку перед гте11ика1ши и осознание и1ши утебньтх задач' со3да-
ние необходиш[ь1х условий и стимулов для обгления; восприятие
ученика]\[и нового материала в разнообра3нь1х формах и из раз-
нь|х источников ; осмь1сление воспринятого матеру!.а]!а' образо-
вание обобщений; форштирование на}гчнь[х шонятий, усвоение
3ако}1ов; закрепление и усовер1ценствование цриобретенньтх
знавий, форштирование уме1тий и навьтков и при1!!енение их на
практике; анали3 результатов обуления' проверку усвоения
гле1!иками знаний, умений и навьтков2.
Ёесколько иная штодификация структурь1 представлена
1!1.1[. ?{Фрвосековьтм; $ звенья:ш унебного щ>оцесса он относ]4г эле-
мецты' с которь1ми связано форштирование потребностей и инте-
[юсов в обулении. 3ь:делятотся 3вен}я' отра}ка1ощие в единстве
процессь1 ]трецодава1ту1я и уг4е;л|1я: 1) форшхирование у 1пкольни-
ков поц>ебностей, иЁтересов' мотивов обуяения; 2) вьтделение
соо1ветству1ощ!о( и создание опере}ка}ощих основ' которь1е харак-
т€ри3у|от переход уче}|иков на более вьтсоку1о ступень обуненно-
сги; 3) вь1дви'1сение и постановка перед ученика1ши проблем, за-
дач' вопросов' которь]е сти1шулиру:от необходи1шость нахо}тсдения
11еи3вестного; 4) ориентщ)ование и са]цоориентирование гдеников
в способах ре1шения 3адач' проблетш; 5) осуществление деягельно-
€ти 1гч6ц11*ов под руководствФм 1гчц1"'"; 6) вьтявлену1е у! провер-
ка ре3ультатов деятельности )д!еников' фор:шировалтие навь[ков
са]иопроверки и са1у|оконц>оля3.
Ёет особьтх отличий в пониманйи посл{:довательт1ости звень-
ев утебного процесса и в зарубеатсн ой дидактике. .}1тобое обунение
начицается с поста1{овки перед у1ениками цели и принятия ее.
,{алее тадет восцриятие новой информа]ц{и и ее осозт{ание. 3атетш -
3акрепле|{ие воспринятой и поцятой информации. Фтдельное
звецо
- проверка качестваусвоения знаний, умений. 3аверша-
ется процесс диаг}1остироваЁием обуненности.

\ |м,'. !,оншлов [|[ А.,{идактика средней !пколь| / / ||одред.1!1.Ё. €кат-

кина. 1!1., 1982.
2 ём.: €ороюцн ЁА- м., |974.
'{идактика.
8
9тв.'. }{€ерносеков ||.1{. ![роцесс обуления и развития. Боронехс' 1970.

36
 Ёак видим' все подходь1 в основе своей совпада1от' что свиде-
тельствует о регламентированно1\[ течении }гчебного про-
цесса. 1епд не'1(естко
менее' накопление н&1гч11511 3наттий' новь]е цод-
ходь1 к цони1шаник) сущности об}гчения заставлятот вновь и вновь
корректировать классическу1о модель.
$ак развивается процесс обуления по современнь1м представ_
лениям? 9ерез какие этапь1 проходит? 9то делато1 ёгФ 1гчд31цц-
ки на кФ{сдом этапе? Фбутение, как и3вест}{о' осуществляется
в виде отдельт1ьтх отре3ков (циклов), последовательность кото-
рь|х состав ляет 0ц0октпшчесюш& процесс. Фбьтчно законченньтй
отрезок обунения 3ат{и1иает один урок (:шодуль).
'(ля дост|т}}ке.ву[я
цели на ка}1сдо:у! отре3ке обунения )д!итель и уче1!ики проходят
через обязательнь1е этатть1. Б старьтх утебньтх книгах писадось'
что )д[итель ведет г{е}{иков по пути позняттия' последователь-
но преодолевая установленнь1е стаду|у!'' т. е. традиционная
дидактика главну1о роль отводила педагогу' а не обунаемому.
Б связи с этим обстоятельно вь]яснялись чопросьт' что и как дол-
)1сен делать педагог' чтобьт яс}|о и доходчиво и3ло)т(ить |{овое'
как дол)кец руководить цроцессо:и об1гч9цця' проверять и конт-
ролировать качество обунения у1т. д. €овре:шенная дидактика
в центр унебного процесса ставит деятельность ученика. Роль
учителя в том' что он' учить1вая слон{ность предмета' конкрет_
ньте условия обутения' во3раст }д[ет{иков' оказь1вает необходи-
му1о помощь }д{енику' подниш[ается в1\десте с ними по ступеням
поз}|а1{ия' опираясь на его активность и са1иостоятельность.
8 сов:шестной деятельности вь|деля10гся такие этапь1' как:
. мотивация обунения |школьников;
. актуа.'1и3ат\ия и3вестнь1х знаний, у:иений и опь|та }п!е|{иков;
. органи3ация и3}п!ет1ия цового 1у1атериала;'
. совер|пенствование и3ученного ;
. определение ре3ультативности процесса.
Ёа кажсдом этапе у учителя и г|еников свои задачи' но цель
и деятельность
- общие. €ущность деятельности 1гч1д'д9'" -
упровленце' деятельности )д!еников }д!е|{ие: усвоенше вв'аний,
-
улиений, способов деятельносту| ут утх пр ою /пшчес !сое прш]у'е ненше.
Ёа рис. 2 представле]{а совре1шец|{ая интерпретация тради-
ционной моде.'ти ра3вития унебного процесса' вь!делень1 главнь1е
его этапь1 шо усвоенило 3наний, у:шений, способов мьт1пления.
Рассмотри1ш последовательность и содер'{са1тие действий унаст-
ников по3навательного процесса.
3адана цель. Бе дости)1сение начинает ея с ]попшв('цшш, кото-
рая необходи1ша' чтобьт вь1звать интерес }п]е11иков к тому' что
будет изутаться на )роке' добиться цоло'|(итель1|ого отно!пения

3т
 ()сп;ь:слег:пе

8остлрият'ие

Аи1отиващия
@]п@гии
/*

Рис.2. йодель ра3вития унебного процесса

к утебному труду. Бсли надлеясащая мотивация отсутствует'

обунение не будет успе1пнь1м' поскольку на этой стаду|у!' фортши-
ру1отся начальньте аспекть1 обунения - представления уче-
}{иков.
9тобьт 3нать' как е1у1у действовать да.'!ь1пе' г{итель осущест-
вляет октпу а лш 3 оцшю чувстве 1{ного опь1та' знаний 1цкольников
о том' что понадобитсянаданном уроке. Ф помощьто целенаправ-
леннь1х вопросов учитель будет вь1яснять' что 1школьники зна-
тот о предмете из}гчения, будет искать ассоциативньте свя3и для
<(сцепления) нового с у)т{е и3вестт{ь]1ц. |!ри подготовке к уроку
он постарается уяснить:
9то из ранее и3у1енного ]шатериа.'1а 1у[о'*(ет слу'{сить опорой
для и3г{ения новьтх знаяий.
Ёакие из у'{се сфор:шированнь1х умений и навь1ков ста11ут ос-
нованием для формирования цовьтх.
1{ак их вь1звать в па1у{яти }п[еников' какие вопрось1 поставить.
}{акой наглядньтй материал подобрать, какие упра){с1|ения
предло'*сить г{еника1ш.

38
 }€ак подготовить }д{еников' чтобьт вь1звать и|{терес к новому
]шатериа.'1у
€ актуализацией сливается этап первичного восприятия но-
вьтх знаний, утлений.3десь главная цель учеников
-усвоштпь
3нания' умения' что возмохсно без пршня/пшя улебной 3адачи.
А это, в свок) очередь' зависит от ?о7повнос!пш [лколь|!ика к вос-
прияти1о 1{овь1х знаний. Бсли он не видит в них смь1сла' если
его ум не созрел для понимания необходимости изглаемь1х зна-
ний, то усвое1{ие их сразу )|се ставится под угрозу. €корее всего
они будут пройденьт форптально' принудительно. |[усть тшколь_
ник еще 1|е знает' что ему ну}1сно' не умеет этого вь1ска3ать' но
подсо3нательно он всегда' пре'кде чем вникнуть в материал'
принимает его целикому!лу! частично' или вовсе отвергает его.
Ёа этот вахсньтй мош!ент учитель будет обращать приста.'1ьное
внимат{ие.
Боспршятпце естъ отра}|{ение в сознании ученика предмет&
обунения. Фно мохсет 6ъттъ непосре0ста.веннъ''', с помощьк) ор-
ганов чувств' утлу!. опосре0овонньс;п, с помощь|о слова )п!ителя.
Босприятие предполагает такие действия }д[еника' как наблто-
дение 3а процессаму| у!.лу! предметами' слутпание' чтение. это
всегда активньтй процесс' если педагог его надле)тсащитш обра-
3ом направит: даст установку' ска'{сет' на что обратить внима-
ние' спросит м11ение :.'чеников.
$лтоневуто роль сь1грает 3десь поншл'анце (осознанше); оно
обеспечивает переход от восприятия к абстрактно1у!у 1\дьттшле1{и]о
и усвоени1о теоретических знаний. ]['ченик мо)кет многое-запом_
нить не понимая. Б этотш слг1ае перехода на нову1о ступень
обунения в ре3ультате работьт мь1сли нет' 31{ачит' нет и продви-
хсения вперед. |{онимание требует вь]полнения определеннь1х
действий:
. анализа' синте3а (деления объекта изгления на части и со-
еди[{ение целого из настей);
. вь1деления главного' для чего )д[еник долх(ен у1шеть вь1де-
лить главну|о мьтсль' найти кл1очевь1е слова' сфор:шулировать
заголовки' составить план и т. д.;
. сравнения' сопоставле'ну!я.' т. е. установле]{ия схо]*{'ести или
ра3личия ме}кду пред1шета1ии' отдельнь|]ши элеме1{та1ши по оп-
ределенньт1у! признакам;
о абстрагирования и конкрети зацу1у1'требутощих отвлечения
от несущественнь1х признаков и вь1делену[я лу!!!1ь того' что 1те-
обходи:шо в данной ситуации; коцкретизация' нао6орот, предус-
матривает подчеркивание ошределе1'ного приз.1{а'ка;

39
 . аргу[иент ацу!|1' доказательности; су1цность этих действий
-
в обоснова}1ии отдельнь[х подо){{е,дт{1й, установлении причинно'
следственнь1х свя3ей;
. обобще11ия' т. е. объедит{ения элементов в целое' определе-
ния обобщабщих при3}|аков.
![спользутотся разнообразньте формьт орга!{изации воспри-
ятия т|овьтх знаний: устное изло'кение знаний, подкрепле1{ное
наглядностьк)' саш1остоятельнь1е набл:одения 1гч9ц"*'в' вь]под-
не}тие поисковьтх 3адач.
3оспринять1е и осо3наннь1е зна|1ия' умения усвашвою/пся
1пкольниками. Результат усвоения
- образова|{ие понятий, от-
ра]|са}ощих собственнь!е представле|тия ученика о сущности
пред1у[етов, явленйй, цроцессов' которь1е изуда'1исъ }{аи)оке или
са1шостоятельно. ||онаяалу поцятия эти не всегда четкие и пра-
вильньте' поэтому работа над ниш[и продолх(ается на следу|ощих
этапах. Развиваясь' процесс усвоения нового материала' фор-
мирования новь1х знаний и умений ведет к увелшченшю ш ра3вш-
7пшю ре3у льтатов в количествент{ом и качественном отнотп ену1у1.
|[остепенно у улеников образутотся полноценньте су)кде1!ия' по-
}1ятия' вна11ия.
Ёа этапе 7\ервшчно2о 3акрепления осуществляется дальней-
1пее совер]пеЁствование новообразованнь1х понятий, представ-
лений. |[роисходит это шреи:иуществе1{но в ходе прш]'|ененшя
получен1{ь1х знаний и умений на практике. Б арсенале средств'
используепдБт{ 1гчц19'е1![' ра3нообразньте упра)кнения, проблем-
нь1е и поисковь]е задачи' работа с опорнь[ми конспектами
и т. д. Ба этом этапе 3начительная часть знаний запо:т[инается.
9асто первичнь|1ц закрепле1{ием )д{итель не ограничивается
и организует специальнь1е упра'*снения ||о укрепленшю (упро-
+еншю) и3г{ен11ого. ]['ченики г{атся применять свои 3нания
и }гмения в связи с у)т{'е известнь1ми им 3нания1ши' уме1{у1я\{у1'
способами деятельности. .11утптие педагоги ищут возш!о}|сности
орга|1и8овать закрепле11ие и упрочение материа.,1а несколько раз
|{а уроке.
9читель проявляет заботу о сохранении в памяти основнь|х
элементов знаний. Без пронньтх знаний не мо}1сет бьтть и рени
о ра3витии ребенка: мь1[шление и па1шять тесно взаимодейству-
10г ме'{сду собой. ||оэтотшу на ка'{сдо]и и)оке в разнообразнь:х фор-
мах организуется пов/поренше. Фно не только препятствует
забьтванито но у! помогает увязать новьтй материал со старьтм'
'
обеспечивает во3мо}кность утонйить, углубить' рас1пирить ус-
воеттттое' систематизировать его. |[овторенье
- ш!&ть 1гч9ц5я. &_
тивное' и1|тересное' опира]ощееся ца 1у[ь1111ление 1цкольника'

40
а не на его механическу1о память' повторение мощное сред-
-
ство упрочения изу!енного. ||едагог-практик Б.Ф. 111аталов' на_
при1у!ер' при1у!еняет ш!ногоразовое цовторение 1иатериа.,1а в раз_
личнь1х вариантах' постепенно сэ{симая его объе:и и достигая
таки1ш способом прочного усвоения главного.
9т атл обоб щеншя у1зученного основь1вается 11а вклк)чепии его
в общуто систему и1ше1ощихся у учеников понятий' представле-
нутй п действий, которь1е постепенно усло'{сняк)тся в зав|\е|1-
1шости от цели. €начала исполь3у|отся части!!вьте обобщения,
потош! понятийньте' далее следу1от поурочнь1е' темати!{еские
и 1ше)т{дуте1шатические. !

3авертпатощий этап
- определение ре3ультативности (про-
дуктивности) процесса - распадается на две части: анали8 пре-
подавания |1 ан'а^]\пз учения. 1]ель первой
- обнару}1сить ]|едос_
татки и вь1явить резервы в деятельности педагога. {ель второй
самоконтроль и самооценка своих знаний, умений, уровня -
обуненности саш[ими )д!еникаш|и. Ёа это:ш этапе }птитель }1лп'еа-
ми )п{еники под его руководством осуществля1от диагностику
обуненности на каком )ровне сфорп:ирова]!ь1
- устанавдива1от'
з}1ания' умения. |!олутенньте ре3ультатьт диагностики (саллоди_
агностики) становятся ориентиром для дальнейтпей работьт
повторить материал' и3учать заново' обратить внипдание па от_ -
дельньте пробельт, переходить к ново1шу и т. д.
3 совретшенттой тпколе вь1двигается требование полного и ка-
чественного усвоения знанпй, утшений, фор:ширования продук-
та обунения соответственно принятой цел\т|1 на }4)овпе' уста-
новлен1{о1ш задачами обунения. |1оэтотиу так вахс1то 3вать' как
происходит процесс и какова его результативность. Бопросьт ди-
агностики ра3вцтия и результатив1{ости педагогического про_
цесса расс]шатриватотся в отдельно1у! ра3деле данного утебника.
|[осле повторения и 3акрепления и3ученного' уста}1овления
связей с тем' что 1пколь|1у!к|т у)ке знак)т; результатьт обунения
постепе|1но во3раста|от и достига}от макси1у|а.'1ьно во3мо'кного
на данно1ш уроке п)овня. {ели обунения реа.'1и3уются' если ре-
зультать| его отвеча1от ааданно1\[у )4)овнто. Фбуление' т8к по-
ни1шаемое' представляет собой постепеннь:й, управляемь:й.пе_
дагогом переход учащихся от низтпей ступени обунешности на
более вь1соку1о.
Б данной модели просматривается те}тденция сращивания
классической теории 1{о:шенского-|ербарта с прогрессивист_
ской теорией ,(ьтои и новей:пими теориями обутену!.я, т. е. все.
добь|тое пред1шеству}ощими поколенияпди педагогов вкл1очает-
ся в более т1о3д:1ие теории.

4\
 Ф6уненше'сок ]ш,{о2о меР,!ое явле,{ше

Ёаглядной модель|о процесса обувения' представленного через со-

вокупность образулощих его при3наков' является многогранник. $ро-
ме у)ке известнь1х нам признаков процесса (двусторонний характер,
организованность' плат|омерность' руководящая роль учителя
и т. д.) в модели' созданной для уточнения понятия процесса обу-
чения' фиксирутотся и другие призцаки.дшна]у'цчнос/пь как при3нак
вь1ра){сает изменение обунения во времени' его постоянное дви}кение'
ра3витие' продол}1сительность. [! еленаправле.ннос7пь подчеркивает
нацеденность на ре3улътат' целесооброзностпь понимается как ре1це-
ние о$1гч9ццем 3я,цачи применения приобретенньтх знаний, умений,
навь1ков' способов деятельности, убеэкдений п т. д. в практической
деятельности. 1 ссле0оватпельс кц{л хора,спер у1 пробле!пностпь процес-
со, н&лравленного на ра3витие продуктивного мь11пления' проявля-
тотся в 1пироком использовании учебнь1х задач' при ре[цении которь1х
и преодолении вь1зь1ваемь1х ими трудностей формирутотся 3нания'
умения' способьт мь!!пления . - [1 е р лсан ен п.нос тп ь вь!ра)кает непре-
рь|вность процесса о6г{ения в современнь1х условиях' указьтвает на
едиЁство всех ступеней обувения' преемственность навь1ков утебной
работьт. ![онпьролшру е]'[остпь направлена на определение достиг1|уть1х
результатов' их оценку, диагностику и прогно3ирование. [[ ро0уютпшв-
нос /пь раскрь1вает интенсивн{:сть процесса' характери3ует количест-
во и качество достигцутого' его себестоимость' рентабелъность. Фсу-
щес,пвшмос/'|ь процесса характери3ует наличие принципиальнь1х
условий для его во3никнове11*1я у| ра3вития: а) мотивов' б) инфор-
м&ции' в) времени, г) возмоэкностей. Ёаконец, комплексносп'ь как
интегрирова1{ная характеристика процесса подчеркивает 1|аправлен-
ность на од1{овремен,|ое ре|л|ение ряда в3аимосвя3аннь|х задач; во3-
действие ре3ульт&тов на все сферьт ра3вития личности; рассмотрение
продуктов обучения как комплекснь1х образований.

[[ ро0у ктп пР оче се (' обу тенш я

1{омпонентами продукта об1гч9цц" явля[отся: 1) знания, умения'
навь1ки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) ка-
чества ума' интеллекту{штьное ра3витие личности (операции и приемь1
мь11цления' способь1' формьт, методь1 по3навательной деятельности);
5) умение учиться' потребность приобретать и пополнять 3нания;
6) навьлки самоо6ра3ования; 7) активность; 8) работоспособность (ум-
ственная и физивеск8я) личности; 9) воспитанность (нравственная,
эстетическая' экологическая' политехническая и др.); 10) профессио_
наль1|&я ориентация и подготовка к )ки3ни; 11) элементь1 духовного
развития и др. 8ьтделенньте компоненть!' в сво|о очередь' явля1отся

42
достаточно слол(нь1ми образованиями' в составе которь1х вь1деляк)т-
ся десятки прость|х качеств. 1аким образом, в;!|}Ф1{€€ обг{ения воз-
водится 3дание (сравнение 1{.,{. }ппинского), фундаментом которого
явля1отся знания' умения и навь|ки' а венчает все ра3витие и воспи-
танность' определяющие сформированность личности.
8 процессе обучения со3дак)тся продукть1 различного качества.
\ля их определения, анализа и и3мерения ра3работань! ра3личнь]е
критерии. Фбщуло характеристику продуктивности принято давать
через уровни обуления (или усвоения) (дидактическая характеристи-
ка) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая
характеристика). |[ервая указь1вает преимущественно на достигну-
ть|е результать1' вторая _ на пути их дости)кения; обе характеристи-
ки в3аимно дополня!от одна другу!о. Бьтделятотся следулощие уровни
познавательной активности учащихся: информационнь:й (репродук-
тивньтй), проблемньтй, эвристив еекпй, исследовате льскцй. 8 зависи-
мости от того' каку[о по3навательну[о активность ра3вивает унащий-
ся' он достигает одного изуровюейо6уюешшостпи. ||редставим харак-
тершстики этих )4)овней в несколько упрощенном виде.
[ уровень _ знакомства. Фтличается способность1о учащегося у3-
навать' опо3навать' ра3личать' распознавать объектьт в ряду других
подобнь:х объектов. }своение на уровне 3накомства ограничено наи-
более общими представлениями об объекте и3учения' а мь1|цление _
а.'1ьтернативнь1ми су)кде||иями типа (да _ нет) ((или у['лу|> .
' -
![ уровень_ репродукции. Фвладение основнь1ми понятиями пред_
мета происходит настолько полно' что дает учащемуся во3мо)кность
осуществлять словесное описание действия с объектом и3учения' ана-
лизировать ра3личнь1е действия и ра3личнь|е исходь1.
[[| уровень _ полноценнь1е 3нания.,(еятельность учащегося ха-
рактеризуется умениями применять усвоен]{уто информаци1о в прак-
тинеской сфере для ре!пения некоторого класса 3адач и полу{ения объ-
ективно новой информации.
!1/ уровень _ трансформации. )(арактеризуется таким овладением
информацией, при котором унащийся смо'кет ре[пать 3адачи ра3-
личнь1х классов путем переносаусвоеннь1х знаний, умений, навь1ков.
8 соответствии с на3ваннь]ми уровнями вь!деля|отся 3нания-3на-
комства' зна|{ия-копии' прочнь|е знания (знания-умения) и 3нация-
трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как
восхо}|{дение от знаний-3накомств к 3наниям_трансформациям. €ле_
дует подчеркнуть' что человеку ну)кнь| 3н8ция всех уровней. Фб одних
он дол}|сен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-
знакомств), другие ну'кно прочно усвоить на уровне полноценнь1х зна-
ний-умений, в некоторь1х ну'кн'о рааобраться настолько глубоко,
чтобь: осуществить трансформацито (хотя бь: по аналогии) на другие
области. |[роблема вь:бора знаний для усвоения в средней общеобразова-
те4ьной:школе' уровней овладепия ими принадлепсит к исключительно

43
актуальнь1м и сло)кньтм. Ёа ее правильное ре1пение влия1от пре}1сде
всего цели обуления, которь1е дол'кнь1 бьтть четко определень1.

[(. €оглас:ль1 лц вь1' что класспчес[сая последоватедьпость

этапов обг|епшя дол}|сша бь:ть такой:

1 ) мотивация' ак1уализац4я, первичное вооприятие знаний, их по-

нимание' усвоение и запоминание' закрепление' упрочение' обобще-

ние и систематизация' оп ределени е результати в ности ;
2) мотивашия обучения школьников' акц/ализация известнь|х зна-
ний,умений и опь!та учеников' организация изучения нового материа-
ла' совер1шенствование изученного' определение результативности
процесса;
3) изунение нового' акцализация' мотивация' усвоение и запоми_
нание, обобщение' определение результативности;
4| актуализация, моти вация' определен ие резул ьтати вности' воо-
приятие и упрочение знаний' умений, организация усвоения и запо-
минания;
5) обобщение и сиотематизация изученного' усвоение новь!х зна_
ний, умений' мотивация' акц€шизация, презентация' подведение ито_
гов работь:.
'

[. €мопсете ли вь[ у3шать коп|поцешть| проду!{та утебного процесса?

1 ) знания, 2| умения,3) навь:ки, 4| орудия труда, 5) идейная зрё-

лость' 6) атеиотинеское мировоззрение, 7) мироощущение' миропо_

нимание' 8) образованность' 9) эрудиция, 10) канества интеллекта'
1'| ) умственное развитие, 12| воспитанность' 13) демократизация,
'!
4) цманизация' 1 5) шманитаризация, 1 6) умение учиться''! 7) потреб-
нооть в знаниях' 18) акселерация, 19) активность, 20) трудолюбие,
21) образованность, 22| вь:носливооть, 23) самокритичность' 24| ин-
тернационализм, 25) профеосиональная ориентация'

€исте:иа усвоения-3абь1ванпя 3наний

Фписать во всех дета"'1ях слоэкньтй механи3м обунения совре-
мевная наука 1те 1шо}1{ет' но у)|се и3вестно функционирование
сердцевинь1 этого механизма системь1 усвоения-забьтвания.
-
|]сихолого-физиологический аспект ее исследова1т осно-
вательно' чего }1ельзя сказать о педагоги!!еском' которьтй для

44
оптимизации учебно-воспитательного процесса дол'ке11 бь1ть
и3учен пре)1сде всего.
Ёачнем с уточнения педагогического смь1сла понятий. 8а-
поминание
- прои3воль11ое или непроизвольное фиксирование
в па1шяти информации' усвоение то )!се самое' но только для
-
- стира11ие из памяти'
осо3нанной информации. 3абь:ва|{ие
исчезновение бь1вп1их пре}|(де в цей сведений. €охранение 3на-
ний, уштений пони:шается как ра3ность 1у1е'1сду тем' что 3акладь1-
валось Б па:иять, и тем' что в ней сохранилось. Фактически это
часть внанпй, которь1е оста1отся в со3нании на 1у[омент диаг1|о-
стирования. Актуальнь1е 3нания характеризу1от обуненность
человека.
1,['своение и забь:вание текущие в разнь1х 1{а-
- одновре1иен}|о
правлениях процессьт. |['сваивая
- вновь
забьтваем' забь1вая
-
усваиваем' и так бесконечно. !['хсе в 1иомент усвоения 1|ачинает-
ся забьтвану!е, у! лу!тль ценой значительнь]х и}{тедлектуальнь1х
у сплпй у дается сдер)тсивать этот процесс' обеспечивать актуа.'1ь-
ность необходимьтх знаний, умений, навь|ков.
9еловек ничего не усвоил бьт, если бь: не забь:вал. Ёекото-
рьте философьт снитатот' что именно забь:вание составляет смь1сл
г{ения.
]4з этих сообралсений и будем исходить' фор:шулируя гипо-
тезу: усвое |4у|е у1 забьтвание суть зерка.'1ьнь1е процессь1' иду1цие
по одной птой схе1ше' но в различнь1х направлениях. 9то оз-
'ке
начает' что кривь1е' опись1ва1ощие их ра3витие' должс[|ь1 бьтть
идентичнь1ми. Различие ме'кду ни1!1и имеет характер пеприн-
ципиа.'1ьнь]й и состоит литшь в противополо'*(ности направле-
нлй и некоторь1х малосущественнь1х дета'тях поведе}тия, обус-
ловлен}{ь1х неточностями методик исследования.
Бсли это так' то' исследовав во всех дета.'1ях один из процес-
сов; мь[ имели бьт точное предст{!влет1ие и о 3ерка.'тьно-сопутст-
ву|ощем процессе' 1{е тратя дополнительньтх усилэтй на его
и31гч9ц'". Бсли бьт нам посчастливилосъ точно зафиксировать
кривь1е процесса для конкретного слг{ая обунения, раз1{ость
ме)кду их фактинескими поло}|сеЁиями (знанепиятши) обнару-
}|(ила бьт <осташок) в созна1[ия г{еника _ имевно ту часть ин-
формации'' которая <присвоена) ли1!ность]о во время ивтеллек-
туальной работьт и оста'тась в сознании для продол'китель}{ого
при1шенения.
|[редполоэкение о взаи:иообратиш!ости процессов усвоеция
и забьтвания вь1сказь!вается пе впервьте' но 1паг в ра3витии цред-
ставлений о н!о( мь1 моэ*!еш! сделать теперь. Баз сопше:пся, ото
с.,тедствие <ра:}веде}1ия} процессов' '1и111ь
роэ|сденное ди<}фрешциацией

4б
наук. ||роцессьт усвоения и забьтвания исследовались разроз-
ненно' попь1ток изучать их в неразрь:вной свя3и не бьтло; такие
исследования бьтли бьт весьма сло}1{ньт1ши' истолкование их ре-
зультатов наталкивалосъ бь: т{а сокру1пительну1о критику. €е-
годня' когда цаука постепенно возвра]цается к интегрирован-
ному рассмотреник) проблем, когда накоплено достаточное ко-
личество знаний по вопросам усвоения цзабътвания' созда1отся
предпосьтлки для теоретического осмь]сления их единства пу-
тем сопоставления вь1строеннь1х кривьтх.
|!ри этом ну'*сно преодолеть значительнуто 1иетодологиче-
ску1о трудность свести многочисленнь1е и разрозненнь1е ис-
-
следования к <общему знаменател}о) т. е. применить одни и те
'
)ке критер иу|' у1зут.еру|те лу|- у'- предель1 проблешхной области. €де -
лать это нелегко' потому что:
1 ) наунная психолого-педагоги(!еская терминология не оста-
валась на протя)кении столетий неизменной;
2) каэтсдьтй исследователь ре!ца'т свок) лока.т{ьну1о задачу' не
рассматривая родственнь1е проблемьт вне своей проблемной об-
ласти.
Ёо наибольтпие трудности подстерега1от нас при попь1тках
унифицировать критерии и измерители. Б исследованиях <(за-
по1иинание-забьтвание' использук)тся три главнь1х параметра:
1) объем улебного материала, которьтй измеряется количе-
ством слогов ([. 3ббингауз)' строк (|[. 1|1ардаков), длиной спи-
ска (8. ]]айон), формальньтм коли!!ествошт информации в битах
(Б. Беспалько), количеством информационно-смь1словь1х эле-
ментов (}1. |[одласьтй);
2) результативность об1гн9ц"", которая определяется часть1о
сохраттени$ из1гч9цдого (|. 9ббингауз), колинеством правиль-
нь1х повторений (9. 1!1ейман, Б. )(овланд), уровнем воспрои3ве-
дения ()1. 1(аин, }{. .]1у)' продуктивностьто обутения, результа-
тивность1о усвоения в процентах
- от 100% (Р1. ||одласьтй);
3) вретшя (в минутах' )4)оках' днях' неделях).
[сторинески исследования начинались с изг{ения забьтва-
ния как процесса }{агляд}|ого и более доступного для анализа.
Ёаунньте поиски начал немецкий исследователь [ерман 966ин-
гауз' построивтпий в 1 895 г. кривуло забь1вания' которая наглядно
пока3ь]вает' как происходит этот процесс. Автор использовал
так назь1ваемьте бессмьтсленньте слоги типа даг-виб, нупт-рец,
чтобьт изг{ать па1шять (в чистом виде}. 3апоминание осмь]слен-
нь1х еди|тиц информацпу| 14екр9твляется ассоциация1ши' ]кизнен-
нь11ш опь1то:ш, а бесс:иьтсленнь|е' которьтх 9ббингауз придумал
2300' не име|от связи ни с про1шлъ1м' ни с настоящим.
46
 |. 9ббингау3 приходит к вь1воду' что процент сохранения
изученного в па:ч1яти умень1шается как логарифм времени' про-
]цед1пего с мо1цента на}гч9ц""'
Р': Р|о9!,
где Ё - сохранение информации;
Ё коэффициент пропорциона.,1ьности;
? -- время' которое про1пло после за)д!ивания слогов.
Ёривая 9ббингаузастре1шительно падает в нача.'те и становит-
ся пологой в конце. 3абьтвание идет интенсивно сразу )ке после
обуления и весь1ца 3а1иедляется с течение1у! времени.
|[оследователи 9ббингау3а исследов&ли процесс забьтвания
в различньтх условиях обукения. 1ак, французский психолог
|. ||ьерон (1939) вьтстроил кривук)' которая наглядно подтвер-
повторение сдер'кивает процесс забьтвания и является
'1сдает:
еди1{ственньтм способом борьбьт с ним. Фбщий вид кривь1х' по-
д]л'ченнь]х други1ши исследователями' сохраняется сначала
-
стре1шительное паде11ие' пото]у! 3амедление. ]]. }{аин и Р . ! пллут
(1939) вь!вели кривь1е забьтвания в условиях распределенного
во вре1у!ени и концет|трированного изучения 1гнебного материа-
ла. Фбщий в|1д|т характер их сохраня}отся и 3десь' и3меняется
ли|пь полохсение отт|осительно осей. Фбратим вни1шание на тот
факт, что распределенное во вреш[ени и31п19ц"" пред:иетов эф-
фективнее' чем концентрированное' а потому ну}кно не только
отказаться от <пощ)ухсенпй>, но и от попь|ток представлять <(по-
гру)1се}{ия) как педагогические новации.
||риведем результать1 исследований Б. 1(ртогера ( 1 9 29), кото-
рьтй изу.лал зависи1у!ость запоминания вербального (словесного)
материа]1а от так на3ь1ваемого сверхобучения _ продолхсения
3аг{ива1{ия материала и после того' как первьтй безотшибочньтй
ответ у'|се получен. 6верхобуление существет|но укрепляет зна-
н||е у!' предотвращает забьтвание: в унебньтх 3аведениях )(0( в.
оно очень тшироко применялось. .11тоди' шол)д{ив1цие образо-
вание в про1шлом' до сих пор демонстриру1от за1шечательное
звание 1школь11ь1х предметов' в особенности истору!у!' лу!тера-
т9Ры, иностра1|ньтх язь1ков. Больтпие чудеса мо'тсно сделать
с паш!ятьк)' если ее правцльно нагружсать и исполь3овать. Фбщий
вид кривь1х забьтвания и в условиях сверхобунения подчиняет_
ся все тому )1се логарифтшическому закону.
}1звестньт кривь1е |[. Балларда(1913)' А. Бине (1921)' Ф. 1{ра-
сильщиковой(1922),\{. [\у (|922)' ||. 1|1ардакова (1934), 9. [ил-
гарда (1976). |[одтвер}|сдается общая 3ависимость 3абьшания от
време}[и и м1|огих других факторов. |!равда, не все кривь1е

4т
подчиня1отся логарифминеской зависимости' предло)т(ень1
и другие функции для описан!тяу1х поведения.
|[роцесс усвоения (запотшинания) исследован значитель1{о ху-
,|се' что связано с больтпими трудностями в организации экспе-
риментов. }{ас будут интересовать те из них' где раскрь1вается
процесс приобретения 3наний, умений, навь1ков в 3ависимости
от объе:иов инфортиации и продол}{(ительности обутения.
3 этой области известнь1 поиски Ф. фон Ёубе (1964), 9. $лар-
ка ( 1 930)' 9. )(овланд а (19 22),,(. }1тельсона ( 1 9 б8)' Б. Беспаль-
ко(1972)' }1. |[одласого (1988) и др. Бсе они подтвер'кдатот' что
усвоение инфортшацу!у!, как и забьтвание' есть функция време-
ни. |. ]1айон предлагал )д{е}{икам заг|ивать стихотворения'
и чем длиннее они бьтли, тем бодь:це вре1\[ени требовалось для
их усвоения. 3тот пример дока3ь1вает' что усвоение больших
отре3ков информации требует и больптего количества вре:у!ени.
6перва усвоение идет интенсивнее' а со временем т{аступает ус-
талость' ускоря1отся параллелъно идущие процессь1 забьтваяия,
кривая усвоения замедляется.
Ёепонятнь1м в таких исследованиях оставалось влияние
качества (слоясности и субъективной трудности) информации
на процесс усвоения последней. 9та ее характеристика способ-
11а иска3ить и да)ке опровергнуть лтобьте ре3ультатьт при попь1т-
ке экстраполировать (распространить) их на ш!атери€шть1 иного
свойства
- содер}|сания' трудт'ости и т. д.
Б 70-х годах про1плого века бьтл предло)1{ен критерий, кото-
рьтй 5гятгтьтва.'т качественну1о своеобразность унебного материа.'та
(!|. |[одлась:й). Рень идет о так назьтваемь1х инфортшационно-смь1-
словьтх эле1!|ентах текста (исэт)' которьте сегодня ста.'1и обще-
употребительньтм крйтерием объема знаний - как уёваиваемь1х'
так и усвоеннь1х. 1!1ногочисленньте исследования' вь1полненньтё
на основе этого критеру[я' да]ти возмо'тсность установить харак-
тер 3ависимости 1ше)т(ду объе:шо:ш унебного штатериа.'1а' показате-
лем усвоения и временем, необходимьтм для дости)тсеттия задан-
пого показате.т!я обуненности.
Ёесколько по3}ке бьтл установлен и о6щий вид кривой усвое-
ния знаний, пол5гнено ее а11алитическое описание:
Ё: _Ё!о9*,
где Ё информации;
- усвое11ие
Ё коэффицие|1т пропорциональности (коэффициент обу-
-
наемости);
{ количество инфортшационт|о-с1шьтсловьтх элементов.
-
48
 }становлено' что во всех процессах норма.']ьного усвоения ре-
зультать1 сперва достаточно бьтстро растут почти по линейной
зависимости' со вре1ше|1еш! темпь1 усвоения зап|едля1отся' а по-
сле дости}[сения определенного уровня кривая стат1овится по-
логой' т. е. результатьт изп[еня1отся ма.'1о' независимо от 3атрат
вре1иени. Бсли вьтчертить типичнук) криву1о 3абь1ва11ия и сде_
лать ее 3ерка,ть1{ое отра)кение' оно ниче1ш не будет отли1!аться
от типичной сглаэ*сенной кривой усвоения (рис. 3). }1так, не-
смотря на неточности экспери1шентов' мох(е1у! сделать вь1вод' что
усвоение и забь|вание - в3аи1!!ообратньте процессь1. 1очнее это
единьтй процесс' которьтй ра3вивается сразу в двух направле-
ниях.

,о
о
''1
.о
Б: _ & |о9{
'о ..
,.,|1
|: ,.!11

;.)
]:
:!
!1 с
|
.

Р:[1о9)(
|!!!!!!!.!.].

Рис. 3. (ривая усвоения-забь!вания энаний

1еорети.тески усвоение-забьтвание как процесс представля-

ется циклическим' где ка'кдьтй акт поз1|авательной деятель|{о-
сти состоит из двух встречнь1х взаимопоглоща1ощих процессов.
,(остиэкение критерия обуненности предполагает определенное
количество переходов от забьтвания к восстановле1{и1о и31п16"-
ного и усвоение следутощей части знаний. ]['своеттие-забьтвание
совместно с профилактическими 1шероприятиями по сохране-
нут!о || укрепленито знаний в пределах указанного срока обу-
чения-урока составля|от полнь1й цикл унебного процесса.

49
1(оненная цель (вьтполне1лие общего критерия обутенности) дос_
тигается чере3 цепочку циклов' в л:обом из которь1х накапли-
ва1отся 3н€ш1ия' умения' 1{авь1ки, не подверг1пиеся забвенито.
. Ёа основе теории усвоения_3абьтвания результатьт обунения
определя1отся как разность ме)т(ду усвоеннь1ш|и 3наниями' уме-
ниями и их остатко1ш на момент диагностирования. Ёаглядно
(рис. 4) этот остаток вьтглядит как прямоугольник' площадь ко-
торого по оси )( огра_тлттвивается линиейсохр€|нения, а по оси !
-
лпнутей 3авер1пения активного усвоения и 1{ача'та интенсивно:
го забьтвания.

\00уо

|1ро. шзо1шло
усвоение Ёачалось
;забь1вание

Рис' 4' Разность между усвоеннь!ми 3наниями и их забьгванием

1еоретитески нетрудно определить' что сохранять знания

и уме1{ия мо)кно двумя способами: во-первь1х' продол)тсать ли-
ни1о сохранения знаний, что достигается умень[цениеп: объема
знаший, увеличением количества повторений, введением 1у|но-
гора3ового повторения глав11ьтх полоэтсений во все более (свер-
нуто1ш} виде; во-вторь1х' увеличивать 3атрать1 времепи и пере-
ходить в ре)ким сверхобуления.
||рактинеская оптими3ация утебного процесса будет состо-
ять.в балансировании мех(ду во31ио'кнь11ш и а кон-
кретное ретпение задачи '|селательнь1м'
зависеть от того' чего ш!ь| хотим
-
достичь - значительного объетша поверхностно усвое1{нь1х зна_
ний, умений утлиотносителъно небольлпого объетша ваэ*снейших,

б0
крепко усвоеннь]х поло}кений, утдей. |!оступаясь объемо:ш, вьт-
играем в качестве, и наоборот.

11роверьте себя

8оп_
! !! !!| !у у у| у|| у!|| |х х
рось|

@тветь; 10 6 2,4, 5,6, 8, 4 3 5 1, 1'2'з,7 '8'

9' '!
1 2 9, 10, 1 !,
'.1з'
14,16,17, 12,16,17,
18, 19,25 19'2о'25

}1тоговьтй тест

' (акое место занимает обунение в развитии человека?

1

2' 1то вахнее _ научить или развить человека? [1онему?

3. (акие признаки ооставляют понятие обунения?
4. (ак происходит обунение?
5. 8 чем сущностьунебного процесса?
6. (акие признаки характернь! для понятия процесса обунения?
7.(акие компоненть! вь!деляются в унебном прошеосе?
8. 9то изучает дидакгика?
9. (ак соотносятся категории обунения и образования?
10. .[айте определения категорий развития и формирования.
1 1. 9то такое знания' умения, навь:ки?

]2. (акие цели ставит современное школьное обунение?

13' 9то такое дидактичеокая система?
14' 8 чем сущность дидактики !-ербарта?
15.8 чем сущностьдидактики Аьюи?
]6. (акие признаки характернь! д'|я дидактики Ах. Бруннера?
1 7. (акие признаки отличают оовременную дидакгическую оиотему?

]8. (акие проблемь! исоледует современная дидакгика?

19. 9то такое модели обунения?
20. 8 чем сущность информационной модели?
21. 1(акие звенья вь!деля|отоя в традиционной модели обунения?
22' [айте характеристику кахдого звена унебного процесоа.
23. 9то такое акца'!изация опорнь!х знаний?
24. 8 чем оущность мотивации обунения?
25. 3ачем требуется обобщать знания, умения?
26. 9то такое продукт обучения?

б1
 27.(акие компоненть! продукта вь! мохете назвать?
28' (акие уровни обуненности вь: знаете?
29. @харакгеризуйте сиотему усвоения-забь:вания'
30. 9то н)0кно делать' чтобы (вь!живаемость 3наний" бь:ла макси-
мальной?

11рптиерньпе тепль[ курсовь[х ш дипдо1ипь1х работ

1. Развитие отечестве1||1ой дидактики в )(}( в.

2. о
€ временн&я сущ[|ость дидактических категорий.
3. е€ мейство дидактик.
4. 1!1еэкдисципдинарнь1й анализ меха|{и3мов об1гв9"'".
б. Анализ дидактических систем.
6. 3акон сохране1|ия в дидактике.
7. 1!1одели дидактических процессов.
8. 1(омпьтотерное моделирование процесса обуления.
9. 1еория обуления и 1цкола.
10. 8лияпие рь1ночнь|х процессов на перестройку:пкольного обра-
зования.
 твмА цвли
и содвРшсАнив
2
оБ

@ 1-{ели и 3адачи |пколь11ого образования

@ }ровни об5гненности и образованности

@ €одерапсание ]пкольного образования

@ |осударственньхй образовательньтй стандарт

@ }чебттьте плянъ1 и програ]у1мь1

@ ]['чебньте книги

диАгностичвскив индвксь1

8ремя (в штинутах), необходи:иое

для полноценного усвоения знаний ............ 196
 [ели и задачи [школьного образова[1ия
[!ель обуненшя. это то' к че1шу оно стремится' на что направ-
-
день1 гдавнь1е усилия. !1езависимо от того' осознается ли чело-
веко1ш цель' близкая о11а или отдаленная' значи1у[ая ут'лу1 11е
очет{ь' оЁа всегда есть или подразумевается. 1!1оэкно назвать дей-
ствия' овладев&ть которьтми человек призван самой природой,
например на)гчиться ходить' говорить' думать.
Б тшкольном обутении (образовании) цели всегда оче1{ь чет-
ко вь1писань1' на их достихсет1ии сосредоточень1 все помь1сль1
педагогов и г{ециков. |[рактитески во всех ш|оделях обунения
целевой компонент 3ани1шает главт|ое место. ||онему это так'
объяснять не :!адо. {ели подчивяется все - содер'Ёсание' мето-
дьт' организационнь1е формьт, тех11ологии. 3акон цели воспи-
тания' расомотреннъ:й ттами в <Фбщих основах)' действует так
атсе объективно и неотвратимо и в сиотеме у1ебного процесса'
явля1ощегося подсистемой более общих процессов. |_{ели
об5гяения, общего образования вь1тека1от из у){се известнь1х нам
целей воспитаЁия' развития и фортширования человека и соот-
носятся с ними как часть € {,€[Б1й;
Российские зако}1ь1 прово3гда1патот образование основой ду_
ховного' социального' экономи![еского' культурт|ого развития
общества и государства. Фбщее сре0нее оброзовонше - резуль-
тат целенаправден1того процесса овладения систематизирован-
|{ьтми з|1а1{иями о природе' человеке' обществе, культуре и про-
и3водстве средствами познавательной и практической деятель_
11ости. ||родукт интеллектуадь}{ое' социаль11ое, физитеское
-
и духовное развитие ли1!ности как основа для дальнейцтей э*сиз-
ни, образованутя и трудовой деятельности.
Б документах' регламентиру1ощих образовательнь1е процес-
сьт в увебнь1х 3аведе}1иях' отмечается' нто общее среднее обра_
зование :лаправлено на обеспечение всесторон1{его развития
ли!{ности.,(остигается в едином улебно_воспитательно1у1 процес-
се' основавном 11а общенеловеческих ценностях |1 пРшнцшп('х
н&1гпц9"'", поликультурности' светского характера образова}|ия'

54
систе1шности' интегративности' единства обучения и воспита-
ния' на основах гуманизма' демократии' гра}тсданского со3на-
ния' в3аи1у!оува)ке11ия 1шехсду нация1у!и и народами в интересах
человека' семьи' общества' государства.
!]елш, поставленнь:е обществом и государством перед тшко-
лой, вьтсокие' сло'кнь1е и многообразнъте. Фбщество надеется'
что хоро1по организованное тпкольное обутение и воспитание
обеспечит дальнейхшее прогрессив1{ое развитие странь1. Фбразо-
вание в РФ имеет цельто становление саш{остоятельной, сво-
бодной, культурной, моральной-личности' осознатощей свото
ответственность перед семьей, обществоти и государствош[' ува-
этсатощей права' свободьт других гра}|{да11' 1{онституцик) и зако-
ньт, способной к сотруднит!еству 1шех{ду л1одьми' народа1у1и'
раз-
личнь|ми расовь1ми' национальнь1ми' угт{ическими' религио3-
нь1ми' социаль}{ьт1ши группами.
|лавньт:ши задачами о бщеоброзовапъельно& ц!коль['единой по
целям и доступности для всех детей, разнообразной по с1шь1слу'
форма:ш и органи3ации обуления' явля}отся:
. удовлетворение нацио}{а.'тьно-культ)рт{ьтх потребностей на-
селения' воспитание физинески и морально 3дорового поко-
ления;
. воспита!|ие гран{данина и патриота' поддерх{ивак)щего
цен-
ности гра}1{данского общества' национальнь1е традиц1ти''
о обеспечение
усвоения учащи1шися систе1шь1 званпй, опреде-
ляемой общественнь1ми и прои3водственньт1ши потребностя:ии;
. вь1полнение требований |осударственного стандарта обще-
го среднего образовапия;
о форйирование личности г]еника'
ра3витие его способно-
стей, наклонностей и дарованпй;
о формирование на}д[ного мирово3зрет1у!.я, элементов поли-
тинеской, экономической' экологической, правовой культцэьт,
гуманистичеоких ценностей и идеа.'1ов' творческого мь||пления,
са1у!остоятель|1ости в пополненип знанпй;
о вьтработка у молоде'ки осознанной граясдалтской шозиции'
ст!!}емления к участи[о в демократическом самоуправлении' от-
ветственности за свои поступки' сознательного вьтполнения
гра)кданских обязанностей ;
. подготовка воспитанников к дальнейшему образованито
и трудовой деятельности;
. восцит€|ние у 1пкольников ува}1{ения к }{онституции госу-
дарства' государственнь|1ш символам' орган&]и власти' законам;
. реа.'тизация права учеников 11а свободное
формирование по-
литит[еских и мирово3зренческих убеэлсдений;

55
 . воспитание ува'*сения к народ1{ь1м традиция1у[ и обь1чаям'
посударственному и родному язь1ка1ш' }1ациона.,1ьнь1м ценностя1ш
российского }1арода' ценностям других наРодностей и ващий;
. воспитание оознательного отво1цения к свое1шу 3доровь1о
и 3доровь1о других грахсдан как вь1сочайптей социа.'1ьЁой цен-
вости' формирование гигиенит!ньтх привь1чек и основ 3дорово-
го образа сохра1{ение и укрепление физи'теского |1 т;су[-
'|(изни'
хи!!еского здоровья г{еников.
1ребования к общему средне1иу образованик) воплоща1отся
в со0ерэосоншш о6уненпя и воспитания. }1зукение я3ь1ка' лите-
ратп)ь1' истории' географии' природоведе|1ия' бпо лотйл, музь1-
ки' рисования' технологпй, физинеское восшитание помогает
обесшечить всестороннее и}1теллектуа.'ть1|ое развитие }п{яцих-
ся. 9ерез раскрь1тие и усвоение 1пкольника1ши достилсений
1иатериа]1ьной и дрсовной культурь1 народа' его традиций, обьт-
таев, обрядов' ремесел' народнь1х промь1слов осуществляется
воспита1тие и духовное развитие.
Ф е0 ерольнъс1 тсо;ппоненп! [лко льного образования представ-
лен обязатель||ь11ш для изучения во всех типах улебнь:х заведе-
впй ут всеми учащимися предметов' основополохснь|х знаний
и умений' объем которь]х не превь11пает 30-40%' от общего
объема знаший. [юольньо[э колспонентп образования обеспе-
чивает возмо'|с1|ость удовлетворе1лия многообра3нь1х запросов
и потребностей учащихся, обусловленнь1х региональнь|ми'
1лацио}'а.'1ьт1ь]ми' производственнь1ми и личностнь1ми факто-
ра]ии.

Ёоюкретпш3очшя челей

{ели увебного процесса нельзя ото)|{дествлять [{и с общими на_

правлециями государственной по]титики в области народного образо-
вания' ни с 3адачайи и31гч9цця отдельнь1х курсов' ни с целями улеб_
нь1х з&веден*тй.?тц цели дол}}сньт бьтть, с одной сторо11ь1' достаточно
об:цими, с другой _ однозвачнь1ми' нетко сформулированнь1ми' коп_
кретнь1ми. 1{онкретизации целей способствутот специальнь1е иссле_
_ 7по,ссономшш.
дования по их системати3ации и упорядочет{и1о
Фдной из наи6олее и3вестнь1х в мире является таксономия целей,
составленн&я американскими педагогами под руководством Б. Блу-
ма. 8ь:деляются три подгруппь1 целей обунения: по3навательнь|е'
аффективвьте и психомоторнь1е. 1аксономия целей познавательной
сферьт в сокраще[{ном варианте содер)!сит такие таксономические на-
именования:

56
 !! о зюов отпе пьшоя' с фер о

\. 3нанше ( шнформацшя ):
фактов;
терминологии;
определенньтх фактов;
способов отбора фактов;
конвекционнь!х знаков;
те|{денции ра3вития;
классификации;
критериев проверки и оценки;
методов исследований, которьте исполь3у[отся в определенной об-
дасти или по определен}|ой проблеме;
общих понятий, структур' теорий;
принципов' 3аконов' необходимьтх для объяснения и толкованця
явлений и их предвидения;
теории и структур.
2. [|онц;шонце:
траллсфер содершсания из одного я3ь1ка (системьт) в другой (другухо);
интерпретация;
экстраподяция.
3. [1ршмененше леупо0ов' правшл', общшх потсятпш1.
4. Аналшз (0еленше цело2о на элелсенгпьс):
алементов;
принципов орга||и3ации целого.
б. €шнтпез (оброзовонше цело?о шз эле;пентпов):
со3дание собственного произведения;
разработка плана деятельности;
создание образа целого на основе неполнь|х даннь|х.
6. Фценко,]]|а!перцало ц метпо0ов с уче,пол1 опре0е&енньсх целе|:
на основе внутренних критериев;
на основе в1|е|дних критериев.

}1з 6того.примера делаем вьтвод' как ва)кно вь1делить конкретнь|е

х8рактеристики (показателу!' критерии) дости'{сения цели обуления
(образования) и как тщательно подходят к этому вопросу за
рубещом.
Бсли цели не конкрети3ировань|' если нет четких показателей' кото-
рь|е их характери3у1от' отсутству[от критерии' то о дости)ке\1у!у! у!х'
определении настоящего уровня их реа.'!изации моа|с||о говорить ли1ць
в самь1х общих чертах.
8 процессе усвоеншя знонц[о Б. Блум вь1деляет [цесть уровней,
характери3ующихся сформирова|{ностью по3навательнь]х процес-
сов _ от низхцей до наивь1спцей. [1осле тщательной и продол-
акительптой проверки не все исследоватеди соглас|1л|1сь с та.ким

5т
подходом. Более уданной считается таксономия целей,4;к. |ильберта,
в котор6й вь1деля1отся пять уровней обуненности:
1) информационнь:й, на котором возмо}кно распо3навание инфор-
мации;
2) уровень анал'13ау| су[т|теза' на котором ученик мо}кет вь1полнять
эти операции;
3) уровень понимания (осознания) знаний, умений;
4) уровень знаний, умений, на котором ученик мо)кет их приме-
нять;
5) уровень переноса' на котором ученик способен оценивать свои
3нания (их объем, 3начимость), понимать пробель: и планировать
дальнейтпее продви}кение в обунении.
|1однимаясь по ступе|{ям обувенности' на первом уровне )д[еник
приобретает информационнь1е знания' на второ1и - учится осущест-
влять их анали3 и синте3' на третьем _ понимать сущность изучен-
ного' на четвертом практически применять 3нания' умения' на пя_
-
том оценивать их вап{ность' универсальность' пь1таться применять
-
их в другой области. 9тот подход' как видим' совпадает с общей тео-
рией развития унебного процесса' рассмотренной в предьтдущей теме'
Разработка более совер1пеннь1х таксономий целей и уровней обу_
ченности продол}кается. 8 отечественной педагогике в этом направ-
ле||цу! успе!цно трудится 8.|[. Беспалько. Ёапомним вь|деленнь]е им
уровни: первьтй - зн&комство с материалом' когда удащийся спооо-
бен литць что-то раопо3нать, второй обеспечивато-
- репродуктивньтй,
щий возмоэкность простого воспроизведения вь|ученного, третий -
_ транс-
уровень полцоценнь1х знаний, умений' навь1ков' нетвертьтй
формации, т. е. умения переносить з[{ания на цовь1е области.
8ьтделеньт тру1 уровня целеопределения : |\ пол!лтпшнескш&, на кото-
ром цели понима|отся как государственная политика в области обра-
3ования; 2) а0лошншспоротпшвньой, на котором цели пониматотся как
стратегия ре|пения 3начимь!х проблем (на уровне региона' глебного
заведения); 3') оперотпшвньс&, на котором цели трансформирухотся
в конкретнь1е 3,адач:,1 реа]\||3ац14у7 у!ебного процесса в увебном заве_
деъ1иу!' классе (та6л. 2).
|облцца 2
Реализация
}ровень цели !(то реализует 8ид реализации
['!олйтический [1олитики, государот- 3аконодательнь|е акть!
веннь!е деятели

Админиотративнь:й Администраторь!| олу- }чебнь:е плань!' про-

хащие' менедхерь: об- граммь!
разования' инспектора
@перативнь:й }чителя @перативные задания,
поурочнь.е плань!

58
 ![так, цели обутения и образования определяются с различной сте-
ценью обобщения и дет€|ли3аццут.Бслут на политическом и админист-
ративном уровт|ях обходятся общими представлену|ям'| у| да'*се дек-
ларят1ией намерений, и этого достаточно' то на оперативном (лпколь-
ном' классном' г{ительском) уровне цели задак)тся конкретно. |1ри
этом необходимо, нтобьт они бьтли: 1) сформулировань| кратко' просто
и понятно' 2) однознавно и четко определень1' 3) дифференцировань|
настолько' чтобьт без дополнительнь1х объяснений бьтло понятно' что
стоит 3а,кахсдь1м словом. 1акое 3адание целей на3ь1вается 0шаано-
сп.цческшл1 Фно открьтвает пути для проверки дости)кения цели' и3-
мерения полу{еннь1х ре3ультатов. Бсли, например' цель урока ус- -
воение грамматического правила' то проверяется дости)кение именно
этой цели, и в зада[|ном объеме. Бсли мьх научимся 3адав&ть цели ди-
агностически' то существенно проясним вопрось| сколько и чего
-
могут усвоить учятт\иеся' опредедим оптима.'1ьнь1е объемьт оодер}|са-
ния унебного материала' проконтролируем уровни и качество его уо-
воения.

(копько ао0оч ]попсе7п Ре1шш7пь тльколо?

3ьт, коненно' сль|[ца.]1и о господствук)щем в средневековой 8вропе

схол&стическом обунении. ,(венадцать веков с его помощь[о оттачи-
ва.'тся ум !цколяров. 9еловек, протшед:пий курс схоластики' бьтл воо-
ру)|сен безупренной логикой умо3аклк)чений, имел твердь1е 3нания
и убе:кдения. }1 хотя оценки их бьтли противоречивь! _ от востор-
х{еннь1х до худитель1|ь]х' реали3овь1валась главцая идея всякого
обуления: (поставить)) ум обучаемого' научить его поль3оваться сво-
им основнь1м органой _ мо3гом.
} слов (схоластика') и <(|цкола) один€}ковьтй латинский корень
-
вс!ъо!ов[1сцв' что о3начает 1||кольнь1й, от грев. всАо!е цлкола. Ёе-
-
изменной долгое время оставалась 3адача !пколь| _ ра3вивать' )[п-
мозг' учить им подь3оваться. ,[ля этого подбирались со-
ра}|с1!ять
ответству1ощие упра)кнения' причем материал' на котором они
вь1полнялись' не имел ре[ца|ощего 3начения; это могли бьлть весьма
отвдеченнь1е истинь1.
Ёо долнсна ли !цкола ре1ц8ть <(не свои') задачи' сколько и каких
3адач она в состоянии ре[цить в отведенное для обучения в ней вре-
мя? Ёа эту тему ра3мь11цляет профессор А. 8олков в статье <Фунда-
мент и3 ...песка>1:
сЁатпи :цкольнь1е программь1 задались цель1о вь]учить лтобого |пколь-
ника "для всего''. 1ак и просится на язьлк фраза: это не |цкольнь1й кц>с,
-
1
6м.: }{ародное образование. 2001. ],{} 1.

59
 это нечто неподъемное. 1пколь1!ук) программу давно надо разгрузить.
]|'эке сейчас' по при8нанипо бьтвтцего министра образования 8. Филип-
пова, .,по на|цим 1{ормативам полу{ается' что для освое|{ия программь1
ребенок дол)кен 3аниматься 167 часов в недел1о. 1{о в неделе всего 168
астрономических часов. }1 что мь1 мо}кем требовать от детей при тахой
нагрузке?''
' в современвой тцколе две опасности подстерега]от любого 1цколь-
ника по мере в3росления - апатия и бунт. ... |[ока о6ра3ова,{ие не ста-
нет помогать чедовеку - ка'*сдому! _ добиваться успеха в ){(и3ни' он
будет отвоевь1вать себе место под солнцем локтями и автоматом.
}1 горе стра||е' где система образования устроена бессмь:сленно! 1а'
кая стран& сама ли[цает себя будущего.
...€трана долэлсна бьтть здоровой, образованной, трудовой. €тоит от-
ка3аться от "валовой'' пФдготовки [цкольников, от обувения всех все-
му и ничему глубоко, как у нас будут в цене и сталь' и уголь' и хлеб -
л:обой труд, а пуще всего ум и образован[{ость' сметливость и трудо_
л:обие, необходимь:е во всяком А€]!€>>.

{ели унебного процесса не всегда оовпадают с полг{еннь!-

ми результатами. они воегда вь!ше реальнь!х достижений. [о
совпадению целей и полученнь!х результатов определяют
эффе:<гивность уче6ного процесса. Ёсли оно полное и эффек-
тивность макоимальная _ достигнуго то' что планировалось.
Ёсли неполное _ есть повод для пересмотра целесообразно-
сти использованной технологии.
[очно измерять результать! обунения и образования можно
не всегда. 8 этом и трудность _ не имея реальнь!хданнь!х' мох-
но лишь в общих чертах обс}окдать вопрос оовершенствования
эффепивности обучения' !-! роблема надехного диагностирова-
ния обученности очень важна' ее мь! обсудим нихе' а пока по-
думаем' как можно бь:отро и качественно проверить вь!полне-
ние намеченнь!х задач.

1. [иагшостичеоки заданнь[е целп 1цкольного образованпя

открь[ватот воз1иолспости :

1 ) правильного построения процесса обучения;

2) эффе:сивной деятельности обунаемь:х;
3) точной проверки полученнь!х результатов;
4) составления графиков контроля;
5) посещения унебнь:х занятий щкольниками.

60
 ][.9астичцое совпадешше целей во всех
дидактических сшстепдах свпдетельствует:

1 ) о том, что есть вечнь!е непреходящие ценности обучения и о6ра-

зования;
2) о консерватизме человеческого мь|шления;
3) об инертнооти школь!;
4) о том, что трудно менять составленнь!е программь!;
5) о нехелании педагогов внедрять новь!е идеи'

11[. 11равшльно ли }'каза!|ь[ главшь!е зяцачш

общеобразовательвой !цкодь1:

1 ) удовлетворение национально-кульцрнь:х потребностей населе-

ния| воспитание физически и морально здорового поколения;
2) обеопенение усвоения учащимися системь! знаний, определяе-
мой общественнь!ми и производотвеннь!ми потребностями;
3 ) форм и рование научного ми ропон и м ания' политинеской, эконо-
мйнеской, правовой цльцрь!' тманиотических ценностей и идеалов'
творческого мь! шления' самостоятельности в пополнени и знаний;
4) вь:работка у молодехи ооознанной грахданской позиции' чело-
веческого доотоинства' участия в демократическом самоуправлении'
ответственности за свои посцпки;
5) главные задачи указань! правильно.

5/ровни обупенно ст|1 |1 образованпости

Фбразование учецика состоит: 1) из того, что он приобрел
в процессе [школьного обуления, 2) знахпй, утшевий, :1авь1ков'
способов мь!тшления и деятельности' прио6ретен11ь1х путем
самообразова!{ия' 3) знаний, добьттьтх и3 окру)ка1ощей хсизви
в процессе усвоения разнообразной информации из ра3личнь]х
источ}1иков. !{аиболее наде'к|1ой составной частьто является
образование 1школьцое' происходящее в специа.'1ьно для этого
ооздат{нь1х и контролирует\ль]х условиях. Фшо допол11яется са-
мообразованием 1пкольников. 6редства массовой инфортпации
существе}1но повь]1шак)т возмопсности и рас1пиряк)т горизо}{тьт
приобретенутя знанутй. Ёо они )*се в}тосят и наибольшие возму-
ще}|ия в систему и характеристики образования. ?[звестньт
сл)д[аи' когда под влиянием прочитаннь1х книг' просмотре}{1{ь1х
телепрограмм у 1шолодь1х л:одей формиру:отся совсем не те

61
подходь1' оценки' способь1 мь![пления и деятель1[ости' которь1е
пь1талась привить 1школа. <.[!1кольная составля1ощая' образо-
вания оказалась совсем не3начительной. |{оэтому оценивать
фактитеский л)овень образованности лтодей очень трудно. Б.]ще
труднее давать оценки ее 11аправленЁости' мо)1{но говорить
литшь о больптей или ме1{ь]цей пригодности 1цколь|1ого образо-
вания для формирования определеннь]х человеческих качеств.
|1о уровня;шобразование традиционно делится на нача.'1ьное'
неполное среднее' полное среднее' среднее специа.;1ьное (незакон_
чен}|ое вьтсптее) и вь|с1шее. |[о форлсо:ш получе}{ия образования
вь1деляется стациоцарное' заочн ое и д!1ст анционное образова-
ние; традициоЁно вь1деля1от тпрш вш0а образования: общее, по'
лцт!.е хншчес кое, проф е с с шон('льное.
9бщее предусматривает овладение знаниями основ наук.
Б его основе т1редметов: гума1{итар:тьтй, ма-
- цикльт улебньтх
тематическ ттй, био лотутдеекутй, производственно_техцпнеекий,
худо'тсественньтй; приобретается оно в общеобра3овательнь]х
утебно-воспитательнь1х учре]тсдениях : 1пколах' гимназиях' ли_
]{е8х' коллегиумах.
[€ олспонентполош общего среднего образования явля1отся :
1) систетша эна_ттий о природе' обществе, способах деятельно-
сти' на которь1х основь1вается миропонима11ие человека;
2) опьтт практической деятельности' т. е. система интеллек-
туальнь1х и практических уштений и навьтков;
3) опьтт творнеской деятельности' лехсащий в основе у1у[ения
самостоятельно переносить известт1ь1е знания' умения' спосо_
бьт деятельности на новь1е области;
4) опь:т оценочного (эмоциона.'1ьно-ценностного) отнотцения
человека к окру'{са1ощему 1ширу.
3навия отра}|се11ие в оознания объективной картинь1 ми-
- познавательного процесса в форме представлений,
ра, результат
понятий, фактов, суэкдений, теорий. :'
]['пдения способность сознательно вь1полнять определенное
-
действие, шримене|{ие знаний на практике. |[о у>овнто задейст-
вованности 1\дь11пления вьтделя1от две больтпих ц)уппьт уменийц
_ унебньте, трудо-
)гмственнь1е и практит1еские. |[о характеру
вь|е' худо)кественньте' спортивнь1е' игровьте и пр.
Ёавьтки автоматизма благодаря
- умет1ия' доведе}{нь1е до
многоразовому вьтполнени1о.,(ля сформированнь1х навь1ков ха-
рактернь1 скорость и точцость воспроизведения.
Фпьтт творнеской деятедьности это са1шостоятель}1ое !1ере-
-
несение усвое}{нь1х знаний, у:шений на новь]е ситуации; виде_
;лие |1 пошимание новой проблемьт в йзвестшой; видение новь1х

62
функций объектов; самостоятельное применение и3вестнь1х
способов деятельности в новьтх условиях; цонимание структу-
рь1 систем; а.'тьтернативное мь11пление.
Фпь:т оценочного (этиоционалБно_ценностного) отнотпения
сформированная поз14цутя, отно1шение человека к ок-
-
его '!сизненная
миру' л1одям' знаниям' деятельности' мораль-
ру}|{а}ощему
1[ь1м и социальт|ь]м 1|ормам' идеа.'1ам. 9своетгие опь1та происхо-
дит путем эмоциональт1ого пере)[сивания учеником того' что
из)д(ается' восприятием объекта из1гч9""" как ценности.
!!олштпехншческое бразовалтие (трет. ро!у
- мног0 * !ес!а'уш -
рештесло) з|такомит |пкольпиков с основ|1ь|1\ди вида1ши еовремен-
нь1х производств' фор:ширует умения и навь1ки обслуэ*сивашия
простейших технологических процессов. 9четтики цФ.т|1гнд19'
образование так)1се в общеобразовательнь1х улебно-воспитатель- "''
ньтх учре}1сдепиях.
[1рофессшонольное о6разование направлено на овладе:{ие зна-
ниями' уме1{иями' навьтками, способалли мь11пления, необходи-
мь11шидля вь]полнет{ия оцределет|ной профессиональной дея-
тельвостг. .(ается в профессионально-технических у|илищах'
институтах' университетах' академиях. 8сли характеризу|от
опециализаци1о' то употребля1отоя такие понятия' как тех-
ническое' педагогическое' сельскохозяйственное образова-
вие и т. д.

[ ет+0еючшш Ро3вш1пшя оброзовотошя

Фбщественньтй и экономический прогресс' которьтй наблподается

в ра3вить]х стра1|ах мира' вь13ь|вает к )|си3ни новь1е парадигмь| и мо-
дели образования' при3ваннь1е 3аменить и постепе'1но вь!теснить
старь|е подходь|' поставить на их место современнь1е и более эффек-
тивнь|е.
Ёаиболее вь1ра}кенно на обновление систем и технологий образо-
вания влия1от: !

! ра3витие общества, экономики' человека;

. во3растак)щий поток наунной информации' накопление знаний;
. новь1е в3глядь! на место и роль человека в обществе;
.' измене||ие значимости образования;
. разнообра3ие подходов к образовани}о' которое часто ро'кдает
а}{архизм и сни)кает качество образования;
. оторванность образов&ния от наблтодаемая во многих
странах. '|си8ни'

63
 |[ерестройка системь] |пкольного и вь1с1цего образоваяия в совре-
менном мире происходит в таких направлениях:
о формиров€|ние }|ациона]1ь||ь1х систем образования и воспитания;
. усиление гуманистической, демократинеской' экологической на_
правленности воспитания и образовану1я'
. ул}гч1пение связи с
. рас[пирение объемов'|(изнь|о;
образованйя и самообра3ования;
о обеспечение [|епрерь1вного образования для всех;
. объеди||ение образовательнь!х ус*тлпй разнь|х стран мира;
. интеграция и стандарти3ация образовательнь|х программ;
о обмен преподавателями и студентами;
. поиск критериев эффективности образования;
. внедрение }|овь1х диагностических методик;
о равработка и совертде||ствование 1|овь1х техтлологий обудения;
. модернизация содерх{ания обра3ования (Россия, ||ндпя, }(итай,
|ермания, с[11А, другие страньт);
. постепенньтй переход к стабильному базисному образованик)
(с1||А, !,[пония, Россия, другие страньх);
. и3ме||е[{ие структурь1 образования (Россия,'Франция, другие
страньт);
. }п[ет мнения родителей и у{еников при вьтборе содерлсания, форм
обулепия (&глия и другие страньт);
. рас1пирение возмо)|с||остей образования и доступа к нему' при-
менение массовьтх форм образования (€1|'1А, ,8,пония, другие страньт).
|1о взвехценному критерито ]ФЁБ€1{Ф, налпа страна находится в де-
сятке лу||пих образовательнь1х систем мира. Бсе э*се нам необходимо
бь:стро и эффективно ре1цать многие актуа.'|ьнь|е прс|блемьт:
. развивать новь|е формьт образования' пре)|сде всего дистанцио1{-
ного;
. дем систему;
. внедрить ра3вива|ощее' этнокультур[|ое обучение;
. 1цире исполь3овать активнь1е и интерактивнь|е технологии;
. у'цг|1цить парт!|ерские огнотпения (сотрудничество) педалотюв с уде-
ника_1\ди.
|лавной парадигмой реформирования образования в РФ является
стремление перейти к ра3вива1ощему типу образования. 9то означает,
что воспитаъ\у[е |\ обуление дол?кнь1 ока3ь!вать содействие станов-
леник) образа )1си3ни человека' строиться на диагностировании его
ра3вития' переходить к формировани!о активно-деятельностного от-
но[шении человека к миру и самому себе. €егодня мь1 имеем трудно-
сти с реа"'1изацией новой парадигмь|:
. отсутствие четкой стратегии реформиров&ния системь1 образо-
ва||ия;
. перестройка системь1 1|а старь1х отно[шениях' извет!цавтцей ма-
териа]1ьно-технивеской базе;

64
 . не всегда в3ве[шенное 3аимствование 3ападнь1х стандартов обра-
3ования' несовер1ценнь[х технологий бе3 учета отечественнь1х реалий;
. н&ру[||ение связи ме)тсду воспитанием и обра3ованием;
. отсутствие дол)кнь1х отимулов для наращива,1у|я качества обра-
3ов&ния.

9тобь: вь!яонить значимость образования для оовре""""'.' Б

человека' социологи проводят массовь!е опрооь! людей от 17до
30леъ задавая им один вопроо: "9тодалотебе полуненноетобой
образование?" [1роведень! такие исследования и в РФ. }вь:, нис-
ло молодь!х людей, разочарованнь!х полученньпм образованием'
постоянно увеличивается. йногие отвечают' нто образование
ничем не помогло им в хизни' [у прооцю рабоц, которую они
вь!полняют, мохно делать и без всякого образования. Фбразо-
вание' счита1от они' пуотая трата времени' сил и денег.
-
(ак вь: думаете' почему появились такие оценки образо-
вания?
(ак долхна реагировать оистема образования?
Ёсли от о6разования мало что завиоит' то кто хе захочет
униться?

€одерпсание 1цкольного образования

€одерхсание образования _ конкретнь]й ответ на вопрос'

чему учцп[ь подраста|ощее поколение' какие знания отобрать
из богатств' накопленнь1х человечеством? |[од со0ерэсонцел1 ло-
1{имается система знаний, умений, отобранньтх для из}д!ения
в определенном типе унебного заведения. Фна вкл1очает: 3на-
ния об окрухса1още:и :ийре, обществе, совреш[ен1|ом производ-
стве' культуре и искусстве; обобщеннь1е и|ттеллектуа.'тьнь1е
и практические умения приобретения знаний и способов их ис-
пользования ; навь1ки познавательной деятель11ости' творческо-
го ре1шения теоретических и практических проблем' овдадение
которь'ми обеспечивает определецньтй уровень интеллектуаль-
ного' социального и духовного ра3вития г!ет{иков. }{атегория
содер)кания образования отобра)1сает накопленньтй предше-
ству1ощими поколенияу|и соццальньс{о опьспъ, в которо1у[ вь]-
деляк)тся: а) известнь|е лк)дям з}|ания о природе' человеке'
обществе; приобретенньте человечеством умения вь1полне-
нйя и3вестнь1х способов деятельности; опь1т ре]пения новь1х
з .педагоги€,. книга 2 оо
проблем' которьте возник€[|от перед обществом; опь1т обществен-
нь1х и мехсличностньтх отно1цений; опь1т познания ш[ира и чело-
векав не]и; оценочнь]е су}кденияо'{си8ни' природеттт. д. Р1ногда
социальнь|й опьтт человечества назь1в атот обще+еловечес кой
культпурой.
3а многотьтсячелетн1о1о истори}о своего развития человечес-
тво накопило огромнь1й объем знаний. €ледутощие поколения
долхсньт овладевать им - в это1у! залог прогрессивного пост}п1а-
тельного развития цивили3ации. Ёо накопленньтх знаний так
много' что нель3я да}|(е и помь1слить об их полном усвоении
в средней и вьтсштей 1школе. |!оэтому возникает про6летвавьсборо
ш отпборо главней:цих, ва)тснейп:их, бозшснььх знанутйи умений.
!1сторинески сло)кидось так' что на)д{нь]е 8на}{ия попада1от
в содер)кание 1пкольного обунения в роспре0лсеченно]14 3!тде,
т. е. ра3деленнь1ми на отдельнь]е части предметьт. ]['чебньтй
-
предмет _ это часть человеческой культурь1' вь1деленная по оп-
ределенньтм признака1!1' чаще всего по принадле}1сности к оп-
ределенному классу явлений. 9чебньте предметь1 стали специ-
альво сконструированной формой содерхсания' адаптировазп:ей
основь1 определенной науки к потребностям 1пкольного обуте-
ния. |11кольнь1ми предметами 6ьтли поначалу такие ва)тснь|е
составнь1е части культурьт' как чтение' письмо' пение' матема-
ту!ка' ремесла и т. д. €о временем коли(1ество 1пкольнь1х пред-
метов возрастало и сегодня достигло критического предела.
Ёакопление социального опь1та ведет к увеличени1о коли-
чества унебньтх предметов' поскольку принцип предметности
сохраняется. |[роисхо дпт 0 шф ф ер е нцш('цш я (изш:ельнение) еди-
};ого и 11едели1![ого в своей основе 3}{ания' вь1членение его час-
тей предметов. ||ри это1ш часто слгла.'тось' что одни и те хсе
-
зЁания' попав1пие в разнь]е предметь1' получали там ра8ли!{ное
истолковатгие. 1акое произо1пло' 1|апример' с естественвь1ми
3на1{иями' которь1е изуча}отся в физике, ху1му[у1', 6утолотпи
|1 т. д. [ак происходит сегод[|я с педагоги\!ескими 3на1{иями'
которь1е иногда весьма своеобразно истолковь1ва|отся психо-
логией и философией. 1(ак видим' кро1ше во31\до}|сности
углубляться в и3г!ение предмета, дифференциация имеет и от-
рицательнь|е следствия. ,(о:пло до того' тто общий для всех
естественЁь]х наук атом вь1ступает кФтсдь]й раз для утеника дру-
гим: как )|се его неокреп1пему уму ура3уметь то' что не смогди
поделить ме]*сду собой физики, химики' биологи и философьт!
||онятно, что да.'1ьнейтпая дифференц|!ац!|я и увели!!ение ко-
личества унебньтх предметов' вь1деление все более мелких
областей 3нания тупик' из которого ну'[сно искать вь1ход.
-
66
}1ировая йедагогика возвращае тся !\, цн7пе ероцшш учебньтх пред-
метов вокруг общих стер)кневь1х пдей.9тот принцип поло_
в основу перестройки содер)|сания об1гч9цця и в отечествен-
'кен
ной ц:коле. 1еперь у)ке не отдельнь1е предметьт' а пре0;пегпньсе
облоспъш становятся основной единицей содер?кания образо-
вания.
€истема знаний и умений, которая реа.'тизуется в содеря{8-
нии 1пкольного образования' дол)1сна бь:ть необходиплой у1 дос-
таточной для обеспече}{ия поступательного ра3вития человека
и общества. |[оэтому содер'кание очерчивается так' чтобьт соз-
дать наде)кт1)|[о основу для всесторо1{него ра3вития г!е11иков'
формированття |1х мь1|пления' поз1{авательнь1х интересов' под-
готовки к ,!(и3ни' трудовой деятельности. Фно долхс11о отра}кать
как текущие' так и перспективнь1е потребносттт. |1отпребносп[ц
в наибольтцей степени нягтравляхот форплирова||ие содерэ[сания
и вклк)чение его в программьт унебньтх заведений ра3личнь1х
типов и 5ровней, 11о не только они.
}[ак система зависимая и прои3водная от других' содерэка-
ние фортшируется сло'{сно и противоречиво' ибо несет на себе от-
печаток многих приоритетов'' причастньтх к его обра3ова1{и1о.
11уэкно'подчеркнуть в этой свя3и' что содер}1сание образова1{ия
всегда бьтло и остается предметом острой идеологической (по-
литической) борьбь: противоборствутощих сил
- стре1\дление
распроотранить свое влияшие на тшколу' а чере3 нее и на обще-
ство характерно для формирования содер]|€ния в учебньтх за-
ведениях всего мира. 9тот фактор нооит настолько непреходя-
щий характер' что его целесообразно рассматривать как одну
у1з 3око номерноспъей формирования содер'1сания образования.
€реди систем, в наибольтцей степени обусловлива1ощих его фор_
мирование' вьтделя1отся системь|: 1) социальнь1х потребностей
и ли\!ностньтх; 2) социа.'!ьнь1х и научнь1х достиэтсений; 3) педа-
гогических во3мохсностей; 4) государственнь1х стратегий и др.
€ шс тпе ;па по тпреб нос тпе(о (социальнь]х и личностньтх) нераз-
рьтвно связана с систе:шой целей. Ёа ньтнеп:нем этапе построе-
ния новой русской 1пкольт образование стацовится основой
построения нового демократит|еского государства' культур11ого
и духовного возрохсдения народа' эпоха.,1ьнь:х преобразований
во всех сферах человеческой деятельности' ста|товления рь|ноч_
нь1х от11отп ен*тй, повьт1шения уровня р аз,в|1тт*1я' отечественной
науки и техники до п)овня лг{1ших пдировьтх стандартов. .(олхс-
на бьтть ре1шена проблема, как наидг{шим обравом согласовать'
соединить общественньте и личностнь]е ит1тересьт' как, не ослаб_
ляя ориентации на удовлетворение общественнь1х потребностей,

67
сделать обра3ова1{ие лич![остно-значимь|м' необходимь1м и при-
влек&тельпь1м для ка}1сдого.
€шстпелсо соцш('льнь.х ш ноучнь|х 0ос тпшэусенш{с ттмеет больтпое
в11ачение для форплирования содер)к+ния 1школьного образова-
втая. !\сследов8ния' проведенньте в области в|{едрени$ на1п1ц51*
дости'{се}{ий в содерхсание образования' показали' что период
времени ме]!сду появлением 1{ового н&1гчц9"' открь1тия или |1о-
вой ооциальной идеи и нача.'1ош[ их систе1у!атического из}гчения
в 1пколе неуклонт1о сокращается. 8 настоящее время он умень-
]1тился н8столько' что отра){сешие 1{овь1х ттдей детерминируется
лц1пь сроками вь1хода }птебттьтх книг. Бсли для и31гн9ц""
'"'"-
графа в 1пколе потребова]1ось 60 лет после изобретения азбуки
1!1орзе, эвол1оционное )п[ение ,(арвина пробивало себе дорогу
в 1пкольнь1е програмш:ьт б6 лет' радио ||опова - 4о, теория
строения атома Бора -30, то с транзи9торо1ш 1школьники по3на_
комились у1{се чере3 10 лет после его изобретения' синте3ом ин-
сули11а' новейтпих тра|{сп)ановь1х элементов' исследовану!-яуту|
космоса с помощьк) искусствен}!ьтх спутников' бионикой, кос-
мической биодогией' современнь1ми образцами разнообразной
техники чере3 4_5 лет. Ф клонировании хсивъ1х существ' рас-
-
птифровке гешо1ша человека 1пкольники у31{али практически
сразу после цоявления сообщений в средствах:шассовой инфор_
мации.
ёшстьелоо пе06ооашческшх во3мо?!сност!.еа,о значении которой
у?|се мцого говорилось' играет роль своеобразного регулятора'
способству|ощего или препятству1ощего попадани1о в содер-
хсание образования знаний, требу:ощих определенного уровня
оснаще11ия }гчебного процесса. йногое вавису1т от 1цатериаль-
но-технической оснащенности, финансирования унебно-вос-
питательнь1х заведений. Б данной системе содер}катся и ог_
раничения во8растного характера' которь1е необходимо учи-
ть|вать. Ёачавшееся в 70-е годь1 про1плого века двих{ение за
совер|пенствование содер'{сания образования путе1ц введения
в 1пколБнь1е програ1шмь1 сло}1снь1х разделов' и3}п1д31,"*ся ранее
тодько в стар1пих классах' а то и ву3ах' не увенчалось успехо1!['
еще ра3 подтвердив наличие возрастньтх возмо}кностей обу-
че11ия. ,(оказано, что запомнить ребенок 1шо)|сет все' и че1у! он
моло)|(е' тепд больше и бьтстрее запо1у|и1{ает. Ёо Ф€1!|Б1@)[й1Б, 11Ф:
11ять педоступ1'ую ему информацик) ребенок не в состояну!у!'
для этого дол}'сен бьтть достигнут определенньтй уровень раз_
вития.
1ребовавия к оодер'{сани]о обунения в средней общеобразо-
вательной 1пколе определя]о тся оосу 0 орс тпв енной с тпрапьееше1

68
развития образоваяия. Б содерэкаллии образова-
ния просле)кивак)тся два нера3рь1вно свя3аннь1х ме)кду собой
аспекта: }{яциональньтй и общетеловеческий. 8 первом отра-
х(ается все' что ну)тсно знать будущему гра)тсданину и патриоту
своей странь|' во втором _ общенеловеческие з}{ания и це}|но-
сти. Фбщими основа1!!и дальнейтшего совер1пенотвования содер-
){{ат1ия |пкольного образования явля1отся: гуманизация, диф-
ференциация' интеграция, 1широкое применение новь1х инфор-
:шационнь1х технологий, формирование творческой личности
как условие и ре3ультат полноценного' ш!ногокомпонент}{ого
процесса обутения. €истетиообразу1ощая роль отводится естест-
венно-математическому и гуманитарно]шу образовани:о.

[!ршшчшпы фор ;шшровоншя со0 ер']сошшя

&ализ боль1пого количества отечественньтх и зарубе)кнь!х дидак-

тических источников по3воляет вьтделить некоторь1е общие пршпцш-
пь: формировацшя оодер'сапия 1пкольпого образовапия.
|. [уманшзм, требующий ставить в основу содер)кания приоритет
общенеловеческих ценностей.
2. Ёаунноспть
- соответствие предлагаемь1х для изг{ения в 1цко-
ле знаний последним дости)кениям вау|ного' социаль|!ого и культур-
ного прогресса.
3. [!осле0ово7пель'!осп.ь' т. е. планирование содер}*сания по восхо-
дящей лу!ну!у1' где ка)кдое новое зйание опирается на предь|дущее
и вь!текает из него.
4. Астпоршзл, тре6утощий отраэ*сения в [пкольнь1х курсах истории
ра3вития той или иной отраслу1науку!' человеческой практики' осве-
щение в свя3и с изучаемь1ми проблемами деятельности вь!да|ощихся
учень1х.
б. €цстпеэшо7пшч'|осп.ь _ рассмотре1{ие изучаемьтх знаний, умений
в системе' организация содер}1{ания [цкольного обувения в виде м1|о-
)кества входящих друг в друга и в общуло человеческу!о культуру
систем.
6. €влзь с ?]сш3шью проверка действенности изг{аемьхх знаний
-
и формируемьтх умений путем пр€1ктического применения.
7 . €оопьветпс1пвце во3росп.ныл1 во3л'о?|сносп.ял' |\ уров|1!о подготов-
денности [цкольников' которь1м адресовано содер}кание.
8. !остпупностпь, тре6у|ощ8я вьтбора адекватного силам и возмо}|с-
ностям г{еников уровня и3ло}кения на)п|нь1х знаний в учебнь1х кни-
гах' введения в оптимальном количестве научнь]х понятий и тер-
минов.

69
 Б программах обуления дол)!снь| содер)1саться сведения' учить1ва]о_
щие общественнь|е и |г\1ди1в|!дуаль1{ь1е потребности' отра)*сак)щие
главнь!е дости'кения науки' име[ощие по3наватедьную' воспитатель-
ну|о и р83вива1ощук) ценность. бодерэкание дол)кно бьтть подобрано
таким обра3ом, нтобьл унителя имели возмо'{сность индивидуа]1и3иро-
вать свото у{ебно-воспитательну|о работу с у:етом интересов и способ-
ностей унащихся. 8 рамках так назь1ваемь1х родственць1х дисциплин
обращается внимание на в3аимосвя3ь отдельт1ь|х разделов и тем' 8 со_
дер)кание дол)кен бьтть введен материал' облегнатощий профессио-
наль|1у}о ориентацик)' ядаптат(ик) к }{{и3ни. €одерэка:тие дол'кно ]{аце-
ливать [цкольников на самообра3ование.

[ п о вньо е'!, а.пр ов п ешш я р е ф о Р ]пшР о в оншя со а ер э|с о'{ш я

Реформирование содер)кания |цкольного образования осуществля-

ется на основе гуманитари3ации' гуманизации' экологи3ации' инте-
грации' целенаправленного исполь3ования достоя'|ий мировой и на-
циональной культурь!' !пирокого применения новь1х информаци-
оннь1х технологий.
[улсонштпорштацця (от лат. !эштпап][шв _
согдасно человеческой
это общая направленность содер)кания образова[|ия на
природе)
-
приоритетное усвоение тех знаний, умений, которь1е необходимьт всем
л1одям' ка){сдому человеку' не3ависимо от того' чем он 3анимается.
Ёакие )ке 3нания необходимьт всем? €реди ваэкнейпцих назьтвалот фи-
лософихо, родной я3ь1к' литературу' истори!о' краеведение.
[умошшзоция содер)т{ания образования _ многомерное направле_
но и всех
[{ие' составленное и3 возмоэ*сностей не только гуманитарнь|х'
других предметов. Ёеобходимо оптимальное соотно1пе1{ие гумани-
тарнь1х и естественнь1х дисциплин' а такя{е <(очеловечение') курсов
математиче ских, биологических' технических дисциплин' наполне-
ние их знаниями' роль которь1х непреходяща в формировании
наувной картинь| мира' понимании учащимися в3аимосвязи чело-
века с обществом, техникой. Фвладение гуманистически направден_
нь1м содер}канием ведет к формировани1о гуманистического типа
личности' отлича1ощейся сориентированнь1м 1{ачеловека и его
'ки3нь
мь1|плением и поведением. |уманист пот|имает смь1сл }кизни чедове-
ка' рассматривает его не только в качестве производителя благ, 1{о как
самодостаточну}о личность' сохраня[ощу1о сво[о самоценность и са-
мобь1тность. |[риоритетная роль в гумани3ации [цколь| принадле'{(ит
историческому и словесному (литературному и язь1ковому) образо_
вани[о' нравственному и 9стетическому воспита1{и[о' человековедче-
ским курсам' по3воля!ощим детям луч[це по3нать се6я у1 мир' овла-
деть навь1ками самооргани3ации и саморегуляции ооботвенного по-
ведения.

то
 |[реттодавание словесности в |цколе реформируется на осл|ове .'о_
нимания:
- гуманистичеокой сущности литератш)цьтх произведений, ото_
браэкеннь:х в них общенеловеческих ценноотей _ добра, мидосердия'
правдь1' совести' справедливости;
_ во3мо)кностей литературь1 как искусства слова отра'кать вечнь1е
философские проблемь1 )кизни;
_ в3ве|ценности эмоционального и
рациона]тьного подходов к ли-
тературному описаник) действительности;
3начения литературь1 для ра3вития культурь| эмоций, худо)!се_
-
ственного вкуса' сопере}кивания.
1!|69д5ц69 историческое образование' которое имело в про!цлом
мно'{сество проблем, перестраивается на основе:
_ гуманизацпи у! демократизации;
повь11пен!4я ролу| и 311ачимости исторических 3наний в форми-
-
ровании национального со3нания;
- правильного соотно1цения информационного' цивили3ят{ионно-
го и культурологического подходов к структурировани|о содер}1{ания
исторического материала;
...- преемственности
в и3}д1ении учебного материала' когда каэкдьтй
период у!стору|и и3учается один раз без повторения в следу1ощих
классах;
_ вариативности
унебнь|х программ' ра3нообразия факультатив-
нь|х курсов и курсов по вьтбору.
|[од 0шфференцшоцце[| лонимается не вь1деление новьтх увебнь|х кур-
еов илу1 предметов' а создание благоприятнь|х условий для обутения
г{ащихся с ра3личнь1ми способностями' потребностями и отцо1цением
к утебе. }(,ак известно' у ка}кдого человека своя цель пощд|ения 1цколь-
ного образования. } лцкольников ра3личнь1е наклонности' во3мо}|сно-
сти' }кизненнь|е плань!. 1{то-то из6ирает гума||итарньтй профиль, кто-
то естественно_матем8т*тческртй или худо){сественньтй. Фдни унатся
в [цколах с 1глубленнь1м и3г{ением предметов' другие предпочитак)т
и3у|ать их на начальном уровне. |[онятно, что содер)кание обра3ова|{ия
ну)|сно сделать дифференцированньтм' максима.'1ьно приспособлецпь|м
для )д{еников, избравтпих тот или иной уровень. 8 страяе нача.'|ась экс-
периме1{т€|льная проверка возмо)кно ет ей пр офш льно е о об у +енпия, требуто-
щего созда:{ия диффереццированнь1х улебньтх плш|ов и программ.
8 основе нь1не1цнего реформирования содер}1сания обра3ования _
шнтпе?роцшя' предусматрива!ощая уплотнение' структурирование' вь!-
деление главнь1х' системообра3у!ощих знаний, умений, и3ъятие ма-
лоценнь1х' второстепеннь1х' не ну)кнь1х всем знаний, умений. 9то не
механическое усечение объема, а вьтсочайцлего уровня аналитическая
работа, которой ну}к}{о 3аниматься' потому что объемьх содер)кания
у'ке превь1су|лу| все мь1слимь1е предель| и пока не сокращатотся. Ёо-
вая модель проектирует оптимальнь1й по значимости и необходимости

7\
о6ъем содер}|с8ния. 1!1атериала становится мень|це' но качество его'
за счет структурирования' повь][пается.
}1нтеграция сопровоакд8ётся процессами реоргани3ацу|у| 3нания'
цель ее есть объединение областей знаний' их унификация' уплотне-
ние' сверть1вание информации. и|{теграция мо)|сет бь|ть:
предполага}ощей упорядочение содер}ка-
- внутрипредметной
-
ния отдельного учебного предмета вокруг основного сущностного
'ядр&;
_
ме}|сдупредметной _ осуществляемой на основе общих прин-
ципов родствен1|ь1х уче6нь1х предметов.
8 современной !цколе и3учаются шн/пе?ршровонные курсьо, во3ник-
1цие на основе ме)кдупредметной интеграции и более пригоднь1е для
формирования обобщеннь1х знаний, умений, способов мь11шления
и деятельности. интегрированнь1й курс дает ученикам оистемнь1е'
компактнь1е знания' содействует ра3вити1о целостного со3нания
}.п|еников. }1нтчгриров&нньте курсь1 содерэ|сат однотипнь1е сущности
(т. е. подвиняющиеся одним и тем }ке закономерностям) и родствен-
нь1е способь! деятельности.
}{расной нитьк) чере3 все предметнь1е области 1цкольного образо-
вания проходит иде1 э,соло?ш3оцшш.9еловечество ока3алось на грани
глобальной экологической катастрофьт. }1 если этой идее не подчицить
овладецие всем содер}канием |пколь1|ого образования' если не усваи-
вать человеческую культуру в контексте гармонического сосущест_
вов&ния человека и природь1' то все знания могут ока3аться нену,к-
нь1ми. 3то настолько ва}|сно и значимо сегодня' что во многих стра-
нах мира экологи8ация образования становится ведущим принципом
построения нового содер)кания. с 1991 г. в России проходит экспери_
мента]тьну[о проверку новая модель образования <9кология и ду!алек-
тика). Ёазвание (экология> подчеркивает ориентацито обувения на
диалектику реальной )|сиз1{и' на проблемь1' которь1е надо ре1пать
л|одям. €одеракание образования перестраивается под углом 3рения
экодогического императив8: человек - частичка природь1' он или по-
гибнет вместе с нею' или найдет пути общей эвол1оции. 3кологиче-
ский импер&тив перерастает в моральньтй - гуманизацито общества,
подъем его кудьтурь|' вь1дви'кение на первьтй план этически}, а не
потребительских ценностей, духовкое ра3витие человека. 1ермин
(диа][ектик8) в на3вании модели подчеркивает ориентаци1о на ра3_
витие причинно-следственного мь11цления, формирование необходи_
мости постоян}|ого содру}кества с природой.
6 улетом мирового и отечественного опь1та в современном естест_
венно-математическом обра3овании реа.'1изу1отся следу1ощие при[|-
цпць|:
. преемстпвенностпь ш перспек,пцвнос7пь ра3вития содерлсания об-
р83ования' структурь1' органи3ационнь1х форм, методов и средств
обутения;

72
 . н('учнос тпь ш л.епоооло 2шчес'сая нопров леннос7пь с ооер э'соншя' ег:о
соответствие нь1не1пнему состоянию наук' современ[{ому стилк) на_
)д1ного познания;
. сшс п.е мотпцчнос тпь ш а о с п|у пно,с тпь ш з лоэусенця у\ю6но|о материа-
ла в соответствии с логикой естественнь|х на и исследовательских
приемов;
о 0цфференцшацшя обу+еншя как условие обеспечения вариативно-
сти индивидуальнь|х путей дости}|сения [цко ьниками общественно
согласованньтх целей обунения матем8тике, фи3ике, биологии, хи-
мии' географии, кибернетике' информатике и т. д.;
. ? ене р о лш 3 оцшя у не б н о ? о !'!о пе р шо л о на ос\\ове фундамента.'1ьнь|х
теорий естественнь1х наук и математики (аксиоматика евклидовой
геометрии' дифференциальное и интегральное исчисление' классиче-
ская механика' термодинамика' квантовая физика, теория строевия
вещества' ге}|етика и т. д.);
. полцт|ехншческо,я ш эколо?шческо,я нопровленнос7пь изучения
предметов естественно-математического цикла с учетом профилей
об1гч9ц"" в старпшей 1дколе;
. цн7пе2роцця знонц& о природе как на уровне ме}тсдуцредметнь1х
связей, так и на уровне общих методологических принципов и фун_
даментальнь1х идей естественнь|х наук.
|] еленаправ ленное шс по ль3 ованше о ос/поянц{| нацшонально{' ц мш-
ровой 1суль!пурь[ предполагает формирование содерл{ания таким об-
ра3ом' чтобьт цели обутену|я' слу!вались с целями воспитал{ия в одно,
общее направление
- формирование человека и гра'кданина.
дь1вая содер'кание' следует видеть 3а ним главное
3акла-
какого человека
-
и для какой мь1 хотим подготовить в 1цколе.
'ки3ни
[1 рш;пененше новь[х шнфор ;поцшот!нь'х тпе хноло2ца имеет цель1орспс_
.шшРштпь объем знанпй, которь1е пол}нают 1пкольники, за снет более
совер1||еннь|х способов их структурирования' орга|!изации и представ-
ления и одновреме1111о упростпцтпь*1,< восприятие' понимал{ие и усвое-
ние 3а счет новь1х способов преподнесения' где превалиру[от дина-
мические наглядно-образнь:е модели' обеспечивается иптерактивная
познавательная деятельность.

6одерэкание г{ебного процесса как систеш!а 1\доэтсет иметь ра3-

щ
личнуто внутренн1о1о структуру. с7пру!стпур(' сооер1коншя _ ото
ко]у!поненть| содер'*сан|тя |т свя3и ме'{сду }1и}ди. 1{омповентадди
здесь явля1отся у['деут' закот{ь1' принципь1' поло){(ения' 811апия'
элементь] 3наний. 1!1еэкду со6ой они ш[огут соеди1|яться раз-
личньтми способами. Ёаиболее распростране|[}{ь]пди явля,отся
линейная' концентрит!еская' спира.'тьная и сме1панная струк-
т}рь1 иало}{сения содер'тсания.

т3
 ||рп лшне&ной отделъньте части утебного 1шатериала образу-
к)т непрерь1вну1о последовательность тесно связаннь|х 1шехсду
собой звёньев, прорабать1ваемь1х за вре1у[я 1школьного обутения,
как правило' только один ра3. ||ри вьтборе такой структи)ь1
и3ло)ке1{ия особенно ва)|ст{о придер'киваться требований после-
довательности' системати\|1{ости' доступности.,(анная струк-
ти)а оправдь1вает себя при излоэ*сении исторуту!, язь1ков' лите-
ратурь1' музь1ки ||т. д.
1{онцентпршческ('я етрукт}ра предполагает во3вращение к изу-
чаемьт1ш 31таниям. Фдин и тот ,тсе вопрос повторяется несколько
раз' при!1ем его содер){сание постепенно рас1ширяется, обогаща-
ется новь1ми сведения1ци' связя1ци и за3у|спту1остя1у!и. }{а первьтх
ступенях обутения да|отся элементарньте представления' кото-
рьте по мере накопления знаний и роста поз|тавательнь|х во3-
моэтсностей углубля:отся и рас|пиря|отся. 9та структура тшироко
используется при изло'*сении физики, ху!му1уп, буто лотитт.
*арактерной особенностьк) спшрольной структурь1 излохсе-
ния является то' что )д{ащиеся' не теряя и3 поля зрения ис-
ходну[о проблему, постепе}{но рас!ширя1от и углублятот круг
свя3аннь1х с ней знаний. Б спиральной структп)е нет перерь1-
вов' характер1тьтх для конце1{трической структурьт' нет в ней
и однора3овости в из}п{ении 3наний, которая отли\!ает линейнуто
структуру. Ёаиболее эффективной она оказьтваефся при орга-
цизации содер;{са1тия общественнь1х' педагогических' психоло-
гических наук.
6оставители утебньтх книг сегодня все больтпе ист!ользутот
воз1шо'*(нос ту1 с л1 аш а н но1 етрукт)рь1' явля1ощейся ко:цбина т\и-
ей линейной, ковцентринеской и спира'1ьной структур. Фна по-
3воляет ма1{еврировать при орга}{изации содерясану|я, излагать
отдельньте его части различнь11ши способатши. ||ри вътборе струк-
тп)ьт организации содерхсания }'.читьтва1отся цели обутения,
требования к уров|{то обутенности' характер и особенности
и31гтд9*''* знаний, а так,{се' по возмо)кности' особенности тех
црупп учащт1хс я, которьтм будет адресовано разрабатьтвае1у|ое со-
дер'кание.

! еоршш оР2ошц3а,чшш со0ерэюаншя обра3ов &'!шя

3ачем человеку нуэкно образование? 9то оно долэкно ему дать? 1{а-
ку1о н8правленность следует придать образованихо? €егодня по этим
вопросам существук)т ра3личнь|е точки 3рения. 8 первонанальном
3н&чении воспитание готовит человека к условиям )ки3,{и' обунение

т4
!д|ит его пользоваться своим мозгом' в ре3ультате приобретается об_
ра3ова|{ие
- способность человека ра3мь1|цлять' основанная на полу-
ченнь1х 8наниях, умениях.
$ак молсно органи3овать ра3витие (тренировку) мозга? €посб один
-
упраа|сняться' а материал для упра,'{снений моа*сет бьтть каким угод-
но. 8 связи с его вьтбором наибольтпу[о популяр1{ость в мире получили
две теории _ формального и материального образования. Формальное
обра3ование преследует цель ра3вития мь11цле1!у1я у! памяти учеников.
)1унппе всего это делать на а6страктном материале' и3учая древние
я3ь1ки' математику' философию' культуру.8 противовес ему мате-
риальное образование требует изутать только предметь|' необходимьте
в )*си3ни' _ физику, хими!о' биологито, математику' я3ь1ки и др. 1!1е:к-
ду этими крайностями возникло много направлений, пьттатощйхся
примирить ра311ь|е точки 3ре}{ия ме?кду собой.
т€ оронники онцш,слопеаш+ескоео о6разования разделяк)т точку зре-
ния ,{,.А. [{оменского' согласно которой основная цель !цколь1 состоит
в передаче учащимся как мо}кно больцлего объема знаций и3 р83_
личнь1х областей науки. 8ьтпускник' про[пед1ций хоротшуто ![1колу'
доля{е1{ стать энциклопедически образованньтм.
||риверэкенцами материального образовани я 6ьтли многие и3вест-
нь1е педагоги )([)( в. 9нциклопедическая модель бь:ла принята в боль-
1шинстве прести}{снь|х унебньтх заведений Бвропь:, в частности в рос-
сийских классических гимна3иях. ймеет она своих сторонников
и сегодня. 8озроясдаемь!е по типу дореволк)ционнь1х современнь1е
гимназии во многом копирук)т классическу[о структуруутебнь|х пред_
метов. Ёаряду с несомненнь1ми преимуществами материальное об-
ра3оваяие имеет и недостатки. 9то слабая свя3ь ме'кду курсами' пе-
регру3ка учебпь1м материалом' не всегда ну]|(нь|м для ра8вития
г{ащихся. 8 этих условиях учитель вь|ну)кден торопливо' нередко
поверхностно преподавать предмет' а программьт обунения могут со-
ставляться только по линейной схеме;
8 противоподо'кность представителям энцикдопеди3ма стороцни_
кц 0 ш0 ою тпшчес ю о 2 о фор лса лш з лс4 придер'кива|отся дре внего афориз _
ма: много3нание уму не научает. Ёа этих по3ициях стояли древне-
гренеский философ |ераклит, древнеримский правовед {ицерон, не-
мецкий философ !:[. [Ёант, педагог Ф. [истервег' рекомендовавтпий
г{ить воспитанников мь|слить' ((а осталь||ое' т. е. 3нания' придут
к ним в процессе роста)). }1. |ербарт и |. €пенсер так)ке бьтли сторон-
никами дидактического формали3ма' их позиция в настоящее время
натдла подкрепление в исследованиях и3вестного психолога [{. |]иа-
лсе. Ёесомне|{ная з&слугадидактического формали3ма в той, тто его
сторонники обращали внимание на необходимость развития способ-
ностей и поэ1|авательнь1х интересов г{ащихся' их внимания' памяти'
мь1!цления. 6дабость их по3иции в том' что средством для ра3вития
этих качеств они и3брали (инструментальнь1е предметь]) я3ь1ки'
-
тб
математику, физику, недооценивая значения гуманитар[1ь1х наук для
формироваЁия всесторонне образованной личности.
!,ш0оюгпш,оескш& упъшлштпоршзлс (!'.,(ьтои, | . $ертшеншлтейнер и др.)
исходит из приоритета индивидуа.,1ьной и общественной деятельности
г{еника. Фн долакен 3аниматься теми видами деятельности' которь1е
по3волили цивили3ации вьлйти на современньтй уровень. ||оэтому
внимание ну]кцо сконцентрировать на 3анятиях конструктивного ха-
рактера: г|ить детей готовить еду' |дить' приобщать к рукодели1о
и т. д. 3округ этих утилитарнь1х знаний и умений концентрируется
информация более общего характера.,(идактинеский утилитаризм
ока3ал сильное влияние как на содер)кание' так и на методь1 работьт
в америка|{ской тшколе.
[1 роб леэпно- кол' пле к с на,я 7пеоРця, предлох{еп|{ая польским г!ень1м
Б. €уходольским' предполагает изу{ать отдель|{ь|е [цкольнь1е прёд-
меть| не поро3нь' а комплексно' делая предметом познавательной дея-
тельности учащихся проблемьт, ра3ре[пение которь1х требует ис-
пользования знанпй из различньтх областей. 3та теория во многом
перекликается с и3вестнь1м в истории педагогики <'эпетпо0олс про-
ект0ов",
€одеракание обунения, утвер)кдает польский профессор педагоги-
ки ]{. €осницкий, дол}кт{о бь:ть органи3овано в виде ре1цетки и3 круп-
нь!х структур' содер)кащих основнь1е системообразутощие компоне[{-
тьт. Фтстода наавание теории _ с!пру,с/пуРолш3л1. 1олько так мо}кно
избеэкать перегру'кенности содер)кания и сократить объем улебного
материала без ущерба для качества обунения. 3 стартших классах сде-
дует отка3аться от принципов систематичности' последовательности
и истори3ма' организуя структурь1 по логическому принципу. 3тот
принцип приме1!им ли1пь'при изучении точ!{ь1х предметов.

|тпротсвшз;ш

8 процессе дальнейтших исследований вьтяснилось' что крайности

в определении содер)кания образоваъ1ия энциклопеди3м' материа-
-
лизм, форма]1и3м не могут удовлетворить многограннь|е запрось1
-
}[си3ни. Б начале )(1)( в. в Бвропе начинает ра6пространяться новая
система построения унебного плана и органи3ации [цкольного обра-
3ования (от лат. ц[гочше лод влиянием обеих сто-
- утпроквцзлс -
рон), поддер'канная руководителем прусского ведомства народного
образования 8. |умбольдтом. 8 ее основе ле]кала идея разносторон-
него о6щего образования. Фсновательная 1цкольная подготовка осу-
ществлялась по двум циклам унебньтх предметов - гуманитарному
и естественно-математическому. 3то обеспечу|вало равнь|е во3мо)кно-
стц для продол'кения образования на лпобом соответствутощем фа-
культете вьтстцей 1цколь1. Ёовьтй унебньтй план прусской гимназии,

т6
составленнь1й по схеме утракви3ма' вь1годно отлича]1ся от пред[цест'
ву1ощего' где математике' естественнь|м унебньтм предметам ост&в-
лялось мало места. Б скором времени новьтй подход полг!ил [циро-
кое распространение. €егодня больтцинство 1цкол в мире составля1от
свои улебньте плань1 и программь1 по схеме утракви3ма.

[€ровопролш!п,+ы,е сРожсе'ьшя 3о еоаеР''сонше

€одеракание образования ста]]о ареной отчаянной идеологинеской

борьбьт в советский период ра3вития педагогики. }1столкование тео:
рий материального и формальпого образования' привятое в советской
дидактике' отличалось от их истолкования мировой наукой. €ущ-
ность упомянуть1х теорий иска)ка]1ась по идеологическим причинам.
1{апример, о материа'|ьном о6разова|{ии писа.'1ось' что возникло оно
в )(Б в. в свя3и с ра3витием ма[цинного производётва и дол'!сно бь1ло
обеспечивать усвоение тех знаний и умений, которь|е нухс1|ь1 для ре-
[пения практических 3адач. [ля рабоне-крестья[|ских детей, актив-
нь!х строителей коммуни3ма' материал}вое образование считалось
наиболее приемлемь1м. Ёо такое.алсе образование активно внедрялось
тогда в Америке под влиянием прагматизма и существова]|о в форме
проектов' комплексов' селективних программ. |[ралматизм, как бур-
}куа3ное (антина}д{ное) течение' нещад[|о критикова][ся. |[олулалось,
нто образование рабоне-крестьянских детей дод)кно бь:ть каким-то
особенньтм _ не формальнь|1ш и не материадьньтм. 9нциклопеди3м от-
рицался то'ке.
8 одном и3 педагогических пособий того времени все это подава-
лось весьма 3апутанно и 1{елогичт!о. Ёе удивительно' что студенть1 по-
сле такого обунения получ€ш1и стойкое отвращение к педагогической
теории. |1опробуйте уразуметь:
|[риверакенцьт формального образования считак)т' что главное в об-
щем образовании не 3цание основ науки' 8 развитие позн&ватель-
-
нь:х способноотей: мь1|пления' вообрахсения' па_1ляти. Фбуление, ут-
вер'кдак)т они' это гимнастика ума.
€торонники теории материа]1ьного образования в качестве крите-
рия отбора унебньтх дисциплин вь1двинули полезность знаний.
€начала это имело прогрессивное значение' а со временем привело
к утилитарному подходу' ум:ш1ени|о роли зналий, абстрактного мь1[ц_
ления, формализации. |[рагматическая педагогика,[ьпои, [цироко
распространенная в €111А, отстаивает обуление способом (делания)'
основь1вается на личном опь|те !д{еников' опирается на философи:о
пр€шмати3ма' которая считает истиннь1м ли1ць то' что дает практиче-
ску1о поль3у. 8оплощение в ]кизнь атой теории ведет к снилсени|о
уровня образования в народнь1х 1пколах...

т7
 !!. {то вь| попимаете подсодерэ|сан|{е1и образования?

'|
' 6одерхание образования
_ это не что иное' как перечень пред_
метов' которь!е долхнь! изучатьоя в школе' количество чаоов на их
изучение и указание тем' разделов.
2. !-1 од содер)кан и ем образования следует пони мать тако й круг з на-
ний, которь:й отбирает кахдь:й унащийся для своего развития' удов-
летворения интереоов' оклонностей, потребностей.
3. 6одерхание образования _ это оистема знаний, умений, ото-
браннь:х для изучения в школе' овладение которь!ми обеопечивает
ооновудля всестороннего развития учащихся' формирования их мь!ш-
ления, познавательнь!х интереоов и подготовки к трудовой деятель-
нооти.
4. 8се ответь! правильнь!е.
5. [1равильного ответа нет'

!. }1з перевисленнь|х пазваний систе1ш вьтберите те,

которь[е определяк)т формировапше содерлсапия
утебпого процесса

3то системьг: 1) целей; 2) потребления; 3) ооциальнь!х и научнь!х

достихений; 4) похеланий родителей; 5) общественнь!х потребностей;
6) линнь:х потребностей; 7) возмохноотей; 8) методов обунения;
9) принципов обучения; '10) педагогических намерений'

!1. Ёа формировацие содер'|саншя образовапия

в конкретпом 5гве6попп заведепии п|огут допол[|ительно повлиять:

1) уровень достихений науки итехники;

2| цели воспитания и развития учеников;
3) возмохности учеников;
4| нализие материальной базь:;
5) возмохности педагогов;
6) [-ооударственнь:й стандарт образования ;

7) региональнь!е и местнь!е потребности;

8) похелания родителей и учеников;
9) правильнь|х ответов нет;
10) все ответь! правильнь!е.

78
 91!. }('акйм требования1ш дод'кпо удовлетворять
содеря{а||ше |цкодь1|ого образования?

1) !!аунность; 2) занимательнооть;3) формирование научного ми_

ровоззрения; 4) последовательность; 5) иоторизм; 6) отвечать требо_
ваниям политехнизма; 7) идейность; 8) легкость обунения; 9) связь
с хизнью; 10) систематичность; '1 1) доступность; 12) оптимизация
нагрузки; 13) подготовка к профессион€иьной деятельности; 14) пар-
тийнооть; 15) сознательнооть и активность; 16) преемственность;
17) патриотизм; 18) ооответствие возрастнь!м возмохноотям и уров_
ню подготовленности; 1 9) отрахение национальнь!х особенноотей;
20) единство обучения во воехунебнь!хзаведениях;21 ) генерализация
унебного материала; 22| экологическая направленность; 23) интегра-
ция знаний; 24) цманитаризация; 25) внедрение новь!х информаци-
оннь!х технологий.

|осударствег[|{ь1й образовательнь1й стандарт ш

|ребовоншя к содер}|санито образования в стра11е определя]от-
ся генера.'тьной цельто формирования человека. Ёаправляет про-
цессь1 воспитания и образования грахсдан государство' которое
провозгласило образоват1пе приоритетнь1м надравлениям. |о-
сударственная систе1ша образоваЁ'!я т1 воспитания строитс я
с учетом отечественного и мирового опь1та' соблтодения тради-
ционтть|х ценностей и дости)1(е нпй росеътйской цтколь:.
€вото руководящу1о роль государство реа.'тизует чере3 зако-
нь1' нормативьтне акть| и другие документь1' направля1ощие
процессь1 образования и воспита|ту\я. 6реди документов' при-
3ван11ь1х дать новьтй иплпульс отечественной образовательно-вос-
питательной систетие,
- |осударственнь:й стандарт образова-
ния. 1акого документа долго охсида.'1о общество. 8 нети впервь1е
отч[етливо' ясно и полно зафиксировалтьт требоват1ия государст-
ва к и)овнто обрааованности своих гра]кдан.
€тандарт (от англ. в[оп4агё)
- норма' образец, модель' при-
нимаемь1е за иоходньте для сопоставления с ними подобньтх объ-
ектов. !осу 0орс тпвенньс[:. с пьан0орть общего среднего обравова-
1{ия ато отра'ке1{ие в свер|{утом виде государственно утвер)к-
-
денньтх нор1шатив11ь1х полоЁсений системьт образования для
определевия 1шинимальнь1х требований общества к образова-
тельной подготовке }п(ащихоя. Б нем содер)катся нор1шь1 и поло-
определяк)щие требова11ия к минима.'1ьному ц:овнпо об-
'{сения'
разования вь1пускников начальной, базисной и полной средней
общеобрааовательной 1пколь1. Фдновременно докумонт опреде-
]\яет ?('ронтпшш еосу0орсть'во в пол}п{е11ии качественного обра-
3ова|{ия все1у[и грах{данами. €облтодение требований ста:царта
является обязательнь1м для всех утебнь1х заведений страпьт не-
3ависимо от подчит|ения' типов и форм собственности.
6оставньте части категории <образовательньтй стандарт) :
. государственньте (нормативнь|е) требовашия к образовани}о.
. Фбоснование ш[ини1иально необходи:шьтх целей образования.
. государственное }.правление образованием во всех образо-
вательнь1х пространствах стра11ьт
о Р1зтиерители дости)кения норш1атив1{ьтх требований обутае-
мь1х во всех обраэовательнь1х пространствах.
о €оответствие ме'кдут{ародно1!ту статусу на основе 1у|е'1спра-
вительстве11нь1х соглаптений.
Б документе четко определень1:
государственнь1е требования к уровн1о общеобразователь-
-
ной подготФвки 1гч9ццков (воспитанников);
- базиснь:й унебньтй план общеобра3овательнь1х }гчебнь[х за-
ведений;
- общая характеристика инвариантнойп вариативной час-
тей содерэтсану1я.
Базисньтй утебнътй план дает целостное представление о со-
дерэтсательвош[ наполнении и соотно1пении образовательньтх об-
ластей зца:тий по года]ш обунения в средней |пколе' раскрь1вает
его структуру. в |осударственно1\[ образовательном стандарте
вводятся по|{ятия шнворшон1пно& (Ёте?тзменной' постоянной, ста-
бильной) части образования' которая церес1иатривается срав-
нительно редко' у| варшопъшвно& (пзменяемой) его части' с по-
мощьк) которой мо'|сно сравнительно бьтстро реагировать на
3апрось1 общества. Бариативная часть содер}|сания образования
дол?к11а системати][ески обновляться и пересматриваться.
Р ос у 0 арс тпве ннь сй !со л'поненп!, составляет инвариант|гу|о часть
базового плат{а' а реешональньь& (ш*юольньс[:.) кол[понен,т!
вариативну|о часть. ]|'станазливается расп]]юделе1{ие часов на об-
- его
ра3овательнь:е областу|' ит1дутву\дуа.']ьньте и ц)}'пповь]е зат{ятия'
ки)сь1 по вьтбору и фахультативь1.
Фбщие характеристики и}|вариалттной п вару!{!у|вной частей
-
это содер'{сательная конкретизация целей общеобразовательной
подготовки уче11иков.
Росударственньте требования к уровнто общеобразовательной
подготовки учеников представле1ть1 сред|{евзветшенньтми пока-
зателями овладеция содер'каниеш[ в начальной, основной и пол-
ной :пкол9. Факти.дески это мит1и1ша.'тьньте требов а\1у1я, которь1п!

80
должсев отвечать ка)кдь1й тшкольник'. пребь1ва1ощий на опреде-
ленном уровне. Бьттпе мо'!сно' них{е т!ельзя. |[ереход на
- -
кахсдьтй уровень свидетельствует о дости)!сении }гчеником по-
ставленной для данного и)ов11я цели' соот|{есеттной с определен-
нь11у! возрастнь11ш этапом развития. Разработань1 и задань1 чет-
кие критерии дости'{сения уровня в виде ко}1трольнь1х тестов
(задан), которь1е долн(ен уметь вь1полнить кахсдьтй 1пкольник'
находящийся:та этотш уровне. Бведеньт наде)кт{ьте способь: оцен-
ки соответствия п)овня образованности конкретного учецика
|осударственнотиу стандарту общего среднего образования.
Фбразовательнь:й стат1дарт 3адает общие требования к раз-
работке других нор1у1ативнь1х док)гментов образования' их прак-
тической реализации в унебно-воспитательньтх учре)кдениях.
|лавная цель внедрения стандарта
образованности грахсдан РФ,
- не допустить сних{ения
создать
ц;овня равнь[е условия для
пол1гч9цц" образования во всех типах унебно-воспитательнь1х
учре)1сдений, установить одинаковь1е для всех требования к зна-
ниям' у}|ениям вь]т]ускников. Фбразовательньтй стандарт
своеобразная государствен11ая гарантия }та цод)д{ение образо-
-
ва11у!я вь1сокого качества. 9то означает' что на основе |осудар-
стве|{ного стандарта осуществляется общая, равная для всех
диагностика обуиенности и образованности' а в неда.'1екой пер-
спективе будет введе1{ Рдинь:й экзамен (итоговое тестирование)
для всех вь1пускников средних общеобразовательнь|х г{ре)кде-
ний, не3ависи1шо от форм собственност|т у1 подчи1{ения. |!устъ
утебньте заведения свободно избиратот фор:шьт и 1шетодь| дея-
тельности' соревну1отся мехсду собой 3а предоставление более
качественньтх образовательнь1х услуг' но уровень подготовки
вь|пускников ни в одном из них не мо)кетбь1ть ниэ*(е требований,
установленньтх [осударстве}{нь|1ш ётандартом. Фбразовалтие' как
и лтобой другой продукт' полг{ает сертификат качества.

!1 р о фш лш з &чш я 1шко ль|,

Базисньтм у*ебньтм планом предусмотрено введение профильного

обунения на стартпей ступени средней общеобразовательной [цколь1
по следу|ощим направлениям: гуманитарному, естественно-матема-
тическому' технологическому и общеобразовательному. |[рофильньте
курсь! предна3начень1 для рас!цире|{ия и углубления общеобразова-
тельной подготовки учащихся в данной области образования. .(аль-
нейтпая их специализация в рамках избранного профиля проводится
на ос[|ове курсов углубленного и3г{ения' например' математики или

81
естественнь|х наук или ра8личнь1х спецк)грсов' спецпрактикумов' мо_
дулей по вь1бору учащихся.
Бот как вьтглядит улебнь:й пла-тт фермерских классов [оловковской
средней тпкольт Ёаро-Фоминского района (профили-напр€1вления <)(о-
3яйка сельского дома))' <)(озяин сельского дома))' <,8ведение в агро-
бизнес>, }{{ивотноводство> ):
<,

€пециальнь:е цред1иеть[
1. 8ведение в агробизнес.
2' }1(ивотноводство.
3. Фсновьт почвоведения и растениеводства.
4. |[рикладная математика.
5. ||ринципь! 8громаркетинга.
6. 3лементьт фермерского менед'кмента.
7. €ельскохозяйстветтньтй улет и отчетность.
8. )(озяин (хозяйка) сельского дома.
9. 1ехнология (отдельно для девочек и мальвиков).
10. 1рудовая практика.
||'чебцьтй пла]| не задает )кесткого набора профильнь|х ки)сов. 1{аак-
дьхй уненик вправе самостоятельно ука3ать интересующий его набор
унебньлх предметов (базовьтх, профильньтх' специа'|изированньтх) из
числа предло)кеннь1х 1пколой. 1акой подход по3воляет ка)кдому
у{енику формировать практическут шн0швц0уа].ьную проарам;пу о6у-
чения.
1!|ирокий эксперимент по введенито профильного об1г.д9ция начат
г|о всей стране. Результатом его дол'кнь1 стать обоснованнь]е модеди
органи3ации обувения' направленного на удовлетворение потребно-
стей ка;кдого человека. Б одной из моделей глав1{ая роль отводится
опорной профильной [цколе в микрорайоне' вокруг которой группи-
ру1отся небольтцие [цколь1' где полноценное профильное обувение
обеспечить невозмоэкно (рис. 5). 1[]кольцьтй автобус свя3ьтвает |цколь1
и населецнь1е пункть1 ме'кду собой. 1{аэкдому г{енику открь|вается
доступ к гарантированному |осударственнь|м стандартом качествен-
ному образовани|о. Бму предоставляется вьсбор в реализации своих
}ки3неннь1х планов' намерений в соответствии со своими потребностя_
ми и возмо){(ностями. ][кольное образование в натцей стра1|е стано-
вится все более гибким применительно к рь|ночнь1м требованиям.

|чтпело опы,пъ с[11А

Разработка и совер1ценствование образовательнь1х стандартов

ва)кная приоритетная 3адача ра3вить1х стран мира. Ёо внедрение -
образовательнь|х стандартов происходит с больтпими трудностями'
и сопрово}к!ается бескомпромиссной борьбой; ведь образова.ние 3а-
трагивает интересь| больтпинства л|одей. в 1994 г. }{онгресс €111А

82
 Ф вэефв--п-в_в в--в

[|олная средняя !||ко.]|а

(йрофгллпроЁа:тгпая)
Фс::овная |пкола
(:ла.пало профилизации)
Ё[ачаль::ая |школа
(всесторо:::|ее и гарм0ническое
развитие)

школьнь!й АвтоБус

Рис. 5. [1римерная схема опорной профильной школь: в микрорайоне

прицял законопроект' направленньтй на дости)1сение национ€ш|ьного

согласия в области стандартов. Фтмечахотся как поло?кительнь1е' так
и отрицательнь|е сторонь1 стандартизации образования. ||олоэкитель-
но то' что стандарть:: 1) оказь1ва1от содействие в дости'кении более
вь1ооких успехов учят!\ихся в обунении и повь!11]ении общего качест-
ва |пкольного образования;2) помога1от воплотить в акизнь футлдамен_
та.'1ьнь1й принцип ((равнь1х во3мо}кностей> всех лтодей на пол}гчение
обра3ования вь1сокого качества; 3) гарантиру}от' что ко всем ученика'м
предъявля|отся одинаковь1е требовану|я' искл1очается ((двойцой)
стандарт при тестировании учебнь1х программ и курсов; 4) слуакат сиг-
нальнь1м механи3мом, которьтй вовремя показь1вает учителям' роди-
телям' общественности' чего моЁ(но о)кидать от учеников и от системь1
обра3овация в целом.
Фтрицательнь1е оценки стандарти3ации связань1 с тем' что: 1) отши-
бочна сама идея унификациу!, которая противоречит основнь1м прин-
ципам свободь! самовь|ра]1се11ия. и самоопределения личности' 3десь
83
нет и не мо)кет бьтть единьтх стандартов; 2) молсно ввести стандарть1
начте|{ие' письмо и математику' но как прийти к согда!пени1о о стан-
дартах по истории у|лу!классу|ческой литературе? 3) предметно-ори-
ентированнь1е стандарть1 (8аморо3ят,) программь1 и свя)кут руки
творческим учителям' которь!е стремятся совер1ценствовать улебньтй
процесс; 4) стандартьл будут создавать преградь1 к внедренито в утеб-
нь1е курсь1 реальнь1х ?|{изненнь1х проблем1.

9чебпьте плань! и програ1и1шь1

€одер>гсание }птебного процесса определяется утебньтмт*т лла-
нами и програ1ш1шаш[и по пред1удеташ|, фиксщ>уется в утебнь1х кЁи-
гах' электроннь]х накопителях информации (видеодисках' ви-
деокассетах' компьтотернь1х программах).
!чебньо(л плон это сертификат утебного 3аведения' опре-
-
делятощий: 1) продол'1(ительность улебного года' длительность
нетвертей и каникул; 2) полньтй перенень пред1шетов' из)п[ае-
мь1х в дан11ом заведении; 3) распределение их по годам обуле-
япя; 4) количество часов по ка'*(до:шу предмету за все вре1ия
обутения и на и31гч9цце его в ка}1{дом классе; 5) количество часов
в неделк) на из)п!ение ка}кдого предмета; 6) структуру и продол-
хсительность практику1иов' лагернь1х сборов и т. п. Б утебном
плане находят отрах{ение принять:й общество1ш воспитательньтй
идеал' намеченнь1е цели' победивгпая концепция формирова-
11ия содер'ка1{ия. Фн разрабать1вается с г{етом 3акономерностей
учебно-воспитательного процесса' санитарно-гигиенических
и организациоцт1ь1х требований' сло)кив[цихся традиций. |[ред-
метьт' вкл|очен1|ьте в 1тлан' делятся на обязатедьнь1е и факуль_
татив]{ь1е (по вьтбору). Б больптинстве стран плань1 разрабатьт-
ва1отся и утвер'кда}отся центральнь1ми органами просвещения.
1иповьте пл8нь1 не всегда подходят для новьтх заведений типа
гимназий, лицеев' вьтсйих профессионально-технических )п{и_
лищ' которьте разрабать1ва1от свои собственнь1е докуш[енть1.
Ёа основе плана составлятотся у+ебнь[е пРо2рал'''ь, по всем
предметам. ]['чебная програ1шш[а содер)кит: 1) объяснительнук)
зашиску о целях изг{ения данного пред1у[ета' основнь1х требова-
ниях к 3наниям и умениям учащихся, рекомендуемьтх фортшах
и методах обунения; 2) тематинеское содерхсание из]п!аемого

\ Ём.: €тпепенко [., Бурашш |!7., Р1цлов -0. €тандартьт в системе обра-
зования !т!тА: поло)кительное и отрицательное / / [|уть образования.
1996. }ф 2.

84
материала; 3) ориентировочное количество вреш1ени' которое
учитель мо)1{ет потратить на изучение отдельнь1х вопросов
курса; 4) перенень основньтх мировоззренческих вопросов;
5) указания по Реали3ации 1ше)кпред1у1етнъ|х и ме'1скурсовьтх
связей; 6) перетень укебного оборудова11|1я наглядцъ1х по-
со6ттй;8) реко:шендуему1о литератш)у. 8 связи 'т с
углублением
процессов дифференц |1ац|1у! образоваяия разрабатьтва1отся аль-
тернативньте варианть1 }плебнь]х програ1шм. 8 ллобом унебном за-
веде11ии сегодня 1шогут применяться одт{овре1шенно 11есколько
вариантов программ по одно1у!у и тому )[се предмету' которь1е
предлагак)тся для усвоения глащи1шися в соответствии с их
интересами и возмо'кностями. Рептение о введении дифферен-
цирова}|ньтх программ |1 создану!у1классов с углубленньтм или'
наоборот, облегченньтм изучением предмета принима}от тпколь-
нь1е советь1

!! рш лоер пое/пРоешшя у +е6ноео пп&,{о

Б утебном плане находит отра'кение принятьтй обществом воспи-

тательньтй пдеа]1. Фн дает концентрированное представление о кон_
цепции о6ра3ова||ия' отраэкает общие и ко||крет|{ь1е цеди восшитания'
разрабатьтвается с учетом 3акономерностей улебно-воспитательного
процесса' санитарно-гигиенических, психофи3иологических' органи-
3ационнь1х' управленческих и других требований' намеченной стра-
тегии реали3ации улебньлх, воспитательнь1х' развивак)щих целей,
име|ощихся возмо'кностей, с унетом потребностей общества' семьи
и г{ащихся. }чебньтй план
кумент' зада:ощий общуто -
это государственньтй вор:шативнь:й до-
направленность и объемьт образования.
]['чебньле заведения могут корректировать улебньте пла[{ы' приспосаб-
ливать к своим потребностям и во3мо}кностям в той части' которая
относится к их компетенции.
Базисньтй укебньпй'план содер'кит инвариантну|о и вариативну!о
части. !!нвариантная составля1ощая (федеральньтй компонент) фор-
мируется на государственном уровне. 8ариативная (тпкольнь:й ком-
понент) формируется самим улебнь1м 3аведением с г{етом регион€ш|ь-
ньтх особенностей и потребностей, образовательнь!х 3апросов самих
учеников (воспитанников). |['ченический компонент это у|ндив|1-
-
дуальнь1е и групповь1е консультации' 3анятия активно-двигательно-
го и поискового характера.
]['чебньте плань| устанавлива|от суммарну[о предельпо допустиму1о
унебнупо нагру3ку учеников. |[о одному и3 вариантов плана для об-
щеобразовательнь1х унреясдений обязательн ая п11в ар|1антная ауди-
тор|{ая нагру3ка составляет 4970 академических тасов (142 н нед.),

85
обя3ательная вариативная аудиторная нагру3ка _ 700 а. ч' вариатив-
ная свободно и3бираемая нагрузка _ 87б а. н (25 н нед.). }1з бподэкета
949б. Фбщий о6ъ'
финансируется максйма.,1ьное количество часов -
ем утебного пдана (яасов по классам): 5 кл.- 34; 6 кл.
_ 3б;7 кл.
_
37,9 кл. _ 39; 10 кл. _ -
37; 8 кл. 40.
|[лан устанавливает продол'кительность и)оков: в первь1х клас-
сах 35 мин; во вторь1х-четверть|х 4о_45 (по ретшенито общеобразо-
вательного учреэ{сдения), в пятьтх_одиннадц&тьтх 45 мин. 8 напцей
стране' как и в больтцинстве других стран' улебнь:е пдань| разраба-
ть1ва|отся центра]1и3ованно и утвер)кда|отся 1!1инистерством образо-
вания РФ. .{ля каатсдого типа г|ебно-воопитательнь1х улрешсдений раз-
_ для общеобразовательнь:х
рабатьтватотся типовь|е плань1. Фтдельно
1пкол' 1цкол с углубленньтм иа)гчением наук _ гимна3ий, лицеев' вь!с-
лших профессион8ль!{о-технических г{илищ. }{а основе этих планов
улебньте 3аведения могут конструировать свои собственнь|е докумен-
ть1' но без измевений в федеральном компоненте.
Фснова базисного улебного плана _ бр отово1пельнь[е облоспц'}то со-
ставць1е части духов1|ой и материальной культурь1' представля1ощие
основу для ра3вития позпавательной, коммуникативной, эстетиче-
ской, трудоъой и физпческой сфер деятельности личности' воспита-
ния гра'кданина.
Бьтделяхотся следу1ощие образовательнь1е области:
1) обществоведение (история' грахсд8новедение' обществоведение'
география);
2) филология (русский язь1к и литература, родной я3ь1к и литера-
тура' иностраннь:й явьтк);
3) искусство (}139' музь1ка' 1!0(}();
4) естествознание (естествоз*ание и экология' 6пология, физика,
химия);
5) математикА (математика, алгебра, геометрия);
6) физинеская культура;
7) технология;
8) основьт безопасности ){си3недеятельности (ФБ}{{);
9) информатика.

9ксперш лше'07поль'{,ы,!| бозшстоъой уче6шы,й пп0|{

}тверэ*сден прика3ом 1!1инистерства образования }|! 834 от 6 марта
2001 г. Фпределяет максима.'1ьньтй объем унебной нагрузки обунато-
щихся' состав образовательньтх областей и утебнь1х предметов' рас-
пределяет унебное время на освоение содерх(а[|ия обра3ования по
классам' образовательнь:м областям и г!ебнь1м предметам' опираясь
на опь1т' практику' традиции отечественной и мировой :школьт. ||ри'
казом утвер'{сдено 27 варпантов пдана1 для начальнь1х' основнь1х'
1
Фдин из вариантов плана см. табл. 3.

86
 !облшцо 3
Базиснь:й уве6нь:й плаЁ
основнь|х об:цеобразовательнь|х унре:ссдений
с русским (нерусским) язь]ком обучения
8ариант 2

8том
|(олинество нас9в
@6разова- 06разова- числе
в неделк' по классам
тельная тельнь|е нац.-
о6ласть компоненть| регион.
7 компо-
5 6 8 9 1о
нент в о/о

Федеральнь:й компонент
Филология Русский язьтк 6 6 5 5 5 5 100
и литерацра
Родной язык 5 5 5 з з з
и литерацра
й ностраннь: й 2 2 2 2 2
язь!к

йатематика [1атематика
Ал:ге6ра ! 4
! 3 3 з
|-еометрия 2 2 2

!1нформатика йнформатика 1 2

@бщеётвоэна- Астория 2 2 2 2 2 2 2о
ние |-рахдановеде- 1 1 1
'|

ние
@бществове- 1 2
дение
|-еография '|
2 2 2 1

Ёстествозна- Ёстествозна_ 2 2 2о
ние ние и экология
Биология 2 2 2 2
Физика 2 2 2 2
\имия 2 2 2
14скусство и3о 1
'! '!
20
йузыка 1 1 1

мхк 1 1

Физическая Физическая 2 2 2 2 2 2 2о
цльцра кульцра
9сновь: безо- оБх 1 1 1 1 1

пасности хиз_
недеятельности
[ехнология 1ехнология 2 2 2 2 2 2 2о
йтого 29 30 з2 з2 з3 зз

87
 @юончонце упобл' 3

8 том
!(оличество часов числе
@6разова- @6разова- в неделк) по классам
нац.-
тельная тельнь!е
о6ласть компоненть| регион.
компо-
5 6 7 8 9 10
нент в 7о

!!]кольнь:й компонент

3анятия по вь!бору фацльтативь: 2 2 2 2 2 з

йакоимальная нагрузка общаю- 31 з2 з4 з4 з5 36

щегося
}ченический компонент

Андивидуальнь!е и групповь!е з з з 3 4 4
консультации' занятия активно-
двигательного и поискового ха-
рактера

@бщий обьем ребного плана з4 з5 з7 з7 39 40

поднь1х' профильнь|х общеобразовательнь!х уне6ньтх заведений,

с русским и нерусским я3ь1ками обу{ения.

0 бр а зо в отпе пь'{ а я шюф п ячш я

1ак озаглавленастатья А. $оровиць1на' напечатанная в <Аргумен-

тах и фактах>. 1ь:сячи публикаций вь!плескив€1к)т народное недоволь-
ство !пколой. 9исло предметов в 1цколе растет. 9исдо часов на изу_
чение базовьтх дисциплин тает. 3а последние 59 лет количество часов
на обунение грамоте только по начальной хпколе сократилось вдвое'
хотя чисдо правил правописания увеличилось там )ке на треть; число
часов по математике сократилось на 60%.
€овременньте |пкольнь1е программь1 не име!от продуманной кон-
цепции' ли|цень| понимания того' какие знания и навь|ки потребу-
[отся чедовеку, втобьт }кить в эпицентре перманентньтх изменений.

9чебньте книги
€одерхсание образования подробно раскрьтвается в унебно[:'
г{ебниках' справочниках' книг€|х для
лш/пер а 7пу ре.' 1пкольнь1х

88
дополнительного чте}!ия' атласах' картах' сборниках задач
и упрш{с}1ений' тетрадях на печатной основе ит. л. Фт качества
улебной литератш)ь1 зависит результатдвность об5гч6ция' поэто-
1у1у вопросату! подготовки унебников и унебньтх посо6ттй уделя_
ется большое внимание' к созданито утебнь1х книг при&,тека-
тотся видн ейтлуте спе циа.'тисть1
|чебншк книга' где изло){сено основное содер)ка}[ие изу-
- это
чае1у!ого материа.'1а в соответствитг1 с
действу:ощей програллмой.
[ля уяащихся унебник - основной источник зв.анпй по опре_
деленному предмету. 1особше
- вспомогатель|{ая книга' ко-
торая не во всем соответствует програмш!е' некоторь|е вопрось|
могут не рассматриваться' другие' наоборот, излагаться 1шире
или11е так' как в унебнике.8 остальном особьтх разлиний меэк-
ду ними нет.
Б улебньтх книгах изулаетшьтй материал делится на логиче-
ски завер]пеннь]е части темь1' параграфьт' 1шаги.
- ра3дель1'
Б структуре их вь1деля1отся: 1) текстьт; 2) внетекстовьте компо-
нентьт (вступление' содер)кани е, 6пб лътотрафия) ; 3) а-шпарат для
организации усвое}тия унебного 1у!атериала (вопросьт, обра-
щения' по3навательнь1е 3адачи, проблемнь|е ситуации' тесть]'
3адания' образцьт правильного ре1пения унеб:тьтх 3адач и т. д.);
4) иллтостративнь1е тшатериа.'1ьт
[ороший унебник долхсет[ отвечать всем требования1ш' цредъ-
являемьтм к содер'канито буления, бьтть интереснь11\[ для }п!ат|1их-
ся' по возмо}т(ности кратки1и' доступнь1м' хоро1по илл1остриро-
ваннь[м' эстет}г!ески оформленнь1м' одновременно стабильньтм
и мобильньтм. €табильность о3начает устойниву1о основу; мобиль-
ность обеспечивает во3мо'кность бьтстрого введения новь|х зна-
нутй без нару1пения основной конструкции' чему способствует
блочная структура 1гнебника, допускак)щая вставки' рас1шщ)як)-
тцие блоки. 1ребовалтия' шшредъявляемь|е к унебнику' настолько
1шногогранньт и противоречивь1' что во все1ш у{ире ощу]цается де-
фицит хоротших унебников, иш:етощий тендет{ци1о к уведичени1о
по мере роста объема знаттий. 8 экономически ра3витьтх странах
изда}отся альтернативньте улеб ну!ку!' благодаря че1шу учитедя
и )п{атциеся имек)т возмо}кность вьтбирать луч1пее.
]['чебник дол}}сен обеспечивать со8нательное' активное 1гчд6-
тие учащихся в процессе обунения и пол1{ое усвоение материа-
ла' вь]полнять следук)щие функции.
7'. Фброзова/пельную, которая закл1очается в полном обес-
печении }п[еника 3на1{у!ями' необходимь]ми для достия{ения за-
проектированного |осударствеЁньт1ш стандартом п)овня образо-
вания.

89
 2. Розвшвающую
- содер)кать материал доотаточно общего
характера для интеллектуа.'1ьного' социа'1ьного' духовного раз-
вития }гчеников; конкретнь1е <(од11ора3овь1е ) фактьт, загруя(ато-
щие па1шять' в хоро1пих унебниках не приводятся.
3. Боспштпот[ельну ю, состоящу}о в орга1{и3ации облагора'ки-
ва|ощего духовного влияния на г{е}1ика в связи € из5'гч911ц9*
необходимого унебного 1иатериала; поскольку личное влияние
г{ителя в унебнике не ((прос1иатривается)' следует подумать'
как повь1сить воспитательньтй потенциал к1ги!у|; сегодня это од-
на из самь|х сло)кнь]х проблем.
4. [|[ опъш в оцшо нну ю, которая закл|очается в созда|{ уту[ т аку1х
стимулов для учащихся' которьте побуэкда1от их к и3учени1о
да}{|1ого пред1иета' фор:иирулот интерес и позитивное отнотшение
к работе.
б. |[нфор:шоцшонную' ориентиру1ощу1о г{ет1иков на поиски
дополнительной информац|ти; изучая унебник, 1т1кольник дол-
)кен отчетливо понимать' что ему дается минимальньтй объем
необходи:иь:х знаний; дальнейтпие ему следует искать са:у|оотоя-
тельно.
6, 1€онтпрольно-коррекп1шрующую (тренировоннуто), которая
т1редполагает возмохсность проверки' са1шооценки и коррекции
хода и результатов обунения' вь1полне}|ие тренировочнь1х уп-
рахснений для фортиирования необходимьтх умений и навь1ков.
7 . !правленческую, состоящу}о в обеспечении качествецно-
го управления по3навательнь1м процессом; в хоро1шо составлен-
ньтх утебниках 3ара1{ее известно' по какому руслу пойдут мьтсли
}д|е}|иков' где и1у! встретятся препятствия' как их преодолеть.
Б!тряду с традиционнь11\[и все 1цире при1у!еня1отся видеодис-
ки' видеокассеть1 и др. ,{идактинеские оце}{ки этих новь1х
средств обутения противоречивь1 от востор)кеннь1х утвер)кде-
-
нлйо револ1оции в образовании до уньтлой констатацу!у|угхниз-
кой результативности и бесполезности. 1!1оэкно о]кидать' что
там' где требуется образное, э]цоциональное изло)*{ение фак-
тического материа.'1а' видео)п1е6нукц принес}т пользу' но с их
по1у[ощь1о трудно развивать'продуктивное мь11шление' трениро-
вать умения и навь1ки' ре]пать другие 3адачи. |[оэтому их целе-
сообразно применять в ко1у|плексе с традиционнь1:у!и утебньтми
материала1ии.
Абстрактное мь]тшление' логику хоро1по ра3вива1от компьтотер-
ньте об5гна:ощие програ1шмь|. 3налтие, переда1тное компь1отером'
неизбехсно является неполнь1ш!' усечент{ь1м, формализованнь1м'
но компь1отернь1е материа.'ть1 оказь1вадотся весьпла эффективньтми
при и3учении пред1цетов' и1\[е1ощих логическуто структуру.

90
|[рекрасньте во3мо){(1|ости предостд|злятот 9Б1!1 и для вьтполнеция
щ)енировочньгх упра)кнений, ко|тц)оля и коррекции знаний.

ёповноя ше/поршя

Фтечественнь:й утебник имеет додгу[о и славну[о историю. |[ервьтм

печатнь1м учебником бьлла азбука ![вана Федорова' изданная во,}1ьво-
ве в 1574 г. Бслед за ней, в 1596 г.' вь1|цла грамматика )1аврентия
3и3ания, по которой !г|цлу!сь грамоте дети России, !['краиньт, Бело-
русс|1|!. |рамматика ]!1елетия €мотрицкого (1619) бьтла хпкольньтм
улебником в России свь11пе 130 лет.8ркий след в истории отечест-
веннь1х учебников оставило <Родное слово) 1{.!. )['тшинского. 9такни-
га переиздава'1&сь 130 раз. )(оро:по бьт ее возродить сегодня как унеб-
ник лси3ни для самь1х ма]]еньких.
в 1703 г. вь||цел учебник ]1.1!1алницкого <Арифметика' сиречь нау-
ка числитель1|ая)' которая долгое время слу}|{ила основнь1м увебни-
ком математ|1ки для 1цкольников.
|1осле Фктябрьского переворота (1917 г.) издание улебников бьтло
взято 6оветским государством под х{есткий контроль. 9чебник стал
предметом острой идеологической борьбь:. в 1923 г. Ёаркомпросом
бьтли изъятьт из библиотек Библия, 1{оран, книги |[латона, }1ицшле,
111опенгауэра,,(анте, }пцинского, .}1ьва 1олстого,,(остоевского. Ёо
самое главное 3апретили и3давать многие ска3ки. Аргументация
-
бьтла примерно такой: <1{нига дэ*сунглей,> }{иплинга не подходит на-
1пим детям' потому что в ней разговарива1от а такого не
бьлвает. €казки !€. 9уковского то)1{е вь1зь1вали 'кивотнь|е'
ра3дра'кение; его кни-
ги особенно критиковала Ё. [€рупская.
1{ слову сказать' 1гнебников
по педагогике то)ке не бьтло, ра3ве что
многочисленнь1е }гчебньте пособия.

Бы,сокое шс'сусс7пво

€егодня в наппей стране и3дается масса увебнь1х книг хоро!пих

и ра3нь!х. -
€оставление улебника _ вь1сокое искусство. 1ребуется не только
органи3ов&ть сотрудничество' но и обеспечить свободу вьтбора г{ени-
ка. 6итуации свободного вьт6ора, н€!личие обязательного и необяза-
тельного матери€ш1а' знаний и информацци, у!х рас[пиряк)щу|х' усу[-
лива|от мотивационнуло функцик)' стимулирук)т ра3витие самооцен-
ки' оказь1ватот содействие повь]1цени1о интереса.
}€ачественньтй улебник доллсен бьтть образцовь1м и с точки зрения
педагогической технологии. |1о нему г{итель сверяет будущий сце-
нарий орг&ни3ации своей преподавательской деятельности.

91
 Фовременнь:й унебник дол'{сен готовить [цкольников к самообра_
3ованик). Работа с ним долпсна способствовать вьтработке привь1чки
самостоятельной работьт с информацией. ,(ля обеспечения мотивации
и вьтработки необходимь:х умений в улебники вводятся разнообраз-
нь1е средства поощрения' поддер}кания самостоятельнь1х умственнь1х
усилий учеников.
Ёаиболее слохсной при со3дании унебников является проблема от-
бора, структурирования' органи3ации и3ло)кения унебного материа-
ла. |[ри этом нуэ{сно совместить несовместимое. Фбеспечение свободно-
го вь:бора материала и 3адач неминуемо ведет к увеличеник) объема
к[{иги; вкрапливание (и3к)минок,> и ра3вива[ощих материалов отри-
цательцо ска3ь!вается на логике и строгости и3ло'кения. 1ребование
нау|вости' систематичвости' преемственности' целесообразности тех
цли у|11ь\х 3наний, степень их детали3ацц|1 у| т. д. надо согласовать
с целями предмета' временем' имек)щимся в распоря)|сении ученика
или студента' во3растнь1ми особенностями, требуемь1м уровнем
обуления |1т. д. Бзвесив все эти ра3ногласия' американский профес-
сор 8. }1вкен при1пел к вь1воду о нево3мо)кности создать унебник, ко-
торьтй удовлетворял бьт всем требоват|иям.

' очень пРо7пшворечшвоя кнш?('

]{'чебник _ настолько 3начительна'! книг8' что орга|{изация 1ФЁЁ€}{Ф

на3ва]|а ее наибольлпим капит€ш1овло)|сением в развитие образования
и по приоритетности поставила на пеРвое место. Ёет унебников нет
плохое образование.
-
образования' плохие узе6нпки
- о чем сви-
||роблема качествет|ного унебника сущестЁует и понь|не'
детельству[от опрось1 !цкольников' студентов, увителей' преподава_
телей вузов, родителей. 1ребоваяия к тому' каким хотят видеть свой
улебник [цкольники' почти неизменнь1:
четкий и понятньтй я3ь|к;
-
и3ло'кения;
-_ доступность
практическое применение изучаемого;
чтобьт книга бьтла <.нескуч1{ой);
-
чтобьл г{ебник глил )кизни;
- содер}кал 3адачи от прость1х до сло'кнь|х;
-
имел несколько уровней изло)кения материал|а;
- содер'кал четкие инструкции;
- содер)|сал <больтце полевной информации>;
-_
хоро|пее оформление книги;
_ эмоциона.'тьность излоясения;
_ информативность иллпостраций;

92
 _ доступность и3ло)*сения;
последовательность и3лох{ения;
-
на.'1ичие тестов;
-
интересное и3ло)кение;
-
четкое структурирование материала.
-
3атп профессор проводил опрос студентов' каким они хотят видеть
унебник педагогики. $роме изло'кецнь1х вь1!пе похселаний, будущие
педагоги отметили' что они хотели бьт найти в своем профессиональ-
ном улёбнике:
. связь науки с практикой;
. доступное и понятцое и3ло)кение труднь1х мест теории;
. конкретнь1е советь1 как
. и3ло}кение материал8- _ действовать;
<(чтобь1 3адевало);
. помень[це <общих мест) и блатих поэ*селаний.
9тобьт вь1полнить эти по}келания необходимо по новому органи-
3овать текст увебника' и3менить его структуру' представить }гчебнь!й
материал как минимум в трех вариантах' соответствук)щих стил[о
обуления ра3личнь1х студентов' ввести карть1 мь1|цления' позаботить-
ся об эффективности 3апоминания и т. д. €делать это без существен_
ного увеличения объема улебника нево3що)кно. 1{ тому хсе, с такой
книгой будет онень сло}|сно работать. |[риходим к вь|воду' что тради-
ционнь!е увебники исчерпь|ва1от себя. Ёа онереди электроннь|е кци_
ги' в которь|х мохсно ре1пить все проблемьт. |!ока они очень несовер-
1ценнь1е' но технология развивается бьтстрьтми темпами. 111ирокое
распространение дол)кнь1 полу{ить удобньте карманнь1е компь|отерь1
для работьт с ра3личнь1ми уке6ньтми материаль1.

!1||. 9то шредставляет собой упебвьпй плап?

]
предметов'
- это сертификат' определяющий состав учебных
. !чебнь:й план
изучаемь!х в школе' порядок их изучения по годам' ко-
личество часов в неделю и на год, струкцру учебного года'
2. }чебнь:й план определяет количество учебнь!х предметов и со-
держание материала по ка)кдому из них'
3. 8 унебном планедается количество часов на изучение тем' раз-
делов, начало и окончание учебного года, длительность каницл'
4. !-1равильного ответа нет'
5. 8се ответь! правильнь|е.

Б. {то представляет собой у,лебплая програппма?

1. }чебная программа определяет порядок изучения учебных дио-

циплин, количеотво часов на них' нач€шо и конец кахдой четьерти.

93
 2. 8 унебной программе определень! содерхание и объем знаний
по кахдомуунебному предмец' количество часов' которое отводится
на изучение определеннь!х тем' вопросов црса.
3. !-!одучебной программой оледует пониматьтакой доцмент' в ко-
тором перечислень! те предметь!' которь|е будш изучаться в опреде-
ленном классе' количество часов на их изучение'
4. [1равильного ответа нет.
5. 8се ответь! правильнь!е'

)(. $акипт требованиям долэ{сен отвечать

качестве||[|ьтй унебпик?

1 ) вь:сокий науннь:й уровень;

2) неткий и понятньпй язь:к;

3) досцпность излохения;
4) пракгинеокое применение изучаемого;
5) имел несколько уровней излохения материала;
6) содержал четкие инотрукции;
7| 6ьзл хоро!|]о оформлен и издан;
8) бь:л досцпнь|м, интереснь!м, информативнь!м ;
9) имел четкое отрукцрирование материала;
1 0) все требования вь!отавлень! правильно.

[1роверьте себя

8оп-
| || !|| |у у у| у|! у|!| !х х
рось|

@тветьл 3 5 з 1' з' 4.7, в 1, 4, 5, 6, 9, 1 2 10

5,7 10,12,15,16,
18' 19' 2о' 21
'
22'2з'24

]:[тоговьтй тест

1. 9то понимаетоя под целями обунения?

2. !(акие цели ставятся перед школой?

94.
 3. {то предполагает таксономия целей?
4' 9то означает диагностическое задание целей?
5. (ак соотносятоя цели и э^лачи образования?
6. (акие задачи решает оовременная общеобразовательная школа?
7' (акие уровни образования вь:деляются?
8. 9то такое уровни обуненности?
9. 9тотакое знания, умения, навь:ки?
10. 9то подразумевается под опь!том творнеской деятельности?
'1
1. 9то предполагает опь!т эмоционально-ценностного отношения
к миру?
1 2. (аковь: тенденции развития образования в современном мире?
13. 9то назь!вается содерханием образования?
14. (акие принципь! полохень| в основу формирования содер-
хания?
'|
5. (ак реформ и руетоя содержан и е образо вания?
16. (акие системь! влияют на формирование содерхания образо-
вания?
'|7. (акие существуют теории организации содержания образо-
вания?
18. (акие отрукцрь! организации оодерхания вам известнь:?
19. 9то такое шраквизм?
20. 9то такое |-осударственнь:й о6разовательнь:й отандарт?
21 . (акова отрукгура !-осударственного стандарта?
22.9то предуоматривают инвариантная и вариативная насти [-ооу-
дарственного стандарта?
23. 9то такое унебнь:й план?
24. Аля чего нркнь! унебнь:е программь:?
25' 1то может менять в унебнь:х планах и программах школа, учи-
тель?
26. @харакгеризуйте базисный унебнь:й план.
27 .\ем отличается унебни к от унебного посо6ия?
28. (акие функции вь!полняет унебник?
29. (акие требования предъявляются к узебнику?
30. 9характеризуйте преимущества и недостатки безбумахнь.х ин-
формационнь:х носителей.
 11римерпъпе темь1 курсовь[х ш дппло1|!пь!х работ
сц

1. Реформирование содерэкания'образова||ия в современвой 1цколе.

2. [1рофильное обутение в [цкоде.
3. 6одерэлсание 1пкольного о6разования в зарубе]1снь|х странах. !

4. €истема образования в европейских странах.

б. Региональньтй компонент образоват{ия.
6. 1|]кола и р8звитие общества.
7. }1нновации в о6разова}|ии.
8. [1ереориентация образования ]1а рь1ночньте требования.
9. |[едагогические услуги в общеобразовательной !пколе.
10. 1ехнологическое перевоору?!{ение 1цколь1.
 ФАктоРь|
твмА
оБучшния
3

@ '(идактинеские
при!{иньт и факторьт обунения

@ Факторнь:й анализ в дид!ктике

@ $ривьте обунения

@ }(омплексное влияние факторов

@ 3акон минимума

@ ||рактинеское при1!!енение

диАгностичвскив индвксь1

Бремя (в :шинутах), необходимое

для пол1{оценного усвоения знаний ............ 249

4. .педагогика". книга 2
щ [идактические причинь1 и факторьт обунения
Ёатечение и результать1 дидактического процесса влияет та-
кое бодьтпое количество цричин' что 11евольт1о закрадь1вается
сомнение: а мох(но ли вообще разобраться в это1у[ невоо6разимо
слоэкном переплетену1и вл|1я11у1й? \|е 3р8' как видно' обуление
назь1ва|от искусством. 1олько хоро1шо развитая педагогическая
интуиция' натренированное учительское чутье позволя1от
лу{1ци1ш и3 на1цих коллег' мастеров педагогического труда' пра-
вильно угадать направленность и действтте главнь1х причин
и' опираясь на их }д[ет' достигать намеченнь1х результатов. !сли
)ке дидактический процесс развивается по непонятному для пе-
дагога сценари}о' то он ведет к непредвиденнь11ш' часто не'кела-
тельнь1ш| последствиям.
Ёаутной теории' которая по3воляла бь: объективно анали-
зировать влияние всех причин обуления' пока нет' как нет
у дидактики и иного пути' чем постепенно' 1шаг за тпагом пре-
одолевая бесконечнь|е препятствия' прибли>каться к со3даник)
непротиворетивой картинь1 ко1цплексного влияния всех пр]п[ин
на протекат1у|е и результативность дидактических процессов.
А поэтому еслу\ педагоги стремятся на}гчиться }п!авлять п!о:
'
цессо1и Фб1гн6ц'", достичь заданного уров|{я обуненности в ус-
тановленнь1е сроки' они дол)кнь1 в пол|1ом объеме овладеть
3нания1!1и тех причин' от которь|х зависят конечнь|е ре3ульта_
тьт. Р1ного пути нет.
Б ньтнетшней педагогической терминологии пр1г1[инь]' влияк)-
щие на течение и результать1 дидактического процесса' при1{ято
на3ь|вать фаютпоралсш. \!о лтобая лу| пру|чу|ь1а является факто-
ром? Расстиотрим при1\[ер. ]['ченик потерял интерес к алгебре,
что привело к сни}*(ет1ию его успеваемости по этому предмету.
1{ак оказалось' толчком стала бестактность учителя' вь1ра-
3ив1шаяся в постоянньтх придирках' огра]!и!!ениях' зани)тсении
оце|{ок. 9то считать причиной сниясения ре3ультатов
- поте-
р1о интересаи!!у! бестактность )гчителя? 1{акая из них ваэ*снее?

98
 }{ соясалени1о' педагоги редко ра3мь1111ля1от над подобньтми
вопросами. Блияние разнь|х причиц априори при3нается оди-
наковь1м' а 3начение пол1гч9чц5'х вь1водов определяется ли1ць
логикой и обоснованностьто доказательств' но отн1одь не значе-
нием самой причинь1. Фчень мало внимания в дидактике уделя-
лось вь1делени1о и ран)|{ированик) причин. Ёе отстода ли проис-
текает лукавое 3акл|очение
- в обулении мелочей нет? Бместе
с те1ш практика не подтвер)кдает рав11о3начности всех воздейст-
вий. ||редставьте себе, пйсал 8. $орнак' что худо'!!сник нарисо-
вал карти|{у' на которой все предметь1 одинакового ра3мера
и все на переднем плане и человек' и до1у|' и хвост у белки.
-
9то бьт вь] ска3€1ли о таком худо)книке? А что мьт сказхсем об
}п[ителе' которьтй или вообще ничего не знает об этих причинах
(в предьтдущих дидактиках факторь: никогда еще не и3уча-
лись), или отоя{дествляет мотиваци1о обутения с оформлением
классной комнатьт?
9тобьт определить понятие и в€шкность того или иного дидак-
тического фактора, необходи:шо и1![еть общуто основу (базис) для
сравт|ения тех причин' которь]е вьтделя1отся по отно1шеник)
к ней. €овертпенно очевидно' что основание (базис) необходимо
искать в назначении обуления' в том' ради чего оно осуществ-
ляетоя' Ёаиболее
- результативности' успе1шности обувения.
емким и определеннь1м явдяется здесь по11ятие продуктивно-
стут дидактического процесса. |[ ро0у кгпшвнос п!,ь, находящая
свое вь1ршкение в шродуктах процесса обуления, характеризу-
ется изменением (приращением) обуленности. Р1менно к этому
цоняти1о и следует <<п!Р{Б$3ь!3ать> факторь1' которь]е в этош1 слу-
нае будут на3ьтваться продуктообразутощими' продуктогеннь|-
ми (от лат. вепеге прои3водить' поро)кдать). .(идактический
-
продукт' как мь1 у}{(е знае1и' имеет сло)кну}о структуру' кото-
ру:о образук)т и конкретнь!е 3нания' умения' навь|ки' и такие
обобщенньте качества' как миропонимание' эрудиция' у1иствен-
ньте (:иентальньте) качества' у1шение }д{иться' профессиональная
направленность и др. €колько и какого качества продукта <<11РФ-
и3водится) в дидактическош[ процессе' каким будет его продук-
тивность' целиком и полность1о 3ависит от конкретнь1х усло-
вий,т. е. от комплекса причин' от того' какие факторьт и как
переплетутся в едином трудовош| процессе тех' кто обунает,
и тех' кто обутается.
8 психолого-педагогической литературе встреча1отся различ-
ньте обозначения продуктогеннь1х прит!ин влияние' действие'
-
причина' фактор' переменная' параметр' функциональная еди-
ница' пока3атель и т. д. 8 дальнейтпем мьт будем употреблять
99
термин прооук/по2енная пршчшно, содер}кание которого анало-
гично припденяемо1\[у в ме)кдународной дидакту!ке термину <(пе_
ремент1ая дидактического процесса>.
|{од продуктогенной прининой будем понимать сколь угод-
но ш|алуто' но обязательно отдельну1о причину' дальнейш:ее
расчленение которой на составнь|е части нево3ш!о}кно без поте-
ри смь|сла. 1акуто причину целесообразно расс1иатривать как
эле ]у'ен7т|.арну ю. |!родуктогеннь|е причинь! пдогут и31шеняться
в ходе дидактического процесса' прио6ретать различнь]е зна-
чения' интенсивность их влу!'яния не остается неи3менной.
Фт понятия <(продуктогенная причина) совер1пается логиче-
ски непротиворечивь|й переход к другим понятиям. Ёаглядное

Рис. 6. Аерархия Факторов обунения

100
представление об их образовании получим' если представим
продуктогеннь1е причинь1 в виде отдельнь]х стрелок (векторов),
направление которь1х ука3ывает 1{а вхох{дение в более крупнь|е
объединен|тя, а длу||1а мо)кет бьтть отоатсдествлена с интенсив-
ность1о (велининой) влияния (рис. 6).
1,1так, фактор
- ато причина' образованная как 1иинимум из
двух продуктогеннь1х при!{ин одной группь1. |[з объединений
единичнь|х факторов образу:отся общие. Фбщш& 0ш0окгпцчесюш&
факпоР, как правило' впить1вает в себя значительное количе-
ство продуктогенньтх причин и мо}кет содер)катъ 1{есколько
дидактических факторов. |[ри объединении их образутотся
кол'плекснь'е' сов1шеща1ощие в себе значительное количество
продуктогеннь1х причин' частньтх и общих факторов. }1а вер-
1шине иерархии стоят ? енерольньсе ф оютпорь[, о6ъедутн'я1ощие все
без исклточения продуктегенньте причинь1 определенной груп-
пьт. €уществу1от и' спецшфшческше фоктпорьс, которь1е по ка-
кой-либо причине нель3я свести ни к одной продуктогенной
при!{ише' вклточить в состав общего или кош|плексного факто-
ра. Фнень тасто специфитеский означает ( неповтори1шь]й >, 966-
<,

беннь:й>.
Бьтделение1\[ продуктопеннь]х при!1ин и факторов достигается
эффктивное Ёшреп1ет{ие многих д11дактических проблем. Ёо все
)ке главньтй смьтсл их вь|деления состоит в обеспечении перспек-
тивной возмо)кности по3наттия свя3и ка'{сдого фактора с продук-
тивность1о обунения. 9то открь:вает п}пгь к создани}о подлинно
паунной теории' способн9й обеспечивать диагностирование' про-
гно3щ)ование д'1да74т|т1еского процесса на основе знаний о влия-
нии ка}кдой отдельной прттнинь: и их комплекснь]х объединений.

}1з продуктогеннь1х причин конструирутотся факторьт. обунения

в
(как именно это делается' расска'кем ниэ*се). Больтпинство их имеет
весьма сло)кт|у1о внутре[{н1ок) структуру. .(ля примера рассмотрим
<(в[{утреннее строение) такого ва]кного дидактичеекого фактора' как
мотивят\ии обуления (табл. 4).

]. 9то па3ь1вается дидактическипп факторо:и?

]. 3то любая причина, влияющая на течение и результативность

унебного процесса.
2. !идактинеокий факгор
-
это веская причина' образованная как
минимум из дви дидактических переменнь:х (конкретнь:х принин)'

101
 !аблшца 4
9груктура фактора (мотивации обунения,

ш9 !1родуктогеннь:е [!!отивация
л/п причинь|
отрицательная
положительная

[1обухдение причинь! ((моц' *Аолхен", "обязан"

1 "хочу",
2 хараперистики целей [1ривлекательнь:е, @тталкивающие '
полохительнь!е негативнь!е

3 8озмохность ук'1онения Ёет, слабо вь:ра- €ильная, частая

женная и не дли- и устойчивая
тельная

4 Фгранинен ие деятельнооти Ёе требуетоя Ёеобходимо

5 [емп Фхивленнь:й, бь:- йедленнь:й' вя-

стрь:й льгй

6 Алительность 3начительная Ёезначительная

7 @твратимость €лабая €ильная

8 Богатство фантазии 3начительное Ёезначительное

9 }1 нтеллектуальная гиб- ,0,осцпность и лег- Ёеподвихность,

кость кость переходов ригидность мь!ш-
от одних мь!сли- ления
тельнь!х действий
к другим

1о !(огнитивная органи3ация @смь:сленная, рас- йеханическая

считанная

11 Ёаблюдательность 8ь:сокая низкая

12 3моциональная окраока [озитивнь:й на- }гнетенность

и наотроение строй, удовлетво-
ренность

13 [1отребность в усилиях Ёезначительная 3начительная

14 [ип педагогической си- 8лечение к цели @казание давле-

цации ния

3' 3то переменная' вь!деленная в ходе ана'!иза дидактичеокого про-

цесса.
4, Факгорь: обучения образуютоя из оовокупнооти общих' чаотнь!х
и генеральнь!х причин.
5. 3то специфинеская причина унебного процесса.

|о2
 [1. 9то такое продуктогепньтй фактор?

1. @тдельная элементарная причина, влияющая на продуктивнооть

унебного процесса?
2. Аю6ая причина' влияющая натечение унебного процесса?
3. Факгор дидактичеокого процесса?
4. €пецифический фактор обунения?
5. Фбъединение неокольких элементарнь!х принин?

Факторнь1й а1|али3 в дидактике

9то бь: вь1 сказали про агронома' врача у|лиу!в2кенера' кото-
рь1е не могли бьт вам объяснить' от чего зависит уроэкайность
сахарной свекль1' во3никает мигрень' чем объясняется проч-
ность моста? 1о ясе самое мь[ дол}1(нь1 будем сказать и об уните-
ле, слабо представлятощем себе продуктоген1{ь1е дидактические
причинь|. Бне всякого со1!|нения' знание их составляет сердце-
вину педагогической подготовки.
Р1сследование этих причин' конструирование и3 них дидак-
тических факторов носит название фактпорно?о аналш3о _ ра3-
витой математической дисциплиньт. Бго задачи в дидактике
состоят в том' нтобь:, во-первь1х, разработать способьт непроти-
воречивого вь1деления продуктогеннь|х причин' во-вторь1х' рас-
крь1ть меха|{и31ц конструирования из них факторов и' в-треть-
йх, объективно исследовать их' опредедить вклад ка)тсдого в ко-
нечньтй продукт' установить иерархи1о ме)1сду ними. |1о тшере
накопления новь]х знанийс помощьто факторного ана-||и3а 1ио)1с-
но цриступать к ретпенито бодее сло]кнь|х 3адач
- установле1{и1о
мехсфакторнь1х в3аимосвязей' уточнени}о областей и пределов
действия педагогических 3акономерностей.
[лавное поло}кение факторного анализа в дидакту!ке осно-
вь1вается на то1ш' что дидактические причинь1' нес1цотря на их
разнородность' и3менчивость и сло)кнооть для диагностики' 1цо-
гут бь:ть вь1деленьт' пересчитань1' ранхсированьт и исследовань[
объективнь|ми методами' сведень1 к относительно небольтпому
числу общих, комплекснь1х и ге1|еральнь1х факторов.
|{ути ре1шения поставленнь]х задач могут бьтть различнь1ми.
1!1оэкно,например' вь1двинуть гипоте3у о системе продукто-
геннь]х причин и для ее проверки организовать 1!1ас1цтабньтй
и длительньтй эксперимент. }1оэтсно действовать и по-другому:
отка3аться от гипотез и ограничиться сбором максиш|ального
количества фактов овлу1яниу1 разли11нь1х причин' чтобьт затем

103
конструировать факторьт. Фба пути сегодня интенсивно исполь-
3уются исследователя1у[и.
Ф том, что 1у!е)кду всеми дидактическими причинами суще-
ству|от связи' и3вестно давно. Ёо такое 3нание 1у!ало что дает:
опираясь на него' невозмо)тсно ни предвидеть' ни проектировать
будущее. Ёео6ходимо и1цеть точну1о характеристику в3аимосвя-
з:,1 ее количественное значение и характер. т(оличествен]1ое
-
вьтра}}(ение связи 1у1ехсду ра3личнь11!1и причина1ии на3ь1вается
ю о э ф ф шцшен п[о м юор р е л яцшш, а хар актер взаимосвязи илл1ост
-

рируется с помощь1о кривой. Рсли в качестве базисного факто-

ра вь1ступает продуктивность Фб1гн9""", то коэффициент кор-
реляции пока3ь1вает' как связань1 все другие причиньт с эти1у!
базисом (т. е. как они вдия1от на продуктивность гтебного про-
цесса). }{а основе установленньтх коэффициентов ко!!еля{ии;
собственно' и осуществляётся факторньтй анализ' определя}о_
щий, как причинь[ одного порядка' 1шеста и Бремени дейетвия
объединятотся в группьт факторов.
Факторньтй аналпз в педагогике опирается на соответству1о-
щий раздел ш!атематики' где разработана цроцедура вь1члене-
ния факторов из многообразия причин (пере:шенньтх). Фдин из
основателей факторного анализа )1. 1ерстоун подчеркивал' что
фалторньтй анализ вьтполняет роль общего инструмента моде-
лирования. Ёа первьтх этапах его при1шенения не так ва)кно
иметь точнь1е коэффициенть1 корреляции ллу| их стандартньте
отклонения' сколько вь]членить сами факторь1' понять их со-
подчинение в общей системе. 1(огда на:у|еча1отся литпь контурь1
новь1х 3аконо1церностей, скрь1тьтх иди доступнь]х непосредст-
вен|{ош|у восприяти1о' цель исследований состоит в вьтработке
стратеги!!еских концепций, для подкрепления которь1х не ну)к-
нь] длительнь1е кропотливь1е расчеть1' адостаточно литпь разум-
ное прибли}кение.
3се развить1е науки начинали с факторного ана.'1и3а. |{ослед-
ний :шоэ*сет и:у[еть не только количественньтй, но и более про_
качественньтй характер. 1радиционная дидактика от-
стой
давала
- предпочтение качествецно1цу анализу' эта тенденция
сохраняется. Фдносторонность тормо3ит развитие теории
и практики: очень у)!с прои3вольно и приблизительно очерчива-
|от систему факторов исследователу[и практики' не владе1ощие
количественнь1м ана.'1изо:у!. |[утаница в подходах' существу1о-
щих здесь' проистекает от того' что одни и те }*се факторьт рас-
сматрива1отся по-равному. Фбъективнь1е закономерности не
тиогут бьтть установленьт до тех пор' пока не станет ясно' какие при-
\]инь1 принима}от г|астие в собьттиях. Фчень часто оказьтвается'

104
что' избрав для изучения причинь1 на основе собственнойин-
туицу|и' исследователи вь1ходят на те' которь1е по с)пги явля1отся
тер1цинологическими штодификация1у|и одного и того )ке фактора.

1{оррепячшя

8заимосвязь ме)кду двумя причинами' вь|ра'кенная в количествен-

ной форме, на3ь|вается Фна пока3ь!вает' как и3меняет-
'{орреляццей..
ся один фактор относительно другого' как они свя3ань1 меакдусобой.
Бсли, например' мь1 захотим узнать' как влияет количество повто-
рений на прочность 3апоминания' то нет иного пути' как в процессе
набллодений фиксировать и3менение одного пока3ателя от1'оситель-
но другого. 1{огда будет со$рано необходимое количество пар наблто.
дений, мо)кно рассчитать коэффицие11т !сорре ляцшш (коэффициент
взаимосвя3и), велитинаи алте6раический знак которого ука}куг' су-
ществует ли взаимосвя3ь' а если существует' то каковь1 ее уровень
и направленность. |]олоакительная свя3ь' когда коэффициент имеет
знак (пл}ос)' ука3ь|вает на то' что оба фактора изменя1отся в одном
направлении. 8 натпем примере коэффициент корреляции имеет по-
ло'кительное значение чем больтпе повторений, тем вьттпе проч1{ость
-
3апоминания.
Фтрицательну1о связь будем иметь тогда' когда коэффициент кор-
реляции имеет 3нак ((минус')' а это ука3ь|вает' что причиньт (факто-
рьт) измейя|отся в противополо)кнь1х направлениях. 1акуто свя3ь за_
фиксируем' например' тогда' когда будем и3учать влияние объема
глебного материала на продуктивность усвоения. Фвевидно, что чем
больтпее количество материала будет изуваться на уроке' тем более
ни3кими будут результать1 его усвоения на отведенном отре3ке вре-
мени. Ёулевое или 6лизкое к этому 3начение коэффициента корре-
ляциу! означает' что оба фактора изменя1отся не3ависимо друг от
друга. 3начения коэффициентов корреляции находятся в пределах
от _1 до *1.
8 дидактинеских исследованиях использу!отся ра3личнь1е пока-
3атели корреляционнь1е свя3ей, например, коэффициент взаимной
сопря)кенности |[ирсона' уточненньлй показатель |1ирсона-Бравэ,
коэффициент ранговой корреляции, коэффициент 3ависимости
1Фла, другие способь1 анализа накопленнь1х статистик' специально
ра3работаннь1е для обработки материалов социологических' психо-
логических' педагогиче6ких исследований.,(ля факторного ана.!тиза
дидактических причин целесообразно пре)1сде всего приме\1ятъ по,са-
3о?пель в з ашмно& сопря2!сенностпш |7 шрсонс. Фн обеспечивает возмо'к-
ность без специальной статистической обработки факторов рассчить1-
вать тесноту в3аимосвя3и ме'кду ними. Фсобенно эффективен крите-
рий |[ирсона в том сдучае' когда один и3 факторов фиксируется как
10б
базисньтй, а все другие находятся с ним в корреляционной связи. $о-
эффициенть1 корреляц|1п дидактутческих причин' которь1е приводят-
ся ни]{(е' рассчитаць! име1{но по критери[о |1ирсона.

|11. ](аковьп задачи факторного апайиза в дидактике?

1. @пределить сущность основнь!х дидактических категорий'

2. ! становить задачи дидактического п роцесса.
3. @характеризовать продуктогенн ь!е п ричи н ь!'
4. 8ь:делить, определить' иоследовать факгорь| обучения, устано-
вить иерархическую зависимость мехду ними.
5. 6конструировать факторь: обунения из продуктогеннь!х причин.

1!. {то определяет коэффициент корреляции?

1' (ачествен нь!е характерист ики п родуктоге нн ь|х прич и н.

2. (оличественнь!е характериотики влияния различнь!х причин на
продукти внооть обучения.
3' (оличественную связь между двумя причинами.
4. Фбщее влияние факторов на продукгивность обунения.
5. |аракгеристику межфакгорнь:х образований.

!{ривьте обуления

3нать величину влу!я11у!.я каясдого фактора на продуктив-

ность обунения, безусловно' ва)кно' но не менее ваэкно знать
и характер этого влияния' т. е. закон' по которому осуществ-
ляется изменение одной величинь1 по отно1пени|о к другой. 1,1з
курса элементарной тиатемат|тк|1 известно' что если две какие-
либо переменнь1е связань| ме)тсду собой в дина1иическо:у[ про-
цессе' то эта связь мо}1сет бь:ть описана с г[омощьто некоторой
функциональной зависимости' нагляднь1м отра)кением которой
является кривая,. ||ритшенение кривь1х не только значительно
облегчает понимание зависимости' но и делает эту зависи1шость
видимой. $ривая пока3ь1вает динамику взаимной связи. Ёе
зная последней, невозмо)1(но ставить и ретшать 3 адачи оптималь-
ного управления фортширова}{ием конечного продукта.
|{ринято считать' что первук) в цсихолог|тиобуч9дця криву1о
взаимосвязи (кривуто обунения) построил в конце позапро[шлого

106
века немецк14йпсу1холог | . 3ббингауз. @н наглядно показ€ш!' как
идет процесс забь:вания вь1)п!енного материала во вреш[ени.
€ тех пор кривьте начина1от все 1цире при1у!еняться ддя описа-
ния психологических и дидактических зависимост€й, пол1гчц3
общее название кривь1х обутения. |[остроить криву1о конеч-
ная цель кш|сдого дидактического исследования. 3адата -
очень
нелегкая' ]л!итьтвая специфику педагогики' ведь для построе-
ния кривой необходи1ио скрупулезно вь]полнить эксперимен-
та.'1ьнь1е исследования' вьтяснить все особейности исследуетиой
связи. }{ нь:неп:нему времени с помощь1о кривь]х обунения уда-
лось описать сравнительЁо небольптое число дидактических
процессов.
,(ля изунения фор:и связи ме'*сду дидактичееки|у1и фактора-
ми и продуктивностьк) обутения бь|л применен так назьтваемьтй
экспершментпально-опьспъньсй лтегпо0. 6ущность его состоит
в том' что перви(|ное гипотетическое представление о возмохсной
фортше 0вязи формулируется теоретически' да.'1ее на-}саплива1от-
ся фактьт и эксцериментальнь1е наблтодения' на завер1па1още1и
этапе построеннь1е на этом материале кривьте взаимосвязей ве-
рифициру:отся опь]том (практикой) массового обунения. €опос-
тавле1!ие идеального и реального' теории и практики обес-
печивает наиболее вь1соку1о вероятность вь1водов и.пФ!]}гч9цц9
скорректированнь]х (сглаэкенньтх) кривьтх.
),['этсе отмеча.'тось' что для установлену:яиерарху!и мехсду фак-
торами обунения необходимо и1у!еть 0бщее основание (базис),
в качестве которого вь1ступает продуктивность обуления. Ёе_
обходимо такое ос1{ование и для построения кривьтх. ?рудно для
этой цели подобрать более емкое образование' чем все та }}(е про-
дуктивность обунения, РаАи обеспечения которой осущеотвля-
ется процесс. 1аким образотш, кривьте будут пока3ь1вать' как
влияк)т различнь[е факторьт на продуктивность дидактическо-
го процесса. 8енцош: наунной ду|дакт|тк|т станет создание ката-
лога дидактических кривь1х' описание процессов обунения на
я3ьтке функциональнь1х зависимостей. Работа по вьтявлени1о
новь1х кривь1х и упорядочени1о ух(е известнь1х очень о)кивилась
в связи с эффектив1{ьтм ре]пением ряда проблем ко1шпь1отериза-
ции унебного процесса' и 1шо)кно надеяться' что прогресс в этой
области будет развиваться оперех(а1ощими темпа:у[и.
Ёа рис. |6-2б (в теме 3аконощерности обутения >, с. 1 9 1
<,

228'1 представленьт кривь1е связей некоторь|х знатимьтх фак- -

торов с продуктивность1о об1гч9""". Ёа горизонтальнь1х осях
(осях )(,) в больтпинстве случаев отло)т(еньт значе|1ия' которь1е
<проб9гает> фактор. |[о вертикальт{ь1м осям (осям 7,) отлоа*сена,

|от
продуктивность обг{ения. Анализируя кривь1е' видим' что они
име}от различнь1е угль| приле)1сания к оси )(.'некоторь1е и3 них
пологие' другие круто взмь1ва1от' бьтстро достигая 1шаксимума.
Ф чеш: это свидетельствует? |[реэтсде всего о то1ш' тто сила (сте-
пень) 3лу|$ну1яфакторов ра3лична. 9е:и блихсе кривая <<11!йэ*(}1-
мается) к оси )-, тем вь11пе коэффициент корреляции дат{шого
фактора с продуктивность1о обутения, тем больше последняя
зависит от этого фактора. }{екоторьте кривь1е име]от гипотети-
ческий характер. Бсе кривьте сгла]1сень[ по отнотпени|о к опь1т-
нь|м данттьт:у! и вьтра'тса:от общу:о тенденци}о.

!. 11роапалпзир5йте представлепшь1е ша рпе. 17_22

(спп. с. 21б_219г. кривь[е обувеппя и ответьте па вопрось[:

1. 1!1еэ*сду какими факторами устанавлива|отся связи?

2. Ёакой характер они иметот?
3. 1!1оэкно ли' опираясь на приведеннь1е кривь1е' давать ко-
л1.п1ественнь1е оценки продуктивности обутениЁ при разл!{!{нь|х
значениях факторов?
4. }1оэкно ли описать приведеннь1е кривь1е функциональньт-
1у!и зависимостями (формулалти)?

[€опдплекс}|ое влия[|ие факторов

||ри:ие:и без лтовь:х дока3ательств тот факт, что на продук-
тивность дидакт].т!{еского процесса од11овременно и совокупно
влия1от все причиньт (факторьт). 3то влияние имеет комплекс-
ньтй характер. €истему главньтх шрит!и11' влияк)щих на обуне-
ние' очертили еще древние философьт..€ тех пор исследователи
ди]ць не1шного усовер1пенствова.'1и ее' доподниди новь1ми фак-
торами' обогатили современной наунной тер1шинолотпей, но 1ша-
ло и3ме11или з|тание по существу. [1рининь1' известньте в про1ц-
лом' остак)тся неизменнь11ши и по сей день. Работьт вь1дак)щихся
дидактов да1от исчерпьтва1ощу1о информаци:о о продуктогенньтх
фактора:1 на качествен1{ом уровне: труд1{о что-либо прибавить
к ра3ъяснениям 1,1.Ф. |ербарта, А. [истервега, к.д. }тпинско-
го, д. ,(ьтои, когда они во всех подробностях опись[вают течение
и результатьт обутения в ра3личнь1х услову|ях у! под воздейст-
вием ра3нь1х причин. 8 литератш)е' посвященной Фб1гн9ц''',
описал|о в.л|тя11у|е всех ма.]]о- ма.'1ьски опредеденць1х причи11.

1о8
 9то эке остается добавить нам? 8сная в протпло1у! картина нь1-
не утратила четкость: старь1е причинь] начали на3ь1вать по-но-
вотиу (например' традиционнук) педагогическу[о этику
тологией, 1школьное управление
- деон-
1\[енедэ*с:иентом), вь1явлень1
-
новь1е' неизвестнь1е ранее причинь1' прив!1есеннь]е прогрессом'
появились более совертшеннь]е техноло!у!у! исредства обутения
(например' ко1!!пьтотерньте). 1{лассических представлений для
ретпения современнь1х задач недостаточно. |лазная среди них -
практическая опти1ши3ация обуне1тия 1шохсет бьтть разретпе-
-
на ли1ць на основе совер1шенного знания причин' от которьтх за-
висит успех. €овертпенное знание в данном слгтае означает не
только ясное качественное описание' но и количественное пред-
ставление' йзтшерение. [1[кольная практика требует нь1нче по-
становки и ре1шения вопросов по существу. }1о ведь никто не зна-
ет точного числа причин' действутощих в обунении.

Ф реошш зочшя ?,.спеРш ]ше'1,/п (' пь|{ьох шсс пе0 ов'оюшй

1!1етодьт факторного аналу!3а' деликатнь1е и трудоемкие, тр9бутот

тщательного соблтодения ряда требований. Бсли эксперимента.'!ьнь|е
исследования хоро1по не продумань| и не вь|пол[{ень| как долп(но' то
отпибочньте результать1' воплощеннь1е в математическу1о форму' со-
вер1пенно деформирутот истину' ведут не к прояснени1о' а к 8атемне-
ни1о сущностц влу1я71у1я причин.
|[реэкде всего необходимо правильно вьтбрать проблему исследо-
вания. Бсли последняя подска3ана слукайньтми обстоятельствами или
вь:брана и3 конъ1онктурнь!х сообраакений, то ее исследования' как
правило' неперспективнь|.
[идактам следует прислу1паться и к другим рекомендациям спе-
циалистов по факторному анали3у:
1. Ёеобходимо, ттобь: количество тестов (вопросов в анкетах' а.'ть_
тернативнь1х пунктов и т. п.) превь11па.'1о как минимум в три ра3а ко-
личество возмо)кнь1х причин (факторов). 1олько в этом случае мо)к_
но бьтть увереннь1м в том' что вь!деленнь1е причиньт будут достаточно
обоснованньтми.
2;3олотое правило' диктуемое практикой факторного а1{али3а' со-
стоит в том' что группа исследуемь1х учащихся (товно так }ке' как
и группа педагогов' администраторов) долх(на бьтть репрезе[{татив-
ной по отно1шени1о к генеральной вьсборюе. )['становлено' что при и3у-
чении коэффициентов корреляции по формуле |[ирсона количество
исследуемь1х в группе ил|1 кол11чество тлабл:оденпй не долэкньт бьтть
меньтцими 300.

109
 3. Фбщее правило для всех применя1ощих факторньтй анализ в пе_
дагогике состоит в том' что процедура формирования и аяализа фак-
торов' вь1числения корреляций ме]кду ними дол}кна бьтть описана
тщательно и полно' чтобь1 мо?кно бьтло повторить проведенное иссле-
дование.
.{олакньт бьтть четко вь1членень1 и описань1: а) инструкциу| у!ссле-
дуемь|м; б) использованнь1е методь1; в) хпкаль: оце[{ок' способьл
подсчета результатов; г) время вь1полнения заданий, если оно огра-
ничивалось; д) коэффициент наде}кности тестов' метод' с помощь!о
которого он рассчить1вался; е) статистические покАзатели харак_
-
тер распределения ре3ультатов' среднее арифметинеское или стан-
дартное отклонение (для коэффициента взаимной сопря)1сенности
|[ирсона не-обязательно); ак) характеристика вьтборки и способьт ее
формирования; з) метод расчета коэффициентов корреляции. и) ар-
гументь1 использовация именно этого' а не какого-ни6удь другого
метода; к) интерпретация факторов; л) ссьтлки на идентич\1ь1е у|лу\
бливкие исследования; м) объяснение' в чем име[{но вь1полненное ис-
следование продвигает вперед теори1о обутения.
8 результате длительнь]х исследований вьтделено четь|ре генера.]|ь.
ньтх фактора' определя|ощих в комплексе формирование продуктов
дидактического процесса:
. увебньтй материал (у|у1 );
. органи3ационно-педагогическое влияну!.е ( Ф п в ) ;
. обучаемость учащихся (Ф!);
. время (в'.
Фбщая ]цодель формирования факторов обунения представлена на
рис.7 '
|{ервьтй генера.'тьнь1й фактор < |чеб ньо& л1ап.ершс'л >, содеракит об-
щие причиньт информационного происхо)тсдения. ]|'чебная инфор_
мация подра3деляетоя на информаци}о когнитивнуто (несущу|о 3на-
ния), на сопрово)кда1ощу|о' рас1пиря|ощуто' облегнатощу}о понимание
знаний, и на управдя1ощук) _ сигца]1ь1 о том' как усваивать когни-
тивну1о информацито. |[оэтому улебньтй материал это очень свое_
образная информация. Фсобенностьк) ее является- наличие дцдак-
тической обработки, благодаря тему объективнь1е знания <<приопо-
сабливатотся') для и3учения. Фт качества дидактической обработки
3ависят пригодность информации для унебного процесса' доступность
и посильность ее для усвоения определеннь1ми контингентами уча-
щихся и в конечном итоге - достигнуть!е ре3ультатьт обунения.
8 составе данного фактора логически вь]деля1отся два комплекс-
11ь|х1 объе ю /пшвн оя (зист ая) шшфор :поцшя л 0ш0 аю пъш+ес к ая обр об отп к о.
$ первому относятся такие общие факторьт, как содер}кание' количе-
ство улебного материа.'1а' его качество, форма (структура) и3ло}|сения.
Растлифровь1вая последние' отметим' что количество уяебного мате-
риала обусловливается такими факторами, как количество общих для

110
 Рис.7 ' йодель формирования продукта обучения

учащихся понятий, количество всех понятий, колинество информа-

ционно-смь1словь!х элементов текста (1,1€31) в\!их' а качество сло)к-
-
ность|о материала' которая определяется количеством новьтх взаимо-
связей или новь1х операций, длиной алгоритма' ведущего к ре1пенито
3адачи (полуненито ответа на вопрос) и т. д. Форма изло)кения мате-
риала мо)кет бьтть предметной' логической, образной, символьной
и т. п. 8аакной характеристикой сло)кности учебного материала яв-
ляется субъективное ощущение трудности учения.
1{ характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидак-
тической обработки и предъявляемой учащимся' относятся способ'
структура' доступность изло)кения (язьтк, соответствие уровн|о под-
готовки обутаемьтх, уровень и3бь1точности информации и др.). 1аким
образом, < }чебньтй материал ) содерх{ит в своем составе две комплекс-
ньтх (объективная информация', дидактическая обработка), 1песть
общих (оодерэкание' количество' качество, форма, структура' способ
и3лох(ения) и свь:тпе 50 принин общего характера.
|енеральньтй фактор <Фраоншзацшонно-пеоо?о?шческое влцянше>>
объединяет больтпуто группу продуктогеннь1х причин' характери_
3у1ощих деятельность унителей' качественнь1е уровни организации

111
г{ебного процесса' условия г{ебного и педагогического труда. в его
соотаве вь1деляк)тся два комплекснь1х фактора: ор2онш3оццонно-пе-
0оаоешческое влш,янше но уроюох (регулярнь:х 3анятиях) п влшянше
с унебньолсш це]|&мш вне ц'кольньсх зонятпш[ь.
1{ общим факторам обунения, характеризующим Ф1]8 на уроках'
относятся среди прочих методь| преподаван|\я у| угче11у\я' органи3а-
ционнь1е формьт (главная и вспомогательньхе), унебньте е|1туацу1и
(готового преподнесения увебного материала' естественного само-
[{аучения' управляембй познавательной активности г{ащихся и др.),
работоспособность педагога (длительность труда' нагру3ка' смена'
чередование труда и отдь1ха' де}{ь недели' четверть' релсим труда' во3-
раст и др.), работоспособность учащихся (длительность )д!ения' сме-
на' день недели' урок по расписаник)' во3раст' четверть' расписание
занятий, ре'ким труда и отдь!ха' объем общей п дидактивеской нагруз-
ки и т. д.)' контроль и проверка ре3ультатов работь| (настота контро-
ля на одит{ урок' общая и средняя частота контролированля' |1а-'|у|чу1е
ко[{троля на предь1дущем уроке и др.), тип и структура учебного 3а-
нятия' практическое применений приобретент|ь1х знаний, умений,
применение средств обуления, оборудование учебного процесса' ус-
ловия обунения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизио-
логические' этические' организационнь1е' в частности моральньтй
климат в педагогическом и ученическом коллективах' сотрудниче-
ство ме'кду педагогами и обулаемьтми' отно|цения ме'|{ду педагогами
и родителями и т. д.).
Факторьт обунения, действутощие вне урока: объем и характер по-
мощи со сторонь1 родителей, взросль1х' друзей; ре]ким унебного тру-
да; контроль со сторонь1 в3росль1х (объем, частота' система и т. п.);
исполь3ование средств массовой инфор:шации с учебнь1ми целями
(телевидения' га3ет' я!урналов), чтение литературЁ (дополнительной
к:пкольной программе и по интересам); организация самостоятель-
ного улебного труда; отда'1енность местапро]кивания от 1цколь|' исполь-
3ование транспортнь1х средств; участие в кру'кках; 3анятия с репети-
торами; общение со взросль1ми с познавательнь1ми целями и многие
другие факторьт.
8 данном факторе, кроме двух комплекснь|х' вь|деляк)тся 2| об-
щих и более 150 продуктогенньлх факторов. |[ринем некоторь1е и3 них'
например условия обутения, при блиакай1пем рассмотрении и дета]1ь-
ном анализе состоят из мно)1сества конкретт{ь1х причин и могут пре-
тендовать на статус если не генера]|ьнь1х' то комплекснь1х.
|енеральньтй фактор <Фбу+аелт.остпь учащшхся'>
- это способность
(пригодность) хпкольников к уче!|ию и во3мо)кность дости]кения ими
запроектирова1|нь1х ре3ультатов в установленное время. {елесообраз-
но рассматривать индпву! ду альну1о и групп овуто ( коллективнуто )
обунаемость. Б нем то)ке вь1деля1отся два комплекснь!х фактора:
обучае]постпь но уРо,сах и обуноелсостпь во внеуРочно[о 0еятпельностпш.

1.12
 |[ервьтй характеризуют следу!ощие причинь1: уровень общей под-
готовки (эрудиции) обунаемьтх; способности к овладе1{'и1о опреде-
леннь1м улебньтм материалом' усвоеник) знаний, умений, навь!ков;
общие способности к увебно-познавательной деятельности; общие
характеристики внимания (определяемь1е оообенностями нервной
системь1' темперамента' возраста); особенности мьттцления г!ащих-
ся при и3учении конкретного утебного предмета; общие характери-
стики мь1!пления; психологическая установка на соз[{ательное и проч-
ное усвоение улебного материала (вне1пняя и внутренняя); мотивация
обунения (понимание и осоз1{а|{ие целей, интерес к обуленито у!. к уву-
чаемо1шу предмету' действенность стимулов' отно1цение к вь1полнени1о
г{енических обязанностей и др.); темпь1 усвоения знаний, умений;
3доровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); Ёозраст
обутаемьтх; их ценцостнь1е ориентации; )кизненнь1е плань|; дисцип_
линированность' ответствент|ость; ориентация на будущуто профес_
сик); стиль (способ) }{си3ни и многие другие причинь|.
Бторой фактор характери3уется такими причи[!ами' как самоконт-
роль (объем' частота' качество' система); воля и настойнивость;
целенапр€!вленность; умение учиться; ре}ким и органи3ация; работо-
способность; ценностнь1е ориентации; стимулирование; мотивация;
состояние здоровья' особенности восприятия' познавательной дея-
тельности в целом; способности; скорость 3апоминания и усвоения;
уровень и осо6ецности мь11пления; во3растнь1е и ицдивидуа.'тьнь1е ха-
рактеристику| |1т. д.
8 данной группе генеральньтй фактор образуется совокупнь1м влия-
нием не менее 60 общих факторов обувения.
{етверть:й генеральнь!й фактор _ <,Брелтя;>. 8 нем мо)кно вь!де-
лить 3атрать1 времени: \) непосре0сп'венно на уроюе; 2) на сомопо0ао'
тпов ку (самообунение).
1{ затратам времени на уроке относятся: время восприятия и пер-
вичного усвоения знаний; 3акрепления и упрочения и3ученного; пе-
риодичцость контролирования' повторения и закрепления; время'
про1пед1пее после завер1цения обгдения; время сохранения информа-
ции в памяти в соответствии с целевой установкой; на вь|полнение
тренйровоннь1х упра}{(ненийи применение 3наний, умений; на повто-
рение и3ученного; на системати3аци|о; подготовку и вь1дачу ответа
и многие другие конкрет1{ь1е 3атрать|.
3атратьт времени' свя3аннь1е с самообуле1|ием: время на вь|полне-
ние дома1цних заданий; на чтение дополнительной литературь1; по-
сещение факультативов и дополнительнь1х занятий; участие в работе
кру}кков; на заЁятия по интересам и другие затрать1.
8 данном факторе насчить]вается более 20 общих факторов, свя-
3аннь1х с ра3личнь1ми 3атратами времени на об1гч9цц9 и подготовку
к нему. 8сего )ке' как подтвердил факторньтй а11алив' на течение
и ре3ультать: обуления на уроке влия|от не менее 150 общих факторов,

113
 а количество продуктогеннь1х причин достигает 400-450' и это' ве-
роятно' еще их не полнь1й реестр.
14так, продуктивность дидактического процесса определяется ком-
плекснь|м влиянием четь1рех генеральнь1х факторов. 1{аковьт пропор-
циу! их влу|я\1ия'' если продуктивность обутения колеблется в пределах
0-100% ? ,(лительнь1е эксперименть|' вь1полненнь|е с применением
комплексной методики' пока3али' тто факторьт име!от ра3личнук) ве-
сомость влия11ия, т. е. их вклад в формирование конечного продукта
ока3ь1вается неодинаковьтм (рис. 8). Б условиях нормального обуве-
ния более других 3начимо органи3ационно-педагогическое влияние
(опв) _ 32% далее по значимост14 идут обутаемость ]дтащихся _
'
28, учебньтй материал
- 24 и время - !6%. 8 условиях отклонения
обуления от общей нормь1 это соотно1пение меняется.
Ёаибольлпее влияние Ф|{8 легко объясняется хотя бьт тем, что дац_
ньтй фактор содер'!сит в себе наибольцлее количество продуктогеннь]х
причин. |[оэтому в практике органи3ации ду1дакту!ческого процесса
необходимо пре'кде всего забофиться о со3дании надле)кащих усло-
вий обуления, обеспевении унебного процесса необходимьтми средст-
вами' применении эффективнь1х технологий, методов обунения, ис-
пользовании прогрессивнь]х органи3ационнь1х форм.

@ !1. 11равильно ли (да_нет) ука3ань| требовашия

по прип!ененипо факторного анали3а в дидактике?

1 ) 7'!нструкции исследуемь!м;
2) иопользованнь!е методь!;
3) сшкаль: оценок, способь! подсчета результатов;
4) время вь!полнения заданий, если оно ограничивалось;

Рис. 8. Рлияние факторов на продуктивность дидактического процесса

\14
 5) коэффициент надехнооти тестов;
6) статистичеокие показатели _ характер распределения резуль-
татов' среднее арифметинеское или стандартное отклонение;
7) характеристика вь:борки и способь: ее Формирования;
8) метод расчета коэффициентов корреляции;
9) арцменть! иопользования именно этого, а не какого-нибудьдру-
гого метода;
1 0) интерпретация факгоров;

1 1 ) соь:лки на идентичнь1е или 6лизкие иооледования;

-!
2) объяонение' в чем именно вь!полненное иоследование продви_
гает вперед теорию обунения.

|1 ер ор хшя ф оютпо р о ё обу неншя

8ьтделение и регистрация влия1ощих на обуление причин ли1пь

-
цачало систематического исследования продуктогенньтх принин.'(ля
диаг1|остирования' прогнозирования' проектирования дидактиче_
ских процессов' разработки эффективнь1х технологйй упраЁления
продуктивность1о обунения нрезвьтнайно ва)кнь1м является вопрос об
иерархии.(соподчинении' соотно|пении) факторов. Фтвеная на него'
необходимо установить, какие факторьт в наибольтцей степени опре-
деля1от продуктивность унебного п!оцесса' на какие педагоги-прак-
тики долясньт обращать внимание пре}кде всего. }читьтвать в!1цяъ1у1е
всех без искл1очения продуктогеннь|х факторов мо}|сно будет литпь
в отдаленном будущем. 8 табл. 5 представлена иёрархия факторов
обунения, установленная ва!цим профессором на основе длительнь1х
исследований с примене1{ием ран)кирования, факторного и корреля_
ционного ан алу|3а, экспертнь1х оценок' электронного моделирования'
компьк)терцой верификации' других.методов' Ранакировань] первь1е
52 наут6олее значимь1х фактора в порядке убьтвания весойости их
влу!'я}!у|я' которая определена как коэффициент
взаимной сопря}кен-
ности (корреляции), установленньтй по критерито |[ирсона и вь1-
раэ*сатощий степень влияну!я ка'кдого фактора на продуктивность
обунения.
|{роме у)|(е перечислецнь|х преимуществ' вь1тека|ощих и3 фактор-
ного анализа (возмоясности осуществления вь!сококачественного
профессиональ|{ого а14али3а' диагностирования' прогнозированй#
и проектирования дидактических процессов), знание иерархии фак-
торов' количественнь1х значенпй влияния ка]*сдого ул3 ну!х на про-
дуктивность обутения открь1вает принципиально 1|овь|е подходь1
к ре1пецик) многих 3адач теории и практики о6уп+ения, в частности _
применения 081!1 для расчетов продуктивности по 3аданнь11ш пара-
метрам' оптими3ации стратегии дости'кения 3аданнь1х ре3ультатов.

115
 !облшца 5

8лияние факторов обунения на пРодуктивность

дидактического процесса

б
св€
9ц
ь=
оь
оо б8
оБ
о5
*Ё ЁЁ
оЁ ЁЁ
Фактор
о1 о;
5ц оо
ьс
Ёя оФ
Фь
Ф
>о
[:|отивация учения 0,95 1

йнтерес к унебному труду' познавательной деятельности 094 2

йнтерес к предмету 0'9з 3

Фтношение к учению о'92 4

[!отребность учиться 091 5

}мение учиться 090 6

Работоспособность учен иков 0,89 7

@бьем учебной деятельности 0,88 в

}чебная тренированность 087 9

Рецля рность обунен ия, систематичность вь!пол нения

ребнь:х заАаний 0,86 10

Акгивность и наотойчивооть в у{ении' самовоопитании о'85 !'!

€тимулирование обу{ения' ра3вития' воспитания 0,84 12

}правление обунением, развитием, воспитанием 1з

'0,8з
8нимательность 0,82 14

[исциплинированность 081 15

о'80 '16
}сидчивость ( настойнивость)
[1рименение знаний, умений на практике 0,79 17

€пособнооти к изучению конкретнь!х знаний 0,78 18

@бщие способности о'77 19

['!отен циальнь!е возмохности 0,76 2о

€лохность унебного материала 0,75 21

йетодь: обунения, воспитания, развития о:74 22

116
 [!ро0олэсенше тпобл' 5

о4
оь 9с
оо б=
оБ
:Ё
оЁ
о5
нц
Фактор Ф;. хЁ
;х о;
оФ
5Ё 5р
БР
=о
Формы организации унебно-воспитательного процесса 0'7з 23
йь:шление при усвоении конкретнь!х знаний о'72 24
Андивидуальнь:е особенности унебно-познавательной
деятельности о71 25
[1ерсональная установка на достихение результата о71 26
8идь: и характер деятельности о'7о 27
|-отовнооть к унебной, разви вающей деятел ьности 0,69 28
9ровень общей подготовки (развития, воспитанности|
эрудиции) 0,68 29
8ремя на выполнение практических упрахнений 0,65 з0
8ремя на предъявление (восприятие) информации 064 31
8ремя на закрепление знаний, умений о'62 з2
[|ериодинность контроля и проверки знаний, умений 0,60 3з
йониторинг унебно- воспитательного процесса 0,59 з4
@бьем и характер самообунения 0,54 35
'

€овпадение персона.'1ьнь!х запрооов с деятельностью,

пред'!агаемой школой 0,53 з6
(ол ичество унебного матери€ша 0,51 з7
€одерхание учебного материала 0'5о з8
Форма' струкцра организации знаний 0,49 з9
[ип и струкцра унебного 3анятия 0,48 4о
@собенности унебного материала 0,46 41
9словия обунения 0,45 42
€редства обучения о44 4з
Работоопособнооть, потенциал ьнь!е во3можности
педагога 0.4з 44

\\7
 Фкончонше упобл.5

о3
оь 9ц
оо 'з
п'=
с[Б
:Ё
оЁ
о5
Фактор о* *Б
о;
оФ
ЁЁ Рс
Б! Ё9
=о
8озраот учеников о'42 45
8озмохности вь:бора профиля 0,4'! 46
Ааличие и качество унебной литерацрь! 0,40 47
[1отребность в достихениях 0'з9 48
}становка на продуктивность 0'з8 49
@тношения в класое о'з7 50
['!едагогинеёкая позиция, стиль отношоний ц управления 0,36 51

8заимообунение, кооперация 0,35 52

Благодаря этим 3наниям разработка дидактических систем из искус-

ства' доступного ли1ць мастерам' обладатощим педагогическим чуть-
ем и ра3витой педагогической интуицией, превращается в будниннуто
операци|о со3дания и проверки ра3личнь1х вариантов осуществления
обунения и вьтбора из них оптимального по установле|{нь1м крите-
риям.
|[рактиками ужсе .'р"*"""'6'ся прикладнь|е компь1отернь1е про-
граммь1' в частности пакеть| <,9лектронная 1пкола))' <,[[11{9д5цдд ц9_
тодическая слу)кба>, <,8иртуальньтй тпколяр')' которь1е помогак)т
обсчитать все' что практически мо)кно считать в улебно_воспит&тель-
ном процессе на основе вь|деленнь1х факторов и знаний о6 утх влпя+тутп
на продуктивность данного процесса. Р1х примепение постепенно пре-
врятт1ает дидактику в точно рассчитанньтй технологический процесс
дости'|{ения 3аданной продуктивности обг{ения.

Ё ор пшкш я7пс я
', с7пано в
<, ]у!о,1,с]пр & ]'4ш

Б последнее'время происходят интенсивнь1е перемещения факто-

ров внутри у|ерархии. <.}[арлики'> становятся великанами' и наоборот.

118
|[ри первом ран)киров€!ниио|1и не входили дая{е в число первь1х 50-ти,
а сегодня у)ке вовс1о <(правят бал> в педагогических процессах. Речь
преясде всего о факторах здоровья экологических' геофизинеских,
санитарно-гигиенических.
-
6о времен 8. 1{ортака на страницах педагогической литературь1
не появлялись слова <.боль,>, ((страдание}) <(кровь)) . А сегодня от фак-
'
тов |{е уйти все боль1цее число 1пкол ока3ь|вается в зонах техноген-
-
нь1х и экологических катастроф. Ёе до увебьт !пкольнику' 3ядь1хак)-
щемуся от недостатка кислорода: звон в у1цах или внезапно хль1нув-
!цая и3 носа кровь направля}от его мь1сли в совсем иное русло. Бсли
поло)кецие не изменится' то' мо]кет статься' рассу)кдения о влиянии
других факторов на продуктивность обуления очень скоро потеря1от
всякий смь1сл.
1,1звестно: не только магнитнь|е бурпи резкие перепадь1 атмосфер-
ного д6вления, а цельтй комплекс геофизинеских факторов влияет на
на1пе самочувствие' активность и работоспособность. 8 педагогине-
ский лексикон у}ке во1пло понятие ((тя)кель1е дни>. |1о имек)щимся
даннь1м' искл|очение их и3 общего месяч}{ого бтодакета рабонего вре-
мени не только не ведет к сни)кени|о производительности труда' но'
наоборот, повь11пает количество' а главное качество вьтполненной
работьт; умень1пается процент брака, идут на убьтль кривь!е аварий-
ности и травмати3ма' улуч!цаются отно1пения ме}кдул|одьми' исче3а-
1от неи3менньте атрибуть1 ((тя)кель|х дней> тре-
- раздра}1{ительность'
во]кность' нерво3ность.
Бсть ли связь геофи3ических факторов с продуктивность1о обуне-
ния и воспитания 1пкольников, работоспособность|о педагогов' харак-
тером отноц:ений в !пкольнь|х коллективах? 8се говорит о том' что
такая связь есть и' возмо]кно' влияние этих факторов сильнее' чем
мь1 предполагаем. Ф величине' характере' интенсивности связи пока
известно мало' ведь 3&ниматься ее и3учением вплотну}о начина|от
только сейчас под давлением растущего числа 1цкольнь!х недомоганий
и отка3ов от работь!. Б натпей стране и за рубеэком накопленьт наблто-
дения' [{еопровер'кимо доказь1ва|ощие' что среди г{ащихся и особенно
улителей больтцой процент метеозависимьтх. }{ет сомнений и в том'
вто действие геофизинеских факторов усугубляется неблагоприят-
нь1ми' а в некоторь1х регионах опасць1ми для 3доровья экологиче-
-
скими факторами. }ченики и их настав\1у!ки' пере)кива1ощие ((тя}|се-
ль1е дни')' вероятцо' луч1це омотрелис|бьт в интерьере больничной
палать1' чем в храме умственного труда.
|[о некоторь1м даннь1м' количество <(двоек') и <<троек)) в <тяхсель!е
дни') на 4о-50% превь|[пает их количество в обь1чнь]е дни. }читель
|1. }1азур из .}1ебединской средней тпкольт Аонецкой области провел
собственное исследование данного вопроса: <.!,[ внимательно про-
смотрел класснь1е 3а несколько месяцев этого и про1плого
'курналь]
года' проан€|ли3ировал текущу1о успеваемость в неблагоприят}|ь1е по

119
геофи3ическим пока3атедям д}{и и сравнил ее с успеваемость1о
в обь|чнь1е дни. и что ,{се? обнару}|сидась постоянная 3акономерность -
количество неудовлетворительЁьтх оценок существет|но возросло).
1€оненно, это трудно дока3уемая свя3ь' ведь <(двойка'>
_ обьтчно след-
ствие комплекса причин. 1олько !цирокомас:птабньте исследования'
вь1полненнь1е по специальйой методике' прБяснят долто собственно
геофизинеских факторов.
Ёемецкие педагоги так}ке провели ваблходения' име1ощие'цель1о
вь1яснить' как влияет погода [|а внимательность )д1еников. 200 тпколь-
ников' ученики 2ът3классов, подбирали тематические картинки по
определеннь1м приз}|акам. }1сследования проводились при 17 раз-
личнь|х состояниях погодь|' сгруппированнь1х в два вида: циклон€шть-
с низким ат:шосферньтм давлением' и антициклональньтй -
ньтй
-
с вь|соким. Фказалось, что при низком давлении упра'кнения вь1_
полнялись на]7|. л)д{1пе' при антициклональном состоянии погодь|
количество отпйбок во3росло на 2|!' по сравнени1о со средними ре-
3ультатами.
8 этой свя3и обратим внимание и на биоритмь1 - циклические ко_
лебания интеллектуальной, фи3ической и эмоциона'1ьной активно-
сти. |1одверЁсено ли влияни}о биоритмов воспитание? Ёа этот счет
име!отся противоречивь1е св1ддетельства' но' по-Ридимому' в те дни'
когда все кривь|е находятся в отрицательной фазе, тщетно о}кидать
вь1соких ре3ультатов.
|[о хлатцим наблтодениям' такая свя3ь существует. [ля ее обнару-
}кения 6ь:ла исподьзована компь1отерная программа <(Биоритм)).
€ ней работа.тти по 2 митц посде ка.?|сдого урока информатики ученики
9-10 классов. 8нимание обращалось на фазьт биоритмов тех 1цколь-
ников' которь1е полу!|\лу| ]{а уроке неудовлетворительнь1е и отличнь1е
оценки. €татистика совпадений вьтсокой успеваемости с поло)ки-
|о-1-2%. 8пронем, с био-
тельной фазой и низкой с отрицательной
вопрос остается открь]ть1м. 3десь
-
трудность методологиче-
ритмами
ского порядка: пока не будет достоверно установле1|о' с какого мо-
мента вести их отсчет _ с момента лу1 ро)кдения чедовека или
с момента формирования зародь1|па' - мь| не получим достовернь1х
дан}{ь|х.
|[ризнание влияния экологических и геофизинеских факторов под-
та]ткивает нас к вь1деленито общих и региональнь1х условий, подле-
}{сащих г|ету при проектиров а11у!у\ у| осуществлении }гчебно_воспита_
тельного процесса. |[оследние, что подтвер}кдается практикой, все
чаще ста|!овятся определя[ощими при ре1пении вопросов длитель-
ности унебньтх занятий, перехода на 5-дневнуто работуто недел1о,
структурирова1!ия улебного года и многих других. 111кольцьте 3аконь1
позволяк)т сегодня проектировать и органи3овь1вать процесс' опира-
ясь на местнь1е условия.

\20
 Фб су 0 ш ;ш пр оф ессшоно пьны'й секР е7п

1!1огли бьт вьт дополнить скаЁанное свои1!!и наблтодениями? €лута-

лось ли вам видеть неблагоприятпь1е проявления климатических
и геофизинеских влиянпй на !пкольнь1е процессь1? ]{ак вьт действо_
вали в случае неблагоприятного стечения обстоятельств?

3 ш отпь, чтпо бы, пр е0 отпв р отпш7пь

Фактор сам по себе мало 3начит. 8се дело в том' как о1{ исполь3у-
ется, как работает на конечну}о цель. 1{онтроль, например' ваа*сньтй
и всеми признан!{ь1й фактор продуктивности' но опять его мо)к-
'ке - }|а пути
но превратить в мощнь1й стимул, а мо'{сно сделать тормозом
к дости)*сени|о вь1соких ре3ультатов. 1очно так обстоит дело и со
'ке
всеми другими подвластнь1ми воле педагогов причинами.
[остиэкения педагогики сотрудничества - луч1пее тому дока3а-
тельство.,{остатонно ли1пь сместить акценть1 во в3аимоотно1це1|иях
улителей с учениками, нтобьт многие привь1чно действутощие факто-
рь1 заиграли новь1ми гранями' а некоторь1е и3 традицио[{но тормо3я-
щих процесс об1гч9ц"" и воспитания пере1цли в ра3ряд ката]1изато-
ров. €каакем, и3ветньтй бич тцкольт - больтцой объем изучаемого ма-
териала. ,{ля думатощих )гчитедей он |{е помеха' а да}ке подспорье при
формированптт о6щих приемов 1шь11пления' вь1явлении и понима!|ии
крупномастптабньтх связей.
|[о тому, как исполь3утотся одни и те аке факторь1' каким отдается
предпочтение' мо)кно различать не тодько педагогические системьт'
технологии' но и подходь1 отдельнь1х у{ителей. 9то дока3ьдвает' что
1цкала ценности факторов не является неиздшенной, она подви'*на
и динамична. 8 педагогике сотрудничества _ продол)ким сравнение
на первьтй план вь1двицулись факторьт, ро)кденнь1е новь1ми в3аимо-
-
отнотцениями ме'*сду учителями и 5д{ениками. 3нали о них раньппе?
Безусловно' но дол?кного внима!{ия не уделяди. Бот пример. в 50-
'годах
60-х появилась волна иссле доваяий, доказь1вак)щих и3вестну1о
истину 3нание г{ениками целей и 3адач предстоящей работьт повьт-
-
п:ает продуктивность обунения. 1,1 что э*се? бтали заботиться о таком
|[}€1$&€
<( > авторитарно мь1слящие педагоги? |[онадобилось подви)к-
ничество учителей-новаторов' чтобьт ра3ру[пить стереотип - учени[{'
не (прило}т(ение' к !цколе и унебному предмету' а субъект активного
освоения цаучнь1х знаний, и кому' как не ему' в перву1о очередь 3нать'
что и с какой цель1о будет йзунаться' насколько это ва)кт{о и 8начимо
для него лично.
|[едагогика сотрудничества полнее учлау1 другие считав!циеся ра-
нее второстепецнь1ми и не3начительнь1ми продуктогеннь1е причинь1.
Б целом }|се она попь!талась вьтсво6одить и мобилизовать внутренние

\2\
ре3ервь1' не4счерпаемь1е возмо}кности самих у{еников' раскрепостить
по3навательнь1й процесс' ввести в действие 1{овь1е личностно 3на-
чимьте стимуль1. Ёо до глубинньтх преобразованпйв этой сфере }|ам
еще далеко. 1!1ногие факторьл, пре)кде всего личностного происхо'1с-
дения' по-пре'кнему ка)кутся нам несущественнь1ми. |{родол;каем
катиться по наез}кенной колее, опираясь на общуло ответответ|ность'
здоровудо критику и самокритику.
Фднако всь подле)кит переосмь|слени1о. .(аэке то, что учение и раз-
вцту|е _ процесс *1нду7впдуальньлй, обучать детей в больтпих группа)(
сегод]{я нас Ёь|ну)кдает бедность. 1{оненно, в атих условиях вступа1от
в игру новь1е факторьт, которь1е' 3а неимение1ш другого вь1хода' мь1
обязаньт ставить на слуэкбу. Речь в данном слглае о взаимообуче11у!и'
силу которого знатот все педагоги' но исполь3уют недостаточцо.
|[ока мьт с оглядкой пь|таемся разорвать пуповину' соеди|{я|ощу1о
нас с про1цль1м' мировая педагогическая практика идет крупнь11!1и 1ша_
гами по пути настоящего' а не мнимого сотрудничества.
...Р а6очий день американского у{ителя государственной ппкольт
начинается в 7 ч 30 мин' хотя уроки начнутся только в 8.30. 3тот час
педагоги использу1от не только для общего завтрака' обсуэ*сдения но-
востей, но идля текущей корректировки общей стратегии' дости}{сения
единства и в3аимопо1{имания в осуществлении улебно-воспитатель-
ного процесса. 8спомним: не о (3ве3дах>' а о коллективах педагогов_
единомь11пленников меттал,А. 1!1акаренко' понимания' сколь мцого
3начит этот фактор в правильно организ6ванном улебном процессе.
в 8.30 все педагоги вь1ходят во двор' чтобьт встретить прибьтвато-
щих в тпколу учеников' расспра11]ивак)т их о 3доровье и новостях' про-
во)|са|от в классь1. 1!1оэкет, 3ря это делается? 1от, кто осмелился бьт
еще вчера вь1делить подобньтй фактор, скорее всего подвергся бьт
-
насме!пкам.
€реди факторов' 3амь1как)щих таблицу иерархии' нео}киданно ока_
зались причинь1' относящиеся к педагогической технике речь' ми-
мика' физиогномическая маска' походка' )кест' оде}кда -и др. )(отя
владение этими приемами по3воляет прои3вести некоторьтй внетцний
эффект, но на управление обунением, количество и качество произ-
водимого в нем продукта влияет незначительно. Бстрева|0г по оде)к_
ке' провояса|от по уму. €просите у детей' на все ли пуговицьт бьтл
застегнут пид}как лтобимого }д1ителя во время урока' кто на это об-
-
ратил внимание? .(ети острее взросль!х чувству1от фальтпь, равноду_
1цие' лицемерие' долго дурачить их никому не удается. €кротот ли
гладенькие фразьт неумение предвидеть и рассчитать течение процес-
са' управлять им с максимальной пользой для унеников?
[огадка _ хоро1цо' но 3нание - луч[пе' говорил Б. |:ого. 1олько
з[!ание умень1цает риск случайности. Рще никогда педагогика не
бьтла так блпзка к объективнь:м действиям' опирак)щимся на 3нание
продуктогеннь1х причин' не бь:ло возмо'кности тут проверить'
'ке
\22
подтвердить или опровергнуть правильность научнь|х рекомендаций.
}{е без оснований уповаем на новое мь|!плецие' тех|{ологии' компь1о-
тери3ацик). Бсли теория верна и мь1 правильно применяем ее !{а прак-
тике' результать1 будут соответствовать действительности.

!1|. ]('акие ге||еральнь1е факторь: объеди]{я[от

в себе
перечислен[{ь[е пиэке продуктогенньте пршншпьп?

1. }ровень общей подготовки.

\4отивация обучения.
йь:шление обунаемь:х.
1емпь: усвоения знаний.
2. 8ремя на восприятиезнаний.
8ремя, прошедшее пооле завершения обунения.
8ремя на повторение знаний'
8ремя на систематизацию'
3. €одерхание унебного материала.
(оличество информации.
Форма излохения знаний.
. (ачество учебного материала.
4. йетодь: обунения.
@рганизационнь!е формь:'
(онтроль и проверка.
}словия обунения.
5. [1равильного ответа нет.

!111. 11равильно ли (да_пет) перечисденьп факторь:,

входящие в первук) десят!су продуктогепньпх принин?

[\4отивация учения.
интерес к унебному труди познавательной деятельности.
14нтерес к предмец.
Фтношение к учению.
[1отребность учитьоя.
!мение учиться,
Работоспособность учени ков.
Фбъем унебной деятельности.
}чебная тренированность.
Рецлярность обунения' сиотематичность- вь! полнения унеб-нь:х за-
даний'

\23
 3акон 1у[ини1шу1ша

Различньтми путя1ши идет наука к формулировке своих за-

конов и закономерностей. Фдин из них - метод внутренних ана-
лот:утй' е1це мало изутеннь:й' но у'|се доказавптий свото эффек-
тивность в различнь1х отраслях знаний.
.(лительньте исследования комплексного влияния факторов
привели к со3дани1о наглядной пространственной модели про_
дуктивности педагогического процесса' изучение которой дало
возмо)кность вьтйти на теоретическу1о фортшулировку зако11а
в лу|яну!я' наимень1шего фактора.
Фт чего зависят количество и качество цедагогического про-
дукта? Бспоудништ о сущности факторов. [х пони:шатот как вес-
кие причинь1' от которь1х зависят ход и результатьт унебно-вос-
питательного процесса. ||ринин 1иного: в первом приблилсении
мь1 вьтделилиихсвь|1пе 200. ,(ля вахсней:пих из них установле-
ньт величиньт и формь1 влияния на конечньтй результат' что
по3волило вьтйти нб компьтотерное диагностирование педагоги-
ческого процесса. |{оявилась во31шо)кность бьтстрого полг{ения
детальнь]х диагностических карт. Фткройте книгу на стр. 406,
где представлена такая карта; факторьт на ней показаньт в виде
столбиков разной вьтсоть1' соответствутощей степени их влияния.
€тави:ш мь1сле1{нь|й опьтт, илу!, еслу1 хотите' вь]полните его
в натуре. Берем диагностическу|о карту' представленну1о на
рис. 31, сворачиваем ее в трубо9ку, концьт склеиваем' подклеи-
ваем дно. |1олутился цилиндр
- что-то вроде ведра или бочки.
1одько верхний край его оказался 1|еровнь1ш|' составленнь1м из
столбиков разной вь1соть1.
1рудно предполо'кить' что бонку дела]\и с неровньтми верх_
ними краями (напомним: бочка - старинная русская мера
объема акидкостей' равная 40 ведрам, это - 491'96 л). Бонка
сост€!вляется из клепок 9 нас полг|илась <(пе-
- у3ких дощечек.
дагогическая бонка>, тиоделиру1ощая унебньтй процесс' т. е. со-
ставленная из узких дощенек-факторов разной вь1соть1.
Фбуление, воспитание' ра3витие чедовека - это 3аполнение
наследственной программь1 недоста}ощей для }1(изни информа-
цией. Фт роэкдения програш|тца содер)кит ли1пь первинньтй на-
бор необходи1шь]х для вь1х(ивания инстинктов' а на протяэ*сении
)ки3ни заполняется необходимь11!1и 3наниями' умениями' спо-
собатши мьт1пления и деятельности. 1{огда-то лтоди обулались
естественнь1м путем' 3аполнение свободньтх областей наслед-
ственной программь| 1цло долго' теперь для облегчения и ус-
корения этого процесса приду1шацьт тшколь]' где 1трограммь1

\24
заполня1отся органи6ованно
- бь1стро и качественно' хотя не
всегда еще в соответствии с запро@1ми 1гч9цц16''.
. 6таринньте аллегории объясняли обутение подраста1ощего
человека как нат1олне}{ие <<пустого сосуда' нанесение пись1шен-
'
знаний на <<чи€т}1о АФску' . 9ти простьте' нагляднь1е и понятньте
всем представления находят современное научное подтвер}|сде-
ну1е: да, < заполнение ) наследственной программь1 действитель--
но происходу!т' у! че:и больтце знаний, у:шений осталось <в сосу-
де)) теш[ лг]тце проходит процесс' тем 6оль]пу1о продуктивность
'
он имеет. <,Бочка>
- наглядная 1у!одель сформированного про-
дукта' где общая вь|сота сосуда определяет его величину' а вь1-
сота кахсдой <<Ё.11€пБ11) соответствует влияни}о отдельной при-
чи1{ь].
1{акова продуктивность процесса' опирак)щегося на раз-
ноплановь1е'кеи
разнои)овневьте факторьт? Б натпей йодели мак-
сима.'тьно во3мо)кнь1й результат будет оц)ани(1ен по обрезу са-
:иой вьтсокой клепки, а фактинески пол)д[еннь:й по обреву
самой нихсней. Разница ме)кду циу1у! пока)кет величину - }{едо-
бора. |!онятно' что' если усердно 1{ара1цивать вь1соту не самой
ниакней <<Ё]1ё[}!}1): а всех других' резудьтат не повь1сится. |!ро-
дуктивность з€1висит от вь1соть1 (интенсивности влиянпя) нап-
мет{ьтшего (минимального) фактора. 9тобьт ее поднять' следует
наращивать и1у{е11но этот фактор.
$оненно, на практике все во сто крат сло]кнее. 1ем:те менее'
рассмотрет{ная аналогия' а глав}1ое . цредставления о меха|{из-
мах формирования педагоги1!еского продукта подта.'ткива1от нас
к следу1ощим вь1водам:
1) велинина и характер продукта обутения 3адак)тся целевой
установкой форш:ирования образованцого человека: в идеа.'1ьно1у!
случае это всестороннее и гармоническое ра3витие' в реаль-
-
ном практически целесообразньтй и реально достиэтсимьтй
-
уровень;
2) продукт' каки1ш бьт слоэк:тьтм ни бьтл, фор:шируется поэле-
мент11о' при([е1ш вш1{нейтпее значение и1ие1от не отдельнь1е части'
а их органическое единство' представля}ощее новое качество;
3) продукт обутения создается комплексньтм воздействием
продуктогеннь]х факторов, и здесь определя1ощу1о роль игра-
1от не сами по себе факторь1 и да)ке не их комбинации' а интен-
сивность дейетвия различнь1х причин во время фор:ширования
продукта;
4) колинество и качество продукта зависят от вели(1иньт дей-
ствутощих факторов и йогут бьтть определень1 путем их измере_
ну1 я |1 интегрирования их сов1шестного влияния ;

125
 5) наиболь1пее влияние на форштирование продукта ока3ь1ва-
1от постоянно действу1ощие п наутболее значимь1е факторьт
обуления.
||родуктивность педагогического процесса 3авису|т прехсде
всего от фактора с наимень1пим значение:и. 1ак мь1 вь1ходим на
понятие <миниш|альньтй фактор>. Р1менно он играет ре1патощу1о
роль. 3ря стали бьт :иьт нара]цивать 3начимость других факто-
ров - более вь1сокого результата не шол}д1и1ш' все натпи ус1тлу[я
((вь1текут) через отверстие' пробитое недостаточно сформиро-
ваннь1м качеством. 1!1ини:шальньтй фактор принципиально ог-
раничивает уровень обутенности. 1{онечно' у ка)кдого г{еника
он свой: укого-то невни1шательность' укого-то 1ць11пление'
- -
у кого-то - ус|тдчивость или работоспособность. 1!1инимальнь:й
фактор _ лш!{ная проблема ]л'ченика. }{е повьтсив его значения'
тщетно надеяться на лутптий результат. ]['становить, какой это
фактор, - ваясней1шая задача практического диагностирова-
ния. |!ринимая во вт1иш[ание действие минимального фактора,
ш!ох(но уверенно прогнозировать ра3витие процесса и его резуль-
тать1.
||ринцип минима.'1ьного фактора имеет место и действует во
многих аспектах человеческого бьттия. }{апример, каки:ши бь:
здоро.вь11у1и ни бьтли все внутренние органь1 человека' достаточно
заболевания одного' чтобьт он почувствовал себя больньтм и да-
хсе умер. )['ровень здоровья это состояние са1шого больного ор-
-
гана' тот минимальньтй фактор. 1очно так в телевизоре
'{се '*(е
или авто1шобутле: достаточно одной некачественной детали' что_
бьт общая наде}кность устройства оказалась невь1сокой. |{равьт
бьтли древние са1!!ая крепкая цепь никогда не бьтвает прочнее
-
своего самого сдабого 3ве11а.
Фпираясь на 3акон :у1иниш!ального'фактора' легко объяснить
причинь] педагогических просчетов. Безде' где они имели место'
педагог наращивал не те факторь1' которьте пребь:ва]!ив 1шини-
мальном з1{ачении. }1апритиер' у тшкольника отсутствует вт1и-
мательность' а г{итель упрямо увеличивает количество повто-
ренттй.пли пь1тается мобилизовать 1шь|1цление таш[' где ну'{сно
бьтло бьт формировать умение учиться. Бьтвод очевиден:.нуя(но
тщательно диагностировать необходимь1е для успе1пного
обунения качества' установить' какиет,13 ну|хсформирова1{ьт ху-
]{се других' а потом довести их до надлехсащего и)овня.
|[ри обсуэкден||у| 3акона в академит{еских кРугах вьтска3ьт-
вались 3ап|ечания о способности )п1еника компенсировать' пе-
рекрь]вать недостаточнь:й уровень одних факторов повь11пением
действия других. Ёапри:иер' у }п{еника не очень вь]сок уровень
\26
способностей, но он искл1очительно усидчив' что компенсиру-
ет недостаток способностей. Факторь: как бьт объединя:отся _
уровень одного повьттшается' другого
- несколько
Ёо сути 3акона это не меняет: всегда какой-то
сних(ается.
один фактору[ли
совокупность их будет иметь более низкое (минимальное) зна-
чение по сравнени}о с другими.

!)(. ]€акая формулпровка 3акона !шиниму1иа Ёравильпая?

'!. 8ое
факторь: влияют на формирование продукга обунения,
2. 1олько некоторые факторь: влияют на продуктивность.
3. !-1 родукгивность обунения детерминирована максимальнь:м фак-
тором.
4. [1родуктивность обунения детерминирована главнь!м факгором.
5. !-| родукгивность обунения детерм инирована ми ни мальнь:м фак-
тором.

||рактинеское прип[енение
,(идактика сдела.'1а существенный шаг вперед' научивтпись
вьтделять' ран'кировать и использовать фахторьт для создания
более четких теорий и цродуктивнь1х техт|ологий. Фдним из
црактических следствутй етало применение факторов для ду!а!-
ностики и прогно3ирования педагогического процесса. Бслш ;пьс.
провшльно вьс0елшлц фоктпорьо ш правшльно учлц шх 0е[сстпвше,
пьо пр90скозанньсй но основе шх влшяншя ре3уль/по7п процесса
бу0 етп соо7пветшт!вовотпь 0 ейс т.вш!пелънос тьш. Ёа этом основь1-
вается прогнозирование продуктов педагогического процесса.
Ёельзя ли на основании знаний о то1у[' какие факторьт обу-
словлива1от продуктивность урока' предсказать его ре3ультат
еще до нача.'1а зан'ятий? 1огда мо)кно бьтло бьт 3аранее скоррек-
тировать действие отрицательно влия1ощих факторов, защитить
)д1еников от неблагоприятного исхода.
1акая 3адача бьтла поставлена и ре1пена. Б 80.х годах бьтло
сконструировано спещиальное приспособление, помога1ощее
учител1о прогнозировать ре3ультатьт будущего утебного за-
т1ятия. 1['стройство названо прог}тостической динейкой учите-
ля. €егодня <,бумаэкньте ко1у!пь}отерь1)' как на3ь1ва1от эти ли-
нёйки' 1широко использу|отся в массовой практике. Ёикаких
дополнительньтх проблем: зада1отся исходнь1е условия проведе-
ния утебного 3анятия и тут )ке' без задерэкки' при минимальнь1х

127
3атратах времени учитель получает прогноз эффективности
обгления.
€овременньте прогностичеокие лпнейк*т специализированьт.
Фни создатотся прицельно под многообразие тех1тологий. [ля
начальной тшколь1' например' предназначе}{а линейка для
прогнозирования продуктивности (эффективности) уроков во
2-4 классах. Б средней общеобразовательной тшколе она вьт-
дает прогнозьт эффективности обунения по всем 1пкольньт:т[
предмета:т1 мате1шатике' язь1кам' литературе, физик е' ху!миу!,
-
биологии, географии и др. с некоторь1ми изме11ениями вь1пол-
нень1 прогностические линейк*т для специализироват{нь1х' про-
фильньтх ]пкол. €вото специфику име}от такие устройства для
профтехулилищ' тех}{ик}г1шов' коллед)кей, вузов.
|{рогностическая линейка это элегантнь1й плантцет' изго-
-
товленньтй и3 картона' пластмассь\у!лу1 плотной бумаги. Ёа его
лицевой стороне записа}{ьт факторьт, действутощие на утебном
3анятии. ]['читель са1шостоятельно вьтбирает их п)овень (интен_
сивность) действия. Ёа тьтльной стороне име1отся инструкция
по эксплуатацу\у[ и па1!!ятка для г{ителя. €боку есть рь1ча}1(ок
и 1пка.'1а для отсчета полг{еннь1х результатов. |[рогностическая
линейка (без рь1чФкка, которьтй вьт и3готов!тте сат$у|!тз обьтчной
канцелярской скрепки) для прогно3ирования п)оков в средней
общеобразовательной 1пколе шока3ана ца рис. 9. |!редназначена
она для полг]ения краткосрочньтх прогно3ов обутения с вре-
менем опере)1сения на один урой. € ее помощь1о вь[ у3наете' ка-
кого результата следует о)1сидать от занятия при том или ином
стечении вдия1ощих пр!п!ин.
Результат обутения прогнозируется по сов1иестнотиу дейст-
вутто 24 факторов. |[ока нет во3мохс}1ости вь1водить его по влия-
ник) всех факторов (их более 200), поэтому в перечень дейст-
ву1ощих факторов вкл1очень1 вахснейптие и3 всех четь1рех вь|_
делен1|ь[х вь11пе групп. |[оскольку прогностически1и подходо1ш
больп:инство педагогов только овладевает' при!шлось пойти на
сознательное упрощение названий действулощих причин' что-
бь: сделать их более понятнь1ми.
Факторьт, которь]е по11има1от и легко'вь1деля1от все глителя'
за_ттисань1 на лицевой стороне: 1) колинество пот1ятий, из1гчд9-
мь1х на уроке; 2) колйтество информационно-с:шь1словьтх эле-
ментов текста (и€9т); 3) вид улебного 1\[атериа.,1а; 4) слоакность
знаний, умений; 5) день недели; 6) порядковьтй нотшер урока
в расписании;7\работоспособность учащихся; 8) интерес к утеб-
ному матер па:лу;9) уровень активности; 10) применение знаний,
умений; 11) уровень подготовки ]]1кольников; 12) способности
\28
 1. (ол-во 2. (ол-во 3. 8ид учебного
понятий исэт материа'!а
12з45 !-5 6-1о 1_20 21_з5 э Аналит
Фпиоап
321
1

4з21о 4 3 21о

4. 6ложность 5.,[ень 6. [1орядковь:й

'знаний недели номер урока
низк. (---э выоок. 12з456 123456
642 2ззз21 2ззз21
7. Работоспо- 8. 14нтёрес 9. }ровень
собность к щеб. материа''!у активнооти
учащихся низк. (--_-+ высок. Ёизк. <----э 8ыоок. ш
Ёорма <--э Фтклон. 157 134
з21 п
10. [1римене- 1 1. }ровень 12. €пособно_
ние знаний подготовки сти учащихоя
нет чаот. полн. (оценка) низк. выоок.
146 12з45
<----'
257
12з45
13. !ровень 14. Фбщее 15.8ремя на
внимания кол-во контро- излохение
Ёизк. <----+ 8ысок ля на уроке (мин)
1з4 йиним. 50о:6 [1олн. 15 2о 25 30 40 45
2з4 22з455
16.8ремя на '!7. 8ремя на '!
8. }ровень
практ. упрах' 3акрепление усвоения
(мин) (мин) @з. Репр. 3}Ё [р.
1-5 6-11 12-18 19-26 1-5 6-1 1 12-18 19-26 4 3 21
2з 4 6 2з 4 5

19. |-1рименение 20. [роцент 21.!словия

наглядности| неуспевающих работь!
техн. средств. 15о/о 19о/о Ёет (оан., псих , эот.)

нет част. полн. 12з Ёорма. <---+ Фтклон.

12з з21
22.\ехнология 23. 8заимо- 24. [|ериодин-
и методь! обучение нооть контроля
[!фд. €отрудн. !-!род Ёет чаот. полн. Ёет част полн'
244 о12 12з

Рис' 9. [1рогноотинеокая линейка

5 "педагогию,. книга 2 \29

к и3ученик) конкрет1{ого учебного материала; 13) уровень
внимания на и)оке; 14) общее количество контроля на уроке;
1б) время 1{а и3ло)кение нового материала; 16) время на вь1_
полнение практических упрахснений; 17) время }1а закрепле-
ниё, обобщение и3ученного; 18) уровень усвое1{ия знаний, 5гме-
ний, которого необходимо достичь на уроке; 19) применение
наглядности' дидактических и техЁических средств; 20) про-
цент неуспева1ощих (слабоуспеватощих) учеников в классе;
21)условия работьт в классе; 22) технология и методьт; 23)вваи-
мообуление' кооперацпя; 24) периодичность контроля.
Фпорньтми фактора:ии' по которь1м, собственно' и прои3во-
дится расчет будущего пока3ателя эффективности обуне}1ия' яв-
ля1отся количество утебного 1у[атериала и время. 1'1х тцоясно оп-
ределить с достаточной степеньк) точности' поскольку влияние
их па конечньтй ре3ультат опись1ва1от строгие закономерности.
[ругие факторьт, которь1е определя1отся с мень1шей тонностьто,
составля1от прогностический ф9н, на которо1и ра3ворачивается
сценарий усвоения гтебного материала во времени. |,['читель
с1шотрит на скг]нь1е графьт лттнейктт, вид!тт 3а ними результа-
ть1; сво1о помощь и руководство он отсле}кивает непредв3ято'
как сторонний наблтодатель.
Фбъясним содерш(ание отдельньтх факторов. ]['чебньтй мате-
ру!.ал' для обеспечения макси1иа.'1ьной точности прогнозирова-
ния' представлен четь1рьмя факторами. ||ервЁтй - коли!{ество
новь1х понятий, которь1е будут формироваться на и)оке. Боль-
тшей частьто и3г1ается одно понятие' ре'|{е максима.'1ьное
- АБ8'
их количество 11икогда не превьт1пает пяти. |[онятие не следует
путать с лексическими единица1ши' ноРь1ми слова1ши' парагра-
фами текста' 3адача_1у[и и упрш!снеЁу!.яму!., отрь]вка1ци материала.
Ба уроках 3акрепления' повторения' систематизацу!и, обобще-
ния 1товьте понятия' как шравило, не фортширу1отся' происходит
развитие введеннь1х рань1це. Ёак подтвердили исследова11ия'
подавля1ощее больтттинство педагогов достаточ}1о правильцо
определя}от и вь1деля1от понятия в составе унебного 1иатериала
(максимальЁая погретцшость статистического анализа не цре-
вь11шает 2б%).
€леду:ощий фактор унебного материа.;1а - коли({ество ]'1€91
и3меняется в пределах от 1 до 35 }1€91. Ёа обьтчном уроке в б-
9 классах изу{ается от 10-12 до20-22утсот.9ем точнее вь[де-
лу[ту!хпедагог в улебном материале, тетш более }1аде'тснь1м будет
црогноз.
1ретий и нетвертьтй факторь1' от1{осящиеся так)[(е к утебно:иу
1у[атериаду' определя}от его качество (слохсность и трудность).

130
|[оскольку применение академических критериев сло)[сности
и трудности г{ения еще не распространилось на массову1о прак-
тику' оценка качества материа.'та происходит -по 1[е очет{ь точ-
нь|1ц' но понятнь|1ц градациям : вь1сокое-среднее-}|изкое. ||а-
раметрами качества явля1отся вид улебного материа.'1а (фактор
3) и слохсность знаний (фактор 4). ||онятно' что вьтсокой
точности при такой оценке достичь 1|ельзя. |[огретпность' как
вь|явили исследования,т4е превь1111ает 10%' , что считается впол-
не приемле1ць11и значением качества прогно3ов.
Фстальнь:е факторь: прогнозирования урока особьтх объяс-
нений не требулот. €одерэ*сану|е у!х понятно из на3ваний, оцен-
ка интенсивности влияния проводится в общепринять|х града-
циях. 3апдетиш: лу!тт7ь, что оценка работоспособности }.4[еников
проводится косвеннь1м методом
- 3аднем недели и порядковь1м
номером урока. 9ровень усвоения знаний и умений, которого
необходимо достичь на уроке' обозначается согласно градации
3.||. Беспалько. Ёизп:ий д>овень носит :|азва11ие <(знако1иства)
'
следу1ощий за ним <<!еп!одукции) третий предусматривает
- '
усвоение знаний и у:шений в подно1ш объеме, т. е. на п)овт{е <3на-
ния' умения)' четвертьтй предполагает <(трансформацито> -
способность исполь3овать приобретеннь1е 3нания для самостоя-
тельного объяснения и добьтвания новьтх' умение <(переносить)
з}{ания.
1,1зменениям интенсивности в лу!яну1я факторов приписань1
безразштерньтечисла' пол1гч9цц5'е экспериментальнь[м путем
при <(проигрь1вании) прогностической модели урока на 9Б1!1.
Ёапример еслу! на уроке изг|ается одно новое понятие' этому
'
отвечает безраз:шерное число 4, еслидва
ность знаний для глеников низкая
-
число 3 и т. д., сло}1(-

сокая-1ит.д. -
число 8, средняя
-
5, вьт-

8следствие отих расчетов появляется вь1писан}{ое на лице-

вой стороне линейки объединение факторов с указану!яму1:
1) названия фактора; 2'1 пзменения и}1тенсив1{ости фактора
(в тислителе); 3) соответству1ощие изменения1!! интенсивности
действия факторов безразмерньте тисла (в знаменателе). ,(ля то-
го чтобьт с помощь1о линейкиу3нать' какими будут результать1
урока' необходимо: 1) пронитать название фактора' 2) устано-
вить' каким будет его 3начену!е8.ауроке; 3) вьтбрать соответст-
ву1ощее интенсивности действия фактора число в зна:}1енателе;
4) передвигая рьп!ш*(ок линейки' последовательно су1и1иировать
безразмернь]е числа' соответствук)щие факторам; 5) пронитать
3начение прогноза на 1пкале. ||рогноз вь1ра)кается в процентах
или (по экеланито) в баллах, причем преобразова1{ие проце}{тов
131
в балль1 происходит по эквива'тенту: Ф%о
- \ 6алл,2бо^ - 2,
6о% _ 3, 7боь
-4, |ооо^
Работа с прогности(!еской
- линейкой
5 баллов.
предельно упрощена. ||е-
дагог' читая факторьт на лицевой стороне устройства, вьтбирает
ту интенсивность их действпя' которая в наибольшей тиере со-
ответствует условиям проведения будущего и)ока. ||ри этом
рь1ча}[(ок линейкп он передвигает на такое количество делений
1пкальт' которое соответствует величине влияния фактора (нис_
лу в 3наменателе). |[редлохсе1{о отказаться от рь1чФкка-оум1ша-
тора и отсчитьтвать деле11ия 1пка.'ть1 более прость1м способо:ш
-
каранда1пом или ргткой. 9то э*с, мо){сно и так! Фперация про-
гнозирования зани1иает 2-3 мин. Фбязательно вводятся да1{}ть1е
о действии всех24 факторов. ||орядок введения це имеет 3наче-
ния' но луч1пе придер'{сиваться предло'{сенной последователь-
ности чтобь: не сбиться. Рьтчахсок-оум1шатор после введения
-
инфортшации о всех факторах остановится на результате эффек-
тивности урока. 9то и есть прогноз
- чего шока нет' но будет,
если вь]дер}1сать введе}|нь1е показатели. Ёадехсность прогно3а'
рассчитан1{ая по совпаденик) результатов' - 7б-8о%.
1еперь, пользуясь прогностической линейкой, рассчитаем
гипотетический урок в 8 классе по те1\де <6ила всемирного тяго-
тения'. Ёачиная проектировать 3анятия' педагог счел необхо-
димь]м оце1{ить реаль}{ое состоя}|ие класса' чтобьт обосновятттто
поразмь11плять' что он мо'кет и дол)кен сделать для дооти,'се-
ния пдаксимальной эффективности унебно!о процесса. Фн хоро-
тшо пони\дает' что опти1\дизировать сво1о деятельность обуле-
-
ние тпкольников 1иохсно только тогда' когда вьтберешь на оспо-
ве црогно3а цаил}гч1путо для конкретнь1х условий стратеги1о
и тактику управления по3навательнь1м процессом.
Б улебном материале к первому уроку (напотиним' что те1\[8
рассчита|{а }{а два урока) содер'1сится одно общее понятие (аа-
кон все1ширного тяготения). Фдному поняти1о соответствует
в зцаме}|ателе таблицьт безразтлерное число 4. ||едагог передви-
гает рь1ча}кок линейкпна4 деления т]1ка.'1ът. Бсего в 1\латериа.'1е
указанной темь] вьтделяетс я 2б |4|1|' и3 них на первой ш)оке
предполагается вь])д!ить 15. 3тому отвечает число 1 в знаметта-
теле' и рь1ча*сок передвигается еще на одно деление. ]['чебхтьхй
материал описательно-аналитический (рьтнаясок передвигае1\[
на2 делен*тя вперед), слоэ*с|тость знавий _ мелсду средней и вь1-
сокой (беретш 4 деления), 9Рок будет в пят}|ицу (2 деления), по
расписятти:о третьим (3), интерес у|еников к этому г|ебноплу пла-
териа.'1у предполагается средним (2), уровень активности 3гч9ц"-
ков на )Фоках физики' как правило' невь1сок*тй(2), применение

!32
3т|аший на практике не предполагается' так как те1ша теорети!!ес-
кая (3), уровень унебной подготовленности г!еников класса по
физике удовлетворительньтй (5), способности у!е11иков этого
класса к усвоени1о теоретического материа-']а оценива}отся как
посредственньте (5), уровень внимания на уроке предполагает-
ся вь1соким (7)' г{итель намеревается проконтролировать ра-
6оту 1б унеников (4), на изунение материаланамечается отвести
2б тутпн (5), для 3акрепления и повторения из1гн9ц"'"о _ 10 мин
(2), знания дол)*{ньт бьтть усвоень[ на уровне прочньтх знаний,
утшений (2), наглядность и 1€Ф будут использовань1 в соответ-
ствпу1 с требованиям'1 продратшйьт (4), в классе не усшева|от по
физике 2 уленика (3), условия обунения нор1\[а.]|ьнь1е (3) и т. д.
|[осле введения всех даннь|х указатедь прогно3а остановился
на74-м делении 1шкаль!' указь1вая на наиболее вероятньтй по-
казатель эффективности урока в заданньтх условиях.
)(орошо это или плохо? 1!1ного или мало? Бсе относительно.
Бсли внера ва}гт показатедь бьтл еще 11ижсе' а сегодня возрос
то хоротпо. Ёо до хселанной 100-процентной эффективности еще
-
далеко. )|'рок по все1ш пара:шетра1у! довольно цосредственньтй.
|[олунив такой прог1{оз' г{итель едва ли останется удовле-
твореннь|м. Бот здесь и открьтвается тширокое пространство для
целенаправленнь1х педагогических поисков' размь]1плений по
усовер|пенствовани:о технологии проведения 3анятия. |{рирост
аффективности унебного занятия дш|се на считаннь1е проценть1
будет требовать пропорционального увеличения педагогиче-
ских усилий, направленньтх 1{а поиски неиспользованнь1х ре-
3ервов' введение в действие дополнительнь]х содействутощих
факторов. 8се это трудно' конечно' но тщетно надеяться' что
качество урока повь1сится само собой.
Рще одно эффективное направление применения прогно-
сти!!еских линеек подсказали 3а]иестители директоров 1пкол по
унебной работе. Фказалось' что эти устройства с успехом мохсно
при1|[енять для оценки эффективности у'ке проведенньтх 3аня-
тий. ||осле )4рока' подьтто}1сив с по1шощьто линейки интенсив-
ность факторов, которьте действовали на нем' 1шо]кно сразу да-
вать колит{ествен}{у]о оценку качества за1{ятия.
€равнивая преимущества и недостатки <.бумахсной эвм}
прогностической линейкути < больтпого копдцьтотера)' приходим
-
к вь|воду' что прогностическая линейка этих
|!реимущества очевиднь1е
- не худ1шее и3
небольтцая цросто-
устройств. : цена'
та и удобство в пользовании; во3мохсность иметь всегда (под
рукой>. Ёа урок с компь1отеро1ш не пойдетшь, а с линейкой не
только мо)1сно' но и ну}тсно. Ёемалу:о роль играет и наглядность

133
процесса прогно3ирования
- видно' как формируется конеч-
нь1й вьтвод' и3 каких кирпичиков_факторов вь1страивается бу-
дущий урок.

Фбььчт+ая сштпу('цшя

...[ать открьттьтй урок ддя всех 3аведующих районньтми методка-

бинетами
- дело нелегкое дайе для опь1тного у{ителя. 1атьяна Ба-
сильевна' педагог с 8-летним ста'кем' рассу}1сдала профессионально.
3моции могут ли1ць повредить. 9то пол1п1д91"" по линейке? €осчита-
ла_ 7|оА. 1!1ало. |[ятиклассники недополунат знаний. |[ритплось еще
и еще раз перекраивать схемь1' вводить новое наполнение' разнооб-
разить способьт вкл:очения )д]еников в познавательну1о д€ятельность.
3ффектньтм урок не получился' но
- вполне 9ффективнь1м.
}согда методкабинетовские <,3убрь1), воору}кив1цись линейками,
вь1вели общуто оце1{ку 81'% эффективности' стало понятно: стара-
ния не пропали даром.
-
А мо;кно бьтло больтце? _
- спросили учительницу'
- |1ока нет! 8 моих условиях ато максим€ш1ьньтй результат - по-
следовал ответ.
, 8от так учитель дол'кен доказь|вать сво]о правоту.

)(. 11роверьте пригодпость прогпостической линейкш

3адайте исходнь!е условия любого урока и посмотрите, какой ре-

зультат вь! получите. Фбъясните почему. (ак мохно повь!оить точность
( надехнооть) прогноза?

[1роверьте себя

8оп-
! |! !!! |у у у| у!| у||! !х х
рось!

@тветь: 2 1 4, 2, Аа 1-оу Аа 5
5 з 2_в
з-ум
4-опв
134
 !1тоговьпй тест

]. 9то такое продуктогенная причина?

2. 6 каким базисом овязь|ваются продуктогеннь!е прининь:?
3. 9то такое продуктивность дидактического процесоа?
4. 9то назь!ваетоя факгором обунения (дидактинеоким фактором)?
5. 3ачем учителю нРкно знать о влиянии факгоров?
6. (акие факгорь: назь!ваютоя общими, комплеконь!ми| генераль-
ными?
7. (акие продуктогеннь!е причинь! входят в общий факгор *!\л!оти-
вация обунения"?
8. (аковь: задачи факгорного анализа в педагогике?
9. 9то такое мехдуфакторная корреляция?
10. 9то показь!вает коэффициент корреляции?
1 1. 1-1онему продуктивность дидактичеокого процесса обуоловле-
на комплекснь!м влиянием факгоров?
'|
2. (акие генер€шьнь!е факгорь: обусловливают продуктивность ди_
дактического процесса?
13. (акова отрукгура генерального факгора Ф}? (аков вкладдан-
ного факгора в продуктивность обунения?
] 4. (акова струкцра генерального факгора Ф!_18? (аков вкладдан_
ного фаюгора в продуктивнооть обунения?
15. (акова отрукцра генерального фактора }]ч:!? (аков вклад дан-
ного фактора в продуктивность дидактического процесса?
16. (акова струкгура генерального фактора 8? (аков вкладданно_
го фактора в продуктивность процесоа обунения?
17. (акое место занимает мотивация ореди других факторов про-
дуктивности? !-1онему?
18. [!онему умение учиться входит в первую десятку факгрров?
] 9. (акие факторь: обунения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ] 0-е места?
20. !-1онему происходят перемещения фаюгоров?
21. (акие факгорь:, занимав!!|ие ранее низкие места, теперь ока-
зь!вают более оильное влияние на педагогичеокие процессь:?
22.9.то такое кривь:е обунения? 3ачем они нркны?
23. !-1роанализируйте приведеннь:е в унебнике кривь!е обучения'
24' Аа нто указь!вает стремительное возраотание кривой обунения?
25. (ак формулируется закон минимума в дидакгике?
26. !-1онему для увеличения продуктивности обунения бесполезно
наращивать влияние макси мальнь:х факгоров?
27 ' (ак моделируется оовместное влияние факторов?
28' (акие новь!е факторь: обунения начинают действовать в рь._
ночнь!х уоловиях?

135
 29. Аля решения какихзадач предназначена прогноотическая ли-
нейка?
30. €к происходит прогнозирование урока по оовместному дейст-
вию факгоров о помощью линейки?

сБ 11римерньпе те1шь1 к)п)совь!х ш дипло]шпь|х работ

1. Факторьт и усдовия обунения.

2. Факторньтй анализ в педагогике.
3. }1оделирование совместного влияния факторов.
4. Аналпз известнь1х кривь1х об1гч9""".
5. Фактор 3доровья и его учет в работе учителя.
6. 9чет экологических и техногеннь1х факторов.
7. |[роверка действия закона минимума.
8. |[рогнозирование урока.
9. Факторьт обунения, действутощие в усдовиях рь1нка.
10. Ёовь:е технологии образования.
 мотивАция
твмА
оБучшния
4

@ 1!1отивьт
- дви'{сущие с|1льт познания

@ 1,1зунение и формирование мотивов

@ €титшулирование г{ения

@ ||равила: думайте, чего хотят учащиеся

@ ||равила: игру1пки управля1от миром

диАгностичвскив индвксь1

8ремя (в тиинутах), необходиштое

для полноценного усвоения' 3нанпй ............ 2т о
 1!1отивьт
- дви}!сущие силь] поз}|ания
€лунайно ли мотивация учения' интерес к утебноллу тР9А},
познавательной деятельности' цреду1ету заниш{а}от вед)пцие 1у{ес-
та среди факторов, определя1ощих продуктивность дидактиче-
ского процесса? 8сякий хоть немного зт{а1ощий неловенескуто
натуру ответит: <,Фтнтодь нет' их роль всегда ре1па1ощая>. 1!1о-
тивь1
- главньте 0вшэюущше сшл'ь! дидактического процесса.
}1зутение и правильное исполь3ование их, форштирование
личности в ну)т(ном направлении
го труда.
- сердцевина педагогическо-
Р[отпшвацшя общее на3вание для процессов' 1![етодов'
-
средств побухсдения )п{вгт]ихся к продуктивной познавателъной
деятельности' активно1у[у освоени1о содер)кания образования.
Фбразно говоря' браздьт мотивации дерхсат в своих руках совме-
стно г{ителя и г{ащиеся. }1мея в виду первьтх' говори]ш о л'о-
тпшвацшш обу+еншя, с позиций обутаетиого следует вести речь
о ]потпшв('цшш ученшя (внутреннейили авто1иотивации). Б поня-
ту!е ]у'от[швоцшц учц /пе лей вкладьтвается несколько иной с:иьтсл,
связанньтй преимуществен1{о с их отно1пением к своиш{ профес-
сиональнь1м обязанноотям.
мотивят1ия как процесс и3менения состояний и отноптений
ли!!ности основь1вается ва ]пот[швс',х' т7од которь|ми понима]отся
конкретнь1е побуэкдения' пр!г[инь1' заставля}ощие личность дей-
ствовать' совер1пать пост)гпки. 1!1отивьт мо)кно определить и как
отьно1/!енше тпкольника к пред1у[ету его деятельности' направлен-
ность на этудеятельность. Б роли мотивов вь1ступа1от во взаимо-
свя3и потребности и ит1тересь1' стремлет1и$'и эмоции' установки
и иде€ш1ь1. |{оэтому мотивь1 очень сло){сны€ образовалия' пред-
-
ставля1ощие собой 0шнотпшчес'сше сшс т!.ел1ь'' в которь1х осу|цеств-
ля1отся ана.'1из и оценка а.'1ьтернатив, вьтбор и принятие релленутй.
|!онимание мотивов-побуэкдений ослохсняется тем' что' во-пер-
вь1х' 1у|ь1 всегда иш[еем дело с их кош[пдексош|' а во-вторь]х' они }{е
всегда осо3на|отся }д{ителя1ши и учащимися.

138
 }1зунение мотивации является центральной проблемой ди-
дактики и педагогической психологии. 3 этой о6ласти достиг-
нутьт определенньте успехи' но проблетша еще очень далека от
разре1цения: и3менчивость' подви)тсность' разнообразие моти-
вов очень трудно свести к определеннь1м структурам' одно-
значно определить способьт управленияу!му!. Бсли в дидакт?тке
есть область чистого искусства' то это' несомненно, область:шо-
тивов и свя3аннь1х с ними методов обунения.
Ёлассифицировать 1у{отивь|' действутощие в системе обуне-
ния' моясно по различньт:у! критериям. |1о вш0ало вьтделя1отся
социальньте и познавательньте мотивьт; 11о уровня-л' они цодраз-
деля1отся на:
. 1пирокие социальньте мотивьт (долг, ответственность' по-
нимание социальной значитшости учения); преатсде всего это
стремление лич|{ости чере3 учение утвердить свой социальнь:й
статус;
. узкие социальньте (позиционнь:е) мотивь1 это стремле-
ние занять определенну|о дол)кность в будущети,- добиться при-
знания окру}1{а1ощих' иметь достойное воанагра'кде11ие за свой
труд;
. мотивь1 социального сотрудничества это орие}{тат\ия на
-
различнь1е способьт вза-тлмодействия с окруя€1ощи:ши' утвер}[с-
дение своей ро]хи'|т позиции в классе;
. 1пирокие познавательнь1е мотивь1 проявляк)тся как ориен-
тация на эрудицик)' реализу|отся как удовлетворение от про-
цесса обунев|1я у1его ре3ультатов; познавательная деятельность
человека является ведущей сферой его'{сизнедеятельности;
. гтебно-познавательнь1е 1шотивьт ориентация на способьт
-
добьтвания знаний, у4воение конкретнь1х унебнь:х предметов;
. мотивь| самообразования _ ориентация на приобретение
дополнительнь]х знаний.
Б практинеской педалогике эти }[отивь1 объединятотся в ц)уц-
пь1 по напровленност!.ц ш со0ерэюоншю:
1) социальньхе (социаль1|о-щен}1остнь:е);
2) познавательнь1е;
3) профессиот1ально-значимьте ;
4) эстетинеские;
5) коммуникационцьте;
6) статусно-по3иционнь1е ;
7) традиционньте;
8) утилитарно-практические (штеркантильньте).
|,/становлено: а) в разли(!нь1е периодьт развития общества пре-
валиру1от те у!л|1 инь1е группь1 1шотивов гтения 1школьников

139
и б) группь1 мотивов находятся в динамической свя3и 1ие]кду
собой, сочетаясь са1ць1м причудливьтшт образо1ш в 3ависимости
от возникатощих условий. 1,1з эт9го сочетания возникает 0вшэюу-
щая сшло ученшя, характер' направленность ц велу1чу!н.а кото-
рой определя1отся.суммарнь1м действием мотивов. Б одном из
последних исследований вьтявлень1 уровни преобладания ра3-
личнь]х 1цотивов у 1школьников средней полось1 России(рис. 10),
анали3ируя которь1е 1ио?кно составить представление о сов1ие_
стношт действии ра3личнь1х побуэкдений, общей мотивационной
направленности современного обулен ия. видттм' что почти ут_
рачень| традиционно-исторические ш[отивь1 - и3вечная тяга
к образовани]о на Руси.
Различнь:е 1у|отивь| и1шетот неодинакову1о сшлу вдия}{ия на
протекание и ре3ультать1 дидактического процесса. Ёаприплер,
1широкие познавательнь1е 1шотивь1' проявля1ощиеся в стремле-
нии охватить больптое содер)кание' явля}отся относительно
более слабьттци по сравненито с улебно-по3навательнь1ми' сти-
мулирук)щими проявление са1шостоятельности и напористости
в узкой о6ласти. Б конкурентной среде наиболее 3начи1ць11ути

для

'а
цио!|||ь!е

Рио. 10' [1реобладающие мотивь! учения

140
ока3ь1ва1отся утилитарно-практические 1шотивь1. Б этой свяа.у|
мотивь1 1пкольников мо'!сно раздедить на побу0штпе|льньсе (они
ле'{сат в основе различнь1х целенаправлен11ь1х действий) у!с]пь[с-
лооброзующше (онп (переводят > общественно значи1шь1е ценно-
сти на лич1тостнь1й уровень).
||едагогинеские рекомендации 80-х годов про1плого века на-
целива.'1и утителей на повь11пение 1школьной мотивации путем
разъяснения учащимся общественной 3начи1шости их обуления.
1|1ирокие общественнь1е мотивь1' занимав1пие некогда ведущее
!!десто' нь11{е действулот не3начительно' и с эти1ш ну}кно считать_
ся. Без них отечествен|{ая педагогическая теория оказа.'тась как
бьт бессодер'кательной, она с трудо1ш оть1скивает новь1е :шотивь1
в пока еще старь1х ценностях' хотя искать их следует прехсде
всего в удовлетворении личпь1х и}1тересов.
1!1отивьт учения иногда подра3деляк)т 11а вне1шнше ш вну/пРен-
нше. ||ервьте' естественно' исходят от педагогов' родителей,
класса' общества в целом и приобретатот форму цодсказок' на-
ш[ек ов' требований, указаний, понукалт утй пли да)ке прину)кде-
ний. Фни, как цравило, действу1от''но их действие 1[ередко
встречает в11утреннее сопротивление личности' а пото1шу не мо-
атсет бь:ть названо гуманнь1м. }[еобходимо, итобь: са:ш обутаёмь:й
захотел что-то сделать и сделад. ],1стинньтй источник 1!!отива-
ции находится в нем са:у[ом. Бот почему ретпа1ощее 3начение
придается т1е мотива1и обунения вне1пнему нажсиш|у' а моти-
-
ва}л 1гч9цця внутренним побудительнь11и еила|у1.
-
€уществуто т о с о 3 но н нь[е ш неос о 3 ноннь !е мотивь1. ||ервьте вьт-
ра'ка1отся в у1шении 1школь[1ика рассказать о то1у[' какие при-
чинь] побуэтсдатот его к действито, вь1строить побуэкдения по
отепени 3начимости. Бторьте литпь ощуща|отся' существу1от
в смутнь1х' не контролируемь1х со3на11ием влечениях' которь1е'
те1\[ не ме1{ее' могут бьтть очень сильЁь11у[и.
Ёаконец, вь1делиш[ мотивь1 реальнь'е, осознавае1шьте обунае-
1у[ь11ши и }'т!ителяу|и, объективно определя}ощие тпкольнь1е дос-
ти'{сения' и мотивьт л'ншл'ь[е, которь1е могли бьт действовать при
определенньтх обстоятельствах. Р1злитцне говорить' что дидак-
тический процесс дол'1сен опираться нареа'тьное поло)кение дел'
создавая предпось1лки для возникновения новь:х более вь1соких
и действенньтх мотивов' существу|ощих в даннь:й момент к€!к
перспективнь1е в программе совер1шенствования.
€оставить первичное представление о преобладан|ти тех илп
инь1х 1\лотивов мо)т(но' наблтодая о7пно!1!енше ]пкольника к уче-
нито. [сследова11ия позволя}от вь1делить несколько ступеней
вкл|оченности обунаемого в такой процесс: отрицательное'
\4\
безразлитное (или нейтральное), полоатсительное
- 1 (аморф-
ное' нерасчлененное), полохсительное - 2 (познаРательное'
(линностное,
у1ну|цу!.ату1вное' осознанное), полох{ительное
- 3
ответственное, действенное).
.(ля отрицательного отно1пения 1школьников к учени}о ха-
рактернь1 бедность и узость 1шотивов' сла6ая3аинтересованность
в успехах' нацеленность на оценку' неумение ставить цели' пре-
одолевать трудности' не?келание )д[иться' отрицательное отно-
тпение к 1пколе' )д!ителям.
Безразлинное отнотшение имеет те псе отличительнь1е харак_
теристики' но подразумевает }{аличие способностей и возмоэлс-
ностей при изменении ориентации достигнуть поло'кительньтх
резудьтатов. €цособнь:й, но ленивътй - в общеш: правильная ха-
рактеристика обулае:иь1х' принадле)кащих к этому типу.
Ёа разлинньтх уровнях полох{ительного отно1шения тшколь-
ников к ученик) наблтодается постепенное нарастание мотива-
ции от неустойчивой до глубоко осознанной, а по5тому особенно
действенной. Ёаивьтстший уровень характери3уется устойниво-
сть]о 1иотивов' их иерархией' умением ставить перспективнь1е
цели' предвидеть последствия утебной деятельности у\ поведе-
ния' преодолевать препятствия на пути к дости;{сени1о цели.
Б унебной деятельности наблтода1отся поиск нестат{дартнь1х
приемов ретцения утебньтх задач' гибкость и тцобильность спо-
собов действий, переход к творческой деятельности' увеличение
доли самообразования1.
Фтно:пение 1пкольников к г{ени}о гтителя-практики обьтйно
характери ву:.от ск7пшвносп[ью. Активность (унения, освоения
содер]1{ания у| т. п.) определяет степень (интенсивность' цроч-
ность) (соприкосновения) обутаемого с предметом его деятель-
ности.
8 структуре активности вь1деля1отся следу1ощие ко1ипо-
ненть1:
. готовность вь|полнять унебньте задания'
. стремление к самостоятельной деятельности;
. со3нательность вь1полнени я заданий;
. систематичность обуления;
. стремление цовьтсить свой личньтй уровень и др.
€ активность1о непосредственно сопрягается еще одна ваяс-
ная сторона мотивации учения 1пкольников са,]пос/поят!,ель-
-
ност.ь' связанная ё определением объекта' средств деятельности'

\ |тв.з 1|1орково А'Б.' !|1отпцс |А., Фрлов А.Б. Форштирование 1!|отива-

ции учения. м.' 1990.

142
ееосуществления сами1и учащимся бе3 помощи взросль|х иучи-
телей. ||ознавательная активность и сау!остоятельностъ тпколь-
ников нера3делимьт: более активньте 1цкольники' как правило'
и более самостоятельнь]е' недостаточная собственная актив-
ность 1пколь}{ика ставит его в зависимость от других' литшает
самостоятельности.
!['правление активность1о 1школьников традиционно назь1ва-
1от окт[швцзоцшей. Бе тшоэтсно определить как постоянно теку-
щий процесс побуэкдения к энергичному' целенаправленному
ученито' преодоление пассивной и стереотипной деятельности'
е|[адатт застоя в )[мственной работе. Рлазная цель активу!3а\иут
-
фортиирование активности обунаетшьтх' повь11пение качества
г{ебно-воспитательного процесса. ||едагогическая практика ис-
пользует разли1[ньте пуги активу1зат,у!у!' но основная среди них
-
разнообразие форм, методов' средств обунения, вьтбор таких их
сочетаний' которь1е в возник1ших ситуациях стимулиру1от ак-
тивность и са-1у{остоятельность тшкольников.
Ёаибольтший активизирутощий эффект }{а и)оках датот си-
туации' в которь1х обутаештьте дол)*снь1:
. отстаивать свое мнение'
. принимать участие в дискуссиях и обсуалсде1{иях'
. ставить вопросьт своим товарищам и гтителям'
. рецензировать ответь1 товарищей,
. оценивать ответь] и письменнь:е работьт товарищей,
. заниматься обунение1ш отста}ощих'
о объяснять более слабьтм )дтеттикам непонятнь1е места'
. самостоятельно вьтбирать посильное звдание'
. находить несколько вариатттов во3мо)кного ре1пения по3на_
вательной 3адачи (проблемьт),
. создавать с|1ту ацут!1 самопроверк и' ана.'тиза личнь1х позна-
вательнь1х и практи1{еских действий,
. ре1цать по3навательнь1е задачи путем ко1шпдексного при-
менения известнь1х и:ш способов ре1пения.
1!1охсно утвер)кдать' что все новьте технологии самостоя-
тельного обгтения име}от в виду преясде всего повь11шение ак-
тивности тшкольников: истина, добьттая путем собственного
на![рял(еЁия усилпй' имеет огромнук) познавательну1о цен-
ность. Больтпие во3мохсности на это1ш пути открь1вает внедрение
в улебньтй процесс нового поколения шн,т!.ерают!.швнь!х у+ебньсх
пособшй (вьтнуэкдатощих обунаемь1х постоянно отвечать на во-
прось1' поддер'кивать обратну:о связь), специали3ированнь1х
компь1отернь1х прогр{11шм' мультиш1едийньтх обунатощих систем'

\43
постоянно текущего тестового контродя дооти'кений. Реэтсим
обуления, со3даваемь1й этими средствап!и' иногда бь:вает на-
столько активнь1м' что вь13ь1вает обеопокое1{ность унителей
чрезмер}{ь11и напря,{сение1ш органов чувств и умственнь1х сил
обуваемьтх.

1. 11равшльшо или пеправшльно?

1. [т:1отивация _ побрцение
учащихоя к активной учебной деятель-
ности, продуктивному познанию содерхания обунения.
2' йотив
- конкретная побудительная причина' вь|зь!вающая оп-
ределенное действие обунаемого.
3. [1о видам вь!деля1отся профессионально-ценностнь!е и уилитар-
но-практичеокие мотивь!'
4. 8ое мотивь! имеют одинаковую силу.
5. 8се действующие мотивь! осознаю!тоя учителями и обунаемь:ми.
6. 8 дидактичеоком процеоое действуюттолько реальнь!е мотивь!.
7. @тноц.:ение школьника к учению позволяет вь!явить некоторь!е
внугренние мотивь!.
8. 8ключенность обунаемого в унебнь:й процеос всегда постоянна.
9. Акгивность определяет степень (интенсивность' прочнооть) "оо-
прикосновения" обучаемого с предметом его деятельности.
'10. 6амостоятельность
- способность школьника обходиться без
помощи товарище!, унителей, взросль!х.

]|. !,['читель увере||' нто унащийся мог бьп 1гпц1""" гораздо л)д11це
при серье8но1ш отно|це!{ии к )д|е||ик)

8 этом случае целесообразно:

1) вь:явить, чем он компеноируёт свои неудачи в ]].]коле;
2) объяснить' что равноценной обунению компенсации нет;
3) убедить, что у него есть реальнь!е возмохности учиться гораздо
лучше;
4) расоказать учителям, работающим в данном ю'!ассе, какой ода-
реннь:й и оообрази|ельнь:й их ототающий уненик;
5) все ответь! правильнь!е.

Фдни:ш из постоя11ньтх сильнодейству:ощих мотивов чело-

веческой деятедьности яв!:яется интерес. [1нтперес (от лат.

\44
1п[егев$е бь:ть посреди' находиться ме'{(ду' бь:ть ва:кцъ1м)
- -
реа.'1ьная причит1а действий, ощущаемая человеком как особо
ва}кная. [нтерес мо}1сно определить как поло'{[сительное оценоч-
ное отно]цение субъекта к его деятельности. ||ознавательньтй
и}ттерес проявляется в э1шоцио|{ально1ш отно1пении 1пкольника
к объекту по8нания. ]1.Ф. Бь:готский питшет: (интерес - как
бь: естественньтй двигатель детского поведения' он является вер-
нь1м вь1ра)1сением инстинктивт1ого стреп!ления' ука3ание1у1 на
то' что деятельность ребенка совпадает с его органически1ши
потребностями. Бот почему основное правило требует построе-
ния всей воспитательной системь1 на точно г{теннь1х детских
интересах. ... |[едагогический закон гласит: пре'кде чем ть]
хоче1пь призвать ребенка к какой-либо деятельности' 3аинте-
ресуй его е1о' позаботься о том' чтобьт обнаруэкить' что он готов
к этой деятельности' что у него напря){сень1 все силь|' необходи-
мь1е для }1ее' и нто ребенок будет действовать са1ш' т!реподавате-
л1о }{{е остается только руководить и направлять его деятель-
1.
ность >

8 обунении действует 1у{нох{ество интересов. <Бесь вопрос

том'
в
- тг|\са]\ ]1.€. Бьтготск*тй, - насколько интерес направ-
лен по лин|1|1 самого }131гнд"*'"о пред1иета' а не связан с шосто-
ронним для него влиянием наград' нака3аний, страха, }кела1{ия
угодить и т. п. 1аким образош:, правило заклк)чается в то1ш' что-
бь: не только вь1звать интерес, но нтобь1 интерес бьтл как дол)кно
направлен. }1аконец, третий, и последний, вьтвод исподь3ова-
ния и1ттереса предпись1вает построить вск) 1пколь1{ук) систе1у1у
в непосредственной близости к ){сизни' учить детей тому' что
их и11тересует' начинать с того' что им 3накомо и естествен11о
возбуатсдает их интерес> 2.
|[ервой общей закономерность1о является 3ависи1шость инте-
ресов обунаемьтх от п)овня и качества ихвнаний, сформирован-
ности способов умственной деятельности. [ругой не менее
общей и вахсной 3акот1омерность1о является зависи1шость инте-
ресов ]цкольников от их отно|шения к )д[ителям. € интересом
г{атся у тех педагогов' которь1х л:обят и ува)как)т. €перва пе-
д&гог' а потом его предмет - незьтблемая 3ависимость' опре-
делив|пая судьбу подавля1ощего числа лтодей. €пециальньте
исследования подтвер)кдатот эту зависи:шость3 (табл. 6).

1
Бьоеотпсюшй.//.€. ||едагогическая психология. м.' 1996. с. 84.
21ам эке. €. 87.
3 !м.: |[сихологические основь1 формирования личности в педаго-
гическом процессе. м.' 1981.
|4б
 |облшца 6
@тно:дение уча|цихся к учителк) и предмец/ изучения

( предмету (в о/о)

!(ласс |( унителю л:обипль:й нейтральньгй нел:обимь:й

]юбимьгй 87 '! !,5 15

6 Ёейтральнь;й зз 50 17

Белюбимьгй 14 14 72
.|-!юбимый 84 15 1

7 Ёейтральный 14 65 21

Ёелюбимь:й 21 21 58

€реди многообразия путей и средств' вьтработаннь1х практи-

кой для формирования устойнивь1х познавательнь1х интересов'
вь1дели1\[:
. увлеченное преподав€!1{ие'
. новизну утебного материала'
. историзм'
. свя3ь знаний с судьбами лтодей, их открь1впу!|у1у!'
. показ практи!{еского при1шенения знаний в свя3и с ]*сизнен-
нь|ми пл&нами и ориентацу|яму! 1пкольников'
. использование новь|х и нетрадиционнь1х форм обунения,
. чередование форм и методов обунения,
. проблемшое об1гкение,
. эвристическое обунение,
. обг{ение с компь|отерной поддерэтской, '
. применеттие мультимедиа-систе1!!'
. использование интерактивньтх компь1отернь1х оредств'
о взаимообучение (в парах, микрогруппах),
. тестирование внаний, у:шений,
. пока3 дости'кений обулаемьтх,
. созда|{ие ситуаций успеха'
. соревнование (с товарищами по классу' сами1ш собой),
. создание поло)*(ительного микроклимата в классе'
. доверие к обутае:иому,
. педагогический такт и мастерство педагога'
. отно1шение педагога к своему пред1иету' обутаемьтпл,
. гу1шани3ация ттткольт[ь1х отно11] ений и т. д.

\46
 1 ) самоприказа,
2) самооценки,
3) самоободрения,
4) самоубехдения,
5) самоанализа.

1!. Ф правильности действий !д1ителя по мотивации !д[е[|ия п[опсно

у31|ать' 3адавая учащи1ися следу|оц{ие вопрось[:

]. Фхотно ли вь! идете к учителю о вопросами, делитеоь ли с ним

своими проблемами?
2' Берет ли на себя учитель часть винь! и ответственность за плохую
унебу, поведение унащихоя?
3. [-1оддерхивает ли учитель ва11]и конкретнь!е действия по само_
уоовер!'].,енствованию, понимает ли он их?
4. [1омогли вам учитель разобратьоя в оебе, ооотавить программу
самооовершенствования?
5. €огласен ли педагог с вашими хизненнь!ми планами, целями
унения?

<< Бечны,й 0 вшо атпе ль

'>

Ёе ощутить све)кести родниковой водь1 тому' кто не изнь1вает от

)ка)кдь| в экаркий полдень. }{е изведать радости познания |пколяру'
садящемуся 3а урок без интереса.
1,1нтерес! 8енньтй двигатель всех человечески>< искат+пй, неугаса1о-
щий огонь пьттливой ду|ци.
Ёо понему так трево)кпо ноет сердце, когда мь1 начинаем обсуэк-
дать проблему интереса 1цкольников к увенито?
.(идактьт установили' нто от 20 до 507о тпкольников-подростков либо
вообще не име1от г{ебнь:х познавательнь1х интересов, либо их интересь1
распльтвчатьт, аморфньт, сл1гтайньт, т. е. относятся к эпизодическим' ре-
продуктивнь1м интересам, требутощим постоянного пробу;кдения.
|1роблема воспитания интереса к учени|о _ еще одна и3 кл1очевь1х
дидактических проблем. }{а ее практическое обеспечение ((работает,)
цельтй ряд 3акономерностей обутения. 3 трудах иселедователей
, (л. Боэковия, А. [усавицкого, Ё. 1!1орозовой, |. 11|укиной и др.) по-
знавательнь1е интересь| 1дкольников (препарировань1) с достатонной
тщательность1о.

147
 Бсть хоротпая тёория, есть хоро!шие рекомендаци|1. Ёо в практи-
ке' к со)ка]1ени|о' остак)тся нере1пеннь1ми все те хсе (проклять1е во_
прось1'>' что волновали улителей и софни лет тому на3ад.
|лавньтй среди них' копечно' - как вь1звать устойнивьтй познава-
тельньтй интерес' как вцзбудить ]ка)кду к нелегкому процессу по-
3нания.
3аконьт интереса яснь1' как соднечньтй день. ,(ействие одного и3
них вь1 сейчас легко обнару)ките в нарисованной с натурь1 картине.
... |[апа приходит с работьт невесельтй. $ряхтя, принимается за не-
хитрь1е дома]ццие обязанности' наименее приятт{ая среди которь1х -
проверка уроков у сь1на. 1!1ама без видимого удовольствия направля-
ется 1|а кухн1о готовить у)кин. |[опили чай. |[осмотрели телеви3ор.
1ак изо дня в день.
1{ниг не читак)т' хотя они есть. Ёикто пичем не увлекается' все
интересь1 крутятся вокруг попить' поесть' него-нибудь достать...
Ёулсно лу! уду1вляться' что $оля, вот у}ке много дней, приходя из
!пколь1' бесцельно слоняется по комнатам, <6алдеет) у телека' <да-
вит то битпь крутит магнитофон' листает непотребньхе
'!селезяку,) -
!курна.,ть|' поддевает ногой ко[цку. <Ёеуэкели тебе не падоело? |['му
непости)кимо!..>
- возмущается мать. <3аймись нем-нибудъ! |[ори-
суй, потитай. €мотри, сколько книг' раскрой хотя бьт одну! !ля тебя
ведь куплень1... )) проводит <(воспитатедьну:о работу) полупроснув_
-
цтийся после сь1тного обеда отец.
|лаза подростка бездумно сколь3ят по кни'*с|1ь1м полкам. Фразьт
в книгах тя'кель1е: пока дойдетць до конца предло)кения, 3абудетпь,
что бь:ло в начале. Ёёт, нитать ему не х6чется. Рисовать не хочется.
Ёичего це хочется. €кунно...
Ёо больтпе всего возмущает несправедливость. Ёа папиной тум-
бовке раскрь1тая на 23-й странице книга ле)кит треть|о неделто. А тьт
читай...
]['вдечь ребенка мо'кет только увлененньтй родитедь. }1сследова-
ния постоя[|но подтвер)кда1от' что и[1тересьх детей прямо свя3ань1
с ицтересами родителей. [( больтцому на1цему огорчению источником
интересов ребят является' как правило' не 1цкода. }влекается паЁа
конструированием' и мо'кно спорить' что рано или по3дно сь|н при-
общится к этому заняти1о. 8 спортивнь1х семьях легко формируется
интерес к 3анятиям спортом и у детей. 9то блиаке всего' то и' как пра_
вило, действует сильнее.
€о ппкольт, с увителей спрос 3а развитие ит|тересов детей особьтй.
}1 здесь на первьтй план вь1ступает увлеченньтй унитель, интересньтй
для ребят человек. Бсли в семье один ребенок, и то с ним не всегда
ладят' представляете себе, какой личностью дол)кен бьтть педагог' сцо-
собньтй удивить' увлечь и повести за собой цельтй класс.
,{етское лхобопьттство - бенгальский огонь, фейерверк, оно бьтст-
ро и ярко вспь1хивает' но вне3апно и гаснет. |[остроить полноценное

148
обучение на нем |{ель8я. 9то нуэкно для воз6уэкдения лтобопьттстБа?
Ёе так у'к много 3авлекательное нач€ш|о' динамичнь1й слолсет, не-
-
оакиданньтй поворот. А чтобьт костер горел долго и требуется
великое искусство дер)кать учеников (ме'кду'). 8ьт,'карко'
коненно' помни-
те' что буквальньтй перевод латинского слова !п[егевве _ иметь
3начение' бьтть меатсду. 9увствовать недостаточность того' что есть'
и стремиться к тому' чтобьт достичь больхпего, одолеть неведомое.
А коль к интересу примкнули стремление и долг' то человек у]ке не
просто ре!цает поставленнук) перед ним норма.'1ьнуто у+ебну1о 3адачу'
но и переиначивает ее на испь1та[|ие самого себя. }1менно так мь| по-
нимаем 3акл1очение: интерес направлен на то, ттобьт применить к де-
лу и реализовать свои собственньте силь1' силь1 своего существа.
](ак аппетит приходит во время едь1' так и интёрес крепнет по ме-
ре проникцовения в суть предмета. $огда-то и ва!п профессор никак
не мог понять' что интересного в педагогике. ]:[ только отдав ей всто
)тси3нь' понял ничего более интересного нет и бьлть не мо'кет.
-
Ёогда придете в класс' посоветуйте отстак)щим: сделайте первое
- ра3беритесь в каком-нпбудь фрагменте 1|ел[о-
невёроятное усилие
бимого вами предмета. 1!1оэ*сет статься' это ре[пит вац!у да'!ьнейплуто
судьбу. }1бо так ве3де' всегда' во всем: чем больтпе у3нае1пь' тем инте-
реснее ста1|овится. 3нания и интересь|
- нера3ъединяемое целое.

,{а:ке неопьттньтй учитель легко 3амечает и3менение интереса

в
об1гтд9'"'*. |[рофессор А.1{. [усавицкий составил типичнь|е (порт-
реть1,> заинтересованного и не3аинтересованного унеников1.
...|!осмотрите' как работает ребенок, когда ему интересно. 9до-
вольствие буквально |{аписано на его лице. €ветятся глаза' дви'ке-
ния легкие, свободнь:е, бьтстрьте. ,{а и как мо)кет бьлть иначе
сейчас он раскован' раскрепощен в своих - ведь
Фп делает свое
'келаниях.
дело' интересное и вахсное ему самому. [елает успеппно! |[олопситель-
ная эмоция как тень сопрово}кдает интерес' она точньтй сигнал
о том' что деятельность нам приятна'
-
доставляет насла)1сдение.
...1!1ьтсль работает ясно' четко' откуда_то приходят ре1пения' ко-
торь1е иначе как красивь|ми не цазове[пь' настолько точно они от-
веча1от характеру 3адачи. Фна поглощает его целико1ш' вс}о его
личность' отключает от остального мира: ко всему остальному он
в данньтй момент глух и слеп. }1 потому так трудно бь:вает отвлечь
ребенка от вь1пол|{ения других' моя!ет бьтть, не менее интереснь|х
и ва)кнь1х дел.
...Ёо вот ребенок, которому неинтересно. как он томится над кни-
гой, котору1о [|адо прочесть' у|л|1 зада11ием' которое ну}кно обяза-
тельно вь|полнить. Бго тело напря!кено' он то ер3ает' то беспокойно

\ |м.: !усовшцкш&А.[{. Формула интереса. м., 1969.

\49
оглядь1в8ется по сторонам' как бьт ищет спасения от немилой духов-
ной ллп иной пищи. }1ли застьхвает' погруакенньтй в се6я, как в сон'
из которого его мо}кет вь1вести только резкий окрик или замечание.

9. [ля вь!яспепшя уровня }{птереса |цкольпиков существук)т:

'|
) прямые способь! измерения;
2) оловесные косвеннь!е опособь! опиоания;
3) пракгинеские косвеннь!е способь: наблюдения;
4)'способь: комп ьютерного анал иза;
5) все ответь| вернь!.

!1. Фбуненпе мо'|с1|о сдедать более иштереснь!1и' если:

1) поддерживать вь!соцю трудность обунения;

2) взь:вать к оовести, ответственности, долт обунаемь:х;
3) в:о:юнать опровергающие излагаемую истину аргументь!;
4) поддерхи вать постоя нно в ь!соку1о и нтенсив ность обуне ни я ;

5) ни один из ответов не верен.

Б оргащивеской связи с мотив8ми существу|от попъребносгпш.

€амое простое их определение
- ну'{сда в чем-то' источник ак-
тиввости и ее двих(ущая сила. Бначале потребность возникает
как чисто энергети!{еский импульс' нагнеталощий напря}ке1{ие
и побуэкдалощий к поисковой деятель1{ости. $огда четко обна-
ру}{сивается пред1\[ет потребности' о1та приобретает статус мо-
тива. Б этой связи мотив г{ения мо}кет бь:ть определен и как
опредп1ече1|}{ая потребность |{аправленная на пред1шет
-
обунения ак!ивность обулае:иого. €вязь ме)1сду потребностями
и 1}[отивами в это1ш плане ос9бенно многозначна: одна и та шсе
потребность мо)тсет бьтть активи3ирована через многие 1шотивь1.
3а одними и теми ,[се мотивами могут стоять различнь1е потреб-
ности.

! еоршя потпре6ностпей, А. 1|1 ослоу

|уманистинеское направление в педагогике, сформировав1пееся

в 50-е годь1' ориентирует учителей пре''сде всего на и3}гче1{ие ценно-
стнь|х ориентаций и )кизненнь1х планов обулаемьтх. |[ри их и3учении

1б0
современная 3ападная педагогика опирается на концепци1о мотива_
ции и самоактуали3ации дичности' ра3работанну1о американским
профессором психологии А. маслоу' эмигрировав1пим' к слову ска-
3ать' и3 бьтвтшего €оветского €о:оза, где он носил фамили:о 1!1аслов.
Фундаментальнь!м тезисом этой теории является утвер'кдение
о необходимости и3уче|{ия человекакак общего' уникадьного' орга-
ни3ованного целого. 8 иерархитеской структуре потребностей моти-
вация влияет на человека как на целое' а не на отдельнь1е аспекть1
поведения. А. }1аслоу считает' что определятощей является мотива-
ция поиска личнь1х целей, смь1сла )ки3ни.
} каакдого человека есть низ1пие и вь|стцие потре6ности. Фни свя-
зань1 в сло)кну|о иерархическу1о 3ависимость' наглядной модель1о ко-
торой является пирамида. Б основании пирамидьт индивидуальной
мотивации (рис. 11) ле)кат физиологинеские потребности в пище' во-
де' тепле' отдьтхе' дви}|\ет\ии' 3доровье' )килье' сне' защите от стихий_
нь1х сил природь| и т. д. €ледутощий уровень 3анима1от потребности
в безопасности' в защите от насилия и угроз (стабильность' экономика'
работа, защищенность и т. д.). за ними идут потребности в общении,

сАмо-
вьт!,А_
жвн!1в
потщбность
в знании

о(цвнкА свБя
потре6ность в самосо-'
вершенствовании, успехах

потреоность в оценко, уважении,

Ф!.|з иолог}1ч вскиБ потР8Бности

в пище, воде, сне' тепле, одех(де' жилье и т.д

Рис. 11 '|ирамида индивидуальной мотивации (ведущие потребнооти)

1б1
привя8анности и любви. |[отребности в оценке и ува'|сении (престиис,
статус' превосходство' при3нание' внимание' достоинство' пони-
мание) располо'|{ились еще вь|1пе. 8ертшину пирамидь1 3анимают
3начительно менее <(у3кие')' не всем доступнь1е потребности: в са-
мосовер1ценствовании (акелать стать кем-то, найти себе применение,
потребность в успехах), 3нании и понимании (лтобопьттство' зна||ие'
осмь1сление окру'ка1ощего). 8енватот пирамиду потребности эстетиче-
ские (красота' упорядоченность' симметрия' системность' аккуратноегь'
гармония).
8 основании пирамидь1 групповой мотивации А. 1!1аслоу _ совпа-
дение интересов' в3аимное давление и группирование лподей. 8 про-
цессе ме'{сличностного общения формиру1отся различнь1е микрогруп-
пь|' которь|е тянутся друг к другу. 9ти групповь|е тенденции стано-
вятся базисом и[|теграции лтодей в более круп[{ь1е сообщества. Ёа
третьей и нетвертой ступе}{ях иерархии появляк)тся многие феноме-
нь| групповой динамики' от ненависти и вршкдь1 до группового духа
и гордости за коллектив.
Бершлину обеих мотиваций составля[от цели _ индивидуаль1!ь1е
и групповь1е. |[ользуясь данной модель!о' мь1 в дальнейтпем смо)кем
обосновать возникновение одних целей и отмирание других.
Больпцое эвристическое 3начение для педагогики имеет вь1деление
А. йаслоу двух типов мотивации: преодоления дефицита (так назьт-
ваемая <дефицитарная мотивац|1я,> у!лу| !-мотивалдия) и стремления
'
к раавити|о (<мотивация бьттия>, или Б-мотивация). 3ти типьт моти-
вации естественно свя3ань1 с категориями <(удовлетворение) и (не-
удовлетворение>. Бдинственной цель[о [-мотивации является устра-
нение дефицитарнь1х состояний (например' чувства голода). Б этом
смь1сле,{-мотивьт являтотся устойнивьтми детерминантами пове-
дения.
[:[зуная л:одей с Б-мотивацией, А. 1!1аслоу установил' что у них
удовлетворение лич1|ь1х потребностей усиливает' а не ослабляет мо-
1ц3ат1и1Ф: обостряет, а не умень1пает потребность. 1акие лк)ди подни-
маются над собой и вместо того, нтобьт хотеть все мень1||е и мень1це'
хотят все больтде и большле, например' званий.

!11. [1равиль1|о или пеправильпо?

1. !-1отребность в учении является врохденной.

2. 9еловец определено природой, как именно он будет обучаться.
3' Физиологические потребности та!оке влияют на учение.
4. @дна и та хе потребность мохет бь;ть акгивирована через мно-
гие мотивь!.
5. Больцце воего стимулируют учение потребности в оамовь!ра-
жении.

|б2
 6. !-1отребности человека неизменнь!.
7. [[.!кола решающим образом влияет на формирование потребно-
стей обунаемь:х.
8. }довлетворение одной познавательной потребности вь!зь!вает
новую' более вь!сокую познавательную потребность.
9. йотив учения всегда обусловлен только одной потребностьо.
. '!0. [редставление о потребностях учитель получае1 наблюдая по-
ведение обучаемь:х'

[зулепие и фор1ширование'1у1отивов
1€ вопросалх углубленного исследова}тия ра3ли!111ь1х сторон пе-

дагогического процесоа и качеств личности мьт обращае1шся цо-

стоян|{о. [зунение мотивов принадлеясит к наиболее т;!удньттш
практическим задачам' ре1шать которь1е' тем не менее' необхо-
диш1о' если ставить цели повь[!шения качества обунения. Без чет-
ких представдений о дви)кущих силах учения достичь их 1{е-
воз}дохсно.
}1зунение мотивов ос)пцествляется в неразрьтвной связи с их
форштирова|{ием. |!рактинеская деятельность учителя в 9том на-
правлении осуществляется с опорой на следу1ощттй ол'аоршпьм.
1. Фпределе'в!1е у! уточ1|ецие целей обунения. Анализ в этой
связи сущности' содер'|(ания' направленности и силь] мотивов'
необходимь1х и достаточнь1х для поддер)[ски процесса и успе1п-
ной реализации на}деченнь1х 3адач. 8сли цели и 8адачи не име|от
отклонений от государственного стандарта' то вводятся в дей-
ствие |пироко известнь1е общие 1шотивь1 и стимуль1. €пециаль-
нь|е цели требутот использования специфинеских мотивов.
2. Бь:явление возрастнь1х во8мо'кностей мотивации. 3десь
требутотся четкие ответь1 на вопрось1: а) к каким показателям
мотивации следует подвести обунаемьтх млад1цего' среднего
и стар|цего во3раста и б) насколько и)ове1ть мотивации учащих-
ся оцределенного класса соответствует <(возрастньт1ш нор1\[ам)'
постазлецць1м целям и задачаш[' трудностям утебшого труда.
3. 1{зуление исходного п)овня мотивации. 9тот шаг необхо-
дитшо обязательно вь1полнить, нтобьт мо'*(но бьтло в дальнейптем
обоснованно судить об из:ценениях' произотшед1т]их в ш!отива-
ционной сфере обулае:иого (класса).
4. |[зу1911е превалиру}ощих 1шотивов. |[ри этом требуется
определить' какие мотивь1 явля]отся ведущи1у!и в унебной дея-
тельности обунаемого ||л1| 1шикрогруппь1 класса, в котору]о
о!! входит. }{уэтсно помнить' что нет мотивов ((хоро1пих' или

153
(плохих}'' все они ва'тснь1' только по-разному влия1от на про-
цесс и ре3улътатьт обг{е|1ия.
б.1,1зунение|1ъ!д|1в|тдуальнь1хособенностеймотивацпп.Бсли
шедагог не мо}{сет <(дойти' до ка}кдого гтащегося, то особенно-
сти мотивации хотя бьт :таиболее представительнь1х подгрупп
класса он дол)[сен 3нать обязательно.
6. Анализ пр|т(!ин и3менения (сниэкения, стабильности' по-
вьтпхения) мотивации. 1акими причинату|и 1иогут бь:ть недоста-
тонньтй уровень ра3вития (сформированности) самой мотиваци-
онной сферьт, низкая обуиенность' неразвитость унебной дея-
тельности' низкая обунаемость и др.
7. Форш:ирование дол'кнь1х мотивов. Фно осуществдяется
учителеш| в ходе г{ебно-восцитательного процесса в контексте
ре1пет1ия всех других задач. Ёе:цоэкет и не долхсно бьтть ника-
ких специальт1ь]х упра}{{нений или тестов <(на ш|отивацито}.
Б комплексе использу|отся ра3личнь]е 1шетодики' в том числе
перекл|очену|е е одного вида работь] на другой, использование
заданий оптиш[альной трудности' соревнование и др. }1ногда'
практикуется < создание по1иех ) нормальнош|у течени1о улебно-
го процесса, ттобьт посмотреть, готовБ: ли обунаемьте пре-
одолевать трудности для удовлетворения по3навательной по-
требности.
8. Фценка дости)т(ений и планпрование дальнейтших дейст-
вий. ||осле проделанной работьт целесообра3но подвести ее ито-
ги и проанализировать прои3о!шед1|1ие и3менения. Ёаиболее
очевидньт1ии пока3ателями будут реальньте поступки обутае-
1у|ьтх' из1ценение их отно1цения к глени}о.
)(од и ре3ультать1 деятельности по формированито мотива-
ции лг{тпе всего фиксировать в специальной карте1. Фбязатель-
но фиксируется начальнь:й уровень и наступив1пие изменения.
Ёонкретньтми показателями вьтступа1от: 1) тип отно1пения
к учени1о; 2) цели (какие ставит и реали3ует обунаемьтй); 3) мо-
тивьт (ради 9его 1гч1113я);4) эмоции (как перешсивает утение);
5) умение учиться; 6) уровень обуленности (каких ре3ультатов
достиг) ; 7) характе ру!ет|1к|1 обунае:шости (поте нциальнь1е во3-
мо'кности' каких успехов тшог бьт достигнуть).
Рассмотритут лсетпо0ьс из}п1ения' активизациу1 и развития 1у[о-
ту!вацу\у! учения. [ля этой цели применя|отся у'ке и3вестнь1е
нам общие методь1 исследовану|я наблтодение' анкетирова_
-
ние' интервьто, беседа' экспертная оценка.

! €ъ;т.: !|1орюова А.Б', Р[опьцс |А.' 0рлов /..,6. Формироват{ие п|отива-

ции учения. м.' 1990.

|б4
 €ущность пооледней состоит в органи3ации целенаправле:{-
ного и всестороннего изг{ен!1я' |т!1дттв9!дуальной (или группо-
вой) мотиваци|т с пош[ощь}о специальнь1х экспертнь]х методик
и пригда1пешие1ц для этой цели колд€г-1гчд1"'"йп(плп) других
специалиотов _ экспертов. 3кспертиза проводится в соответ-
ствиу! со строго определенной процедурой, обязательнь|ми мо-
1шентами которой явля1отся четкая формулировка ее целейв'вътда
эксперт1{ого закл|очения' определение квалификации экспер-
тов, безвредцость процедш)ьт, обоснованность вь1водов и др.
)['прощеннь1:ш практически1ш способом экспертизь1 мотива-
ции явля1отся опросьт 5гтителей, работатощих в да||:|о:!д классе.
,(ля этого составляется анкета. ||олунив ответь| на од1|и и те )*се
вопрось1 от разньтх улителей, }[охс11о сделать объективное за-
кл[очение о развитости 1иотивационной сферь: обунаемьтх, со-
ставить ин дивиду а]\ьну]о или групповук) картину сфорпдирова}т-
ности 1у[отивов.
9та картина будет тем точ1тее, нем больтпее количество мето-
дов и специа]1ьнь1х приемов задействова1{о при ее составлении.
,(ля унителя обработка и соцоставление да}тнь]х' пФл1гч6ц3"**
различнь1ми способами, зана6тую неразре1пимая задана. .(ля
11акопления наблтодений и формирования первичнь1х закл|оче-
ний моэтсно рекомендовать ведет|ие педагогических дневников'
где в произвольной форме регистриру1отся ра3ли1[нь1е проявле-
ния мотивации обулаемьтх.
€реди специаль11ь]х приемов и31гч9ццд мотивации вь|дедим:
а) соз0анше сш7пуоцшй; смьтсл данного приема в то1ш' чтобьт
посмотреть' как будет изтиеняться |оведение обутаемь:х при и3-
менет{ии условий;
б) пршелс вььбора порпнеРа
- приме|{яется' чтобьт изучить
степень самостоятельности мотивов' 3ависимость их от взаимо-
действия с другими;
в) прше :п не о к о нченнь х п р е 0 л о эс е нц[э ; 1пкольник а1у1 предъ-
с

явдяется 10 предлоэкен*тй, которь[е ну'{сцо доцисать' например:

<8 думато, что когда ....), <я бьтл бьт рад' если бьт ....> и т. п.;
т) прше;п неоконченноао расска3а
- то ]*(е с8мое' что и в цре-
дь1дущем' но с более ра3вернуть1м содер)[(анием;
д) россказ по кар/пшнке, вообра]|сае;пой сш1пуацшш; прием ос-
новь1вается на утвер)кдении психологов' что обунаемьте при
это1и невольно раскрь|ва}от волну}ощие их проблемь1' свое к }{и1\'!
отно1пение.
|1роцессьт, связаннь]е с формированием мотивации' амери-
канские педагоги назь]ва1от 7преншн?о]у', подра3дедяя последний
на четь1ре основнь1х направления: мотивации дооти)кений,
1бб
причиннь1х схем' личшой причинност:*т у1 внутрен}1ей тшоти-
вацу1ут.
| р еншна л'о/пшв а.цшш 0ос тпшэсеншй основътвается 1{а предпо-
ло'{сении' что' при прочих равньтх условиях' те обутаемьте бу-
дут иметь 6олее вьтсоку1о 1пкольну1о успеваемость' у которь1х
обостреньт чувство собственного достоинства и стремление по_
стоянного улг{тцения своих дости}тсений. Формировану|е сшн-
0 рома 0 ос тпшэусеншя предло11агает:
а) обунение г{а]цихся умени1о сопоставлять собственнь1е дости-
,кения с дости)1сения.ми других (как прави.'1о' ,ц/чших) о6учае]шь1х;
б) обуяение способати поведения' типичнь]м для человека
с вь|сокоразвитой мотивацией;
в) изунение конкретнь1х примеров и3 своей повседневной
)*си3ни' а такхсе из }1си3ни лтодей, обладатощих вьтсокоразвитой
мотивацией достиэкения.
Рсли постепенно проходить перечисленнь|е ни'1(е стадии фор-
мирования синдрома достиэкения' утвер}!сдает американский
психолог [. 1!1ак $лелланд, результать1 дод'к1{ь| бьтть хоро-
1шими:
1) привлетение внимания обутаемь1х к содерясанито обу-
чения;
2) полуление опьтта мь11пления' поведения и эмоционально-
го реагирова71|1я1
3) усвоение специа.'тьнь1х понятий и терминов мотивац|тут дос-
тишсений;
4) соотнесение своих реа.'1ьнь1х мотивов со своим идеало]![;
5) практттнеское следование пол1пд9ц""'м наставления1ш в ре-
а.'тьнь1х хсизненнь1х ситуациях;
6) постепенное у1шень|пение вне!шней потиощи' прогрессиру1о-
щая опора на собственньте сильт1.
Б исследованиях психологи обнарухсили' что л1оди по-ра3-
ному объяс}тя1от причинь1 своих поступков. <,|1сихологическая
причин11ость' так бьтло названо это явление затрагивает
- - (схепдь]'
и :шотивационну1о сферу. €уществу:от да)ке типичнь|е
объяснений и оправ даний. ||ослутпайте ответ обунае:иого,
почему он не вь1полнил дома1шнее 3адание' и вь! легко сообра-
3ите' о че1ш идет речь.
!реншна пршчшннь[х схел' х1еттоередственно влияет на моти_
вацито! либо побухсдая учащегося к определенному поведени1о'
либо вьтзьтвая у него равноду1шие и безьтнициативность. [ело

\ (м.: Р|с €|е!!ап4.\|,/|та[\в 0}:е е1{ес{ о{ ас}:!еуетпеп!! гпо01уа{!оп Ёга|п!п8

[п !!}:е зс}:оо1в? [!' 1972.

156
в том' что обучаемь]й' по-раз11ому объясняя овое поведе|{ие' у}ке
прогнозирует ход своих дальнейтших действий в соответствии
со своим объяс|{ением. допустим' об)д!аемь1й полг!ил 11еудов-
летворительну1о оце11ку по контрольцой работе. типичнь1е схе-
мь1 оправдапия: не зна.'1' не стара.'1ся' трудное задание' не по-
везло. 9то последует' еоли вьтбирается последнее оправдание'
цетрудно предвидеть.
Бсе программь1 тренинга мотивации путем из1иенения при-
чиннь1х схем отда1от предшочте|1ие (усили1о} как оптима]1ьно-
му способу изменения субъективного представления учащихоя
о причипах неудач' чтобьт лтобь:е при[линнь1е объяснения 3алде-
]|ить ли1пь одниш1
- недостаточностьто собственнь:х усилий.
8 тесной связи с трет{и}тгом цричиннь|х схе:у! н.аход|ттся 7пре-
ншна лшчно[л прш+шнност|ш' у!ме\ощий цельто наулитъ обучаемь1х
искать причинь1 своих неудач пре)1сде всего в самом себе и, по
возмо)к1{ооти' мень1ше зависеть от других лтодей. 9етш меньше
человек зависит от окру'тсак)щих' те1ш оц са]цостоятельнее. 9ело-
век дол}[(ен бьтть не <(пе1цкой> в вуэтсой игре, а <(источником)
для других. 9тобь: цо1шочь ]пколь1{икам' г!ите их:
. ставить перед собой реа.']истические цели;
. сои3мерять цели со своими возмо'|{ностями;
.3нать свои сильньте и слабь:е сторонь1;
. определять конкретньте действия;
. планировать перспективу;
. правильно оценивать складь1валощу}ося ситуаци1о;
. постоянно ан{|лизировать вьтполнение лис!ной програлт1шьт
-
приблияса1от ли действия к цели.
Фсновньтм все ясе остается тренинг в ну 7пр е нней ;по пьшв оцшш.
3 его основе _ открь]тие а1у[ериканского психолога 9. .(еци: ес-
ли испь1туе1шь1м платили деньги 8а 3анятия' которь1е перво-
}тачальшо интересовали их сами по себе, они теряли интерес
к эти1\д занятия1ш гораздо бь:стрее, чем испьттуемь]е' которь1м
ничего не платили. 8от и думайте теперь' правильно ли 1шы де-
лаем' <подогревая) мотиваци}о тцкодьников пре1у!ияпди у| сти-
пендияш|и. €амь:е действенньте в обунен|1у! _ это внутренние
мотивь1. <1!1отив следует считатъ внутренним' если человек по-
лучает удовдетворение |{ешосредствен}{о от самого поведения'
от са:иой деятельности>1. $ факторам успе1шности тре}{инга
внутренней мотивации относятся: пере}[сивание учащимся
собственной азтономиу| у!лу1 ли][ностной прининности; ощуще-
вие обунаемь1м собственной компетентности; возмо}{сность

1
||[орюово А1€, ||1оупшс !А, Фрлов А.Б. ]|'каз. изд. €. 160.

|бт
свободного вь1бора. 11егативньтй эффект на внутренн]ок) моти-
ваци1о г{ения ока3ь1ва]от такие факторьл' как недостаток вре-
ш[ени и необходимость вь1полне1{ия работь1 к ,кестко зафикси-
рованному сроку.
Б совроменной школе необходимо провести радикальнь1е ре_
формьт по совертпенствова1ти}о внутренней мотивации 1гчдщ.*-
ся. }( соэкале1ти1о' приходится констатировать' что в наотоящее
время типичньтй у|итель и типичная 1цкола ориентировань1
преимущественно на поддер'{(ку внептней мотивации в виде кон-
троля. 1е:ш самьтм личность вместо того, нтобьт развивать свое
<,5[>, постоянно ока3ь1вается в ситуациях' где 916 <..{,> подавля-
ется. 8полне естественно' что подобная практика весь1ца пагуб-
но сказь1вается }{а в!тутренней мотивации' ведет к постепен}{о-
1шу сни}1(еник) интересак унебе. |[одлинньте рефортшьт нево3мо)к-
ньт без всемерной поддер)т{ки лтобьтх проявлений внутренних
стре1шлений обутаемьтх' полной реализации пдей и принципов
гуманистической педагогики.

( тп р штп е аш я с & ]'| о |!ь о / пш в ('чшш

|[риемьх самомотивации обучаемь1м дол)кен подска3ать учитель.

8оспользуйтесь этими советами' когда придете в 1цколу.
€ тпр апъе ашя.' планируйте на долгосрочну|о перспективу.
[!артпнерсптво: у1щ'1те такого партнера по обуненито, от общения
с которь1м вь1 смо}кете что-то позаимствовать и которому вь1 то)ке смо-
что-то дать.
'Ёсете
€птрукгпуршровонше: установите постоянное время зацятий (насьт,
дни недели).
[!ршблшнсенное плоншров(]нце: опредедите в общем виде цели и 3а-
дачи своего обу.ления.
Р[огпшв: вь1ясните' каким образом вь1 мо)кете ввести содер)1сание
обутения в ва1пу сегодня1шн1о !о у|лу1 завтра[цн|оло профессиональну1о
практику' просто в повседневну'о }|{и3нь.
1| о с упе п е нн ос /пь : р аз,делите содер){сание обунения }{а легко у св ау|-
ваемь!е ра3дель! и т:ачинайте с усвоения содер){{ания средней трудно-
сти' 3атем переходите к труднь1м и' нако[{ец' к легким.
!,ополненше.' попробуйте дополнить и3г{аемое содер)*сание свои-
ми рисунками' примечаниями' структурнь1ми схемами' кто-то' мо_
э*сет бь:ть, отРа}|{ится и поспорить.
1{оеро0а: ска}|сите себе приятнь1е слова' вь|полнив 3адание.
Растшшренше.'по отдельнь|м интересу[ощим вас темам витайте до-
полнительну1о литературу или обсудите ее с товарищами' учителем.

158
 €береэсенше.' чтобьт 3нания бьтли проннь1ми' повторяйте основное
содер'кание, закрепляйте изученньтй материал с помощь|о упр8)|с-
нений.
Р ос с ю оэюштпе у ч('щшл'с я,,чтпо:
. чем вь11пе степень самоува)кения' тем луч[пе ре3ультать1 в увебе;
. успехи в увебе явля|отся кат€ш1и3атором унебного процесса;
. неудачи в о6улении могут привести к прекратить унебу;
. чувство радости и интерес облегчатот 'келанию
учение;
. страх и напря'кенность затрудняк)т процесс обунения.
)(оротпие учителя
- это всегда мастера мотивации. Бот как опи-
сь1ва|от их у{ацдиеся: <(3анятия проходят интересно и разнообразно,
постоянно приходится сообраэкать,); <(увлеченность учителя своим
предметом меня просто 3ара3|1ла'> 3анятия понравились' потому что
<(

ну)кно бьтло не просто слу|цать' 'а активно работать>. |[риятно, не

правда ли?
!чшптелю необхо0цмо:
. поддер'кивать ровнь1й стиль отно:пений ме)кду всеми }'частни-
ками педагогического процесса;
. ободрять об1гвд"*''* при возникновении у них трудностей;
. поддер'{сивать поло)кительну|о обратнуто связь;
о заботиться о разнообра3ии методов преподавания улебного мате-

риала.
||оспъоянно окт!уольнь[]}|ш осп!аю/пся совеп!ь[:
. приучать обг{аемь1х к напря'кенному по3}{авательному тР}А},
развивать их настойчивость' силу воли' целеустремленность;
. поощрять вь1полнение заданпй повь11пе||ной трудности;
. }гчить четко определять цели' 3адачи' формьт отчетности' крите-
рии оценки;
о формировать чувство долга' ответстве[{ности;
. }гчить предъявлять требования преа1сде всего к самому себе.
1!1ногочисленнь1е исследования показь1ва1от' что перерь|вь1 в 3аня-
тиях способству,от тому' что г{ащиеся луч1це усваив&|от и запомин8-
1от материа.'|. 9ффективность обуления повь!!цается, еслп' пре'|сде чем
появилась усталость' будет сделан короткий перерь1в (около 3 мин)
илп 6удет изменена форма под&чи материа.'та.
€тавя цель ра3вития мотивацу|у|уг4ену!я' будьте внимательнь1 и ос-
торолснь1 в общении с учащимися. }1скл:очу|те у|3 своего лексико}!а
фразь::
о 1ак дело не пойдет!
о Фб этом нам не г!уясно говорить вообще!
, . }1а это у нас нет времени!
о 1акого еще не бь:вало!
. Фб этом ть| 1|е мо'*сетпь судить!

1б9
 . и до чего мь! так дойдем?!
о 9то несерьезно!
. мохсе1пь мне поверить!
о 1{ак тьт до этого додумался?

Б9 <]{ак я могу }[отивировать обунае:иого?> _

спросит будутцпй
''''.педагог. €реди ответов песколько пеправидьньпх. Байдите их

1' @пирайтесь на любопь!тство.

2. Аслользуйте эффекг загадки'
3. @оздавайте сицации поиска.
4. !-!отребуйте от учащихся внимания и сосредоточенности.
5. [одталкивайте к поиоку объяснений.
6. Развивайте концепцию способностей.
7 ' !елайте 3амечания невнимательнь!м.
8. @беспечивайте обратную связь.
9, {,валите!
10. йспользуйте .эффект вь|зова>.

(альорефлексшя

, 9нителям, стремящимся достичь вер1цинь1 педагогического мас-

терства' весьма полезно время от времени 3аниматься саморефлекси-
ей; самоа_тлали3ом своих мотивационнь!х возмойсностей. Результатьт
самоанали3а не предна3начень1 для посторонних. €хема саморефлек-
сии мопсет бьтть, например, такой.

сАмоРвФлБ}€€148 : вь1 кАк мотивАтоР

т[асть 1. 11рофессшопаль[1ое про[цлое и будутцее
}{акие внетцние мотивь1 и побуясдения повлияли на ва[пе ре|цение
стать улителем?
[[акуто роль играет учительская деятельность в валпей дальнейтпей
профессиональной карьере?
9асть2.Актуальшаяситуация,
[[ак вьт чувствуете себя во время занятий?
1{акие аспекть| своей улительской деятельности вь1 считаете по3и-
тивнь1ми и приятньтми?
8 каких слу{аях вь| испь!ть1ваете затруднения и повь|]11енцу1о на-
грузку?

160
 [[аковьт'причинь1 этих затруднений?
9то вьт делаете' чтобьт и3беясать этих 3атрудненцй?
9асть 3. 11лашшрова!|ие зацятпй
[ает ли г|ланирование занятий достаточнь|й эффект?
}(ак вьт строите занятия с методической точки 3рения (формьт,
приемь1' технические средства обунения и т. д.)?
1{акие утебньте цели вь1 преследуете?
9асть 4. 3а:ше поведе[|ие во вре1ия зацятий
Б каких условиях вь1 чувствуете себя в роли у{ителя особенно уве-
ренно?
9его (каких ощущений) вь1 стремитесь избеэкать во время 3ан ятий?
](акие сторонь1 своей 1пдц19льокой деятельности вь1 хотели бь: из-
менить?
9асть 5. 1}1отивация обу{е[|шя
}1нтересно ли вам на уроках?
!|'влеченьт ли вь1 своим предметом?
.]1тобите ли вь1 свото работу?
|['ваакаете ли класс' с которь1м работаете?
!{акие обстоятельства вам особенно ме1па1от работать с удовольст-
вием?
||ьттались ли вьт найти основнь1е причинь| свои* успе*ов и неудан?
3наете ли вь! методь1 и приемь1 мотивации обутаемь:х?
1[ нему приводят ва[ци мотивационнь1е ус|1л'1я?
8ерят ли вам утятт1иеся?

}глубленнь:м изучением мотивации учения американские пе-

дагоги занимаются со времен д. ,0,ьюи, но так и не сумели разо-
браться в идеях' питающих [школьную практику:'"8ся история
педагогичеокой мь!сли отмечена борьбой двух идей _ идеи
о том' что о6учение это развитие' идущее изнгри' что оно
-
основано на природнь!х способностях, и идеи о том' что обуче-
ние это формирование' идущее извне и представляющее
-
собой процесс преодоления природнь!х наклонностей и заме-
щения их приобретеннь!ми под внец.]ним давлением навь!ками).
..[ля обуненАА, пишет современнь!й американский педагог
_ -
!,. 3бли, требуютоя оовобождение энергии и мотивация>.ус-
пех обучения' по его мнению' определяется тремя глобальнь!-
ми факгорами:
. умственнь!ми опособностями (и нтеллекгом ) обучаемого;
. его мотивацией отнооительно цели обучения;
. техникой обучения и работь! (методикой обучения).
€формулируйте свое отношение к этим вь!оказь!ваниям.

6. .[едагогика' (нига 2 161

 !! р октпшнеекше ео в е7пь0

€ еди мно)кества советов педагогам по и3учени1о и ра3вити1о мо-

р
тивят\ии вь1делим следук)щие.
.(ети отлина1отся л:обопьлтством. |[оэтому.они проявля:от особен_
ное внимание к новь1м и неи3вестньтм обстоятельствам. Бнимание па-
дает' когда обуваемьтм преподносятёя известнь1е ип[ знания. Бсли
увебньтй материал содер'кит ма.'1о или почти }{е содер)*(ит новой ин-
формации, бьтстро достигается (психологическое нась1щение>., ]|'ча-
щиеся отвлека1отся от того' что происходит на 38нятиях' проявляют
так на3ь1ваемое (двигательттое беспокойство). |{оэтому педапогам сде-
дует помнить об <эффекте лтобопьттства).
|[одобное происходит и в том случае' когда обунаемь1м не 3а что
(зацепиться' в своем протцлом опь1те по3нания. 8от как пи:цет об этотш
/1,€. 8ьтготский: <,Фбщим психологическим правилом вьтработки ип-
тереса 6удет следук)щее: для того' чтобьт предмет т|ас 3аинтересовал,
он дол)|сен бьтть связан с чем-либо интересу1ощим нас' с нем-либо уэке
3накомь1м' и вместе с тем он дол)*сен всегда 3'аключать в себе }'екото?
рьте новьте формь1 деятельности' иначе он останется безрезультатнь!м.
€овертпенно новое' как и совер1ценно старое' не способно 3аинтересо'
вать нас' возбудить интерес к какому-либо предмету илу| явленик).
€ледовательно, втобь: постяпить этот предмет или явление в личнь1е
отно1пения к у!е1{ику' надо сделать его и3г{ение личць1м делом )д!ени-
ка' тогда мь1 мо)кем бьтть уверень1 в успехе. 9ерез детский и1{терес
к новому детскому интересу
- таково правило).
[спользуйте эффект 3агадки. !['нащиеся охотно 3анимаются ра3:
дичнь1ми замь|словать:ми про6лемами. |1оэтому они с удовольствр1_
ем разгадь1ва1от 3агадки' кроссвордь1 и т. п. Бсли удастся вплести
в канву урока этот эффект, с9итайте, что вам у)ке удалось пробудить,
у ва1цих учащихся )келание ре[пать те 3адачи' которь!е вь| перед ними
поставили.
$ поиску объяснений подталкива}от противорения. 9этсе дети стре-
мятоя осмь|слить и упорядочить окруэкапощий их мир. }{огда оЁи стал-т
кива1отся с противоречу!яму!' они стара|отся дать им объяснение. Бсли
удастся поставить под сомнение доступнук) учащимся логичность
объяснения' вскрь1ть или продемонстрировать в улебном материа.]1ч
противоречу!я, вь! пробудите в учащихся интерес к по3нани[о ис1
тинь1.
,(ля всех лтодей, утвер'кда1от психологи' естественнь1м остает9я
стремление к постоянному ра3вити}о своих способностей. |[оэтому лю:
ди' как правило' (ищут вь13ов'). Ёо, принимая его' они рискук)т не.
справиться с ним (риск провала). Бсли на ва|цих ванятиях обунаемьте
сталкива|отся с проблемами' представляк)щими для них реаль||ь1е
препятствия' то у них во3никает )келание принять вь13ов и пойти дта
этот риск. <9ффект риска) следует исполь3овать осторо}|сно' сои3меряя

\62
во3мо)|(ности обучаемь1х с их частое примеце|{ие сводит
этот 9ффект к нулк). '|(еланиями:
Рассмотреннь|е приемь1 мотивации срабатьтватот только тогда' ко-
гда у|ащиеся чувствук)т себя уверенно. Фни долэ*сньх бь:ть убеэкденьт
в том' что (доросли) до тех требований и оакиданий' которь1е к ним
относятся. 9ем боль:це обулаемь:м доверя[от' тем охотнее они сотруд-
нича|от с }п|ителем в процессе обучеция и тем мень1це их о6ескура-
}|сивак)т неуд&чи. |[оэтому одна и3 с8мь1х эффективньтх форм мотива-
ции 3акл!очается в том, нтобьт укрепить уверенность в собственньхх
с|1лах. }яащиеся доллснь| иметь обратнуто свя3ь относительно своих
успехов в унебе. |[ри этом поле3но исполь3овать <самосравнение))'
т. е. оценку (неисполь3ован[{ого резерва) _ реальнь1х ре3ультатов
и тех' которь1е унащийся мог бьт иметь при долэтсном отно|цении
к укебе.
Бполне естествен тот факт, нто обуление в условиях повьтпценной
напряакенности' а тем более стресса блокирует мь!слительнук) дея-
тель[{ость. €тресс вь|3ь1вает л(елание и3бегать контакта с незнакомь1м
миром вместо }|селания познавать его. ]['чеба в ]цколе' как пока3али
исследования психологов' свя8ана с появле1|ием ряда комплексов'
среди которь|х потеря интереоа к уче1{и1о является наиболее р8спро-
страненной. |[омня об этом, не доводите ситуаци|о до критического
уровня.
|1остоянной заботой унителей остается созда|{ие ситуаций для под_
дер)кив&ния у [цкольников общего поло)!сительного отно1цения к уче-
ни[о' [пколе' педагогам. €озданито такого отно1цения могут способст-
вовать методические приемь|' ]цироко представленнь1е в литературе.
1{роме игр, ц|ироко используемь|х в млад1цих классах' рекоменду|отся
следу[ощие приемь! для мотивации обулаемь1х средних и стар|цих
классов.
@бсуэс0енше в классе волнупофих )д!еников вопросов' в том числе
и отда.'1енно свя3аннь1х с темой урока.
[! ре0остповленце во3,]шо?]снос т!и обг{аемь|м вь|сказаться, обратить
на себя внима|{ие.
' |[рименен*!е в3ц!'|оюонтпроля и Ёзаимопроверки
работ и др.
|[роверенньтм способом мотив&ции является планирование целей
и,38д&ч обунепия с8мим обутаемьтм. ]{' нас пока этому )д{ат мало' а 3а
рубелсом и|{дивидуа]тьное целеполагание _ испь|танньтй способ дос-
ти]|сения высоких ре3ультатов. 1олько тогда' когда улащийся сам
ставит цнд||ву\ду&льнь1е цели обунену!я' у него воз1{икает доверие
к себе, что обеспечивает успе!цность обучения. 8озник11!ее (чувство
успе|цности ) усиливает мотиваци|о.
9тобьт у.лащийся смог обосновать и поставить цель' составить план
ее дости'[сения' организовать и }|аправить сво|о деятельность' его не-
обходимо подготовить' .ра3вить на пред[цеству|ощих атапах воспи_
тания.

163
 1!1етодика долгосрочного целевого планирования имеет песколько
преимуществ:
. обучаемь:е регулярно и систематически стремятся к достиа|(ению
своих индивидуальньтх целей о6утения. Фни нувствухот себя более уве-
ренно и теряют ощущение страха перед экзаменом; -

. обулаемьте в состоянии регулярно контролировать, действитель_

но ли они достигак)т своих целей. Фни могут постоянно вести теку-
щий самоконтроль знаний и умений;
. исчезает опасность того' что некоторь1е ва)1снь1е для обуваемьт1
темьт будут вьтпущень! (забь:тьт).

0(. Ёеобходи1ио ли планировать введение специальнь1х

<п[отпвациоцнь[х' мопдентов на д:оке?

1 ) не обязательно'
2) нет
3) да,
4) смотря по обстоятельствам'
5) правильного ответа нет.

Ёупо зачеуш унштпся?

Ёичего не во3никает и3 ничего. 1ак популярно сформулированньтй

3акон сохранения 3нак)т все. 3начит' у! су!ла, дви)кущая многотруд-
ньтй процесс обуления, то'ке дол'|сна иметь сво1о причину.
Фткуда она берется? }1з борьбьт противоречий, скахсете вь1
'{се
и будете совер[ценно правь|. 8 общем смь1сле' ра3умеется.
-
4 конкретно? 9то с чем дол?{сно столкнуться в конфликтё, преэкде
чем пятикласс1|ик начнет ре[пать труднук) задану? Фтветить на этот
вопрос непросто' ибо сколькоучеников' столько и конкретнь|х при-
вин. }{аакдого 38ставлятот действовать свои собственньте противо-
речия. Бсть, разумеется' и общие для всех' но в основном причинь1
воз1|икновения <улебной> сильт имек)т неповторимо индивидуальньтй
характер.
€илц:, побуэкда1ощу[о ученикаглиться' принято на3ьтвать мотивом.
8аэтсно сразу )|се подчеркнуть' что в обунении действует не какой-
пи6удь один отдельньтй мотив, но обязательно целая система в3аи-
мосвязаннь!х мотивов' одни иа которь1х ученик осознает' а другие
нет. 3нание мотивов учения _ кдюч к вь1ходу из ла6лринта детского
поведения.
}1щите мотивь1 _ и вь| поймете, почему ученик не вь1учи]т сегодня
физику, не пол!д{ил отличну|о оценку по географпп, клянчил <тройку>

\64
по фи3культуре' вертелся ||а уроке хутм'1у1' совер|ца'1 ряд других' на
первь1й в3гляд' необъяснимь|х поступков.
слопснейтлий ут во многом загадотньтй про-
1!1отивация учения
цесс. Бряд ли нам
-
когда-нибудь удастся разобраться в нем окончатель-
но' потому что мотивь| учения очень подви',*снь1 и и3менчивь:.
'(ейст-
вук)щие сегодня це обязатель[|о дол)кнь1 сохраниться завтра.
[1онему ть| учи1шься? 3ачем ходи|ць в тшколу?
}нителя задак)т эти вопрось1' потомучто молсно и грамотт|ость про-
верить' а заодно у3нать и кое-что о мотивах поведения существа' име-
нуемого учеником. !а и ребятам' согласитесь' поле3но время от вре-
мени спросить се6я: а действительно' 3ачем я унусь?
|[ослутпаем' что и как отвечак)т на 9ти вопрось1 €ами 1гч9цц1ц.
!ля ппкольников 1_2 классов наиболее характернь1ми являтотся
ответь1 типа: (папа и мама велят'); <учусь в 1пколе' чтобьт иметь пятер-
ки; за них меня хвалят) ; (все дети ходят в 1пколу; (не хочу иметь пло-
хих оценок 3а них меня ругак)т,) ; мама говорит' если я не буду учить-
<(

'
ся' то не стану тшофером'>; (учительница меня хва.'1ит' когда я хоро!цо
отвеча|о); (сть1дно перед классом' если ничего не 3нае[пь) и т. п.
в 3-4 классах характер ответов у'ке 1|есколько меняется' отра-
я(ая развитие поттятий и представлений лпкольника о побудительньтх
силах учения: <.{, улусь, чтобьт стать инакенером' как мой палла. } ме-
ня "4" ц "б",1!1не нравится на1п класс и на|па 1пкола. 1!1не нравится
на[ша гдительница. Фна интересно расска3ь|вает' мьт с ней ходим на
экскурсии и в театр).
<,{, унусь в !цколе' чтобьт стать грамотнь1м. .[[ узнато много нового
о }тси3ни лтодей, природе и ра3дичнь1х предметах. 1!1не очень нравит-
ся история. ,{, член классного совета. 1{огд} вь1расту' стану учитель-
ницей, как Анна €еменовна> (4 класс).
<.$, утусь, чтобь: стать моряком. Бсли у меня будут ли:шь "б'', папа
обещал летом повезти меня на настоящем морском корабле. 5[ лпоблпо
ре[цать 3адачи по арифметике. ]1 меня всегда "5'' л"4'', а вот [{е очень
дтоблпо учить правила по грамматике.1!1не часто попадает дома' ко-
гда я получа|о "3''> (4 класс).
3а два-три года [цкольной экизни мотивь1 существенно и3меняк)т-
ся. 8 3_4 классах у}|се возникатот собственцо по8навательнь|е инте-
ресь1 к о6уленито и унебньтм предметам. €тремление 3ат{ять достой-
ное место в классе постепе1{но становится ведущим мотивом для боль-
1ци}|ства |цкольников. 9тим объясняется' в частности, повьттшенньтй
интерес г{ащихся 3-х и особенно 4-х классов к оценке. 8от примерьт:
<,{ хону полу{ать только "4'' и"б"' если полг{у "3'' у|л|1"2", ме11я6у-
дут ругать дома)).
Растут дети
- усло'к}{як)тся и разноо6разятся мотивь|. ![' подрост_
ков они более аргументированнь|е' осо3нанньте: <Фбразование дол}к-
нь! иметь все лк)ди' потому что' где бьт тьт ни работал, ве3де ну}*снь1
3н&ния) (6 класс); (на 8аводау_ теперь очень сло)кнь1е м8плиньт, и без

]',
образованияу|му| не овладеть.1!1ой папахоротший мастер' но и он про-
дол)1сает учиться) (7 класс).
}1нтересно, как будут отвечать подростки на вопрос' мо)|(но ли не
учиться в 1пколе' а приобретать знания самостоятельно дома? 1и-
пичнь1е ответь|: <Б:пколе интереснее' чем дома. 1ам не только уро_
ки' но и различнь1е кру}кки' вечера' мь! ходим на экскурсии. 1{огда
види1ць' как 1гчд19" другие' легче определить свои оценки> (6 класс);
<Без:цкольт никак нель3я' там мь1 не только получаем знания' но
помогут' когда
и учимся }1сить. ]|' меня в классе много дру3ей, которьте
что-фо не получается' а иногда и покритикуют) (8 класс); (€амому
учиться' мне ка?кется' трудно и неинтересно. в 1цколе всегда мо'1(но
обменяться мь1слями с дру3ьями' в |цколе мьт а не только
г{имся,) (8 класс).
'кивем'
Бот он, ведущий мотив подросткового возраста _ в ]цколу ходят'
чтобьт общаться; именно общение для человека 11_15 лет приобре-
тает характер главной двиакущей силь!' определяет смь[сл его !цколь-
ной экизни.
Ёи для кого т|е секрет' что в сред1{их классах г!ащиеся 1{ачина1от
)д!иться ху)'се' чем в начальнь1х. € этим у)ке примиру!л'1съ как с неи3_
беэкньтми и3дер'кками во3раста. 1!1еясду тем больтцинство подростков
единоду11]но утвер'кда1от' что учиться им интересно.
Бот несколько характернь1х ответов: <,1!1не очень нравится учить-
ся' потому что с ка)кдь|м днем я у3на1о что-то новое и интересное. и3
предметов больтпе всего люблю природоведение' историто, географипо,
литературу. |4зуная их' я у3нак) о растительном и )кивотном мире'
о )ки3ни лтодей в д€1вние времена' о том' какая на]ца 3емля' знаком_
л[ось с книгами ра3нь1х писателей'> (6 класс); <1!1не очень нравится
}д{иться. Фсобенно интересу|от меня: литература' история, потому что
я хочу все 3нать о }ки3ни л:одей. 8 будущем хочу стать агрономом'
(8 класс); <,1!1не очень нравится учиться. ,8, интересухось математикой,
географией и ботаникой. Благодаря им я уз1{а1о о природе' ре1цение
рааличнь1х 3адач помогает мне играть в !цахмать1; в будущем хону
стать летчиком'> (6 класс).
Ёельзя 6ез ультбки читать эти откровения' ведь авторь! всех отве_
тов
- троечники. [,1нтересно получается - учиться нравится' а ре-
3ультать1 посредствен}{ь!е. |[ротиворетие? !'а. |1ривиной тому _
слоэ*снейц:ий внугренний мир подростка' неопределенность мотивов.
|[осоветуйте родителям провести неслоакньтй эксцеримент, кот0;
рьтй пойдет на пользу у!м и у|х детям. |[усть они узна1от (если до сих
пор не знали), какие предметь! нравятся их детям' какие нет. -}

-
1еперь на протя}|сении четверти систематически (обязательно ехсё-
дневно!) и строго контролируйте вьтполнение 3аданий по <нелтобй-
мь!м) предметам. 1олько помните' что в изметтении мотивов нельзя
раесчить]вать }{а си1оминутньтй эффект. 9ерез некоторое время (два-
три месяца' иногда по3'ке) вьт обнару)ките' что оценки по <(1{ел}обимълп[')

166
предметам ста.'1и вь|[це' чем по <любимь|м). А обунаемьтй уэке не так
уверенно па3ь!вает среди них физику или истори1о' а мо)кет статься'
и совсем наоборот.
8ьт поняли, в нем дело? @казьтвается, лхобимьтми ученики на3ь]-
ва|от те предметь1' по которь|м у них наилуч[цие оценки. 3то )|се так
естестве1|но любим мьт боль:це то' что 3наем. А как поллобить сло'к_
-
ное и неведомое?
Бсли не принимать во внимание индивидуа.'1ьнь1е склонности' то
лпобимь:м *т'лпт+елто6пмь1м предмет становится по вине учителя. 6пер-
ва у{итель' потом его наука' и }|икогда
- наоборот.
}ченик 6 класса пи1цет: <Больтце всего мве [{равится география.
1!1ь: изулаем ра3нь1е странь1' у3наем' как хсивуг л|оди). Бго не очень
смущает то' что по географии он имеет <(тройку>, 3ато он настойчиво
работает над 3аданиями по алгебре и я3ь!ку' хотя и не л:обит эти пред-
меть1. Ёо утителя алгебрьт и я3ь1ка особенно строго оценива|от 3на-
нпя. 14 это становится куда более действе|{нь|м стимулом к работе,
чем любовь к географии
€ древвих времен 3амечено' что сами улебнь:е предметь1 для боль-
[цинстваучащихся как бь: йндефферентнь1' безразлинньт. Фни воспри-
нимак)тся (или не воспринима:отся) исклточительно чере3 личность
у{ителя. .}1юбим учителя _ дюбим и его науку. 1олько наказанием
и прину?|сдением мо}|(но 3аставить по3павать науку у нелюбимого на-
ставника.
Ёо вернемся к мотивам. 9то дума:от о них стар]деклассники' как
они объясня[от причиньт обувения в тпколе? 9 них на ведущее место
вь|двига1отся социа'1ьнь1е мотивь1' связа|1нь1е с определением своей
роли и меставобществе' вь:бором п}ти. <<,{, хочуполучить
'*си3ненного
среднее обра3ова||ие' чтобьт мохсно бьтло продол)кить учебу и полулить
профессито'> (9 класс); <€реднее образование мне необходимо у! для
работьт, и для д8льнейпшего обуления. .1, унусь потому' что с хоро1ци_
ми 3наниями легко в )ки3ни) (10 класс).
$ соэ*салет1ию' иногд8 очень поздно' только в стар!цих классах'
начинается у многих [цкольников социа.'|ьное про3рение' когда труд-
но и у)ке поздно что-то исправить. |[оезд у[пел. <,1олько сейчас я по-
нял' что учусь для будущей экизни и труда. 8 младхпих классах я
счит8.'1' что г{усь для родителей и унителей, потому что главньтм бьт_
ло
- ||е получать плохих отметок. 9то глупости. Ёуа*сно иметь 3на-
|1ия по всем основам наук' и в |цколе мь1 г{имся их приобретать' тем
более если хоче!ць г{иться да]1ь[це. |[опьттатось поступить в у|нсти-
т1гт, нтобьх приобрести специальность и11)кенера-электрика. 1ем бо-
лее что с физикой у меня все в порядке> (10 класс).
Ёельзя не отметить тот факт, что у стар[цеклассников несколько
су}|(ается круг мотивов у!ения. €оциальньхе мотивь1 (унусь, чтобьт
бьхть полезньтм обществу' государству), мотивь1 вьтбора профессии

\67
(учусь, чтобьт поступить в институт' приобрести специальность) явля-
|отся ведущ|1му| для больтцинства молодь1х лтодей. Фднако и вне1пнее
прину)кден||е, .у| с|\ту ативн ь1е интересь| характерць1 для определен -
ной части стар|цеклассников. [1ринуакдалот родители' привь1к к то-
варищам' некуда деваться... €амо существование таких мотивов
3вучит кйк упрек !цколе. Ёельзя спокойно читать такие строки:
<8 младтпих классах я с интересом ходила в1пколу' !д!иться мне нра-
вилось' а сейчас все не так. |{'чение каакется труднь1м и тя'кель1м' идти
в 1цколу часто совсем не хочется. Бдинственное, что уте1пает' это
-
6лпзкутй конец. $оненно, ну'кт!о будет унцться.{альтпе, чтобьт овла-
деть специа.'1ьностьк)' но это' 1|авер|{ое' совсем другое обуление, вем
в !цкоде) (10 класс).
3ачем вь! хотите полг{ить среднее обра3ование? 9то уаке вопрос из
анкеть1 для в3росль1х учатцихся' тех' кто посещает |{емногочислен-
нь1е теперь вечерние' 3аочнь1е' дистанционнь1е [пколь1. <Фирма осна-
щается новь1ми технологиями' сло}кнь1ми ма[цинами. |[оэтому хочу
8акончить средн|о[о 1школу' а со временем' мо'кет' техникум или ву3)
(наладник, 20 лет). <}{оненно, сейнас для моей работьт хватает и 9 клас-
сов' которь1е я окончила. Ёо в будущем я сомнева[ось' что могу про-
-
э*сить без образования> (работница пекарни, 21 год).
.(ля больпиинства обувак)щихся без отрьтва от прои3водства харак-
тернь1 утилитарно-практические интересь1. 3нания ну'кнь1, чтобьт за-
нять более вь|соку[о дол}к[{ость' повь1сить личньтй прести)к' больтде
получать. [кутно каэ*сдьтй день вь1полнять одни и те эке операции...
Ёе хочется отставать от других... Ёуэкно больтце зарабатьтвать.
8се это так. ![ все гора3до сло'кнее. $огда сотрудники \\||!1 о6ра-
3ования взросльтх 1!1. Алексеева и [ . }1вончик з,а|\ялисъ|1зг{е[{ием мо-
тивов у{ения работатощих, он обнаруэ1<или немало противорений.
||ервая группа _ ((не хочу))' <достаточно того образования' кото-
рое я име[о)' (мое личное дело')...
Бторая группа на словах поло'кительное отно|пение к повь1|це-
-
ни|о уровня образования. Ёа деле
- всегда что-нибудь ме[цает начать
улебу именно сейчас. 1!1отивьт внутри этой группь1 распредедились так
(в%):
1. 1!1етшатот бьттовьте условия .. \8,2
2. [ля моей работьт это 1{е нуэ*сно ............ 17,6
3. ]{'читься буду позясе .......... 14,3
4. |[угает перерь1в в обулении ................ 10,7
5. Фбунение будет поглощать все свободное время ......,9,4
6. Фбразовалтие не влияет на за!:аботок ...................... 7,8
7. [1оздно продол}кать обунение ...............6,1
8. Ёелселание у{иться
9. Ёужсно долго учиться ............ ..............4'5
10. 1!1ехпатот прои8водственнь1е причинь! ..................... 3,6

168
 \4отивьт учения таят еще немало секретов. Ёет ничего постоянно-
го в изменяк)щемся мире. какими они будут в блиэкайлцем будущем,
моясно только догадь1ваться.

Ёок 6оротпъея со с,оукой

Бечньтм бичом тцколь1 являетея скука' причинь| которой раз-

личнь1е' но в основе одна -- одноо6разие и монотонность. 1{аким об-
ра3ом у|итель мо'1сет до6иться того, нтобьт обунаемьте бьтли внима-
тельнь1 и сосредоточень:?
Фпьтт показь|вает' что подходящим средством для того, ттобьт под-
дер}|сивать необходимуло 1{апря'кенность процесса об1гч9ццд' является
ш3мененше фортпьо общеншя. |1од формами общения понима1отся видь1
и способьт обунаемь1х }{а 3анятиях. |[рактикуйте ра-
боту: "ру|.''р''"ния
. со всем классом: реферат' беседа с преподавателем' обсуакдение,
презентация;
о с малой группой: 3-7 обутаейьтх работа1от няд задат|ием' ре|це-
ние которого 3атем обсу.:*сдается всем классом;
. в парах: двое учащихся обсуакда1от постановку 3адачи' ищут ре_
[цение' которое затем обсуа*дается в микрогруппеу!лу| всем классом;
. и нди видуальну1о : к аакдьхй обуваемьтй |1|1 ду|ви ду ально ре!пает
задачу' после чего его ре.[пение сравнивается с ре|цениями остальнь1х.
8 ходе однообразпой деятельности бьлстро падает внимание и' на-
оборот, оно повь1|пается' когда сообщается новая информация' ре1ца_
|отся новь1е 3адачу1' преодолева1отся новь1е препятствия. ||оэтому ре-
гулярно изменяйте унебну:о ситуаци1о.

€ти:иулирование т/чения
]1атинское слово в[]тпш!шв (стрекало, погонялка) не из благо-
роднь1х: так когда-то назь1ва.'1и длинну1о заострен11у1о па.'1ку'
которой погоняли бьтков и мулов. <€тимулировать} в совремец-
1{ом понимании значит подталкивать' побушсдать человека
к нему-либо. так у)к мь1 устрое11ь1' что без постояннь1х напоми-
наний и поцуканий, собственнь1х иди вне1шнихуеилттй' а часто
и прямого прину'кден}1я не мо'ке1у[ сдвинуться с места' недос-
таточно активно трудимся' х{иве1ш по инерции. <|[ока гром не
грянет
- му*икнадо
во3ник1цая'
не перекрестится)' гласит русская послови-
полагать' не без оснований и отра3ив1пая
ца'
глубиннуто сущность человеческой натурь1.

169
 Бьтло время' когда нерадивое отт1о1шение к делу р8сцецива-
лось как лень и для преодоле11ия 9того 3атруд11ения применя-
лось такое простое и естественное средство как приву){(дение
в ра3личнь1х формах у!ву!дах' пустив1пих глубокие корци в ис-
тории человеческих отно|пений. 1!1ного труда потратили уче-
нь:е, нтобь: нащупать главнь1е нити в слоатспейтпих хитроспле-
тениях человеческой души. [о времене1ш при1пло и понимание
необходимости ра3нообразия воздействий на человека, побуэтс-
дать которого к активной деятель]|ости примитивнь1ми по-
нука|1иями становилось все труднее. €вободная и независимая
лит{ность' защищенная )(артией о правах, требует и}1ого под-
хода.
!['ровень теорет]г({еских исследований в области стимулиро-
вания достаточно вь|сок. }1{аль только' что учитель_практик
1\[ало что мо)тсет взять для своей работьт утв о6утлътя ко1|цеп_
ций, теорий, мн9ний: и в этом вопросе практика затерялась
в тумане метода. 1!1еэкду те1и 1шало найдется факторов, срав}{и-
мь1х со стимулированием по эффективности своего влияния на
продуктивность педагог]т|{еского процесса. 1!1есто сти1шулиро-
вания в первой тройке наиболее влиятелъ11ь[х при({иц говорит
само за себя. <.|{олага1о' что в са1}[ом }|ача.'те своей педагогиче-
ской деятельности я 1{атворил великое мт!о'тсество ошибок,
при3нается известньтй америка1{ский педагог А. ,[реер, -
1{@-
торые мне' ра8умеется' совоем не хочется повторять.- €а-
мой слоэтсной проблемой ока3алась для ме1тя 1шотивация
к улебе...>1
|[отребности' 1у!отивь1' стимульт _ ягодь] одвого поля. 1!1оэк-
но долго споритъ об иерархии этих пошятий, месте и роли их
в системе' чем в основт{о1и и зани1иак)тся теоретики' цо несо1шнен-
но одно стимульт опира|отся на потребности и 1у!отивьт' неот_
-
делимь1 от них. 3аэтсно подчеркнуть' что человек обьтчцо испъ1-
ть1вает одновременное во3действие различт1ь1х потребностей
и мотивов и поступает в соответствп?| с на_тпболее сильнь1м по-
буэкдениетш. }1о :шонсет @л1гнц1'""" так' что одновре1\лен:то дейст_
вутот с одинаковой еплой разноттаправле}|:1ь1е ]тоц)ебности и мо-
тивь1' вступа'1ощие ме'кду собой в конфликт. Б этих сл)д{аях
человок ока8ьтвается перед необходиштостьто вьтбирать из не-
скольких возмо}1снь1х направле1тий то, по которо\ду он будет дей-
ствовать. Ёе последн|о]о' а' мо}1сет 6ьтть, да)ке главнук) роль
при этом вь1полня1от стимуль1' им отводится роль (спускового
кр1очка' в осуществле'нпу| намерения. Бще ва'{снее их значе1тие

!,реер А' ||реподавание в средпей 1цколе с1шА. м., 1986. с.

|
54.

\то
в конфликт}{ой ситуят1ии' когда с одной сторонь1 стоят мотивь1'
имек)щие для человека нравственнь:й смь1сл (нувство долга'
ответственности), а с другой сторо1{ь1 противополо)кт{ь1е по-
-
требности' рационально ме11ее ценнь1е' но э1у!оционально более
привл,екательт!ь1е. ||роизвести вь1бор' определиться' принять
правильное ре1пение и действовать в ну;{сном направлении по-
могак)т стимуль1.
Бь:бор стимула' по которому обутаетиому надо' но не очень
хочется действовать, требует специальнът*' уеттлий' которь1е'
в сво1о очередь' свя3ань1 с сознательнь1м преодолением проти-
востоящих побуэтсдений. 9то очень трудньтй цроцеос, с которь1м
}{е всегда справляется и взросльтй человек' а тем более глащий-
ся. Фдного литпь понимат{ия того' как надо поступить' далеко
1|е достатонно. Ёередко ока3ь1вается' что интеллект идет на
поводу э1шоциональнь1х пере'киваний, связаяньтх с непосредст-
веннь1ми побуэлсдени яму!' и тогда г{еник ищет и находит оправ-
дания для вьтбора более привлекательной поведения.
'\у1ку|у!и применен-
Реша:от дело, оцять }1(е' правиль1{о шодобраннь1е
пь1е стиш[уль1. .

Бспош:ним пирамиду потребностей А. 1!1аслоу. |{о его мне-

ни1о' средний человек удовлетворяет свои физиологические
потребностттна85оА, потребности в безопасности
щении - на 50, в увахсении - }{а 40, в
- на 70, в об-
саутовьтра}1сении и твор-
честве ] только н.а|0%э. ]{акой вь1вод дол'1(ен из этого сделать
педагог? |1реэтсде всего'несомненно тот' что и стимуль1 ну)кно
искать в преоблада:ощей сфере потребностей, опираться на дос-
тигнуть:й уровень их развития. Ёе стоит взьтвать к вь1соким чув-
ствам и прибегать к изьтсканнь1м побухсденияш!' если человек
не способен еще ни понять, ни принять того' к чему его зовут.
3то очень вахсньтй вь1вод' а утвер)кдение А. 1!1аслоу, что боль-
1пивство лтодей ли1пь удовлетворя1от свои физиологические
потребности' подсказь1вает' в какой сфере ну'{сно искать сти-
муль] пре)кде всего. |[онятно и то' что стимулирование по мере
накопления опь1та развития интеллектуальной и эмоциопа.'1ь-
ной сфер дол'|(1{о ра3виваться по восходящей
- кшкдьтй новьтй
0ти1у[ул в чем-то превь]1пает предьтдущий.
- ],1звестно' что при наличии побух(да1ощих мотивов т{а1пи дей-
етвия стах1овятся гора3до более энергичт1ь1ми и последователь_
нь11ши' че1у[ при отсутствии таковьтх. ,(ейственная ш|отивация
порой побухсдает г1ащегося работать на тако1ш 5ровне' которо-
го' на первь:й взгляд' труд}{о от него о'*сидать. 1!1отивация побу_
г{ащегося (вьткладь1ваться). 8 результате при прочих
'1(дает
равнь1х условиях (таких, как способности' состояние здоровья'
\7\
и)овень подготовленности) различная степень мотивации обу-
словливает различ1{уто успеваемость учащихся.
1!1отивацито как вернь1й путь дости]1сения успеха запад}1ь|е
психологи изг{а1от тщательнее других проблем. Биднь:й зна-
ток искусства обхохсдения с л1одьми,(. 1йрнеги утверэ{сдает: на
свете есть только один способ побудить лтодей что-то сделать.
}1 он заклточается в то:у!' чтобьт 3асп|овшт[ь человеюо 3ахот[ет|'ь
это сделать. 3. Фрейд говорит' что в основе всех натпих по-
ступков ле'1сат два мотива
- сексуальное влечение и ,{селание
стать велики1ш. А известньтй американский философ и педагог
[. !ь:ои утвер}!сдает' что глубовайтши1и стре1шление1у!' прису-
щим человеческой природе' является <(}|селание бьтть значи-
тельнь|м'
1!1отивация деятельноету! у1 поведения в 1пкольном возрасте
и1\леет свои особенности. }{а вопрос: <9то лтобят дети' чего они
хотят?>
- с.т. 11]ацкий отвечает так1:
1. 9 детей сильно развит инстинкт общительности' они лег-
ко знако1шятся друг с другом _ игрь|' расска]|ь1' неутомонная
болтовня слушсат при3нака1у!и этого инбтинкта.
2. !етп
их легко
- настойчивь1е исследователи по природе' отс}ода
возбухсдатощееся лтобопьттство, беснисленное коли!!е-
ство вопросов' стремление все трогать' щупать' пробовать.
3. ,(етям необходи:ш9 проявлять себя, говорить о себе, о сво_
их впечатлениях. Фтстода постоянное вь1двигание своего <5[>
и огромное развитие фантазии и вообрахсения
детского творчества.
- это инстинкт
4. !етп л:обят со3идать' устраивать часто из нит{его' доцол-
няя педоста1ощее вообраэкением.
5. |ромаднук) роль в формирова11:*1и детского характера,иг-
рает ит{стинкт подра'*(ательности
||оцяв это' нам не придется прибегать к искусственньтм сти-
1шула1ш' искать их вне круга забот и устре1шлений, здоровой при-
родь1 подраста|ощего человека. Бсе оптибки происходят оттого'
91Ф 1гчц16,ь не интересуется подлиннь1ми 1\1тотива1ши поведения
учащегося' скользит по поверхности собьттпй, лрпнътмаеф во
внимание ли1пь вне1пние и часто слутайньте акть| поведения.
йоясет ли он добиться устойнивого успеха' подобрать адекват-
|1ь1е стимульт и правильно их при1шенить? 8ряд ли. Б свете сти_
мулирования при3ь]в изучать учащихся приобретает новьт*
- из1гчд1", ттобьт найти и правильно использовать адек-
смь1сл
ватнь1е стимуль1.

\|м.: |1!ацюш1€.|' }1збр. пед. соч. 1. 2.м.,|962.с.т6.

\72
 )(. 9то та[сое стимулшрова!{ие утения?

1. 1ребование хорошо учиться.

2. *[1одталкивание)' 1школьников к успешному учению.
3. [1реодоление лени.
4. Борьба о плохими привь!чками, мешающими учиться.
5. 8се ответь! правильнь!е.

Ф тпв е р оюу тпьой 6шх е вшо Рш3 л!'

Ёапомним, что английское слово \е!ооо1ог озна{дает (поведение).

Фт этого назв_ания происходит назвацие целого направления }{аучнь1х
исследований. Фтрицатель}{ое отно1це[!ие к бихевиори3му к€|к (анти_
научному)) течени[о в западной педагогической психоло!пц прочно
укоренилось в со8нании на]цего учительства. Ёе удивительно' ведь
более полувека воевали с ним идеологи от науки' прикладь1вая клас-
совь1е 1шерки к научнь1м вь|водам и оценивая их 3начимость ис-
кл1очительно тем' как они согласук)тся с идеалами социализма и ва-
дачами формирования нового человека' в то время как бихевиоризм
берет веловека таким' какой он есть. Ёе во всем, впрочем' оказа.'1ись
правь1 и бихевиористь|' вь1явдень| крупнь1е недостатку! 14 противо-
речия ут т;\х тебру|й. Ёо главну|о сущность человеческого поведения'
роль и место в нем стимулирования бихевиористьт, без сомнения' )гх_
ватили правильно.
<|1уповиной> бихевиористического учения является 3н&менитая
формула <<€1ий}.]1-Реакция) (5-л). 8 предельно упрощенном тол-
ков8нии ато означает' что поведение человека (его реакции) обуслов-
лено применяемь|ми стимулами.,{. ){'отсон, популяри3овавтллпй пдеи
бихевиоризма' повторял' что правильное стимулиров8ние и особен-
но подо}кительное подкрепление открь1ва}от неограниченнь1е во3мо)к-
ности для и3менения поведени я лтодей*тда}|се их личностнь|х особен-
ностей. < 8 основном вс1оду моя цель' _ писал он' _ увеличить точнь1е
знания о приспособлениях и о стимулах' вь13ь1ва|о1цих их'. 8 статье
<Бихевиоризм)) написанной по 3ака3у Больхцой €оветской 9нцикло-
'
т1едии',(. }отсон уточнял: <Фсновная 3адача 6ихе""оризма' следова_
тельно' в накоплении наблюдений над поведением чедовека с таким
_ при 3ад8нном стимуле
расчетом' чтобьт в ка]1сдом данном слг{ае
(или лувлше ска3ать' ситуации) бихевиорист мог ска3ать наперед'
-
какая будет реакция, какой ситуацией данная реакция вь:звана>. Ёе
поиском ли отвефов на те )*се самь1е вопрось1 занять1 сёгодня'и на1ци
педагоги' пь1так)щиеся диагностировать и прогно3ировать поведение
своих учащихся' их реакции }{а те или инь:е действия' ситуацу!у!' п3-
менения условутй? Ф безуспетшности и низкой эффективности этих

\т3
попь|ток' стремдения добиться поло'кительного результата хоро!цо
известно. 8иноват ли бихевиоризм' что реальнь:й обулаемьтй подниня-
ется реа.'тьньтм законам?
Американская педагогика при|1яла бихевиористическую теори|о
стимулирова11у[яу[ подкрепления. 1{а первь:й пдалл она вь1двинула тот
(поведенческий репертуар>, приобретаемьтй в процессе обуления (зна_
ния' умения' навь1ки' способь: мь|1цления' оценки и поведения), кото-
рьтй утащиеся могуг реально продемонстрировать. Ёапример:
_ прочитав 3аконченнь!й отрьтвок, в котором н8меренно
допуще_
ньл опшибки, утащийся дол'кен определить эти ошибки по крайней ме-
ре с 90-процентной точностью;
_ уващийся дол'кен продемонстрировать
умение совер|ценно бе3-
отпибочно прои3водить действия сло'|сения с колонкой из десяти трех_
3начнь1х цифр;
прочитав <,|амлета'>' учащийся смо]|сет в письменной форме
-
кратко и3ло)кить содерэка|{ие этого прои3ведения;
- о3накомив|цись с критериями хоро1цего рассказа как литера-
турного ,{санра' утащийся дол'|сен д8ть самоетоятель1|!г|о оценку рас_
сказу 9. |1о <1{олодец и маятник);
- улащийся мо'кет описать' к&ким обра3ом ]|сивот1|ь1е приспосаб-
ливак)тся к окру'{сак)щей среде;
_ самостоятельно поработав в библиотеке,
уващийся смо]|сет въ1-
отупить перед одноклассниками на определен[|ую 3ада,{|{у|о тему;
- препарировав ляц|1цку, 5гтятт1ийся смо}кет определить ее внут-
ре||ние органь1.
Ёетрудно заметить' что приведеннь1е цели отлича1отся конкретво-
стьто, которой пока так не хватает на1цей |цколе. )(оро:пие ответнь1е
реакции (знания, умения и т. д.) достигак)тся путем вь:бора у'' |7ру!-
менения хоро|цо продумав||ь!х' отвеча[ощих потребностям }п[ят||их-
ся' зн€}чимь1х для них стимулов. |[ассивное и несамостоятедьное ос_
воение содер'к8ния обунения в этих условиях искл|оч&ется. Бсли
обукаемь:й нерадив' значит' не найден стимул вь1зова его полоЁ(итель-
пой ответной реакции.

[1равила: д}гпдайте' чего хотят г|ащиеся

Рассмотрени1о конкретнь1х стимулов воспитаттия и обуне:тия
луч]пе всего предпослать 1![1|ение америкапского профессора
| . Фверстрита' вь1сказа|{ное в его поучительт1ой книге <Боздей-
ствие на поведе11ие человекал. ||рофессор бе3 обиняков и око-
личностей утвер)|сдает' что в ос|тове нат|тего поведения ле'1(ат 1|а-
]пи сокровеннь|е хсела[тия. Ёаилунший совет, которьтй мо'|(цо
дать тем' кто поставит себе задатей уговорить кого-то совер1пить

174
тот или иной постуцок, будь то в деловом мире' в семье' в 1пко-
ле или политу1ке, сводится к следук)щему: снача.'1а заставьте в&-
1шего собеседника страстно чего-то по'келать. ?от, кто.стшохсет
это сделать' 3аво1оет весь мир' а кто не смо'{сет
- останется
в одит1очестве. Бот поче1иустимуль1' которь1е мь] советуе1и нахо-
дт1тъ || применять )д!ителям' опира1отся на тонкие' делик атнь[е
<(подта.'1кивания' учащихся к вьтполнени1о определенньтх дей-
ствий и искл1оча1от открь1т@@ <<{!'Б)1€Ёие>, грубое прину)кдение.
@пшройпьесь на э!селоншя.т{его хочет унащийся
- главньтй
вопрос для учителя. 1(огда мьт т1амерень1 поймать мь11пь' то кла-
деш! в мь|1пеловку не спелуто ви1пн1о' а кусочек сь1ра' утитьтвая
не свои собс.твенньте вкусь[' а вкусь1 грь1зуна. 1ак достигаем
своих целей. }1ухсно раз и навсегда понятБ
то' чего
- ва)|сно не только
1шь1 сами' т!о и то' чего хочет утащийся. Ёе пьт-
тайтесь его'*селаем
ломать и передель1вать: он не виноват в своих жсела-
тлу|ях. Бспомните о природосообразности. 3адана педагога
сменить направленность устремленпй, еели они не совпада1от
-
с педагогическими целя1ши.
8сли хотите, нтобь: утащийся не к)Фил' не читайте ему 1шо-
ра]1ь' она ничего пе даст. .11ошадь, убитая никотином, которой
тах лтобят пугать :онь]х курильщиков' вам не по1шо}1{ет. Ёо если
вь| узнаете' что для ватшего питомца ва)т(но вь|играть соревт1о-
вание' вступить в футбольну1о команду или 11ривлечь вни1шание
первой красавиць1 класса' объясните ему' что курение мо)1сет
стать прининой неудачи.
1 с по ль з у й тпе ш0 е н тпшф шю ацшю. Б рассказе А. 9ехов а <,{ошта >
повествуется о маленько1ш мальчике' которьтй начал курить'
и на него совсе1ш не действовали просьбьт и уговорь1 отца: маль-
ник пропуска.'1 отцовские погтения мимо уптей. }1о после того,
как отец рассказал ему сказку, в которой счастливь1й принц
из-3а куре}тия заболел' а затем умер и все его царство погибло,
мальчик 3аявил' что он больтпе <никогда не будет к)рить).
3аставляйте ва1цих г{ащихся страстно чего-то по)келать'
пусть это да'1се не совсе1и согласуется с ва1шими намерен|7яу!у1.
|лавное, чтобьт эти }|{елания возникли и чтобьт вьт с:иогли бь:
опереться 11а т|их. €егодня мь1 все чаще ста.'1кивае1\[ся с инфан-
тилизмом молодь1х лтодей: их )|{елания смутнь1 и 11еопреде-
леннь1' порой их нет совсем' а низменнь1е' полухсивотнь1е по-
пол3новения и}{ь1х подростков повергатот в 1цоковое состояние.
-||одталкивайте ваших пито1ицев к нор1ша.'1ьнь1м человечески1и
)|селаниям, офор:шляйте их с1шутнь1е стремления в т!ормальнь|е
прагту!атические потребности. 1огда мо)тсно будет подобрать
й конкретнь1е сти:у!ульт для мобилизации у силий.
17б
 !чштпьсв а&/пе шн!пересь[ склоннос пъш.||он.ять значит про_
ш
стить' гласит бц6лейская мудрость. $ош:у
-
понять обулаемо_
го' как не учител1о? Ёет пткольников' ничеш! '[сене интересу1ощих-
ся'. |! хотя это всем и3вестная аксио1ша' учить1вать интересьт
1пкольников 1шь1 так и не научились. Фгралтичиваемся конста'-
тацией: от 2| до б0"А 1пколь|{иков-подростков либо вообще не
име1от унебньтх познавательнь1х интересов' либо этут интересь1
распль1вчатьт, атшорфньт, сл1плайнь|' т. е. относятся к эпи3одиче-
ским' репродуктивнь1м интересам' требу:ощим постоянного воз-
буясдения (А.к. [уоавицкий).
}{о есть ясе 1шно'кество других интересов к деньга1и' успе-
-
ху' красивой экизни. Бсть вроэ*сде}|ная лтобознатель1{ость' при-
роднь1е склонности. }1х понешту-то на8ьтватот побочттьт1ши' но ведь
имепно 1цирота интересов характеризует цор1ша.,1ъно развива1о-
щегося человека: о11 дол)тсен все испробовать' ощутить' прове-
,рить на себе.
Бсть тшноэкество способов обратить <(побочнь1е) интересьт
в мощньтй стимул воспитания' )д!ения и саш|осовер|пенствова-
ния. Фдин из них опирается на склонност! детей и подростков
к яркому образу, красивой фор:ие. }1нтеллект идет на поводу
эмоциональнь1х перехсиваний, связаннь|х с непосредстве}тт{ь1-
ми побуэтсде11у!'яму!, и |пкольник ищет оправдание для вь:бора
более привлекательного поведения. Б трудньхх слфаях у|дутте
от формьт к содер)|саник)' от э:шоций к логике
- тогда у вас поя-
вится больше 1пансов 3аинтересовать гтащихся свои1ши целя-
ми. .(ра:шат*тзируйте свои идеи' советует.{. 1(арнеги, подавай-
те их эффектт{о' ярко.
[оворите о то1ш' что интересует ва1цих учащихся' точнее
с этого начинайте. ||роявляйте увах(е11ие к их увлечениям' 1ине-
ниям' оценкам. ||усть больтпуто часть времени говорят ва1пи
уче|1ики. Ёе бойтесь приз|тать сво|о неосведомленность в }{еко-
торь1х вопросах' пусть обунаемьте вь1ступят ва1пим учителем.
||о:шните: ва1па цель переорие1{тировать интересь1 1пкольников
на самовоспитание.
€реднего человека'боль1пе всего интересует 9го собственное
имя' чем все другие имена вместе взять1е' говорит,(. Ёарнеги.
1!1ьт видим' что и 1цкольники с маниак€ш1ьнь]1ш упорством' не_
смотря на всево3мо'кнь1е запреть!' оставля1от свои имена (теперь
чаще клитки) где придется: на партах' деревьях' автобусньтх
остановйах. Р1спользуем эту страсть в качестве стимула. |!и:пи'
те крупньтми буквами на классной доске, на плакатах и стен-
дах и1шена чем-то отличивтпихся рёбят, и у вас увеличатся тпан_
сь1 заи}|тересовать их собой, свои:у! цредметом.

\т6
 |1 с по ль з у &7пе н(' мере ншя, возн|тка1ощие на основе потребно-
сти. Ёапример' подросток ретшил стать фермером, ст:1.рается
каэкдъ:й день вь1цолнять определеннь:й объем рабо1 в хоояйст-
ве; он у}1се все проду1шал' распланировал' вь1делил вре1шя. |]оду-
:шайте, тто будет, если вь:! грубо вторгнетесь в его намерения.
Рсли педагог захочет дать у'ке определив1пемуся человеку
поручение, требутощее изменения намеченньтх планов' он по-
терпит неудачу. |{оведение тшкольника резко меняется' когда
он поставлен в ситуацито вь:бора' т. е. са1и определяет' что и ко-
гда е1у1у делать.
Ёаходите возмох(ность по1иочь тпкольника1у[ в осуществлении
их на1\[ерений. в том' что часть их возникает под влияни-
'(ело
ем ситуацион1{ь1х 1шотивов' и учащиеся не задумь1ва|отся _ *в8-
тит лут у них сил' 3наний, умений и вре1шени' чтобь1 осущест-
вить 3аду1шанное. 1акие случаи в эт(изнй мо'[сно набл:одать до-
вольно часто. [1[кольник' нашример' твердо ре1пает изменить
свое поведе1{ие под влиянием нахль1нув]пего ч]гвства сострада-
ния к упрека]!! и сле3а1\[ матери. }1о обстоятедьства ока3ь1ва1сг-
ся сильнее' о}т не в соогоянии вь1пол}{ить заду1шанное. Бе упре-
кайте его за это. )1ун:пе ободрите и помогите прицять реа.'1ьно
вь1пол1{имое намерение' а если оно слохсное и требует длитель-
ньтх усилий, на5гните, как приблизиться к его осуществлени1о.
!1 оощр я[отпе э!селонше 0 обшгпьс я прш3ноншя. 8сетш лтодям свой-
ственно бьтть признаннь1ми. 1!1ногие дети учатся 1{е
'{селание
3наний, арадп призт|ания (престиатса). }1х подгоняет вь1-
ради
сокий- }ровенъ притязаний. }1е следует прен9брегать эти1ш сти-
]у[улом' если он укоренился в созна|{ии г{ащегося и оказь1вает
на унебнь:й процесс благоприятное воздействие.
Ёак заразить этим ,келанием )д{ащихся' потеряв1пих наде-
э*сду < вьтйт|| в л\оду1 страда1ощих заниясенной сатиооценкой?
',
1ут приходится апеллировать к самь11ш разнь1м эмоционально-
волевь1м сфера:и и находить 11естандартнь1е ретпения. Ёа-
пример' цомогите ]цкольнику <убить своих враг0в>. Фбъясците
е1шу' что 1у!ногие л1оди не с1иогли реали3овать свои во31шохсности
и3-за шеобъяснимь:х слабостей' сло)1сив1пихся под влиянием
детских страхов' бес почвенньтх пере'тс утв анутй. 1,1нь:м бьтв ае т
летче остаться без зубов, чем пойти на прием к врачу.
Ёе бросайте п1кольника в пугатощей его ситуации' пока не
пош|охсете справиться с ней. Фн боится отвечать у доски? |1оуп-
раэ*сняйтесь с ним наедине. 8атпа аадача - помочь ребенку
обрести уверен}тость в себе. .}1ипль после этого он смо'!{ег са1шостоя-
тельно вступить в <битву с врага1ии). 3найте, что7боА тпколь-
ников а это именно те' у кого повьт1пенная трево'{сность
- -
\7т
,кдут ватпего одобрения и сочувству!я, а не новь1х замеча11ий
и залпсей в д11евнике.
1! ок а зьовайтпе пос ле0 с 7пвшя с овер.шае ]'|ъ[х пос7пу пюо в. |[ссле-
дователь А. |аврилова предлагала обулаемь1м разного возраста
прочесть специально составленньтй текст, в которо1ш тпкольник'
получив|пий в подарок собаку' 3а1шетил' что она тоскует по
свое1шу преэк}1ему хоэяину. )['нащиеся дол)1снь1 бьтли' допиоать'
отдаст ]пкольник собаку ховяину илу!' т*.евзпрая на ее 1у!}п{ения'
оставит себе. ||очти все гта]цу\еея, про1пед]пие чере3 этот опь1т'
ответили отрицательно. |{одобньтм образом опи отвеча.'ти и в тех
сл}д!аях' когда требовалось проявить сочувствие не к ,тсивотно-
му' а к попав1пему в беду человеку.
Ф че:ш это говорит? Ф шторальной глухоте' эмоциональной нер-
ствости? Ёе только об это:ш;, Ёапти дети 1|е н&1гч9д', становиться
на точку 3рения другого человека' представлять себе его пере-
]*сива:|ия' оценивать последствия совер1пае1шьтх ими действутй,
поступков. 0сли педагог вовре1шя' эмоциона.'ть1то и убедительно
раскроет глаза своим питомца1и' он полу|ит весомьтй стимул для
и31ше1'еция их поведет1ия в л}гчшук) сторону.
<5[ предлоэгсил Флегу,
- рассказьтвал известньтй педагог' -
привести в качестве цри1иера хотя бьт шесколько )кизненньтх си-
туаций, в которьтх бьт не требовалось образов€[}{ие. Бсли он с этим
справится' полохсительная оценка по 1у[оему предмету ему обес-
пече}та. 1{ моепгуудивле}{и1о' Флег обнару1к|тл'что не в состоянии
ответить на.мой вь1зов. Бидимо, на|пи разговорьт подействова-
лин'атпколь}|ика. Фн стал зани:у|аться гораздо усерднее. |[озатсе
он призна]1ся' что я оказа'1ся единственнь1м человеко1ш' кото-
рому бьтло до него дело'.
1[ рш з нов ойтпе 0 ос тпошнс 7пв о. Бьтзь:вайте у г{ащегося энту-
зиа3м и развивайте все' что есть лучтшего в нем' признанием его
достои|1ств. 8сли этого требутот обстоятельства' 1ио'кете и поль-
стить. Бедь льстить - 3начит говорить человеку именно то' что
о]1 сам о себе думает. |1ойдите на этот безобидньтй об:шан, он мо-
}:сет вь1звать у ва1пего питомца прилив 1|овь1х сил.
.}1унше, коЁенно, если вьт способньт искренне оценить дости-
,{се||ия г!ащихся' признать их достоинства. ![о у педагогов
обь:чно так 1\д11ого подопечнь1х' что найти единствен}{ьте и |{е-
фальшивьте слова для кш1(дого бь:вает оче11ь непросто. &тер-
ствуйте. '
Бьтло проведено много исследований, подтвер'кдак)щих не-
изменнуло эффективность признания достоинств' потет1циа.'1ь-
11ь1х во3мохсностей глащихся. Ёе только дети' но и взросдь1е
лтобят, когда их хвалят. Раскусив эту слабость, А. }{арнеги
178
при1пел к вь1воду' что предпочтительнее хвалить' чем крити-
ковать. ||оэтому не скупитесь на компли1у|енть|' авансируйте
поло)кительнь1е сдвиги. 1огда у ва1цего воспитанника будет
больпте во3мох{ностей стать такиу!' каким вь1 хотите его видеть.
<[айте другому то' что вьт хотите получить от него)>' совету-
-
ет,(. 1{арнеги.
Фсобенно ивбегайте придираться по 1у!елонам. Будьте преду-
предительньт. }1скренне старайтесь понять своего питомца'
смотрите на вещи его гла3ами.
Ф0обряйпъе у спе хш. Фбразно вь1ра}каясь' похлопь1вание по
<.

спи1{е за хоротшо вьтполненнуто работу неизцденно сти}1улирует

учащегося продол'кать усердно трудиться> ' - пи1пет американ-
ский педагог А. ,(реер. €лова и )кесть1 одобрения следует адре-
совать 11е только лг{1пим' но и тем' кто проявляет старание
в улебной работе. }1звестньт слг]аи' когда ра3уш|ная и одобри-
тельная оценка со сторонь| )д!ителя прои3водила мощ}1ую 1ие-
та:иорфозу со слабоусцева}ощи1ии г{ащип1ися.
}1сследования показьтва}от' что основнь1:ц 1цотиво1у! творче-
ства является стре1цление человека к удг{[11ени}о ре3ультатов
деятель}1ости. 8 нем находит проявление одна и3 фундаменталь-
вь1х социальнь1х черт человека шотребность в успехе' в дос-
-
тиясе1{иях. Фна характеризуется как постоянное соревнование
человека с са1ии1и собой в стремлении превзойти ранее достиг-
ттуть:й уровень исполнения' сделать т|то-то луч1ше' оригиналь-
}{о ретпить во3ник1пу1о проблешту.
€тремление к успеху порой зат1цевает остальнь1е }1селания
человека' превращаясь в навя3чиву}о идето. $омпьтотернь]е
хакерь:.(тшолодь1е л}оди' проводящие много врепдени 3а ма1[и-
ной) оди11 и3 примеров действия всепоглощатощей страсти'
-
только в данном случае ее следует у1иерить' переклточить на дру-
гие занятия.
Бсети вам следует отка3аться от некоторь1х стереоти!!ов, у[с-
ка'[(а1ощих значе1{ие личного успеха' у|' идя в кдасс' по1цнить:
если эмоцион€|льное 3начение поощрения зауспех будет сильнее
эмоционального значения наказаттия за неудачу' постег{енно
происходит формйрование иусиле|1у!е стремления к успеху. Бс-
ли ,{се наказание за неудачу более значиш|о э1шоцион€|льт}о' чем
поощрение 3ауспех' появляется ]келание избегать неудани. Бьт-
ватот об)плаемь1е' которь1е заниматотся толькб для того' чтобьт
их не руга.'1и родители и не сть|дилиучцтеля.
€0ело|гпе робогпу пршв ле!са/пельно1. 1!1ного хоро1ших приме-
ров' как сделать трудну}о' 1шалопривлекательнуто улебнуто дея-
тельность интересной и для у]ащихся' приводится
'*селанной
|т9
у Б. 111аталова, Ё. [узика, Б. Болковаи других известць1х педа-
гогов-новаторов. Боспользуемся примером' почерпнутьт1ш из
руководства для семейного воспитания' потому что в нем под-
черкнут ма]1ора3работаннътй аспект стимулирования т!о3воле_
цием вь1пол1!ить ма]1опривлекательну1о работу.
1(то скахсет' что мь1тье грязной поеудьт - интересная' пре-
сти)кная работа? Ёо есть л1оди' для которь|х это не просто ин-
тересная' а лхоби:ухая работа. }{а вопрос' как такое отно1пение
возникает и офорштляетея' в3рослая ,кенщина рассказа.,та' что'
когда она бьтла маленькой' ее мап|а 1'оворила: будетпь оебя хо-
ротцо вести - позвол}о тебе помьтть посуду. 1[ стретшление по-
л)д[ить такук) награду сти1шулирова-'1о хоро1цее поведение. |а-
ш!омъ|тьепосудь1'пол1гч6цц'евнаграду'ивосприни1ца.'1оськак
награда. Бедь не мо)кет бьтть, чтобьт награхсда]ти тем' что <|1а_
градой> не является.
€делать работу привлекательной помогут вам и отлибкут
учащихся, точнее ва1ше к ним отно1пение. !1звлекайте макси-
мум сти1шулов и3 отпибок учащихся. <,||рекрасная отшибка! >,
<Ёеслунайная отпибка!>, <Фптибка' которая ведет к истине!>,
<€пасибо, твое ш!нение не совсем правильно' но дает пищу для
размь11цленпй>. Бсячески подчеркивайте точность и тонкость
набл:одений п:кольников: <1(огда я бьтл такиш!' как ть1' 1у!не то-
}1се каза.'тось...'; <ра]1ь1ше я думад' что...) ,(ействуйте так' что-
бьт ошибка ка3алась легко исправимой, ттобьт то' к чему вь1
побу;кдаете г!ащихся' ка3алось им нетруднь1м. <'€пасибо, де-
ти' вь1 мне сегодня помогли>, - благодарит после п)ока своих
т11естилеток 1[. А:цонатпвили.
|оворите иногда <надо). Фбязательно придавайте этому сти-
мулу лич11остнук) направленность - <1ебе надо' €апта! 1ьт
муалснина!> ]!169д5цц11 дол'тсен испь1тьтвать удовлетворение от
того' что' преодолевая трудности' поступил' как подобает взрос-
лому' му)кественному человеку. $ротие того' он дол:кен бьтть
горд' что дело сдела1{о. 3то обязатедьньте доподнех1ия к <(надо'.
|[спользуй7пе сштпуоцию, а лгл]пе сказать
_ ловите 1у!о1шент.
[ело в том' что стимуль1 часто подбрасьтвает са1ша )ки3нь' раз-
витие собь:тий. 9ти неохсиданнь]е' спонтаннь|е' случайнь]е
стимуль1 ничуть не ху}!се тех' что долго разрабатьтва}отся и тща_
тельно планиру[отся. Ёу>гсно ли1шь суметь з€1:иетить их' оценить
возмо'кности, бьтстро сориентироватъся и все обратить на поль-
зу делу.
|!омните, как за тайком съеденное варенье тету1пка за-
ставила 1отша €ойера красить з4бор? Ёо вдруг 1оти увидел не-
вдалеке своего товарища Билла. |1дея во3никл& тигновенн9.

180
1'1 предетазление в&ча.т1оеь. 8з,ш в руки кисть, 1отш впи1шатель-
во вс1у{оц)елея в забор' зате1ш подо1пел поблиэтсе, ш!азвул' опять
о т0тпел' оп я 1ъ п!азнул. Би"тшл е х14дво спро си'т: < 1етдса п атс аз ала? >

пего т8ку!о ответствеввуло ра6оту пикто еделать пе с1шо*(ет.

$оп.птлось' как вь1 по1шпите' те1у!' что Би.тлл отда'т 1опгу свои
еамь1е дорогие !гр}:шки. Ёо пе то;тько он попа.ттся на ловко за-
кипутъй кр!очок: все тша.тьтдт111ки округа вкл1о!{и.'тись в рабо-
ту' задарив 1 о:ша евот,пшл п од&ркап|и. 1о.тько отсутствие кр &ски
вьтпуд4'ло,1о:ша прекратить работу.
, Ёаб.тподате.тьцьтй гдаЁ} цис&теля су1\дед з&печатле1ъ ш!о1шецт'
когда труд цревра^щается из привуд41те'тьпого в окелаппьй' ко-
тда це]ть достигается без какого-.тшлбо ва}{сиш!а и давлепия.
|[едаг ога:ш тат{)к е 1шо }!сво пос ове товатЁ исшо.тьзовать
црие1ш
(3апгета) ва вь1полпеште работът' сц)аетно ){(елая в
д!г!пе' что-
бьт опа бьшта вьтполпена бьтсц:о и качествеппо. Ё у1\лепито оце-
питъ и использов&ть еитуацд4т!о еледует ошести и рав.]1ит{пьте,
прие1!1ьт упразлепия качествоти работът. 9тобьт его повьтситъ'
< торштоз!1те ) }келявие пап&ивь1сшей то.йе, сдерэтст,вайй
порьтв,
до6тваясь особо тщательвого вьтполвения дел и форттштруя па
это1\л не1ша'то полохсительпьтх качеств.
}чтттте и такой 1шо1\депт: действие, его иптепсивпоеть и ре-
тльта1}1вностъ явля}о тея след ствием пас ц) оепия. 3то обязьтва-
етп&с впи1шатвльпо следить в& его колебадияттшт.
!ойтпе обуъае.мо:+су ц'онс. < 6каэките ре6епку, 1шу)ку и'ш1 с;,|у_
)|{'аще1шу' что он в оптеделенно1!! е1шьтсле т]цт]и[]\у\ туп' что
у не-
го вет способпострт к че1шу-то и что оп делает вее еовертп9вно
пещ)ави.]1ьпо' и вь1 литпите его 1точти веяких сти1шулов для оа_
1цооовер11тепствовапия. Ёо пртат,,тевите ]трот!1вополо;тспьй тшетод :
будьте щедрьт в своеш! поощрении, еоздайте впеч8тлепие' что
в стощей перед вятп!пу! собесе,щт,псошт задаче петпи]{его
щудво-
го, дайте е1шу п он я 1ъ' чт0 вь1 верите в его епособпость
"щ;йитьея
с пей, что у вего и1ше!отся необходи1шь1е д'1я эт0го внуц)епвее
чутье' и оп вс!о по\{ь до рассвета будет пратст?!коватъся' чт0-
-
бьт добитъся успеха)'
- рекош1евдует д. 1{арпеги.
€тлптцл (тъ1 1шо)кетпь' ть1 добьешься} 1у|воголик. }:ке стал
кл&сси!гески1!1 при1шер с {подлогош!) результ8тов' к которопггу
прибегли пров одив1пие обеледовапие с к оэ ффт,щиеп та ипте л -
лекта} психологи в одпой из а1\лерикапеких 1пкол. Фни вд;уг

181
нео}1сиданно объя.ву!л|т классу' что на_![вь]с1шие балль1 пФл1гчцдц
весколько у|еников' числивтпихся среди отста|ощих. Резуль_
тат прев8о1шел все о)1сидания: окрь1леннь1е признанием учащие-
ся существе11но цовьтсили сво}о успеваемость и по даннь1м в кот1_
це семестра тестовь1х испь1таний уверенно во1пли в лидиру1о-
щу|о группу класса.
8 одном из исследований, проведеннь1х ва1ши1и профессором,
для стимулировация достихсений бьтла использована компьк)-
тер1{ая програм1иа <.}спехр с которой тпкольники лтобили раз-
'
влекаться на переменах' прогнозируя свои будущие оценки по
ра[|.']и1[нь1м цредмета:у1. Фдна.:кдьт ее настрои.'1и так' что проц)аддма
ста]та вь1давать заведомо неправильнъ|е' завь]тпен1{ь1е резуль-
тать1' но очевь <убедительно) вь]черчива-]1а поло)кительнук)
ди|{а]иику дости?1сений. }1 что тсе? }вере11ность в успехе весьма
блатоприятно влияла на продви'тсение в унебе средних и слабьтх.

Фбсудим профессиональшьпй секрет

Фриентируясь на рис.'12, составьте себе подробну|о схему ва!цих

конкретнь1х возмо'*сностей стимулирования учащихся и постоянно
дер}|сите ее в поле зрения. [ополняйте ее новь1ми прием&ми' и вь1 уви-
дите' как много во3мо)тсностей для стимулирования учатт\ихся.

Рис' 12. 8озмохности стимулирования учащихся

\82
 [1равила: игру|шки управляк)т тииро1и
9то утверакдал }1аполеон. 1ак ,тсе он и действовал' щедро на-
гра'кдая всевозмох(нь1ми 3наками отличия своих солдат и гене-
ралов. [оворят, что он знал имя ка'кдого солдата своей армии)
не говоря ухсе об офицерах. 3десь' как видим , бьтли задействова-
нь1 не одна' а две <<игру1пки) награда и знание имени. €ами
-
по себе эти <(пустяки' ничего не стоят' но какой эффект они да-
вали! [а полнуто у!ощность эксплуатировались <(маленькие
человеческие слабости}: ках(дому приятно бьтть замеченнь1м
и отмеченнь!м' 1{осить 3нак' наглядно подтверхсдатощий эту
честь. 8двойне приятно' когда кош[анду}ощий артиией поштнит
твое и1\[я и к не1\цу мо}кно обратиться запросто.
Бь:ть <(на короткой ноге> со своим руководством очень 1!1но-
го 3начит для рядового исполнителя' <(сокращение дистанции)
таит в себе мощньтй заряд энту3иазма.
Б своих вз1имоотно1шениях с л1одьми' напош[инает,(. }(арне-
ги' не забьтвайте' что и1\деете дело не с логично рассу}кда1ощи1ии
созданияму!' а с создания1\[и эмоциональнь1ш|и' исполненнь1ми
предрассудков' дви}кимь1ш{и в своих поступках гордьтней и тще-
славием. Бнемлите, педагоги: этими недостатками страдает
и подрастак)щее поколение
- все' что осело во взрослом' сперва
бьтло в ребенке. |[риниш:айте его таким' какой он есть' откахси-
тесь от иллтоз\ай, опирайтесь на действительное' а не на ?келае-
мое. Будем учиться понимать гленика' вместо того чтобьт его
|1асильствен11о изменять. |{опьттае1ися ответить' поче1иу он по-
ступает так' как поступает' и почему он т|е мо}кет поступить
иначе. 9то намного полезнее и интереснее' че1и 3ани1цаться кри-
тикой и понуканиямп; это развивает в нас сочувствие' терпи-
мость' доброхселательность.
||орассуэкдаем немного о тех <(скрь|ть1х пру}1синах> в глуби-
не на1пего созна}{ия' нах(и1цая на которь1е' ш{о)кно приводить
человека в состояние' когда он полон энергии и хселания дейст-
вовать. [сходить будети из того' что натура человеческая мно-
голика' а потому всегда предпочтительнее применять многие
слабьте стимуль1' чем один сильнодействутощий: в таком слг{ае
нто-нибудь обязательно ёработает' а сильнодействутощпй сти-
мул' на которьтй сдела}{а ставка' 1цохсет и не попасть в цель.
Фброщойтпесь к со:пблюбшю.Ёет лтодей' согласнь1х вс1о )ки3нь
ходить в неудачниках' нормальному челове.ку свойственно
отремление улуч1пить свое поло}1(ение. 3то его стре1иление сле-
дует поощрять' активизировать' в3ь1вая к самолтобик)' внут|1ая
веру в свои силь1. ]1тобой |школьник прекрасно понима'ет' что
183
3анимается 11е в 1у1еру своих способностей и мог бьт учиться
лучтше. 9его этсе ему не хватает? Фдного сознания мало' ну}кен
и толчок. Бго-то и долхсен сделать педагог' опираясь на цельтй
ряд кот|крет1|ь1х приемов' побулсдатощих }п1уегося к хоротшей
утебе. Большая их часть носит ситуационнь1й характер' опира_
ется на личность 1пкольника' в частности - на са1у!олтобие, ко-
торое' как правило' игнорируется. 8клточите и его' 3аставьте
обулаемого сказать себе: <,1,1 я не ху)ке других!>
Ёадо, чтобьт он почувствовал ватшу озабоченность и поверил
вам. 1огда во31у[о)кность доверительной беседь: увелдчивается :
<€8гтта, твой долг перед са1ци1ш собой, род}тгеля1\ли и обществом
-
)д{иться лг{]це. Ёе каэтсдошту дано бь:ть гением. Ёо каэ*сдьтй
ш|о}тсет и дол){(ен ш|ного работать. Ёикто не о)кидает от тебя не-
возмо)кного, и тебе нечего расстраиваться из-за того' что у тебя
не все !!Фл1гчд919"; старайся и3о всех сил, обязательно добьетшь-
ся успеха).
[7окозььво1тпе 0осгпшэ*еншя. }{есомттенно, стийуло1у! к при-
леэ*сной увебной работе слу)!сит объективная информацутя об ин-
дивидуа'тьном познавательном прогрессе ученика в сравнении
с други1ши. )1утп:им средствош1 для этого слу'1сит <(систе1у!а от-
крь1тьтх перспектив> (по 8. 111аталову). |[едагоги' исполь3у|о-
щие ее' достига|от более вь1соких темпов в унебе. ['1 секрета тут
особого 1|ет л1оди лтобят, когда им говорят приятнь1е вещи;
- (экран
доброе олово' успеваемости>, обнародованнь1й рейтинг
прида1от чувство уверенности и удовлетворения собой. |!вдесъ,
по мненй1о исследователей, очень вахс|1о на.'1ичие обратной свя_
3и' позитивная ее поддер)тска.
'
9частникадш' вовлеченнь11и в познаватедьньтй процесс' необхо-
димо в кджсдь1й данньтй тшомент з1{ать' где они находятся' насколь_
ко продвинулись. Фбратная связь - в лтобой форме - дол}тш1а
доходить до учащихся вовремя. 1{онц>ольная (или конкурс) в сре-
ду' а огла]пение реоу.)тьтатов в четверг - это вовре1у1я; сообщать
об этом 1у1еояц спустя бесполезное.
- дело
@ с тпороэпно по00 ер эосшв айтпе с опеРншчес гпво. 9.еловек
конкурирук)щее' и от этого нам никуда не
- €осу-
деться. -
щество
вре1шенная }1(и3нь требует 3акалки' умения вь1ст9ять в борь-
бе с соперникаш!и. €удя по опь1ту зарубеэкной пткольт, соперни-
чество ме)кду глащимися необходимо поощрять и использовать
его как стимул для побушсдения учащихся к более активному
труду. }1етодьт соревнования в 1пколе не только позволя1от
предвосхищать будущие ситуацу!у|' но и формиру-
'ки3неннь1ет|еудачу' цорадоваться ус_
1от готовпость достойно встретить
пехап|.

184
 ||едагогу при этом ну)|сно г]есть' что проигравптие ока}тсутся
их прести'к сни3ится; у них 1шо'т{ет ра3вить-
в невь]годно1у! овете;
ся чувство неуверенности' нецолноценности' а в особо труднь|х
€л1гчд"* э1!!оциона.'1ьное состояние стресс.
-
|[оэтому пусть соперни1!ество ме)кду ученика1ши больше на-
поминает спортивное соревнование' где победьт и веудачи чере-
дук)тся' а азарт остается всегда. )['равнивайте группь1 так' что-
бьт у кахсдой бьтл равньлй 1шанс.на победу и пора'{сение. Бсли
в ходе соревнования у кого-то и3 г1ащихся т{аступает чрезмер-
ное эмоциона.'1ьное напря}тсение' постарайтесь его деликатно
отстранить от г|астия в дальнейптем' назначив' к при1шеР9, аР-
битром или разработчикош! ваданпй, условий соревцования.
\волштпе! 9то не такой простой стимул' как кахсется на цер-
вьтй взгляд.
|1охвала долхсна бьтть спонтанной, ее не следует цланировать'
назначать' как по раслу[санито. [е превозносите до небес рутин_
нуто' а тем более плохо вь1полнен}{у:о работу. ||охвала ха'1ти)но
сдела}{ного
- оскорбление для того' кто это сотворил' и того'
кто это на)(валивает.
|[охвала долэкна бьтть конкретной и тонно адресованшой. Бла-
годарности получать всегда приятно' тло безликие трафаретьт не
идут ни в какое срав|1ение с |{аписаннь1ми от руки' адресован-
нь11ии тебе одному тепль1ми словаш[и. 9етко сках{ите' 3а что
<(спасибо)' чем вьт обрадованьт и восхищень1.
)(валите так, нтобьт в похвалу верилось. .[[зь:к мимики и х{ес-
та тут очень ва)кен. Бсли утитель говорит' что ему понравилось
сочинение' а вид у него при 9том 1{асупленньтй, утащийся ско-
рее всего не поверит его слова]ш.
Ёрштпшку1тпе, сопере1!сшвоя. |[сихолог }Ф. $расовский сове-
тует делать это грамот}[о' во всеору)1сии современнь1х на}гчнь1х
дости:кений.
|[од6адрива1ощая критика (<,Ё:тнего. 8 следутощий раз сде-
лае1пь лучтше. Ёа этот раз не полулилось>).
$ритика-упрек (<Ёу' что }1се тьт? А я на тебя так рассчитьт-
вал>).
$ритика-ан€|логия (<}(огда я бьтл таким' как ть1' я допустил
точно такук) эке отшибку. ну и попало }[(е мне тогда от 1шоего
улителя>).
1€ритика-надех{да (.,Ёадетось' что в следу1ощий раз тьт вь1-
полни1пь 3адание лултпе>).

185
 Безличная критика ( Б натшем классе есть гленики' которь1е
<.

не сшравля1отся со своими обязанностями; не будем назь1вать

их фамилии>).
$ритика-озабоченность ( < ,[ очень озабочен сло)1сивллийся сут-
туацией, особенно у таких г{еников, как ...>).
1(ритика-сопере}кивание ( $[ хоротцо тебя понима}о' вхо}ку
<,

в твое цоло}кение, цо и тьт войди в 1иое' ведь работа-то пе вь1пол-

нена...,)).
$ритика-со)*саление (<,,! очень со}кале1о' но дол)т(ен сказать'
нто работа вь1полнена некачественно>).
1{ритика-удивление (<Ёак? 1ьт не подготовил урок? Ёе оэ*си-
дал... >).
}(ритика-ирония ( [елали, дела-т|и и. .. сделали. Работка что
<,

надо! 1олько как теперь в гла3а дк)дям будешт стшотреть?!>).

}(ритика-упрек (<,91, тьт! ,[ бьтл о тебе гораздо более вь1соко'
го мнения...>)..
}{ритика-натиек ( ,{ знал одного человека, которьтй пост}птид
<,

точно так )ке как ть]; пото1ц епду при1шлось плохо. . . > ).
'
}(ритика-смягчение (<Ёаверное' в том' что произо1пло' ви_
новат не только тьт... >).
1{ритика-укоризна (<9то }ке ть1 сделал так неаккуратно?
Р1 не вовремя?>).
Ёритика-за1\[ечание (<,!1е отень хоротшо сделал; в следу:ощий
ра3 постарайся сделать л:.'ч1ше)).
1(ритика-требование (<Работу придется переделать! >).
1{онструктивная критика (<3адание вь1полнено неправиль-
но. 9то собираетшься теперь предпринять?>).
Ёритика-ошасение (<,Ботось, что в следутощий раз работа бу-
дет вь]полнена на тако1и :ке уровне>).
[!ерехо0штпе но кон7праю!т!.ь!.3тот вид стимулирования в по-
следнее время практикуется в западньтх 1школах. |/ловив в ха_
рактере учащегося делову1о хватку' учитель предлагает ему
составить контракт в3аимнь1х обязательств. 9тащийся берет на
себя обязательства вьтполнить работу на долхсном уровне'.
а у{итедь
- объективно и вовремя ее оценить. Ёонтракт счита-
ется одинаково нару1пеннь1м' если обутаемьтй вь|полнил сво'то
работу на более низко1ц уровне' а у1итель вь1ставил более вь1со-
ку}о оце1{ку' чеш! она 8аслухсивает.
[,1щшпте нестпан0арт[нь[е ре!!1еншя' !\учтз:е действовать по про-
вереннь1м правилам' но ведь кому-то нул(но со3давать и апро-
бировать новь1е. €тарайтесь' но 0сторо)кно.
!а1пъе обу+аелсо:пу ц1онс спс[с!т!.ш свой пресгпшэю.3 99 слунаях
из 100, от1иечатот иссдедовате лу!' л|одини в че:ц себя не упрека1от'

186
как бь1 не правь1 они ни бь1ли. превосходно| исполь3уем эту сла-
бость. ||усть обунаешть:й думает' что в плохой оцевке ви11оват
не он' 8 искл1очительно учитель; оправдь1вается неблагоприят-
нь|1у[ стечение:и обстоятельств и невезением. Ёе будем ли1пать
его илл1озий, дадим ]цацс спасти свой прести)1с' оправдаться пе-
ред собой.
€ о з0 ов айтпе хоро.шу ю репу 7поцшю с воцл' пштпо!||цол'. Фсобен-
}1ость1о воспитания детей в еврейских семьях явдяется одобре-
ние 3а шталейп:ий успех и удачу. Родители никогда |{е ска)|сут'
что их ребенок ленив' несцособен или нерятплив. Фни хва]тят
его постояцно' создавая тем сапдь11ш в нем ко1у!плекс превосход-
ства и 3аставляя ребенка тянуться к вь11\дь11пленно1\лу идеалу.
8 сво:о оне1юдь' педагоги сц)емятся создавать ученика]'д хоро]шу|о
репутацик)' котору|о те стара1отся опр&вдать. 1акое воспитапие
в подавля|ощем 6оль:пи|1стве слг{аев позволяет достигать ус-
пехов.
{аще прибегайте к поощрениям. боздавайте впечатление'
что оп:ибка' котору|о вь1 хотите видеть исправленвой, легко ис-
црави1ца: действуйте так, нтобьт все' на тто побухсдаете своих
глащихся' ка3алось им нетруднь:м. Фни поверят в собственньте
сильт и будут радь1 сделать все' что вь1 им предло'!сите.
||риоваивайте титульт' звания' облекайте вь]сокими полно-
1\дочиями успетцно работа:ощих }п|ащихся. Ёе скупитесь| Фни
){(дут в.а.1пего приз[{ания' в€[1шего поощре|{ия.

Ё е переу еер0 стпвуйтпе!

€ мотивацией педагогу следует обращаться' как с лпобьтм сильно-

действу:ощим средством - осторохсно. 9естолюбие, соперничество'
вь1сокомерие мо'к}|о в3винтить до весьма вь|сокого уров|{я. 3то недо-
пустимо' на определенном уровне следует остановиться. 8азисимость
ре3ультатов от действия мотивов и3уча.'!ась американскими психоло-
гами Р. йерксом и }1. !одсоном. Фни установили' что с уведиче1тием
мотив8т1ии ре3ультат растет' но только до определен||ого предела' 3а
которь1м она уаке не ока3ь1вает ълу!я|1у[я на эффективность деятель-
ности' а 3атем наступает спад (рис. 13).

Фбсудим шрофесспопальпьтй секрет

€оставьте себе нагляднук) схему, подобнуло изобралсенной на

рис.13, чтобь: помнить' как много есть у вас возмо}|сностей для сту\-
мулирования у|ащихся.

187
 [1ереходите 6оздавайте
на !,валите хорошую
контракть! репугацию

[1оддерхи-
вайте сопер-
ничество
3акон йеркса_Аодсона

.0,айте шанс (ритикуйте,

спасти свой соперехивая
престих

@бращай- [1оказь:вайте €оздавайте

тесь к доотихения потребность
самолюбию признания

Рис. '|3. йногообразие способов стимулирования учащихся

! ш0 окпош+е сюоя сво6о о &

Ёа педагогической практике примените методику развития йоти-

ват\ии <!идактинеская свобода> и поомотрите' что из этого полг{ится.
Фпцсонше ;петпо0цкц.
1€ок? 9:тобьт у{есть ра3личнь!е интересь1' [{аклонности и улебньте
во3мо)кности обулаемьтх' )д!итель в определенном месте своего курса
'предлагает классу несколько альтернативнь1х вариантов обу*ёния.
учатт\иеся могут свободно вьтбрать, по какому варианту обулаться не-
которое время' по око|{чании которого они продол'тсат совместное
обуление. 3анастуто предлагается' например' вести пара]|лель1{ую ин-
дивидуальнухо работу в парах или в мини-группах. 8 рамках этой ме-
тодики мо)|сет бьтть предло)кено со3дание групп по и1{тересам.
Ёоо0о? Б тех слутаях' когда имеется достаточно€ время' чтобьт
предло'тсить различнь1е варианть1 Фб1гн6ц"", а так)ке когда наблтода-
|отся ра3личнь1е интересь1 и склонности обг{аемь1х их надо г{есть.
-
[!онет+оу? 1ак как капсдьтй уленик имеет собственньте унебнь1ё при-
оритеть1 и стратегито, эффективность о6унения во3растает, если фор-
ма обуления соответствует его интересам. 8 рамках данвой методики
глащийся вьтбирает длясебя форму обунения или учебньтй материа.'1'

188
соответствующие его интересам. это усу|л|4вает его мотиваци!о и са-
мостоятельность' улуч[пает результативность обучения.

|1роверьте себя

8оп-
|| ш| |у у у| у|| у||| |х х
рось|

@тветь: ['|рав. 5 8се Аа 2, 5 |-1рав. 4, з 2

1,2,7 , з 1'з'4' 7
9,10 5, 8, 10

}1тоговьпй тест

1. 1то назь!вается мотивацией унения?

2. (акие вь! знаете мотивь! учения и о6учения?
' 3. (ак классифицируются мотивь! унения?
4. (акие группь! мотивов наиболее действеннь: в современной
школе?
5. (акие новь!е мотивь! учения появились в рь:нонной школе?
6. 9то такое активность унения?
7, (ак ооуществляется активизация унебной деятельности школь-
ников?
8. @формулируйте закономерности действия интереса в обунении.
9. [1еренислите пуги формирования познавательнь!х интересов
школьников.
1 0. }кахите способь! и средства формирования познавательЁь:х ин-
тересов.
'!
1. @харакгеризуйте связь интересов и потребностей.
'1
2' Раокройте иерархию потребностей.
'13. (ак использовать иерархию потребностей в
ра6оте унителя?
1 4. |-1о какому алгоритму осуществляется изучение мотивов учения
школьников?
15. 6 помощью каких методов и методикопределяется мотивация
школьников?
]6. (акие методь! изучения и формирования мотивов используют-
ся в зарубехной ццколе?
17. 9ем отличаются подходь! к мотивации учащихся в отечествен-
ной и зарубехной школе?
18. (акие новь!е средотва мотивации появились в отечественной
школе в связи с ее переходом на рь.ночнь!е условия?.

189
 19. (акие рекомендации по мотивации современнь!х школьников
вьц могли бь: сформулировать?
20. (ак поддерхивать положительное отношение к унебному труду?
21. (ак и почему изменяются мотивь! учения современнь!х школь-
ников?
22. 9.то означает стимулирование унения?
23. (акие стимуль! учения используются в современной школе?
24. !(акие стимуль! учения рекомендует использовать тманистиче-
ская педагогика?
25' Раскройте овоеобразие стимулирования учения школьников
в традиционной технологии обунения.
26. Раскройте сущность наиболее значимь!х правил стимулирова-
ния школьников.
27.9.то долхен знать и уметь педагогдля стимулирования учения
школьников?
28. (ак вь! понимаете переход на контрактную форму оказания пе-
дагогичеоких услуг?
29. (акими стимулами, по вашему мнению' мохно побудить оовре-
меннь|х школьников учиться победно?
30. Фхарактеризуйте мотивь! и стимуль!' действующие в унебнь:х
заведениях нового типа.

сБ ||ршмерньте те'иь1 курсовь1х и дипло1ипь|х работ

1. Формирование йотивации учения у современнь1х 1цкольников.

2. |тпму лирование унебьл.
3. }1зулевие мотивов и потребностей 1пкольников ра3ного возраста. .

4. (тимулирование учения в рьтнонной 1цколе.

5. €тимулирование у{ения в 1пколах нового типа. :

6. |[отребности' мотивьт' эмоции |пкольников.

7.1рансформация интересов 1цкольников.
]

8. $онтрактньте формьт оказания педагогических услуг.

!

9' 3ффективность новь1х форм тшкольнь1х в3аимоотнотцений.

10. 11]кола и рь1нок.
 3АкономшР_
твмА
ности
о
оБучшния

@ |лавньте знания

@ |[орядок из хаоса

@ 1{лассификация 3акономерностей обунения

@ Бсеобщие и общие закономерности

@ 9астнь:е 3ако11омерности

@ ||рактинеское приме1{ение

диАгностичвскив индвксь1

Бремя (в тшинутах), необходимое

для полноценного усвоеция знаний ............ 24о
 |лавньте з1!ания
€а:цьтми ваэкньтми вехаш|и по3нания в каакдой науке счита-
\отся 3аконо]у[ерност!ши3аконы; они состав лятот фун0о,]у'енп[ ди-
дакти(!еской теории; чере3 них тео|эия соединяется с практи-
кой (рис. 14).

Рис. 14. Фундамент дидактинеской теории

Ёаиболее общей наунной категорией является 3акономерность.

Фна моэкет бьтть определена как факт на.!1уР|ия объективной, су-
щественной, необход имой, общей, устойнивой' повторя1ощейся
взаиш|освя3и. Бсли такая связь на1шетилась и постоянно проявля-
ется при оцредеденпь1х условиях'' з}1ачит' пробивает себе дорогу

192
3акономерность. Ёауковедь: пь1та]отся уточнить предель1 данной
катег0рии' установить ра3ли!!ия мехсду понятиями <<3&1(ФЁФм€Р-
:тость' и (закон}. Ёаиболее распространенная точка 3ре}{ия сво-
дится к то1![5/' что в закономерности подчеркивается факт сущест-
воваттия постоянной и необходимой связи, но са1ша эта связь еще
не изг{ена всесторонне. }1ногда для краткости уточня|от: з2|ко-
номерность это не до ко1{ца поз1таннь1й закон.
-
3аконь: строго зафиксированнь1е законо1у!ерности. Фни
'{се -
вь1ра)ка|от устойнивьте, объектив:1о повторя1ощиеся связи. €водя
разнообразность явлений ксущественнь|:ш отнотше1{иям' законьт
1\[акси1шально <(уцлотня|от) знания: всегда предцочтительнее
3нать одиш общий закон, че1ш сотн1о фактов. 3акономер}{ости
определя1отся как на)п!нь1е законь1 только в том сл)п[ае' когда:
1) нетко зафиксированьт объекть1' ме}тсду которь11ши устанавли-
вается свя3ь; 2) иселедовань1 вид' фортиа и хар€1ктер этой связи;
3) установлень1 предельт действия (проявления) связи.

Фстоова все"о свя,3ь

-
Бсли явление (состояние) А вленет за собой явление (состояние) Б,
значит' эти состояния находятся в свя3и менсду собой. Фпределя:о-
щее будет привиной, 3ависимое следствием. |[оэкелав изменений
-
в сдедствиях' ну}кно воздействовать на причину. Бсли теперь поста-
вить вопрос: почему не достига,отся намеченнь1е и81шенения' почему
не всегда удается обеспечить вь1сокое качество обунения, почему' на-
конец' нам не удается избегнуть непродуман1{ь1х ре1цений и непред-
виденнь1х последствий, ответ будет один мь1 плохо знаем у!л|1 \!е
-
)д{ить1ваем свя3и' вьт3ь|ва|ощие определеннь1е изменения. А это все-
гда оборанивается крупнь|ми потерями' цоро)кдает трудности' кото-
рь1х мо'кно избегнуть при условии правильного учета требований
причинно-следственнь1х зависимостей.
Фбнаруакивать, фиксировать' опись1вать и объяснять связи ва}1с-
нейтпая функция науки. Бе стараниями раскрь1ва1отся отно1цения -
ме}!{ду явле\1у!яму!' которь1е' на первьтй в3гляд' ка'{сутся разделен|1ь!ми;
единичнь|е фактьт перестак)т бьтть ну>кдьтми друг другу; долакньтм об-
ра3ом осмь1слепнь|е' они могут бь|ть упорядочень1' сведе||ь| к системе.
9то и с чем свя3ано в }гчебном процессе? )1итпь один ответ не вь|зь|ва_
ет сом[{ения _
здесь все связано со всем. Фбтпирность взаимосвязей
пугает нас. 1!1ьт знаем' как они переменчивь1' непости}кимь|' непосто-
яннь|. |[оявляясь на мгновенье в одном месте' они бьтстро 3амещак)т-
ся другими, беспрестанно прео6разуясь по непонятной для нас логи-
ке. }!о логика существует' ничего ведь не происходит слунайно,. а тем
более беспричинно. }1 понять ее мь1 обя3аньх, если хотим подчинить

7, *педагогика,. книга 2 193

своей воле дидактический процесс и дерйсать в руках браздьт управ_
ле||ия иц. в царстве хаоса мь| останемся невольниками' рабами
сл)п1ая' овладев по3паниями причин _ ста||ем повелителями.

1!1оашно ли улий спо-всяко:иуг?

Ёекоторь:е педагоги отвечают _ да. ]огда чго хе это з€| дело п|-
кое _ брение' что его мохно вь!полнять (по-всякому"? [ак ли это?
Фпасная иллюзия| поразившая педагогику в последние
два-три десятилетия' свелась к незамь|словатому угверхдению:
обунение _дело творческое. @тсюда как бь: само собой выте-
кал призь!в к учителям * творите' раокрепощайтесь, смело ло-
майте устоявшиеся канонь!' отвергайте вчерашнее. 8ремя нь!нче
такое _ впередзовущее.
[1ротивтворчества' в том числе и педагогического, вь!стпать
трудно, да и не к чему. 1-|енгюсть его _ первостепенной вФкно-
сти. Ёо только тогда' когда речь идет о творчеотве' а не о полу-
грамотнь!х' дилетантских поползновениях' проиотекающих из
незнания того' как обучать и воспить!вать. ,0,ошло до того, что
некоторь!е педагоги' нарушая незь:блемые основь| обунения,
обьяоняют это так: работаю, мол' творчески' неотандартно. [1о-
лучается (по-воякому)' кому как захочется.
8оп рось: раци онал изаци и' техно логизации уне6но - восп и -
тательного процесса долхнь! ставитьоя хестче, принципиаль-
. нее' ибо, продолхая идти по пуги (всевозмохнооти)' мь! идем
в никуда' фактинески отрицаем закономерности и законь!
обунения, все' чтодостигнго за долгие столетия развития пе-
дагогической науки и практики. 3анем хе, спросим' собирались
по крупицам педагогические знания?
Ёаука, в некотором роде' мать на[]|а родная, пошщил А'!-1. 9е_
хов и.привел нам в назидание пример обунения (по-всякому).
[омните начинающего ученого' которь:й решил вь!учить фран-
цузский язь:к? }нительница хотела начать с изучения азбуки, но
ученик потребовал, чтобь: обунение начиналооь с чтения и пе-
ревода. [рошло три года' но кроме олова (мемуарь!) наш
открь!ватель новой методь! так ничего и не вь!учил.

|{ овы.е ,пех,!о ло2шш розро6о'пы,вок'т0ся

<<с'поРшх'"
'0о 'оконох
/1:оди во все времена стремились в своем по3нании к истине. !1стут-
на пере'кива]!а века' заблуэтсдения ра:{о или по3дно отверг8.'[ись' как
и ло}к|1ьте постулать| наук.

\94
 (все науки' сколько их есть на свете' име1от один и тот эке паспорт'
без которого они считатот себя немь|слимь1ми: стремление к истине!
}{аэ*сдая и3 них' _ писал А.1]. 9ехов'
- да}ке какая-нибудь фармако_
гнозия' имеет своей цель1о ве поль3у' не удобства в ,|{и3ни' а истину'>.
3акон дви)кения к истине простой: сколько проселками ни плутай,
а на дорогу вь1ходить надо. }{ :келанной цели со3д€1ни|о эффективньтх
-
педагогических технодогий нас приведет п)ггь' являющийся безопци-
бочньтм во все времена' путь догики, объективности' расчета.
}€огда совер1цается прорь|в в нову1о технологи1о, веизбеэлсно во3-
никает вопрос: на к{|ком теоретическом фундаме!{те уд€|лось полу{ить
недосц/пньте ра|{ее результать:? @бьтнно предполагается' что это дол}к-
ны бьт!ь новь1е открь1тия' и мало кто думает' что не менее револк)ци-
оннь]е преобразования могут бьтть достигн)ггь1 путем переосмь1сления
у)|{еи3вестньхх знаний. Ёовьтй угол 3рения предпочтительнее новь1х
знавий. 8 педагогике так много вечнь1х |1 велу1ку!х' но забьттьтх или
невостребованнь1х внаний' что открь1вать новь!е нет смь1сла' при!цло
время к ним повниматель!{ее присмотреться.
Ёаука покоится !|а великих у!сту1нах, для которь!х не с)пцествует
срока дав1{ости. 1{раеугольнь1м камнем преемственности на}гчнь1х зна-
ний явдяется принцип' согласно которому глфинная сущность явле-
ний остается неи3менной. Б. |[рус говорит об этом в своем <Фараоне>
так: <6колько 3& три ть|сячи лет сменилось в Бгипте династий и п{ре-
цов' сколько городов и хра]шов превратилось в ра3в€ш1инь1' на которь1е
наслоились новь!е пласть1 вемли! 8се изменидось' кроме того' что два-
)1сдь1два _ четь1ре' что треугольник половина прямоугольника' что
-
щ'на мо)|сет закрь1ть сол}!це' а кипящая вода вьтбрась|вает каме1{ь в во3-
дух. в преходящем мире остается неизменной только мудрость').
||едалогинеские 3нания у!'дут *1в глубиньт веков. €перва как опь|т'
по3'*се_ как теоретические обобщения' в 1|а|ци дни как |{еопро-
-
вер?|{имо действу|ощие закономерности и законь|.

[1орядок и3 хаоса
Рассппотри]ш результать1 длитедь}|ь1х шоисков в области ди-
дактических зако1|омерностей и 3аконов. 3то позволит цам'
с од11ой сторо1|ь|' отдать дань увш{сепия огромному труду под-
ви'1сников-пед&гогов' по крупицам собирав1пих' обобщавших
и систематизировав1пих драгощенньтй опьтт об}гчену!я, е другой
-
окицуть взглядо1\д тот истори!{еский наунньтй фундамент' на ко-
торопд 3и}|сдется адание современной теории.
8 первобь:т:том обществе чедовечество постёпенйо накапли-
ва.'1о практические з]{а1|ия по обг|ени1о подрастак)щих поколе-
в,пй.ву|ду1!до' ухсе в то время бьтли вьтработальт и передавались

195
и3 поколе|{ия в поколе}!иепрактические правила Фб1гн9""",
'''-
3волявтпие все более успетшно ре1шать задачи подготовки моло-
де)1(и к
'{сизни.
Аятичньте ученьте ||латон, Аристотель и особенно квинти-
диат| дела1от первь1е попь1тки обобщения практи1'"и обучения
в виде свода рекомендаций-правил. €пециально вопроса1ши
обутения антит!ньте философь: не 8ани1уталпсъ, и их во много1у!
правильнь1е философские во33рения не привели к началап! ди-
дакти(]еской теории, подобно тому' как они привели' например'
к со3да1ти1о логики.
|[латон и Аристотель верно поняли' что для обнаруэтсен!1ява-
конов необходитио вьтйти из ш[ира непосредственнь1х ощущений
и о3Ёакому!ться с фактитески1и порядко1и явлений, в которь:х
те об:тарухсива}отся. Фднако обутение они понимали как искус-
ство обунать другим наук€[1и' как практическу1о деятельность
лтодей, владе1ощих 8наяия1у!и' к€!к ре1у1еслом. 1[скусство за-
конам не подчиняется. 1!1оэтсно говорить только о правилах '{се
исполне1{ия обунения' которь1е дол'{сен з}{ать кахсдьтй обутато-
щий. 1!1ногие из правил, сфор:шулированнь[х в анти11нь!е вреш!е-
на, действу1от и в совреме}{ной школе' например, такое: <$то
11аил5д!1пишт образом нередует гимнасти1[еские упра)кнения с 1шу-
сическим искусством (умственньтм воспитанием) и в надле)ка-
щей мере цреподносит их ду!це' того :шь1 вправе бьтли бь: считать
достиг|пим совер1пенства> (|[латон). 6ократ вь1ска3а.)1 блестя-
щу|о ш1ьтсль' которая как нельзя лучтпе соответствует современ-
но1'лу духу обунения: на3начение }д!ителя помочь родиться
-
1цьтсли в голове €го 1п19ц11*а. €а:и себя €ократ на3ь[вал ((аку1т|е-
ром 1\дь1сли>. 1(ви:ттилиан в <Ёаставлениях к ораторскому ис-
кусству} подметил' что дать образование 1шо)1сет не воякий,
а только тот' кто 3наком с необходимьтми для этого прие1шами
и условиями духо9ной }:ку!вну[ питомца.
Бьтли попь1тки считать правида' сформулированньте в древ-
ности' научнь11\ди 3ако}{о1шерностя1у!и и да}т(е закона:ши. 3то
1|еверно' так как они не име1от отл!тс!ительнь]х признаков по-
следних. €корее всего это пр€[ктические обобщения' подчерки-
вак)щие существе1{}{ь1е взаимосвя3и отдель1{ь]х моментов обу-
чения' которь1е можсно классифицировать как регулярности' со-
ставляк)щие аксиоматические поло'кет1ия дидактики.
€редние века представляк)т собой трудньтй период в разви-
тии педагогической мь1сли. [||коль: катехизиса' мона1пеская
ясизнь' уставь1' мистици31ш' сходастика' нищенствук)щие орде-
на _ с этими словами связа}1ь1 мрачнь1е странищь| в истории
педагогики. |[равила обутения в те вре1у[ена такэтсе действова.'1и'

196
но' в отличие от античности' где они проистека.'1и из естестве1{-
ной ,{си3ни и деятельности лтодей,6ьтли плодоп! ие3уитских и3-
:шьт:плений' мистического вообр€шкения аскетов и вечно враэк-
ду1ощих отцов-настоятелей.
в ху|11 в. педапогику рассматрива1от как прикладное естест-
возняттие и €9й!&1Ф[;{то о|{аподчиняется законалл биологии. |1ол-
ну1о перестройку педагогики на натуралистических началах
прои3вели 8.А. 1{о:шенскпй и,(. .}1окк. |[од их влияние1ш закоцьт
педагогики (они вь:ступа.}[и одновременно и принципа1ши' и пра-
вилами) определя1отся в трех аспектах: общественно-истори-
ческо1и' естественно-истори!1еском и цсихологическом. |!озэке
||есталоцци, Руссо, ,(истервег, ][':шинский, 1олстой у)ке не оц)а-
ни1!ива]отся об:цитии принципа1ши' а пь1та_}отся установить кон-
кретньте 3акономерности, что вь1ливается в стремление щ)евра_
тить педагогику в су,у1му конкретнь]х предписаяий.
Б соответству|у! с современнь]ту! пот1и1![анием категорий за-
конов' принципов и правил в педагогическом наследии этого
периода ]!!ь1 не обнаруэтсиваем попь1ток строгого вьтявле11ия в3аи-
тшосвязей и взаи1цо3ависи1у|остей мехсду дидактически]ши явле-
ния1ши. |[ервинньте обобщения, порой очень 1широкие' смельте'
сделаннь1е на основе осмь]сления опьтта' мо'к11о классифици-
ровать как регулярности' а вь1тека1ощие из них практи[{еские
руководства к действи}о - как правила обунения. Бпронем, это
пони1шали и сами великие педагоги про111лого' скромно шь1таясь
представить педагогику в виде системь1 правил' практических
руководств. 1ак, }{отиенский представляет дидактику в виде сис-
те1шь1 правил' сгруппированнь1х по тематическо1шу при3наку:
< Фсновньте правила легкости об1гч€ни.8, и уч9ция > ( Беликая ди-
<

дактика)' гл. )(!11); <.Фсновньте правила естественного 1гч9цц"

и обунения >, <,(евять правил искусства обунать наука1ш' (гл. [[)
и т. п. .(истервег' доведя количество правил до 33, группирует
их по объекта:и, к которьтм о1{и относятся: первая группа пра-
-
вила по отнотшет{и1о к г1ител1о; втора8 правила по отнотце-
-
шик) к пред1у1ету преподава}1ия; третья правила по отно1пени]о
-
к уче}1ику. ]1ри этом некоторьте из правил автор назьтвает за$о-
нами. Ёиэ*се мь1 напомни1ч! те и3 них' которьте действутот и в со-
временной 1школе.
} 1(оменского и ,(истервега бь:ло очень м1{ого последовате-
лей, шьттав1|1ихся и3ло)*сить дидактику в виде па1шяток' состоя-
щих из ряда правил' сгруцпированнь1х вокруг очень узких тем:
как готовиться к урокам; как ставить вошросьт г{е}|икам; как
проводить упрш{снения; как закреплять ]шатериал; как задавать
задат1ия на до1ш и т. п.

\97
 |!есталоцци оформулирова.'1 3акон уш1ствет{ного развития ре-
бенка от смутного созерцания к яснь|м представлепия1ч[ и от
-
них к яснь1м понятияш[. Б процессе познания проявляется
-
так'ке велу|к91й, как он говорит' зако:т: <1{аапсдь:й предмет дей-
ствует на на1пи чувства в 3ависимости от 9тепени его физине-
ской близости у!лу[отд€ш1ет1ности) ; по3навие истиЁьт' [@ яп1ФР};
вь1текает у человека из са1у|опознания.
Фтдавая дол}[сное педагогическому геник) ||есталоцци' 8апде-
тим' что 11е все из сфор:шулированнь1х им за'коЁов име1от веоб-
ходи1шь1е признаки 3аконо]у1ерной овязи. 9то скорее обобщешия
практики' не литшеннь1е' однако, субъективньтх предстазлений
исследователя о сущности и развитии процессов обунения.
||о>гсалуй, одни1и из са_1у[ь]х ярких в истории педагогикптпрц-
1шеров наг{ного заблухсдения является ааявление французского
гтеного €еллерье об открьттии педагогических зако}|ов. Б своей
книге <Фтерки наунной педагогики. Фактьт и 3аконь1 педагоги-
ки )' отмеченной, кстати сказать' 3олотой медаль:о французской
&адемии мора.'тьньтх и 1толитических }{аук' он форплулирует
два основнь1х закона:
1. 8сякое действие обусловлено прщ>одой г{еника.
2. Бсякое обунение долхсно считаться не только с приспособ-
лением к среде в общетш с1у[ьтсле' т|о' по мере возмо'{(ности'
и с приспособлением к специальной среде.
3десь €еллерье повторяет распространенну|о ошибку: о|т не
разлит|ает понятий закона и принципа' закот|а и практическо_
го поло'{сения. |[оэтому законь]' им сформулирова}!ньте' явля-
1отся не только полохсения1!!и разной степени общности, но
и ра3нородньтми понятиями. 8 перво:ш слу|ае понятие зако1|а
устанавливает некотоР!ю' хотя и не очень определе}1нук) связь
природьт ученика и воздейотвия на него' во втором
- никакой
закономерной свя3и не раскрь1вается. €одерхсание этих аако-
нов совер1пенно не отра}[сает тех факторов' от которьтх зависит
воспитание1.
Фсобое место в истории мировой и отечественной педагогики
занимает педагогическое наследие }{.[. !,['шинского. Азализи-
руя его' }те перестаем удивляться тем гениаль1{ь1м пль[слям
и обобщения1\д' которь1е составля!от содер'*сание глав11ьтх сочи-
нений автора. }€.{. |/:пинский почти не употребляет слов (3а-
коно1!1ерность'' ((8акон}' окро1шно назь1вая свои м}|огочисле11-
ньте обобще11у!.я|1вь1водь1 правилами и 1|аставлеттиями. Фдно из

\ Ёхл.: [руз0ев |! -|{. |[онятие закона' принципа' щ)ави]1а ьпедаюглке //

€ов. педагогика. 1946. }Ф 4-5.
198
них: (чем боль:ше фахтитеских знаний приобрел рассудок и чету!
луч|пе их переработал' тем он !азвитее и сильнее>. 9то это' как
1{е один из 0а1шь1х общих законов обутения? Ёельзя автору при-
пись1вать того' чего он не ска3ал са1!!' не рискуя при это1ц впасть
в ,{елешость' ]|о мо)1сно с1шело утвер'кдать' что общие закономер-
ности дидактики |1атшли свое отра)!сение в трудах Ё.[. }шин-
ского.
9ксперимента.'1ьд|ая педагогика конца х1х - нача.'та 8)( в.
все свои )гпования возло)кила на экспериш]ент' измерение у!'ста-
тистику' полагая' что методами естественньтх наук ей удастся
вскрь1ть закономерности педагогического процесса. Фправедли-
во критикуя 1шетодологические по3иции эксперимента.,1истов'
1|ельзя не отметить' что именно их 1шетодаш!и удалось уста1{о-
вить некоторь1е вах(нь1е конкретньте психолого-дидактичеокие
закономерности.
в 1885 г. немецкий уненьтй [. 9ббиггауз построил свок) <(кри-
вуто забьтвания'' предполо'кив' что доля матеру!ала' забьтвае-
мого с течение:!! времени' возрастает как догарифш: вре:иени,
про1пед|пего с т1ачала обутения. б этого 1шо1шента наиболее рас-
простраЁе1тнь1м способом описания результатов экспериментов
по обунени1о в дидакту1кеу|психологии ста1{овится график, изо-
браясатощий, как в условиях 3аданного экспери1иента изменя-
ется од|{а величина по отнотпеник) к другой.
|!опьттки формулирования законов обутения находим так-
*се у [ьтои, 1орндайка, 1!1ейтшана, }{ильпатрика. 3. }1ейман
сфортиулирова.т| /прш 3оконо.
!1ервьь[о: развит|.1е и}{дивидуума с самого нача''та определяет-
ся в преобладалощей степе|{и природнь1ш1и задатка1ии.
Бтпорой: ранее всего всегда развива1отся те функции' кото-
рьте явля1отся наиболее ва'1сньтмут для ]|сизни и удовлетворения
эдементар11ьтх потребностей ребенка.
| ретпш&: утвер'[сдает неравт1о1церность ду1шевного и.физинес-
кого развития ребенка.
1€ро:ше этих, 9. 1!1ейман фор:иулирует еще два зако}{а о фак-
торах ра3вития ребенка: 3окон вш0ошзлсененшя |1 3а'кон пов7по-
реншя.Бсе свои законьт 3. 1!1ейман' в зависимости от контекста'
назь1вает при1{ципами и даэке правилами.
Больше всего в советской педагогике не повезло 3аконам'
сформулиров8ннь1м крупньтми а1цериканскими педагогами
[ь:ои и 1орндайко:ш. Ёесмотря на то что за ни:!!и потшла и дос-
тигла крупт{ь1х усттехов,американская и не только а1шери-
канская |дкола' что они дал|т тшощньтй толчок мирово1шу

199
дидакти({ескому ра3вити1о' у нас эти законь1 за1и€ш1чива.'1у1сь' у|е-
ка]{сались' отрицались. какие это законь1?
} 1орндайка ,итаем: <Фбщий 'ке тоюон 0юсоцшацшш у!
доло]|ну!-
тельньтй к нему 3окон анс'ло?шш у!лп оссш]у'шляцшш ука3ь!вает на
то' что мь1сли' чувства и поступки ребенка в кш{сдом данном
случае зависят от того' как о1{ дума'1' чувствовал и поступа.'т
в шроплом' и от того' каковь1 склад и направление его у1ша в на-
стояще1ш. 8го реакции на те или инь|е вне1цние сти1цуль1 будут
име1{11о те' результатьт которьтх в протплом дава.'1и е1шу удовле-
творе11ие' . 1{роме названнь1х' 1орндайк сформулир ова-]\ 3аюонь!.
эф ф е к ть а' с о х р он е ншя' 2 о тьо в но с т!.ш, пов т[о р е ншя |1 др.
3акон эффекта: когда процесс уста11овления свя3и ме)кду си-
туацией и ответной реакцией сопрово'*сдается |1лисменяется со-
стоянием удовлетворену|я, прочность свяву! возрастает.
3акон сохра}{е}1ия2 еелу1 в тече|{ие некоторого вре1шени связь
межсду ситуацией и ответом' имек)щая и3менчивь1й характер,
не возобновляется' интенсивность этой связи ослабевает' и по-
этому при прочих равнь1х условиях вероятность во3никт1овения
связанного с ситуацией ответа уме11ь1пается.
8 этих свя3ях' сфортшулироваттнь1х как 3акон' раскрь1ва1от-
ся глубиннь1е п|еханизмьт плодотворной улебной дёятельности'
что 3аставляет относиться к ним с особьтм вниманием.
Ёа за_тсонах 1орндайка воспитятто не одно поколе}{ие деловь1х'
ахтивнь1х ап1ериканцев; эти законь1 и сегодня определя1от тех-
нологит!еское построение у.{ебно-воспитательного процесса. Фни
подвергались многочисленнь11ч! уточне1|иям. Б 40- 50-х годах
про1плого века профессор }1о0о лрттдал законаш{ [орндайка бо-
лее легк)г!о и понятнуто практику1ощиш[ педагогашт формуи эти1ш
еще более упрочил их направляющу1о роль. Атшериканские
учителя проч|{о усвоили требования пяти основнь1х 3аконов.
|. 3акон вз('ш]шосвяаанност!ш: если два психических акта раз-
вива|отся во в3аи1у[освязи' то повторение одттого у[в т!у1х приво-
дит к появлени1о или 3акреплени1о второго.
2. 3пкон 1преншРовки.' чем вь11пе интенсивность тренировки'
т€п[ л1гч1ц9 усваивается обратная реакция и тем дольтпе от{а со-
храняется в па1шяти.
3. 3окон шнт!,енсшвност!ш: чеш| и11тенсивнее тренировка от-
вета' те1у[ лучше он усваивается и тем доль1пе остается в па1\[яти.
4.3окон оссцл'шляцшш: ка1кдъ|й новьтй стимул имеет способ-
}1ость вь1вь1вать реакцито' которая в протшлом бьтла связана
с эти\д стимуло1ш.
'{се
б. 3оюон ре 3у льтпа/пшвнос 7пш: реакция' сопрово'тсда|ощая-
ся црият1{ь1ш[и последствиями' 3акрепляется; если }тсе она
200
сопрово'кдается неприятнь11ши последствияш!и' ее стара1отся за-
глу1шить или избе'{сать.
.(ействие этих общих закономерностей котткрети3ируется пу-
те1у! вь1членения многочисленнь|х част1{ь1х (попарньтх) связей.
||опьттки установить зако1{омерну1о свя3ь или хотя бьт ее
нач€!ла находим у всех крупньтх теоретиков педагогики. ![апри-
мер' педагог €.1. 11|ацкий вьтвел таку1о зако}1о1цер1{ость: г{ени-
ки в процессе работьт тратят свои силь1' но в то1\[-то и сущпость
г{ения' что чем больше отти тратят свои силь1, те:ш больше их
приобрета:от. Фн вплотну1о подо1шел к фортшулировани1о на1гч-
ной закономерности о единстве интеллекта и чувств г!ащихся
в процессе обуяения: у1у[ и чувства г{ащихся дол]1снь1 бьтть в ла-
ду' интеллектуальная и эмоциона.'тьная сферьт дол)'{}ть] цо1\[о-
гать друг другу.
}1з попьтток математического исследования 3акономерностей
об5гяения, предпринять1х в 40-50-е годъ1 протцлого века' вь1де-
лим работьт А. 1арстона и }[. )(алла. Фни ввели в теори|о очеред-
ц519 <<функции обунения' пара1шетра1ш которьтх бь:л придан пси-
'
холого-дидактический смьтсл.
}1аиболее влиятельньтм поборником формальнътх теорий
обуления бьтл }(. )(алл. Б своей работе <|1ринципь1 поведения)
он вь1двинул систему постулатов' исходящих из накопленнь1х
в экспериш!ентах фактов. 3начительная часть их' нес1шотря т|а
строгу|о математическу1о фор:иу, бьтла прость11ш обобщениетш
опь1та. Б отечественнь1х психолого-дидактических исследо-
ваниях теории $. )(алла подвергадись критике за их бихевио-
ристское содер)кание. Б трудах }{. )(алла процесс об1гч9ц'"
расс1у1атривается в его простейтпих формах, зато пере1ше}{нь1е
вь]деля1отся и фиксиру1отся оче1{ь строго. 9то дало возмо'|с-
ность установить ряд связей мех(ду различньт]ши пара1шет_
ра1у[и обутения, отвечак)щих все1и требования1ш научт|ого за-
кона.
Б отечественной дидактике' вплоть до 70-х годов про1цлого
века' утвбеталц употреблять понятие (закон)' а понятие (зако_
1{о1иерность'' трактуемое как частное проявлет1ие 3акона' ис_
пользовалось ли1пь при рассмотрении наллболее общих шроблетш
обуления.
}1сследования цоследних десяти летий ш!а.'1о чем отлича}отся
от общей картинь1 изу]ения 3аконо1\[ерностей в протплом. Ёе-
которьте глень1е' 3адаваясь вопросом' установлет1ь1 ли педаго-
гикой закономерности и 3аконьт' приходят к отрицательно1шу
ваклк)чени1о и по-пре}$}{ему не призна1от педагогику строгой
наукой.
2о1^
 [. 9то отраэ{сает ваучная закопомерность?

'!
. @бъекгивнь!е' сущеотвеннь!е' необходимь!е, общие, устойчивь!е
и повторяющиеся при. определеннь!х уоловиях взаимосвязи.
2. [!юбые связи и отношения' оуществующие мехдуяв лениями дей-
ствительнооти.
3. 1олько оущественнь!е' необходимь!е' устойнивь:е овязи.
4. @бщие, устойчивь!е и повторяющиеся при определеннь!х усло-
виях взаимосвязи.
5. 8се ответь! правильнь!е.

||. 3акопо:иершости определя1отся ка[с ва)п[вь[е закоць[

только в том с,]!!п[ае' когда:

1 ) нетко зафикоировань: обьекгь!' между которь!ми

уотанавливает-
оя связь;
2) иоследовань! вид' форма и характер этой овязи;
3) установлень! предель: действия (проявления) овязи;
4) все ответь! правильнь!е;
5) признаков недоотаточно.

}(лассификация 3аконо1иерностей обунения

8 педагогических сочинениях таятся крупиць1 инфор:иации
вь:сочайптей наунной пробьт. Ёо без <опо3навательнь1х знаков)
они бесследно теря|отся в п]гчитте слов' и тщет[{о пь1таться ив-
влечь их оттуда без помощи испь1татт11ьтх способов а1{а]1иаа'
систематизац!т|1 и клаесифпкации. [ля вь:ясневия -логической
основь1 клас сттфтткя \пп многоцлановь1х закопомерностей обуне_
|{ия создается модель, в которой педагоги!1еский процесс рас-
с1шатривается как систе1ша' име1ощая сло}кну|о внутренцю1о
структуру. Фправдал себя подход' в котором вьтделе}{ь1 ]песть
основнь1х ко1шпонентов системь|: процессуальньтй, гноееоло_
гинеский, психологинеский, киберветинеский, социологиче-
ски[т, организационньтй (рис. 1 5).
€ о0 ер эп о тп е ль но - пр оце с с уа ль нь[й объе дпняет в себе такие об_
щие характеристики унебно-воспитательного процесса' как
цели' содер]|сание' видь]' 1шетодь1' средства' способьт, формьт пе-
дагогического сотрудни]!ества.
202
 9сЁоБщи$

оБщиЁ

Рис. 15. (лассификация закономерностей обунения

[ ноееолоашческшй. от1{осится к аспекту по3нания уче1тикатии

под р}.ководством учителя объективной действителъности, фак-
тов и 3аконов природьт и общества, салтих себя.
[! сшхолоешческш[о откосится преи1иущественно к внутренне-
му миру учеников и учителей, познавательной деятельности
)д[еников' цсихологическим в3аимоотно|пениям (общенито) со-
труд11ичатощих индивидов.
Б юшбернетпшчес'сол! &спекте находят отра}тсение все 1шного-
образие свяаей, существу|ощих в унебно-воспитательном цро-
цессе' циркуляция информационньтх потоков' а главное
управдение усвое|1ием информации.
-
€ оцшо ло а шче с юшй компонент систе1иь| охватьтвает отно|цение
1шф|сду участника1ши учебно-восцитательцого процесса. Б данно:ш

2о3
компоненте отра)кается не только конкретное взаимодействие
учителей и улеников' 11о и более общие социа'1ьньте взаимосвя-
зи
- направленность' социальная значимость обутения и т. д.
Ф р а онш з оцшоннь сй отра)кает учебно-воспитательньтй процесс
в аспекте интеллектуа.'тьного труда. €тода относятся: организа-
ция унебного и п!эеподавательског9 труда' его материа-]{ьно-тех-
ническое осна]цекие' сти1шулирование' цродуктивность' ре}!та-
бельность и т. д.
Бсе законо1шерности' действутощие в унебно-педагогическом
процессе' подразделя1отся на всеобщше, общше у! чос7пнь[е (кон-
кретньте). 3аконотшер11ости' сфера действия которь1х вь1ходит
за цредель] педагогической системьт, будут всеобщи:ши. 3ако-
т|ош[ер11ости' охвать1валощие свои1ц действиетш вск) систем}, Ё&_
зь|ватотся общими, те действие которь1х распространяется
на отдельньтй ко:шпонент 'ке' (аспект) системьт' частнь1ми (кон-
-
кретньт:ши).

Ёесколько закономерностей учебного процесса сформули-

ровал ]@.(. Бабанский1.
1. @бунение 3ависит от потребностей общества' его требо-
ваний к воестороннему раз вити ю личноот и социалистического
типа' а та!оке от реальнь!х унебнь:х возмохностей унащихся.
2. !-!роцеось: обунения, коммуниотического воспитания и об_
щего развития соединень! в целостном педагогическом про-
цессе.
3. [1 роцессь! п реподава ния и учения, взаи м оовязан ь! в цело_
стном процеосе обунения.
4. €одерхание обунения зависит отего целии задач, атакхе
от реальнь!х унебнь:х возможностей унеников различного воз-
раста'
5. Акгивность унебной деятельности школьников закономер-
но зависит от на'!ичия у учащихся познавательнь!х мотивов' от
использован ия уч ителем м етодо в сти мул и рующего обунения'
6. [йетодь: и средства организации унебно-познавательной
деятельнооти' контроля и оамоконтроля зависят от задач' со-
дерхания обунения и реальнь!х унебнь:х возможностей школь-
ников.
7. Формь: организации обунения зависят от задач, содерха-
ния и методов обучения

| Бобонскш{о 0.1|. 3акономерности' принципь1 и

способьт опти1ии3а-
ции педагогического процесса. |[роблетшьт оптимизации педагогическо-
го процесса в общеобразовательной 1пколе. м.' 1983.

204
 0' 3ффективность унебного процесоа завиоит от условий,
в каких он осуществляется (унебно-материальнь!х' гигиениче-
ских' морально-психологических и временнь:х)'
9. @птимальная организация унебного процесса закономер-
но обеспечивает максимально возмохнь|е и прочнь!е результа-
ть: обунения в обуоловленное время
[1опь:тайтесь, опираясь на приведеннь!е закономерности' ре-
шить практические задачи: а) спрое:<тироватьтип унебного про-
цеоса на ооЁовании первой закономерности; б) осуществить оп-
тимизацию унебного материала на основании закономерностей
2, 3, 8, 9; в) избрать форму обунения на основании закономер-
ностей 6, 7.
Ёсли вам не удастся этого сделать, подумайте понему?

Бсеобщие и об1цие 3аконо1иерпости

9то дает педагогу учет всеобп]их связей, проци3ь1ва1ощих все
сферьт неловеческого бьттия? Фтветим: 1шногое' потому что на ос-
нове этих связей фор:ширутотся представления о смь1сде и систе-
ме 1пкольной жсизни, о развитии улебно-воспитательнФгФ п!@:
цесса' о тех основньтх преобра3ованиях' к которьтм он приведет.
Ёапример' закон единства и борьбьт противополоэ*сностей,
действие которого в институтских ки)сах философии словно
в насме1цку илл}острируется далеки1ии от 1пкольной прахтики
примера]ии. 1!1еэкду тем ма.'1о найдется процессов' где бьт этот
закон действовал столь очевидно' неотвратиш[о и да}1{е дра1ша-
тично. Бго влияние прони3ьтвает буквально все аспекть1 д|1дак-
тической системьт и складьтва1ощихся в ней отношений. Ёа каэ*с-
дом повороте собьттий нас подстерега}от шротиворечия' борьба
ме]1сду 11ити.у!', в которой улебньтй процесс черпает свое вечное
дви)кение. €овет педагога\д не нов: если хотите докопаться до
сути' расчистить источник развития' вь1звать значительць1е из-
1шенения ищите и обнаэкайте противоречия в больптрпд и ш[а-
-
ло1у[' очевидном и скрь1том' вне111нем и внутреннем.
Бзять хотя бьт такой момент' как соотт|о1пение эмоциона.'1ь_
ного и рационального в обунении. Бьтверенньт1ши и в3вет11еннь1-
1ии оценками этих противополоэгсностей могут похвастаться 11е
все у{ителя. {асто видим процесс чрез:шер11о зарег-
- утебньтй
ламентирован' в нем 1шало э1![оциона.,1ьцого и много рациональ-
ного. ],1ли наоборот: 91у!оции до]у1инирук)т над логикой, возбухс-
дая 1у!итинговь1е страсти и воспить1вая неврастеников. |[родол_
,каем действовать так' будто не сль1тша.'1и призь1ва }шинского
2об
 учить весело и строго' но не превращая в |путку са1![у работу.
€ одной стороньт' з}{аем' что ск)гка
- стратпнь1й враг об5гнения,
не одолев которот0' нельзя надеягься на знач1лпе'|ьньй успех. 6 дрг
гой не перестаем вопро1пать' поче1шу на|ци шред1пествен11и_
-
ки, бьтвптие отн1одь не глупее нас' придер)1сивались формульт:
корень учения горек. }{уэкна золотая середина. !,['спехи мастеров
педагогического труда не в последт{ток) очередь обусловлень1 те1и'
что они на}гнцд""' совмещать приятное с поле3нь1м. Фортшульт
успеха црость1' 6 эффект большой: ученик дол){{ен учиться по-
бедно, утеба дол)кна бьтть занятием радоотньтм, дайте ребенку
перех(ить счастливь!е минуть1' и успех вам обеспечен.
||остоянньтй процесс перехода количества в качество и на-
оборот
- органи1тное свойство об5гнения. .(есятки' сот11и цре-
образований происходят одновременно' характеризуя диа.'тек-
тику постоянного количественного роста' заверт11а1ощегося
качественнь11ш скачком. $ак в целостном процессе' так и в мель-
чай:шей из его частей. Ёа отдельнь1х уроках это ма.'тозап!етнь|е'
1|езначительнь1е и3менения' которь1е' од}1ако' фиксирует опь1т_
ньтй унительский глаз боль:шое не достигается бев ма.'1ого.
-
]['спех приходит к тому' кто вовремя за1шечает сдву\!|1, из)п{ает
динамику преобразов анпй, вь1деляет характернь1е для да11}1ого
класса тенденции' а затем' опираясь на них' профессио1таль1|о
ре1цает воцросьт прогнозирования' диагности$и: [Ро€$тирова-
ния конкретной работьт.
[,1з закона перехода количества в качество вь[текает много
конкретнь1х педагогических зако}томерностей.,(ля практики
уцравления глебно-воспитательньтм процессом ва)кна' нацри_
1шер' такая: количественньте и качественнь1е изме||ения в обу-
чену1у!.' воспиталии и развитути о6язательно влекут ва собой из-
менения в характере педагогической деятельпости, перестрой-
ку управления. |[едагоги' которьте вовремя не за]у[ети.,ти' не )птли
этих изменений, }{е скорректирова.'1и соответственно свои стра-
теги1о и тактику' риску1отпотерять влия}{ие' и 3десь вицить не-
кого. Ёовое качество' возника|ощее 1|а месте старого' начит|ает
подчиняться законам количестве}тнь1х изменений, и так без
ко11ца. 1ехнология педагогит!еского управления' учить1вак)щая
их дейетвие' дол'1(на бьтть гибкой и:шобиль:той.
Ф действпп закона отрицания отрицания в обунении :у[о)|(т|о
составить цельте тома' настолько оно разнообра3но' переме}{тливо
и труд|{оуловимо. 9асто проявления его 3авуалировавь1 и по_
это1шу редко ана.'1и3иру1отся в теории' недостаточно глитьтва1от-
ся на практике. Бакедневньтй пример: <$ак я мог этого не попи_
мать?>
- уду!вляется тшкодь}{ик' сообразив }{ако|{ец то' что
206
вчера еще не мог п)а3уметь. учитель мо'!сет как бь1 ускорить
процесс отрицат{ия найти именно тот уровень препод|1есения
-
зца1|ий, на которо1ш они будут для учеников ни сли1шком про-
сть|ми' ни чересчур слохснь11ши. современная дидактика ориен-
тирует педагогов на повь1]пение уровня трудности обучения'
предлагает идек) ( труд1{ой цели } . €омнений нет : познавательнь[е
силь] г{е11иков в этих условиях ра3вива]отоя и крепнут' знать
бьт только и)ове1ль трудности' предел' до которого следует под-
1{иш[ать пла11ку' чтобьт вьтсота бь:ла взята. 9утонку ощибемся,
и (отрицание вь1сотьт) мо}тсет не наступить. 9то ,{се тогда де-
лать?
Фт веобходи1шости ду!\[ать 3акономерности не освобоэкда1от.
3ся их сила в том' что интеллект растеряв1пегося перед пробле-
тлой педагога о:1и 1{аправят в русло рациональнь1х размь]1шле-
вий, помогут определить' что в да1{ном сл)нае допусти1у1о' ачто
запрещено. Бстественно, общие 8акономернооти предлага1от
и общие ре1цет{ия; в утебно-воспитательном процессе они иг-
ра|от роль светофоров |1а перекрестках главць1х штагистралей,
разре1патощих двиэ!сение ца одних у|астках и 3апреща1ощих |{а
других. 9та аналогия помогает понять' что педагогическая сис-
те}да 1шо)|сет функционировать опти1у!ально только в том слг{ае'
когда все регуляторьт действу|от си1тхронко и взаи1шосвя3анно.
Рассмотрим не1соторь]е общие закономерности учебно-воспи-
тательпого процесса' отрш1са1ощие объективньте свя6и ме){сду
его главньтми компонентами содер'{(ание1ш' 1у!етода-
- целяш{и'
пли, форшталли' управлением,. стимулированием' продуктивно-
сть1о. Фбщие 3ако11омер11ости характеризу1отся:
'
а) вьтделением генеральнь1х или комплекснь1х факт6ров, обу-
словливак)щих своим воздействием продуктив|{ость обукения;
б) вполне определецнь1м' не допуска1ощи1у[ ло)кнь]х толкова-
ший вьтделение1ш сущностей и фиксаций общих связей ме)1сду
:{ими;
в) лахонинпость}о и точностьто формулировок.
9титш требовапиям отвеча|от:
3оюонолсернос7пь целш
|_{ель унебно-воопит&тельшого процесса обусловлена потреб-
ностями и во3мохсностями общества; уровнем и те1у[пами на-
учно-технического и общественного прогресса; возмо'{сностями
и поц>ебностя1\ли уче1{иков; )Фовнем развития; возмо)кностяш!и
педагогической науки и 1пкольной практики. 9та законо1иер-
1|ость <рФит под корець) вол1онтаристские' субъективнь1е' а1у!-
бициозньте намерения ставить це.)ти больптие, чем допуска:от объ-
ект|твт|ь1е условия. Ёатпи ваштерения это еще не возмохсности'
-
207
в чем мьт смогли убедиться, увлекаясь |1а протяп{ении десяти-
лет|\й утопической мечтой. [гнорируя объективнуто обуслов_
ле11ность целей, больтше теряем' нем приобретаем. Бот потему,
проектируя педагогический процесс в целом и его отдельньте
части' }{адо реа.'1ьно в3ве|пивать
- что хотим и что моэтсе:ш. 3а-
кон требует )д{итьтвать не только общественць|е цели' но и цели'
на]иере1{ия, требования ка)кдого отдельного ученика. Ёонкрети-
виру1от требования этой общей закономерности многйе попар-
нь1е свяаи.
3оюон0лерностьь со0ерэюоншя
Фодератс.ание педагогического процесса завис4т от обществен_
ньтх потребшостей, целей обунения и воспита|{ия; те1шпов соци-
а.'тьного и н&1гчц6-1ехнического прогресса; во3растнь1х воз]шо}1с-
ностей школьников ; уровня р азву|тия' т е орип у1 практики обуче-
ния; материа.'!ьно-технических и экономических воз:иохсностей
утебнь:х зав еденпй. Без ко:и:иентариев понятно : закономерность
(ра3ретпает) наполнять унебно-восшитательньтй процесс таки1и
содер)*санием' которое соответствует объективньтти потребно-
стям' укладь1вается в приняту[о обществом ко|1цепцик) общего
среднего образования' и <(запрещает) заполнять унебньте за-
Ёятия второстепенньтми' ма]тоцен11ь11ши сведену!я!{|т. }1з этой
зак оно]у1ерности вьттекает ряд ва)т{нь1х методит!еских реко1у!е:1-
даций, хоротпо освоеннь1х практиками: требование вь|делять
главное в содер'1{ании материала, добиваться усвоения основ-
ньтх идей, г{ить 1пкольников ((сверть1вать} и (ра3вертьтвать'
3нания' < фильтровать ) и использовать информаци1о. |[роекти-
руя процесс с 1гч919* этих требований, педагог' конечно' сопос-
тапит содерэкание с други1ии факторатши с и зядача1ши
- целяш|и
унебного процесса' воз1ио'кностя1ии' бтодхсетоти вре1иени' уров-
|1еш! усвоенутя знанутй, умений.
3оюономернос!пь е0шнстпво чувстпвенно2о' ло?шческс2о ш прак-
1пцкш в пе0оаоешчес,сом процессе
||родуктивность утебно-восцитательного ппроцесса 3ависит
от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) ло-
гического осш[ь|сления воспринятого; 3) практинеского при-
менения осмь1сленного. ,(остаточно в этой цепочке снизить
качество хотя бьт одного (лтобого) звена и процесс забуксует. 3а-
кономерность подчеркивает: успех 3ав}тсу[т именно от единства
компонентов' а не от хоро1по органи3ованного' но изолирова1|_
т{ого от других влияния кш1сдого. справедли-
'(оказательство1ш
вости действия законо1шерности являк)тся напраснь1е попь1тки
отдельнь1х педагогов достичь успеха чере3 усиление кахого-то
одного 3ве]1а' нацриш1ер практики (,(ьтои, }{ерптентштейнер),
208
или логики (|ербарт' ,(авид). Рассматривая действие законо-
мерности скво3ь призму конкретного урока' мох{но привести
не1ша",то примеров' когда }д[итель' разрь1вая логит!еску1о связь'
не достига.'1 хселаемьтх ре3удьтатов. Фднитш из сап[ь1х очевид|1ь[х
и распростр{[неннь1х свидетельств остается употребление 1гчц-
телем тер1иинов' значения которь1х ученики не понима1от' так
как у т{их отсутствует чувственная' а нередко и логическая
опора' и определение хотя и 3апоминается и да)тсе практи!!ески
при1шеняется, но без пони1у{ания. 1!1удрьтй наставник скорее кри-
тически' чем похваль11о отнесется к усль!1паннь11ш от пятикласс-
ников словам 1и@!&то!ий >, < эскалация'' < стратеги1[еская ини-
<<

циатива}.
3аконолаерност!ь е0цнстпво обу+оюще1 ш унебной 0еятпель-
ностпш
|[родуктивность педагоги!!еского процесса 3азисит от: 1) обу-
ва:ощей деятельности унителей и 2) от собственной утебной дея-
тельности 1цкольников. 3акономерностъ известна и в других
фор:шулировках - как единство труда учитедя и учеников'
еди}1ство преподавания и' г{енця' у1 т . д. Фна требует расс1шатри-
вать способь: действия педагогов неразрь1вно от способов дейст-
вия }п{еников' нацеливает на сотрудничество участников поз11а-
вательного процесса. }{аким бьт хоро:пи:и ни бьтл 5гнитёль, ках
бьт он ни хотел помочь свои:у| }п[еникам' 11о если его старания ве
находят отклика в их сердцах' тщетно надеяться на вь]сокие
резудьтать1. Бще }€оменский спра1шивал - как мо)кно на)д{ить
того' кто не хочет илине мо)кет утиться? Фтвета на этот вопрос
нет и сегодня.
3 ок о но :п ер нос тьь ш с по ль 3 о в анш я ло е тпо0 ов обу +е ншя
||родуктивность методов 3ависит от: 1) знаний и няпь1ков их
использования педагогом; 2) целей и задач; 3) содерэтсания;
4) возраста и уровня развития учеников; 5) их унебнь1х возмо'[(-
ностей; 6) :иатериально-технических !зозмоэтсностей; 7) органи-
3ации педагогического процесса. 1!!етодьт обоснованно считак)т-
ся сердцевиной педагогического процесса м1то'{сество нитей
-
тянется от них во все части системь]' и Ёет ни одной клеточки'
которая бьтла бьт не3ависимой от методов.
3оконолсерност[ь у правленшя
||родуктивность унебно-воспитательного процесса зависит
от: 1) интенсив|{ости обратньтх связей в педагогической систе-
ме; 2) обоснованности корректирулощих цедагогических воздей-
ствий. }1а кахсдом 1пагу мь] ощущаем неумолиш!ое действие этой
3акономерности. /]ишеннь:е обратнь:х связей педагоги }{е ока-
зь1ва|от сколь-нибудь заметного управляк)щего во3действия на

2о9
процесс' и он' развиваясь по неопределенному сценари1о' не
обеспечивает вь1сокой продуктивности. }{акой этсе вьтход? Фн
и прост' и слох(е11. Ёуакно там' где есть проблема' или сни'{сать
наполняемость классов, у!'лу!вводить компь}отерьт, снабэкенньте
совертпеннь1ми программами' чтобьт коррекция бьтла своевре-
меттной. Б л:обьтх условиях предпочтительнее дифференциро-
ва1{Ёое ; микрогрупц овое у|[|и. у|ндив|1ду а-]!|тзиро!алное обутешие,
при котором либо задействовано не3начительное число уче}1и-
ков, либо вводятся дол'{сности педагогов-помощников' а мо]*сет
бьтть, и ((электроннь|е учитедя).
3аюоно лсернос тпь с /пшл'у лшро в аншя
||родуктивность педагогического процесса зависит от:
1) внутренних сти1цулов (штотивов) утеников; 2) внешних (об-
щественнь1х' эко11омических' педагогических) стимулов. }€ по-
ни1шани1о глубокого стшьтслаэтой общей закономерности мь1 при-
блиясаемся с опоздат{иеш[
- достих(ения западной школЁ не
в последЁто]о очередь обусловлень1 и1шенно те1у!' что стимуль1
)д|е1{ия' внутренние и внетшние' там работа:от в пол1ту1о с|1лу.
|[усть это да}1(е 6ттхевиориз1и' пусть он примитивно объяс11яет
природу обунения (и это действительно так), но нельзя не ви-
деть' что посц)оенная по его схе1у[е практическая систе1!!а дает
неплохие ре3ультать1. €егодня прозреваем: че:ш более сло}|снь1м
и трудоемки1у! становится обунение' тем более мощнь1е и дейст-
вецнь1е стимуль1 дол)*снь1 использоваться' чтобьт унебньтй ма-
териал усваивался на дол'кном уровне.
3 око но мер но с т!.ь 0 шн о мшкш
Беличина всех последу1ощих и31!1епений, происходящих в пе-
дагогическо1ш процесее' заву[сит от продуктивности предь1-
дущих этапов и достигнуть1х на них результатов. 9то легко
видеть как на примерах отдельнь]х занятий' так и на больтпих
отрезках. €уммарньтй итог склядьтвается постепенно' и3 част-
нь1х достихсений. 9ту закономер11у1о связь необходимо шосто-
япно обвахсать перед )д!еника1у!и.
3оконо:шернос т!.ь качес 7т[в о

||родуктив1{ость ка)кдого нового атапа обунения зависит от:

1) характера и объема из)д!аемого ]цатериала; 2) орга:лизационно-
педагогического влияния унителей; 3) обунаемости учеников;
4) времетти обутения. 1{аэкется, все есть: и материа.л! неслоэтсньтй,
и времени достаточно, но обунаемость 1школьников низкая',
и г{итель понимает' что л:обой у|в оту|х компонентов отсекает
}{аде}}сдь1 на вьтсокий ре3ультат. )(оче:ць его повьтсить вь1тяги-
-
вай все связи.

2\о
 &ализируя приведен}ть1е 3ако11омерности' мь1 видим' от ка-
ких бщто< щ)ит{ин 3авис1,|т цродукт!вность укебно-восшпате'Б11от0
процесса. 9ти условия со3да1от среду, в которой развивается кон_
кретнь:й щ>оцесс' их мо)кно сч1тгать основ}{ь11ши ее характеристу!-
ка1ши.
Ёапомним некоторь1е из общйх дидактических вакономер-
ностей:
1.3акоп сохрапения
Ёаэ*сдая дидактическая систе1\[а иш1еет строго определеннь|е
при1{ципиа.'1ьнь1е во3мо)|с|1ости форштирования у г{еников зт{а-
ний, у:шений, навь:ков в уста||овлец:1ь|е сроки и на 3аданном
качестве]1ном уров}1е.
2. 3акон обратной свя3и
9е:ш больтше обратной информации поступает по каналу об-
ратной связи от )п!еника к учител]о' че1ш она полнее и качест-
веннее' тем лг{тпе педагог руководит утебньтм процессом' тем
эффективнее развивается сам процесс' те1ш вь11пе его продуктив-
пость (3нциклопедия кибернетики).
3. 3акон 1}[ини1шуп[а
|1родуктивность обунения детерминирова||а мит|има.]ть1{ь1м
фактором.

|]]. 8акие зако1|о]|!ерцости обуветлия отпосятся к общп:и? к|

1) закономерности, сфера действия которь!х вь!ходит за предель!
педагогической системь:;
2) закономерности, охвать!вающие своим действием всю систему;
3) закономерности' действие которь!х распространяется на отдель_
ный компонент (аопекг) системь:;
4) все ответь. правильнь!е;
5) правильного ответа нет.

1!. Фбщие 8акоцомервости процесса об5гпепшя характери3уются:

1 ) вь:делением генеральнь:х (комплекснь:х) факгоров;

2) вполне определеннь!м' не допускающим лохнь!х толкований вь:-
делением сущностей;
з) фикоацией общих связей мехду сущноотями;
4) лаконинноотью и точностью формулировок;
5) все ответь! правильнь!е'

2\\
 9. 3акономершость целп устапавдивает свя3и
, меясду цедя1ши обутепия и:

1) уровнем развития общества;

2) темпами развития общества;
3) потребностями общества;
4) возмохностями общества;
5) уровнем развития педагогической науки;
6) возмохностями педагогической науки;
7) уровнем развития педагогичеокой практики;
8) возмохностями педагогической практики;
9) все овязи учтень! правильно'

![. 3акопо:иерпость качества устанавлпвает свя3и

ме!|сду качеством обувенпя ш:

1) продукгивноотью предь!дущего этапа и достигнугь!х на нем ре-

зультатов;
2) харакгером и объемом изучаемого материала;
3) организационно-педагогичеоким воздействием на учащихся;
4) обунаемостью уча|цихся;
5) временем обунения;
6) все связи учтень! правильно.

9астньте 3ако}|о1иерности
Бсли общие вопросьт ш[о)*сно обсухсдать лрп6лизительно' то
в классе ну'к11о действовать конкретно. Ёухсно четко знать'
сколько упра'1сне1{ий, задав необходимо вь1полнить, ттобьт
сфорплирова]тись полновеснь1е навь1ки' сколько вреш1ени ну}кно'
чтобьт дети усвоили ш[атериа.'1 определенного объема и трудно-
сти' сколько 1пкольников опросить на уроке' сколько... Фбос-
}1ованно отвечать на эти вопрось1 по3волятот конкретнь|е (наст-
нь1е' аспектньте) 3акономерности' раскрь1вак)щие свя3и ме}1сду
отдель}{ь]ми фактора1ши во всех компонентах'дидактинеской
системь1. Б соответствии с внутренней ее структурой они ра3де-
ле}{ь1 на содер'1(ательно-процессуальнь1е' гносеологические'
психологи![ес1сие' кибернетические' социологические и органи-
8ациов11ь1е.
||равильно зафищсированнь[е объективньте связи в ко1у!1иен-
тар!!ях не ну)1сда1отся. Б зависиш!ости от того' что и сколько оци

2\2
разре1па1от' что и сколько запрещак)т' - проектируется' а 3а-
тем и планируется г{ебно-воспитатель11ь1й процесс.
,(ля больпти1|ства конкретнь1х 3акономерностей вь1ведень|
кривь1е' раскрьтвак)щие их действие в лтобой точке охв&ть1вае-
мой ими области (см. рис. |6-24, е.21б-220).
€о0 ерэсотоельно- процессу ('льнь0е лоюономеРнос пъш
1. Результатьт обунения (в известнь1х пределах) пря1у1о про-
порциональнь1 продолхсительности обутения.
2. ||родуктивность усвоения зада1{|1ого объема знаний, 5гме-
ний (в известнь1х пределах) обратно пропорциона.'1ьна количе-
ству изглае1\{ого 1иатериа]1а.
3. |[родуктивность усвоения заданного объешта з}|яттий' упде-
ний (в и3вестнь1х пределах) пря1шо пропорциональна объеп[у тре-
буетиьтх действий.
4. ||родуктивность усвоения 3ада1{ного объетша знаний, уме-
ний (в известнь1х пределах) обратно пропорциона]1ьна трудно-
сти и сло'1сности из}д{аемого }ц{ебного матер|1а]|а' формируемьтх
действий.
5. Результать: обуления (в известнь|х пределах) находятся
в прямой пропорциональцой зависи1иости от осо3:1а1[ия целей
обучения учениками.
6. Результатьт обуления (в известнь1х пределах) 11аходятся
в прямой пропорциональной 3ависи1шости от целей' поставлен-
нь1х сами1ии у|е|1ика1ши.
7. Результатьт обунения (в известнь1х пределах) прямо про-
порциона.'1ьнь1 значи1шо9ти для учеников усваиваемого-содер-
,[сания.
8. Результатьт обутения зависят от способавкл1очения }гче}1и-
ков в утебную деятель1{ость (л.в. 3анков).
9. Результатьт обунения зависят от применяемь1х методов.
10. Результатьт обуие11у1я з,аву1сят от применяе1шь1х средств.
11. ||родуктивность усвое1|ия 3ада|1нопо объетиа знавий, уште-
нпйзависит от характера со3данной 5гнителем унебной ситуации.
12. Результать: обутения зависят от способа расчленеция
улебного материа]1а на подлехсащие уовоени1о части.
13. Результатьт обуления находятся в прямой пропорцио-
нальной 3ависи1шости от 1\[астерства (квалификации, профессио-
нализма) преподаватедя.
14. ||родуктивность обутения находится в прямой пропор-
циона.'тьной зависимости от количества практики, объема вьт-
полненнь|х тренировочнь1х упра)кнений.
15. Фбунение п)ггем (делания' в 6-7 ра3 шродуктиввее обу-
чения путем <(слу1па]{ия).

2\3
 8 приведеннь]х формулировках закономерностей, мо'{сет
бьтть, оовсем обьтчньтм покаэкется уточнение <(в известньтх
11е
пределах'. Б строгих фортшулировках эти предельт дол'1сттьт бьтть
обязательно зафиксировань1: компь1отер отка'*сется вь1полнять
вь1числения' еелу! не установле}1ь1 интерва.'ть1. }{о, вьтиц>ьгвая
в строгости' }{аука неизбехсно абстрагируется от 3веде-
ние ограЁичений затемняет смь1сл связи' делает'1сизни.ее труднопо-
стиэкимой. |[оэтому, раскрьтвая с1шь1сл свяву!', не всегда целесо-
образно регла1ше|{тировать ее характер'1ет|1ку\, особенно если не
предполагается вь1полнять вь1числения. Б данном слг{ае сту_
де}{ть1 сообразят' что <(в известнь1х пределах} о3:1ачает -
в обьтчньтх' реа.'1ьнь1х' разумнь1х ра1шках 1у[ассового обуления.
Фсобенно ва)ктто обратить вни1шание 11а зависи1иость ре3уль-
тативт{ости утебного процесса от времени' недостаток которого
<(реэ1сет' натпи лучтшие намере1{ия. Бдинственньтй способ дос-
тигнуть прочт{ого усвоения знаний, умений
- их многократ-
ное повторение. 1{ривьте 1{ртогера, пФл1гч9цц*'е еще в 1929 г.,
показь1ва1от' что у,тсе через месяц после 3аг{ива}1ия материа.'1а
в памяти тпкольников остается очень 1у!ало 31{аний. €верх-
наг|е1|ие (т. е. обутеБт*теипосле того' как достигт{уто первое без-
оп:ибочное воспрои3ведение материала) по:шогает его 3аттомнить
надолго и прочно.
|[равильньте ретпения подска}|(ут учителк) и кривьте сохрале-
ния .}1у, свя3ьтва1ощие продуктивность обунения с приме|{ением
разли[!ньтх методов (рис. 16); кривь]е )(илгарда, объяснятощие,
почему проверка 3а5п19цтл61'' сра3у после обунения фиксирует
более вь1сокие результать1 (рис. 17); <(окна) |!1раллшта, нагляд|1о
илл1остриру1ощие больптуто эффективность запомина1тия ос-
мь1слен1{ь1х текстов и особенно текстов' которь!е уче11ики ис-
поль3ова.,ти т{а практике (рис. 18).
[ нос ео ло ешчес кше 3оконо л'ернос тпш
1. Результать: обутения (в известнь1х пределах) прямо про-
порциональнь1 уме}|и1о г{еников утиться.
2. ||родуктивность обуяенид (в известнь1х пределах) прялло
пропорциона.,1ьна объему утебной (познавательной) деятель1то-
сти г{еников.
3. |[родуктивность усвоения знаний, утиений (в известпьтх
пределах) прямо пропорциот|а.,тьна объему практи({еского при-
ме11е1тия знаний, умений.
4'. 9тшственное ра3витие г|е1{иков пря1у[о пропорциона.]1ьно
усвоени1о объема в3аи]иосвя3а|1нь1х знапий, умений, опьтта
творнеской деятельности (|\.$'..11ернер). :

2\4
о/о
1ф
с
о 80
х
Р 60
А
н 4о
в
н
1
2о
я
о
10 24 з6 42 58 64 7о
интБРАвл вРБмЁни (ч)
Рис. 16. (ривь:е сохранения лу

сРАзу послЁ зАучивАния

1Ф
о/о

8о
у
с 60
в
о 4о
Ё
н
у! 2о
я
10 2о з0 4о 50 60 7о 80 90 1Ф

вРвмя (8 9о (@ всвму потРАчЁнному)

Рис. 17 . (ривь:е !,илгарда

5. Результать] обучения зависят от умения вкл1очать изучае-

мь1й предмет в те связи' носителем которь]х является из1гчд9-
мое качество объекта.
6. Результать1 обг{ения зависят от регулярности и система-
тичности вь1полнения г1е1{ика1ии до1иатпних 3аданий.

2|б
 Рис. 18' .@кна' [!.!рамма

7. ||родуктивность усвоения знаний' у:шений н€1ходится в пря-

мой пропорциона.'1ьной зазиси:шости от поц)ебности г!иться.
8. 11родуктиввость творческого мьттпления улг{1шается при
использовяттии увеличе}1ньтх ]шагов об)гчения, а результатив-
ность вербального 3а11оминания 3наний (в известньтх пределах)
ул5п[!цаетс-я при использова]1ии уме1{ь1пеннь|х порций мате-
риада.
9. 11родуктив1{ость усвое|1ия зависит от ]ровня проблештно-
сти об1гч9ция' использовация метода са1у[остоятельнь1х откръ1-
тий, от инте[|сив1лости вклк)чения г!е}|иков в разретцение по-
оильвь1х и значимьтх для них 3адач.
!! сш холоашчесюше 3аюономернос 7пц
1. |[родуктивность обутения (в известнь|х дределах) прямо
пропорциова]тьва и1{тересу )д[е1{иков к унебшой деятельности.
2. ||родуктивность обутения,(в известнь1х пределах) прямо
пропорциона'1ьпа улебнь:тш возмо)кностям 1гч9цц69'.
3. |[родуктивность обутения (в известнь1х пределах) прямо
пропорциова.']ьна коли!1еству тренировочнь1х упраэтснений.
4. 11родуктивность обунения (в известнь1х пределах) прямо
пропорциова.'1ьт!а инте}|сивности тренировки.
б. [1родуктив}{ость обунения (в известнь1х пределах) прямо
пропорциоц&льна уровн1о по3н8вательной активности уче-
ников.
6. 11родуктивпость обунения (в известнь]х предела:<) пряшто
цроцорциона]1ь}18 )Фовнк) и отойкости внимания г!ащихся.

2\6
 7. Результать! усвоения конкретного унебного материа.'та 3а-
висят от способности 1гч9ццков к овладени1о конкретньтми 3на-
ну! я1у1и' у 1ц е н и я1ш и' о т и х цт1 ду\в|1ду а]|ьн ь] х с кл о11 н о сте й.
8. |[родуктивность обунения зависит от уровня' сильт' интен-
сивности и особенностей мьттшления.
9. |[родуктивность обунения (в известньтх пределах) зависит
от )ровня ра3вития п€|]ияти.
10. Фбуленность прямо пропорциональна об1гнд9*'"'".
11. ||родуктивность обучения (в известньтх пределах) прямо
пропорциональна работоспособности г{еников.
12. Б подростковом во3расте 1школьная успеваемость ухуд-
1пается: в 11-15 лет она в среднем на25,А ни)ке' че]у! в во3расте
6-10 и 16-17 лет.
13. 3акон йоста. }1з двух ассоциаций одинаковой оильт, и3
которь|х одна более старая' чем другая' при последу}ощем по-
вторе нии лг{1п е будет акту а]\изу|роваться старая ассоциация.
14. 3акон йоста. |[ри проних равнь1х усдовиях ддя достихсе-
ния критерия усвоения требуется ]у[ень1пе проб при за)д!ива|{ии
]иатериада 1![етодо1ц распределенного на}п!е1{ия' че1ц 1иетодом
концентрированного н&1гч9ц"" (рис. 19).
15. |!ронность з€1по:у|ина_ния и31гн9ц"'"' материа.'1а зависит от
способа воспрои3ведения этого материала (Б.Р. )(илгард ,рис.20).
16. ||родуктивность деятельности зависит от уров}1я сфор-
1иированности навь1ков и уштений.

.н
о
ш

9 11 '|3 15 17 '|9 21
мЁсто слогов в Ряду

Рис.19' 3акон йоста

2|т
 1ф
о/о

80
у
с 60
в
о 4о
Ё
н
и 2о
я
11 13 15 17 19 21

количЁство повтоРЁнии
Рис. 20. (ривая !,илгарда

17. }[оличество повторений оказьтвает сильное влияние на

продуктивность обучения (фон }{убе).
18. |1роцент сохранения 30уч6ццого г{ебного материала об-
ратно пропорционален объе:шу этого материа.'1а (|. 9ббингауз).
19. |!ри прочих равнь1х условиях эффективность распреде-
ленного 3а1гчц3.""я ш[атериала (рис. 21) вьттпе эффективности
концет{трированного за1плц""' я (А. \{ апн, Р. |['илли).
20. Ёоличество повторенттй и пр€|.ктики повь11пает продуктив-
ность обутения: [|у: п* г1 _ (1 -|/с) п], где |[у - инфортиация,
усвоенная г{еник€[]ци; |{тп - полная информация' содержса]цаяся
в тексте или сообтцет1у[у!' 1с
- константа,
обознача}ощая прог{у-
скну}о способность кратковременной па1ияти (0,06 < } < 0'08);
с конста!{та, обознана1ощая процускну}о сцособнооть долговре-
менной па1шяти (0,4 < с < 0 < 8); п _ количество повторений (фон
-
1{убе,рис.2|).
Ёередко новое - это хоро1по забьттое старое. 1'1 сегодня, как
столетия назад' психологические 3акономерности рег-
'1сестко
да1иентирутот улебно-воспитательньтй процесс. 1ам, где на них
не обращатот внимания' ухудтшения неминуе:цьт. Бзять хотя бьт
распрострат1ив]шиеся в последнее время <(погру}кения): это э{се
так 3аманчиво одолеть хит!!итоу!лу!' ска)т(ем' истори1о 3а ш|есяц
-
и больтше к ней не возвращаться. |4стория 1пколь1 3нает мно)ке-
ство таких попь1ток: как только за6ьтва]тись пре}к1{ие неудачи'
тут хсе находились }кела1ощие лойти по этому 3аманчивому
пути. Ёо результат всегда один - эффективность обутения
сни)т{ается' материа.'1 очень скоро забьтвается; об этом говорят
и открь1ть1й в 1897 г. йостотут закон' и цоследовавтпие по3)ке
218
о/о
1ф

с 8о
о
хР 60
А
н 4о
Ё
н
и 2о
я

4 6 9
интЁРвАл вРЁмЁни (дни)
Рис. 21. 3фФективность концентрированного
и распределенного обучения

многочисленнь|е проверки и перепроверки этого 3акона каи-

цом' уилли, [1[дрдд;овьтм' многими другими теоретиками
и практиками. |!ри распределенном (растянутом) обулении ко-
неч1|ь1е ре3ультать1 всегда вь11ше' че1у! при концентрированном
<(погруясении). учиться надо постоянно (рис. 22-24).

количвство нЁоБходим ь!х попь!ток

200

150
оРиЁнтАция нАуспв(

100
нЁу!ичА
50

0
12з4567в9
повтоРнь!Ё попь!тки
Рис.22.8лияние мотивации на качество труда

2\9
о/о
60
у 50
с
в 4о
о 30
Ё
н 2о
и
10
я
о
2з579122о
Рис' 23. (ривая 3абь!вания - частота повторений

1ф
90
8о
7о
60
50
4о
30
2о
'|0

0
12 3 45 количЁствоповтоРвний

Рис.24' 8лияние количеотва повторений на запоминание

Ёшб ерне тпшчес кше 3 аюоно л!ернос ,т!.ш

1. 9ффективность обуления (в известнь1х пределах) прямо

пропорциона.'1ьна частоте и объему обратной связи.
2. 1{ачество знаний зависит от эффективности контроля' 9ас-
тота контроля есть функция от цродол}кительности об5гч9"'*'

220
 Р: (0'981',9'о),
где.[ _ число оценок' о ^!ч*\ело )д!еников' подверг:[утьтх ин-
-
спектирова1{и}о' 5 нисло ц>оков по }п[ебному плану за инспек-
-
тируемьтй период (|.Б. 8оробьев).
3. }{ачество обунения прямо пропорциовальшо качеству
управления утебньтм процессо1и.
4. 9ффективность у|1равления находится в прямой шропорцио-
нальной зависи1шости от количества и качества }гправлятощей
инфрмации, состояний и во3мо'кностей унеников' воспр!!,1имак)-
щих и перерабать:ва:ощих управля[ощие воздействия.
5. |[родуктивность обуления повь|1пается' если лиодель дей-
ствия' которое :теобходимо вь1полни!Б, 4программа дви'|се_
-
ний> п ее результатьт <(програм1у!а цели' опере'[са|от в 1\дозцг
-
саму деятельность (п.к. Анохин).
}1склточитель1{у1о ва'к}тость законо1\дерностей управления
проилл]острируем примером из методики обуче1|ия пись1шу' раз-,
работанной под руководством |[. |альперина. €равнива.'1ись три
типа об5гч9ния. |[ервьтй _ традиционньтй. 9ченикапд давали
цри1шерь1 букв, показь|вали их написа1|ие. [1сследователи заре-
гистрирова1!ут2 д]тя, правильного написа1тия первой буквът пова-
добилось 174 повторения' второй - 163, третьей - 1б8, два-
дцатой - 20. Бторой тип обунения ос1[овь1ва.,1ся ]та вь1деле1|ии
так назь|ваемь1х оцорньтх точек' которь1е ука3ь1ва"'1и пдесто' где
литдт"!я меняет 9369 цягтр&Бление. 1очки стави.'1 экс]1ери1шент&-
тор' ученики перенос|1л|1 у!х в тетради' а потом соеди:тяли.
Б этих условиях для правиль11ого написашия первой буквьт по-
требовались 22 попьттки' второй
-|7, двадцатой - от б до 11
попь1ток. ||о условия1ш третьего типа обуне1{ия )п!еник и. уч|!![!|съ
саш!остоятельно а1{а.'1изировать буквьт, находить в них опор}|ь1е
точки' са:у[остоятель}{о исполь3овать их. 1еперь у'{се 1|а перву:о
букву понадобилось 14 повторений, на вторую
- 8, а начиная
с девятой все буквьт писа.'1ись прави.'[ьпо с первого раза. 8ь:иг-
рь1|п очевидет{: вре1ия на обувение сократилось в несколько раз.
3тот пример ли1цняя илл1острация того' что о3начает понять
-
и правильно использовать зако:1омер}|ость' а так'{се и того' что
наибольптие резервь1 таятся име,{|1о в сфере управле|1ия увеб-
но-воспит&тельнь11ш процессом.
€оцшолоашче с !сше 3 оконол'ер носп.ш
1 . Развити обусловлено развитием всех других и11-
е у|к'д|тв||да
дивидов' с которь]ми он находится в пря1у1о\д или 1|епрямопд об-
щении.
2. ||родуктивность обунения 3ависит от объема и инте1|сив-
т|ости познавательнь1х ко1|тактов.

22\
 3. 9ффективность обуления зависит от уровня (ит1теллекту-
а.'1ьпости средь1'' инте}1сивности взаимообутения.
4. 9ффективность обутеттия повь11пается в условиях позна-
вательной напря}!сеЁности' вьт3ванной соревнованием.
б. |[рестияс г{еника в классе 3ависит от: а) позиции' кото-
ру1о о1{ занимает; б) роли, которук) он исполняет; в) акаде1ииче-
оких успехов и достиэкенттй; г) индивидуальнь1х качеств.
6. 9ффективность об1гч9"'" з,авис:*тт от качества общения
г{ителя с г{евик&ми.
7. .(идактогения (грубое отнотце|{ие глителя к уненикам) ве-
дет к сни'*сени1о эффективности обуне}1ия класса в цело1ш' ка)к_
дого 1пколь}{ика в отдельности.
[ве маленькие илл1острации шоднёркнут действие этих за_
кономерностей. ||ервая. Бсего 3-5 унеников сидят в классе
малокомплектной тпколь1. |[онешту столь тягостное впечат-
'тсе
дение производят уровень их развития' система3навутй? Ёеумо-
лимо действует 3акон взаимообунения _ не за кем тя|{уться' не
у кого учиться' не с кей соревноваться. ![ндив*тдуальньтй подход
тут ш[ало помо]1сет.
Бторая. ]['читель хоротпо подготовле}{ к }року' подобрал ин-
тереснь:й материал' зашроектировал (входът' в проблеплньте
ситуации и (вь1ходь|) из них' а и)ок' как говоригся' не состоял-
ся. |[рияина нарушение тонких, потти эфемерт|ь1х 3аконо1утер_
-
ностей общения. Фдин неуданньтй хсест, фальшивьтй ахцешт, не-
осторо'1сное слово и в классе появляется настроение' да-'текое
-
от того' при котором 1шо,{ст1о осуществить 3апроектированньте
цели. &дь школьники все восприт[и1у[а1от <чере3 ) ли(1ность )п1ите-
ля, общение с ним. Ёе помогут никакие приемь1' если )дтеник не
хочет общаться с улителем, не л:обит его' 1{е ува}кает. $огда_то
он' мо){сет бьтть, и поймет' что бь:л неправ' но сейчас, на }роке'
моме}1т утерян безвозвратно. Ёичто так не утомляет ребенка и ве
истощает его сильт' как длительное некомфортное общение.
€читается' что основная прит1ин! перегру3ки _ о6илпеуч9$-
ного матер|1а]|а. Ёо дело не только в это1![. Ёеудовлетворенность
общениетш, постояпная в}1утренняя напря)[сет!ность' неуверен-
ность' боязнь оказаться в нелепой ситуации Ёамного больше
утомля]от ребенка, чем наука. ]['ченик не }{атшел своепо учителя -
такой Ёеуте]пительньтй диаг|{ов мь1 дол|снь1 поставить во всех
случаях неконтакт]1ь]х отно1п енутй.
Фра оншзоцшоннь'е 3 оконол0ернос 7пш
1. 3ффектив11ость обуления зависит от органи3ации. ]1ишь
та оргяттизация обунения считается хоро]пей, которая развивает
у 1пкольвиков потребшФ€1Б }гчд3ься, формирует поз}тавательнь1е

222
интересь1' при|{осит удовлетворение' сти1иулирует познаватель-
нук) активность.
2. Результать: обувения (в извест1тьтх пределах) прямо цро-
порциоваль1тьт отно1шени1о ученика к утебнош:9 тР}А}, своим
унебньтм обязанностям.
3. Результатьт обучения (в известнь|х пределах) пря]шо про-
порциона.'1ьньт работоспособности )д!еника.
4. Резу.тътатьт обунения зависят от работоспособности унителя.
5. 1!1ехсду нагтолняе1шость1о класса (с), средши:ш объе:шом конт-
роля пототной успеваемости в расчете на одного утеника (})
и среднец)упповой успеваемость|о класса (с) существует зави_
сиш!ость |/с <|о < иа (г.в. Боробьев).
6. ]['мствен}1ое )ггомление приводит к тормо)тсени1о органов
ч|вств: четь1ре часа учебньтх занятий сниэтсалот порог чувствите.,1ь-
ности ат|а.,тизаторов более чем в 2 рава($. Балер, 1,1. Блаэлсек).
7. 9мственная работоспособность детей зависит от состояния
здоровья' ре'*сима умствент{ой деятельност*т, 1тола' во3раста'
вре1\де1|и года' д[!я недели' времени с}ггок (м.в. &тропова и
др.).
8. &тивность умственной деятельности }п{атт]ихся зависит
от расписания унебньтх занятий, места в нем и)оков физинеско-
го воспитану!яу! труда (м.в. Антропова и др.).
9. ||родуктивность обунения зависит от уров1{я оргатти3ации
педагоги\[еского труда.

Фбсудпм профессиональцьтй секрет

||роведите конкурс профессиона.'!ьного мастерства под ]путливь1м
на8ва||ием <]1итпние 3аконь1). |[усть одна часть группь1 доказь|вает'
что какие-то и3 приведе1{нь|х 3акономерностей несущественнь|' дру-
гая _ дока3ь|вает их полезность и необходимость. 8 тако:ш сорев1|о-
вании з1|ания будут усвоеньт бьтстро и прочно.

!1]. 3аковоп[ерность методов устанавливает связп

п!е'[сду п[етода1}!и обувепия и:

1 ) знаниями и навь!ками применения методов педагогом;

2) целями обунения;
3) содерханием обунения;
4) возраотом учащихся;
. 5) унебными возмохноотями (обунаемостью) школьников;
6) материально_техничеоким обеспечением унебного процесса;
, 7) организацией унебного процеооа;
, 8) все овя3и учтень! правильно.

223
 !11|. 11равильпо иди Ёеправильно?

) продуюгивность обунения зависит от интеноивности обратнь:х

'|

связей;
2) продукгивность обунения зависит от интенсивности корректи-
рующих воздействий;
3) эффекгивность обунения зависит от чаототь! и объема обратной
связи;
4) канество обунения зависит от управления унебнь:м процессом;
5) продукгивность уовоения заданного обьема знаний, умений об-
ратно пропорциональна количеству изучаемого материала;
6) продукгивность уово9чц9 !,аАаЁЁого объема з наний,умений пря-
мо пропорциональна обьему действий:
7) продукгивнооть усвоения заданного объема знаний, умений об-
ратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого уне6ного
материала, формируемь:х действий ;
8) результать: обунения находятоя в прямой пропорциональной за-
висимости от целей, поотавленнь!х самими учениками;
9) результать: обунения зависят от способа включения учеников
в унебнуо деятельность;
]0) результать: обунения зависят от применяемь!х методов.

[1рактинеское при1ше[|е[|ие
9то значит _
г{есть действие закономерностей и законов?
3нанит пре)*сде всего соотнести их с конкретнь11ши условиями'
-
приспособить требов ания а6страктнь1х подоэкений к 6автра:п-
нему уроку, утебнотшу материалу' цедя1!т и задачам утебно-
воопитатель11ого процесса' возмо'{сностя1\[ 1школьников. 1!1ного-
образие действительности' как и3вестно' и3 законо1шерностей
и законов вь]холощено. Фни, образно вь1ра]*саясь, фиксирутот
мертвь|е связи мех(ду педагоги!{ескими явлет[иями' процесса-
ми и фактор:11ши. <Фясивитьл их' наполнить конкрет11ь11ш содер-
)1(анием' творчески применить в конкретнь1х условиях - и есть
искусство практического воплощения теории в ясизнь. Бсли
процесс установления закономернь1х связей рассматривать как
(сверть1ва11ие> информят\|1у!, то практи!{еское применение их
-
(
разверть|вание ) в соответствии с реа.'тьной действительность1о.
}1зутать общйе и конкретнь1е закономерности }тухсно в само1ш
нача.'!е педагогического пути. |лавное, согласно действито тех
хсе закоцомерностей, ну}1(}{о закл!очить в короткие рядьт' подле-
,{сащие усвоени}о' а второстепенное обсу){сдать в дискуссионном

224
 плане. 1ак мьт не только значительно упростим процесс обуле-
ния' но и существенно увели!!им возмо'{сности всестороннего об-
су}[сдения вариативной части педагогической теории' требу:о-
щей творнеского осмь1сления и допускатощей нестандартньтй
подход.
€ унительством' обреттпим за минувтпие десятилетия стойкие
стереотипь1 ш|ьттпления и поведения' на_1у|ного сло}1снее. Ёедове-
рие к педагоги!{еской теории' сло}1(ив1шееся вследствие ее размьт_
вания и за1шещения а-]1оги!!нь1ми построениями' пустило глфо-
кие корни в у]ительской среде и препятствует осозна}ти1о того не-
прело}кного факта, что без теории практика слепа. |[усть всему
миру известно' что нет ни(1епо цракти\|нее хороштей теории' но натг[
утитель уц)атил привь1чку сверять с шаукой свои действия и все
еще не торопится'с пополнением теорети![ескопо батаатса. !{аука
остается невостребованной. |[олохсение радика.'1ьно 1\де1{яет 11еи3-
бехсная перестройка отноптений в систе1ше народного образовяттия
на прйнципах рь]ночной эконо:шики. |{родать }та рь1нке 1![оэ|с1то
литшь вьтсокий профессиона.'1изм. 1{ого станет винить педагог' ока-
зазцтийся неконк)рентоспособньтм? |[ростой этот аргумент вряд
ли проигнорирует глитель' заглядь1ва|ощий в 3автра|пний день.
Ф иллтозиями надо расставаться. Фсобенно с тем опасньтм 3а-
блухсдением' что г{ить и воспитьтвать 1уто)1сно по-всякому. )(о-
ро1пее воспитание имеет незьтблемьте основь1. Бсли небодь]цие
-из1шенения' творческие поиски в локальнь1х :иасштабах допус-
тимь! и, бьтть мо)кет' даэ+се необходимь|' то допустить, нтобьт
1пестая часть человеческой]]кивн*т, проведенная в 1пколе' ока-
залась испорченной из-за недальновиднь1х' не имек)щих проч-
ной основьт и не могущих принести никакой пользь] бескоцеч-
ньтх преобразований'
- нельзя.
Бнедренная в память компьк)тера педагогическая мудрость
статтет больтшим подспорьем 11 длятеоретиков, у| дляпрактиков.
|[ервьтм _ ма1шина' усвоив1цая аксиош[ьт' законь1 и закономер-
.ности, помох(ет обнаруэтсить новизну и приоритет шаучного
открь1тия или )ке нелицеприятно ответит: не ново и т|е ну'*сно.
А унитель' опираясь на круг вь1веренньтх поло'[(ет{ий, стяттет
действовать более профессиона,'тьно' при3ь|вая 11а помощь в слу-
нае надобности прость]:ш нахсатием на кт!опку интеллект вели_
ких пред1пестве}{ников.
|!ризнать реальность и следовать ей
- зЁачит вступить в но-
вьтй мир педагогических отнотшений, где нет 1у[еста ни илл1о3ор-
ньтм теориям' ни вол|онта.ристской практике. 1|1колу о'кидает
новь:й и еще более экестокий кризис' если она опять увлечется
беспочвеннь1ми нововведениями.
8. *[едагогика,. (нига 2
225
 Б. 1!1.А.€оро[син в качестве дгцактивеокой
вь[дедяет восшшть|вак)щшй и р83вивак)щ!{й характер обупения
как проявлепие оргап!п[ес[сого едипства обу[епия и восцитапшя!.

8 фо рмули ровке за ко н о м е рн ост и вь! усмат ри в аете :

1 . |.!!ирокое обобщение (принцип).
2. Акоиоматичеокое положение.
3. общую закономерность.
4. (онкретную закономерность.
5. Ёеопределенное угверждёние'

[. 3 перевевь 3а[сонов дидактпки €.}1. Архапгельський вкпк)чает

3акоц едивства обунапощей и унебшой деятельности2:
<3акоп едицства обуватощей ш унебшой деятель||остп р8се1иатривает
унебшьтй процесс ка[с в3аимосвязацп)гк)
ш взаип|озав!!сшмук) деятельвость педагогов и 5д[ащихся'.

8 формулировке 3акономерности вь| усматриваете:

'!. !!!ирокое обобщение (принцип).
2. Аксиоматическое полохение.
3. общую закономерность.
4. (онкретную закономерность.
5. Ёеопределенное угверхдение.

[1роверьте себя

8оп-
|! !|| !у у у| у|| у||| !х х
рось|
@т- '!
4 2 5 9 6 8 [-1рав. 5 5
веть|

}1тоговьпй тест

1. 1то вь!рФкает понятие (закономерность,?

2. 9то вь!рФкает понятие (закон)?

\ |м.: €ороюшн *[А. м., 1974.

2
Арханеельскш1 €.|1''(идактика.
)1екции по теории обуления в вьтстпей 1дколе.
м.,1974.с'|4.
226
 3. (огда мь! говорим о законах' а когда о закономерностях?
['|онему?
4. 9то значит идентификация закономерной связи?
5. 8лияетли формулировка закономерности на ее объекгивность?
6. (акие закономернооти бь:ли уотановлень! в античной педаго_
гике?
7 . }(акие законом ерности устано вил А' А' (оменски й?
8. (аки е закономернооти устано вил А..{и стервег?
9. (акие закономернооти установил (..{' !ц;инский?
'!
0. €форму лируйте законом ерности 3. [орндай ка.
'1
1. €формулируйтезакономерности 3. йеймана.
2. 6формулируйте закономерности (. [алла.
'|

13' 9пишите модель' предложенну1о для класоификации законо-

мерностей.
14. ]'!риведите примерь: воеобщих закономерностей.
1 5. |!окахите действие общих закономерностей.
'1
6. (ак вь: понимаете дейотвие закономерности единотва чувствен-
ного' логического и практики в педагогичеоком процесое?
'|7. (ак вь! понимаете
действие закономерности динамики в педа-
гогическом процессе?
18. (ак вь! понимаете дейотвие закономернооти цели в педаго-
гическом процессе?
19' Раскройте сущнооть закономерности отимулирования в педа-
гогическом процеосе.
20. Раокройте сущность закономерности качества педагогичеоко_
го процеооа.
21. (акие группь! конкретнь!х закономерностей вь:деляются в ди_
дактике?
. 22' |риведите п ри мерь! содержател ьно_ п
роцессуал ьн ь!х законо-
мерностей.
23. |_'!риведите примёрь: кибернетических закономерноотей.
24. 0риведите примерь! гносеологических закономерностей.
25. !-'!риведите примерь. психологических закономерноотей.
26. риведите примерь! организационнь!х закономерностей.
]-]

27. !-1рокомментируйте приведеннь!е на рис. 16_24 кривь!е взаи-

мосвязей.
28. 9то означает вь|рФкение (применение законов на пра:<тике,?
29' !-'!онему следует учить' опираясь на законь:?
30. йохно ли без знания законов гарантировать качественную
унебу?

227
 11ршмерньте темь| кш)совь!х и дипломць|х работ

1. 8ечньте истинь1 народной педагогики.

2. |1стория исследования педагогических 3акоцомерностей.
3. }1зунение дидактических связей мировой педагогикой.
4. €вязь ме)кду аксиомами' 3ако1{омерностями и законами.
5. €оздание и применение компьк)тернь1х баз педагогических
знаний.
6. 1!1оделирование унебного процесса на основе 3акономерностей.
7. Факторьт' условия' 3аконь| и 3акономерности обунения.
8. |[рактинеское применение системь1 дидактических 3акономер-
ностей.
9. |арантиров&нная продуктивность
- цель рь1ночной тпколь:.
10. Фбщедидактические закономерности и частнь1е ме*одики.
 тшмА
пРинципь1
и пРАвилА
6
оБучвния

@ €оотнотпение принципов и правил обунения

@ 6истема дидактических принципов

@ ||ринцип со3нательности и активности

@ |!ринцип наглядности обуления

@ |[ринциш системат1.г!ности и последовательности

@ |!ринцип прочности

@ |[ринцип доступности

@ |[ринцип научности

@ |[ринцип свя3и теории с практикой

диАгностичвскив индвксь1

1рудность (в условньтх
изучаемого 1иатери€ш|а ::::1::::1 1]1| 0,,,
пв €оотно:шение при[{цшпов и правил обупе|{ия

,{идактика стре1\лится пре)|сде всего открь1ть объективцьте за-

конь1' отрш|са1ощие существенньте' :теобходимь1е связи ме}тсду
явле|{ия1у!и и факторами обуления. 9ти законь1 да1от учителям
по}тимание общей картинь1 объективного развития дидактиче-
ских процессов. Фднако они не содерлсат 11епосредственнь1х
указаний для практи!!еской деятельности' а явля1отся литшь тео-
ретинеской основой для разработки и совер1пенствования ее тех-
нологии. ||рактинеские указания по осуществле}{и1о обунешия
3акрепле1{ь1 преимуществен1[о в принципах и правилах их
реализации' цосящих |{а3вание дидактических принципов
и правил.
!ш0окгпш+ескше пршнцшпь[ - это основць1е поло)|сения' оп-
ределя}ощие содер}ка}|ие' организационньте формьт и методь|
утебного процесса в соответству!у1 с его общи:ши целями и зако-
но1шерт{остятии. 8 них вьтр€шкатотся 1тор1ч1ативнь:е основьт обу-
чёния' в3ятого в его конкретно-историчеоком виде (1!1.[. Аа:ти-
лов). Бьтступая категориями дидактики' они характеризук)т
способьт исполь3ова]тия 8аконов и 8акономерностей в соответ-
ству|}1 с намечет1нь1ми целями.
Б педалогической интерпретац|1п пРовшло это основа:|ное
-
на общих ттринципах описание педагогической деятель}1ости
в определент|ь1х условиях для достихсения определенной цели.
{аще всего под правилами здесь по11има1от те руководящие по_
ло'|сения' которь]е раскрь1вак)т отдельнь|е сторо1{ь] приш[е1{ения
того или иного принципа обутения.
|[равила обуления занимак)т нив1пу1о ступет|ьку в иерархии
педагог]т{еской теории (рис. 25). Фни явля1отся как бьт переход-
нь1м авеном от теории к практике. Ёа ос11ове правил обутения
}|ельзя прогнозировать развитие дидактических явле}1ий _ это
лип'хтпй раз доказь[вает их практическук) направлецность.

23о
 3акономерности
*т.'.

Рис' 25. 14ерархия дидактической теории

Б правилах обь:чно предусматривается типичньтй способ дей-

ствия унителей в типичнь]х ситуациях обукения.
Б еще более популярном толковану1у! дидактические прави-
ла это конкретнь1е ука3а1{ия }гчител1о по поводу того' как ну)1с-
-
но поступить в типичной педагогической ситуации. ],1:шенно по-
этому целесообразнос15 93дяА€ния пму|у некоторь1х теоретиков
дидактики и унителей-практиков вь1зь1вает возраясения. Фни
счита|от' что скрупуле3ное следование правила}1 1шо)кет отри-
цательно повлиять на ра3витие творческ ой утнутциативь1 г]ите -
лей. |[оэтому главное вни1шание следует уделять изг]ени}о тео-
рии обуления' усвоени1о навь|ков ее творческого применения
на практике.
€тарая доревол|оционная 1школа' наоборот, главное вни1ша-
:{ие уделяла обуленито утителей конкретньтм правил€11и унебной
работьт.
14стпна, как всегда' находится ме)!{ду крайностями. Ёельзя
слитшком увлекаться правилами и требовать их шедантичного
осуществления' поокольку это пло)кет ековьтвать творческу1о

231
инициативу учителей' но нельзя совсе1ш и отказаться от них' об-
рекая глебнуто работу на полн}.[о свободу действутй. Б об5гтении,
как и в других трудовь|х процессах' много стандарт1|ьтх' ти-
пит[}1ь1х ситуаций, когда особого творчества учител1о проявлять
не 1|уясно' необходипто действовать, соблтодая правила. 8сцом-
т|им' какое 3наченде для практики и1ше1от правила обунения
!,[.А. 1{о:шенского и А. ,(истервега.
||разила предпись1в&1@т 1гчц19д|о вь]пол}1ять в той или*тной
ситуации определенньте действия' ориентйру''' его на соблто-
де}{ие определеннь1х требований' но как это будет сделано' цели-
ком и полностью 3ави@ит от }гч11.деля. Ёапри1иер' )д!еник опозда.'1
к л)оку и появился в классе цосле звонка. ||равило предпись1-
вает 1гчц'д9л1о привести в даттной епттуацттп восцитательцое во3-
действие, шоскольку лтобое нару1пение ду1сц|1ллинь] не дол}кно
проходить неаамеченнь:м. Бо как }п|итель отреагирует на это
- полностьто 3ависит от конкретной ситуации,
нфру1пение
личт|ости }п!яцегося' причинь| опоздания' сло)тсив1шихся отно-
шений и др.
||равила вьттека1от и3 цринципов обутения' которьте ре{1ли-
ву[отся чере3 правила обукения и являтотся средством их реа-
лу\за\у|т*1. Фстается добавить, что правила не только авто1шат|д[е-
ски следу|от и3 принципов' но и явля]отся обобщением опь1та
м}1огих поколений унителей, закрепленного име|{но в правилах
(писаньтх или неписаньтх). 6 одной сторонь1' это играет поло-
?[ситель11у[о роль' так как сохраняется преемственность' утвер'т('-
да1отся луч1пие тради4ии об1гч3ция' с другой _ отрицательнуто'
пото1шучто 3акрепляк)тся не только хоро1цие' Ёо и плохие (боль-
тпей часть}о }{еписаньте) правила''и31у[енить которьте бьтвает
очень трудно.
€колько )1се чсего правил? Ёа этот вопрос лг{тпе всего отве_
тить словами !{.,(. ]/шинского: <€ами эти правила не и1ше}от
никаких границ: все их ш!о}1сно уш!естить на од}{о1ш печат1{о1ш
лу1сте' и из них мо}кно составить несколъко то1шов. 3то одно
у'1се показь1вает' что главное дело вовсе не в ио)гчении правил'
а в из}гчении тех научнь|х основ' и3 которь1х эти правила вь1те-
катот>1.
Фбьтчно правила имек)т форму советов-11яггоминаний учите-
л|о о то1\д' что ну)к}|о делать для возмо'*сно более полной реали-
зации требований принцица. Фтвета на вопрос' как действовать'
они почти не содер'[сат. 9то обусловливает творческий харак-
тер их приме1{ения.

| !тцштосюц[л 1{'\.!\з6р, пед. соч.: 8 2-х т. т. 1. м., 19б3. с. 199.

232
 3елье веех тпу0речов

|[равила основь1ва1отся на принципах' принципьт действутот через

правила такова их диалектическая свя3ь. ||онему правила осу-
-
ществдения принципов на3ь1ва1отся еще правилами пед&гогического
мастерства? |!рисмотритесь к работе профессиона.'1а и попь1тайтесь
профильтровать все' что вьт увидите и усль|1ците' сквозь сито мно-
гочисленнь1х требований. 9то хсе ока}|сется? 11решсде всего
- полное
их осуществление. 8ьтходит, хоротший педагог потому и хоро1ций, нто
воплощает в.}!си3н-ь все эти многогранньле требования. |\равпла реа.-
лу!3ац|1и принципов ёсть'ступени профессион{ш|изма' поднимаясь по
которь1м' достига1от верц1ин педагогического мастерства' при усло-
ву1у! у|х творческого освоения.
!(ак долэкньт бьтть сформулировань1 правила? Ёе иптаче как в фор-
ме советов-напомина||ий, вто делать' чтобь: вь|пол}|ить требования
принципов. Фтветов на вопрос' как действовать' правила почти ||е
содер}кат. €равним правила педагогические с грамматическими. ||о-
следние указь1ва1от на необходимость вь1полнять определенвьте дей-
ствия' но механи3ма их вь1полнения они не раскрь1ва1от. }{ примеру,
правило вь1деления деепричастного оборота с двух сторон запятой не
объясняет, как плайти этот оборот. }1 в педалогических правилах рас-
крь1вается только суть определенного требова_т:ия. 1ворнество у|ите-
дя в пределах правил в том и состоит' чтобьт оть1скать конкретнь1е
пути' механи3мь1 их осуществления.

||реетиствешность пр&вил

. [1рименимь! ли ю'!ассические правила и правила советской

школь!' составленнь!е для формирования всеоторонне и гармо-
нически развитой личности в рь:нонной педагогической систе-
ме| где перед школой ставятся другие цели и задачи' где учат
и воспить!ваю1 опираясь прехде всего на личнь!е потребности
и запрось:?
,0,авайте обоудим и этот вопрос' дабь! не получилось' что
учебник, которь:й сцдент изучает сегодня, направляет его во
внерашний день.
Ёикаких специальнь!х правил для педагогического процеоса'
протекающего в рь!ночной школе, не оущеотвует. но, безусловно,
некоторь!е педагогичеокие правила потребуют изменения. 8 той
части' где правила относятся к учебному предмец, способам
педагогической деятельнооти' _ они остаются неизменнь!ми.
А правила, касающиеоя отношений со школьниками' оуществен-
но преобразу1отся. [1едагогика сотрудничества, партнерских

233
 взаимодейст-
отно1].]ений, дополненная рь!ночнь!ми правилами
вия' умнохенная на овободу личности' вводит новь!е правила
и требует их соблюдения. сформулируем пока те' что действу-
ют рке сегодня'
1олеэная информация для правильньлх реслений
. [1рава человека гарантируют свободу вь:бора образования,
школ' учителей, предметов изучения. [1ризнаем их безогово-
рочно' раз и навсегда.
о Ёас вь:бирают' мь! вь:бираем' }читель _ не пассивнь:й ис_
полнитель заказа, а преисполненнь:й собственного достоинст_
ва опециалис1 с мнением которого вь!нр(ден считаться потре-
6итель педагогичеоких уолуп (ацю позици!о займем, как оебя
лредставим' какую ни1].]у отвоюем _ с тем и войдем в рь!нок.
. дети остаются детьми и при социализме' и при рь!ночном
капитализме. }чимся смотреть в корень. Будем отделятьзерна
от плевел' Ёе станем отождеотвлять (мероедес) со споообно_
стями' а отираннь!е дхинсь! _ с недостатком ума.
. [1 оведен ие детей существе н но модифи ци руетоя. 8озни ка-
ют группировки'партии' командь!' клубь:. €о всеми будем нахо-
дить общий язь:к. [..!кола обьединяе1 а не разъединяет. [.!]кола,
как и церковь' уравнивает всех.
о 3ависимооть (сколько дене[ столько и
уроков образования,
справедлива лишь до определенного предела. Фдна драхма _
один урок' две драхмь! _ два урока' а дальше мудрец заоомне_
вался _ сколько брать за три и четь!ре урока? Решайте этот во-
проо гибко и всегда в пользу ученика.
. !вахайте вь:бор ученика' каким бь: он ни бь:л. €вободному
человеку не прикахешь.
. @пирайтесь на рь!ночнь!е стимуль!| они прость! и
доходчивь|.
. 3аключайте контракгь! с учениками и их родителями. 3то
из6авит вас от м н о гих н едоразуме ний и неприятн осте й. Бе рите
на оебя ответственностьлишь за59о/о общего делаи продукта.
о !-арантируйте качество своихуслуг 1огда вь: будете востре_
бовань: как професоионал, мастер своего дела. Репрация на
рь!нке многого отоит.
о Ёесмотря на хесткооть
рь!ночнь!х отношений, не допуокай-
те дев€шьвации общечелоеческих ценноотей, не посцпайтеоь
вечнь!ми принципами ради оиюминрной вь!годь!' не унихайтесь
в своем доотоинстве.
о (онцренция _ сильнь:й стимул профессионального
роо-
та. (ого будет обвинять педагоп осли вь:берщ не его? Будем
учиться работать луч[1]е.

234
 . Ёсли ученик и его родители вь!бра']и продукгивную техно-
логию, не отсцпайте от ее предписаний, дабь: успех бь:л гаран-
тированный.
. Ёсли ученик и его родйтели вь:брали (щадящую) техноло-
гию личностно-ориентированного воспитания, придерхивай-
тесь ее основнь!х полохений. [!е прайте принципь! различнь!х
технологий.
"щадящей" технологии вместо того, чтобь! давать прямое
о8

распоряхение' пусть дахе в мягкой форме, л}чш9:подвести

учеников к правильному решени!о: пусть они сами предложатто'
что вь! собирались им оказать. 9еловек' которь:й сам'принял ре_
шение' будеттрудиться лучше и продуктивнее.

@сюовы' пе0оаоошчеекой ;шу0ростпш .

|1осмотрим на правила с еще одной сторонь1 что пра-

вило _ это полох(ение' в котором отра}}сак)тся: ', "".''*"'*'
_ постояноое отно1цение явлений;
_ порядок действий;
_ преддо)кение;
_ указание для при}1ятия ре|цения;
_ подсказк& в ситуации вь:бора;
_ информация для размьттплений.
Р1з этого следует' что педагог самосотоятельно ре1цит' каки:ш бу-
дет примене11|1е у!лц н8ру[цение правил. ![' думатощего учителя оно бу-
дет непременно осмь1сленнь1м.
9то моакно советовать всем в качестве универса.'1ьного рецепта ус-
пеха? |[робуйте прелсде всего прость|е средства. 1!1ьт так усло}|снили
себе лсизнь всево3мо}|(нь1ми (заморочками))' что не мо'кем поверить'
что успеха мо)1сно достичь самь1ми прость!ми способами.
8спомним некоторьте )|ситейские рекомендации' которь!е да}|се пра-
Бу1ламу| назвать трудно, тем более _ педагогинескими, но которь|е по-
могак)т нам вне всякого сомнения. йтак:
о|1з6егай взаимодействия с }гчениками в ра3драя{енном состоянии.
о Ёаведенипо мостов помогает совместная работа.
о }1звинись' когда неправ.
о €ледулощий вьтбор похо)|с на предь1дущий. €воевреме||[{о меняй
вьтбор.
о 9ем больлце напря'Ёсение' тем ваще отдьтхай.
о @тдьтхай до появления утомления.
о €огласЁ отдь1х с собственньтми биоритмами.
о )(роничеокое утомление
- прям€1я дорога к болезням.
о !['томление пара]|и3ует мь11пление и действия.
о }спех _ в концентрации на главном' второстепенное _ потом.

235
 о 8 одном и том эке объектеразнь1е л|оди вь|деля[от раз.'1и[!ное главное.
о 9моции вдияк)т ца тело' на психику, на общуто энергетику орга-
низма.
о [инамитнътй способ пси3ци повь11цает энергопотенциал.
. направляй энергито на ре1цение проблем, а не на уход от них.
о }|{иви сегодня и сейчас. ?1(иви в согласии с современность1о.
. 1рудная 3адача' своевременно предло)кенная' многих сдела.'та
личностями.
о Работай на поле3нь1е привь1чки' потом они поработатот на тебя.
о |[ривьтчку мо)кно вь:работать постояннь1ми упра?1{нениями за
3_4 недели.
о 3пание ,{си3ни явдяется истиннь1м знанием.
о !:[нтересьх человека сконцентрирова[{ь1 вокруг €!Ф <<'$,>>.

о {ель без действий не оакивает.

9чись у тех' кто преуспевает' )п1ись у профессионалов.
о
. поведение л:одей сознательно или подсо3нательно направлено на
удовлетворение собственнь1х потребностей, на релпение собственньтх
проблем.
о €равнивать ребенка мо}кно только с ним самим.
. пели }1селае1дь другой реакции' подбери другой стимул.
о Фптимальное количество слов в одном обращении
о |[равила о}кива1от в действиях, не так ли?
7(+2).
-

Б@ 1.9то следует поци1иать под припципатши обувепия?

1. [1ринципь| обучения _
это исходнь!е правила и закономерности'
которь!е указь!вают на пуги организации познавательной деятельно-
сти учащихся.
- это исходнь!е полохения' которь!е опре-
2. [1ринципь' дидактики
деляют содержание' организационнь!е формь: и методь! учебной ра-
боть: в соответствии с целью воспитания и о6учения.
3. [1ринципь! обучения вь!ражают общие закономерностии методь!
преподавательской работь! учителя в соответствии с потребностями
общественно_экономической формации.
4. 8ое ответь! правильнь!е
5. [1равильного ответа нет.

11.8 каких ответах правплъно указа|{ь1 отличия

припципов от правил?

'!' [1равила конкретизируют внедрение требований принципов

в практику.

236
 2. [1ринцип носитхарактер общей закономерности: правило' вь!те-
1<аяиз при нципа обунения, отрФкает де йст вия, используемь!ё в оп ре-
деленной педагогической сицации.
3. [1равило указь!вает учителю' как следует в практической работе
реализовать дидактический принцип.
4' [1равило является вь!рФкением всеобщей закономерности. !и-
дактический принцип подчинен правилу и вь!текает из правила.
5. [1равило, в отличие от принципа' имеет субъепсгивнь:й хара:сер. }ни-
тель в каждом отдельном олучае формулирует правило' исходя из оубъ-
ективнь!х ор;цений. [1ринцип _ всего-навсего продолжение правила.

€исте:иа дидактических принципов

14стория дидактики характеризуется настойчивь1м стре1\дле-
нием исследователей вь1явить общие принципь1 обунения и на
их основе сфортшулировать те вахсттейтпие требования, собл:одая
которь1е' г!ителя ш!огли бьт достигать проч1{ь1х ре3ультатов
в обунении тпкольттиков. €тановление теоретических ос1{ов ди-
дактики' вь1явление сущности категорий вакономерности'
принципов' правил проходило в упорной борьбе взглядов.
Бплоть до недавнего времени в дидактике не существовало
четкого ра3граничения этих понятий. <]['кааанньте понятия
в педагогической литературе тракту1отся саш[ь1ш[ разлитньтм об-
ра3ош|. Фни то произвольно сме1пивак)тся одно с другим или ото-
алсдествляк)тся' то ра3лича}отся фор:шалистически как непод-
ви)|снь1е' изолированнь[е' то в них видят вь|с1пу}о субстанцито
всего сущего' то их сводят с неба на зе1\[л1о и рассматрива1от как
вьтвод из наблтодений> (п.н. [руздев).
Фднако в ходе дутскусс|1и. бьтло доказа|1о' что принципьт обу-
чения определятотся целями воспитания и имек)т историтеский
характер' некоторь1е принципьт утрачивак)т свое значение и схо_
дят с цедагогической сценьт (шапри1шер' саш!одеятельность' пв.ду1-
видуальность). |[роисходит перестр.ойка содер)ка1тия принци-
пов' сохранив1пих свое значе}{ие в 11овь1х условиях' появляк)тся
новь1е принциппьт' в которь1х отра'{иются шовь1е требования об-
щества к обутенито.
Б современной дидактике устоялось поло'кетаие, что прив_
ципь1 обуления исторически конкрет}1ь1 и отра}1са1от насущнь1е
общественньте потребности. ||од влияниеш! социа.'1ьного цроц)ес-
са и наг{нь1х дости]тсений, по мере вь1явления новь1х закот{омер-
ностей Фб1гн911"", накопле11ия опь1та работь: унителей они видо_
измен#тотся' совертшенствук)тся, обусловлива1от ц>ебования ко

237
 всем компонента1и унебного процесса логике' целям и зфа-
-
талт, формировятти1о содер)[сания' вьтбору форп( и методов' сти1шу-
лировани1о' планировани]о' 8ттализу достигнутьтх ре3ультатов.
||ринципьт обунения вь1ступа1от в органи[!еском единстве, об-
разуя некотору]о едину1о систему дидактического процесса'
компоне}|тами которой онп явля1отся. Ёо лтобьте ли принцицьт
и в л:обом ли сочетании могут входить в эту систему? Ёа какой
основе мо)к|{о построить внутрен1{е непротиворечиву1о систему
принципов обунения?
Ре:шение поставленной задати начинается с вьтявления ло-
гической основь1 ее построения. 1акой основой $,[.А. 1{отшенский
счита.'т принцип прщ)одосоо6разности об5гнения, а все остадьнь1е
1шли в той последовательности' которая согласовьтвалась с идеей
прцродосообразности. [,1нане рассмац)ива.'т их А.,(истервег. €тре-
мясь раскрь:тьболее конкретно д|1дакти!{еские принципьт и пра-
вила' он рассматр|1ва.у1 их в виде требования: 1) к содер)1санито
обуления; 2) к обулалощим; 3) к обуиа:ощиш{ся.
1{..(. )/тшинский определил необходи1шь1е условия хоротпего
обутения так: своевременность' поотепенность' орга}|и!{ность' 1то-
стоянство' твердость усвоения' ясность' самодеятельность
}ц[ап1ихся' отс)ггствие чрезмерной напряэ*сенности и трезмерной
легкости' правильность. 1[ дидактически1ш принципа1ш он от1|о-
сил такх(е: 1) сознательность и актив|{ость обуления; 2) нагляд-
ность; 3) последовательность; 4) пронность знаний и цавь1ков.
1!1ногочисленнь1е попьттки разработать систему дидактиче-
ских принципов обнару){{иваем в работах исследователей нового
времени. [1х анализ позволяет вь1делить в качестве основопо-
лагак)щих, общепризнаннь1х следук)щие при|{ципь] :
1. €ознательности и активности.
2. }{аллядности.
3. €истематичности и последовательности.
4. |[ротности.
5. Ёаутности.
6. [оступности.
7, |вяои теории с практикой.
8се они составля1от сшстпе]пу дидактических принципов.

Ф }1з приведевного перечпя предлагае1иь|х в паучшой лштератд;е

'. прицццпов обутения вътделите общепризпа||шь[е.

1. €ознательность. 3. Активность.
2. @бодрение' 4' 1ройотвенность.

238
 5. Фптимизация. 14. [ланомерность.
6' Ёаглядность. 1 особенностей.
5. }чет возрастнь!х
7. €истематичность. 16. в
€ оевременность.
8. 3моциональнооть. 17. Аейственность'
9. ['!оследовательность. 1 8. Руководящая роль учителя.
10. [1ронность. 19. €амоконтроль.
11. .(осцпность. 20. !-'!риролоооообразность.
'!
2. Ёаунность. 21. финствог{ения и преподавания.
]3. €вязьтехники о пракгикой. 22' содружество.

|1рипцип со3пательности и актив[1ости

3 основе его ле}{сат установленнь!е Ёаукой закономернь!е по-

лоэ{се11ия: подлинну]о сущность человеческого образования
составля1от глубоко и са1\достоятельно осмь1сленнь1е знания'
приобретаемь1е путе1\д интенсивного 1|аттря}!(ения собственной
умствен1той деятельности; сознательное усвоет1ие знаний ула-
щимися 3ависит от ряда условий и факторов: 1ч[отивов обунения,
и)овття и характера познавательной активности учаптихс[, ФР-
ганизации унебно-воспитательного процесса и управления
по8навательной деятельность|о учащихся' применяетшь]х 1гчц'1'"-
лем методов и средств обутения и др.; собственкая по3наватель-
1тая активность тпкольника является ва)[сньттш фактором обутае-
1\дости и оказь1вает ретпа1ощее влияние на те1\[п' глубину и проч-
ность овляде1|ия уне6ньтм материа.'1ом.
|1рактинеская реали3ация принципа сознатель1!ости и ак-
тивнооти обутения осуществляется путем соблтодения следу1о-
щих правил обунения.
о .1[сное по11имавие целей и 3адач предстоящей работьт не-
-
обходиштое условие сознательного обуч9цц": цока]ките их 1гч9ц"-
калл, объясните ва'кность и значет|ие' раскройте перспективь1.
о Фбгтайте так, ттобьт ученик пони1шал' что' почему и как
ну)кно делать' и никогда механически не вь1полнял унебньтх
действий, предварительно глубоко не осоз]1ав их.
. Фбучая, следует использовать все видь1 и форшть: по3нава-
тельной деятельности'.объеди1{ять ана]1и3 с синтезо1ш' индук-
ци1о с дедукцией' сопоставление с противопоставлениеш[' чаще
при1\[енять а11а.'1оги}о: че1ш млад]пе возрастом тпкольт{ики' тем
чаще начинайте с и|[дукции.
 . Фбеспечивайте пот|иматтие ученик{11ии смьтсла ка){сдого сло-
ва' шредло'дсения' понятия: раскрьтвайте их' опираясь на знаттия
и опь1т' используйте образньте сравнения. Ёе вводите понятий,
на обстоятельное раскрь|тие которьтх вь| не рассчить1ваете.
о ![спользуйте силу взаимообуиения. Фбеспечивайте надле_
]1сащие условия для развития коллективньтх форм поиска пра-
вильного ответа. 1о, нто говорит товарищ' нередко учащи1у1ися
воспринимается дг{1пе и ле]'че' чепд объяснение )д!ителя' а по-
тому не объясняйте того' что могут объяснить товарищам ватши
луч1пие ученики.
о }1а воспитание активности не алсалейте ни времени' ну!
уси-
лий. |[омните' что сегоднятпний активньтй унейик завтра1п-
ний активньтй член общества. -
о [авайте свои1ш }.гт[еникам новь1е стиш[ульт
)д{ения те' что
кро1отся в самом учении. 3аставьте полтобить учение - одно из
главньтх 11асла'тсдений в экизни. -
о 1о, что ученикату1 неизвестно' логически
увязь1вайте сиз-
вествьтм : где 1{ет логическо й св язи ме}кду усвоеннь1м т4 и у сваут-
ваемьтми 3нания1\[и' та1ш нет сознательного обунения.
о Ёе забьтвайте, .тто главное не предмет' которош|у вьт обунае-
те' а ли!!11ость' которуто вьт формируете. )['чите и воспить1вайте
так, втобьт укащийся не бьтл <<{Ф11@)1Ё€Ёием> к унебному пред-
ш[ету' но наоборот
- субъектом его активного освоения. ||ом-
}1ите' что не предмет формирует личность' а учитель своей дея-
тельностьк)' свя3анной с изутением предмета.
о €тавьте учеников в су1туацпут, требу:ощие от них обнаруэ*се-
нутя й объяснения расхо?кдений меэкду наблтодаемь1ми факта-
ми и име|ощицдся знаниеш|.
о Фбгление станет более
успе1пнь1м, еслу!кф1(дое правило со-
прово)1(дается оптимальньтм колит{еством примероЁ, ттобьт ста-
ло достаточно ясно' как разнообразно его применение.
о ].'читедто мало знать свой предштет. Фн обязан знать
детское
нез1[ание и ува)кать его' понимать подлиннук) причину и уст-
раЁять ее' не пь|таясь прибегать к силовому давлени]о.
. учите находить и различать главное и второстепенное
в и3учае1шом' вьтделяйте главное, добивайтесь пре)кде всего
понимат1ия и усвоения главного. Бводите опти1у!альное количе_
отво при1\[еров' шо так, ттобьт они не затмевали с)гц{ность глав-
т{ого.
о €тавьте трудну1о цель' подчеркивайте ее искл1очительцук)
трудность и вьтзьтвайте уверенность в то1!!' что она непреш!е11-
но будет достигнута. 1]ель 1шохсет бьтть неинтересной, но вера

240
в возмо?{сности преодоления трудностей способна очень сильно
мобилизовать 1пкольника.
. ниче1шу не следует )д!ить' опираясь на один авторитет' но
все1шу }д[ить при по1шощи дока3ательств' основаннь1х на чувст-
вах и разуме.
о |[омогайте ученикам овладевать наиболее продуктивньт-
ми методами унебно-познавательной деятельности' )д!ите их
)д[иться.
. 9тобьт )д!еник мог отвечать у доски свободно, не задер)ки-
вал класс пне сбутъал темп урока' перед ним дол}к1та бьтть опора
(схема, таблица, конспект' алгориттш). !['веренность' хоро1пее са-
мочувствие и дая(е рейтинг топсе нема.'то 3ависят от подрг{нь1х
чредств.
о $онтролируйте факторьт, отвлека1ощие вниматтие
}п!еников
от объекта и3)д1ения' как внутренние (рассеянность мь!сли' за-
нятия посторонними дела1ии на уроке и т. п.), так у! внетпние
(опоздания' нарутпения дисциплу1|1ъ! у1т. п.), устраняйте небла-
гоприятно действулощие причиньт из 5гнебно-воспитательного
цроцесса.
о €ледует как мо)кно чаще использовать вопрос <(почему)'
чтобьт на}д{ить мь1слить причинно : понимание при(!инно-след-
ственнь1х связей непременное условие раввива}ощего
-
об1гч9ц'".
о Р1нтеллектуальнь:й фон класса
- сильнь:й сти1иулятор по-
3навательной активности ка)кдого г|еника. |[овьттцайте его все-
ми доступнь!ми вашт формами и средства1у!и.
о ]|'спех придет там' где все' что преподается' так обосновано
доказательства1ии и аргументами' что не остается 1шеста ни со-
1шнени1о' ни забвени:о.
о ||омните' что по-настоящему знает не тот' кто пересказь1-
вает' а тот' кто на практике применяет.
о ||ризнание многообраэутя человеческой природьт' характе-
ров' способностей, уш!ственньтх ра3личий, линньтх интересов
и хси3ненньтх планов основа вьтбора правильной страте-
гии обунения' ува'|сения -
личност|т и способ избеэтсать 1шногих
оптибок.
о ||остоянно изутайте и исполь3уйте пндивпдуальнь1е инте_
ресьт своих }д!еников' развивайте и направляйте их таки1ш спо-
собом, чтобьт они согласовь1вались с л}г!|нь11ши и общественньт-
ми потребностями.
о 1[нтерес к ученик) есть только та1ш' где есть вдохновение'
роясденное от успеха. [айте гтенику уверенность в том' что он
обязательно добьется успеха' научите его правильно вь]полнять

24\
работу' наг{ите рациональт{Ф 1гчц1'"", следу!те, чтобьт он 11е от-
става'т.
. [пире используйте в обучении практические ситуации' тре-
буйте от )д{еников самостоятельного видения' пони1у!ания и ос_
мь1сления разлиний ме}!(ду наблтодаешть1ми в ,{си3ни факта:ии
и их наг!ньттш объяснением.
о [обивайтесь вьтполнения заданной работь: во что бьт то ни
стало' а если она вь1полнет|а не качественно у1лу\ не в уста}[ов-
ленное вре1у{я поостерегитесь обвинять только уче1{ика.
. Фбгдайте -так, нтобьт знания приобрели силу убеэкдет{ия
и руководства к действито.
. |[риглайте глеников думать и действовать самостоятель-
но. |[остепенно уходите от механического пересказьтва|{ия' до-
сдовного воспрои3ведения.
о 1ворческое :иь11пление развивайте всесторонни1и а11а-][изо1и
проблешт, по3навательнь|е 3адачи ретпайте несколькими ло-
гически различак)щимися способами' чаще практикуйте твор-
ческие задания.
о 1!1астерство 3адавать вопрось1 и вьтслутшивать их _ одно из
ваэтснь1х условий сти1\[улирова11ия и поддер'кания активности.
1{акой вопрос
- такой ответ' как глитель сду1пает ученика -
1&1( 1гч9ц14* слутшает у!{ителя.

|[ринцип наглядности обутепия

3то один из самь1х известнь1х иу|11ту|1тивно понятньтх при1{-
ципов Фб1гн9ц'", используеу[ьтй с древнейтших времен. 3аконо-
мер11ое обоснование его пол}п{ено сравнительно недавно. Б ос-
нове его ле}[(ат следу1ощие строго зафиксированнь1е нау{нь1е
законо1шерности: органь1 чувств человека обладатот разной нув-
ствительт1ость1о к внетпним ра3дра'кителя1ш' у подавля|ощего
большинства лтодей наибольтпей нувствительность1о обладатот
орга1{ь[ зрения; пропускная способность каналов связи,от
рецепторов к центральной нервной систе1![е разли(!ная: опти-
ческого ка}1ала связи - 1,6х106 6ттт/с; акустического -
0,32х106 6пт/ с; тактильного
- 0,13х106 6пт/с.3то ознатает,
что орга1{ът зрения <<п!Фп}€к&тот) в мо3г почти в 5 раз больпте
информации' чем органь1 слуха' и почти в 13 раз боль:пе, нем
тактиль|тьте органь1; информация' поступак)щая в мозг из орга-
нов 3рения (по оптинеско1шу каналу), не требует 3начительного

242
перекодирова|{ия' она запечатлевается в па1шяти человека лег-
ко' бь1стро и прочно.
|[рактика обунения вьтработала боль:пое коли![ество правил'
раскрь1ва1ощих приш!енение принципа нагдядности. Ёапомним
некоторь1е из них.
о [,1спользуйте в обулении тот факт, что запоминание ряда
предметов' представленнь1х в натуре (на картинках или моде-
лях), происходит лгл1ше' легче и бьтстрее, чем запоминание то-
го )ке РяА&, представленного в словес|{ой фор:ше, устной или
письменной.
о |[омните мь1слит формами, красками' звука1ши'
- дт1тя
ощущениями вообще: отс1ода необходимость нагляд}{ого обуте-
ния' которое строится 1{е на отвлеченнь1х понятиях и словах'
а на конкретнь1х обра3ах, непосредственно воспринимаемь1х
ребенком.
. 3олотое правило глащих
- все' что только мо)тсно' пред-
ставлять для восприятия чувствами' а и1у!енно: види1иое _ для
восприятия зрение1ц' сль]тпимое слухом' запахи обоняни-
- -
ем' подле)кащее вкусу вкусом' доступЁое ося3а]|и|о путе1и
- -
осязания.
о }1сшоль3уйте многократное повторение с обязательньтм
вкл]очением и активизацией всех видов памяти
- зрительной,
слуховой и моторной. 8о'первьтх' так вь1 удовлетворите всех
-
у ка}1сдого преобладает свой тип памяти; во-вторь1х, будут раз-
виваться все видь1 памяти; в-третьих' комбинация видов памя-
ти всегда предпочтительнее.
о Ёикогда не ограничивайтесь наглядностьк)
- наглядность
не цель' а средство обунения, развития мь1тпления гтеников.
о Фбглая и воспить1вая, не забьтвайте, нто шонят|тя|1абстракт-
нь1е поло'*(ения доходят до со3нания легче' когда они подкреп-
ляк)тся конкретнь|:ши факта:ши' при1шерами и образами; для
раскрь1тия их необходимо использовать различнь1е видь1 на-
гляд1{ости.
. €ледует применять н6глядность не только для илл1остра-
ции' но и в качестве сап1остоятедьного источника знаний для
создания проблемньтх ситуаций. 6овременцая нагляд]{ость по-
зволяет организовать эффективн)г!о поисковук) и исследователь-
ску1о работу 1пкольников.
о Фбгтая и воспитьтвая' помните' что нагляднь:е пособия спо_
собству:от образован ито напболее отчетливь1х и правильнь1х
представлений об изутаемь1х пред1шетах и явлениях только в ус-
ловиях адекватности (правильного отра)т(ения сущности явле-
ну\я в нагляд|1ом средстве).

243
 о 6дедите 3а тем' чтобьт наблтодения учеников 6ътлпеисте1ша-
тизировань1ипоставлець1вотнотцениепри!{инь]иследствияне-
зависимо от порядка' в которо1ш о1{и наблюда]1ись.
о |[рипденяя ваглядньте средства' рассматривайте их в клас-
се с11ача.'1а ццелом' потом вь1деляя в них главное и второсте-
-
пе1{ное' зате1!1 снова в цело1ш.
-
о ![спользуйте разлин}{ь1е видь1 наглядности' но не увлекай-
тесь чрезмернь1м количество1у[ нагляднь1х т{особий: это рассеи-
вает впи1\ла11ие и ш[е1пает воспринимать глав|{ое.
о |[римевяя нагдяд11ость' активизируйте чувственньтй опьтт
}?т1еников: опора ца ранее слож(ивт]тиеся предстазления конкре-
тизирует и иллтострирует и31гнд9*"'" понятия.
о €тарайтесь изготовлять т1агляднь1е пособия вш[есте с }гчени-
ками: лу|1пе всего то пособие' которое изготовлено своими ру-
ка1\ли.
о Ёикогда не показь1вайте того, чего саш!и хоро1шо не знаете;
стар&тельно готовьте наглядность к применени1о.
о Ёагтно обоснованно при1у!еняйте совреш:еннь1е средства на-
глядности: унебное телевидение' видеозапись' кодослайдь:, по-
лиэкранЁук) проекци1о и др.; в совертценстве владейте техниче-
скими средства1ши обунения, методикой их испол1зоваяия.
о ||рипденяя нагляд1{ьте средства' воспитьтвайте у детей вни-
мавие' наблтодатель11ость' культуру мь11пления' конструктив-
вое творчество' ит1терес к г{ени1о.
о !1спо.тьзуйте Ёаглядностькак одноиз с1юдств свя3и с
'кизнь1о.
о |1омните' что в условиях кабинетной систетшьт обутелтия воз-
мо)!сности использования |1аглядности растпиря1отся: это тре_
бует вдумнивого отт|отпения к ней, внимательного планирова-
Б|1я }т тщатель11ой дозировки.
о 6 увеличением во3раста учащихся предмет11ая цаглядность

долэ{сцавсе более уступать 1у|есто символической; при это1ш пред_

метом особой заботьт учитедя дол)кна бьтть адекватность пони_
мация сущности явле}1ия и его 11аглядного представления-
о |1омните' что наглядность силь11одейотвутощее средст-
-
во' которое при }{евнимательном или 11е)гмело1у{ использовании
мо]кет увести }п|еников от ре1пения главной 3адачи' подмет1ить
цедь ярким средством.
. при чрезмер}1о1ш увлечении наглядность1о она становится
препятствием :та пути глубокого овлядения знаниями' тормо-
3ом ра3вития абстрактного мь1тпления' пони1у[а}1ия сущности
всеобщих законо1шерностей.

244
 [1ринцип систематичности и последователь||ости
[!,!
|[ринцип опирается на следу}ощие научнь1е поло}1се!1у!.я, у!!-
ратощие роль 3акоттомерт1ьтх начал: человек только тогда об-
ладает настоящи1и и действеннь1м знанием' когда в его ш!озгу
отра}1сается четкая картина вне1пнего мира' представля1ощая
систему в3аимосвяза1днь|х понятий; универса.'тьнь|1ш средством
и главньтм 'способотут фор:иировапия системь] наг{нь1х знаний
является определенньт:ш образо1ш организовайное обунение; сис-
тема на)гчньтх знаний создается в той последователь1{ости' ко-
торая опредедяется внутренней логикой утебного }латериала
и познавательньтми возмо)*сностя1ши учащихся; процесс
с)бувения, состоящий и3 отдельнь1х 1пагов' протекает те1ш
успетш-
нее и приносит тем большие результать1' чем меньтпе в нем пе-
рерь1вов' 11ару1пений последовательности' неуправляемь1х
моментов; еслут сиете1иати\!ески не упршкт|ять навь]ков' от1и
ут-
рачива|отся; еслу!' 11е при}дтать учащихся к логическо1шу мъ|1п-
ленито' они постоянно будут испь|ть1вать затруднения в своей
1иь1слительной деятельности; если не соблтодать систеш:ьт и по-
следовательности в об5гнении' процесс развития г|ащихся за-
медляется.
Б практинеской деятельности принцип систе1иатичности
и последовательности обунения реа.'тизуется путём соблтодения
1шногих правил обутения, ва)*(нь|ми среди которьтх явля|отся
следу1ощие.
о }1спользуйте схе:иьт, плань1' чтобьт обеспечить
усвоеЁие сис_
темьт знаний. Разделяйте содерхсание унебного материа]1а }1а ло-
гически завер1пеннь1е части (тшаги), последовательно их реали-
зуйте, приунайте к этому г!е1|иков.
о Ёе ставьте на
п)оке ни одного вопроса' не в11осите в план ни
одного пункта' 11а основательшое раскрь1тие и расс1иотре|{ие ко-
торого це рассчить1ваете.
о Ёе допускайте нару1пения системь1 как в содер'кании'
так
и в способах обутения' а еслу! система нару1шена' не1шедлецт1о
ликвидируйте пробельт, ттобьт предупредить неуспевае1шость.
о |['чебньтй предмет
умень1пенная копия науки. ||окаяси-
т9 ученику ее систему' - форштируйте понятие о своем предмете
как о частице на)гки' реальной действительности. |[остоянно ак-
тивизиру йте меэ.спред1у[етнь1е свя3и.
о ||ользуйтесь проверенной схемой
формирования теоре-
тических зцаний: а) установите объект и предмет (природьт
инаунной теории); б) излоэтсите основания теории; в) раскройте

245
инстру1шентар|тй теории; г) объясните следствия теории; д) по-
ка)ките границь1 ее г[ри1у!енения.
о |1омните' то' что является прость1м исторически и логит!е-
ски для }птителя' часто ока3ь1вается сап!ь1м трудньт1у1 ддя по11и-
мания и со3нательного усвое1{ия гленика1ши: поэтому с особой
тщательность1о внедряйте логику науки и исторического про-
цесса в созна1{ие уче11иков.
о [ороший преподаватель экономит сильт уле1тиков' пе обу-
чая их слитпком рано то1шу' что само собой придет в надле)ка-
щее время у! не пь1таясь бороться с тем' чего в данном во3расте
'
устранить нельзя.
о €ледует обеспечивать преемственность как в содер)ка11ии'
так и в 1у[етодах обуления 1у1ех(ду нача.'1ь1{ьт1шу!|\среднт*т1ши' сред-
ними и стартшими классаш!и.
о 1[спользуйте передовь1е дости)кения методики обувения: со-
ставляйте со своими г{е1[иками опорнь1е конспекть1' структи)_
но-логи!1еские схе1иь1 )п!ебного материа.'1а' облет"ла:ощие процесс
усвоения знаний.
о 9аще повторяйте и совертпенствуйте ранее усвоенное' что-
бьт обеспечить систе1шатичность и последовательность в обу_
че}{ии.
о Ёичего не следует добавлять к объяснени1о нового материа-
ла' кроме того' что вступает в ассоциативнь1е связи легко' про-
сто' естественно. !|деи, искусственно вплетеннь1е в тему урока
(образовательнь1е' развива1ощие' воспитательньте), сни'т(а1от его
ценность. !,/читьтвая это' планируйте усвоение ваэкней тлих идей
на весь период глебно-воспитательного процесса в соответетву!|т
с содерхсанием обуления и возш|о'кностями тцкольников.
о ||роводите повторение изученного не только в нача.,1е уро-
ка для проверки уровня усвоения и не только в ко1|це п)ока
с цель1о закрепления пол}гченной информации' 11о так)1{е и по
заверт11ении ка)тсдого логически 3аконченного отре3ка обутения
в ходе урока.
о ]['чителя всех учебньтх пред1шетов' а не только }'ц{ителя язьт-
ка дол'1с11ьт следить за способом и формой вьтраэ*сения мь1ели
г{ащимися на всех уроках.
о 1ерпеливо приулайте своих :л!еников к са1у[остоятельному
труду' постепенно усло)княя его и со3давая возмо)*с}тости для
самостоятельного ретпения все более трудньтх задач. Ёе подме-
шяйте глеников' лучтпе помогите им.
. €ледует ча]т{е показь1вать тпкольника1у[ перспективь1 их обу-
чения.
246
 о )(оротшее преподавание 1{икогда не подавляет це}{нь1х ин-
стинктов и способностей; наоборот' оно отбирает и усиливает
полезнь1е инстинктьт' предоставляя необходи1шое время и усло-
ву[я для тренировки.
о Ёе злоупотребляйте актуализацией чувствен|1ого опьтта
и опорнь1х знаний, их следует вспомнить ровно столько' чтобьт
хватило для введеция нового' не делайте проблемьт из триви-
а.'1ьнь]х знаний, вещей, известнь1х ка}кдому.
о Ёе забьтвайте, что по11иш!ание систетиь: требует логики'
а формирование ее
- так'{се чувств и эмоций. Фбунайте энер-
гично' с подъемом' используйте яркие фактьт у!з я<у!'з.ну!', лите-
рати)ьт: понятия объясня:от, образьт влекут' сти:шуль1 побу:к-
да1от к действито.
о Б конце раздела' курса обязательно проводите уроки обоб-
щения и системату1зацу!и.
. ||остоянно, настойчиво и доброэкелательно исправляйте
о:пибки у!а_1цихся' допущеннь1е в устнь1х ответах и письме|{-
ньтх работах' приг|айте утащихся к систе1шатическому анали-
зу собстветтньтх оцлибок.
о Ёе следует возбуэтсдать деятельность
уставтт|их г|еников ис-
кусственнь1ми методами' злоупотреблять интересом к новой
деятельности. |[ридеракивайтесь физитеских нор1ш умственной
активности гтащихся' предус1иатривайте и планируйте ее спа-
дь1 и подъемьт.
о [лубокие истинь1 превраща1отся в банальность' если
усваи-
ва1отся поверхностно. 1{ачественньтй унебно-воспитательньтй
процесс _ тот' в которо1ш присутству1от мь1сль' мораль' чув-
ство.
о Ёе стремитесь с помощь1о чрезмерно <(хитрьтх) средств дос-
тичь за один урок того' что в условиях естественного обунения
1цколь11ики могут усвоить на протя)кении нескольких занятий.
о 1ребуйте от 1гч9ц'*'в усвоения системьт знаний, у:шений,
навь1ков по ка}кдо1шу ра3делу и цо всей программе.
о ||омните, нто сфорштировавтпаяся система знаний
- ва'*с-
нейтпее средство предотвращения их забьтвания. 3абьттьте 3на-
ния бьтстро восстанавлива}отся в системе' без нее
трудом.
- с большим
о Ёе забьтвайте совета 8.А. $оменского: все дол'|сно вестись
в нера3рьтвной последовательности так' чтобьт все сегодня1пнее
закрепляло вчера1п11ее' пролагая дорогу для 3автра|пнего.
о Будьте наблтодательнь1м' приунайте своих г{а]цихся сис-
темати!{ески и целенаправленно наблтодать и видеть существен-
|{ое в явле1{иях' предметах' человеческих отнотпениях.
247
 [1рипцшп прочности

9тот принцип подь1то]{сивает теоретические поиски ученъ1х

и практический опь1т многих поколений унителей по обес-
печеник) проч|того усвоения знавий. Б нем 3акреплень1 э1ипи-
риттеские и теоретические закономерности: усвоение содерхса-
ттия образования и развитие по3наватель1{ь1х сил г{ащихся
-
две сторо|{ьт процесса обуления; прочность
усвоения г{ащимися унебного материала зависит }те только от
объективвьтх факторов содер)[са:|ия и структурь1 этого мате-
-
риа]та' но так)|се и от субъективного отно1пения учащихся к дан'
ному унебному материалу, обуненито' учителк); прочность
усвоевия'ананий учащимися обусловливается организацией
обуления, исцользованием разли1[нь1х видов и методов обуле-
ния' а так}'се зависит от времени обутения; память учащихся
т|осит избирательньтй характер: чем вах{нее и интереснее для
вих тот плппной улебнь:й материа]1' те1\[ прочнее он закрепля-
ется и доль1пе сохраняется.
11роцесс прочного усвоения 3наний очень слохсньтй. 8 послед-
:!ее время его и3г{ение принесло новь1е результать|. 3 ряде ис-
следова}1ий показатло' что во 1шногих случаях непроизвольное
з8т|о19[инят.ие да}}{е более продуктивно' чем произвольное. 9то
вносит определен:{ь|е и3менения в практику об5гнения, посколь-
ку традицио}1но счита.,[ось (и пе без оснований); нто обутение
долхсно основь1ваться 1|а шрои3вольном запомиБ'а[1у!у!, и в соот-
ветствии с этим бътлп сфортиулировань1 практические правила
обуяения. €овременное понимание 1шеханизмов унебной дея-
тельности' приводящих к прочно1\[у усвоени:о знаний' позво-
ляет добавить к традиционнь[м некоторьте новь1е правила
обувешия.
о Б современном обутении 1шь11пление главенствует над па-
1шять1о. €ледует экономить с|1лъ1)д1ащихся' не растрачивать их
па 3апомина1[ие малоцецнь1х знаний, не допускать перегрузки
памяти в ущерб мь]тплени1о.
о |1репятствуйте закреплени1о в памяти неправильно воспри-
:1ятого или того' 9!Ф 1гч9цц; не по}{ял. 3апо:шинать он долпсен
сознательно усвое11ное' хоро1по оомь1сленное.
о 9тобьт освободить учеников от 3аучивания материала'
име1ощего вспомогательньтй характер' приувайте их пользо-
ваться ра3личнь1ми справоч1{иками-словаря]у1и (орфографине-
ски!ди' толковь1ми' техническими' географи.тескими и др.), эн-
циклопедиями и т. п.
248
 . материал' требующий 3апомина|{ия' дол',тсен бь:ть вахлто-
чен в короткие рядьт: то' что мьт дол)|снь1 носить в своей памя-
ти' 11е дол}}с|{о бьтть слицтком больший по объему. Р1з подле-
запо1цина}1ию рядов исклточайте все' что учащийся са:ш
'{сащих1шо]тсет приб авить.
легко
о |[омните, нто забьтвание и3учет{ного шаиболее инте1тсив1{о
идет сразу после обутения, поэто1шу время и частота повторе-
ний долалснь: бь:ть согласоваттьт с психологическими 8а.ко1|о1шер_
ностя1ши забьтвания.
о }1нтенсифицируя непрои3вольнь|е заттоми|{а1тия
!д{ацихся'
не давайте пря1у|ьтх задалтий или ука3яттий: лунпте заинтересуй-
те учащихся' вре1ия от времени (подогревая' возниклпий ин-
терес.
о 9астота повторения дол}к}1а соответствовать ходу кривой
забьтваттия. Ёаибольтшее коли\{ество повторений требуется сра-
3у )ке после ознако1шления учащихся с цовьтм материалФ1![, 1. €;
в мо1шент 1шаксимадьной потери инфортшацу!у!' госле чего это ко_
личество повторений долхсно постепенцо сни}1саться' но не
исчезать полность1о (стэт. рис. 24).
. $онтролируйте вт{утренние факторьт (рассеянность' 3апя-
тия посторонней деятельноотьто и т. д.) и внетшние (опоздавия,

[1оршия информациш 8опрос

Ф

[|еправг:льг:ь:й ответ А [|омо:ць

Рис.26'Аинейная (А) и разветвленная (Б) программь!

249
11ару|пения дисциплут\\ът |1 т. д.), отвлека1ощие вни1шание 1п1д-
щихся. |[риутайте ках{дого работать в соответству!у| с его воз-
мохс1{остя1ши' 11о в то шсе в1юмя в полну|о сищ/. Бортатесь с ле:1ь1о'
-
формируйте оптимальньтй темпоритм деятельности./
.,Бе приступайте к из1гч911ц1о нового' предваритель1{о 11е
сформировав двух ваатснейтцих предпось1док : полоясительного
отнотцения к не:у!у' хотя бь: на уровне пони1ша|1ия необходипло-
сту!' у! уверен11ости' что все преградьт будут успе1ц:то ттреодо_
леньт.
. 6дедите за догикой подачи улебного материала. 3нания
и убехсдения' логически свя3анньте 1!1е)кду собой, усваива1отся
прочнее' че1ш разрозненнь1е сведе}{ия.
. Ёогда вьтяснилось' что те1шпьт обунения сну!в|7л'тсь' следует
немедлен11о установить при1[ину. }{аиболее распростра}тенньте
причинь1: падение (потеря) интереса к улебношту шроцессу и ус-
талость. ![щите пути к их восстановле|1ик). Ёе интенсифици-
руйте обутение искусственно.
о Ёе злоупотребляйте прои3вольнь]1ш внима11ием )д{ащихся'
без необходимости не перецру:*сайте его' не увлекайтесь прямь1-
1ии заданиями и указаниями. |1риулайте уващихся прислутпи-
ваться к ва1пи1ш слова1ш. Ф наиболее интересньтх для Ёих вещах
говорите едер)тсанно. 14ттогда практикуйте на и)оках увлекатель-
1{ьте <(отклонения} <<{Ф1!!&1!!Ёйе заготовки) экспромтьт. 3найте
' '
меру. Бместо онередной (нотации) - прит]!а' легенда' баспя,
1путка: учащиеся вас поймут.
. Фцирайтесь ва уста1{овленньтй наукой факт: ваэ*сной фор-
:иой упронения знаний является их са1!|остоятельное повторе_
ние. |[оэто1шу 1пире используйте' уш!ело направляйте процессьт
вааимообутения. 9асто те качества' которь1е длительное время
не моэ1сет сформиров&!ь учц19'ь' легко и бьтстро фортширу:отся
путе1!1 взаимообувения.
о ]['крепляйте нувство долга. }{е увещеваниями и призь1ва-
1ши' а ехседнев}{ь]ш!и при1шерами' из которь1х следует' что у|еник'
как и каэ*сдь:й человек' долхсен вь]полнять свои обязанности.
о Развивайте память гте1{иков: учите их поль3оваться раз-
личнь1ми мнемотехническими приемаш[и' облег'латощи1\ли за|то-
1шинат{ие.
о Р1спользЁте дифференцирова1{нь:й подход к гтебно1шу ма-
териа.'1у. ||остоянно заботьтесь о сознательном, глубоком и проч-
ном усвоеции ка'т-{дь11ш уча]ци1шся 1{е всего' что изг{ается' а глаз-
ного: ]троч1{о усвоенное' оцо станет надехсной основой дальней-
п:его обутения.

250
 . не приступайте к изуче1{и1о нового' предваритедьно не обес-
печив налит!ия поло)кительнь!х мотивов и стимулов. ||отшните:
з}та}|ие' 1|асильственно внедренное в ду1пу ребенка, непроч11о.
. €дедите за логикой обутения, ибо пронность знаний, ло-
гически }гвя3аннь1х мехсду собой, всегда превь11пает прочность
усвоения ра3ро3неннь1х' малосвязаннь1х ме'1сду собой знаний.
о |1овторе:тие и 3акрепление из)д[е1{ного проводите так' что-
бьт активизировать не только память' но и мъ11пление' и чувст-
ва 1пколь1|йков. Работая над осо3нание1\[ и 3акрепле|{ием з}1а-
ний, расш:иряйте их объем, вводя 1{овь!е при1шерь]' уточ:{я|ощие
обобщения' яркие илл1острации.
о Ёе следует проводить повторение из)д[е}1ного по той хсе схе-
ме' что и !тз1гч9цце: предоставьте возмоэ[сность г{ащимся рас-
с1шатривать материал с разнь1х сторон' под ра3нь]ми углами
8ре}1ия.
о!ля проч|того усвоения применяйте яркое э1шоциона]1ь|1ое
изло'|сение' нагляднь]е пособия, технические средства' ду|дак-
тические игрь1' унебньте дискуссии, пробле:ш}{о-поисковое
об1гч9"'".
о Бо время изг|ет!ия нового всегда связьтвайте его с ранее
пройденньтм' повторяйте старое в новом.
о 1ак как прочность за!1оминания информациу1' шриобретен-
ной в форпле логических структур' вь]1це' чем прочность разро3-
шеннь1х зв.аний, 3акреплять следует знаЁия' представленнь[е
в логически целостнь1х структурах.
о Б крупньтх блоках инфортшации легче обнахсатотся и уста-
навлива1отся логические свя3и' четче просле}1сивается главная
мьтсль' которук) проще вь1делить и показать ученикам.
о Ёе давайте легких и однообра3|1ь]х видов работьт: они мало

ра3вива1от и бьтстро уто1шля1от. 1['праэтснения подбирайте так,

чтобьт они и1иели смь]сл. Бьтполнение упра}1сненътй, ретпение
задач датот эффект' если требу:от активного раз:ць[1пдения' по-
иска рационального ре1пения' проверки результатов путем со-
цоставле:тия с да11нь1ми условия.
о |!одьзуйтесь преимуществами компьк)тер11ого тре1{аэ*са. Фн
ме}1ьтпе утомляет' обеспечивает вь1сокое качество формирова-
ния )[мений и навь:ков. ,(иналти3м' немедле|{ное подкрепление
ответов' ана.'1из о:пибок, оце|{ка работьт дела1от компьк)терньте
треттировки привлекательнь1ми для 1цкольников (рис. 26).
о ||еред упрш|сЁением четко укахсите' что и как надо делать'
какие требования будут предъявлень1 к результатам работьт;
проведите пробньте упра}|с1{ения.

251
 . во время упра)кнений пред5гпреэкдайте усталость учащих-
ся' не доводите их до переутомления.
о |[рименяйте совре:иеннь1е наг{но обоснованнь1е видь]' сред-
ства' 1у[етодь1 контроля' пользуйтесь диагностическими спосо-
бами вьтявления и из1у!ерения сдвигов в ра3в|1ту!|| учащихся:
только так мо}1сно определить эффективность обутения, целе-
йаправленно добиваться его результативности.
. $онтролируйте факторь:, связа}{нь|е с оценкой труда учени-
ков: последовательно формируйте со3нательное и ответственное
отно1пение к лтобой деятельности' при}д1айте унащихся конт-
ролировать процесс и результать1 своего труда.
о 8ахсной формой упрочения знаний является их самостоя-
тель}{ое повторение г{ащиш!ися' организуйте его и цоощряйте.
Ёе разре:пайте унятт1имся пропускать 3ан'яту!я' уклоняться от
бездельничать на них
- это неминуе1шо приведет
ш)оков утли
к снишсени1о прочности знаний, умений.

[! рш ;шеры у л1ноэ|сак)7п со л1'!еншя

, €реди общих полохсений' в которь!х всегда предпочтительнее раз-

бираться заранее' чтобьт не нать|каться на них всякий раз' ре1цая част-
нь1е вопросьт' принципьт обуления. <Бьтувить'> их легко' но по-
-
настоящему 3нает тот' кто практически применяет. 1ой ли дорогой
стремимся мьт к цели? <1ри пути у человека' чтобьт ра3умно посту-
пать: первь|й, самьтй благородньтй, второй, самьтй
- размьт1пление'
легкий, подра)кание, третий, самьтй горький, опь1т>. Ёемного-
- -
му )ке на}гчили нас века' про|пед|пие со време|л 1{онфуция, которому
принадле'кат эти слова. Ёа горьком пути и сегодня приумнохсапот свой
опь1т еще многие учителя.
Ёакопление опь1та обьтчно связь1ва1от с количеством пере'кить!х
(проиграннь1х' проанали3ированнь|х' рассмотренньтх) ситуаций. Ёа-
[ци педагогические сочинения все больтце превраща,отся в ката.'1оги
примеров' сгруппированнь!х по при3нак9 <,& бьтл еще такой сл1гчд!,1 .
3а деревьями все мень1пе просматривается лес.,{ва-три года разбираем
ситуации в улебньтх 3аведениях' ищем <(оптима.'1ьнь1е) вь1ходьт' а тол-
ку чуть
- учителя не становятся более подготовленнь1ми. |[овему?
Ёе тот путь вьтбран. Фактологический опьтт обманчив. 3абьтли |ель-
веци*, без устали повторявтцего: знание одного общего принципа
освобоакдает от необходимости 3апоминать сотни частнь1х примеров.
Фбщие навала цесравненно ва'кнее конкретньтх фактов' а поэтому бес-
смь|сленно нани3ь1вать примерь1' ра3)ки)как)щие идек) и отягоща1о-
щие память. }1х долатсно бьтть ровно столько' чтобьт 3акреплялось по-
нимание общего нача.'та.

2б2
 |[уть ситуаций _
это помимо всего прочего еще и путь сомнений,
ведь с помощь1о примеров мо)кно что угодно доказать и что угодно
опроверг|{уть. }1[изнь дает примерьт лтобого сорта.. 1{ тому я{е прогно-
3ировать 3автра|цнк)1о [цколу т{а основе вчер8т!тних примеров _ все
равно' что составлять букет и3 про1цлогодних цветов. ,(ело вовсе не
в количестве проан€|ли3ированнь1х примеров и дш!(е не в их све}|се-
сти' а в понимании общих нач{[л' исходнь1х полопсений' типич1{ь|х
для боль:пинства учеников' учителей и унебньтх ситуаций.
Ёо о каком понимании мо'|сет идти речь' если в педву3е на все ди_
дактические принципь! вь1делено.. . два наса? |1ускай мьт еще несколь-
ко ра3 сумеем косцуться их в курсе вузовской подготовки _ все рав-
но этого очень мало. Ёа и3учение одних толь!со принципов в доре_
вол!оционнь1х курсах педагогики отводилось до 40 в, а в 70-х годах
про1плого века в на1дих педагогических учебньтх 8аведениях каясдь:й
при|{цип рассматривался на отдельном за||ятии. 3наниё принципов
и способов их практического применения счита.'тось стер)|снем педа-
гогической подготовки.
|[рипципьт отрая{а|от ваа*снейпцие вь!водь1 и8 теоретических обоб_
щений и являк)тся в этом смь1сле (законами 3аконов)' они ,ке пред-
ставля|от со6ойп максимально емкие закл|очения практического ха-
рактера. Ёапомним, что принципь1 отрапсак)т нормативнь1е основы
улебно-воспитательного процесса' они не совету|от' не подска3ь]вают
}п|ителям' как действовать' [{о требулот безусловного и полного вопло_
щения. €ледутощий ваэтсньтй при3нак _ комплексность _ тре6ует,
чтобьт принципь| воплоща]1ись в практику не в <цепочке)' последо_
ватедьт|о один 3а другим' а фронтально' одновременно' нера3рь|вно.
€табилизиру1ощим началом всегда вь1ступа1от принципь!' которь|е
не меЁятотся ни при каких обстоятельствах' и3меняется ли1ць тех}|о_
логия их реализации. Ёадеэ*сность компаса 3алог успеха. 9то под_
твер)кдает на на1цих гла3ах американская- 1цкола' по1цед1ц8я 3&
и 3. 1орндайком. ||редлоатсеннь1е ими в конце х]х _ нача.,1е
'(. [ьтои
)([ в. принципь1 о6уления в рь1ноч1|ь1х реалиях действу|от 6ез вся-
ких и3менеттутйи по сей день. Результат стабильной политики нали_
цо _ процвета!ощее общество актив1|ь1х' деловь[х' раскрепоще||нь1х
лтодей.
3а кем пдтинам? 1{акими принципами руководствоваться? Рито-
ривеский, на первьтй взгляд' вопрос' потому что предлоа|(ень| сотни
принципов' вь1делень| десятки систем. Бстественно, калсдьтй сочини-
тель нового отстаивает свою комбинат\ию у3довь|х полоатсений. Бот
и запутался учитель' не з||ает' кому верить: акядемику' предлага1о-
щему один подход' *1л!1 академику' отстаива1ощему диаметр&]|ьно
противополоатсньтй.
€ одной сторонь|' это свидетельствует о борьбе м||ений в теории'
что весьма похва.'ть[!о' с другой _ существенно усло)|сняет практиче-
ское применение принципов. Ёа вопрос а|{кеть1: <Ёа какие при||ципь1

253
вь1 опираетесь' планируя урок?) - почти все опро1цен1|ь1е учителя
на3вали общепри3наннь|е принципь1' впрочем' около половинь| ли|ць
тогда' когда полу{или опору. Ёа следутощий вопрос: <1[акой систе-
мой принципов (системой принципов какого автора или учебника) вь1
руководствуетесь при подгофовке к уроку?>
_ 356 унителей вьтделили
около десяти систем и еще больтпе прои3вольньтх комбинаций. |[очти
полови[{а их не придер}кив6ется определенцой системьт и ограничива-
ется слунайньтм набором основополага[ощих 1{ача]1. |[олувается: нто-
то не так у нас с принципами. |[остоянная достройка и перестройка
не идет на поль3у. .{,сньте поло'кения классической педатогики ока_
3ались основательно 3атемнень1 воинству1ощими реформаторами,
а идеологический пресс' десятилетиями давив1ций ца пцколу и науку'
окончательно деформировал представления об основополага1ощих
нача]тах обуления.

|1ринцип доступности
||ринцип доступности вь1текает и3 ц)ебований, вътра6отан-
нь|х м11оговековой практикой обутения, с одной сторонь1' и за-
кономерностей возрастного ра3вития учащихся' органивации
и осуществления дидактического процесса в соответствии
с уровне1и ра3вития г{ащихся с другой.
-
Б основе его ле)тсит 3акот| те3ауруса: доступнь1м для челове-
ка является ли1шь то' что ооответствует его те3аурусу (от лат.
[евашгшв сокровище), короне - объему накоплецнь1х челове-
-
ко1у! знаний, умений, способов мь11пления.
1!1оэтсно ука3ать и на другие 3ако1|о1шерности' ле)кащие в ос-
нове данного принципа: достуцность обунения определяется во3-
растнь1ми особенностя1![и 1школьников' зависит от их утв'д}1ву|-
дуаль1{ь[х особенностей, от органи3ации увебного процесса; от
приме}1яемь1х учителей методов обунения; связаЁа с усдовия1ши
протека}|ия процесса обунения; определяется его предътсторией.
9ем умственного развития !пкольников' запас
вьттпе уровень
представлевутй и понятий, тем успе1п:{ее они могут продви-
нуться вперед при и3г{е11ии новь1х знаний. |!остепенное нарас-
тание трудностей обукения и приу{ецие к их цреодоленик) по_
ло'кительно влия1от нА развитие г{ащихся и формирование их
!дора.'тьнь1х качеств. Фбуление на оптимально1ш п)ов:{е трудно-
сти поло'*сительно влияет на темпь1 и эффективность обунения,
качество знаний.
1еория и практика совре1\[енного обунения рас1пиря1от пере-
чень обязательнь1х для реализациу| правил доступного обу_
че|1ия.

254
 о Ёе забьтвайте наставления 8.А. Ёоме}1ского: вое поддеш(а-
щее и3учени1о дол'кно бьтть распределено сообра3но ступе}1ям
возраста так, втобьт предполагалось для изг|ет|ия только то' что
доступно восприятик) в ка}1сдом во3расте.
о |[риступая к из}гчени1о какого-либо предмета' пом11ите'
что
ум ]пкольника дол)тсен бьтть к 9тош!у приготовлен.
. Фбгдая, исходите и3 )ровня подготовлен]{ости и
развития
)д{а тцихся' )д{ите' опираясь на их в озмо)кности. [4зуяайте п !чп-
тьтвайте )1сизнет|ць1й опьтт учащихся' их интересьт, особенности
ра3вития.
. Фбучая, 1гнить:вайте возраст|{ь1е особенности
учащихся та:с'
чтобьт оодер'1{ание и способьт обунения цесколько оперехсали их
развитие.
. в процессе обунения обязательно 5гтитьтвайте индивидуаль_
нуто обунаемость кш{сдого гленика' объединяйте в дифферен-
цирова:тньте подгруппь1 1школьников с одицаковой обунаемо-
стьк).
о €ораз:шеряйте труд1тости 1у!ь11пления со способностями
г{еника. !['чите рассу)кдать' а :1е загливать готовь1е вь1водьт.
' о Ёе униатсайте г{еника недоверием в неспособности' луч1пе
авансируйте его' вселите уверенность в завтра|пних успехах.
о €читается' что успех учения раве|{ цроизведе|{и1о старатель-
т|ости на способности. €про€ите 1гч6ццков: чему будет равен ус-
пех' если старатель11ость равна нуд|о.
о }чебньтй процесс следует вести в оптимальном темпе' цо
так, нтобьт не 3адер)кивать сильнь1х и развивать бьтстроту дей-
ствия у средних и слабьтх.
о Фбгление требует извест:той напря){сет|ности. Бсли она от-
сутствует' уче}{ики отвь1ка1от работать в полну1о си.лу.1емпьт
обунения, которьте они са]ши длясебявьтбиратот и устанавлива-
к)т' как правило' ни)1се возмо)тснь1х и посильнь1х для них. 3 со-
ответствии с конкрет1{ь1мц условиями устанавливайте оцти_
ма.]ть1|ь|е темпь1' при необходи1шости и3мените их.
о ],1спользуйте тловейшие
дости?*(ения теоретической педаго-
гики: ко1|кретнь|е 31тания' уме|{ия формируйте с помощь|о ма-
ле1{ьких |пагов,'оФбщеннь1е с помощь1о увеличе1тньтх 1пагов.
-
о [ля доступности 1пироко используйте апалоги1о' срав}{е}{ие'
сопоставле1{ие' противопоставдение: дайте толчок мьтсли уча-
щихся' пока'*сите им' что да)ке саш[ь1е сло)|сньте 3н&ния доступнь]
для по:{имят1у!я.
. при изучении нового и сло'кттого материа.'1а привлекайте
сильньтх г!ап]ихся' а при закреплену|у1 средних и слабь:х.
-
25б
 . Фблег.тайте учащимся усвоет1ие понятий' сопоставляя их
с противополо)кнь1ми |1лу1 у|м противоречащими.
. Бведение каэкдого нового понятия дол'{сно не только ло-
ги(1ески вь1текать и3 поставленной по3навательной задачи, но
и бьтть подготовлено все1у! пред1пествутощим ходом обуления.
. Ёаи6олее труд}ть11у1и для пониматду!яу! усвое11ия г{ащими_
ся явля1отся 3ако]1о1шерности развития общества, фундамен-
тальньте 3аконь1 природь1. }чителя всех унебнь1х предметов
дол}|с1{ьт вносить посильньтй вклад в процесс формирования 1ше-
тодологических знаний: для этого илл1острируйте примерами
из своего увебного цредмета многообра3ное проявление общих
и всеобп1их 3аконо1шерностей.
о 1оропитесь ш!едленно! Ёе форсируйте без нух(дь1 про-
цесс обуления' не стремитесь к бьтстротиу успеху: педагогиче-
ские возмо)|сности сни]кения барьера доступности не безгра-
ничнь1.
о Ёе приништайте ми1цолетнь|й проблеск мьтсли глащегося за
свер1пивтшутйся акт познания' используйте его как начало по-
3нания.
о [оступность' так )ке как убедительность и эш|оциональ-
ность' зависит от ясности и3лохсения и речи г!ителя: четко
и од11озЁачно фортиулируйте по11ятия' избегайте ш!оното}1}{ости'
обулайте образно, используя яркие фактьт, приш1ерь1 и3 хсизни'
литератп)ь1.
. }{е увеличивайте длительность монологов: то1{ко нувствуй-
те' что необходи:ио объяснить' ачто )п|атт1иеся поймут са1!!остоя-
тельно' не объясняйте того, что мохсет бьтть легко усвое1{о са-
ш[ими г{ацимися.
.'|1ри перви([ном оз]{акомлении изунайте не весь объем зна-
нттй, а лптхль основное, нтобьт уненики поняли главное' затем при
закреплении вводите новь1е примерь1' фактьт, растпиря}ощие'
углублятощие и уточня1ощие из1гч9ц*'".
о Реализуя принцип доступности''главное внимание уделяйте

управленик) познавательной деятельность1о' учащихся: цлохой

)д!итель сообщает у1сту1ку' оставляя ее недоступной для пони-
мания' хоротпий ее находить' делая доступнь1м процесс
- учит
нахо}1сдения.
о [оступность не означает легкость. Функция г{ителя вовсе
не в том' чтобьт бесконечно облегчать труд учатцихся по са1ио-
стоятельному добьтванито' осмь1слет{ито и усвоенито знаний: по_
}дочь' 1{аправить' }{епо}{ят|{ое раскрь1ть через цонятное' дать
кончик :ну!ту| дл$. сату!остоятельного анализа' ободрить - это

256
и есть буднитная деятельвость по органи8ации доступного
обутения.
о [оступность связана с работоспособность1о: развивая и тре-
пируя работоспособность' приг{айте дпкольников осуществлять
все более длитель1{у|о и интенсивну1о ш!ь1олительну1о деятель-
ность. |{овьтхпая работоспособнооть
ности обуления.
- сни]|(аем барьер доступ-

|'!['. |( како:иу црипципу обу.тепия вь[ от!{есете правпла: ,*"'''"' ББ

''
к трудво1иу; от и3вестпото [с пеи3вестпо1шу; от простого к слоэпсво:иу?

1. Ёаглядности.
2. Ёаунности.
3.,!,осцпности.
4' ёвязи теории с пракгикой.
5. 6истематичности и последоват9льности.

|1ринцип ш05п1ц6"'"
9тот принцип' как известно' требует, чтобьт уча_щи1цся пред-
лагались для усвоения подлиннь|е' прочно установленнь1е нау-
кой знания и при этом исполь3овались методь1 об1гк9ц'", ,'
своему характеру приблиатсак)щиеся к 1шетодам изунаетиой нау-
ки. Б основе данного принципа ле'кит ряд поло)кенттй, играто-
щих роль 3акономернь1х нача,1: мир по8навае1у!' и человеческие
знания' шровереннь1е практикой, да:от объективно вернуло кар-
тину ра3вития 1шира. Ёаука в )тсизни человека играет все более
ва}1сну1о роль' поэтому тпкольное образование 11аправлено на ус-
воение на1гчц5'* 3наний' воору)кение подраста1ощих поколений
систе:шой знаний об объективной действитедь}{ости. }{аувность
обутения обеспечивается пре)кде всего содерхсание1и 1ппкольного
образования и строги1ш собл:одеЁие}1 принципов епо формирова-
ния ; 3ависит от реа.,тивацу|?1 г{ителями принятого содер)*(ания'
от соответствия уяебнь1х планов и программ уровн1о социаль1{о-
го и на}гчно-техни![еского прогресса' подкрепления приобретен-
нь1х зна}|ий практикой, от ш!е'1спред:шетньтх связей.
||рактика прогрессивнь1х дидактических систеш[ вь1работала
ряд правил ре{ш1и3ации дан|{ого принципа:
о Фбучайте детей на основе новейших дости)!сений йедагоги-
ки' психологии' 1\[етодики' передового педагоги![еского опьтта.

9. "[!едагогика". (нига 2 257

Ёастойчиво внедряйте в прахтику рекомендации по наутной ор-
гат{и3ации педагогического труда.
о ]['читьтвая новейтпие дости'кения д14дакт у|ку| п психологии
обуления, ра3умно используйте логику не только индуктив-
}|ого' но и дедукт|1вного обуления, да'1(е в начальной пткоде
с1\[елее вводите абстракции' позволя}ощие глубхсе пон,ять
ко}1кретное. €тарайтесь' однако, избегать абстракций, кото-
рьте не получа1от полного определет1ия в ра1шках 1цкольного
кп)са.
о Раскрьтвайте логику унебного предмета' обеспечиватощу|о
с первь]х 1шагов его и3}гчения наде'1снук) основу ддя цодведения
к новь]м н11гчц5'* понятиям.
. Боспитьтвайте у унеников диа.'[ектический подход к иэучае-
мьтм пред1иетам' явлениям' формируйте элеме}|тьт научного
диа'1ектит!еского мь|1шления.
. 1{аэкдое нововведенное |1аг{н0е понятие систематически по-
вторяйте, применяйте и исцоль3уйте на всем протяясении унеб-
ного курса, ибо вто не упрш1спяется' то забьтвается.
о }1зучение законов наукй проводите 1{а основе наиболее вахс-
ньтх сторон процесса ра3вития и3г{аемьтх явлений
- 3аву|су1-
1иости от вне1пних условпй, места и врепде1{и' конкрет}{ости форм
изш[енения явления' борьбь: старого с новь1м и т. д.
о 8 методах преподавания отражсайте птетодьт наг|ного по31|а-

ния' развивайте мьт[шление )п!ап1ихся' подводя их к поисковой,

творнеской работе в г1е|[ии.
. €истемат:тнески инфортшируйте €вФих 5гч6циков о :{овьтх дос-
ти}|(ениях в науке' технике' культи)е; связь:вайте новь1е дос-
ти)кения с формируетшой систе:иой здтаний.
о [е сводите о3накомление с новь1ми идеями' восприятие }|о-
вого к одно1шу отдельно в3ятому акту: рассматривайте ка'|(дое
явле}1ие во все новь[х связях и отно1пениях.
о }{е упускайте возмо)кности о3|{ако1иить тпколь1|иков
с биографияпди вь1да1ощихся )д|ень1х' их вкладо1\[ в развитие
науки.
о Раскрьтвайте перед унащимися методь1 и сло'лс1!ости на}гчно-
го по3няттия' пока}ките зависи1шость результатов от 1у[етодов.
о }1спользуйте новуто научн)гю терминологик). не поль3уйтесь

устарев1питши терминами, будьте в курсе самь1х посдедних

научнь1х дости?кений по своему предмету.
о Раскрь:вайте генезис }1а}п]пого 3няттия' аплбриологи|о исти-
нь1' последов8тельно реализуйте требования историзма в обу-
че|{ии.

258
 . в свя3и со все увел]г!ива|ощимся потоком научной информа-
ции главное внимание уделяйте кл1очевь1м проблемам науки'
раскрьтвайте перед учащи1\[4ся основнь]е идеи нау]нь1х дости)ке-
ний, при1гнайте их следить за наунной инфортиацией, поощряйте
коллективное обсуэ*сдение наг{}1о-технических и социальнь1х
проблетш.
о Б стартпих классах не обходите спорнь1е на}гчньте пробле-
1шь|' вдоступной форме раскрьтвайте их содер)кание и перспек-
тивнь[е пути ре]пеЁгу!я, ес!|у! по3воля1от условия' организуйте
дискуссик).
. ||оощряйте исследовательскук) работу 1пкольников. Ёай-
дите воз1ио'{сности о3накомить их с техникой эксперименталь-
ной *т опь1тнической работьт' алгорит1у|а]ии ре!цения изобрета-
тельских 3адач' обработкой первоисточ1{иков и справочнь1х ма-
тери€1лов' архивньтх документов.
о [обивайтесь, нтобь1 учащиеся усваивали новь1е понятия
и терминь] в единстве с нау]ньтми теориями' закона1ци.
о [айте ка}кдому воз1шо)кность цере]кить радость открь1тия'
чувство успеха' удовлетворенности от по3навательного 11апря-
,{се1тия.
о Фсвещая новь1е дости)|(е1{ия в науке и технике' не забьтвай-
те рассказать о совер1шенствовании технологии обуяения' рас-
крь:вайте сло'кности унебного труда и пути повь11шения его эф-
фективности путем познания тайн обунену[я ивнедрения новь1х
средств; настойчиво пропагандируйте идеи нагтной организа-
ции унебного труда.
. Фстерегайтесь неодно3начнь1х и фальтпивьтх фраз, которь1е
могут стать прининой не3доровь1х представ лений.8 тпколе, осо-
бенно первой и второй ступени' нельзя допускать прои3воль-
ного' иска}1сенного толкования г{ащиш1ися сказанного 1гч1119-
ле:ш. 9то, конечно' не значит' что не следует развивать детскук)
фантази:о, остроту мьтелей. Ёо серьезнь1е вещи дол)кнь1 воспри-
ниматься серье3но.

{. }( како:цу припципу вь[ отнесете правшло:

"!(ак мохно чаще используйте вопрос "понему?'', чтобь: научить

учащихся мь!слить причинно: понимание причинно-следотвеннь!х свя-
зей _ непременное условие развивающего обучения,?
) сознательности и активности,
'1

2) нагляднооти,

2б9
 3) доотупности,
4) науннооти,
5) овязи теории с пракгикой.

!1ринцип связи теории с практикой

'Фсновой его является центра.]1ьное полохсение классической

философии и современной гЁосеолргу!тт' со!ласно которому
точка 3ре11ия 1ку|зну!., практики отправная и основ11ая ст)гпень
-
цозняттия.
,(анньтй принцип опирается на ш[ногие философские' педа-
гогичеокие и психологические полож(ения' игра1ощие роль
закономерт{ь!х нача.'1. 3ффективность и качество обутения про-
веря1отся' подтвер'1сдатотся и }1аправля1отся практикой: прак-
тика критерий истинь1' источник познавательной деятель-
-
ности и область прйлоэкения ре3ультатов обунения. |[разильно
поставленное воспитание вь1текает из са:шой }|1у!3ну[, практики'
т|еразрь1вно с ней связа1{о' готовит подраста1ощее поколение
к активной преобразулощей деятельности. 3ффективность фор-
мировяттия ли![ности 3ависит от вклточения ее в трудову|о дея-
тельнооть и определяется содер'канием' видами' формами и на-
правлет|ность}о последщей. 9ффективность связи обутения
с )кизньк)' теории с,практикой вавиепт от содерх(ания образо-
вания' организации утебно-воспитательного цроцесса' т1ри1\[е-
Ёяемь1х форшт и методов обутения, вре1у|ени' отводи1шого на тру-
дову1о и политехническуто подготовку' а так]т{е от во3растнь1х
особенностей улащихся. {ем совертшеннее система трудовой
и производителъкой деятельности г{ащихся' в которой реа-
лизуется свя3ь теории с практикой, тем вьт!пе качество их под-
готовки; чеш{ л]гч1пе цоставлепьт прои3водительньтй труд и проф-
ориентация тшкольников' тем успетшнее идет их адаптация
к условиям современного производства; че1у! вь11пе уровень по-
литехнизма на тшкольньтх уроках' тем действеннее 3нания
утащихся! четш больпте приобретаеш[ь1е }гчатци1шися знания в сво-
их узловь1х моментах взаимодействутот с )*сизнь1о' приш!еня1от-
ся в практике' использу|отся для преобразования окружса1ощих
процессов и яв ленутй' те1ш вьт1пе со3нательность обуне 11у!я. у! у1!]-
терес к нему.
||рактинеская реа'ти3ащия при}тципа связи обутения с этсизнь1о
основатта }|а творческо:ш соблтоден!тут ряда правил' впить1ва1ощих

260 /
в себя теорети(1еские вь1водь1 и о1тьтт луч1ших 1пкольнь1х коллек-
тивов.
. Фбщественно-исторической практикой доказьтвайте необ-
ходимость на1п1ц"'* з,наний, изгдае1ць]х в тшколе. Фбунайте так,
чтобь: улащийся и понимал, и нувётвова.'1' что г{ение является
для него э*сизненной необходимость1о.
о Фбучая, утдттте от л{изни к знаниям' а от знаний к экизни:
свя3ь (3нания
- '1сизнь) |{а.'1ичествует всегда.
. [лубоко и у6едительно раскрь]вайте диалектическук) связь
теории с практикой. |[окахсите' что на)[ка развивается под влия-
ние1ш практических потребностей, приводите конкретт1ь1е при-
мерьт' раскрь:вайте перед учащи1у1ися страницьт борьбьт не-
ловечества за облегчение труда' роль научнь1х 3наний в атотш
процессе.
о Рассказь:вайте учащимся о новь1х совре]ч!енньтх техноло-
гиях' прогрессив11ьтх методах труда' новь|х прои3водственнь1х
отнотше}1иях.
о Ёе уходите от острь]х и труднь|х вопросов' каса}ощихся от-
нотпений ]ше)кду лтодь1!!и' во3никак)щих в новь1х рь1ноч11ь1х
реа.,1иях. Фбъясцяйте 1пкольникам' что каатсдь:й человек най-
дет свое место в получит хоро1пу1о работу, если вь1}гчит-
'ки3ни'
ся всему' что необходи1у1о для реализации его ,ки3неннь1х
планов.
о }1астойчиво приунайте учащихся проверять и при1у[енять
свои 3нания [!а практике. }1спользуйте окру'ка1ощуто действи-
тель11ость и как источник знаний, и как область их практиче-
ского применения.
о Ёе дол>тсно бьтть ни одного урока' ни одного за|{ятия' на ко-
торь1х бьт унащийся не имел представления о практическом
смь[сде своей работьт.
о Бсемерно используйте связь 1пколь1 и производства (слово
(производство' здесь употреблено в са1шо1ц 1цироком смьтсле).
[обивайтесь того' чтобъ: общение 1школьников с прои3водствен-
ника1ии продол)кадо унебно-воспитательнуто работу: для этого
умело направляйте и контролируйте связь <утебньтй пред1шет -
прои3водство).
о €оставляйте и рептайте со своими учащимися задачи и уп_
рах(цения 11а основе ре1пения реальнь1х производстве11нь1х
3адач' привлекайте к их анали3у и проверке производствен-
ников.
о 6вязьтвайте обунение с перспектива1ши развития народного
хозяйства своего города' села, области' республпт<п, стра1{ь1.
261
Фсуществляйте профориентацик)' основь1ваясь на перспектив-
11ьтх разработках.
о ||роблемно-поисковьт е у| |тсследовательские 3адания лул-
1пее средство связи теории с практикой: тпироко используйте
-
их в различньтх сочетаниях.
. 8оспитьтвайте у г{ащихся сознательное и поло}1сителъное
отно1пение к тР}А}' постоянно подчеркиРайте, нто только своей
головой и рукату1и человек достигает успеха. |1оказьтвайте
личньтй пример такого отно1пения.
о Фбщественно полезцьтй и производительньтй труд
учащих_
ся организуйте так, чтобьт он сопрово)кда]тся са1шостоятельньлми
наблтодени яму! у| ра3мьт]цле ну!-я!!!у!' возбуэкдал вопрось|' сти1иу-
лировал потребность боль:це у311ать' стре1иление разобраться
в непонятном.
о Бнедряйте ЁФ1 в унебньтй прощесс. |[омогайте учащи1шся
овладевать теорией и практикой наунно организованного тру-
да' )д]ите их применять наиболее продуктивнь1е и экономичнь1е
методь1' анализировать' програ1шмировать и прог1|о3ировать
сво}о деятельность.
о Развивайте' 3акрепл яйте и переносите на
другие видь[ дея-
тедьности успехи учащихся в одно1ш виде деятельности: через
эпизодический успех к постоян11ьт1и дости)1сениям.
-
о Боспитьтвайте у учащихся стремление к постоянному
улуч1шенито своих результ&тов' развивайте сорев}1ователь-
ность.
о Б гтебно-воспитательно1у! процессе следует боль:пе соеди-
нять у}[ственну}о деятедьность с црактической. ||утетш <дела-
ния) усваивается 80-85% информации' а пугем (сл)|1шаттия)
не более \б-2о%. -
о Ёаходите во3моп(ности знакомить 1]ткольников с
рациона-
лизаторским дви?кением. ||оощряйте их попь1тки что-то усовер-
тшенствовать' ул)дттшить' и31у!ену!ть: если позволя|от .условия'
проведите конкурсь| 1оньтх изобретателей, непременно внедрите
в 1пколе хотя бьт одну иде]о' предло){сенну}о )д!атт1и1иися' воспи-
тьтвайте на этом примере других.
. |[обуясдайте унащихся к самостоятельной работе по приоб-
рете1|и1о внаний сначала в пол:обивтцейся области науки' тех-
11ику!.' искусства; используйте связь обунения с )|си3нь[о как сти-
ту!ул для самообразования.
о 8некласснуто работу по свое1иу предмету вь1 сделаете тем
привлекательней для учеников' чем теснее увя'*сете ее с ретце-
нием интереснь1х для них практических 38дач.

262
 о'Развивайте' закрепляйте и переносите успехи учащегося
в однош! виде деятельности на другие: от эпизодического успе-
ха к вь]соки1и постояннь1м достиж(ениям.
-
о |{ринцишиальная критика' объективность перед са1ци1и со-
бой, требователЁность к себе, критический аналпзсвоих поступ_
ков путь к самосовер|шенствованито. }{огда учитель говорит:
-
<,Фегодня весь класс работал плохо>' он дол){(ен обязательно
добавить: <,,{, то)1(е).
-

9|. |( какому принципу вь. отнесете правило: "@ледите за тем,

@
чтобь: наблюдения учащихся бь:ли систематизировань! и поставлень.
в отношение причин и следствия независимо от порядка' в котором
они наблюдались"?
'!
. Ёаунность. 4.
2' Р{аглядность' '!осцпность.
5. €иотематичность
3. @вязьтеории с пракгикой. и последовательность.

\/|!. |( какому принципу вь| отнесете правило: .Развивайте, за-

крепляйте, перенооите успехи учащегооя в одном виде деятельнооти
на другие: от эпизодичеокого уопехаидите к вь!соким стабильнь:м доо-
тихениям"?
. €вязь теории с пракгикой.
'1
4. 6иотематичность
2. [1ронность. и последовательность.
3. !{аунность. 5. €ознательность и активность.

у!!!. к какому принципу вь| отнеоете правило: *8 методах пре-

подавания отрахайте методь! научного познания! развйвайте мь!шле-
ние обунаемь!х' подводите их к поисковоми творчеокоми познаватель-
ному труду"?
1. Ёаглядность. ' 4. [1ронность.
2. Ёаунность. 5. 6вязь теории с 1'тракгикой'
3..{осцпнооть.

!)(. |( какому принципу вь! отнесете правило:

"Развивайте, за_
крепляйте и перенооите успехи учащегося в одном виде деятельно-
сти надругие: отэпизодичеокого успеха - к вь!соким постояннь!м дос-
тижениям"?
]. @ознательность и активнооть. 4. Ёаунность'
2. Ёаглядность. 5' €вязьтеории с практикой.
3.,{осцпность.

263
 [. !( какому принципу вь| отнесете правило: "(ахдое нововве-
денное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и ис-
пользуйте на всем протяжении унебного курса, ибо что не упрФкняет-
оя' то забь!вается>?
1. Ёаунность' 4. .[осцпность.
2. Ёаглядность. 5. Фистематичность
3. €вязьтеории с пракгикой' и последовательность.

[1роверьте оебя

8оп-
'рось| || !!! !у у у| у|! у||| |х х
0тветьг 2 1-з 1,3,6,7, 10, з 1 2 1 2 5 1

11 12' 1з' 14
'

![тоговь:й тест

'|.
Фпределите понятие принципа обунения.
2. 1то такое правила обунения?
3' (ак соотносятся правила с принципами?
4. [1риведите примерь! нескольких общеизвестнь|х педагогичес-
ких правил'
5. йзменились ли педагогичеокие правила в рь!ночнь!х условиях?
6. (акие принципь! обунения признавал (..[. }шинский?
7. 9ем объяснить наличие большого числа полохений, претендую-
щих на отацс дидактических принципов?
8. 1_'!риведите примерь! нескольких вахнь!х' но не принципиальнь!х
полохений.
9. (ак соотносятся между ообой законь!, закономернооти и прин-
ципь: обунения?
10. Ёстьли принципь! обунения среди аксиоматических полохений
Аидактики?
1 1. 9то означает
"общепризнаннь!е принципь! обучения"?

264
 ]2. (акие принципь! входят в систему общепризнаннь:х?
13' 8 чем сущность принципа сознательнооти и акгивности?
14. 1-!риведите наиболее в€)кнь!е правила его реализации'
15. 8 чем оущность принципа наглядности?
'|
6. Ёазовите правила его ре€шизации.
17. 8 чем сущнооть принципа сиотематичности и пооледователь-
ности?
'1
8. !-!риведите правила его ре€шизации.
19. 8 чем сущность принципа пронности?
20. (акие правила реализации данного принципа вь: знаете?
21. 8 чем оущность принципадосцпности?
22' Аазовите правила его реализации.
23. 8 чем оущность принципа наунности?
24' |риведите главнь!е правила его реализации.
25. 8 чем сущность принципа овязи теории о практикой?
26. !-1риведите несколько правил его реализации.
27. (акиё новь!е правила работь: с детьми появились в рь:нонной
педагогике?
28. (акие принципь! и правила обунения действуют в зарубе>кной
школе?
29. 6ледуетли учителю помнить все принципь! и правила? Алри-
менять?
30. 9то означает _ полное внедрение в практикутребований всех
принципов обунения?

||рш:иерньте те1иь[ курсовь!х ш дшпло1ипь1х работ

1. }1стория становления дидактических при1{ципов.

2. |{лаесические принципь1 обунения и их современное при1ше-
нение.
3. |[равила обунения и творчество учителя.
4. 1вортеское ра3витие принципов и правил обукения.
5. |[ринципь1 и правила обунения в зарубеэкной ц:коле.

26б
 6. 1рансформация привципов и правил обутения в фътноввьтх ус-
ловиях.
7. |[реемстве1{ность принципов и правил.
8. €порньте вопрось1 классификации припципов.
9. [1ринцип природосообразности в современпой педагогике.
10. €облтодение принципов
- оспова педалогичес*о"о **"'ер"''*'.
 1\{етод как 1иного1иер[|ое явление
||оиск ответа на традиционньтй дидактический вопрос
утить? - вь|водит Ёас на категорцто методов обутения. Без них
- как
невоз1у|о)кно достичь поставленной цели, реализовать намечен-
|{ое содер)1с ат7у!е, наполнить обунение по3навательной деятель-
ностьто. 1!1етод
- это сердцевина утебного процесса' свя3ующее
звено ]шехсду запроектированной цель1о и конечньтм результа-
том. Ёго роль в системе <<{€!|}1 содер)|сание методь1
мьт
-
средства обутения> является определятощей.
- - фор-
-
8ьтбор метода обунения во многом пов{оряет у)1се рас-
смотреннуто нами дефиници1о метода исследования. Р1 етпо0
(от тпе[/ьо4,о$ _
- йсследование) обуления это упорядоче11ная
деятельность педагога и учащихся' направленная на дости)тсе-
ние заданной цели обуления. ||од тиетода:ши обунения (дидак-
тически1!1и методами) часто понима]от совокупность путей, спо-
собов д<!стиэкения целей, ре1шения 3адач образования. Б педа-
гогической литературе понятие метода иногда относят только
к деятельности педагога или }д1ащихся. Б первотш слг{ае умест-
|{о говорить о ш|етодах преподава!1у!я' во второш{ о 1ието-
-
дах учения. Бсли }ке речь идет о сов1у!естной работе учителя
и учащихся' то 3десь' |тесо:у|ненно' проявля1отся ш:етодьт обу-
чения.
Б структуре методов обунения вьтделя1отся приемь]. [7ршело
это элемент 1иетода' его составная часть' разовое действие' отдель-
-
ньтй тпаг в реал||зат\ииили модифц16,ат\й$ ш|етода в то1у! сл)д!ае' ко-
гда'о11 небольшой по объетиу или простой по структд>е.
1!1етод обунения
- сло)*сное' много1шерное' мшогокачест-
вен}{ое образование. Бсли бьт нам удалось построить его про-
странственну1о модель' мь1 бьт увидели причудливьтй кристалл,
сверка1ощий :шноэлсеств оу{ гр€[11ей и постоянно 1!1еня1ощий свой
цвет. 14менно такук) конфигураци1о предлага}от и вь1свечивак)т
на экранах современньте 991!1 при попь]тке нагляд}того модели-
роваттия метода. Б методе обунения |1аходят отрш|(е}тие объек-
тив1{ь|е з€!кономеръ{ости' цеди' содер'кание' принципьт' формът
обутения. .(иалектика свя3и метода с другими категория1ии

268
дидактики взаимообратная: будучи прои3воднь11ии от целей, со-
дер)кания, форм обутения, 1у!етодь1 в то ,ке время оказь1ва1от
обратное, довольно сильцое влияние на развитие этих катего-
рпй. Р\и цели' ни содерясану!е, ни фортшьт работьт не могут 6ьтть
введеньт без улета их практической реализации' а такук) воз-
мо'кность обеспечива1от и1шен1{о методь1. Фни эгсе зада1от те1!!п
_ обуление прогрессирует
ра3вития дидактической системьт
настолько бь:стро, 11асколько прогрессивнь1 применяемь1е 1ше-
тодь1.
Б структуре пдетодов обунения вьтделя1отся объективная
и субъектив}1ая части. Фбъекгпшвная о6условлена те:ши незьтб-
лемь1ми поло}кения1ши' которьте обязательно присутству1от
в л:обо:ш 1\[етоде }1езависи]шо от его исполь3ован|тя. различнь11ши
шедагога1ии. Б ней отрахса1отся общие для всех дидакти!!еских
шолоэ*сений требования 3аконов и 3акономерностей, принципов
и правил' а так'!(е постояннь1е компонентьт целей, содер'капия
и форм унебной деятельноети. €убъект!.швн&,я часть:шетода обу-
словдена личность!о цедагога' особенностями учащихся' кон-
кретт{ьт1у[и условия1ци. €лоэ*сньтш: и }{е вполне ре1пен}1ьтм яв-
ляется вопрос о соот11о1шенип объективного и субъективного
в, 1!1етоде. ,(иапазон мнений по данному вопросу очень 1пирок:
от признания метода чисто объективньтм образованием до пол_
ного отрицания объективнь1х начал' а пото1шу вь]ступа|ощи1и
неповтори1\[ь1м прои3ведение1ш педагога. !1етина, как всегда' на-
ходится ш!е'кду крайностя:ши. }1менно наличие в 1шетоде посто-
янной, общей для всех объективной части позволяет дид€1ктам
разрабатьтвать теори1о ш!етодов' реко1шендовать практике пути'
явля1ощиеся наидуч1шиш|и в больтпинстве случаев' успетш11о
ре1пать проблемьт логического вь:бора, оптимизации 1шетодов.
€праведливо и то' что в области 1шетодов больпте всего проявля-
ется собётвенное творчество, !тн'дутъпдуа.'1ьное 1!!астерство педа-
гогов' а поэтош|у методьт обунения всегда будут сферой вьтсокого
цедагог]г1[еского искусства.

Р1етпо0 _ шскуес7пво пе0оеоао

8 дореволтоционнь|х дидактических руководствах методу давалось

такое определет{ие: метод _ искусство учителя направлять мь1сли
учеников в ну)1сное русло и органи3овь|вать работу по намеченному
пдану. Ёо видеть в методе только искусство' 3начит отрицать очевид-
ное: успе1пно обулатот не только мастера импрови3ации' но и суровь1е
догики. |[оэтому справедливьтм будет и'другое определение метода
269
как системь1 алгоритми3ированнь1х логических действий, которьте
обеспечива1от дости?кение намеченной цели. 1ак чего в нем все-
таки больтце _ холодной логики или горячего учительского
'|се
сердца'
расчета или импровизации?
9то отнлодь не пра3днь1й вопрос, от его пр€1вильного ре|цения за-
Ёцецт обоснованность теории и практики методов. Рассмотрим грани
вообраакаемого криста]|ла и прочитаем надписи на них: запроектиро-
ваннь1е }п{ителем цели утебво-воспитательной деятельнооти; пути' ко-
торь1е вьтбирает педагог для у|х дости]{сения; способь1 сотрудничест-
ва' соответству|ощие поставленнь1м 3адачам; содер)кание обунения
в совокупности с конкретнь]м учебнь1м материалом; логика унебно-
воспитательного процесса (законьт, 3акономерности' принципьт);
источники информации; активность участников учебно-воспит8-
тельного процесса: мастерство учителя; система приемов и средств
обуления и многие другие существецнь!е при3наки (рис. 27). А еще
метод
с
-главньтй инструмент педагогической деятельности. }1менно
его помощь1о производится продукт обутения, осуществляется взаи-
модействие улителей и учащихся.

Рис.27. €труюцра метода обучения

2то
 Фтстода понят||о, почему так сло)кно дать од1|о3нач1{ое определе-
|{ие метода. @дной дефиницией, дааке наилултпей' мь| не в состоянии
охватить и вь1ра3ить полноту многомерного явления. |[риходится ис-
поль3овать упрощенпь1е определенця' 11е отра'*са1ощие глубинной
сущности и всех при3наков метода.

Р[еупо0 _ шскусс7пво уче'!ш,с&

Ёагдиться учиться искусство для у{еника не менее ва?кное' чем

-
овлядение методом для унителя. 1!1етод учения' так мьт на3овем все
' то' что делает }п!еник' имеет весьма сло'кнук) в1{утренн1о1о структуру
(рис.28).

8оспрпятие
Ёепосредственное @посредованное

1онисоание
}яснение @смь:сление Фзарение

[ецщее Фперативное',[лительное

3акрепленпе
Фбобщение €истематизация

1рпглененпе
8ербальное [1рактинеское

Рис.28. @трукцра метода учения

6уществует мно'кество провереннь1х практикой правил' облегчато-

щих ученику нелегку|о науку по3нания. )|'читель помо}кет детям. Ёа
классном часе он расска}|сет' как ну)кно учиться.
...Ёачиная обунение, цомните о биологических часах' не нару-
тцайте'их естественного хода. 8ьт дол)!снь1 3нать' когда у вас работо-
способность максимальна' когда идет спад умственной активности.
<)1{аворонки) и <(совь1) дод'кнь| иметь различнь1е карть1 умственнь1х
занятий. А если вь1 не относитесь нй к тем, ни к другим? |1зунайте
себя. €оставьте карту' максима]1ьно приспособленнук) к ва[пим 3апро-
сам и во3мо)к1{остям.

271
 !['тро. !елайте зарядку не только для тела' но и для мо3га' ду{1це
всего совместите упра)*сне1{ия. |[одпрьтгивая у1 нагибаясь:
-
1. }[ак моэ*сно бьтстрее сосчитайте в обратном порядке от 100 до од-
ного.
2. 11роизнесите алфавит' придумь!вая на ка)кдук) букву трудное
слово.
3. 8ьтберите одну букву алфавитаи прои3несите 20 слов, цачинак)-
щихся с нее' упра)кнение постепенно услоэкняйте.
4. }{ак мо'кно бь:стрее прои3несите 20 муакских имен' нумеруя их.
5. 1о эке самое проделайте с именами. |[остепенно ус-
'кенскими
лоэ*сняйте игрь|' придумьтвайте новь1е.
Ёаилунтшее время для обуления
- интерва;т от 7 до 13 ч, в это вре-
мя умственная работоспособность увеличивается примерно на 50'й
от средней.
1!1оясно учиться и после обеда: от 17 до 2\ н, в это время работоспо-
собность увеличивается примерно тт'а2б,А. 3а среднто|о в3ята работо-
способностьв6тутра.
Больпцее число коротких пауз эффективнее' чем неболь1цое число
длительнь1х перерь|вов.
!оматттние 5гпра}кнения 1ту}|сно вь|полнять' начи[|ая
с самь|х труднь1х.
Б памяти удерэкивайте три главнь1х слоя информации: базисньте
з|{ания' профессиональнь1е сведения и каталоги путеводители
-
в мире знанутй.9тобьт освободить память от малоценньтх знаний,
приунайтесь подь3оваться различнь1ми справочниками' словарями
(орфографическими' толковь1ми' иностраннь|х сдов и вьтраакений,
техническими, географическими и др.), энциклопедиями. |де нто на_
писано' вь1 дол'{{нь1 помпить отчетливо.

[. 9то следует поцп1иать под п[етодо1и обутепия?

1 ' йетодобучения _
это пугьдвижения мь!сли отучителя кучащим-
ся с целью передачи знаний последним.
2' |од методом обучения следует понимать та!оке исходнь!е зако-
номерности' которь!е определяют организацию учебного процесса.
3' ]т4етодобучения является такой логической категорией, которая
указь!вает на пгь организации познавательной деятельнооти.
4. йетод обучения это упорядоченная деятельность педагога
-
и учащихся' направленная на достижение цели обучения'
5. ]йетод обунения это споооб сотрудничеотва учителя с учащи-
мися.
-
272
 11. 9то попимается под приемаппи об5гпешия?

1 ) элементь! метода,
2) ооставнь!е части метода'
3) разовь:е действия,
4) отдельнь!е шаги в реализации метода,
5) все ответь| правильнь!е.

}{лассификации пдетодов обуления

Ёак многомерное образование' метод обутения и1иеет 1иного
сторо1{. |[о кахсдой у|в|1их методьт 1у!охсно группировать в систе-
мьт. Б связи с эти1ш появляется мноп(ество классификаций:ие-
тодов' в которь1х последние объединятотся на основе одного или
ряда общих признаков. Ёемаловаэкнь:й вопрос' возникатощий
при этом' насколько целесообразна та у|л|т у|н.ая' классифика-
ция.
-
1{адутшаннь1е' искусственнь1е построения литць 3атемня1от
теори1о методов' созда|от |{енужснь|е слохсности для унителей.
)(оротпа та классификация' которая согласуется с практикой
обунения и слу'кит основой для ее рат\иона.'1изации.
1(лассификяция методов обуиену!я
- это упорядоченная по
определенно1шу при3наку их система. Б настоящее время и3вест-
ньт десятку[ |[х; дидактическая мь|сль созреда до по1{имания
того' что не следует оперировать единой и неизменной но:иенк-
латурой методов. Фбутение
лектический процесс' и система - чрезвь|чайно подвиэкньтй, диа-
1шетодов долп{на отра'т(ать эту
динамику' учить1вать и31шенения.' постоянно_ происходящие
в практике при1иенения 1иетодов.

(ко лько ес/пь клоссшфшкачшй?

!:[3вестньт, без преувеличения' сот||и классификаций методов,

и число попь|ток беспрерьтвно растет. 8сли кратко вспомнить хотя бьт
период 2Ф-30-х годов про1цлого века' то наибольтцей популярность1о
поль3овались классификации: активно-трудовь1х методов (11. Блотт-
ский, €. [11ацкий и др.); иллк)стративнь1х методов (Ф. 1!1узьтненко,
.$,. 9епига); исследовательских методов (Б. 8сехсвятский, Б. Райков
и др.); логических методов (Б. Резник); система методов' предло'кен-
ная в противовес у|{ивереал|13ацу!у! отдельнь1х методов (Ф. |[инкевин,
Ё. |[опова) и ряд других' в частности' классификация, где методь1
бьтли поделень1 на <активнь1е) и <(пассивнь1е).

273
пн Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованнь1х
классификаций тшетодов обутения.
!. ! р о0шцшонна,я юлос ешфшкацшя ;шетпо0 ов обученшя, берущая
-со'ремен1{ь1х
цачало в древ]{их философских и педагогических систе1шах
и )ггоч|1енная для нь1нетшних условий. Б качестве общего при-
з1{ака вь1деляе1шь1х в нёй }1ецодов берется шст.очншю знонш[ь:
практика' т|аглядность' слово. Б ходе культурного прогрееса
к 1{им присоединился еще один - книга' а в последние десяти-
летия все сидьнее заявляет о себе видео в сочетании с новей-
1т1ими компьк)тернь|ми системами. Б данной классификации
(табл. 7) вьтделяется пять методов: пр€|ктический, натлядньтй,
словеоньтй, работа с книгой, видео1шетод. }(аэкдьтй и3 них имеет
свои плодиф'|4к ацу|у1 ( спос о бьт в ьтр аэк ени я ).
|аблшца 7
(лассификация методов

[1ра:стине- Ра6ота видео-

Ёагляднь:й €ловеснь:й
ский с книгой метод

@пь:т йлл юстра- @бьяснение 9тение [росмотр

ция Разьяснение йзунение @бунение
}прахнения
,0,емонстра- Рассказ Реферирова- 9прахн9ния
}небно-про-
ция ние под контро-
изводитель-
Беседа лем <элект-
нь:й труд Баблюдения
Бегль:й про-
у{ащихся [4нструкгаж ронногоучи-
смотр теля>
.[!екция
!-{итирование (онтроль
,[,искуссия йзложение
Аиспуг €оставление
плана
(онспетсгиро-
вание

9та классификация бьтлаи остаетоя наиболее емкой' инфор-

мативной' к тому э*се простой и очевидной. 8едь никаких иньтх
способов кроме слова' |{агляд}1ости и практу!ку1 |1е существует'
чтобь| пробиться к сознани|о 1пкольника. Фни бътли и всегда
оста1тутся гл8в1!ь1ми источ1|иками обг{ения. методьт прямого
воздействия на структи)ь1 мозга литпь нацупьтва1отся (стш. кни-
гу 1 <Фбщие основьт>). 1радицион1{ая классификация одинако-
во хоро1по сочетается со все1ши теориями обунения.

274
 2. $лассификация ш{етодов по на3ноченшю (!''/!'.!.,(анилов,
Б.|[. Бсипов). 3 канестве общего признака классификации вь1-
ступа1от последовательнь1е этапь1' через которь1е проходит про-
цесс обутения. на уроке. 8ь:делятотся следу|ощие методь1:
- приобретение знаний;
и навь1ков;
-_ формирование умений
применение внаний;
-_ творческая деятельность;
закреплен'1е;
проверка знаний, уштений, навь1ков.
' -
}1етрудно 3аметить' чт9 данная классификация 1шетодов со-
гласуется с класс1.п!еской схетиой организации унебньлх занятий
и подчине11а задаче помочь педагогам в осуществлении учеб-
но-воспитательного процесса' а так}ке упростить номенклату-
ру методов.
3. 1{лассификация 1иетодов по т0цпу (характеру'1 познава-
гпельной 0еятпельностпш (\4.8'. )1ернер, 1!1.Ё. €каткин). 1ип по-
знавательной деятельности (тпд) _ это уровень са1иостоятель-
ности (напря)кенности) познавательной деятельности' которого
достигатот г{ащиеся' работая по предлох{енной г]ителем схеме
обунения. 9та характеристика тесно сопря)кена с у}1(е известнь1-
:у|и нам уровняш1и мь]слительной активности учащихся. Б дан-
ной классификации вьтделя1отся 1цетодь|;
- объяснительно-илл|остративньтй (информационно-рецеп-
тивнь:й);
- репродуктивньтй;
- проблемное изло)кение'
частично поисковь1й (эвристинеский);
-
- исследовательский.
8сли, например' познавательная деятельность' органи3оват{-
н&я 1п1ц'19деу[' цриводу'т лцтдь к запо:м1инани}о готовь1х знаний
и последутощему их безотпибонношту воспрои3веденито' которое
ш[о'кет бьтть и неосознаннь11ц' имеет место достаточно низкий
уровень мь1слительной активности и соответствутощий ему ре-
продуктивнь:й метод обуления. |1ри более вь]соком )ровне на-
пря'кен|{ости 1ць1т11ления г{ащихся' когда 3н€!,ния добьтватотся
в результате их собственного творческого познавательного тру-
да' имеет место эвристический или еще более вьтсокий - ис-
следовательский метод обутения.
,(анная классификация полг{ила поддер)кку и распростра-
|!ение. Рассмотри1и сущность вь1деленньтх в ней методов.

27б
 €ущность шнфор :поцшонно- р еще птпшвно? о лпе тпо0 о вь|р&{сает-
ся в следу1ощих его характернь|х признаках:
.3нания учащимся предлага1отся в <(готовом} виде;
. глитель организует ра3л]1г(|нь]ми способапти восприятие этих
зтланий;
. учащиеся осуществля1от восприяту1е (рецепцито) и осп:ьтс-
ление знаний, фиксирутот их в своей памяти.
||ри рецепции исполь3у}отся все источники информации
(слово, наглядность и т. д.), логика излохсения мо]1сет ра3вивать-
ся как индуктивнь1м' так и дедуктивнь1м путем. }правлятощая
деятель11ость педагога ограничивается организацией воспри-
ятиязнаний.
3 р епро0 у к т[шв но л' л'е тпо0 е о6уления вь1деля1отся следу1ощие
признаки:
. 3нания учащимся предлага1отся в <(готовом} виде;
. учитель не только сообщает 3нания' но и объясняет их;
. учащиеся сознательно усваива|от 31{ания' понима1от их
и запомина:от. }(ритерием усвоения является правиль11ое вос-
прои3ведение (репродукция) знаний;
. необходимая прочность усвоения обеспечивается цутем
1иногократного повторения знаний.
|лавное преимущество данного метода' каки инфортшацион-
но-рецептивного' экономность. Фн обеспечивает во31у[о)|сность
-
передачи значительного объетша знаний, умений за минималь-
но короткое время и с неболь1шими 3атрата1ии усилий. ||рон-
ность знаний, благодаря возмохсносту| у!хмногократного повто-
рения' 1цо)кет бьтть значительной.
9едовеческая деятельность 1ио)кет бьтть репродуктивной, ис-
полнитель ской илц творнесйой. Репродуктив|{ая деятельность
предтпествует творческой, поэтому игнорировать ее в обуиении
нельзя' как нель3я и чре3мерно увлекаться е1о. Репродуктив-
ньтй тиетод дол}|{ен сочетаться с други1у!и 1иетодами.
Р1 е тпо 0 пр о б л е м но ? о ш 3 ло ]!с е нш я яв ляе{'ся переходнь11ш от
исполнительской к творческой деятельности. Ёа определен-
но1у[ этапе обутения г{ащиеся еще не в силах самостоятельно
ретпать проблемнь|е задачи' а потому }д[итель показьтвает путь
исследования пробле1ць|' излагая ее ре1пение от начала до
конца. Р1 хотя глащиеся при таком методе обутения не 1гчд9'-
ники' а всего ли1шь наблтодатели хода ра3мь1т|1лений, они по-
луча1от хоротпий урок разретшения по3навательнь]х затруд-
нений.
€ущность част!шчно-пошсково2о (эвристинеского) метода
обутения вь1ра)кается в следу]ощих характернь1х признаках:

276
 . знания г|ащимся не предлагак)тся в. <(готовом, вутде' у1х
т1у}|сно добь]вать са1шостоятельно;
. г1итель орга}1и3ует |{е сообщену|е илу| изло)ке|{ие э'11а71пй,
а поиск вовь|х 3наний с помощь1о разнообра3нь1х средств;
. }п|ащиеся под руководствФм 1гчц19,'я сап|оотоятель}{о рас-
сулсдак)т' ре1пак)т возника|ощие познав8тельнь]е 3адачи' созда-
1от и разре1па]от проблемнь1е ситуации' ана.'1изиру1от' срав11и-
вак)т' обобщатот, дела1от вь1водь1 !!|. А., в результате чего у 1{их
формирутотся осознаннь1е прочнь1е знания.
йетод получил название частично-шоискового' пото1шу что
учащиеся 11е всегда могут самостоятельно ре1шить сло'{с}{у[о
г{ебную проблему от нача;та и до конца. |{оэтому утебная д!ея-
тельность развивается по схе1ше: )п{итель _ г{а]циеся
тель ит.
- 1гчц-
знаний сообщает 5д{итель' часть
- у{ащиеся д.9асть
г!ащиеся добь1ва1от са1шостоятельно' отвечая на поставле1{11ьте
вопросьт или разре|пая проблемнь|е зада11ия. Фдной из плодифи-
каций данного метода является эвристическая беседа.
€ущность шс с ле0ов атпелъско ?о ;шетпо0 а обунения сводится
к то1шу' что:
. };читель вместе с учап{имися формулирует проблему, раз-
рет]1е11ито которой посвящается отрезок г{еб1{ого време1{и;
. 3нания учащи]шся не сообщатотся. т,.'чадциеся саш[остоятель-
но добьтвак)т их в процессе разре|пения (исследования) проб-
лемь1' сравне1{ия ра3личнь1х вариантов получаемь1х ответов.
€редства для дости)|(ения результата такхсе определяк)т сап[и
учащиеся;
. деятельность учителя сводится к оперативному управленито
процессом ре1шения проблемньтх задач;
о унебньтй процесс характеризуется вьтсокой инте11сивно-
сть1о' учение сопрово)т{дается повь11шеннь]]ш интересом' по-
луче1|1|ьте зна1{ия отлича1отся глубиной' прочностьто, действен-
ность1о.
}1сследовательский метод обуневия предусматривает творче-
ское усвоение зна:тий. Бго недостатки значительная затрата
-
вре1шени и энергии унителей и г{ащихся. |[рименение его тре-
бует вьтсокого уров1|я педагогической квалификации.

]]|. Ёа#цште п[етодь[' вь1деле||нь[е

по тшпу шозпавательпой деятельпости

1) объяснительно-иллюстра?ивный (инФормационно-рецептивнь:й);
2) словеснь:й;

2т7
 3) репролукгивнь:й;
4) нагляднь:й;
5) проблемное излохение;
6) пракгичеокий;
7) настинно поисковь:й (эвристинеский);
8) работа с книгой;
9) исследовательский;
10) видеометод.

4. |1 о 0 ш0 о к гпшче с кшл[ це ля!у1 вь1делятотся методь1' способст-

ву1ощие:
1) первинному усвоенито унебного материа.'1а;
2) закреплени1о и совер1пенствованито приобретеннь1х 3на-
ний (|.}1. [!1,укина, [,1.1. Фгородников и др.).
}{ первой группе от}{осятся: инфортиационно-развива}ощие
методь] (устное и3ло)1сение г1ителя' беседа, работа с книгой);
эвристические (поисковьте) методь| обунения (эвристинеская
беседа, диспут' лабораторньте работьт); исследовательский
метод.
10о второй _ упрах(11ения (по образцу, комментированнь1е
уцрахсне1{ия' вариативньте упра'кнения и др.); цракт1.г!{еские ра-
ботьт.
б. йзвестнь1 многочисленньте попьттки создания бшнорньсх,
полцнорньох класспфикаций методов обунения, в которь]х по-
следние группиру1отся на основе двуху1ли больптего количест-
ва общих признаков.
Биварная классификация методов обунени я |,/1.|\. 1!1ах муто-
ва' например' построена на сочетании методов преподавания
и у{ения (табл. 8-13).
|облшца 8
!!|етодь: обунения

[\|!етод преподавания [\/|етод }чения

],1 н фор маци он но - сообщающи й ]4сполнительнь:й

@бьяснительнь:й Репродуктивнь:й
!:1нструкгивно- практинеокий [1 родукти вн о- п ракгинес ки й

@бьяснительно- побуждающий 9астично_ поисковь; й

[]обухдающий [оисковь:й

278
 !облшцо 9
Бинарная к'!ассификация методов 9бунения (по А.Ё. &:екс:оку)

}ровень познавательной активности

]4сточник
информа- проб- эвристи_
знаний поисковь!и
ционнь:й лемнь:й ческий
€лово @л овесн о _
€ловесно- @ловеоно-эв- 9ловесно-
информаци- проблемнь:й ристияеский поисковый
оннь:й
Ёаглядность Ёаглядно- Ёаглядно- Ёаглядно-эв- Ёаглядно-
информаци- проблемнь:й ристический поисковь:й
оннь:й

|-!рактика [рактине- ['!ракгинески_ [ракгически_ [1 рактине_

ски-инфор- проблемнь:й эвристиче- оки-поиско_
мационньпй ский вьгй

}{преимуществам цриведенной кдасси фикации относится

достаточтто по}{ятная логика образования методов' которой
подчеркивается во3мо)кность вь13ова любого уровня позна-
вательной активности учеников с помощь}о лтобого источника
3наний.

3адание для отлич!|иков

,0,оотройте бинарную клаосификацию методов А.[. Алексю-

ка' введя в нее еще два мощнь!х источника знаний книч и ви-
-
део. методь! назь!вайте по аналогии с приведеннь!ми образ-
цами.

6. 3начительное количество классиф икацийкак в

''".''"'-[Б
венной' так и в зарубехсной дидактике построено }{а сочетании
]у'е7пооов с фоР.мо]у'ш обг{ения. Ёапример, в.к. .(ьяненко, опи-
раясь на 8.А. }{оменского' признает литшь один общий метод -
процесс обунения, взятьтй в целом от его начала до завер1пения
в соответству!у| е определеннь]ш! уровнем. 1!1етодов обунения
(тоннее модификаций общего метода) мо}кет бьтть три: 1) пар-
но-индивидуальнь:й (опиратощпйся две фортиьт обунения);
2) группо-парно-индивидуа-,тьньтй (три формьт); 3) коллектив-
но-группо-парно-индивидуальньтй метод (тетьтре формьт).
|{ритшерно такой хсе шшозиции придерхсивается немецкий ди-
дактик ]1. ЁлингбеРг, 9 которого методь1 вь1делет1ь1 в сочетании
с фор]у'омш сотпруоншчест[ва в обучении.

279
 |облшцо 10
(лассификация методов (по !!. (линберц)

!!|онологические Формь: !,иалогинеские

методь| сотрудничества методь|

.[!екция йндивидуальнь:е Беоедь:

групповь!е
Раооказ
Фронтальньге коллек-
Аемонстрация тивнь!е

|[ольский утеньтй }(. Фосницкий считает' нтб существу1от два

1иетода )п{ения: искусственное (тшкольное) и естественное (ок-
казиальное), которьт1ш соответству[от два метода обгления: пре-
подносящее и поисковое.

7. Распространение в отечественной дидактике последних де-

сятилету1й пол)дтила классификация методов обунеЁия' пред-
ло)кенная академиком }Ф.$. Бабанским. Б ней вь]деля1отся три
больптих группьт методов обутения:
1 ) тшетодьт органи3ацу|у! у[ осуществления г!ебно-познаватель-

ной деятельности;
2) методьт стимулирования и мотивации г!ебно-познаватель-
ной деятельности;
3) методьт контроля и самоконтроля за эффективностьто унеб-
но-по311авательной деятельности.
!аблшца 11
организации и осуществления
[|/|етодь:
унебно_познавательной деятельнооти
€ловеснь:е 14ндуктивнь:е Репродуктив- йетодьг само-
и дедуктивнь!е нь:е и проблем- стоятельной
Ёагляднь:е но-поисковь!е работь: и
-работь: под
[1рактинеские
руководством
преподавателя

!аблшца 12
[!!етодь: стимулировану.ямотивации
у.
уне6но-познавательной деятельности
йетодь: отимулирования йетодь: отимулирования
и мотивации интереса к учению и мотивации долга
и ответственности в учении

280
 !облшцо 13
|!|етодь: контроля и оамоконтроля
за эффективностьк) уне6но-познавательной деятельности
йетодьп [|!етодь: йетодь:
устного контроля письменного контроля лабораторно-прак-
и самоконтроля
'и самоконтроля тического контроля
и самоконтроля

8. |1 нтперок7пшвнь[е ]'|етпо0ьс о6уления обособдя1от в отде'.""''' [Б

цру!шгу. Бескта< оснований для угог0 нет' иф еще в 20-е годьт про-
тплого века вь1яснилось' что метод не 1у{о)кет бьтть ни активньт1и'
ни пассивнь1м таковь]м его делает улитель или поль3улощийся
-
им 1гч9цц*. |]онятие <(интерактивнь1й) 3аи1!!ствовано и3 компь!о-
терного словаря' где о1то обозначает возмо}|сность пользователя об-
п[ениваться информацией с компь[отеро1у!' направлять ра3витие
процесса' которьтй о* видит.на экране' по собственно]шу усмотре-
нито . 1ипичньтй пример
- компь1отерная иц)а со сц)елялка1ши ) .
<(

1!1анипулируя клавиатуу;ой илп специа'1ьньтми (интерактивньт-

тши) устройствалди управле1{ия' ицрок и3меняет ход игрь1 по соб-
ственно1шу }}седани1о' пь1таясь дости(1ь успеха.
1[нтерактивнь|е методь1 в дидактике это способь] взаи1ио-
-
действия ме)кду преподавателе1и и участниками учебного про-
цесса' ]ше)1(ду ра3нообразньтми управля|ощиш!и средствами (ком-
пьк)терами' нашример) и потребителешх информациу[ и.лу[ 1ке
]ие}кду сами1ши обунаетшьтми' которь1е в это1и случае могут бь:ть
поделе1{ь1 на небольшие группьт. [лавная цель применения ме-
тодов
- повь|сить активность 1гчд91""ков процесса. 1{ интерак-
тивнь]1!1 методам относятся д|1скусси|т' тренинги' игрь1. Б утеб-
нь1х 3аведениях применяк)тся многочислент{ь1е модификации
этих методов' где методь1 слива}отся с формами и средствами'
например:
. лек ции-д |тс1\у ссуш|'
. тренинпи;
. обсухсдения с <(открь1ть11ци ответа1ши);
о беседьт с <(незаконченньтми вь1водами);
. ат!ализ а]1ьтернатив;
о работа в парах' тройках, м€!ль1х группах;
.1шозговой ]цтш)1и;
. соревнования;
. отстаивание своей по3иции л1обь]ш!и способапди;
. игрьт по правилам и без правил;
. реклама собственнь1х шроектов;
. ((навязь1вание) 1шнений.

281
 |[риоритет среди интерактивнь1х методов принадле'кит у1!-
рам. Р1гровьте 1у!етодь[ (в натпем унебнике они !{азвань1 познава-
тельнь1ми играшти) все больтше проникатот в унебнь:й процесс.
Р1спользутотся как традиционнь1е дидактические игрь[' так
и новьте с 1иощной компьтотерной поддера*{кой. Б некоторь1х
-
сл1п1д9* по3навательнь1е игрь1 полезнь|. Фднако в во3мо)*сности
обосо6ления интерактивнь1х методов мь1 сомневаемся' посколь_
ку в них нель3я вь1делить характерного признака' которьтй штоэк-
но бьтло бьт полоэкить в основу классификацу\и.
9. }(ак спеццольно ор2анш3ованноя роботпоушпеля с г{ащи-
1иися пони:у[атотся методь1 обутения в американской педагоги-
ке. Ёисколько не заботясь о теоретических основаниях их
вьтчленения' исследователи чаще всего их просто на3ь]ва}от' рас-
крь!вая своеобразие. 1!1етодатши о6упаениявь1ступа1от : и3ло)кение
(пре зе нтац ътя) знаний; проработка 1шатериала ; открь]тие (само-
стоятельная проработка утебного ш[атериала); дедуктивньтй ме-
тод; индуктивньтй метод; кош|1иуникация (общение); фронталь-
ная работа у1|1д|1ву|дуальная работа; работа в мальтх группах или
!з парах; ту|оделирование
' ситуаций (игрьт) и т. д.
Ёи одна и3 расс1иотреннь1х классификаций методов |1е сво-
бодна от недостатков. |[оэтош!у поиски более совер1пеннь1х клас-
сификаций' которь1е внесли бьт ясность в [ротиворечиву}о тео-
рито пдетодов и помогали бьт педагогам совер1пенствовать прак-
тику' продол)катотся.
Фдна из последних (но не новьтх) тенденций в этой области
отказ от искусственного обособления методов в группь1 и вь1чле-
-
нение только тех методов' которь]е содер)кат в себе новь1е при-
3нак}1. 1!1ногошлерность 1\[етодов 3аставляет отка3аться от наду-
маннь1х построений и переходить к простош[у перечисдени|о
методов' раскрь1вать_особенности их применения в различнь1х
условиях.
3тот шодход наименее логически уя3вим' хотя и не свободен
от недостатков. .(ело в том' что <(чисть]х) пдетодов не бьтвает.
Б лтоботц акте }гчебной деятельности одновременно сочетается
несколько 1\[етодов. 1!1етодьт взаиу[опроника1от друг в друга,
характери3уя ра3ностороннее вз6имодействие унителей
и у{ащихся. |1 если 1!1ь| мохсе1ц в данньтй момент ска3ать об ис-
поль3овании определенного 1иетода' то это оз}{ачает' что он до-
1иинирует на определенном этапе (ю.к. Бабанский).
]/становлено' что методь1 в унебно-воспитательном процессе
вь1полня1от обунатощу}о' развива}ощу}о' воспить1ва1ощуто' по_
бу:кдатотцуто (штотивационнуто) и контрольно-коррекционну1о
функции. |[осредствош| 1шетода достигается цель обутения -
282
в этом его обуча|ощая функция' обусловлива]отся те !тл!! инь|е
те1шпь1 и уровни развития г!ащихся (развивалощая функция),
результать1 воспитания (воспитьтва|ощая функция). 1!1етод слу-
}тсит ддя :|'чителя средством побухсдения учащихся к }п1ени]о'
является главнь]1и' а иногда и единстве111{ь1м сти1шулятором
- в этом 3акл1очаетоя его побу-
по3навательшой деятельности
,*сд{1:ощая функция. Ёаконец, посредством всех методов' а не
только контролиру|ощих )п[итель диагцостирует ход и ре3уль-
татьт утебного процесса, в|{осит в него необходимьте и3меневия
(контрольно-коррекционная функция), функциональная при-
годность различнь1х методов не остается постоянной на всепд
протя)1сет|ии улебного процесса. Фна изштеняется от млад]пих
к средним у! да][ее к стартцим классап!. 1,1нтенсивт:ость приме_
нения одних методов возрастает' других _ сни'[сается.
Функциональньтй подход является основанием для создания
системь1 методов' в которой они вь1ступа1от как относительно
обособленнь1е пути и способьт дости'-сения дидактических це_
лей. 1!1етод определяется как са1шостоятельнь:й, когда он имеет
существеннь]е при3наку1, от[лшчающце его от других плетодов.
Ёа оонове исторического наследия' существу:ощей педагогиче-
ской практу!ки' исследований отечественнь1х и зарубеясньтх ис_
следователей вь:деля]отся следук)щие методь| обу.ления (см.
табл. 14, 15).
|облшцо 74
[!!етоды обунения и их функции

1еоретинеская оценка пригодности

д'|я вь!полнения функций

йетод обу' разви- воспи- ]к)- конт-

обунения чак)- ва]о- ть|- бр:<' роль-
щей !цей вак)- да|о- но-
щей !цей корр.

Рассказ +++++ +++++ +++++ +++++ ++

Беседа +++++ +++++ +++++ +++++ ++

[1екция +++++ +++++ ++++ +++++ +

,[искуссия +++ +++++ +++++ +++++ ++++

Работа с книгой +++++ +++++ +++++ +++++ +++++

.[емонстрация +++++ +++++ +++++ +++++ ++

йллюстрация +++++ +++++ +++++ +++++ ++

8идеометод ++++ ++++ +++++ +++ +++++

!прахнения +++++ +++++ +++++ +++++ +++++

283
 Фкот+чонше пьабл. 14

1еоретинеская оценка пригодности

д'|я вь|полнения функций

йетод обу- Разви- воспи- по- конт-

обунения чак)- ва!о- ть|- бу:о<- роль-
щей вак'- да!о- но-
'цей !цей щей корр.
метод
.|-!абораторнь:й +++++ +++++ ++++ +++++ +++

[1рактинеский метод +++++ +++++ +++++ ++++ +++

[1ознавательная игра ++++ +++++ +++++ +++++ ++++

йетодь:
программированного
обучения +++++ +++ +++ ++++ +++++

@бучающий контроль ++ ++ ++ +++++ +++++

@ицационнь:й метод ++++ +++++ +++++ +++++ +++

|[роанализируем методь1 обуления в свя8и с их пригодность}о для

ре|цения конкретнь1х' улебно-воспитательнь1х 3адач.
Фценка эффективности метода вь1водилась эксперт[{ь1м путем.
3нак (+!) означает' что метод луч|це других способствует ре1пени|о 3а-
дани, (*) или('1- что метод пригоден или непригоден для дости'ке-
ния цели.
!облшцо 15
€равнительная эффе:стивность методов обунения

Формирование

круго- теоре- прак- умений умения навь!_

зора' тиче- тичес_ добь:_ учить_ ков
миро_ ских ких вать' €9; упроч-
йетод воз]ре- знаний трудо- систе_ навь!- нения
ния вых мати- ков знаний,
умений зиро- само_ умений
вать о6ра-
и при_ эова-
менять ния
знания

Расоказ + + + +

Беоеда + +! + + +

|!екция + +! + + +

.[исцооия + + + + + +

Работа
о книгой + + + + + +!

284
 [ро0олэюенше пъобл. 15

Формирование
круго_ теоре_ прак- умений умения навь!-
зора' тиче- тичес-. до6ь|- учить_ ков
йетод миро_ ских ких вать' 69, упроч-
воззре- знаний трудо- систе- навь]_ нения
ния вь!х мати- ков знаний,
умений зиро_ само_ умений
вать обра-
и при- зова-
менять н'^я
знания

!емонот-
раций + + + + +

]4ллюот-
рация + + + +

8идеометод + + + +

9прахнение + +! +! +! +! +

.|!аборатор-
нь:й метод + + + + +

['!раюгине-
ский метод + + +! + +

[ознава_
тельная игра + + +! + +!

А:1етодь: прог-
раммирован-
ного обу]ения +! + +! + +

@бучающий
контроль + + + + +

€итщгщонньпй
метод + +

1ро0олэтсеюше тпабл' 15
Развитие
по- спо-
1,|етод зна- со6-
мь|1|'- ва- актив_ памя- ности эмо-
ления тель- ности ти воли вь!ра- ций
нь!х хать
инте- мь]с_
ресов л1^

Рассказ + + + + +

Беседа +! +! +! + + + +

.[!екция + + + +! + +

285
 [7ро0олэ!сенше тпобл. 1 5

Развитие

спо-
[\4етод по- соб_
мь!1!]- зна- актив_ памя- ности эмо_
ления ва- ности ту1 воли вь[ра- ций
тель- хать
нь!е мь!с-
ля

.0,иокуссия + + + + + + +

Работа
с книгой + + + + + + +

!,емонст
рация + + ++ + + + +

йллюст
рация + + + + + + +

8идео-
метод + + + + + + +

.|-1аборатор-
нь!й метод + + + + + +

[|рактине-
окий метод + + + + + + +

[]ознава-
тельная
игра + + + +! + + +

йетодь:
програм-
мированно_
го обучения + + + + +

Фбунающий
контроль + + + + +

€ицацион-
нь:й метод + + + +

286
 Фкоо+чонце упобл. 15
!1обухдает к:

продук- примене- проявле_ соревно- коллек_

йетод тивному нию нию ванию тивному
мь]шле_ получен- у'ницу1а- сотруд-
нию нь!х тивь!' ничеству
знаний, само-
умений стоятель-
ности

Рассказ
Беседа + + + + +

.[|екция +

,{исцссия +! + + + +!

!емонст-
рация +

1'1ллюстрация +

8идеометод +

9прахнения + + + +

.|'|аборатор-
нь:й метод + +! +! +

[|рактине-
ский метод + + + + +

['!ознава_
тельная игра +! +! + +! +

йетодьг
программи_
рованного
обунения +! +! + +

@бунающий
контроль + + + + +

€ицацион-
нь:й метод + + +! + +!

Работа
с книгой + + +

10. |[ нгпеер('льноя классшфшкоцшя л!е7пооов

|лавньте недостатки рассмотренньтх классификаций в том'
- дв}гм приз}|ака!д. Ёо, как
что они вь]полне}|ь1 по од}1ому' ре)1се
следует и3 определения' ]\детод составляется из полного ц8бора
приз1|аков. .11тобой из 1|их' взять1й отдельно' хотя и при1|адде'кит

287
методу' но его не определяет. сказать' что ученик черпал зт1а-
ния и3 какого_то источника .: 3начит по сути не сказать ничего:
все источники нух{нь1' все ваэкнь1' нет среди них-л)д!1пих у|л}1
худ1пих' активнь[х у!'лу|паес|тв|{ь!х. ска3ать' что у{еник учил-
ся репродуктивно или проблемно' достиг того или и|1ого }Фовня
обученности' означает то )т(е самое. Ёаиболее полно и методь1'
и их классификации 1иогут бьтть охарактери3овань1 только по
совокупности многих при3наков. Более совертпенн ой 6у дет шн-
п[ е 2 р а ль ноя к лассифик ация' где в единстве отра}кается макои-
1шальное коли!{еотво при3наков 1шетода.
1!1етодьт, напо:у!ним'
- это п5п'и (способьт) дости'кения цели.
Фднако здесь у1шестно говорить не о са1ио1ш пути (его длине' труд-
ности и т. п.), а о способах двихсения к наллечеттгтой це.тпт. |лавное
с какой скорость1о одолев6ется расстояние от незнания к 3натти]о'
-
как усц)а11я|отся препятствия' сколько вре1шени и энергии ц)атят
на это ученики и учителя. 1ак появляется новая характеристика
1шетода
- энергоемкость. 3аясно не только какой эффект достиг-
нуг' но и какой ценой. €егодня, когда ослабленное здо. ровье име1от
почти 80%' п:кольников' нап1 следует подумать, как облет9ить им
трудности учения. [звестно, что одни методь1 требулот большего
напря'1се}1ияеу|л увеников и унителей' д)угие
- ме1|ь1пего. 11х
у}1(е на3ь1в а7от н('пР'0!сеннь..]у'ш *т що0ящшлсш.
€формулируеш1 правила' которь1е полох(и1ш в их основу:
если цель обунения близкая и легкая' она достигается лег-
-
не и бьтстрее;
есл|| зн.анутй и3г!ается мало и о}{и несло)к11ь1е' времени
-
уеилий
*т' нухсно потратить :шеньхце;

- если путь длинньтй и трудньтй, то нядо эко|{омить сильт

иивбаэляться от ли1шнего' чтобьт добраться до конца;
если путь сли1пком круто'{тоднимается вверх (слохсность
-
и трудность знаний значительньте), 3атратьт времени луеплий
существенно возраста1от;
_ еелу! позволя|от условия' следует подумать об обходньтх пу-
тях, нтобьт сэконо1шить силь1: ведь проиграем в расстояция вьт-
-
иц)ае1\[ в с|1ле'
на.'ти!!ие препятствий сутцественно влияет на скоростъ дву1-
-
,1(ения' экономи}о вре1!1ени и сил. ||репятствия могуг исходить от
)д[еников (низкая обунаемость' отс}ггствие способностей, нехсела-
ние учиться' низкая мотивация и т. п.) и от наставников
- ве-
квалифицирова1|ное руководство' незнаЁие путей, неадекватт|ое
использова11ие средств' низкая 1шотивация труда и т. ц.;
скорость дости,{сения цели 3ависит от прилоясе1|1|ь]х уси-
-
лий: больтпе энергии вь||пе ре3удьтат.
-
288
 .(аэке без специальньтх исследований моэкно предполо}|(ить'
что энергетически затратнь1е 1\[етодь1 бьтстрее ведут к цели' чем
щадящие' эконо1шнь1е 1шетодь]. 3ависиш:ость ме)кду скорость1о
дости)кения цели и эко11омией эне|:гии будет обратно пропор-
циональной. Фбутение требует использования 1шетодов' сорие|{-
тированнь]х на разну1о скорость продви)!(е}тия в обутену!у!, ва-
трать1 )п!енических и учительских усилпй, време}{и.
€о скоростьк) продви'[сения к цели' энергети1{ескими затра-
та1ии тесносвязань1 все друтие характерист|1ку! 1иетодов' пре}1сде
всегю активность 5гч9ццков и педагогов' познавательная са1ч!остоя_
тельность )д!евиков' достигЁутътй итутут уровень обутешности
и т. д. Бьтсц>ее двиэ1сутся к цели активньте ученики. А педалоги,
которьте су]шели обеспечить вь1сокуто активность }д1еников вцлоть
до саш1остоятельногю по3нания ими унебного предмета' при это1ш
статтовятся как бь: пассивнь1ми' их по1шощь не требуется.
€огластпцлся' что 1шакси1ша.тьной по3навате.,тьной салтостоятель-
}1(юти )д1еники дост!{га]0г в услов1!я)( 1|а!тря'кеттттой, актлвной' энер-
гетически зац:атной деят'1е.,тьности. }го и1шенно тот )роветтъ са1у[о-
стояте.тьной поисковой, исследовате.тьской деятельносттт, которая
офспеч:двает вьтсоктй и)ове1{ь обуненности. 1!1едленна'т' пассив-
ная' ц)огулот!ног0 характерадеягельность опосфна беспенить раз-
ве что рецешци|о' ре'ке репродукци1о знаний без гаранту!у]' |тх
прочного усвоения и воз1!!о)кности практич!еского щ)и1!1енения.
€интезируя все вместе' вь]ходи1ш на интец)а.'тьнуто классифи-
каци1о 1шетодов обунения' в которой логически )гвязаттьт по 11 при-
знакаш! пять методов обуления. Б строках вь1делень1 пдетодь1'
в столбцах признаки' по которь11ш они вь1деляртся. Бсе связано
-
с 3атрата1ш|1 су!л и времени и коне!{нь1ш[ резудьтатом. Б кая(дом
ново1ш столбце метод вьтсвечивается новой граньк). }{лассифика-
ци1о следовало бьт располо'кить 1та одно1ш листе' тогда логика их
образования будет флее наглядной (табл. 16).
!облшцо 16
}1нтегральная кл:ассификация методов

[1о скорости
[!о затратам [1о затратам
достижения цели
о6унения усилпй учеников усилий унителей

!скоренньпе Ёеэкономные Ёеэкономнь:е

Бь:стрые Ёапряхенньге Ёапряхенные
3кономнь:е Фптимальнь:е @птимальнь:е
3амедленньпе йалонапряженнь!е йалонапряхеннь:е
йедленнь:е !4адящие !{адящие
'|о. *педагогика". книга 2
289
 0кончонше тпобл. 16

[|о познавательной
[]о а:стивности |1о а:стивности
самостоятельности
учеников унителей
учеников

Активнь:е ['|ассивнь:е ]4сследовательские

Активно- пассивн ь:е [1ассивно-акгивнь:е ['!оисковь:е

6балансированньпе Фпитимальнь:е 9астично-поисковь!е

['!ассивно-активнь:е Активно-пассивнь:е Репродукгивные
|-!ассивньге Активнь:е Рецептивные

[!о характеру [!о хара:стеру [!о уровням

преподавания учения обуненности

Формирования
[обухдающие [1оисковь:е знаний-
трансформаций

@бьяснительно- 9астично_поисковь!е' Формирования

побр(дающие проблемнь:е полноценнь!х
знаний_умений-
навь!ков

}1нструктивно- п !4зщения знаний на

практические п уровне школьной
программы

@бъяонительно_ Репродуктивные @беспечения

инструктивнь!е знаний-репродукций

йнформационно_ [4нформирования на
]4сполнительокие
сообщающие уровне узнавания

[о возмох<ностям [|о глубине @бц+ее название

о6унаемь:х прео6разований метода

€ичационнь:е йзвлекающие Развивающий

9аотично- €тимулирующий
6тимулирующие
извлекающие

9астинно-проблемнь:е @пытные [обудительнь:й

6тандартные 9астично_опытнь:е [1риучающий

}ченические [1одрахательные €ообц{ающий

290
 Фтветьте на вопрось!' пользуяоь предложеннь!ми вариантами от-!,@
ветов.

]!. считать анали3' синте3' и'цукцик)'

1!1опстдо лш
дедукцик) методами обунепшя?
@пираясь на знания из области философии, педагогики' психоло-
гии' проанализируйте а'!ьтернативь! и придите к правильному отвец'
определив тем самь!м свое отношение к правомерности вь|деления
и ндукти внь!х и дедукти вн ь!х методов обуче ния.
1'. йохно, так как они показь!вают пугь овладения знаниями.
2. Анализ, синтез' индукция и дедукция являются основнь:ми фор-
мами мь!шления учащихся' посредством которь!х они овладевают зна-
ниями' следовательйо, это и есть методь! обунения.
3. Анализ, синтез' индукция и дедукция являются категориямипси-
хологии' а не дидактики' поэтому к методам обунения они никакого
отношения не имеют.
4. Анализ, синтез' индукция и дедукция являются методами ло-
гического мь!шления' а не обунения, поэтому неправомерно очитать
их методами обучения.
5. [!ельзя, поскольц индукция и дедукция не ведуг кдостихению
цели обунения'

\['. 1}1опспо ли свитать, что ли1ць ||екоторь|е спецшальвь1е 1иетодь!

стпплулиру|от интерес ш потребвость )д|иться'
побуэкдагот учащихся к увепиго?
'!
. Ёеъ это общая функция воех методов' применяемь!х в школе.
2. !а,
лишь отдельнь!е методь!| такие' например' как контроль' по-
буокдаютунащихся кучению' ост€шьнь!е нейтральнь: в этом отношении.
3. Ёи один методспециально не направлен на побркдение кучению'
4. йетодь: _ это пщи (способь:) достихения цели' никаких других
функций они не вь!полняют.
5. !-1обр<дение к учению _ побочная функция всех методов'

9|. 1}1олсполи считать' вто фувкция !гправле!|ия

присуща лш[|[ь отдельпьппл :иетодам?
. Аа, дл:я этой цели разработань! специальнь!е методь!.
'!

2. Ает, это общая функция всех методов.

3. Ёичего определенного оказать нельзя: все зависит от обстоя-
тельств.
4. }правление вообще не функция метода' посредством метода
лишь достигаютоя дидактические цели.
5. Функция управления _ побочная д'[я всех методов.

29\
 !11. ![з церечшслеппь1х утвер3|сдепий вьтберите методь[ обучешшя:

1) беседа; 2) устное изложение; 3) лекция; 4) рассказ; 5) инструк-

тах; 6) объяснение; 7) разъяонение; 8) работа о книгой; 9) эстетине_
'!
скоё воопитание; 1 0) видеометод; 1 ) проблемное обунение;12) дис-
пуг; 1 3) диокуссия; 1 4) познавательная игра; 1 5) тР!довое воспитание;
1 6) повторение изучаемого1 1т) методь! программированного обучения;
8) демонстрация; 1 9) обобщение;2@| индуктивньгй;21| иллюотрация;
'!

22\ ст иму лиро ва н и ярахне ния; 24| дедукти в н ь гй; 25| п ракти че -
; 23 ) уп
ский метод; 26) лабораторнь:й метод; 27) подведение итогов; 28) о6у-
чающий контроль; 29) комбинированнь:й; 30) ситуационнь:й метод;
3 1 ) письменнь:ё упрахн ения; 32| увещевание.

€утцность и содерэкание 1шетодов обунепия

Рассказ от11осится к словеснь]м 1шетодаш! устного излохсения.

Бедущая функция данного ш!етода обулатощая. €ошутствук)-
-
щие функции - ра8вива}ощая' воспить]ва|ощая, побудителъная
и контрольно-коррекционная. Рассказ - это монологическое
изло)кение укебного материала' приш1еняемое для последова-
тельного' систематизированного' доходчивого и э1шоциона.'ть-
вого препод}1есет1ия знаний. 9тот метод при1шеняется прехсде
всего в 1иладтших классах' в 1пколе второй и третьей ступени о11
используется ре}ке.
|1о целям вь1деля1отся: рассказ-вступление' расска3-повест-
вование' рассказ-закл1очет!ие. !{азнатение первого - подгото-
вить учащихся к из)п1еник) нового п!атериала, второй слу}1сит
для изло)тсения намеченного содер'кания, третий - закл1очает
отрезок обунения.
9ффектившость данного метода зависит глав1{ьт1и образом от
у1шет|ия :ллителя рассказь1вать' а так}!се от того' 11асколько сло-
ва и вь1ра}кения' используе1у!ь|е им' понятнь1 г{ащимся и соот-
ветств)г[от их и)овн1о развития. €одерэвсание расска3а дол)к11о
опираться на име1ощийсяу г{ащихся опь1т' одновременно рас-
]пиряя его и обога_щая новь1ми элеш!ента1ши. Рассказ слухсит для
}п1яцихся образцом построения связной, логинной, убедитель-
ной рени, г{ит гра!дот1{о вьтра}кать свои мь]сли.
[отовясь к раосказу 1{а уроке' г{итель намечает плал' под_
бирает необходимьтй материал' а так)ке методические прие1шь1'
способству1ощие макси1иаль11ому дости}|сет{ик) цели в и1ието-
щихся условиях. 9аще других использук)тся 1шне}донические
292
пРиемьт для ускоретдт,1я п облегчения запоминания' логические
приемь1 сравне|1ия' сопоставления' резюмированутя.. Бо время
расска3а вь|деляется и подчеркивается глаРное'. Рассказ дол}|се1т
бьтть коротким (до 10 штип), пластичньтм' протекать т{а поло}тси-
тельном эмоционалБном фоне. 9ффективность рассказа зависит
от сочетания его с другими 1шетода1ши обутения илл1остраци-
ей (в:илад1ших классах), обсухсдением (в средних -
и стартпих),
а такя{е от условий места и времени, вьтбранньтх учителем
-
для рассказа о тех пл|1|тнъ1х фактах, собьттиях, л1одях.
Беседа относится к наиболее и3вестнь]пд метода]и дидактичес-
кой работьт. Бе мастерски исполь3овад еще €ократ. 8едущая
фушкция да}{ного метода - побухсда:ощая' но с не1шень1шиш[ ус-
пехом о11 вь1полняет и другие функции. Ёет тшетода более раз-
ностороцшего и эффективного во всех отнотше|{иях. 6ущность
беседьт состоит в то1\[' чтобьт с помощь1о целенаправленнь1х
и уплело поставленньтх вопросов побудить уча]цихся к актуали-
3ации (припоминанито) ух(е известнь1х им зналтий, достичь ус-
воет1ия ||овь1х путе1ш са]шостоятельнь1х размь11цлений, вьтводов
и обобщений. Беседа заставляет мь1сдь ученика следовать за
мь]сльк) )дгителя' в ре3ультате чего о}{ 1шаг 3а тш8гом продви_
гается в освое|1ии }1овьтх знаний. Беседа макси1шальшо активи_
зирует мь11пление' слу)|сит прекраснь11ут средство1ш диагности_
ки усвоенньтх знаций, у:шений, способствует ра3вити1о по3на-
ватель1{ь1х сил г{ащихся' со3дает уеловия для оператив}того
управле|{ия процессо1и по3|{ания. 8елика и воспитательная ее
роль.
Б некоторь:х дидакт].тт{еских системах (в настности' прогрес_
сивистской) беседа бь:ла поднята до уровня ведущего 1у[етода
обутения. }[о оказалось' что с ее помощь1о нельзя достичь всех
дидактических целей. 8сли у 1пкольников нет определен1|ого
запас8 представлений и понятйй, беседа оказь1вается ш!ало-
эффективной. |[оэтому от1а дол}!(на обязательно сочетаться с и3-
ло}1(ением' лекцией, други1ии метода1у!и' форштирутощи1ии систе-
му знаний. 1(роме того, беседа не дает учащи1шся практических
умений и навь1ков' не позволяет проводить упраэтснения, необ-
ходимь1е для их формирования.
Бахсно подчеркп)пгь' нто в беседе' как и в других методах обу-
чения' познание мо]кет ра3виваться дедуктивньтм лттбо пн-
дуктивнь1|ш путе1и. ,(едуктивная форма строится исходя и3 у)ке
известнь]х учащимся общих правил' принципов, понятий, по-
средством ана.'1и3а которь]х они приходят к част1{ь]1ш 3аклк)чени-
ям. |1ри ицдуктив|той форме беседь: идут от отдельнь1х фактов,
по:тятий и на основе их а1{адиза приходят к общим вь1вода:и.

293
 [овременная наука притпла к 3акл]оченик)' что беседа наи_
более эффективна для:
. подготовки учащихся к работе на уроке;
. ознакомлет{||яутх с шовым материа.'1о1ш;
. системату|зацпи и закреплен*тя знаний;
. текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
|[редлоясено несколько способов классификации бесед:
1) вводнъте' или организу1ощие; 2) сообщения новь1х знаний (со-
кратические' эвристические и др.); 3) синтечирук)щие' |1лу!з,а-
крепля|ощ ие; 4\ контрольцо-коррекцио1{нь1е.
Бво0ноя бесе0о проводится обьгчно перед нача.,1ом улебной
работьт. Ре цель - вь1яс|{ить' правильно ли учащиеся поняли
значе}{ие цредстоящей работьт, хоротпо ли представля:от себе,
что и как т1у)кно делать. |[еред экскурсией, лабораторнь11ии
и практически1ши занятиями' и8уление1ш нового материала та-
кие беседьт да1от значительньтй эффект.
Бесе0 о-сообщенше налце всего бьтвает катехизинеской (вопрос-
но-ответной, не допускатощей возра'{се1|ий, с запоминание1\л от-
ветов), сократической (мягкой, понтительной со сторот{ьт г{ени-
ка' но допуска1ощей сомнения и во3рахсения), эвристинеской
(ставящей ученика перед проблематли и требутощей собствен-
нь[х ответов |{а поставлет|1ть1е глителем вопросьт). )1тобая беседа
фор:иирует интерес к 3наниям' воспить1вает вкус к познава_
тельной деятельности. Б ньтнептней 1пколе преимущественно
исполь3у!отся эвристические беседьт. }нитель, умело 3адавая
вопрось1' побухсдает г{ащихся размь1!пля ть' у! дт'1 к открь1ти1о
истинь] путе1у[ собственньтх усилий и раз:у|ьт1ттл енутй.
€шнтпезшрующше у|лу| 3окреп][&ющше бесе0ьс слуэкат для обоб-
щения и системат|7вацу||1ухсе имек)щихся у учащихся знаний,
а кон7прольно-,сорреюцшоннь[е бесе0ьс при1иеняк)тся в диагно-
сти1!еских целях и когда т{у)'(но ра3вить' уточнить' дополнить
новь1ми фактами или поло'{сениями и1ше|ощиеся у учащихоя
зна}{ия.
[ля успетшного применения беседьт необходитша прех(де все-
го серьезная подготовка к ней уяителя. |[едагог обязан четко
определить ее тему' цель' составить пдан-конспект' подобрать
наглядньте пособия, сформулировать основньте и вспомогатель-
нь1е вопрось1' которь|е могут во31{икнуть по ходу беседь:, про-
думать 1шетодику ее орга11изацу\'1 |1 проведе1{ия - порядок
вклточения воцросов' по каким у3ловь1м поло}1сениям необхо_
димо сделать обобщения и вьтводь1 ит. д.
Фчень ва'{с11о правидь11о фор:шулировать и задавать вопрось1.
Фни долатснь1 иметь логи![еску}о связь ме)|сду собой, раскрьтвать

294
 в совокуп|{ости сущ1{ость изучаемого вопрооа' способствовать
усвоени1о 3наний в системе. ||о содерэкани1о и форме вопрось1
долх(нь1 соответствовать уровн1о развития гдащихся. ]1егкие во-
прось1 не стимулиру|от активной познавательной деятельности'
серьезного отнотпе|[ия к познатти|о. Ёе следует такэ[се задавать
( подска8ь1ва|ощих ) вопросов' содерх(ащих готовь1е ответь|.

Ёе ме:тее вФ[(на и тех}{ика осуществления вопросно-ответно-

го обутения. 1{ахсдьтй вопрос 3адается все1шу классу. 1,1 только
после :лебольп:ой пау3ь1 для обдумь1вания вь|зь]вается }'ченик
для ответа. Ёе следует поощрять уче1{иков' <(вь1крикива1ощих)
ответь1. €лабь:х }|у'1(но спра|пивать чаще' давая воз1\[о)|сшость
оста'1ьнь1м исправлять неточнь|е ответьт. ![е ставятся длин}1ь1е
или <двойнь1е) вопросьл. Бсли никто не мо)кет ответить' ну)|ст|о
переформулировать' раздробить на части' задать наводящий во-
прос. Ёе следует добиваться мнимой са\достоятельт'ости 5п1а-
щихся' подсказьтвая наводящие слова' слоги или началь11ь1е
буквьт, по которьтм мохсно дать ответ' не затрудняясь ра3мь11п-
лениями.
]й'спех беседьх 3ависит от контакта с классом. Ёушсно следить'
чтобьт все учащиеся принимали активное в цей у|астие' в|{има-
тельно вьтсщ.1шива.'1и вопрось1' обдумьтвали ответьт' ана]ти3щ)ова'-
ли ответь] своих товарищей' сц)емились вьтока3ать собственное
мне1|ие. }[аясдьтй ответ вниматель1{о вь1слу|цивается. |!равиль-
нь|е ответь1 одобря:отся, ошибоннъ!е у!лу1 неполнь1е коммен-
-
тиру1отся' уточня1отся. }нащемуся' которь:й ответил непра-
вильно' предлагается самому обнаруэкить 1{еточноотъ, у!' еслу!
ов не сумеет этого сделать' призвать 1{а по1шощь товарищей.
€ разретпен}1я 1п1ц19дя учащиеся 1\догут 3адавать вопрось1 друг
АР9г!' но как только он убедится' что их вопрось1 не име|от по-
зцавательной ценности и зада1отся в целях мнимой активи3а-
ции' заЁятие следует прекратить.
. ||едагогу следует зттать' нто беседа _ неэкономньтй и слох(-
хтьтй ппетод обуления. Фна требует вре1шени' }|апряхсения сил' со-
ответству1ощих условий, вьтсокого ш)овня педагогического 1иас-
терства. 8ьтбирая беседу, необходимо взвесить во0мо)!с|{ости
свои и }д{ащихся' чтобьт предотвратить ((прова.'1)' ликвидиро-
вать последствия которого будет трудно.

6прапливать дол'[се|| учеппк

Ёемецкий педагог !-аудинг (1860_1923) угверждал, что бе-

!]
седь! п редставляют собой иоцсотвеннь:й, ти п инно школя рокий

295
 метод. [-1равильно ли' спрашивает он, что вопрось! задает тот'
кто знает на них ответь!' _ унйтель? Ёе долхно ли бь:ть наобо-
рот: нтобь: спрашивал ученик' а отвечал унитель? Ёе тормозит-
ся ли в этих уоловиях развитие оамостоятельности унеников?
А что вь: думаете по этому поводу?

.)]екцшя от других методов словесного и3лоэкения отли\!ает-

ся: а) более строгой структурой; б) логикой изло)т{ения учебного
материа.'та; в) обилием сообщаемой информации; г) системньтм
характеро1ш освещен утя внанутй. |[редметом ]пкольной лекции
является преи1шуществен1{о описание сло)!(нь|х систеш[' яв-
левий, объектов, процессов' и1у[етощихся 1у!е)кду ни1у[и связей
и 8ависимостей главньтм образопл причин1{о-следственного ха-
рактера. }1з этого вь!текает' что лекция при1шенима только
в стар]пих классах' когда г!ащиеся у}{се достига:от требуемого
для восприятия |1 ос1иь1сления материа.,та лекции уровня под-
готовки. ||о объему лекция зани1шает цель|й урок, иногда и спа-
<(

ренное) запятие. )1екционньтй мётод вводится постепенно' вь1-

растая из объяснений, бесед.
|['словиями эффективности тпкольной лекции явля|отся:
. составление 1гчц1'","м детального пла1{а лекции;
. сообщение г{ащимся плана' ознакомление их с те:шой, це-
ль1о и задачами лекции;
. логически стройное и последовательное изло]тсение всех
пунктов плана;
. краткие обобща:ощие вь1водь[ после освещения ка)кдого
пункта плана;
. логические свя3и при переходе от одной части лекции
к другой;
. проблемность и эмоциональность и3ло)|сения;
о хсивой я3ьтк' своевре1ие|1ное вкл|очение цримеров' сравт|е-
ний, ярких фактов;
. контакт с аудиторией, гибкое уцравдение мь1слительной
деятельностьк) учащихся;
. 1у[ногостороннее раскрь1тие вш1снейтпих полоэкеций лекции;
. оптима.'1ьньтй темп и3ло'*сения' позволя|ощий унащимся за-
писать основнь1е шоло'кения лекции;
. вьтдедение (задиктовка) того, что следует записать;
. использование наглядности (детшонстрации' илл1острации'
видео), облегна:ощей восприяту|е |т пони1ша11ие и31гнд"*''* ,'-
лоэ*сений;

296
 . сочетание лекций с семинарску!му!, практически1ши 3аня-
ту!'ят\![у!, на которь1х обстоятельно разбирак)тся отдельнь1е поло-
хсения.
)1екция экономит улебное время' является одним из,наибо-
лее эффективт|ь!х методов по показател1о восприятия содерхс&-
ниЁ информации' которьтй в 3ависимости от ряда условий мо-
:дсет колебаться от 2| до б|%

1€ ок пошшлш&к)/п у че'!шкш о6ъясненшя у+штоел*?

$ сопсалени[о' не всегда правильно и адекватно' а порой и преврат-

но. Р1здана не одна книга ученических ответов-курьезов' а проблема
только обостряется. |[осмеемся вместе над (перл&ми)) 1школь1|иков'
но больлце над собой ведь это мь1' )д{ителя' не сумели их научить.
-
)['рок, цосвященнь1й творнеству )1еонардо да 8инни, бьтл подготов-
лен и проведен хоро1по. А потом бьтло сочинение. 9итаем.
_ /1еонард да 8инчи впервь|е нарисова.,1 человека наподобие пара-
|ц1ота.
- <)1еонардо .{авинве ,{акеконда> 9 нее вьтсокий лоб' 6рови от-
сутству1от' гла3а умнь1е' руки сло)кень1 одна на другу1о. 3а этой акен_
щиной бьтла еще одна перспектива.
_ )1еонардо [авинне хоро!по знал внутреннее строение человека
и верталета.
- Ёа одном его рисунке бьтл изобра'кен человек, спускатощийся
па чем-то похопсём на пара1п[от, Ёо параттттот изобрели в )()( в.' это
говорит о том' тто у )1еонардо бьхл превосходньтй ум для т{'1 в.
_ !а Биннер бь|л писателем
)1еонардо
не.)1изе.
- он написал картину о 1!1о-

- 1!1икелан)кело великпй скульптор и худо}|(ник' достиг вели_

-
кой твортествы в ]|сивописи.
- Фн нарисов€ш| авто30портрет.
он изобразил
Фн нарисовдд <[акоконду> на ней
лет. |1о портрету видно' что эта
'!сенщицу
не бедная, потому что руки у нее не 8аторкань|е. 'кенщина
Ёа картине изобрахсена молодая хсенщина лет 2|_4|.
-_ 9 )1еонарда да Бинна бьтл независимьтй характер... и он умер.
_ 1!1не понравился худо)кник )1еонардо де винчи' которьтй бьтл
скульптором.
_
Аа, по сравнени[о с рисунками пара|ц1ота' аэроплана' вертолета
и подводйой лодки' мь1 понимаем' что 1!1оно ]]иза
творчества.
-
это вер[пина его

_ 9тобьт портреть1 получились натура.'!ьнее о[| ра3ре3а]т человече-

ские тела' чтобьт и3учить его внутрен[{ости.
_ Фн родился' когда изо6релп пара[п1от.
_ 8первьте он нарисовал человека наподобии пара[п1ота.

29т
 - Ёа скульптш)е Рафаэля 6ътл виден каатсдьтй мускул' когда она
двигалась.
-_ !['.(псакондьт ультбка бьтла загадочная' хотя лицо спокойное.
€амое найбодьтпе мне понравился ,}]еонардо де Бинч и 1!1еки_
лан)|село: сильно голова у человека на картине бьтла умная и харак-
тер добрьтй.
€амьтй луч1пая картина у Рафаеля бьтла: <(синстидьная ма_
-
дамма'>.

8опрось: _ 3адация

1' |становите по характеру оизибок унащихся' какие очевиднь'е про-

!оахи допустил учитель при формировании системь! знаний учащихся?
2. (ак феречь !1]кольников от неправильного понимания знаний?
3. (ак в данном случае устранить запоминание олцибочньлхзнаний
и сформировать ясные и четкие представления?

]|'чебная дискуссия постепенно входит в практику нашей

1школь|. Фна давно и успетпно применяется в унебньтх заведе}1и-
д11 3атта{ЁФго мира ив целом ряде слглаев обеспечивает хоро1пие
результатьт при ре]цении тех 3адач' где другие методь1 оказь1-
ва1отся ш!енее эффективньтми. €мьтсл дан1{ого метода состоит
в обмене взгляда1ии по конкретной проблеме. 6 помощь1о дис-
ку сс*т*т учащиеся приобрета1от новьте зт1ания' укрепля1отся
в собственном ш[нении' )д[атся его отстаивать. [лавная ее функ-
ция - стиш|улирование по3навательного интереса' вспо1шога-
тельнь1ми явля1отся обунатощая' ра3вивд1ощая' воспитьтва1о-
щая' контрольно-коррекционная.
Фдно из ваэлснейптих условий эффективности увебной дискус-
су!|1 предварительная и основателъная подготовка к ней
-
учащихся как в содерэ[сательно1и' так и в фортшальном отно1пе-
нии. €одер}1сательная сторо1{а 8акл1очается в накопле1{ии необ-
ходимь1х знаний по те1у1е предстоящей дискуссуш1, фортшальная
-
в выборе формьт и3ло}|сения этих знаний. Без соответствук)щих
знаний дискуссия становится беспред:шетной, бессодер}|сатедь-
ной и нетонной, а без у:шения вь1разить 1шьтсли' убедить оппо-
- ли1пенной привлек8тедьности' 8апутанной ут проти-
нентов
воренивой. |{оэтому }цитель дол'тсен позаботиться о развитид
у г{ащихся умений ясцо и точно и3дагать свои мь1сли' четко
и од1{оз}1ачно форшлул1гровать вопрось]' приводить конкретнь1е
док&3ательства и т. д.

298
 Фшибочньтм является м:1ение' будто дискуссия применима
только при и3учении гума1{итарньтх дисциплин
- псторпт., о6-
цествоведе1{ия' этики' литератп)ь1' искусства' психологии' це-
дагогики. € неменьтпим успехом ова мо){сет бь:ть исполь3оваЁа
при изучении физику[' ху!т{у!у!, биолотпи, других предметов'
приобретая характер )гправляемого познавательного (наунного)
спора. ]1[кольникам предл&гается срав1{ить, например' раз-
личнь1е подходь1 к классифут\4ацутут элементарньтх частиц в фи-
3ике' разньте концепции происхо'кдения явлеЁия акселерации
в биологии' поддер'1сат ъ !\л|1 опровергнуть мнения относитель-
по причин и31шене|{ия климата на 3е:шле в географиу|у1т. д. вс-
тественно' нельзя о)[сидать' что они вь1ска}{(ут окончательное
рет1тение относительно справед ливоету1 той плииной тотки зре-
ния. Ёо спор всегда вь1зь|вает повь11пенньтй интерес к пробле-
1ие' в пей разобраться.
'[селание обогащалот содер}ка11ие
'(искуссии у'{се известного г{ацимся
1шапериа.'та' помогак)т его упорядочить и 3акрепить. 9чителто они
:1есут }1аде]кнук) инфордацито о г.тцгбине и систе1ше зналтий, осо-
бенностях мьт1пления гтащихся' подсказь1вак)т направления
дальнейшей работьт. Беоьма полезньт дутскусе|тути в воспитатель_
вом з}{аче|{ип. ё их помощьк) легко диагностцрулотся особенно-
сти характера' темперамента ца1ияти' 1шь11пления' исправ.'тя1отся
недостатки поведе|{ия и общения |пкольников (вспьтльнивость'
несдер'кат1ность' неуваясе1{ие к собеседнику и т. д.).
9ле:ше:ттьт д91скусспу1пр8ктику1отся у)|се в 1пколе второй сту-
пе|ти' в полном объеме этот метод используется в стар1пих
классах.

[!оушятптво уч('с,пшш'су 0шекуссшш в1

1. является методом ре1л1ения проблемьт, а не формой
'(искуссия
вьтяснения отнотцений.
2. Бе говори сли!цком долго' чтобьт дать возмо)к[{ость вь1сказать-
ся другим.
3. Бзве:цивай слова, прои3носи их обдумалтно' контролируй эмо_
ции, нтобьт твои разумнь1е мь1сли достигди цели.
4. €тремись понять по3ицию оппонент8' относись к ней уваа*си-
тельво.
5. Бозрштсай корректно' не искаа|сая и не Ёередергивая смь1сласка-
3ан|{ого.
6. т{тобьт не впасть в нелепость или варварство' не добазляй ничего
к ск8занному оппоне[|том' не подозревай его в том' чего он |1е вь1ска-
3ал, особенно в тайнь:х замь1слах и коварнь|х намере1|иях.

299
 7. Ёе поддавайся инерции потока слов.
8. Ёедопустимо вь1ска3ь1ваться по ма.'1ознакомь1м вопросам.
9. 8ьтсказьтвайся только по предмету д|!скусеу|п' не бравируй сво-
ей начитанность1о и общей эрудицией.
10. Борись с соблазном кому-либо угодить 91л11 досад|1ть своим вь1-
ступлением.

Работа с кпигой стала одни]ш из вш|сней|пих методов обуяе-

ния. главное достоинство данного 1иетода возмо)|(нооть для
-
г|е}тика 1шногократно обрабатьтвать }п{ебну|о инфортшацик) в дос-
тупном для него те1цпе и в удобное вреш|я. ]['чебнъ:е квиги
успе1шно вь1полнятот обунатощук)' ра3вива1ощук)' воспить1вак)-
п{}ю, побуясдатоп{}ю, контрольно-коррекционнук) функции.
|[ри использовании сшшециа.'1ьно разработан}{ь|х' так 11азь1вае-
мь1х програ1ш1широва|1ньтх унебнь1х книг эффективно ретпа1отся
воцрось1 контроля' коррекции' диагностики знаний' уш[ений.
[_\ельто са1иостоятельцой работь1 с к1|игой }лоэкет бьтть озна-
ко1шление с ее структ)|Рой, бегльтй прос1\дотр' чтение отдельнь|х
глав' цоиск ответов на определен1|ь1е вопросьт' изу|е}1ие ш!ате-
р|иа.ла,реферирование отдельньтх отрь1вков текста или всей кни-
ги' ре|пет|ие шримеров и задач' вь1полнение контрольнь1х тес-
тов' 11аконец' 3а)д{ива}1ие материа.,]а на пап[ять. да||нь1й тиетод,
в 3ависимости от целей, имеет ряд модификаций.
Работа с книгой спо'{снь1й и трудньтй для ]цкольников ме-
-
тод обунения. 3начительная часть вь|цускников так и не овла-
девает и1ц в долхсной:шере: у1иея чу|татъ' они не шо}{иш|а}от с1шь1сла
прочитанного. ||оэто]\,1у удельньтй вес данвого метода в общей
системе необходимо увеличивать' готовить учащегося к само-
стоятельной работе с книгой, вьтрабать:вать умение свободно
читать и пони1шать прочитанное; вь1делять главное в из1гнд91ц6*
материа.т{е; вести 3аттису1, составлять структп)11ь1е и логические
схемь1 (опорньте конспекть1); подбирать литературу по и3учае-
мош1увопросу. Формировать эти навьткиугдацихся надо с пер-
вого дня их пребь:вания в 1цколе.
Ёаибольптее распространение полг{или два вида работьт
с книгой: на и)оке под |уководство1ш учителя и до1у1а самостоя-
тельно с цель1о 3акрепле11у|я'1рас[л|1ре1|ия полглет1нь1х на и)о-
ке знавий. |[одготазливая учатцихся к работе с к:{игой' учитель
}гказь]вает' с каким рят{ее и3учен]{ь|м материа]!ом необходимо
сопоставитъ п'л|1объединить новьтй унебньтй материа'1. Бсли ра-
бота ведется ша )роке' то весь процесс и31гч9ц'" его по книге

300 \
разбивается на отдельнь1е части' вь1полнет|ие которь1х контро-
лируется. ||ронитав отрь1вок текста' )дтащиеся' цо укавани1о
)д1ителя' дела}от остановку и вь1полнятот хлеобходимьте дей-
ству!я' чтобь: понять' 3апо1шнить' сравнить' сопоставить и т. д.
Работа }14д тексто1и дома 1{ачинается с воопрои3ведения шо па-
мяти 3наний, полутент|ь1х на уроке. 9то ваэ*снейшее условие
рациона.]1ьной работьт с книгой. |!ри нтении унебника у утащих-
ся дол'кна бьтть вьтработана установка на аапо1!!инание. ||оэто-
му необходи]ио учить их улавливать порядок изло)|сения и по
ходу чтения мь1сленно составлять план прочитанного. Фчень
помогает пись1шенная фиксация плана и основньтх полоэкений
книги в виде структурно-логической схемьт (опорного кон-
спекта).
Боль:пой эффективностьто отлича|отся програм1широза1[ць1е
1гнебньте книги' в которьтх кроме учебной содер'|ситея и управ-
ля1ощая информация. Работая с ними' 1школь1{ики получа1от
необходимьте указания; вь1полня1от предус:шотреЁнь!е действия,
а главное пол1гчсттот не1шедленное подкрепление правиль}1о-
-
сти вьтполняемь1х действий.
бовременньте унебньте книги все больпте <у)кима1отся> в объ-
еме' их составители стремятся <(упаковать> больтпое коли1{ест-
во унебного материала в итоговь1е таблиць:, диаграммь1, графи-
ки' нагляднь1е модеди, классификации и т. д. |[оэтотиу г!ителя1и
следует больтпе вни:у!ания обращать на ана.'тиз информации,
представленной в спрессованном виде' формировать у 1пколь-
пиков умение <(сверть1вать> и ((разверть1вать) звания.
[ля облегнения запоминания материа.'1а )д[итель обязан оз-
|{ако1шить }гчащихся с правилаш|и 3а1гч1"*"'я разли(тнойиттфор-
1шации' постоянно контролировать развитие па1шяти' совер1пен-
ствовать ее.
!бунение работе с книгой предполагает фортширование
у 1пкодьников 11авьтков самоконтроля. }{уясно добиться, чтобь:
}д{е}|ик суд|!л о знании 1шатериа.'та 11е по тому' сколько раа о1|
прочитал текст улебника, а по умени}о со3нательно и подробно
и3лагать содерхсание прочитанного. ,(ля этого следует форми-
ровать привь1чку отводить больпте времени не на чтет1ие мате-
р|1а]!а-' а на его активное воспроизведение его по памяти.
Ё недостаткам метода работьт с книгой относятся эначитель-
11ь1е затрать[ вре1шени и энергии' поэтому даннь:й плетод отно-
сится к 1иа'тоэконо]шичнь1м. }[роме того' он, не у1итьтвает у|н.ду|-
видуальньтх особенностей пткольников. ||лохо составле|{ньте
книги не располага1от достаточ11ь11и 1у!атериа.'1о]ш для саш|оконт-
роля и управления процессом обучения. |1оэтомуутгтте'т1о пу)кно
301
подбирать хоро1пие книги' сочетая да1{}{ь1й метод с другими ме-
тодами обучения.
,(е:шонстрация з6клточается в 1!агдядно-чувственном озна-
комлении учащихся с явления1ши' процесса:ши, объекта1ии в их
натура.'тьном виде. ,(анньтй тиетод слу)1сит преи1у1ущественно для
раскрь1тия дина1шики изг!аемь1х явлений, но 1пироко исполь-
3уется и для о3накомления с внетпним видом предмета' его в}1)пг-
ренним устройством уплу! ]шестополохсением в ряду однороднь1х
предметов. ||ри демонстрации нати)альньтх объектов обьтчно
}{ачина]от с внетшнего вида (велинина, форма' цвет' части и их
взаимоотх1оптения), затем переходят к вЁутре11нему устройству
или отдельнь1м свойствам' которь1е специально вьтделя1отся
и цодчеркивалотся (дьтхание лягутпки' действие щ>ибора и т. п.).
,(емонстрация худо)*сественнь!х произведений, образцов одех{-
дь| и т. п. так)1се начинается с целостного воспру1ятия'. |[оказ
часто сопрово'{сдается схе1\[ати1!еской зарисовкой расс1иатривае-
мьтх объектов' которая облег.тает понимание принципов' леэка-
щих в основе опь1та.
||о-настоящетшу эффективен данньтй метод литпь тогда' когда
}цятг\иеся са]ии и3учатот щредметьт' процессь1 у| явле,!!|я, вь1пол-
ня1от ну'кнь1е и81у{ерения' устаня влива1от 8аву|су!\у1осту!' благодаря
чему осуществляется активньтй познавательнь:й процесс
мьтслива1отся вещи' явле}{ия' а не чу}1(ие представле11ия о них.
- ос-
Ёуэтсно отличать демонстраци1о как активньтй метод по3н&-
ния от простого пока3а. Б процессе <активной демонстрац|1у!>,
приобретатощей проблештньтй плутисследовательский характер'
внимание }д{ащихся концентрируется на существенньтх' а не 11а
слунайно обнаружсенньтх свойствах предметов' явлений, процес-
са. 8 итоге они бьтстрее' легче и полнее осозна1отся об5гнаемьт_
ми. )(отя при демонстрат\ии слово не играет главной роли' оно
постоянно сопутствует наблтодени1о' слу)кит для анализа его хо-
да и результатов. 9тобьт повь1сить са1шостоятельность' ва'{сно
привлекать тпколь1{иков к объясне'нито увиденного.
Ёаиболь:пей дидактической ценность|о обладает демонстра-
ция реальнь]х предметов' явлений или процессов' протекак)щих
в естественньтх условиях. Ёо часто она невозмоэ|сна или затруд_
нительна. 1огда прибегатот к де]у1онстрацути ли6о натуральньтх
пред1иетов в искусственной среде (например' )1сивотнь|х в зоо-
парке), либо искусственно созда}|нь1х в естественной среде (на-
пример' умень1пе|тньтх копий механизмов). }1скусственнь1е за-
менители натура.'1ьньтх объектов
- объемнь1е 1иодели игра1от
ва)1снуло роль при из!ч9д,' всех предметов. Фни позволя}от по-
311акомиться о констр5гкцией, принципа]ии действпя(напри:шер,

з02
строением ку[ст'т руки или гла3а' двигателя вцутреннего сго-
рат.ия' ра3ре3ами геометрических фигур' рельефом меотности
и т. д.). 1![тогие совре1шеннь1е модели обеспечивалот воз1шох(ность
}тепосредственнь1х зш:ерений, определения техническу!х ил\т
тех1|ологических характеристик.
9ффективности демо1{страции способствует правильньтй вьх-
бор объектов' умение педагога напразить вни1шаттие учащихся
на еуществе:1нъ1е сторонь1 демонстрируемь|х явлен пй, прозиль-
|{ое сочетание различнь1х методов. ||роцесс демо|{страции дол-
этсен бьтть построен так, нтобьт:
. все учащиеся хоро1по видели де1ионстрируетшьтй объект;
. могди воспри1|имать его по во31!1о'*сности всеми органа1ши
чувств' а не только гла8ами;
о ваатснейптие существеннь1е стороньт объекта производ у!'л|т Б'а

г|ащихся наибольшее впечатление и привлекали п!аксимум

вни1шания;
о обеспечивалась во31шоясность самостоятельного и3мерения
и3)п!аемь1х к&честв объекта.
![ллхострация тесно примь]кает к методу иллк)страцу!у!' ко-
торь:й по традиции в отечествецной дидактике рассматривается
как са1цостоятельттьтй. }1ллтострация шредполагает показ и вос-
приятие предметов' процессов и явлений в их символи1!еском
изобраэтсевии с помощьк) плакатов' карт' портретов, фото-
ц>афий, рисунков' схем' репродукций, плоских моделей и т. п.
Б последнее время практика наглядности обогатилась цель1м
рядо1\[ 1|овь1х средств 6озданьт многокрасочнь1е картьт с пласти-
ковь1м покрь1тие1ш, альбо:шьт по истории' атласьт и т. п.
1!1етодьт демонстрац!1у!''тллтострации использу|отся в тесной
связи' допол|тяя и усиливая сов1шестное действие. }(огда процесс
или явлецие учащиеся долхснь1 воспринять в целом' исполь3ует-
ся демонсц)ация' когда хсе требуется осознать оущ]{ость явле-
ния' взаимосвязи }деясду его компонента:ши, шрибега1от к у!лл|о-
страции.
6ущность ш[ногих явлений и процессов раскрь1вается с по-
мощь1о плоских 1шод лей и статических' цвет-
- дин€!'1шических
пь1х и черно-бедьтх. ||ри празильном их сг|етом
цоставлет|1{ой цели и дидактических 3адач они оказь1ва|от пре-
подавателям и учащи1шся значительЁуто пош[ощь' существенно
облет*лая процесо формирования понятий. Без географинеских
карт' диаграм1ш' графиков, таблиц |1 т. д. вряд ли возш[о)1сно
качественное и бьтстрое обунение.
Фтдельньтм вйдом иллкюц)ации является ( илл1острация дей-
ству|ощих лиц' к которой прибега_:от при и3учешии литерац4рь1'
'
303
иетору|у!, язь1ков. ![вав'!|ваяовит! и }1ван Ёикифоровив, Болк
и 8гненок, |[редлог и 1!1естоиме'ну!е' €талин и |итлер вьтст)гпа-
1от как зри1шьте' осязаемьте образьт, что усиливает впечатле11ие
от вьтполняемь1х ими действий.
9ффективность илл1острадии в больптой степет{и 3ависит от
1шетодики показа. ![з6ирая наглядвь1е шособия и форму иллто-
стрирования' следует хоротпо продумать их дидактит|еское на-
аначение' 1у!есто и роль в познавательном процессе. |[еред уиите_
лем стоит так)ке проблема определе11ия оптима.'1ьного объетша
илл1остративного 1шатериа.'1а. Фпьтт пока3ь!вает' что больтпое ко-
дичество иллк)страций отвлекает улащихся от вь1яснения суп{-
ности из1гчд9**'* явлений. }1ллтострации готовят заранее' но
показь1ва1от только в тот 1ио1\децт' когда они ока3ь1ва|отся необ-
ходимьту|и по ходу обунения. 8 отдельньтх сл)п!аях целесооб-
разно исполь3овать ра3даточньтй материа.'1 (фотограф|!4Б', д|1а-
гра1шмь1' таблицьт и т. д.). 8 современной плколе для обеспече}{ия
качестве1тной илл:острации тпироко исполь3уются экра|1нь[е
технические средства.
Б:тдеоппетод. 1'1нтенсив1тое проникновение в практику работьт
уяебнь:х заведений новьтх источников экранного прешоднесения
информации (кодоскопов' проекторов' киноапРаратов' унебно-
го телевидену!я' видеопроигрь1вателей и видео:шагнитофонов,
а так'[се ко1шпь1отеров с дисплейньтм отра'кением инфортшащии,
средств мульти1иедиа с мощт|ь1ми гипертекстовьтми средами)
позволяет рассматривать видеометод в качестве отдельного
метода обутения. Бидеометод слу)1сит не только ддя преподне-
сену1язнан*тй, но и для их коштроля' закрепле|{ия' повторения'
обобщения; €Р1€!€!|а[[зацу!у!, следовательно' успе1шно вьтполня-
ет все дидактические функции. 1!1етод покоится преимущест-
ве11но на нагляд1{ом восприятии информации. Фн предполагает
как индуктивньтй, так и дедуктивт|ьтй пути усвоения знаний,
различ1ту1о степень самостоятельности и по3навательной ак-
тивности )д!ащихся' допускает разли!{}{ьте сцособьт управления
познавательнь1м процессом. |[о сути речь идет о ко:шплексной
дидактической техно ло!пу1.
Фбунатощая и воспитьтвак)щая функции данного :иетода обу-
словлива1отся вь1сокой эффективность1о воздействия нагляд-
ньтх образов. }1нфор}1ация' представленная в наглядной фор-
ме, наиболее доступна для восприятия' усваивается легче
и бьтстрее. ||равда, ра3вива|ощее воздействие наглядной инфор-
мации в топ! случае' когда глащимся 11е предлага|отся ко11т-
рольнь1е упра;{сне|{ия и тесть1 по ее восшрияти1о и запо1шина1{и1о'
певелико. 1€иноэкран и телеви3ор слабо стимулиру1от ра3витие'
304
абстрактного мь1]пления' творч9ства и са1иостоятельности. не-
обходимаспециа.'1ьная организация обуления, нтобьт кино- и те-
леэкрал| вь1ст5гпа.'1и в качестве источника проблемносту! |1 сту[-
муло1ух для са]шостоятельнь1х исследований.
}1спользование видео1![етода в унебном процессе обеспечива-
ет во3мо}1сностБ: а) дать }п1яцимся более полнуло' достоверну1о
информацито об изг{аемь1х явле1{иях и процессах; б) повьтсить
роль т{аглядности в утебном процессе; в) удовлетворить 3апро-
сьт' }1(елаттия и и11тересь1 учащихся; г) освободить учителя от час-
ти техвит!еской работь1' связанной с контролем и коррекцией
3наний, уплений, проверкой тетрадей и т. д.; д) наладить эффек-
тивнуло обратн)г!о свя3ь; е) оргаяи3овать полньтй и систематичес-
кий контроль' объективнь:й учет успеваемости.
€ помощьто видеометода эффективно ре1па]отся мног:*1е ду1-
дакти]!еские и воспитательт|ь1е задачи. Фн используется для:
1) излоэ*сения новь1х знаний' в ча.стности' очень 1шедленнь1х
процессов' которь1е невоз1шоэ1сно наблтодать непосредстве11но
(рост растения' явление диффузии'[сидкости' вь1ветривание
горнь1х пород и т. А.), а такхсе бьтстрьтх процессов' когда непо-
средственное набл:одение не мо'|сет вскрь1ть сущности явле]|ия
(удар упругих тел' криста]]лизация веществ и т. д.);
2) объяснения в динамике принципов действия сло}1снь1х ме-
хапи31иов и ма1пи|{;
3) обутения €|лгоритмамвьтполнения ра3личнь|х 8идов дея-
тельности;
4) создания специфической язьтковой средьт на }роках ино-
стра1{ного язь1ка;
б) представления видеодокументов на уроках иотории' эти-
ки, обществоведения' литерат)фь|' укрепления связи обунения
с )кизнь1о;
6) организации тестовьтх испьтт аний;
7) вьтполнения тре1{ировочнь1х работ, упра{ст1ений, :иодели_
роваттия процессов' проведения необходи1\4ь|х измер енпй;
8) создания баз (банков) данньтх для 1]роведения унебно-тре-
нировочньтх и иоследовательских работ;
9) ко:шпьтотерного учета успеваемости ка)кдого учащегося
класса' осуществления дифференцированного подхода к орга-
1тизят(ии обунения;
1 0 ) рацион а.]|у13ациу1 унебного процесса' повь1тшения его про-

дуктивности, обеспенения оптима.'1ьного объема передачи и ус-

воения наунной информации путе1ш повь[[пен4я качества шеда-
гоги!!еского управления.

305
 €овременнь1е средства видеоинформации позволя}от вь1де-
лять наиболее ва'{сньте места' создавая тем самь1м блатоприят_
ньте условия для усвоения 11е только видеоряда' но и его струк-
турь1; особенно богатьттши воз1шоэ{сностями располагает 1|[ульти-
пликация' используе!лая в обунении для наглядно-образного
раскрь1тия сущ}1ости трудт{ь1х тем.
9ффективность данного метода малоэаву\с'1т от личного мас-
терстваг1ителя' анаходится в прямой свя3и с качество1и видео-
пособий и при1у!еняемь1х технических средств. Фн предъявляет
большие требоваяия к организации улебного процесса' которая
дол'1сва отличаться четкость1о' продуманность1о' целесооб-
разность1о. Фт унителя' исполь3у1ощего видео1шетод, требуется
развитое умение вводить г{ащихся в круг из}гчд9*"-* пробле:ш,
1таправляя их деятельность' делать обобща:ощие вь1водь1' ока-
зь|вать индивидуа.'тьну:о помощь в процессе саш|остоятельной ра-
ботьт.
Рщ;аэкпепия среди практических методов отлит{а1отся 11аи-
большей эффективностьто. Фбратим вни1шаЁие на их вштснейптие
дидактит1еские функцпу| тт особенвости. 9прахс:тецие - это ме-
тод обунешия' представля:ощий собой пда|то1иерное организо-
ванное повторное вь1полнение действий с цель1о овладения и1ши
или повьттшения их качества. Без правиль}то орга1!изован11ь1х уп-
раэ*снений невоз1шо)*сно овладеть унебньтми и практически1у[и
умениями и навь1ка:ши. Фистематические упраж(нения и' как их
следствие' закрепляе1шь]е навь1ки наде){снейптее средство ус-
-
шет]11{ого и продуктивного труда. ,(остоинство данного метода
в тош|' что он обеспе.{цвает эффективное форштироваЁие у:иений,
а т{едостаток
- в слабости побухсдатощей функции.
Различа:от специа.'1ьньте' производнь1е и комментироват{ньте
упра)кнени я. € пецшолъны]у'ш назь1ва1отся 1шногократно повторяе-
мь1е упра)кнения' 11аправленньте на формирование унебньтх, ц>у-
довь1х у:шений и навьтков. Бсли в епециа.'ть11ь1е упра'[(нения вво-
дягся применяв1шиеся пре'{сде' о11и назь1ва|отся прои3водньтми.
[! рошз во0 ньсе епосо6ству1от повторени1о и закреплени1о ранее
сфорштировапнь1х назь1ков. Без производнъ1х ущ)&к1{ений навьтк
забьтвается. 1€о;пменпьшРовоннь!е слу)|сат для активизации утеб-
цого процесса' со3натель}{ого вь1полнения улебньтх задалий. €ущ-
ность их в том' !!то 1гчц19,ь и уча]циеся ком1шентирук)т вьтпол-
шяемьте действия' вследствие чего они лучтпе осозна1отся и усваи-
ва1ошся. Бначале к 9то1шу привлека1отся луч1пие учатциеся' затем
весь класс принимает в это1ш гтастие. йетод ко1ш1шентщ)ованнь1х
упра'кт{ений обеспечивает вь1сокий те:шц }рока' способствует соз-
1|ательно1ш!|' прочно1шу усвоенито материа.'1а

306
 !спьньсе упрах(нения |широко исполь3у1отся в процессе
обунения. Фни связань1 с развитием культурь1 речи' логическо-
го мь1тпления' познавательньтх во31у!охсностей утащихся. Ёа-
з|{ачение их многопланово: овладение техникой и культц>ой
чте}|ия' уст|{ого счета' расска3а' логического изло'тсения зна:тий
и т. д. Больтпу:о роль игра1от устнь|е упра)кнения при изг{ении
я3ь1ков' особенно иностра1!ньтх. ||остепен1{о они усло)1сття1отся
в 3ависимости от возраста и уровня развития учащихся.
!1 шсь лсе ннь'е упра}кнения (стилистические' грап!ш[атит1еские'
орфографитеские диктантьт' сочинения' конспекть1' ре1пения
зядач' описаттия опь1тов и т. д.) составля1от ваясньтй компонент
обуления. 1,1х главное на3начение
- формирова1{ие' развитие
и упрочение необходимь1х умений и навь1ков. $ пись:шеннъ|м
упраЁ(нениям тесно примь1ка1от графинеские' исполъзуемь1е
при изучении математу!ку!, физики, черче1{ия' географии, ри-
сования и в процессе прои3водственн9го обунения.
}1 аб ор агпор - пр аю пшчес утпра)кне|{ия способствутот овла-
'сше орудиями труда' лабораторньтм
дени1о навь1ками'+о
обра-тцения с
оборудованиети (прибораш!и' из1иерительной аппаратурой), раз-
вива1от конструкторско-технические умения.
[! рошзво0спвенно-7пРу 0овьсе упра}тснет1ия составля}от систе-
му специа'1ъно разработаннь1х трудовьтх действий улебного или
производственного характера. Фни бь:ватот прость1:ши и слохс-
нь1ми: к первь1м относятся упра)*(нения на вьтполнение отдель_
нь1х трудовь1х приемов' вторь1е предусматрива1от вь1полнение
производственно-трудовь1х дел в целом у|лу[' их 3начительнь1х
частей (шастройка станка' и3готовление части дета'ти у|лу1ует-
ройства и т. п.).
9тобьт упра'тсве]|ия бьтли эффективнь1ми' они дол'1снь1 от-
вечать ряду требований. }{ ним относятся:
. сознательная |1аправленность глащегося на повь11пение ка-
чества деятельности;
. 3нание правил вь1полнения действпй|
. со3нательньтй унет и контролирование условпй, в которьтх
оцо дол)к|{о вь1полняться; учет достигнуть]х ре3ультатов;
. распределение повторений во времени.
)1абораторньпй метод основан на самостоятельном проведе-
||ии экспериментов и исследований унащу!му!ся; приш!еняется
преясде всего при и3ученитт фивики' ху\!у\у!и' 6иолот*ти. Фпьттьт
могут проводиться индивидуально илу|в группах. Фт утащихся
требуется гораздо боль1пая активность и са1иостоятельность' чем
во время демонстрации' где они вь1ступа]от пассивнь1ми наблто-
датедя1\ли' а не участникап!и и испол|{ителями исследований.
307
)|абораторньтй :шетод дает во3мо)к1{ость приобретать умения
и навьтки обращения с оборудованием' обеспечивает условия
для формирования практи!!еских умений: измерять и вь1чис_
лять' обрабатьтвать результать1 и сравнивать их с у'{се и1ше1ощи-
мися' проверять и3вестньте пвътбирать т1овь1е пути самостоя-
тельнь1х исследований.
Фсобой эффективпость1о отличается проблемнь:й (исследова-
тельский) лабораторньтй:шетод. Фн отличается тем' что вьтдви-
га_1от гипотезу исследования' намеча1от его путь' подбира:от не_
обходимь:е материа,,|ь1 и приборьт сами у{ащиеся. 3атруднения
побулсдатот к са1шостоятельной работе, главное отличие которой
от работьт, вь1пол11яе1шой с потшощь1о преподавателя' в том' что
учациеся стара|отся уяснить сущность проблетиьт и найтитакие
пути к цели' которь1е по3воля1от подойти к проблеме наиболее
рацио1та]тьно. А это ставит учащегося в позици1о активного ис-
следователя' требует самостоятельного разре1пения 1ш}1огих
больптих и маль1х задач: сбора и оценки основньтх и вспомога-
тельнь1х дан}{ь1х' а.'тьтернативнь1х гипотез' обоснованного вь1_
бора способов накопления 1{едостатощей информации. Ре:пение
проблепльт активи3ирует продуктивное мь1тпление' ведет к рос-
ту количества по3нан}{ь1х пред1иетов и явленпй, присущих им
характеристик и отношений' аглавное
но новь:й творческий подход к обуненито.
- формирует оовертпен-
)|абораторньтй метод сло)!(ен' требует на.'1и!{ия специа.'1ьно-
го' часто дорогостоящего' оборудования' тщательной подготов-
ки учителя и.учащихся. 8го иопользование сопря'.сено со
значительнь1ш[и затраташ!и эпергии и времени. |[оэто:шу, плани-
руя такой метод' глитель дол)кен бьтть уверен' что подьза от са-
мостоятельного исследования превьтсит эффективность обуне-
ния' котору1о мо'кно достичь более экономнь1ми путяту!и.
!1рактипеский ппетод отли(!ается от лабораторного тем' что
в деятельности г{ац{ихся преобладает примененйе теорет]т!!ески
полгле1{нь1х знаний к ре1пени1о практических задач.
'{анньтй
]у1етод вь1полняет функци:о углубления зналапй, умений, способ_
ствует ретпени}о задач контроля и коррекциут, сту1мул|[рова|{и1о
по3навательной деятельт1ости.
Бьтделя:от пять этапов' через которь1е обьтчно проходит по-
знавательная деятельность учащихся на практических заня-
тиях:
|. Фбъясненше учш/пеля этап теоретического осмь1сления
-
работьт.
этап и11структа)ка.
2. !!о.тсоз
-
308
 3. |1роба _
этап' на котором два-три !д]е11ика вь1полняк)т ра-
боту, а оста.'1ьнь1е 1пкольники набл:одак)т и под руководство1ш
учителя дела1от за1шечания' еслу! в п.роцессе работьт допускает-
ся ошибка.
4. 8ьопо лне нше р аботоь,
- этап' на котором каясдьтй самостоя-
тельно вь1полняет задаЁие; учитель |{а этом этапе особенное вни-
мание уделяет тем г{е11ика1и' которь1е плохо справля}отся с 3а-
данием.
б. Ёонтпроль _ этап' на котором работьт }'т{еников прини1ша-
1отся и оценивак)тся; )д|ить1вается качество вь1полнения, береэк-
ное отно]пение к вре1шеви' материа.,та1у!' скорость и правильное
вьтполнение задания (Б..8. |олант).
|!рактитеский метод лг{тпе других способствует приучет{ик)
учащихся к доб|эосовестному вь1полнени1о задаЁия' способст-
вует формировани1о таких качеств' как хозяйственность' эко_
|1омность и т. д. ![' унащихся формируется привьтчка тщатель-
ной организации трудового процесса (осознание целей предстоя-
щей работь1' ана,'тиз задачи пусловпй ее ре1пения' составле11ие
плана и графика вь]полнения работь1, подготовка материалов
и инстру1иеЁтов' тщательнътй контроль качества работь]' ана.'1из
вь:водов).

!1!1. 11равшльпо шли пеправпльно?

8идеометод мохет бь:ть использован д'!я:

) эмоционального излохения информации;
'|

2) более полного удовлетворения запросов' пожеланий унащихся;

3) освобохдения учителя от части технической работь:, связанной
о контролем и коррекциейзнаний,умений, проверкой тетрадей и т. д.;
4) налахивания эффеп<тивной обратной связи;
5) обьекгивного учета успеваемости ;
6) обьяонения в динамике принципов действия слохнь!х механиз_
мов и машин;
7) обунения алгоритмам вь!полнения различнь!х видов деятель_
ности; \

8) создания язьпковой средь! на урок€ж

иноотранного язь!ка;
9) представления видеодокументов на уроках истории, этики, об-
ществоведения' литерацрь! ;
1 0) вь:полнения тренировочнь!х работ, упрахнений' моделирования
процеосов, проведения необходимь;х измерений;

309
 ) создания баз (банков) даннь:х для проведения унебно-трени-
'| ''!

ровочнь!х и исследов{тельских работ;

'|
2) ооуществления дифференцированного подхода к организации
обунения.

1)(. 11овеплу упра9|свепшя являк)тся одци1ш из о81|!ь[х

продуктивпь[х методов обупеппя?

'1
) потому что школьник много трудится' вь!полняя их;
2) потому что упражнения интереонь! д'!я учащихся;
3) только с помощью упрахнений углубляется пролохеннь:й
обучением след;
4) упрахнения ведг к формированию навь|ка;
5) потому, нто обунение невозмохно без вь!полнения упракнений.

[1озпавательпь[е игрь! (дидактинеские) _ это специа.'1ьно

созданньте ситуации' моделиру1ощие реа.'1ь:1ость' из которь]х
учащимся предлагается найти вь1ход. |лавное 1{аз11аче11ие дав-
ного ш[етода
- стимулировать познавательный процесс. 1акие
стимуль1 учащийся получает в игре' где о|{ вьтотупает активнь1м
преобразователем действительности.
1!1етод по3навательнь1х игр имеет длительнуто историто. Фн
при1у1енялся у){се в древних дидактических системах. Б очеред-
ной рав интерес к нему обострился в середине 80-х годов' когда
в тцколу Ёача.!1у! цроникать 1иощнь1е эвм, позволяв1пие 1иоде-
лировать сло}тснь1е ситуации. Фбунатощие игровьте програ1у1]\[ьт
в ко1шплексе с техническими средствами эффективно ретпак)т
проблемьт возбужсдения и |1оддерхи|(ия интереса к учени1о' до-
бьтвания знаций 3а счет собствецньтх усплттй, в процессе увле-
кательного соревнования с :шашиной, оператив{|ого контроля
и коррекции качества обунения.
€реди тахих игр мате1шати!1еские' лингвис-
- разнообразнъ1е
тические игрь]' игрь|-путе]шествия' игрь1 типа электропнь1х
викторитт' игрьт с тематическими наборапли <1€опструктор)'
<!/мелец>, <1Фнь:й хи1шик) и т. п.
Б последвее десятилетие все больптуто популярность по-
,туча1от сш]пуляцшоннь|е у1трьт (т. е. способствутощие воспроиз-
ведени1о определенного качества), а тахэ*се такие раз!1овидности
иц)овопо метода' как инсцет|изация и ге|терацпяпдей. € помощьто
симуляционнь1х игр учащиеся приобща1отся к всесторо1|шему
ана.гштзу проблем' вь1сщгпавтпих ранее в качестве действ:пте.тьнь:х.

310
|{редлагается' например' воспрои3вести заседацие парламента'
срав|{ивая свои действ'1яу! вьтводь1 с действиями депутата. 9то
помогает }п[ащиш|ся обнаруэкить и понять 1шотивь] цринятия тех
или инь1х законо1троектов.
Р[ етпо0 шнсценш3оцшш мо)1сет принимать разлинньте формь!' |{а-
гщимер фор]!гу заранее подготовленного диа.]1ога' дискуссии |{а оп-
ределеннук) тему' форму театрализованного воспроизведения
собьттий, некогда действительно имевтпих место или гипотетиче-
ских. €труктц>а данного метода мох(ет бьтть такой, стш. табл. 17.
|облшцо 17
@трукцра метода инсцевизации
9тапь: |{ели унителя |{ели уна:цихся
'!
. [1одготовка |-!лан и содержание ['!онимание
2.Ёачало @пределение темь: йотивация
и цели

3. Фрганизация Распределение ролей [!ринятие ролей

4. }1нсценировка Ёаблюдение' руковод_ }частие
ство
5. Анализ [1одведение итогов ['!онимание

Р1етпо0 2енероцшш ш0ей позаутмствован и3 арсе}1ала методов

подготовки творческих работников и вь1сококласснь1х специа-
листов. Фн напо:шинает известну}о <<:у!Ф3|Фву|Ф атаку) в процес-
'
се которой г]астники, сообща ((нава.'тив1шись' на трудну]о про_
бле:шу, вь1ска3ь1ватот (генерирутот) собственнь1е иде|т ее разре-
1пения.
1}1етодьг программированного обупения (||Ф) направленьт на
повь1тшение эффективности управления утебньт:ш процессом
и подразу]у1ева1от з1{ачительное увеличение доли са1иостоятель-
вой работьт }д1ащихся' осуществляемой в индивидуальном теп!-
ше и под контролем специальйь1х средств. Б шлетодах|{Ф сочета-
1отся новь1е и традицйонньте идеу!. |[ритшеняе1у{ьте в |{Ф методьт
1шо'!сно ра3делитъ на:
. методь1 предъявления информации;
. методь1 вь1полнения программированнь1х заданий;
.1шетодь1 контроля и коррекции.
!1ре0ъявленше пнфор1иации в |[Ф тшохсет бьтть оргРни3оват{о
безматпинЁь11у! и ма|пит{нь1м способапди. ||ри перво1ш унебпь:й
1\датериа.]1 излагается в программированньтх утебньтх к|1игах'
цри втором _ вь|водится на экраньт дисплеев. €уществу1от три
€истемь| программирова11ия унебного материала: линейная,

311
разветвле1|ная и сме1панная (ко:шбинированная). Б линейной
проц)а!лме материа]т разбивается на ма.'1е11ькие порции (дозьт),
которь1е последовательно (линейно) предъявля1отся для изуче-
ния. Б разветвленну1о программу (см. рис. 26) вводятся допол_
нительнь1е ра3ъяснения в тех сл)д!аях' когда г!ащиеся о1пи-
батотся или затрудня1отся с ответами. 6мептанная програ1шма
представляет собой ко:шбинацито линейной и разветвленной.
6воеобразно орга}1изуется в ||Ф вьтполнение заданий и уп-
раэтснепий. 1акие 3адания обязательно предусматривак)тся по-
сле усвоения каэтсдой порции утебного материала и преследу1от
тройственну1о цель: трена'к' обратная связь' контроль. ||ра-
вильность их вьтполнения оцределяет дальнейшее продви'кение
г|ащегося в обунении. [спользулотся безтца_ц:инньтй и матпйн-
:тьтй способь: организ,ац!ту1 заданий и упрш{снений. |[ервьтй из
них реализован в няптем улебнике. |\ вьт у}!(е сш!огли оценить
все его преимущества и 1тедостатки. |[ри:шаптинном способе тре-
пировочнь1е упра)кнения и контрольнь1е зада}1ия вь1полня1отся
на экраце дисплея. )['тащиеся тут получак)т подкрепление
'ке
правиль11ости своих ответов' что является одним из главнь1х
преимуществ ||Ф.
||о итога:ш въ1полнения унебньтх заданий осуществляется
ко}1троль' которьтй в |!Ф моэкет бьтть так)!се безмаптиннътм у!л|1
ш[а1пиннь1м. ||ри без:шашиннош! для фортиирования оценки ис-
польву1отся простьте приспособления (перфокартьт' план1петь1
и т. п.), при 1шатпи}1т1ом технические средства'
- ра3личнь1е
вплоть до 331!1. Ёаиболее распространеннь11и методом органи3а-
ции контроля в |[Ф является альтернативпьтй вьтбо} !1!явцд5ц9-
го ответа из нескольких правдоподобньтх. € нитш вь1 у)тсе хоро_
1по освоились в дроцессе работьт над материа.'1ом. €овретшенньте
компь1отерь1 позволя1от вводить и анализировать са1}1остоятель-
:то сконструированньте ответь1 (в виде предлоэкет|ий, слов, фор-
мул' равличнь1х знакосочетаний).
)(арактерной особенность1о методов |[Ф является то' что все
они слить1 в едино1ш унебно-педагогическо:ш воздействии.
Фбупатошцлй контроль. |лавная функция этого 1шетода конт-
-
рольно-коррекционная' но при этом ва}}сно обеспечить орга-
ническое вкл:очение 9го в улебньтй процесс' но так' чтобьт он не
стал обособленнь1м элементом его' а вь1полнял обуна1ощие' ра3-
вивак)щие' воспитательнь1е' побуэтсдатощие функции.,(евиз ме-
тода: обутая
- контролируем' контролируя - обулаетш. Аос-
тичь этого непросто. }[уэкно весьма т'щательно в3весить' как
обеспечить фортиирование систеш|ь: знаний, умений, предотвра-
тить усвоение неправильно понять1х полоэкений

3\2
 ||ри:шБр оргат1изации обутатощего контроля вьт видите в этом
унебнике. |!очти все вопрось|' итоговь]е тестьт' задания подоб-
рат1ь1 и сформулировань1 так' что они одновременно закрепля-
}от знания' шредотвраща1от запош[инание неправильнь1х све-
дений. 1акая раз|1овидность контролирования носит назвацие
поло]!сительной обратной связи.
1!1етод имеет мно'кество модификаций, отлика1ощихся ме'{с-
ду собой организацией контрольнь1х срезов' ос}{овэттиями для
}{ако]1ле|1ия информации' сцособатши полунетлу1я 14 обработки
даЁнь1х диагностических и тестовь1х измерений' другими осо-
бецностя:ши.
!стпньсй кон7проль осуществляется путем \4н'дпвутду а]!ь1того
и фронтального опроса. |1!авильность ответов определяется
}д!ителем' комментируется. |[о итога:ш контроля вь1ставлятот-
ся оце|{ки.
|1 шсьлоенньс1 конптро.дь осуп{ествляется с помощь1о контроль_
ньтх работ' сочинений, излоэ*сений, диктантов' письменнь1х
3ачетов и т. п.' которь1е 1шогут бьтть кратковремец}{ьтму| |т' дл|т-
тельнь1ми' а так'*се ра3лит!аться глубиной диагностики (поверх-
ностньтй сре3 или основательньтй анализ).
}[оборотпорньл.& юонтпроль Б.алравлен на проверку умений
уч8тцихся владеть лабораторньтм оборудова}1ием' которое будет
использовано 11а уроке. 9асто сочетается с письмен}{ь11ши и гра-
финескими работа:ши, ре1шением экспериментальнцх 3адач' тре-
бутощих проведения ошь|тов.
]|1ац,сшнньс(* ( проаромл1шрованньсй ) контпролъ, лр|т н'а]ш1чи|1
электрон11о-вьтчислительной техники и контролирук)щих про-
гра]шм' при1шеняется на всех этапах и31гч9ццд унебньтх предме-
тов. Фтличается вьтсокой объективность1о.
!естьовьсй кон,проль 1шо)|(ет бьлть без:иа]пиннь1:ш и матпин-
ньтм. Б основе его ле'тсат теотьт специальньте зяда11ия' вь|пол_
нение (или невь:полнение)
-
которь|х свидетельствует о нали!{ии
(или отсутствии) у г{ащихся оцределе}1ньтх знаний, умений.
€о;поконтпро.[ь предшолагает формирование умения само-
стоятельцо находить допущенцьте оптибки' неточцости' на_
мечать способьт устране1{ия обнаруэтсиваемь1х пробелов.
€итуацпонньпй метод, скомбинированньтй из различць1х пу_
тей, форм и средств об5гнения, при1шеняется педагогом тогда' ко-
гда ни оди11 из известнь1х изолированнь1х 1иетодов 1{е дает воз-
мо!*ст1ости бьтстро и эффективно достичь намеченньтх целей
в конкретнь|х условиях. |[оэтому его на3ь1вак)т еще творчески1ш'
}{еста}{дартнь1м' но приз11ается о}1 не всеми педагога1ии. |лав-
нук) роль в вьтборе и приме11ении его играет ситуация. йетод

313
позволяет принимать нестандартнь1е ре1пения' исполь3овать не-
традиционнь1е пути' вь1тека]ощу1е у[з на1шече11ной цели. |{еда-
гог дол'кен уметь предвидеть предполагаемьте последствия' вь1-
тека1ощие и3 этих ретпений. 1{ак празило' в ситуацио11}{ом ме-
тоде переплета1отся традиционньте и новь1е пути' устояв1пиеся
и новейптие ||деи. Р1штенно используя этот 1иетод' как полага_тот'
достигли вьтда|ощихся успехов такие известнь1е новаторьт
обуления, как 11[ата.:шов,!4лъин', [узик, Болков и др.
Ф отруктуре и содер)кании его ничего определенного сказать
нель3я; это самостоятельное произведение педагог8' его творче-
ский покерк' опира}ощийся на собственное видение и понима-
ние утебного процесса.

Фб с у 0шм пр оф ес сшон альньс1 с е юр е /п.

1{ахсдьтй педагог силен своим методом. Фдинаково сильньтх во всем
нет. Фсобенно силен тот г{итель' которьтй к могуществу классических
методов прибавил свой личньтй опьтт. 1огда он мастер.
]{ак бьт вь| ответили для себя на вопрось1 двух тестов.
1. [{о уроюе целесообразно пршмен,ятпъ:

- миним€ш|ьное количество методов;

- один метод;
_ совокупность ра3личнь1х методов;
- все 3ависит от характера и содер)кания обунения.
2. Боцле отпно||!енше !с выска3ь[ваншю: |1 о0 эотповка, учш7пе][я к
<,

'са)!с-
0оэшу после0ующе!'|у уро!су ночцное7пся с онолц3о пре0ьс0ущеао'>:

- разделяк) эту точку зрения;

проведеннь|х уроков и3ли1пним;
- счита|о анали3
_ а11а]\у|3|1ровать следует иногда.

Бьтбор методов обунения

Бьтбор методов обгления не моэкет бь1ть щ>оизвольньтм. .11итпь

на первь:й взгляд' и то неспециалисту' мо)тсет показаться' что
у1итель вьтбирает методь|' какие ешту заблагорассудится. !1а са- ]

мом деле он очень стеснен в определении путей дости'|сения |

цели. Фбъективньте и субъективнь1е причинь1' слоэт(ившиеся ;

ситуации' слутайности су)[са1от диапазон вьтбора, оставля1от пе! ;

дагогу считаннь]е способь: эффективной работьт. Бьтбирая тот

илиутной метод обуления, }д[итель дол)кен кшкдьтй Раз 1гчц'".-
вать многие 3ависиш!ости. |[реэкде всего определяк)тся главна]т
314
цель и кот|кретнь1е задачи' которьте будут ре1т]аться на уроке.
Фни <зада:от} группу 1шетодов' в общих чертах пригоднь1х для
дости;1сения намече|{}1ь1х задач. .(алее следует целе}{аправлен-
ньтй вьтбор оптимальнь:х п5шей, позводя}ощих наил}п[тпитш об-
ра3ом осуществить по3навательньтй процесс.
Б психолого-педагогической литературе вь1делено немало
причиц' влиятощих на вьтбор методов обунения. 3 табл. 18 они
сведе11ь1 в иерархическук) систему.
|облшцо 18
14ерархия факторов, влияк)щих на вы6ор методоЁ

8лия-
Фа:стор ние йесто
фа:сто-
Ра

!-{ель обрения; уровень, которого необходимо до6-

тигншь 0,90 1

9ровень мотивации обунения 0,86 2

Реал:изация принципов' закономерностей общения 0,84 з
@бъем требований и содерхания' которые необходи-
мо реа'!изовать 0,80 4
(оличество и слохность унебного матери€ша о'78 5
}ровень подготовленности учащихся 0,70 6
Акгивнооть, интерес учащихся 0,65 7
8озраст. Работоспособность учащихся 0,62 8
€формированность ребнь!х навь!ков; учебная трени-
рованность и вь!носливость 0,60 9
8ремя общения о'55 10
йатериально-технические' организационные усло-
вия общения 0,50 11

['|рименение методов на предь!дущих уроках 0,40 12

[ип и струкцра 3анятия 0,38 13
8заимоотношения мехду учителем и учащимиоя' ко_
торь|е слохились в процессе унебного труда (сотруд-
ничество или авторитарность) 0'з7 14
(оличество учащихся в к'1ассе 0'з6 15
}ровень подготовленности учителя 0'з5 16

815
 ю.к. Бабанский вь1деляет |песть условий1, определя1ощих
вьтбор метода обуления:
1. 3акономер}1ости и принцишьт обунения' которь]е вь1тека-
]от и3 Ёих.
2. €одержсану|е |1методь| опредеде1{ной :тауки вообще и пред-
мета' темь1 в частности.
3. |-{ели и задачи обунения.
4. !['чебньте во3мо)кности |пкольников (возрастнь:е' )ровень
подготовленности' особенности классного коллектива).
5. Бнетпние условия (географинеские' производстве1{ное ок-
рухсение).
6. Бозмохсности утителей (опьтт,-уровень подготовленности'
зцат1ие типит[нь[х с*тту ацттй процесса обунения).
}{ак шрактически вьтбиралот оптима.'1ьньте 1иетодь1 обутения?
€ чисто формальной точки зре|1ия прогно3ирование их не ка-
нсется оеобенно сло}[снь11ш. Фпираясь ]1а теоретико-м}1о)кестве1|-
ньхй подход' размьт1шляеш! так. }1меется некоторое мно'кество
методов обунения и м|{о)|сество условий, в которь1х о|1и при1шеня-
к)тся. Фсновньте значе}{ия первого и второго мно'1сеств известнь1.
$роме ш[етодов и условий в реа.'1ьном процессе всегда действу|от
неи3вестньте причиньт' величинь[ которь1х и т1аправленЁость
влияния нельзя предусмотреть заранее. Б первотш при6лиэкенпп
у!х влу1ян,ием приходится пре:|ебрень, но ну]тст|о цо1шнить' что
именно на.'ти!!ием непредвиденнь1х' неконтролируемь]х прит|и1|
о6условливается |1адехсность прог1!остичеоких вь1водов. 3адана
опти1ши3ации методов фортшулируется однозначно: в име1ощих-
ся условиях и3 1цно}1сества методов необходи]ио вь1делить те' ко-
торь1е обесцечива|от наивь1с1цу!о эффективность обуте1{ия по
при}{ять1ш! критериям
6егодня наде?к1{ь1м помощ1|иком у{ителя при вьтборе опти_
1шаль}1ь1х ш!етодов обуления становится 9Б1!1. 9лектронньтй :шозг
1шг}1овенно <,профильтрует) методьт скво3ь сито ко]1кретнь|х ус-
ловий обунения и посоветует педагогу оста11овить свой вь:бор
1{а тех путях' которь1е удовлетворя1от 3аранее обусловленнь1ш!
критериям

Без 9БР1п+е о6ойтпшеь

|[роцедура вьтбора методов очень напоми|{ает просеивание сь1-

пу!его материала чере3 тонкое сито. €начала проверяем пригодносфь

1
€м. сб.: Бьтбор !детодов обуления в средней !пколе / / [|одред.1Ф.1€. Ба-
баяского. м.' 1981.

316
всех име1ощихся в на1пем распоря)кении методов первь1м услов!!ем
(]/1). 9асть и3 них отсеивается. Ёовообразованну|о совокупность про-
пуск8ем терез требова|{ия второго условия (}2)' па котором векото-
рь!е и3 методов снова 3адер,кива|отся' и так вплоть до последнего ус-
ловия ()['п), где осядут методь1' которь!е вь1дер'кат все проверки. 9то
и будут оптимальнь1е методь1' удовлетворяющие всем поставленнь]м
требованиям.
А теперь кое-что посчитаем. 8сли, например' в распоря)кении
)д[ителя есть 20 методов' каа*сдьтй и3 которь1х ну}кно профильтровать
нерез 25 условий, то сколько вариантов придется перебрать? Разуме-
ется' эта непосильная 3ядача' не удивительно' что }п{ителям нуа|(нь1е
методь! приходилось только <(угядь1вать). йногим помога.'1и опь1т' ин-
туиция' чувство ситуации. Ёо все это приобретается с тече|{ием време-
ни' а качественно учить 1{у'|сно с первь|х |пагов' и яет другого вь|хода
у педагога' кроме как проектировать' рассчить|вать методь1' рацио-
на'1ьнь1м способом добиваться правильць1х вь1водов.
Ёаделсньтм помощником при вьтборе методов' ре[цении других пе-
д&гогических проблем становится 381!1.
Ёо уэке на первь1х [пагах практического приме|{ения компь]отера
натолкнулись на трудности' не одолев [соторь!х' тщетно стремиться
к научному анали3у методов обг{ения. [1реакде всего _ педагогиче-
ская специфика формирования продуктов обунения, которая не по-
3водяет постоя|{но или долго отдавать предпочтение какому-то одно-
мно'*сество критериев'
му методу и требует их разнообразия. 3атем
-
требования которь|х необходимо удовлетворить при ре1цении 3адачи
вь:бора методов. Бще одно серье3ное препятствие' которое вадо успе[ц-
но преодолеть' отсутствие наде'кньтх знаний о сравнительной эф-
-
фективности разнь1х методов обуче[{ия в 3ависимости от тех или инь1х
условий, а так]ке сведений об иерархии методов обунения.
Фснову практического прогно3ирования методов обг{ения на 3Б1!1
составля1от ол2орштпл'ь[ Алгоритм вьтбора методов обудения _ это со-
вокупность последовательнь1х действий. 8ьтполняя их, унитель (или
3Б1!1) приходит к логически непротиворечивому вь1воду _ вьтбору оп-
тимальнь1х методов обг{ения по установленному критерик).
: 8 основе работапотцего во всех компь[отернь|х программах а.'|горит-
ма вьтбора методов об1гч9"'"
- поло'кение о том' что для л:обого от-
резка обунения существует некоторьтй оптимальньтй метод. |1усть на
отре3ке Ф1 метод обунения 1!11 будет эффективнее методов м2, м3,
}у1п. Ёа другом отре3ке' наоборот' луч[цим мо)кет ока3аться' ска)!{ем'
метод 1!13 и т. д. ||оэтому клпочевой момент со3дания алгоритм& по
этой схеме определение критериев' по которь1м устанавлива|отся
-
преимущества одних методов перед другими.
Фбщий а.'1горитм вь|бора методов довольно громоадкий. Фн содер-
)|сит много циклов для вь1полнения ма1пиной вь|числительнь1х опе-
раций. }{омпьтотерная программа <,1!1етод)' главное на3начение

3\т
которой
- облегчить фителто цоиск и проектирование путей обуяе-
||ия' с успехом справляется со своими обязанностями. 1{апсдьтй ме_
тод' а их компьк)тер помнит около 60, <цр999цвается) верез 35 усло-
вий. [ля срав}|ения: подавля1ощее больтцинство педагогов при вь:боре
методов учитьтватот не 6олее 2_3 факторов. Более совер|]|еннь|е эвм'
которь1ми в скором времени пополнятся !цкодь1' смогут г|есть влия-
ние многих дополнительньтх факторов' общее количество которь1х'
по предварительнь1м оценкам' превьттпает 100.
|[опьттки компьк)тери3ировать вьтбор методов заставля|от ре|цать
такие 3ядачи' на которь1е практически никогда не обращали внима-
||ия ни нау|ньте ра6отники, ни унйтеля. Ёапример' сколько ра3 це_
лесообразно менять методь1 работьт па уроке' как согласовьтва[отся
меэкду собото взаимоискл1оча1ощие требования ра3нь|х методов и мо)|с_
но ли их сочетать. 8сть идеи, но не хватает пока исследований, кон-
кретнь1х результатов. А потому и вь1водь1' и советь1 больтце тради-
ционт|ь1е _ надо действовать в 3ависимости от ситуации; двигаясь
начертан]{ь1м путем' следует добиваться во3никновения совер!ценно
определенной, необходимой именно на этом за}{ятии и именно в этом
месте ситуации. 1!1етодом со3даем ситуаци1о' а не наоборот - под-
страиваем метод под ситуаци]о.
8се, о чем мь1 3наем' 3анесено в память компьк)тера. <9своида>
98\:[ алгориФпх сравнения методов' критерии предпочтений, приори-
тетов' сведения об эффективности мцогочисленнь1х путей позп&ва-
тедьной деятельности в ра8нь1х условиях и еще много других необхо-
димь1х знаний. }(омпьютер будет перебирать методь| по усдовиям
и придет к одно3начному 3аклк)чех{ик). 3авертшив ана]1из' вь|светит
три метода' максималь}{о пригоднь1х для достихсения указанной це-
ли. ||ервьтй наиболее эффективньтй, следутощие вь1строе||ьт по мере
-
убьтвания эффективности. 8ьтбирай, увитель! }{омпьтотер не (навя_
3ь]вает) своих методов. Фн всего ли[ць советует. |[раво вьтбора всегда
за }п{ителем. 1{оненно, педагог' консультируясь с 98й' уэке имеет
сво!о концепци[о методов на завтратцний урок. 1ем не менее оп еще
раз проверяет правильность своих соо6раэкений.
1!1етод, ках общее направление деятель1{ости' состоит и3 приемов'
которь1х компьтотер подска3ать не мо}кет' да и необходимости в этом
нет. Фни суть конструкции творческого взлета интеллекта педагога.

)(. }1з перевпсленць1х утвер'!сдеций вьпберште факторьп'

определяк)щше вьпбор методов обунешия:

1 ) цель обучения; 2) уровень, которого необходимо доотигнугь;

3) уровень м отивацииобучения; 4) реализация принципов' закономер-
ностей обунения; 5) объем требований и содерхания, которь!й необ-
ходимо реализовать; 6) колинество и сложнооть учебного материала;

318
7) уровень подготовленности учащихся; 8) акгивность' интересучащих_
ся: 9) возраст; 10) работоспособность учащихоя; 1'1) сформирован_
нооть унебнь!х навь!ков; 1 2) щебная тренированность и вь!нооливооть;
13) время обунения; '!4) материально-технические условия общения;
'!5) организационнь!е
условия обунения; 16) применение методов на
предь!дущих урок€ц; 17) тип и струкцра занятия; 18) взаимоотноше-
ния между учителем и учащимися' слохившиеся в процессе унебного
труда; '|9) колинеотво учащихся в класое; 20) уровень подготовленно_
сти педагога.

11роверьте себя

8оп-
рось!
|! ш! !у у у! у!| у!|| !х х
@тветь: 4, 5 1, 3, 4 1 2 (роме 2' 5' 6' 7' 8се з' 1-
5 5,7, 9, 11, '!5, 16, 19, прав' 4 2о
9 2о'22'24'27'
29'з1'з2

}1тоговьпй теет

. 9то назь!вается методом обунения?

'!

2' (акие признаки соотавляют понятие метода?

3. (акова стру!сура метода обунения?
4. (ак образно мохно представить метод обунения?
5. 3ачем нркно класоифицировать методь! общения?
6. Раскройте сущнооть тради цион ной классиф икации методов.
7. Раокройте сущность других кл:ассифи каци й методов'
8. (акие общие функции вь|полняют вое методь! о6узения?
9. @харакге риэуйт е современную систему методов обунения.
10. Раскройте оодерхание метода рассказа.
1'1 . 8 чем преимущества и недостатки беседь:?

12' !(акими особенностями отличаетёя лекционнь:й метод?

13. 9то такое щебная дисцссия ?
14. 9ем отличаетоя диспуг от дискуссии?
'15. Раскройте методь!
работы с книгой.
'!
6. 8 чем сущность демонстрации?
'|
7. 9 ем отличаетоя иллюстрация от демонстрации?
'!
8. Раскройте содерхание видеометода.
, 19. (огда и зачем применяются упрахнения?

319
 20. 9то такое лабораторный метод?
2'1 . 8 чем оообеннооти практичес_кого метода?
22. 1(огдаи с какой целью применяютоя познавательнь!е игрь:?
23. Раскройте особенности методов программированного обу-
чения.
24' 9.то такое обунающий контроль?
25. !-!равомерно ли вь!деление сицационного метода?
26' 3ачем педагоц нркно отбирать методь:?
27' (акосуществляется вь:бор оптимальнь!х методов обунения ?
28. (акие условия и факгорь: влияют на вь:бор методов?
29. (акие методь! обунения применяются в зарубехнь:х школах?
30. (акие новь!е особенности приобретают методь! обунения в рь:-
ночной школе?

сБ 11ршплерньте темь[ курсовь1х и диплопдшь[х работ

1. ![стория проблемь: методов обунения.

. 2.1рансформация методов обунения в отечественной педагогике.
3. 1ворнеское примене}|ие методов обуления.
- 4. |{рлтизеский ана.'1из классификаций методов.
5. 1!1етодьт обуления в опь1те лу{1цих педагогов.
6. Рьтночньте траясформации методов |цкольной работьт.
7. }1етодьт обуления в зарубеэкной пшкоде.
8. 1(омпьтотерное моделиров€!ние методов обувения.
9. 1!1етодь: интерактивного обуления.
10. Ёовьте информят1ионнь1е технологии обулеттия.
 видь]
твмА
и ФоРмь]
8
оБучвния

@ Бидьт обунения

@ Формьт обунения

@ 1ипьт и структурь1 )4роков

@ нестандартньте )роки

@ |[одготовка урока

@ Бспо:шогательнь|е формьт обунения

диАгностичвскив индвксь1

8ремя (в минутах), необходимое

для полноценного усвоения знаний ............ 24о

1'|. *педагогика,. книга 2-

 Бплдьт обунения
,(идакт:тнеские системь1 }|е уходят в цро1плое бесследно. |[од-
пить1ваемь1е 1|овьтми у1деям|1' они трансформиру1отся в более
прогрессивнь|е и со3в}д{ньте требова11иям време]1и оистемь1' в ко-
торьтх еще долго сохрат|я|отоя их кор11евьте 'приз11аки. 1ак,
( :таучная систе1ша педагогики ) |ербарта, став1шая впоследствии

традициовной, впитала в себя эле}де11ть1 дидактики }{оме:тско-

го' а так)|се более ран}1их дог!датической и схоластической сис_
тем. <||рогрессивистская} дидактика,(ь:ои не смогла бьт ут-
вердиться без опорьт на традиционну1о дидактику' так )!(е как
и программирова1{]1о е ил:*1 }1ь11тетпнее компь1отерное обунение
не мо'1(ет обойтись без ос:товьт' за.'1о'[(енной традиционной, про_
грессивистской и другими системами. ||реемствевность дидак-
ти.!еских систем это общая закономерность развития теории
-
и практики обутения.
}€аэкдая такая систе1ша вь1зьтвает к ,{сизни новук) технологито
обунения. А поскольку' как бьтло сказано' системь1 }{е отрица-
1отся' а постепенно эвол1оциониру1от к более совертпе}1нь]пд' то
в одно и то время существук)т и практи[{ески приме:1я1отся
'п(е
несколько разли(]ньтх видов обутения. }1х использование обус-
ловлено такх(е и тем' что педагоги ше $села]от отказьтваться от
всего полезт|ого' что бь:ло достиг1|ут.о на предь|дущих ступе1{ях
развития теории и практики обуления' сохра11яя при этом спо-
собность к йосприяти1о новь1х ттдей. }1 в схоластит{еском обуте-
нттът6ътлпполо]*сительнь]е сторонь|' которь1е ттё плохо бь: сохра-
ттить в ттьтне:пней |цколе. Ряд вахсттьтх преи1\дуществ мо'{сно на-
звать в традиционном обуле'Ёу1|1у! в других систёмах.
Б современной п:коле исцользуется несколько от11оситель1!о
обособленнь|х и отли1!а1ощихся рядом цризт|аков видов обутевия:
объясЁительно-илд1остративное (Ф11)' н8зь1ваемое так'*се
-
традицио}|нь1}д или сообщатотцим;
проблемное (||бФ);
-
322
 - программщ)овав:тое (|!Ф);
- компь|отервое (компьтотеризовацное) обуление (1{Ф);
вовь]е ивфорплацион11ь]е технологии об1гч9ццд (нит).
-
||едагоги 1|еустанно ищут такой в:лд обутения' которь1й бьтл
бьт лишен недостатков. }этсе существует модель так назьтваемо-
го идеального обуненпя(|4Ф), не имек)щего сла6ьтх мест. Ёа этом
пути пьтта:отся объедивять преи1'д}щества всех дидакти(|еских
систем. 1ак возникли и у'1(е практически применя1отся новь1е
подвидьт обучения проблем}1о-практит!еское' шроблемно-про-
-
ц)аммирова:{]|ое' мультимедийвое интерактивное и др.
€раввим преимущества и недостатки' совре1шенньтх видов
обутения ]1о ряду ва}к1|ь1х критериев.
Фбь,яснштпельно-шллюс 7пРа/пшв ное обу+енше. Бго сущность хо-
ро!по передается навванием. Фбъяонение в сочетан|1у! с нагляд-
|1остьто гл8в11ьте методь| такого обунения, слутша}|ие и запо-
-
ми:та1|ие ведущие видь1 деятельвости уча'щихся, безо:пи-
-
бочцое воспроизведе11ие изу{е:{}{ого главное требовят.||е ц ос-
-
новвой критерий эффективности. 1акое обунение 1.азь]ва1от еще
традициот|нь1м' 1{о 1|е только с цель1о отли1тить его от более со-
времен||ь1х видов' но и чтобьт цодчерк:1уть длительнук) истори[о
его существова11ия в разли|||1ь1х модификациях. 9то
- древний
вид обунения' не утратив1пий значеция и в совре1\денной тпколе
благодаря тому' что в }1его оргат{и!{ески впись]вак)тся ]|овьте спо-
собьт излохсения 3няний и новьте видъ1 т|агляд}|ости. Ф:л эконо-
мит время, сберегает силь1 )п[ителейи )д!ащихся' облегчает по-
следшим поцимавие сло'кнь1х 3нанйй, обеспечивает достаточно
эффективное управлевие процессом. Ёо наряду с этими преиму-
ществами ему свойстве1{11ь1 и круцнь1е цедостатки - препод-
песение (готовьтх) 3шапий, освобоэлсдение г{ащихся сп необхо-
димости са1шостоятель1{о и шродуктивно мь1слить при их освое-
ну|у!' а так'1се цез11ачительнь1е возмо)[(носту! пн'дпв'1ду а.]|п3а|\и!1
и дифференци8ции укебного процесса.
[1 роблелоное обуненше отличает орга||изация обучения путе1\л
сапдостоятельного добьтвания внаний в процессе ре|пения во3-
никалощих проблем, развития творческого мь1|пления и по3па-
ватедьшой актив1|ости учащихся. [ехнология проблемного
обунения не отдичается особой вариативностьк)' поскольку
вкл1оче||ие г[ащихся в активну}о познаватель}{у1о деятельность
опирается на ряд этапов' которьте дод)|с|{ь] бь:ть реализовань1
последоватедьно и комплексно. 8аэтснъ!м этапом |1бФ является
созд8ттие проблемшой ситуации' представля:ощей собой ощуще-
|1ие мьтслительцого затруд11е}тия.

323
 !['чебная проблема, которая вводится в 1шомент воз11икнове-
ния проблемной ситуации' дол}кна бътть достаточно трудной,
11о посильной для гтащихся. Бе введением и осознанием 3авер-
тпается первьтй этап. Ёа втором этапе ее разре]пения (<за-
крьттотл > ) унащийся шеребирает, ан'а]1т|зу!рует и1шек)щиесяв его
распоря'кении вна}{ия по данному вопросу' вь1яс11яет' что их не-
достаточно для получения ответа' и активно вклточается в до-
бьтваттие }1едоста1ощей информации. 1ретий этап ( о16рь:тьтй > )
<,

нащ)авлеЁ на приобретение разли!1нь11ии способа:ии необходимьтх

для ре|пе}тия проблемьт знаний. Фн заверптаотся во3никновени_
е1л (о8аренияг (<.$, знак)' как сделать!>). следу1от этапь1
'(алееполуте11т{ьтх
(проверки)
ре]пе}тия проблемьт, верификации ре-
зультатов' сопоставлену|я с исходной гипотезой, систеш|атиза-
обобщения добьтть:х 3наний, умений.
ц1\|1 1!
||реимущества ||6Ф хоро1по известньт: добьтвание знаний пу-
тем собственной творческой деятельности' вьтсокий интерес
к унебноплу труду' развитие продуктивного мь1тпления' прочт1ьте
и действент|ь1е ре3ультатьт обунения. !{ недостаткам следует от-
нести слабуто управляемость по3навательной деятелъность|о
)п!ащихся' большие 8атрать| времени на дости)*сение 3апроек-
тированньт* целей.
[!роеро;плсшРов('нное обу+енше. Базвание его притшло к на1ш
из словаря эдектро1лно-вьтчислительной техники от терш!ина
-
(программа)' обоз1тача1ощего систему последовательньтх дей-
ствий (операций), вьтполнение которь1х ведет к 3аранее запла-
виров8нному результату. Фсновная целъ |[Ф - улуч1пение
управле11ия укебньтм процессо1\д. 8озникшее в начале 60-х го-
дов }{а основе новьтх дидакти({еских' психологических и ки6ер-
нети!1ескихпдей||Ф направило свои ус|1л|1я на создание такой
технологии унебного процесса' которая позволяла бьт контро-
лировать кахсдьтй тпаг продви)кения гтащегося по пути позна-
н|1я |1 6лагодаря этому оказь1вать е1шу своевре1иен11у1о пош!ощь'
избавляя те1\д сапдь1:ш от 1шногих затруднеЁий, потери интереса
и других вегативнь1х последствий, сопрово'кдак)щих плохо
управляе},1ьтй процесс. )[' истоков |1Ф стояли америкал|ские ди_
дактики и психологи Ё. $раудер, Б. €киннер и АР., в отечествен-
ной науке эти1ши вопросап1и плодотворно зани1иа'1ись Ё.Ф. 1а_
дь13ина' ||.,$,. |альперин' Б.[. 9епелев и 1шногие другие.
Фсобенности |[Ф з8кл1оча1отся в следук)щеш1:
-_ улебньтй м8териа]1 разделяется на отдельньте порции (дозьт);
утебвьтй процесс состоит и3 посл9довательнь1х 1пагов' со-
дер)кащих порци1о знаний и }дь1сдительнь1х действий по их ус-
военик);

324
 ка'|сдь|й |паг 3авер|пается контролем (вопросом, 3ада|1ие1\'1
-
и т. д.);
при правильном вь1полне}|ии контрольньтх задаший уна-
-
щийся пол}гчает |1ову1о порци1о материадаи вьтполняет следу1о-
щий:шаг обунения;
- при неправильном ответе утащийся получает помощь
и дополнительнь1е разъяснения;
каэ*сдь:й унащийся работает са1шостоятельно и овладевает
-
унеб:тьттш материалом в посиль}том для }тего те1\'1пе;
вь|пол1тения всех ко}1трольнь|х заданий фик-
- результать1
сиру|отся' о11и ста}1овятся извест}1ь11ии как самим г{ащимся
(внутренняя обратная связь), т€1к и педагогу (внешвяя обрат-
ная связь);
- педагог вь]ступает организатором обунения и помощнц-
ком (консультантом) при 3атруднениях' осуществл яет |1Б'д|1в|1-
дуальньтй подход;
в унебном процессе 1пирокое при1у[енецие находят спе-
-
цифинеские средства ||Ф (програ1у[мированньте утебньте посо-
бия, ц>ена}[серь1' контролиру1ощие устройства, обуталощие ма-
шиньт).
€овременньте обунатощие ма1пиньт (компьк)терь1' работато-
щие по специа.'1ь11ь1м программалл) бьтстро устанавлива|от и)о-
вешь обуненности и возмохст|ости работа1ощих с 11и1\1!и )д{еников'
1шогут приспосабливаться> к ним. 1акие самоприспосаблива1о-
<(

1циеся програмш[ьт назь[ва}отся адаптив]{ь|ми. €овре:шенньте

обунатощие програп!мь] чаще всего составля1отся по смептанной
(котибипированной) схеме' что позволяет сделать их гибки:чпи.
Ёо;ппьютперное обу+ение. Фщутимь!е 1паги в раскрь1тии глу-
бин:гьтх закономерностей человеческого обунения' сделанньте
:шировой дидактикой, бурньтй прогресс в области ра3вития пер-
сона]ть|{ь|х электронно-вь[числитель:тьтй мятпин (пэвм) вь1ве-
ли педагогов на новук) технологи1о комць1отерного (коплпьто-
теризованного) обутения, которой, судя по всему' предстоит
сь1грать ва}1с11ую роль в преобразовании унебно-воспитатель1{о-
го процесса. Фказалось' что компь|отерь:, снабэ*сен}{ь1е спе-
циальнь1ми обунатощими программами' мо'к]{о аффективно
приспособить для ре1пе|{ия почти всех дидакти!1еских 3адач
-
предъявления (вьтдани) инфорти ации, управления ходом о6уяе-
ния' контроля и коррекции результатов' вь1полнения трениро-
вочнь1х упра}1снений, накопления даннь1х о развитии улебного
процесса и т. д. 8 развитьтх странах' где компь1отерьт в обулении
1пироко применя]отся у}тсе не одно десятилетие' определу1лу|съ
главнь1е }1яттравления эффективного исполь3ования 9Б1!1. Б их

325
числе два ва)*снейтших: 1) повь:шение успеваемости по отдель-
ньтм улебным пред1шеташт (матетшатике' естествен:1ьтм наука!д'
родному и иностра:тному язь1кам, географии и АР.), обеспечение
ориентироват{ного на результат процесса; 2) развитие общих
когнитивньтх способн9стей _ ре1пать поставле1|11ь1е зядачи' са_
1шостоятельно 1шь1слить' владеть коммуникативнь1ми навь1ка1ии
(сбор, анализ' синтез информацип), т. е. упор на процессь1' ле-
а1€щие в основе форштирова}[ия того или иного т|азь1ка. [{ротие
того'ко1шпь1отерьттширокоиспользу1отсядляавтомати3ирова1[.
|1оготестирования'оце11кииуправления'чтопозволяетвь|сво-
бодить время преподавателя и тем саш{ь[1ш повь1сить эффектив-
11ость педагогического процесса.
|[рограм:шированное и цритцедтпее ему на с1![ецу копдпьтотер-
ное обуление основь1ва|отся на вь[ деле'ду|у! а-]!горитпдов обучения.
Алаорштп;п как систе1ша последователь}{ь1х действий, ведущих
к правиль}{ому результату' предпись1вает учащемуся состав
и последовательность улебной деятельности, необходимьте для
пол}{оценного усвое}!ия зттаний и утшений. ||реэ*сде нем сост{|вить
обута:ощу1о програ1и1!ху' }{ухсно разработать а.'тгорит1![ вь]пол-
нения 1шь[слительньтх действий и унебньтх операций, по ко-
торому 9Б1!1 будет осуществлять упрцвление унебвьтшт про-
цессом. 9ффективность обунак)щих програ1![м и всего компь1о-
терного об1гч9ц"" целико1ш зависит от качества алгоритмов
управления мь1слительной деятельность1о. ||лохо сост&влен-
|{ь1е а.'1горитмь1 ре3ко сЁи'ка1от качество компь|отерного обу-
чения.
, [идактическая структураадаптивнойобунатощей програпл-
мь1 представлена на рис. 29.Бслп улащийся правильно вь1пол_
няет задание (}!), он идет в обунении кратвайтпим путе1ш' со-
кращая себе сроки обулевия. |[ри различного рода ошибках
(в теории, язьтке и т.'д.) оЁ получает дополнительвь1е ра3ъяст{е-
ния' помощь (||1, п2,п3 и т. п.), а при необходимости и вспо-
1шогатель11ь1е задания' повьттша1ощие вероятцость правиль}1ого
ответа' но значительно удлиня1ощие путь и врема об1гч6ц,".
8 конечном счете' правильнь1е ответь1 да]от все:л{ащиеся' что
гарантирует установле1{ное качество обунения, но кахсдьтй
унащийся к этому результату приходит своим путем.
1иповой пткольньтй кош[пь|отернь:й класс на базе отечествеЁ-
ной |[9Б]!1состоит из центра.,1ьной 1]9Б1!1' установленной на ра-
бочем месте преподавателя' ут |2-|б периферийньтх ||3Б1!1 на
рабоних местах гтащихся. 1]ентральная |[9Б1!1 и рабоние мес-
та учащихся о6ъединень| в локальну1о сеть' что поаводяет
осуществлять обмен инфортиацией (програмштатши) учител1о

326
с г{ащимися и г{&щимся ме)кду собой. Фбьтчно с центральной
1шатпинь1 загру'|сается общая для всех программа, 0 которой за-
тем ка}1сдь1й утяцийся работает сап[остоятельно. ]['читель мо-
подкл1очаться к лтоботшу рабонему плесту у1 ан'а)!|1з|1ровать
'{сет
|{а свое\д дисплее ход унебного процесса.
}{ачество компьтотерного обунения обусловливается качест-
вом: 1) обутахощих программ п 2) вь1числительной техники.
![ в той и в другой области сегод}{я существу|от зцачительнь!е
проблетшът. 9ффективньтх, разработан1{ь1х с учето1ш закономер-
ностей позвавательного процесса обуиатощих проц)амм пока ма_
ло' их составление сопря)|сено с.большими затратами времени
|теу|л специалистов' а пото1шу и стоимость их вьтсока. |[остепен-
цо увели({ивается и совертпенствуется парк 1пколь}тьтх 981!1. Фт-
ставаттие России от мирового и)ов||я в отой о6лаетутуэ1(е преодо-
лет1о. )1уятпие отечествет|11ь|е иншовации сегодня превь1]пак)т
мировь1е дости}1сения.

! шстп ончшою'1, о е о 6у,оешше

Фпределение <1оцстпонцшонное', у)|се одним своим названием гово-

рит об обунении на расстоянии' что относится и к с&мому процессу'
и к его оргянизации (администрированито). Бго еще назь|ва[от заочнь|м
образоваяием, обулением на дому' открь1ть1м обулением, радио_ и те-
леобуяением' интер[|ет-об1гв9"""*, не3ависимь|м обутением, @б1гч9д''-
ем на р&сстоянии. Больтцинство специа.'тистов счита1от его формой об-
ра3ования' существу!ощей наряду с очной и заочной.
||оявление диста}1ционного образования свя3ано с развитием
сверхцовь1х средств и во3моп!ностей доставки информации' появле-
нием новь1х технологий. ]['чебнь:е заведения' которь1е исполь3у1от при
подготовке кадров нетрадиционнь|е техно ло!у!у!' обула:от без отрьтва
от основной деятельности' сразу поЁяли, что могут восполь3оваться
этими преиму|цества'ми д!я приблиэкения к ну'кдам потребителя. €оз-
дана и успе1пно ра3вивается !пирокая сеть у[{иверситетов дист8нци-
онного обуяения. |[о оценкам йелсдународного совета по дистанци-
онному обунени|о' в 2000 г. свьт!це 10 млн студентов в мире обулались
дистанционно. 8се предметнь:е области и специа.,тьности' вклтоная фи_
3ику' химипо, биологию' медицину' могут сегодня осваиваться дис-
та||ционно.
Фдна из распростр8неннь!х ра3новидностей дистанционного обу-
че1{ия _ самостоятель!{ое и3учение предметов' з€1писаннь1х на 9лект-
ро1|пь1х носителях информации (компакт-дисках и кассетах)' ]/чеб-
нь:й курс по лпобому предмету' издо}!сеннь1й на лпобом уровне' мо)кно
приобрести сегодня в торговой сети для самостоятельного и3гления.

327
]['чебная информация и контроль ее усвоения орга]{изовань| согласно
принципам программированного обуления. |ипертекстовь|е и муль-
тимедийнь:е вставки соз.!цатот улул|ценнь1е во3моя{ности для воспри-
ятия' цонимания и практического применеция 3наний. Фбукение про_
исходит в интерактивном релсиме. йощнь:е системь1 тестировация
и коррекции вь|водят обукаемого на требуемьтй уровень. 1еоретинески
предполагается' что если он добросовестно и3учит всто необходиму[о
информаци1о' вь1полнит все полага1ощиеся задания и безотцибочно
пройдет тестирование' то мо'кет освоить избраннухо специальность.
Ёо на деле не все так просто. |['читься с 9крана компь!отера, без пре-
подавателя' гора3до труднее' чем в группе и при нормальной органи-
3ации улебного процесса. ||оэтому преимущества и1{тернет-образова_
ния больтце рекламирук)тся произво д91теляму!, чем оправдь1ва1отся на
с8мом деле. 9ффективность его по полному набору критериев т!икем
не проверял&сь.
|лавньте характерист|1ку! д|1ст анционного обунения :

. представление улебного матери€ш|а в доступной для определе|{-

!|ь1х возраст1|ь|х групп и ц>овней подготовки обгдаемьтх форме;
. соблюдение принципов программированного обуления, особен-
но в части управления мь|слительной деятельностьк) обутаемьтх;
. поць1тка установления эмпатийнь1х отно1петцутй ут лич||остнь1х
связей ме}!сду г|ащимися и преподавателями-консультантами;
. |пирокое применение новейтцих и нетрадиционнь1х средств дос-
тавки и преподнесе!{ия информации;
. постоя||ная обратная связь (с момента регистрации обунаемого)
чере3 электронную почту и }1нтернет;
. использоват|ие всех преимуществ индивидуали3ированного обу-
чения.
Фсновное преиму|цество дистанционного обувения кроется в во3-
мопс||ости полу|ать образовапие <<не вь1ходя и3 дому). [о в этом а*се
и его основной недостаток: обунение' ли|цен1{ое духовного общения
с г!итедями' не мол{ет 6ьтть достаточно полноценнь1м. Бще одно не-
оспоримое преимущество дистанцио[!ного обунения |1|1д|1в||ду а]1|1-
-
8ация _ существенно теряет сво[о силу и3-3а невозмоакности орга-
ни3овать обсулсдение проблем в группах' цаладить интерактивное
общение. .(аллнь:е об экономической аффективности дистанционного
обу*ения так}[се весьма противоречивь1: одни полага!от' что оно де-
тцевле' другие' что от|о доро)ке других видов.
1!1оакно предполо)тсить' что диста]{ционное обуление будет хоро1пим
подспорьем для полг{ения допол}{ительного образования для части
наиболее организованнь1х' целенаправле[|нь1х' хоро1цо подготовлен-
нь1х к самостоятель|1ому }п!ени1о лтодей. €тудентьт и [цкольники мо-
гут самостоятельно управлять процессами своего обунения, из}п{ать
лтобьте дополнительнь1е курсь1 и в лтобьтх объемах по собственному

328,
усмотрени|о. }1нтернет-обуление мо}|сет бьтть подезнь1м для повь|1це_
ния квалифпкацу!у!, в частности' педагогов. }!о для обулаемьтх, ощу_
ща1ощих затруднения в познавательной,сфере, такое обувение созд&ет
дополнительнь1е препятствия. 9тение с экрш{а дисплея' разбор' по-
нима1{ие текста' составленного да.'1еким специа.'1истом' весьма |{елег-
кое занятие да'ке для подготовленного. Фписань| сл)д!аи' когда' при-
обретя соблазнительньтй пакет с мультимедпйной новинкой, ученик
не мо}кет в нем разобраться' а есди и разбирается, то с боль:пими труд-
ностями' сводящими на нет все преимущества дистаяциопного обуве_
ния. $ак видно' от нормальной тпкольт, закладь|ва1ощей основьт, мь:
уйдем еще не скоро.

1{ о лшпьтотпершы,й у рок

€овременная 1|ткола полг{ила во3мо'|сцость |цирокого вь:бора

обуналощих компьк)тернь1х программ' в том числе и мультимедийньтх
средств' работа1ощих по принципу (динамической иллк)страции).
€ их помощьк) процессь1' и3учаемь1е в химии, физике, 6пологпп,
астрономии и даатсе пстор|1|1' могут бьтть представлень1 ||а ди'|&миче_
ских моделях' которь|е по3воляют |цколь|!ику изменять условия
и наблюдать' что при этом происходит. Бапример' установить ствол
пу1пки под определен[{ь1м углом и посмотреть' как да.']еко полегит сна-
ряд' проверить' какого ра3мера достигнет огп)ец при том или ином
соотнотцении питательнь|х веществ и т. д. }нятт\иеся могут вь|пол[!ять
весьма серьезнь1е самостоятельнце исследования.
}{омпьтотерное обунение отличается больцлой вариативность1о.
8 зависимости от конкретнь1х условий и во3мо)|сностей унителя прак_
тику[от раз.'тичнь1е по типу' структуре' длительности унебньте заня-
тия с применением 9Б1!1. |1римером моакет бьтть ц>ок преподавателя
3.Б. ]]аптева (€анкт-|1етербург) по и3учени|о дви}|сения тела по на-
клонной плоскости. Б дисплейном кла.ссе' оснатт{енном пэвм, 1цколь-
ники самостоятельно ставят индивидуа]1ьньтй матцинньтй акспери-
мент: с помощь[о 981!1 моделиру1от этот вид дви}1сения' определя1о-
щего кинематические и динамические характеристики; 6дцц !яА&1@1
исходнь1е условия. 8ариантов процесса мо}кет бьтть очеЁь мпого. Ал|а_
ди3ируя даннь1е эксперимента' г{еники вь1явля1от существен1|ь1е осо-
бенттости дви}кения (условия во3никновения сколь]кения' его свя3ь
с массой тела и коаффициентом трения' углом наклона плоскости
к гори3онту у|влу'я|1у|е этих параметров на скорость и ускбрение тела)
и [{а основе ||ол1гч6ц""'* ре3ультатов вь1водят общие 3акономерности
дви'|сения тела.
€труктура урока такова: проверка дома1цнего зядания (мягттиннь1м
или традиционнь|м способом)
- 10 мин; г!итель дает задание
1динного эксперимента при и3учении ||ового материа.'1а
для ма-
2-4 мпп;
-
329
работ8 учащихся на компь1отере с модель[о дви)|(ения и 3апись резудь_
татов в тетради _
|7_2о мин; о6су}|сдение эксперимента и формули-
10-15 мин; дома|ц|{ее зада!!ие _ 1_3 мин.
рова1{ие вь1водов -

Ёовьсе шнфорлсацшо'[нь'е /пехноло2шш (Ё[|! )' совданньте на

основе электрон1{о-вь1числительной тех1{ики пятого поколе1'ия'
глобальной сети овязи !1нтернет, ра3вивак)тся бьтстрьтми тем_
пами и у)т{е привели к разработке и йирокому при:у1енени1о но-
вь:х форм, методов и видов обуления. Ё}11 штоэкно определить
как совокупт1ость методов и средств 11акопления, обработки,
представле11ия' сохранения и передани ишформации. Ё[11 осно-
вь1ва1отся }|а принципах гипертекста цредставлении больтпих
-
массивов инфор:шации и организации доступа к ней. Фбъемьт ип-
форштации' которь1е требуется использовать в образов'|1тиц' сего-
дня 11астолько большие' что обьтчнь:е пути ее поиска и перед8чи
ста1{овятся п:алоэффективнь1ш[и. 1олько сверхбь:стрьте ко1!лпьк)-
терь1 и средства связи помогак)т бьтстро 1[аходить' шередавать
и обрабатьтвать :теобходи1\[у1о инфор:шацито' вследствие чего эти
средства стадовятся не3амени1шь1ми в организации эффектив-
ного утебного процесса.
в нит объединеньт средства связи' аппаратньте и проц)амм-
шь1е средства' специа]|ьт|ь1е методьт работьт с информацпей,воз-
мо'|сности диста1{ционпой организации обутепия. 3 составе
совреш[еннь|х тшколь11ьтх комплексов мь| видим: сеть }1птерне1,
локальну1о классну|о (тпкольнуто) сеть, компь1отерь1' средства
хра}теЁия информации (дискеть:, €!-накопители), периферий-
ное оборудование (принтерьт' сканерь1' ксероксь1' мини-типо-
графии), де]\[онстрацион:ть1е доски' вьтноснь1е экра1|ьт' средства
защитьт и другие устройства. ||рограммт|ь1е комплексьт содер-
,т(ат: системьт ма1пинной графики' мульти- и гипертшедийньте
обуна:ощие комплексьт' системьт искусствен11ого и}ттеллекта
(диагностические' экспертнь1е програ1шпль:), интерактивпь1е
обута:ощие програ1у11шь1' програ1\дмь1 для диста:1цион11ого обуле-
11утя у| т. д. 1!1ультимедиа (от лат. тпш!сшв
середи1та' посредник)
- п!11ого тт гпе4,|штп -
объединепие специа]1ь:1ь1х эттп&ратвь1х
-
средств и программного обеспечения' позволя}ощее ]|а качест-
венно ново1ш уровне воспринимать и перерабатьтвать инфортша-
ци1о: текстову]о' графинеску|о' 3вукову1о' а1тимационну,о' те-
левизио|т}1у}о.
€реди методов' по которь11ш развивается взаимодействие обу_
чаемь1х с инфорш:ацией, преоблада-тот шн7пеР('кт'швнь'е, позво-
ля1ощие учаще:'ггуся вступать во взаипдодействие с проц>аплмой

330
в л1обой точке процесса'' и3ш!енять развитие процесса цо своему
.

'|села|1и1о.
€ помощьто }1!11 успетпцее ре1па1отся проблетшьт:
. повь11цения продуктивности утебного процесса;
о интетлсификации г1ебно-воспитательного процесса;
. шостроеция открь]той системьт образова:тия, обеспетива1о-
щей кахсдому обутае1шо1шу собственну1о траекторито обуления
и саллообразова|!ия;
. систем11ой интеграции предметнь1х областей знаяий;
. развития творческого потенциа.'1а ученика;
. формирования информацио1111ой культц>ьт утителей и уче-
11иков;
. подготовки будущих поколений к лсиз:ли в информацион-
ноти обществе.
€егодшяп:няя наука и практикапребьтвали в процессе актив-
ного оспдь1сления преи:у1уществ и 1[едостатков Ё1,11. Бь:ясци-
лось' что в че1\[-то они помога}от' в че1\[-то иска)|са1от логику
обуления, уводят пдьтсли обунаемьтх в }{еэ*селатель}1ом направ-
лении' ведь со8да1от програ}1м|ть1е средства и орга1|и3уют про-
цессьт обунения по ним специалисть] других отраслей, для ко-
тбрьтх преподаванйе не явдяется профессией.
]['атсе вь:яснилось' что нет сш[ьтсла вводить и и31гчд'д5 }1!1[ ра-
дпЁ!|!\ .1ехнологи'1|1дляуч|1теля' и для гленика дол]1сньт бьтть
наполнепьт конкретньтпд с!дь1сло1\[' предметць1м содерэ{сание1\[.
.(ля унитедя о1|и дол)[с|ть1 стать средством повьт1пения эф-
фективности цедагогического тР9Аа' для гле}1ика - средством'
облегна:ощим и улгд1да1ощим продуктив1{ость обуиения. }{а
полную 1шощность Ё}11 заработа1от только при изме1'ении целей
и содер)*{а1{ия унебно-воспитательного процесса. 1ехнологиче-
ское переос1тащение это ли1ць необходимая поддер'1ска.
-
1!1нопие стра:|ь1 у'{се отка3а.'1ись от и31гч9цдд такого пред1цета'
как <йнформатика и вьтчислитель1тая тех|{ика'' предпочитая
оз}|акомле:|ие с компь]отером цри изучении конкретттьтх облас-
тей чедовеческой деятельвости' когда ученикам понятно' как
у|длякаких целей они могут иополь3овать ма1шит|ну1о поддер'1с-
ку. |[ри этом тратится гора3до 1шень|пе времени 1{а и31гя6цц9 9д-
мой птаптиць1' да и качество обутения основа1ш информатики
3начитель]{о повь11пается. 9то мьт мо'|се1\[ проследить ва при1ие-
ре ка.'тькулятора' которь:й когда-то бь:л отдельнь1м объектом
ив}п{ения' а теперь ста.'1 подручнь1м оредством 11а уроке' и пра-
вила поль3ования им постига1отся в процессе вь1полнения кон-
кретного зада11ия.

331
 |!роведепнь1е исследова1|ия пока3ь1вак)т' что ни один педа-
гог не изучать компь1отер' пока не узнает' для каких
'|(елает
целей он е1шу понадобитея. |!ри решении конкретнь|х педагоги-
ческих задач с по]иощьк) 991!1 овладение 1иатпиной идет очень
бьтстро и эффективно. Фвладение информационньтми техноло-
пиями как бьт сопрово)1сдает процесс профессио}1альной деятель-
цости и является побонньт:ш, }то очень ва]*снь1м ре3ультато1ш это-
го процесса.
||роцессьт, начавшие@я в ]пколе в 90-х годах' ттриоста1товили
внедрение Ё![1 в практику и в определен1{ом смь!сле отброси-
ли [пколу 11азад. [1риходится начинать с того' нто бьтло у'1се дос-
тигвуто. Б области образования Ё[11 открьтва1от }п[еника1\( дос-
туп к нетрадиционнь11\д источникатш инфортш ацу!у!.' повь|тпа1от
эффективность самостоятельной работьт, предоставля1от пре-
краснь1е воз1у!о]|сносту| для собственного творчества' пол}п{епия
и 3акрепления профессиональнь1х т1авь1ков. }чителям Ё}11
позволя1от вводить и использовать более эффективньте формьт
и методь1 обутевия. Ё}11 открь1вает возмо'|(ности цроектиро_
вал!ия новой укебной средь!. Фриентированнь1е на г]ителя про-
ц)а]имьт-конструкторь1 позволя]от е1иу оперативно и качествен11о
ре1пать 1шно)1сество профессио}тальнь1х задач диагностиро-
вать' прогно3щ)овать и проектировать утебнь:е- занятия' опре-
делять их эффективность' проводить ра3вивак)щие и воспита-
тельньте процессь1 с компь|отерной поддерхской.
€егодня компь1отер используется как вспомогательное сред-
ство для более эффективного ре1певия традиционнь|х дидакти-
ческих зядач: пол)гчет|ия справонной информации' инструкций,
въ1числительнь|х операциий' де1шонстр аций ут т. ш. $о:шпь1отер'
осн8щенньтй техническими средства1ии мульти1шедиа' по8воляет
исцользовать д1{дактические воз1у!о)1сности видео_ и аудиоинфор_
мации. 1ехнологии 1шультимедиа 1те только превраща1от 9Б1!1
в полвоцепного собеседника' но и позволяк)т ]пкольникаш!' не
оставляя класса (до:ша), присутствовать на лекциях вьтда1ощих-
ся г{ень1х и педагогов' стать свидетеля1ши истори1[еских собьт_
тий, посетить 1шу3еи и культуршь[е центрь1 1шира' ицтереснь1е
уголки 8е:шли. Бнедрение в уяебньтй процесс гипертекстовь1х
технологий открьтвает принципиа.'1ьно новь1е возмо'1сности ра-
ботьт со справочной информацией, дает воз1у|оя{ность со3давать
и 1цироко тира)кировать на ла3ернь1х компакт-дисках электроп-
нь|е справочники' эттциклопедии/
Ёачинается при1ше1{ение компьк)тера как средства ре|пения
отдель}{ь|х дидакти!|еских задач. }1спользулотся сшравочпо-конт-
ролцру!ощие програ1\дмь1 по отдель11ь!1ш тпкольнь1м предмета1ш.
332
}1овьте возмох(ности открь1вает работа о текстовь11ши редактора-
ми. |!ерспективь1 открь|ва]отся |т в экспертньтх педагоги!|еских
системах' ]шогущих объясцять стратеги1о и тактику ре1пения
ра3ди1{нь1х задач.
Ёовьте дид:1кти!{еские задачи на компьк)терах ставятся и раз-
1ютша|отся пока м€ш[о' но в будущем 1|епремен}1о возрастет доля
имитационного 1шоделирования. Фбъектом усвоения вьтступа1от:
а) внептние пара1иец)ь[ процесса; б) захономер}1ости' недоступпьте
для наблтодения в естественнь1х условиях; в) свя3и ипдитирова:т-
нь1х явленттй с темут. пара1иетра1ши' которь1е автомати!тески зада'-
нь| процраш|тиой; г) поиск парамец)ов' которь1е оптиплизщ)у]от про-
текание имитщрован}1ого процесса' у! т. п. Фдни:ш из перспектив-
нь1х }|агтравлений, которое цозволяет избегать отрицатедьцьтх
следствий, свя3а11нь1х с погруэ|сением ученика в мир символов
и им:ггаций реа.'1ь1|ь1х процессов' является испо.,тьзова11ие увебно-
по демонсц)ационного оснатцения' соеди}1ен1{опо с ко1\д1тьк)тером.
8 мировой практике у){{е использ5.ются <персова.'1ьньте компь1о-
тернь]е лаборатории)' состоящу|е !т (элект1ю1|ньтх ко11сц)укто-
ров > , набора утебньтх роботов > , иш1итцру1ощих работу устройств
<,

и 1шеханиз1шов, разнообра3нь1е средства ма}{ипулцрования инфр-

тшацией. ||роцесс передачи готовь1х зна:тий зап[е|{яется эксцери-
мента.льно-исследовательской деятельностьто, обеспенива:ощей
са:иостоятель|{ое открь1тие законош[ерностей ът:тп евойств |тселе-
дуемьтх объектов. 1акие подходь1 целесообразно при1шенять в ц)о-
цессе и3учепия фпзики, ху|му1у!' бполотутп. $омпьтотер п[о'{сет по-
мочь и в усвоении абсц>актньтх теорети!{еских понятий, ес.'ти эти
понятия цредварительно сш[оделщровать.
}{ачинается реализация принци|1иально 1{овь1х стратегий
обунения. €оздатотся так назь|ваемь1е ( компь1отернь1е унебшьте
средь1)' или (микромирь1)' представля1ощие собой модели об-
ластей знаний. Фсновньте идеи одного из разработчиков теории
1шикромиров обунения' а1иерика[{ского профессора 6. ||ейперта
состоят в том' нто: 1) при усваива1{ии определенного абстракт-
|{ого понятия ребенок снача.'1а со3дает его ш[одель' исполь3уя как
объект для этой модели предметь1' которьте окру'1са1от ее' изу-
чает внутренние при3наки и связи этого по}1ятия 11а модели;
2) даэке тшладтший тшкольник мох(ет усвоить доволь}{о сло'кцое
абстрактное понятие' если предлохсить ему как модель :текото-
рь:й объект из физинеской реальцости' которая окрухсает его'
которь1у{ 1ио)кно ш!а1типулировать с}|ачал& в действиях' пото1![
образно; 3) если такого объекта }1ет' его следует со3дать искусст-
венно. }1{аль, что эта идея, в которой }{етрудно увнать отечест-
веннук) теори1о поэтапного усвоения званий (А. )1еонтьев,
333
Ё. 1альтзина), возвращается к |1ам в виде ваокеавской разра-
ботки.
]/чебньте объектьт Ф. ||ейперт предлагает совдавать с помощьто
компьк)тера. Б качестве при1шера он ра3работал микромир Ра-
ку1пки (ьосо). 1,1сследовазия' проведе1тньте в йассанусетском
технологи(!еском и|тституте' показа]1и' что с помощьто Ракуш-
ки у детей младтцего тшколь11ого возраста удава'1ось сформиро-
вать абстрактнь]е по}1ятия по гео1\детрии' механике' \датема_
тит!ескому ана]тизу' проц)а_плмцров&]1ито. |1ротраммь: типа 1,Ф6Ф
использова]!ись в натпей тпколе в ко}|це 80-х годов' но теперь
почти забьттьт.
Ёовъте возмох{ности открь[вак)т телеко1!пд}гникациот|нь1е тех-
нологии. }нен:тси и у.пттеля' пощд]ая доступ к црофессионагьнълпл
банкам и базам дат|нь1х' овладева1от наг{11ь1тши проблемапли,
разработки которь1х еще не вавертшець1, работа:от в составе
исследовательских коллективов' обтшенивалотся ре3у.,1ьт8та1ши ис-
следований. 1,1спользова|1ие хоротпо структурщрованной инфор-
мации' содер'|сацейся в базах дацнь1х' помогает ее запоми1|атти1о'
содействует формировани1о прие1\[ов вь]полнения логических
операций яттал||3а, сравнения и т. п. |11юподаватели, блатодаря
доступу к сетям телекоммуникаций, не только существенньтм об_
разо1у[ повьт1па1от свок) информацион1|ую воору'кенность' но и по_
,ц^!а1от уникадьн)г[о во31\[о}1сность общаться со свои1ии коллега1!!и
в других странах. 9то создает идеа'1ьнь1е условия для контактов'
обмена профессиот[а.'ть}!ь11ши разработкалти.
Ё141 открь1ва1от цовь1е возмо'1снос ти' для рацио1{ализации
управлецческой деятельности. 3едение базьт даннь1х )птеников
(алфавитная книга тшкольт), анкеть1 унителей, регистрация
входящих и исходящих докутшентов' составление расписаний
3яттятуй, подг0говка от!{е11ов и ана.'1из сведентй _
далеко не полньтй перече}|ь возмо'*с}{остей компьтотерной под-
дерхски управления. Ёаличие достаточного коли[!ества компь|о_
теров дает возмохсность объединять их в инфортшационц}г[о сеть
тпколь1' которая связь1вает кабинет директора' }п[ительску1о'
1пкольнь|е кабинеть:, библиотеку в единое инфор:шациошное
пространство, удобное для автоматизации управленческой дея-
тельности: ведения электроннь1х )1с}4)цалов успевае1шости' соз-
дан|тя |т у[спользования внутри111кольнь1х информационно-спра_
воч}|ьтх систем (нормативнь1х' предмет1|ьтх' методических),
получеция и передачи оперативной информ ацу|тст.. ||ри:шенение
компьк)теров в психологической слуэтсбе тпколь1 дает воз1ио'{с_
ность оперативно использовать слохснь1е психодиагностические
методики' тестирование больптих групп гте,1иков' проводитъ

334
статистит1ескую фработку даннь1х поиходиагностики' отсле2ки-
вать дицамику ра3вития учеников.

[. }{акое определепие ваиболее полцо вь[рапсает суц|пость

программировап||ого обувепия (по)?

1. по _ обучение с помощь]ь компьютеров.

2. по _ обучение, которое проводитоя в соответствии с учебной
программой.
3.'по _ обучение с помощью алгоритмов.
4. по _ обунение по оптим€иьнь!м программам.
5. по _ особь!м образом управляемая и контролируема^я с€}мостоя-
тельная работа учащихся' оруществляемая по программированнь!м
учебнь!м пособиям или с помощью обунающих машин (компьютеров),
илитехи Аругих вместе.

Формьт обунения

Формьт органи3ации обутения (организационтт,]ьте форштьт)

-
9то вне1т1нее вьтра]|сение согласованной деятельности 1гчд'19д"
и учащихся' осуществляемой в определеннош[ порядке и ре-
,1си}1е. Фни иметот социальнуто обусловленность' возникак)т
и совер]пе:1ству}отся в связи с ра3витием дидакти1]еских сис-
те1у[' классифицирутотся по различнь1м критериям: колит!еству
)п[ащихся' месту улебь:, продол)*(итель11ости утебньтх зацятий
и др. €огласно первош1у критери1о вьтделяк)тся массовь1е' кол-
лектив11ьте' групповьте' микрогрупповь1е |\ |1Б.д|т3|1дуаль11ь1е
формьт обунешия. €огласно второму разлит1ают школьньте (за-
нятия' уроки' работа в 1шастерских' |{а при1пкольном оць1тном
)д{астке' в лабораториу1\тт. п.) и внешкольнь1е форштьт (дотшапт-
няя са1у|остоятельная работа, экск)рсии' за}{ятия на предпри-
ятиях и т. д.). |1о длительности времени обутения ра3личак)т
класси\{еский урок (45 мин), спаренное занятие (9Ф:шин), спа-
ренное укороченное занятие (70 мин)' модуль (30 тшин), атак'1се
и)оки <бев зво:тков} произвольной длительности.
[стория развития т11коль] знает различнь|е системь1 обуле-
1!ия' в которь1х преимущество отдава.'1ось тем или инь1м формам
организ ацу|у|з |т11 ду1видуально- группову1о ( в тшколах средневе -
ковья), взаим}1ого обутения (белл-ланкастерску1о в &глии),
дифференцированцого обуч9цдя по способттостяттл учащихся
(плангеймская система), бригадное обунение (существовав]цее
в 20-е годь1 про1плого века в ооветской школе), аллериканский
<плап 1ра:ипа) согласно которому 4|% времени учащиеся про-
'
водили в больших группах (100-150 нел.), 2о%
- в ма.;1ь]х
(10-15 утащихся) п 4ФоА отводилось на салдостоятельву|о ра-
боту.
Ёа*тбольптее распросц)а}тение в на]цей стране и зарубеэтсотш по-
,цп!ида классно-п)очная система обутения, возЁиктпая в )(!1] в.
Бе контд>ьт очертил немецкий педагог [. 1||турм' а теоретиче-
ские ос|товьт разработал и воплотил в практику я.А. $о'тшен-
екий.
$лассно-урочну1о форпду орга11изации об1пд6цйя отлича:от
следу1ощие особешттости:
_ постоят|цьтй состав учащихся примерно од}|ого возраста
и уровня подготовленности (класс);
каэ*сдьтй класс работает в соответств|1|1 со своим годовь11и
-
плаЁо1ш (планироваллие обунеция) ;
_ унебньтй шроцесс ос)дцествдяется в виде отдельнь1х вваи-
1иосвязанньтх' следу1ощих одна за другой частей (уроков);
- каэ*сдьтй )рок посвящается только одвому предмету (што-
визм);
постоя11ное чередова11ие уроков (расписание);
-
(педагоги1|еское управление);
- руководящая роль у{ителя
при1\!еняк)тся различ}|ь1е в!{дь] и фор:шь: познавательной
-
деятельности учащихоя (вариативность деятельности).
1€лассно-ц>очная форма орга11и3ации утебной работь: и1шеет
ряд преи1!!)ществ по сравнени|о с другими' в частцости ипдиви-
дуальной: она отли!{ается более строгой орга}|и3ационной струк-
турой; эко}1омная' поскольку один };ц1итель работает од11овре-
мет1но с бодьшой группой учащихся; создает благоприятшь:е
предпось|лки для в3аитшообутения' коллективной деятельт|ости'
соревнователь1|ости' воспитания и развития учащихся; но не
ли]пена и недостатков' сни)ка1ощих ее эффективность, главньтй
из которь1х _ опора (рриентация) на <среднего) }п[еника' от-
с)ггствие возмоэ{(ности осуществдения |1ндивутду альной унебно-
воспитательной работь1 с г{ащимися.
$лассно-урочная форма органи3ации обунения является
главной (осшовной). 1(роме т|ее использутотся и друлие формьт
вспомогательнь|е' внекласс}{ьте' в1{еуроч}ть1е' до1ша1шние' са-
-
мостоятельнь1е и т. д. Фни вкл1оча1от консультации' допол-
нительньте зат|ятия' и1тструктаэгси, конференции' круж(ковь1е
и факультативнь1е занятая, к.тцбнуло работу, внеклассное чтение'

336
дома1ц|{1ою са1шостоятельну1о работу учя щихся и др . [1ногда к вне-
класснь|м формал: организации о6уч9тад" относят унебньте экс_
ки)сии' работу на гщи1пкольнь|х опь1тнь1х утастках' работу в мас-
терских' 1цкольнь1х кооцеративах' походь| по родному кра1о' со-
рев11ова11ия 1{а стадионах и спортплощадках ут т. д. ||ри этом
обьттро происходит путаница и терминологическая подмена:
класс как постоянньтй состав учягцихся ото]|{дествляется с класс-
ной ко:шнатой для проведения за тт ятий, ш)оки со звонками ) про-
((

тивопоставляк)тся и)ока1ц без них и т. д. Р1сходя из этого ли|пь

доматттняя са1шостоятельная работа учап]ихся и кру}1сковьте (кщб-
вьте) занятия по интересам могут бьтть назватть1 вспомогате.]тьнь1-
ми в|{е}рочнь11ши форма:ши орга}{изации обунения.
1{лточевьтм ко1у!по11ентом классно-5ронной системь1 орга11и-
3ации обунения является уро,с законче11ньтй в смьтсловом'
-
вре1![енном и органиоа'цио|{ном отно1пе|{ии. отрезок (этап, зве11о'
эле:иеттт) унебного процесс&. Ёестшотря на малу1о длительность'
это сло}1снь1й и ответственньтй этап унебного процесса: от качества
отдельт|ь1х заттятпй в ко11ечно1и итоге 3ависит общее качество
школьной подготовки. |[оэтотиу у с|!лутя всех теорет у1ков у!црак-
тиков направлень1 на создану|е !! внедрение таких технологий
)грока' которьте по3воляли бьт эффектттвноут в краткие сроки ре-
1пать 3адачи обутения данного состава учацихся. .(ать хороп:ий
п)ок - дело 11епростое да}ке для опь1т}того )д{ителя. 1!1ногое здесь
зависит от понимания |1 вь1полнения педагогом требований
к уроку, которь1е определя1отся социа'ть}1ьтм зака3ом' личнь1ми
потребностями учащихся' целя1ши и задачатши обутения' зако-
1|омерностями и принципами унебного процесса.
6реди общих требований, которьтти дол)|сет| отвечать качест-
венньтй современньтй ц>ок, вьтделяк)тся следу}ощие :
1. }1спользование новейп:их дости}1сений наукп, передовой
педагоги!]еской прахтики' построение урока на основе законо-
мервостей 5гнебно-воспитательного процесса.
2.Реалпзация на и)оке в опти1ша.]1ьно1у! соотно1ше|тии всех ди-
дакти!!еских принци|1ов и правил.
3. Фбеспечение надле)1сащих условий для проду*тивной по-
знавательной деятеЁьности )п1ащихся с учето]и их интересов'
накло|тнос тей п потребностей.
4. ]['становление осознавае:шь|х учащимися мех(пред1у|етнь]х
связей.
5. €вявь с ранее и3)д[еннь1ми 3нания1ши и умения1ии' опора
на достигнутьтй ш)овень развития )п{яцихся.
6. 1!1отиват(пя |1 акт|тви3ация развития всех сфер личности.

337
 7. ]1огичпость и эмоциона.'тьность всех этапов унебно-воспи_
тательной деятельЁости.
8. 9ффективное использование педагогических средств.
9. €вязь с ,1сиз1тьк)' производственной деятель1|остьто' лич-
ць1ш! опь1том }п1яцихся.
10. Фор:пптрование практи1[ески веобходилтьтх знаний, умевпй,
1|авь1ков' рациона]1ьнь1х прие1шов 1шь]тплен|1я п деятельности.
11. Формирование умеция )д!иться' потребности поотоя|{1|о
пополЁять объем зна:тий.
12. 1щатель1[ая диаг1|остика' црогно3ирование' проектиро-
вание и пла|1ирование ка)кдого урока.
!{ахсдьтй п)ок направляется на дости){(ен|1е тпРше0шно& целш2
об1гчд'', восцитать' развить. @ утето:ш этого общие требования
к уроку ко11кретизирук)тся в дидактических' воспитатель1|ь1х
и развивак)щих требованиях.
\{ 0ц0 оютпшчесюшм (или образователь11ь1м) относятся:
четкое определение образовательт|ьтх 3адач.ка:кдого урока;
-_
фационализация информационного наполне11ия и)ока' оп-
ти1ши3ация содер'{са1{ия с учето1у1 социальнь1х и ли!!ностньтх по-
требностей'
в1{едре}{ие новейптих техт{ологий позназательной деятель-
-
ности;
- рациона.'тьное сочеташие разнообразньтх видов' форпл и тше-
тодов;
- творчеокий подход к формированик)
структп)ь1 и)ока;
сочета1тие ра3личньтх форм коллективной деятельности
-
с са]шостоятельной деятель11остьто уна!цихся;
обратной свя3и' действенного
- обеспечение оперативной
ко11тродя и управле]1ия;
_ наг{ньтй раснет и мастерство проведе|[ия и)ока.
Бос пштпатпельнь[е требования включак)т :
_ определе11ие воспитательнь]х возмох{ностей увебного ма-
териа.'1а' деятельности на уроке' формироват|ие и поста1|овку ре-
а.'1ьно дости'!симьтх воспитательнь]х целей;
поста|1овку только тех воспитательнь[х 3адач' которъте ор-
-
га:лит{ески вьттекатот из целей и содер}|сания унебной работьт;
- воспитание учащихся на общетеловеческих цецностях'
формирование'1(изнешно необходимь1х качеств: приле'кания'
акки)8тности' ответственЁости' с8мостоятель1тости' работоспо-
собности, в1{имательности' честности' кБллективи3ма и др.;
_ внимательт|ое и ч)ггкое отт1отпение к г{ащимся, соблтоде-
ние требоваттий цедатоги1[еского такта' сотрудн]{чество с $!9цц_
мися и заинтересованность в их успеха_х.
338
 }{ постояпцо реа.,1и3уемь1м ва всех уроках Р олвшвающшл1 тре-
бовавиям отпосятся:
и развитие у уча1цихся поло)1сительнь1х мо-
- формирование
тивов :'п{ебно-поз1|аватель11ой деятельности' интересов' творче-
ской ивициативь1 и активности;
и3)п!е11ие и учет }тов1|я ра3вития и психологит|еск1тх особен-
-
востей уляц1о(ея' цроектщ)ование <зошь: б.тптакайшег0 разв1{тия' ;
проведение унебньтх занятий Ёа <опере'{са1ощем' уровне'
-
стимулирова11ие ваступлепия новь1х качественпьтх изменений
в развит!!и;
прогвозщ)ова:тие ( скачков ) в интеллектуа.'1ьнопд' эплоцио-
-
на.'1ьцом' социа.'тьно1и развитии учащихся и оператившая пере-
стройка утебньтх занятий с г1етопд цаступалощих перемен.
Ёроме перечисленнь1х к уроку предъявля1отся и другие тре-
боваллия: организациопнь1е' психологит{еские' }гправленческие'
оптима]1ьпого общения г{ителя с учащимися' сотрудви(!ества'
санитарпо-гигиенические' эти!!еские и т. д.

[! опытпкц; еовеР1ше|!сп[вово'{шл у ротсо

||одтьтсячи лет почти в неи3менном виде существует поуроч['ое

обуление в Бвропе. 8 его основе 45-минутньтй отрезок време||и' дели-
мьтй начасти по 3адачам и видам работь:. 8сего 4б мин' а сколько сил
потрачепо на рациона]1изацию калсдой. 1олько в российской педа-
гоги,деской литературе описано более 400 попь:ток преобразова-
ний урока _ по десятку на ка?кА}ю минуту. Фкаясись рациона.,1ь||ь1-
ми хотя бьт несколько процентов' и в })(1 век мь1 вступа.,1и бьт не
с уньтлой ко||статацией все тех }!се вечнь|х недостатков урока' а с по-
беднь:ми реляциями об освоболсдении !цколь[ от хронических бо-
лезней.
9то вообще мо'кно менять в уроке? Ёемногое. 8о-первьтх, его дли-
тельность. |[ьттались сотни ра3. }1звестньт уроки длитель[|ость!о от не-
скольких минут до <безразмернь1х) _ 3_4 в работьт без перерьтва.
Ёо ни одно нововведе'1ие не ста.'1о пока достойнь1м конкш)ентом и3о-
бретенито к&менного века. 8о-вторь1х' в уроке мо}кно менять порядок
деятельпости улителей и у|еников. }1 тут классическ8я структура ока_
3ь!вается наиболее аффективной, потому что ова лг![це других соот-
ветствует требованиям педагогических закот|ов. 1елега впереди ло-
|цади вроде самостоятельного и3учения нового перед повторением
изу|енного так и [|е сдвинулась с места вопреки 3аклинаниям при-
вер)|се}|цев моднь1х схем. 3-третьих' пь1та|отся вь!вести урок и3 клас-
са. 8 некоторь1х случаях это целесообра3но' например в унебнь:х

339
экскурсиях' в других' например (классах бёз стен>, _ сом||ительно.
3адати, содер}{сш{ие, видьт работь1' методь|' способьт, диалностика' тес-
тирование и т. д. урок по существу не ме||я1от' & всего ли1ць слегка его
преобразуют.
8 минувтпих десятилетиях урок подверг€!лся модификациям по
всем без искл1очения параметрам. }1екоторь|е находки оказсш1ись по-
лез]{ь1ми. €реди них сочетание и)оков в тематические блоки, со-
-
стяпление учебньтх модулей. Ёа этой ос|{ове возникли специа.'!ьнь1е
технологии блочного, модульного' нарастак)щего' рас|циренного' про-
двинутого и т. д. обг|е||ия. 8се от:и исходят и3 того' нто отдельньтй
урок имеет ограниченнь1е возмо]|сности. псди к !|ему органически
(прирастить' еще один или несколько' объединить их одной общей
цедь1о' сделать <сквозной> деятель}{ость' мо)кно несколько сэконо_
мить время и повь1сить коэффициент поле3ного действия. Ёеобходи-
мооть в интегрирова1|нь1х уроках' модульнь|х и блочнь1х их сочета_
ниях чаще всего возникает в стар1пих классах' где !цколь[!ое об1гч9цц9
все больц:е.тяготеет к ву3овскому' осуществляемому парами уроков.
8 таких схемах есть преимущества и недостатки: |лавное пре-
имущество _ во8мо?кность р&ссмотрения больтпего объема материа-
ла, обстоятель|!ого дости}!сения цели и формирования полпоце|{ного
продукта. Ёедостатки тоэ{се очевиднь1: увеличива|отся затратьт (и по-
тери!) време]{и в свя3и с накоплением устадости' нет повторения, обоб-
щения и 3акрепления отдельнь1х частей материа.'1а' азначит' неми|{уе_
мо они'1сается прочность усвоения снаяий. ,(ля развития л}гч1пе' для
з&помина||ия _ нет. 8ьтбор 3ависит от целей, которь1е мь| ставим.
Ёе слунайно' ра3работчики модульной, блонной, интегрировалтной
тех||ологий обьтчно связь1ва|от их с профильной (по содерхсани:о)
и уровневой (по объему) дифференцпацпей. Фактически это означает'
что даннь1е технологии ограниче11но пригоднь! для обьттной массовой
|цколь1' где ретцак)тся 3адачи в соответствии с <3акоттом об образова-
нии>, требованиями государственного стандарта' где 1|ет дифферен-
ци8т1ии' где работа[от обь:чньте г|ителя и учатся обьтнньте дети.
1!1ассовая |цкола дви}{(ется протореннь!м пугем
- добивается ус-
воения на зада}{ном уровне самь1х ва)кнь1х' необходимьтх всем 6азие-
ньтх знапий и умений. }1 тут нем мень!це отклонений от классических
схем' тем вь11пе тцансь1 пол!д!ить хоротпий ре3удьтат.
!['рок в массовой 1пколе больппе всего страдает от:
. нек8чественной подготовки;
. плохого расчета;
. [|епродуманной импрову!8ацу1у!|
. нару[цений педагогинеских 3акономерностей.
1олько повь1сив уровень подготовки уроков' мо)кно всерье3 рас_
счить1вать на больтций успёх дапсе без и3менения технологии. |[ри
лтобой технологии отсутствие расчета' непродуманность урока будет
катастрофически с1{и}1сать его эффективность.

340
 [1нтперотстпшв'+ое у'ое6шое тоня7пше

||рименение интерактивнь1х методов требует иной, насто нестан-

дартной орга1{и3ации утебного процесса. }€огда применя|отся эти ме_
тодьт (н?ще приемь:), во3ника1от новь1е формьт оргал{и3ации по3цава-
тельной деятельности' полг{ив|цие на3в€}ние интерактивньтх. Р1 хотя
урок как ос1]овная форма сохрайяется' класс у}1се не вь1ступает как
объект фронтальной деятельности учителя. 9аще всего он делится на
ма.т!ь1е группьт (двойки, тройки, иетверки), которьте, соревнуясь ме}к-
ду собой, активно ищут и усваива1от 3нания. Фрганизация улебньлх
занятий по интерактивной схеме предоставляет учащимся цекоторь!е
преимущества: во3мо}}сность усвоетция знаний в процессе самостоя-
тельной активной деятельности; исполь3ование поддер}кки членов
группь1 (или партнера) для бьхстрого приобретения необходимь1х 3на-
ний, умений; отстаивание собственнь1х способов ретпения поставлен-
1{ь|х 3адач; актив|{ое вме1цательство в течен|1е д|1дакт!1ческого про-
цесса.
8 интерактивном обувении исполь3уется мно'*сество своеобразнь1х
пРцел'ов. Фни относятся к мотивации' органу!з,ации взаимодействия,
тестировани|о дости]кений обутаемь:х. ||ознакомимся с некоторь]ми
приемами' с помощь1о которь1х мо}кно стимулировать интерактивное
взаимодействие в классе.
[[рше;шьс ]у1отпцвоцшш ц ор 2 с[нц 3 оцшш.
8яттти г{еники будут униться л)д!1пее' когда...
. име1от необхо0ц;уаьсе условшя для во3никнове1{ия и
успе|пного ра3-
вития улебного процесса:
_ способности;
_ потреб:|ости;
_ во3мо]{(ности;
. имек)т наа ле1сощу ю,]!4отпцвоцшю к )д!ени|о :
_ валсттейтцим источником мотивации явля|отся потребносту!
|1 у!11-
тересь1 учеников;

- находятс я в блааопршяпьно& ( юолсфортпной ) сре0 е:

_ создан надле?кащий климат утебного 3€!нятия путем соответст-
ву:ощей его орга||и3 а:!\|1|1'
среда располагает к взаимодействик);
-
применяет тцка]1у трудности' начинает от прость1х и лег-
- у|итель
ких задач' постепенно переходит к более сло)кнь1м;
_ педагог
устанавливает полоэ*{ительну!о обратнуто связь' оцени-
вает усилия' подчеркивает достил{ения;
. исполь3у|отся методь1' отвеча1ощ||е ра3лцчнь[]у[ стт[цлял' ц спосо-
бам обу+еншя;

341
 . шсполь3уют!ся. 3нану!я' уме1|ия г{еников:
связаннь1е с име1ощимся опь1том;
-
свя3аннь1е с практикой и реалиями
-
. ученики ощуща1от' что не упропцлш'|(и8ни;
юон7проль над процессом
по3[тапия;
. }п[еники 0остпшаоютп успеха|
- учитель не сравнивает их достиа*сений;
придер}кивается 1цка.пь1 трудности;
-
. )п!еники им етот 0оспоотпочно времет{и на усвоение знаний и умений;
. ученики име1от во3мо]!снос1пш по0веранутпь проверюе полу{еннь|е
3нания на практике:
немедле1{[{о проверить их эффективность;
-_
поупра}*сняться' потре[|ироваться;
. уче|{ики немедлен[{о у б е эк 0 оютпс я в р е 3 у ль,поп' а х своу!х у сплпй.
}1нтерактивньтй подход учить|вает шн0швш0уольньсй стпцль ученця,
чего мь1 не видим при других методах и формах обуления. ]['че6ньтй
стиль _ это предпочтения ученика. €тода отнесем общу:о атмосферу
у|ения' поло}|сение тела' динамику' метод )п!ения' которьхй срабатьт_
вает луч!||е других. €тиль формируется на основе про1цлого опь1та'
темперамента, фи3инеских характеристик' запас& эцергии, способно-
сти сконцентрироваться' степени развития 3рительнь|х' слуховь1х'
тактильнь1х и двигательньтх ощущений.
|[оэтому при вьтборе интерактивной схемьт оЁгапизации об1гч9цц"
обя3ательно учтем' ка',с хоче,п учш1пьсяученш'с: наед|1не; с кем-то еще;
в ма]1енькой группе; в составе больтцой группь1; за столом у|лп \ар-
той; лех{а; в лекционном за.'1е; дома; на работе; в библиотеке; на про-
ц/лке; под музь!ку; в абсол:отной титпине; отвлекаясь; 3а во3награ'к-
ден|\е: за особьте привилегии; за похва'1у в работе; ради самоудовле_
творе||ия; ради признания со сторонь1 других; за похва.|!у во время
вь1полнения ра6отьт. }чеников с одинаковой палравленностью объе_
диним в маль1е группь1.
Фбратим вним&ние |1наврем.я, которое предпочел бь: установить
!цкольник: всего.5 мин 3& оди[| присест; 2! м*ттт; 2 ч *т'т. д.; время пред-
почитает устацавливать самостоятедьно; согласен с продол'{сительно-
стьк)' установленной другими.
|1нфортпо:цшю пре0по+штпае1п получотпь: и3 книг; от учителя; и3
компьк)тернь1х источников; от тех' кто луч1це знает предмет; набл:о_
дая' как использу1от информаци:о в действии; манипулируя предме-
тами и т. д.
!елоонстпрацшя собспьвеннь[х тнонша: письменная работа; компь-
к)терное тестиров&ние; устнь:й доклад; обсулсдение в мадой группе;
вь1ступление перед классом.
[1ре0понтпш!пельное время унебьс: рано утром; в середине д[тя;
вечером; поздно [{очь|о.

342
 Фрганизуя интерактивное обу:ение' )д!тем принципь1 орг8ни3ации
поло)кительной обратной свя3и :
. связь только поло}1сительная;
о о ней договарива|отся 3аранее' а не навязь1ва.ют;
. плацируется во времени;
. относится к копкретному' а не к общему;
. является скорее обсулсдением' чем оце1{иванием;
. от||осится к поведе|{ик)' которое получатель обратной свя3и мо-
)кет изме||ить;
. учить|в8ет потребности как полг|ателя' так и отправителя;
о обеспечивает понятность общения;
. если обратная свя3ь орга||и3ована в классе' то г!еник и у|итедь
имек)т возмо}|{}|ость вместе с группой проверить ее объективность;
. свя3ь понят1|а для всех.
8 ивтерактив1|ом утебном 3анятии целесообразно сочетать:
\. !е0уктпшвное (лрямое) обунение: лекции' беседьт, опрось|' де_
моцстр&ции и др.
2. Бзац;по0е[,остпвующее обувение: дискуссии с (открь1ть1м отве-
том>, работа в ма'1ь1х улебньтх группах' сотруд1|ичак)щих друг с дру-
гом' тренинги.
3. |1н0уктьшвное (основ:ывалощееся на опь1те утеников) обуление:
игры (ролевые' сю}|сетнь:е, развивалощие).
. 4. €оувос'поятпельное обунение: письменнь1е работьт, проекть|' ре-
ферать:, дома1ц[!ие зада||ия.
!1з6прая стратеги[о об1гнения, пед!гог будет утитьтвать особенно_
сти различной ораоншзоццш по3нонацл. 11[кольник усваивает прибли_
3ительно:
о ||оА того' что он читает;
о 2| _ того' что сль||цит;
. 30 _ того'
что видит;
о 50 _ того'
что видит и сль!1цит;
о 70_ того'
что проговаривает вслух;
. 90 _ того'
что говорит и делает.
}1збирая интерактивнь1е стратегии' ]п|тем возмолсности различнь1х
видов деятельности и методов усвоеция знаний.

Фбратшли д|! вь| впш:шаппе?

1. 9ем отличается теотирование щебнь:х достихений от по_

ложительной обратной связи?
2' (огда нам н},кна обратная связь' а когда оценивание и тео_
тирование?

343
 3. (акая чаотота использования обратной связи будет опти-
мальной?

11. 11оветшу [с;пассшо-]пх)чв;:"ж:"?;апи3ации обувепия

'1
все главнь|ми бь:ть
. [!отому что есть и вопомогательнь!е формь:,
не могуг'
2. [1отому что она возникла раньще других.
3.'|-1отому что именно на уроке, а не на кр}окке или в процеосе до-
машней самоотоятельной работь: идет реализация поставленнь!х
целей.
4' [отому что на уроках изучается большой объем унебного мате-
риала.
5. [1отому что урок проводится учителем.

!||. Фпределпте осповпь[е при3паки !п)ока'

вьтбрав пашболее полшпй ответ:

'1'}роком назь|вается форма организации обунения, при которой

учитель ведет занятия с постояннь!м ооставом учащихоя' имеющих
примерно одинаковь:й уровень развития, по твердому расписанию
и уотановленному регламенту.
2. }рокхарактеризуется такимипризнаками: постояннь!м соотавом
учащихся' наличием клаосной комнать!' унебнь:х пособий и оборудо-
вания' соединением обунения с воспитанием.
3.&тя урока характерно постоянное время работь!
- 45 мин.
4. }рок определяется следующими чертами: руководящей ролью
учителя' наличием расписания, связью обунения с пракгикой инди-
'
видуал ьнь!м подходом к учащимся, п роведение м прове рки знаний.
5. }рок определяется наличием триединой цели: научить' воспи-
тать' развить.

1ипьт и структурь[ уроков

9тобьт вь|явить общее в огро1шноп[:шногообразии }роков' их
необходипло классифицировать. |!о каки:и хсе общити признакадд
1шоясно группировать унебньте занятия' если на кш|{доту1 из них

344
отавятся свои цели и 3ядачи' изучается |1еодинаковь1и матери-
а.'т' приме|{я1отоя ра3нообразнь1е технологии и методики? ||ро-
блема эта очень сло)кная и 1{е вполне сегодня ра3ретце}1ная 1|и
в лиировой' ни в отечественной дидактике' вследствие чего су-
ществу1от ра3личнь|е шодходь1 к классификации ц>оков. Б за-
висимости от трго' какие при3наки (стороньт) ш)оков берутся за
основу' вь|деля1отся ра3лич11ь1е типьт утебньтх занятий. 1(о-
личество извест}{ь1х ньтне классифик ацпй пснпсляется десят-
ками.
Фдна ив первь1х наиболее обосновантгь]х классификаций
и)оков принадле]Ёсит советско1шу дидакту ],1.Ё. 1{азан4ев}, пред-
лох(ив1пему группировать уроки по двуш1 критериям: 1) содер-
)!са}|и}о и 2) способу цроведения. |1о первому критери1о п)оки
математики расчленя1отся по своему содерэ[(а}[ито на уроки
арифметики, алгебрьт' гео1!летрии и тригоно}детрии' а внутри
них в зависимости от содеряса1|ия цреподаваемь1х тем. |[о спо-
-
собу проведе11ия унебньтх за:тятий ато и)оки-экски)сии' ки}1о-
ш)оки' уроки са.1у!остоятельной работьт и т. д.
|1о логическо1шу содер)1шнито работьт и характеру шознава-
тельной деятельности ра3лича1отся типьт ц>оков1: 1) вводшьтй,
2) урок первичного о31|акомления с материа.'том, 3) усвоепия
новь1х знаний, 4) применения полг{енць1х знаний т{а практи-
ке, 5) )рок 1|авь1ков, 6) закрепления' повторен|1я|1обобщения,
7) контрольньтй, 8 ) сметпанн ьтй плут комбинированньтй.
Ёаибольшу1о поддерхску среди теоретиков и практиков полу-
чила классифик4ция уроков по дидактическим целям и месту
п)оков в общей систе1ше: 1) копл6инировапнь1е или сметцан}|ь|е
и)оки; 2) уроки ознако1шления учащихся с ноРь1м материа.'том;
3) д>оки закрепления зтланий; 4) итше:ощие ост1овной цельто обоб-
щение и систематизацик) и31гн9ц*'"о; 5) итшетощие основной це-
ль:о вьтработку и закрепление умений и навь]ков; 6) име:ощие
основной цёльто проверку знанпй. Б рамках церечислеЁнь1х ти-
пов вь1деля1отся ец{е и подтипьт2.
|['точненнь:й перенень главнь[х типов уроков следутощий:
1) комбинирован11ь|е (смешаллньте);
2) уроки изг{е}1ия новь|х знавий;
3) уроки формирова1|ия ттовь1х умений;
4) уроки обобщения и систе1шати3ации'изг!енного;
5) уроки контроля и коррекцтапзваттпй, умений;
6) уроки практического применения знаний, умений.

\ |м.: [{вонов €.8.\цпът и структурь1 урока. м.' 19б2.

2 |м; !оншлов !у1А' Ёсшпов -6..]-]. Аидактика. }[., 1957.
345
 3ведем по1тятие с?прук/пуРь[ уроко, под которой будем под-
ра3умевать его внутреннее строе1|ие' последоцатель1|ость от-
дельЁь1х этапов. 1ип ц>ока определяется 1!а.'тичиепд и последо_
вательностьк) структш)ньтх частей.
}рок сегодня 3&частук) расс1шатрив8ется }{е столько с точки
зрения формального сочета]1т|я' п ;лоследователь}{ости его эта-
пов' сколько с позиций постановки и достиэтсения целей' эффек-
тивности по3вавательной деятель}{ости. ]['читель сегодня сво-
боден в вьтборе структурьт )|рока' лишь бьт она обеспечивал8 вьт-
соку1о ре3ультативность обукения и воспита11ия. 3аяс:тость этого
нововведения ]\до}!(но по}|ять' ли1пь сопоставля} преэпстг'е ясест-
кие ц>ебования обязательвого собл:одения формальЁь1х ступе_
ней у:ока с нь1не1п}|ими идея1ши свободного конструирования
гтеб:льтх затгятий: Фднако от1|о|пение теоретиков и пр8ктиков
к <бесструктурному} уроку неодпоат1ачно: раскрепощение
учителя бевусловно прогрессивньтй шаг, но |тару1пения 3ако-
т1отлерностей познавательной деятель]тости' вовника1ощие в ус-
ловиях цроизвольного' веобоснованного сочетат|ия этапов
урока' - крупнь1й недостаток. 8аэтснь:м совреме1|нь1м поло'|се-
нием являетеяу1 то' что целесообра3вость тех или и1{ь1х т!!пов
урока предлагается оце1{ивать по аффективвости всего учеб_
:1о-воспитательного процесса (конен:топлу результ8ту), а ве
шо структур|1ому совер]пе11ству и завер1певт1ости отдельнь1х
и)оков.
Фт $опленского и Рербарта берет начало кдасси\теская четьт-
рехзвен11ая структура урока' опира1ощаяся на форма.,1ьнь1е сту_
пени (ц:овви) обуяения: подготовка к усвоеник) шовь1х знаний;
усвое1|ие т|овь1х знаний, умений; их з&креплен|1е |1системати_
3ация; примене]1ие на практике. 6оответствулощий ей тип у:ока
т|осит название комбинирова:!1'ого (оштептанного). 9тапьт его вь:_
гдядят так:

@рганиза- [1овторение },1зунение Ёо- 3акрепле - 3адание на

ция работь: изученного вых знаний, ние' систе- дом
(актуализа- формирова- матизация'
ция энаний) ние новых применение
умений

3тапь: 1 2 з 4

Ёетрудтло понять' почему такой тип )Фока на3ва11 комбитти-

рова1{нь1м - на нем г!итель имеет во31цо'*сность дости'[се11ия це-
скольких целей. 3лементьт ш)ока могут бьтть скомбинировапьт
346
в любой последовательности' что делает его гибкипл и приме]{и-
мь1м для ре1шения тширокого круга унебно-воспитательнь1х
задач. 9типл, в частностп, о6ъясняется распространение ко1ш-
бинированного )рока в пдассовой практике; по 11екоторьтм датт-
нь!м' доля его 3анимает 7б-80оА от общего числа проводимь1х
и)оков.
)|{изцестойкость класси\!еского комбинирова111|ого урока оп-
ределило и то' что о}{ л)п11пе других тицов согласуется с затсоно-
мерт|остями гтебно-восцитательного процесса' дина_1\дикой упл-
ственной работоспособтлости и предоставляет педагогам больше
возмо'[сности для приспособления к конкретным условияти. ,(ля
учащихся начальной школь1 его длитель1|ость весколько сокра_.
щается с }гчетом объема произволь}того внима|1ия учяцихся. {е_
лесообразность 4б-минутной длительности и)ока сегод}тя цод-
крепляется психофизиологическими исслодованияпли. 8сли
уроки отавовятся короче' приходится форсировать процесс
<втягива}|ия> в работу' соответствен}{о сокращается время про_
дуктивной деятельности. ||ри более длительнь]х уроках нарас_
тает необходи1шость волевой регуляции произволь||ого вни-
м8ния.
[(роме своего ва'|сного преимущества во8мо'1сности дости_
-
гать на одном уроке нескольких целей, ко:ибинированнь:й и>ок
и1\деет и недостатки: на 11е1у[ практически }тедостает вре1\дени }[е
только ца усвоение 11овь1х знаний, но и на другие видьт позна-
вательной деятель|{ости. € момента' когда бь:л предло'кен
ко:шбинированньтй урок, прои3о1пли радика]1ьць1е перемень1:
значитель}{о возрос объе:ш 8наний, из)п!ае1шь1х :{а )(роке' во мно-
гих 1пкола)( шереполненьт классь1' что ватрудняет управлешие
по8|{авательнь1ми процесса1ши' ухуд|пилось от}{о1пение учащих-
ся к обунени1о' а поэтопггу продуктивность всех этапов ш)ока сни-
3илась. € цельто повь]тпения результативности уиебньтх заня-
тий практику]отся другие типь1 }Фоков' на которь1х учяциеся
зани:ша1отся преимущественно каки:ш-либо одниш[ видом дея-
тельности. 3то д;оки усвоения новь1х знаний; фор:ширования
Ёовьтх умений; обобщения и оистематиаация знаний' умений;
контроля и коррекцпи внанттй' умений; применеЁия знаний,
утиений т{а практике. Ёетрудно 3аметить' что все названнь1е ти-
пь1 представля|от собой (укороченньтй> котшбинированньтй
уро1. Фтруктура вьтделеннь1х типов урока состоит обьтчно из
трех частей: 1) органу1зацит1работьт (1-3 мин), 2) главной нас-
ти (формирование' усвоение' повторение' 3акрепление' конт-
роль' приме}{ение и т. д.) (35-40 ллин), 3) подведения итогов
и зада||ия ва дом (2-3 мин).

347
 1!. |{о какопду при3шаку проще всего определшть тшп
|[ структуру урока? 8ьтберште правпльвь1й ответ.

]. [1о дида:<тическим целям.

2. [1о располохению элементов урока.
3. [1о количеству времени, отводимого надостихение главной цели.
4. [1о количеству струкцрнь:х наотей.
5. [1о деятельности учителя.

!. Ёазовите основць|е тппь[ ш)оков.

. [1з приведепшь[х ответов вьпберите правильпьпй.

. @оновнь:е типь! уроков следу!ощие: заучивание наизусть' ком-

'1

бинированнь:й урок, эксцрсия на природи урок формирования уме-

Аий, индивидуальная работа, киноурок.
2.!роки бывают таких типов: вводнь!е' уроки первичного ознаком-
ления о материалом, комбинированнь!е, заключительнь:е, формиро-
вания навь!ков.
3. 8ь:деляются следующие типь! уроков: комбинированнь!е; изуче-
ния новь!х знаний; формирования новь!х умений; обобщения и систе-
матизации изученного; контроля и коррекции знаний, умений; прак-
тического применения знаний, умений.
4. йохно вь!дел ить следующие ти пь| : и ндивидуальной и дифферен -
цированной работь! с учащимися; иллюстрации унебного материала;
компьютернь!е уроки; тренировочнь:е работь!; контроля и коррекции.
5. }роки бь:вают таких типов: под контролем учителя и без контро-
ля учителя'

!1. какшх тшпов у|)о[сов характер]|ь[ следук)щие структш)ь1:

'(ля
[ип ц>ока €труктура

т
1. !/рок усвоения новь1х Актуализация чувственного
знаний. опь1та и опор}1ъ1х знанцй 1п1д-
2. )/рок формирования у1ше- щихся.
нутй 1!1отивация утебвой деятель-
ности
1пкольников.
€ообщение те1шь1' цели и задач
урока.
348
 Босприятие нового уте6ного
материала.
Фстшьтсление утебного мате-
риала.
Фбобще:тие и систе1иати3яция
знаций.
||одведение итогов и)ока.
3адание на до1\д

т1
' 3. 9рок при\денения 3на- Фрганизация работьт.
ний, у:шений. 1![отивация }'.чения 1пкольни_
4. !!/рок обобщения у!су!сте- ков, сообщение цели' задач
матизации урока.
||рименение изуче1тнь1х з1{а_
нп1тв новьтх практических си-
туациях.
|[одведение итогов урока.
3адание 11а до1у!

б. !/рок ко|{троля и коррек-
ции.
6. Ёомбинированньтй
|[|
1!1отивация укебной деятель_
11ости |пколь:1иков.
€ообп1ение темь1' цели и задач
п)ока.
|{овторение и систематизация
оо}{овнь1х теоретических по_
лоэлсений и ведущих идей пре-
дь1дущих уроков.
|1тотут урока.
задание
'(о:шатггнее

1[естапцартнь1е уроки
|!ритшерно в середи}|е 70-х годов про]плого века в отечествен-
ной тпколе обнаруэтсилась опасная тенденция с}{ия(ения |тнте-
реса 1школьников к занятиям. Фттуэтсдение )птятчихся от позна-
вательного труда педагоги пь1та.,1ись остановить различнь]ми
способами. Ёа обострение проблемь1 массовая ]трактика отреа-
гировала так }1азь1ваемь1ми нестаттдарт:тьтми ц>оками' и1ше1ощими

349
глав1|ой цель}о удер'{са1|ие ицтереса )д1ащихся к своеп/гу труду.
Ёеспьон0ортпньс& уро'с
- это импрови3щ)ован11ое увебное эат1я-
тие' и1дек)щее 11етрадициовнук) (не установленнуто) структп)у.
йнеция педагогов о ттестандарт||ь]х урок8х р_асходятся: одни
видят в них прогресс педагогической мьтсли' правильвьтй шат
в нят!равлении демократизации 1пко]1ь1' друттде считак)т их опас-
нь1м цару]цениепд педагогических при:1цицов' вь1ну'!сденньт1!1!
отступлением педагогов под напором облевившихся 5п{евиков'
11е )келак)щих серье3но трудиться. &ализ педагогической лп-
тературь1 позволил вь1делить 1|есколько десятков типов цестац-
дартнь1х уроков. }1х названия да1от некоторое представление
о целях' задачах' \детодике проведеция таких занятий:
}роки- погруэтсения )
< }роки-заяетьт
}Ёоки-деловь1е игрь1 !|'роки-сомнения
}роки-пресс-конференции 9роки-творческие отчеть|
}роки-соревнования |['роки-формульт
}роки типа ](8}1 9роки-конкурсьт
1еатрализован[|ь1е уроки Бинарньте уроки
}роки-консультации |['роки-обобщения
1{омпьтотер||ь1е уроки 9роки-фантазии
!['роки с групповь1ми формами 9роки-игрьт
работьт
)['роки-<судь:> }роци взаимообуте||ия }п[яп\ихся
}роки поиска истинь1 }роки-лекции <||арадоксьт>
!['роки творчества !['роки-концертьт
}роки-аукционьт 9роки-дивлоги
|['роки, которь[е ведут |['роки <€ледствие вед}пг з1|атоки)
учащиеся
}роки-ролевь[е игрь1 }роки с1€руговая тренировк&)
9роки ра6оть: в парах 3анятия в }1нтернете
|['роки групповой работьт ]['роки кодлективного поиска
!['роки-семинарь: )['роки-акскурсии
}1нтегральнь]е уроки )['роки-игрьт с||оле чудес)
!['роки-экспед|1цу!у! }роки-встрени
}роки вдвоем !['роки-со1ювнования < Брейн-ринг>
.}1егко 8а1\летить' что в ра3ряд :[еста1{дарт:ть]х попа.']и некото-
рь1е типьт 3а|[ятий' которь1е в цреэ[с1|их классификациях фи-
гурирова.'1и как вспомог8тельць1е' в}текл&сснь1е и ввеп)очць]е
формь: организации учебной работьт. 1{оветно, вестяттдартнъ1е
уроки' необьтчньте по 3апль1слу' оргацпвац|1у!, методике про-
ведения' боль:пе нравятся учащимся, нем буднич1тьте }чебньте

350
занятия со строгой структурой и установлен}{ь]м ре)1(имом ра-
ботьт. ||оэтому практиковать такие !роки следует всем учите-
лям' }{о превращать их в глав}{у1о фортиу работьт и вводить их
в систему нецелесообразно из-за боль:шой потери вре1шеци' от-
сутствия серье3ного познавательного тР9Аа, певьтсокой резуль-
татив|{ости и т. п.

@6 еу 0ш ;ш проф е есшошольт+ый е екР е7п

!роюш-соревнова|{ц,я.8от как органи3ует их й.8. €мирнова _

}п|итель физики 19-й московской спецтпкольт. 1|ель урока
_ 3акреп-
ление умений ре:пать задачи ра3нь!х типов. 3аранее формиру!отся ко-
ма}|дь| и }!с1ори. }1€тори подбирает 3адачи' готовит оборудование для
постановки экспериментальнь1х 3адач и материа]1 для кратких сооб-
щений по теме' Ёачинается и)ок с одного т&кого сообщения (делает
члец затем _ ра3минка (ретшение ком8ндами качественнь1х
'{с[ори);
3ад&ч; демонстрируется опь1т требуется его объяснить); да.'!ее
- -
конкш)с капитанов (ретпение экспериментальнь1х задав); в это время
прослу[цивается еще один р8ссказ. |1отом _ ковкурс команд: само-
стоятельное' (на время) ре|це11ие расчетнь1х задан. 3авер:шается урок
подведением итогов и объявлением командьл-победительниць1.
!роюш пошпа 1[81{ (при1цди) к нам с внекласснь1х занятий у! ста.!|}!
популяр[{ь1ми. Фбласть их примененц$ преимущественно повторе-
-
ние тем и ра3делов. 3от как проводит такой урок учительница 21-й
челябинской средней [пколь| }1.А. 8олкова в 6 классе. 6оревнование
состоит и3 пяти конкурсов-этапов.
] этап _ разминка. 3адание: составить рассказ по пройденной те-
ме; одит| г{еник начинает расска3' второй продол)кает пт. д.
1[ этап
- ко|{кш)с < |[роверка дом8ттт|{его задания > . Ёуэтсшо сь:грать
сценку' где отра)|(ено все главное в теме.
1|1 атап _ ре[пение зад8ч с вь:бором ответа.
[1{'этап _ конкурс <,|['гадай>. Фдин уленик из командь| уходит из
кдасса' & когда во3вращается' оста]|ьнь1е примерами и намеками под-
сказь1вают' какое физинеское понятие' входящее в данную тему, бьт-
ло загада||о (например, <молекула>).
9этал конкурс (артистов' и <(худошсников>. <)(удо)кники) ко-
-
мандь1 уходят 38 дверь. ,(емонстратор показьтвает эксперимепт и объ-
ясн,яет его. ||риглалпает ((худох(ника)' и для него <(артист) пантоми_
мой изобра}|сает опь|т; (худо]к|1ик) дол'ке[! его у3нать и изобразить
рисунком.
3аклточительньтй этап _ подведение итогов.

351
 !ро кш- соре вновонц'я Брейн-ршн2,>. Фпьттом делятся преподав8тели
<,

9фимского коллед)!(а радиоэлектроники ]1. 1уктарова и | . }(артят'тов.

9то повторение пройденного по больтпой теме или ра3деду. }ченики
3аранее полг!а1от зада1|ие повторить материал. 3анятие проходит
в форме соревнования мехсду двумя кома|{дами. Ффветьт на вопрось1
находятся в (черном ящике'. ){'влекательное соревнование' дополнен-
ное му3ь|кальнь1ми вставками' нравится }п1е11икам.
[ля оспащения урока придумано специальное радиоэлектронное
устройство. Фдна комаяда уса}кивается 3а красньтй игровой стол, дру-
преподава.телем
гая
- за зеленьтй. |1осле вада|\у1я вопроса и наэ*(атия
стартовой кнопки капитань1 команд могут на}|сать на свои кнопки'
если команда ре[пила' что ответ готов. 8спьтхнувлпая ла1шпочка при-
гла!пает к ответу команду-соперницу. Б игре фиксирутотся время вьт-
дачи ответа' а так)ке количество попь]ток.
1{роме дидактической, игра имеет и воспитательнук) цель: спло-
тить коллектив учятт1ихся; пока3ать приемь1 и методь| самоконтро-
ля; продод}!{ить ра3витие умения уста[|авливать причинно_следствен-
[{ь|е свя8и.
Бсли при обьтчном опросе }1села1ощих отвечать единиць1' то ?|се-
-
ла1ощих принять участие в игре 3начительно больтце.

1|1о0ультоы.е фоРл1ы

Фдной и3 последних педагогических инноваций является модуль-

ная система образования. 6вое название она получила от име1ощегося
во многих язь|ках слова (модуль' что о3начает (отдельньтй вазертпен-
'
ньтй блок >, (3аконченная часть целого,). |[ри блокном строительстве'
например' зАанутй модулями явдя.1отся цель1е квартирь1 |!л\4 секцуту\.
3амьтсел модульного обутения состоял в том' чтобьт части улебного
процесса' блоки знаний укладь!вались в дол)кном порядке' а храм'
вь1строец1{ьтй обулением' представд ял со6ой хоро1по спроектирова||-
[{ое и крепко сколоченное соору}|сение.
1!1одульная (модульно-рейтинговая) система при|пла к нам и3-за
рубеака. 1ам она понимается как (дидактический пакет' ёостоящий
и3 3аконченнь|х элементов' ка'кдь|й из которьтх мо'кет бьтть реализо-
ван как автономная система'). )(оротпо спроектированная модульная
система характери3уется:
. четким описанием модуля и его цеди'
. таким распределением материала' которое по3водяет сал'ому уче-
ншюу ст1роектировать собственнуто программу обунения, построенну|о
в соответствии с его потребностями,

352
 . простотой я3ь|ка'
. наполне1|ием содер'кания современнь1ми на}гчньтми идеями.
йодули _ это' обраано говоря' детские кубики, рассь1паннь|е пе-
ред ребенком' и3 которь1х он сам мо)|сет сконструировать какое угод-
но соорулсение. 1{ажсдьтй модуль _ часть улебного матери8ла со всем
необходимьтм дидактическим сопрово'кдением. }1з них укащийся
самостоятельно вьхбирает то' что ему ну}|сно' со3давая линньтй мар-
1црут двия{ения к цели. |[римером мо)|(ет слу)кить цаттт учебник, со-
ставленньтй по бловному (модульному) принципу: все' чтоему не ну}|с-
но' студент пропускает. 1!1одульное построение унебттого курса (учеб-
ного процесса) имеет |{екоторь1е преимущества. Ёедост&ток его ли[дь
в том' вто модулей ну'кнои3готовить больпше, чем их мо'|сет понадо-
биться.
Ёаппё понимание модульной системь! существен|1о ото1цло от 3а-
океанского прототипа. €овер:пенно потерялось главное _ из предло-
,кеннь1х ему на вьлбор модулей (настей целостцого знания) ученик
вьтбирает те' которь1е ему ну}|снь1' и самостоятель[|о конструирует и3
них свой увебньтй процесс. 8 таком по}{имании модульшая система _
действительно инновят\ия. А еоли просто сократить или переставить
уроки и на8вать это модульной системой' то смь1сл совер[пенно те-
ряется.
1!1ногие отечественнь1е }п[ебньте зазеде1|ия начина1от пр8ктиковать
модудьну[о органи3аципо утебньтх занятий, котору1о так)|(е на3ь|в&-
!от модуль||о-развива[ощей технологией. 9потребляхотся и другие
названия: модуль||о-рейтинговая систем& обуления, модульно-диф-
ференцированная форма, проблемно-модульнь1й подход к обуне-
ни1о и т. п.
8 натцей педагогике понятие (-модуль' стало многознвчньтм. 3то
молсет бьлть:
1) логинески завер1цен[{ая ч8сть улебного материада;
2) логинески завер[ценная часть укебного процесс8 (занятия);
3) сокрятт\еннь:й до 30_35 мин урок;
4) отдельнь:й вид работьт;
5) сонетание 1гчебного материала с временем его иаучения;
6) сонетание унебного материала с органи3ацией деятель[|ости
и оценкой продуктивности обулен|1я' 1|т. д.
Ёе у3дха:от спорь1 о целесообразности нового понятия. Б педагоги-
ке у;*се существук)т такие понятия как хшаги (небольтшие, 3аконченнь1е
по смь|слу отре3ки обуления), укруп[|еннь|е дид8ктические еди1|иць1'
структурнь1е части (этапьт) урока
- повторение' контроль и т. д. 1!1о-
дуль' иногд8 пи1цут'
-
это 3авер!ценнь1й отрезок глебного процесса.
Бьтделятотся модули объяснения' повторения' 3акрепления' коррек-
ции' коцтроля и др. А урок и его части _ что }!се тогда?
1еоретитески предполагается' что уче1|икп 6удут луч1це 3н8ть'
если работа над вопросами' поставленнь]ми на предыдущем уроке'
2. "педагогика". книга 2.
1
3б3
продолл{ается с момента' когда она бь1ла прерва11а. А чтобьт бьхло
именно так' у{еник дол)ке!{ 6ьтть все время <в проблеме') предь1ду-
щего урок8' гореть нетерпением продол)1сить ее и3у|ение. 1огда мьт
сэкономим время на вводной части' пзбегнем повторе1|ия' получим
продукт луч1пего качества. 1ах ли это' никто не 3нает' но 3вучит 3а-
манчиво.
1![одульнь:е конструкции блоков уроков пригод||ь1 для всех видов
утебно-воспитательного процесса. |[ри этом они сохрапяк)тся почти
в неи3менном виде' но все время по-иному сочета1отся ме}{{ду собой.
|[олулается как в детской игре, когда из од1{их и тех брусков ребе-
'{се
нок вь1страивает все новь|е конструкции. 3нади ли об этом раньтпе?
много дудше. 8 традиционной педагогике ато ттазьтвается <гиб-
'(аэ*се
кой структурой'унебного 3анятия). 9ффективность ее использования
в |:азливвьтх ситуациях и для ре1пения разнообразнь1х 3адати3у{ена
достаточно хоро1цо. |[ри правильном применении ее учебнь|е 3аня-
тия приносят несомненну[о пользу' по только тогда' когда она исподь-
3уется как дополнение к классическому уроку' препятствуя его ра3-
мьтванит0, рассдое!|ию и превращени1о в неопределеннь:й фрагмент
улебно-воспитатель11ого процесса.
3 ;осо0улях ш3учен.|,я ново?о материа.,1а сегодня чаще всего отра'|са-
ется идея укрупнения дидактических единиц. Ёе всегда,и не ве3де
такие единицьт целесообразнь1' их преимущество доказано только при
необходимости формирования обобщенньтх приемов мьттцления. ](ак
будет действовать педагог при наполнении модуля знаний? Фн пре-
красно понимает' что в его классе 3начитель||ая часть учеников пред-
почтет огра|1ичиться объемом материа]]а' соответствующим образо_
вательному стандарту' т. е. сред1{им объемом или дап{е минимумом.
Бсли удитель пойдет путем (не для всех')' ато неизбеэ*сно приведет
к сни)кени1о общего уровня' появдени1о трудностей, а 3начит' общий
продукт 3аданного количества и качества не будет достигнут. }нитель
умерит свои }|села||ия и будет руководствоваться простой и строгой
логикой отбора содер)кания' рассмотренной вьттце. |лавное и основ-
всех' рас1цирение до беско||ечности _ для избранньтх' |[ри
- для
1|ое
повторении и и3учении нового материала в нача]ле блока внимание
уделяется только общеобязательному' основному объему.
Бсли утитель имеет возмопс1{ость осуществлять дифференциро-
ванное обунение в подгруппах' модуль знаний он тр!нсформирует
в соответствии с уровнем и во3мо}[сностями )д!еников ка'кдой подгруп-
пь:. 1аким образом, у него полг|ается как минимум три модуля зна-
н*тй _ минима.'1ь]{ьлй, общий и продвинутьтй.
*1 о0 у лъ в ?о пов/пореншя' ( оршентпацшц, а,стпу олш з оцшш ). 3е-
воо но
дущая роль принадлей{ит г{итедю' так как только он 3нает' какие
ра|{ее и3ученнь1е зна1|ия потребупотся для введения [{ового материа-
ла. 3адана 1цкольников активно мь!слить' действовать. !ля оп-
-
ределения уровня пред1пеству:ощей подготовденвости учеников

354
г!итель исполь3ует беседьт, тестирование' 38дачи и упра)кне}|ия на
иаучение остаточнь1х знаний, умений. 9аще всего педагог ставит
ли1дь относящиеся к теме вопрось!. Фтвечая на них' 1пкольники вос-
станавлива}от в памяти все необходимое.
*1 о0 у ль ц3 у чен1'.я но в о ? о мотпер ша ла ( пр е з е нтпоцшш . Бсли
) унитель
по[цел по пути укрупнен|1я д|1дахту!ческих единиц' то предпочтитель-
на 1цкольная лекция' позволя[ощая компактно передать ученикам со_
дер)|сание материала. Фднако дидактические единиць! вь1делрть не
всегда удается' потому что смь!сл укрупнения ||е количественньтй (по
объему), а качественньтй (по свя3ям в улебном материале). Ёо сред_
ние' да и стар1цие классь] не всегда подготовлень1 к лекциям не
-
уме1от вь1делить главное' не понимак)т логических ударений и инто-
наций, не могут правильно конспектировать. Ёе каясдьтй учитель мо-
}|сет читать лекции. |!оатому нет ||икаких оснований отка3ь1ваться от
бесед, объяснений
8 старплих классах для удовлетворения личвь1х 3апросов учени-
ков' ре€ш1и3ации 3адач дифференцирова||ного и.профильного обуления
удобно исполь3овать практические' лабораторнь1е 3анятия и семи-
нарь1.
Р1'о0улш прок,пш,сш пред||аз}{ачень1 для ра3вития и 3акрепления
умений и навь1ков. €перва осуществляется пропедевтическая (диаг-
ностическая) практика' после пре3ентации улебного материа.,1а сле-
дует практика на примерах под управдением педагога' 3атем само-
стоятельная практика _ воа1шо)|{цость поупра'княться самостоятель_
но' но в присутствцу! уч||теля' далее по схеме процесс развивается.
к не3ависимой практике и 3авер1пается больцтим о6ъемом дома:шней
практики. .(ля подгрупп |цколь1|иков' ограничиться
'{селак)щих пцаблонньте
ми1{има.'1ьньлм объемом' достаточно умения ре[цать за-
даии. Фбунение ограничивается практикой на примерах. 9то обьтчно
достигается сочетанием п11дцв.у'.ду альной работьт с объяснениями' ин-
стр ук та)кам|1, |1н.ду!в|1дуал ьн ой п о м ощью . 1!1 огут исп одь3ов аться
групповь1е и микрогрупповь1е практикумь1, работа в парах' когда 3а-
крепление ||авь|ка проходит верез обще17|1е у! в3аимопомощь уче-
ников. Б этом слглае состав групп не учить1вает никаких уровневь!х
достилсений учеников. }1а данном этале об1гч9ния все ученики счита-
к)тся некомпетентнь1ми в изулаемой теме. Фни помога[от друг другу,
сообща преодолева|от трудности по3папия. €перва исподьзу[отся все
преимущества вз€!имообунения, но со време1{ем практическая работа
все больхце |111д'1ву| ду а]1изируется.
!т1о0улш ноблю0енш,я, 0шааноспо,шкш ш контпроля слу2&ат для орга-
ни3ации и поддерпсивания непрерь1в1{ой обратной свя3и' пол)д!ения
своевременной информации об успе1цности продви)кения в унебе каэк-
дого ученика. во всех модулях блока уроков обязательно проводятся
3амерь1' сре3ь1 знадтий. Фиксирутотся во воех во3мо?кнь1х формах. }1с-
поль3уются оперативно и гибко.

3бб
 !т1о0уль 0о;патшней роботпьс отличает больхцое разнообразие в3гля_
дов. |['нителей ут учеников подкупак)т технологии' где дома1пние
3адаяия почти не встреча[отся' а если задак)тся' то не обязатепьно
всем. Ёо если вовремя не подпр8вить в созна|1ии след' со3данньтй на
)роке' он исче3ает' и к следу|ощему уроку ученик прибьтвает почти
стерильнь|м _ пачинай все снача]1а' педагог. 8се западньте техноло-
гии у'{се про1цли чере3.отмену дома1ц|{их заданий и постепенно воз_
вратились к ттим опять. Американский педагог )1. ФинкелБ в 80-х годах
еще раз констатироЁал давно известньтй факт: обунение с дома!пни-
ми заданиями повь|1цает эффективность обуления на 3ФоА; е)кеднев_
|!ая проверка доматшЁей ра6отьт в 1|ачале урока дает еще 507ы роста
эффективности.
}( соэкадени1о' на]ца [пкола имеет столетний опь1т (защить1) от са-
мостоятельной доматшней работьт спись1вание. |1о свидетельству
-
профессора Б. |узеева, требовательность у|ителя и неизбеэ*сность про_
верки' свя3анная с санкциями 3а невь1поднение' имеет следствием
массовое спись1ва|{ие. Фтсутствие э*се такой тре6овательности влечет
с14стематическое т|евь1полнение дома1цних заданий и напраст|ь]е 3а-
тр8ть| времени на их проверку1.
Фбъяснение простое.'{оматпние 3адат{ия первон&чально аароакда-
лись в вь1сококонкурентной социальной среде' когда уровень и каче-
ство образовавия существенно влияли на карьеру. 8 дореволтоцион-
ной России' например' чтобьт 3анять дол}1сность чиновника 6 класса
по почтово-телеграфному ведомству, необходимо бьтло закончить хо-
тя бьт первьтй курс начального училища. !олакность чиновника
надсмотрщика ни3[цего ра3ряда требовал8 двух курсов'
5 класса и.т|и
право на дод'*сность мляд1цего механика дава]1 только полвь:й курс
обувения 1цесть лет! &адогичная ситуация наблтодается сегодня
-
в ра3вить1х странах. ||ри ранговьтх и рейтинговь1х оценочнь1х сис-
темах есть прямой стимул двигаться вверх по списку результатов
к специа.'1ьнь1м стипендиям р&здичньтх фондов' хоро[пему трудоуст-
ройству' социальнь1м благам и прочим преимуществам. Б таких
условиях помощь товарищам по учебе ст8новится акономически
невьтгодной' а сама гдеба атсизненно необходимой. Ботественно, нто,
задав работу н& дом' г!итель организует процесс усвоения материала'
в 9€м 1гч9ццк 3аинтересован' а проверка 3ада11||я ока3ь|вается ддя
него единственнь1м способом вь1яс1{ить' правильно ди оно сде-
лано.
8 новьтх рь]ночнь|х отно!цениях и мь1 дост8точно бьтстро уйдем от
проблемьт. €егодня педагогическая мь1сль работает няд тем' как в нь1-
не:цний слошсньтй период повь1сить эффективность домятт1ней рабо-
ть|' не особенно далеко уходя от традиций. Бесьма ценнь|е способьт'

\ @м.: [узеев 8.8. Фбразов8тельная технология: от приема до филосо-

фии. 1!1.' 1998.

356
борьбьт с неизбеэтсньтм спись1ванием' повь11цением качества с8мостоя-
тедьной дома:шней работьт находим в опь1те Б. 1||аталова. Фн задает
дома1цние 3адания наперед' на весь период изучения темь1' ра3дела'
иногда да'ке на весь период обувения в классе. 9тобьт [|аучиться ре-
п|ать 3адачи' пу)'сно ре1пить ть|сячу задат! ,(ети понима[от г|ителя
и стара|отся.
!т1о0уль обобщеншя ц3ученнь[х знаншй есть не что иное' как хоро-
!цо и3вестное обобща_тощее повторение' которое необходимо для уста-
новления общих связей в из)п|аемом материа'1е и которое по3воляет
у|еникам увидеть вс[о тему целиком. )(оротпо известнь| и основнь|е
формьт организ&ции обобщапощего повторения _ специа.,1ьнь1е уро-
ки' итоговь1е творческие работьл учеников' консульт8т1ии' семинарь!'
коллоквиумь1.
!|1о0улш кон]проля не имек)т особьтх отливий' разве что ко1{троль
тяготеет к использова[|и1о объективньтх способов _ пре'*сде все-
го письменного тестирования во всех его разнообра3нь1х формах
и видах. }{омпьтотерная поддеря{ка весьма а|селательна. !['станав-
лив81отся лсесткие правила контролирова.1|ия' оценив&ния и рейтин-
га. 3аданий преддагается достаточное количество (не менее 10).
€реди них два-три 3адания минимального уровня' четь1Ре-пять
-
среднёго, два-три продвинутого по восходящей. Бсли осуществ-
-
ляется дифференцированньтй контроль' з&дания составляк)тся
одного уровня сдопсности' и порядок их предъявления не имеет 3н&-
чения.
8озмошсности вьтбора заданий, соответству[ощих уровн[о притя3&-
ний, не предусматривается. |1роверяпотся 3адания в порядке их по-
ступления. нанала проверки г{еник имеет максимальное количе-
'(о
ство баллов (например, 10' 20 или 100, в 3ависимости от того' к8ку1о
балльнуло [цкалу согласук)т ме]|сду собой унитель и гленики). Бсли
в зяданиях минима.']ьного уровня (а они идут первь:ми) допущена хотя
бьт одна опшибка, тест да]1ь1це пе проверяется. 3а 3ада|{ия минима.'1ь-
ного уровня вь1ставля[отся невь!сокие балльт. Фбщий (средний) уро-
вень влечет за собой повь11цение баллов, продвинуть1й _ максималь-
ное начисление.
!т1о0уль юорреюццш обьтнно следует после модуля контроля. 9ченик
пол!д{ает свои работьт (тестьт) с оценкой и подпись1о учителя. €ам он
мо'кет локали3овать свои оппибки с точность[о до уровня. Разобрать-
ся в оста.'[ьном помохсет г{итель. [1ри коррекции ученики могут объ-
единиться в подгруппь1 и искать о[цибки сообща. }1ногда унитель сти-
мулирует их при3ь|вом самостоятельно найденная и исправленная
-
отцибка оппибкой не считается. Ёо это только на этапе трена}|(а и 3а-
крепления знаний. €амостоятельное испр8вление опцибок для г{ени-
ка полезнее' чем }п|ительские исправления.
}{аиболее прость1ми типичнь1м образцом улебного модуля являет-
ся у+ебно[+ про?ром]1ь[ вмесп'е с уюо3анше'' во3мо]|снь0х способов
'т[е]шо

3б7
ее ш3учешшя, росче7пом вре]!|енш ш т!.есп[овь[]пш вопросо]пц. ]['чебньте мо-
дули могут бьтть двух типов.
1. 6оставденнь1е на основе уяебной программь|. |[ри этом програм_
ма мо}!сет бьтть лтобой типовой или эксперимецтальной, базовой,
-
ориентированной на углубленноё изунение предмет&' реабилитаци-
онной и т. п.
2. }1нтегрированного типа. 1акой модуль соединяет приобретение
знаний по нескольким предметам' мо'&ет сочетать общеобразователь-
ну1о подготовку с профессиональной, предусматривать пути дости'ке-
ния поставленнь1х целей заменой содер}к&ния' исполь3ованием новь1х
форм деятельности. $ак правило, такой модуль относится к части
улебного плана' реали3уемой по вь:бору ученика.
|[одразделение увебньтх модулей фактинески учить|вает два основ-
нь1х источну|кау[.х происхо'!сдения программь1 по предме-
- унебнь:е
там и формь: самостоятельной деятельности г{еника. }чебньте моду-
ли первого типа' как правило' разрабатьтва1отся учителем на основе
действу:ощих программ' второго типа - могут во3никать на осно-
ве плана работьт !цколь|.

у Адапт::вная обу.:аютл!ая ||ро['рап|п|а у

^.
0шшбна'/п\ [;:;1,,,
0пцибка' €ншзпть 1'ровеиь!
{у
Без отпплбок 3алан::е 01:|

[1опь:т кш да гь
прпв::.;:ьшь:|:
до|!ш!!|ш-, е.{ ьшшое 38лдн!|е )]+2
о' ве]

Рис. 29. Адаптивная обучающая программа

[ наконец, мо0улъно-рейпъцн?овая сшстт[емо, где модули (васти

унебного материала) соединя|отся с ре3ультатами увебной деятель-
ности (оценками). Рейтицговая оценка это сумма баллов, набран-
ная )д1ащимся (студентом)
-
по всем модулям с помощь|о всех видов

358
контроля. 1от, кто набирает больтшую сумму' имеет более вьтсокий
рейтинг (линньтй показатель) и в списке стоит первь1м. Ёекоторьте.
улебньте заведения практикутот рейтинги для стимулирования утебьт.

у|1. в совремепной иштерпретации попятие (п!одуль)

чаще всего о3пачает:

1 ) логинески завершенную часть учебного материала;

2) логинески завершенную часть унебного процесса (занятия);
3) 30-минщнь:й (укороненнь:й) урок;
4) отдельньгй вид работь!;
5) сонетание унебного материала с временем его изучения;
6) сонетание учебного материала с организацией деятельнооти
и оценкой продуктивности обучения ит. д';
7) вое ответь! правильнь!е.

11одготовка урока
Формула эффективности п)ока вкл1очает две состав1{ь]е: тща-
тедьнооть подготовки и мастерство проведения. ||лохо спла-
нированнь1й, недостаточно продуманньтй, наспех спроектиро-
ваннь:й, не согласован:тьтй с во3мо)|сностями учащихся урок
качествет{ньт:ц бьтть не 1\[о}1сет. |[одготовка п)ока это разра-
-
ботка комплекса мер, вьтбор такой ор"а''зации утебно-воспи-
тательного процесса' которая в даннь|х конкретньтх условиях
обеспечивает 1|аивь1с1пий конечньтй результат.
Б подготовке 5д[ителя к уроку вь1деля1отся три этапа: диаг-
ностики' прогнозирова1{ия' проектирования (планирования).
|[ри этошт предполагается. 9то 1гчц.1,9'ь хоро1цо знает фактите-
ский материал, свободно ориентируется в своеш[ предмете; ведет
и поцолняет так назьтвае1у|ь1е те1иатические пацки или рабоние
кт*у!!у!' куда заносит новейтцие сведения' появив1шу!есяв облас-
ти преподаваемого и1ш предмета, проблемньте вопрось1 и 3ада-
:1ия' тестовь1е материаль1 и т. д.
|[одготовительная работа сводится к <(приепособленито> унеб_
ной информации к во3мо)кностя1и класса' оценке и вьтбору такой
схе1иь| организадии познавательного труда и коллективног0 со-
трудт{ичества' которая даст максима'тьнь:й эффект. 9тобьт вьт_
брать оптима.'тьнук) схему проведения )рока' необходимо щ:ойти
каЁоничёский путь расчета учебного 3яттятия. Б его основе а.!1-
горитм подготовки и)ока' и последовательное вь1полнение -
его

359
|пагов гарат|тщ)ует учетъсех ва}кньтх факторов и обстоятельств'
от которь1х зависит эффективность будущепо за|{ятия.
Реализация а'тгоритма начинается с диагностирования кон-
кретнь1х условий. !шааноспт.шко захлк'чается в <(прояснении)
всех оботоятельств проведет|ия урока: воз1шо)1сностей уна:цихся,
мотивов их деятельности и шоведе11ия' запросов и наклонностей,
интересов и способностей, требуемого уровня обуненности, ха-
рактера унебного 1шатериала, его особенностей и практи!1еской
эначимости' структурь1 )фока' - а так)!{е во внимательно1ш а11а_
дизе всех затрат вре1!1ени в улебном процессе - 1{а повторет|ие
(актуаливацито) опорньтх знаний' усвоение но|ой инфорштации,
3акрепление и системати3ацик)' контроль и коррекцито 3наний,
уплений. 3авертпается данньтй этап пол}ц{ениеш! диагностиче-
ской карть: }рока' ша которой наглядно представляется действие
определя]ощих эффективность занятия факторов. Ёаилуттпее
качество о'!сидается в то1ш слгтае' когда факторь: находятся
в зоЁе оптимальньтх условий.
|!роанозшров('нше направлено на оценку различнь1х вариан-
тов проведения будущего и)ока и вьтбор из }1их опти1иального
по принятому критерито. €овретшенная технология прогнозиро-
вавия позволяет вь1водить количественньтй показатель эффек-
тивцости и)ока следулощим способом. Фбъешт знаний (умений),
формирование которь]х составляет цель урока' прини1шается 3а
100%. 3лияние препятствук)щих факторов, естественно' сни-
,{сает этот идеальньтй пока3атель. 8еличина потерь (она опре_
деляется по специальной методике) вьтнитается и3 идеаль1{ого
результата и определяет реадьнь1й показатель эффективности
урока цо заду1!1анной педагогом схе1ие. ||рогнозирование урока
учитель осуществляет с по1шощь1о прогностической линейки,
у!лу!. с по1!лощьто других средств специа.'1ьнь1х компь1отерцьтх
-
программ' карманньтх тиини-3Б1!1, которьте )д!итель приносит
с собой в класс.
Бсди показатель удовлетворя€т 1гчц19''я' он прист)гпает к 3а-
кл1очительно1шу этапу подготовки урока планировани1о' если
-
1|ет вь|]{у'кде11 искать бодее совертпенну1о схему организации'
-
манипулируя теми факторалти' влияние которьтх он мо'кет 1ше-
нять.
[!роеютпшрованше (планирование)
- 3авертпа1ощая стадия
подготовки урока' своего рода программа управления по_
3наватель1|ой деятельность1о г{ащихся; 9то краткий, конкрет-
нь:й, произвольно составлен1{ьтй документ' в котором педагог
фиксирует ва'{сньте для него 1![оментьт управления процес-
со1ш: кого и когда сцросить' где вводить проблешту, как перейти

360
к следу}ощему этапу занятия' по какой схеме пересц)оить про-
цесс в слг{ае возникновения заранее предусмотреннь1х 3атруд-
т|ений |тт. д. |1рогра:штиа уцравления отличается от традицио11-
ного плана урока четки1ш' конкретнь1м определением управля1о-
щих во3действий.
Ёатинатощим педагогам следует писать подробнъте плат|ь]-
конспектьт урока. 9то требование вь1ведено и3 практики: еще
никому }1е удавалось стать мастеро1и' не осмь|слив во всех дета-
лях орга11и3ации предстоящего и)ока. 1олько тогда' когда боль-
1шинство структур становятся привь1чнь1ми' мо)1сно переходить
к сокращент1ь|1ш заттисям' постепенно снихсая объепд плана' пре-
вра]цая его в конкретнук) програ]ш1шу действий.
Б платте начи|{а|ощего педагога дол}тснь| бьтть отрахсень1 сле-
дук)щие 1шоменть|:
. дата проведения урока и его номер по темати\{еско1шу пла1ту;
. на3вание темь1 ш)ока и класса' в котором он проводится;
. цели |т вадачут образования, воспиталтия' ра3вития 1пколь-
11иков;
. структи)а урока с указанием последовательцости его эта-
пов и примерното распределения времени по 9тим этапа1!л;
. содер}кание утебного 1у1атериала;
. ш!етодь1 и приемь1 работь[ учителя в каэтсдой ч&сти урока;
о 5гнебное оборудование, необходимое для проведения
урока;
. 3ада][ие 11а дом.

Бспо:шогательнь1е форпль: об5пения

Бспомогательнь1е формьт оргат{изации унебной работьт это
-
развообраз1{ь1е занятия' дополнщк)щие и ра3вива]ощие класс}[о-
урочну1о деятельность }птал{ихся. Ё нитш,. как отмеча'1ось' от:1о_
сятся: кру}1ски' практику]иьт' семиЁарьт' конфере}{ции' консуль-
тации' факультатив11ь1е 3анятия, 1гч9$цьте экски)сии' дома1пцяя
с&мостоятельная работа унащйхся и другие формьт. 6ледует
отметить и3вестну|о условнооть определения на8в8пньтх форм
ка1с вспо1шогательт1ь1х. ![екоторь1е из них пере1шли в разряд }|е_
стандартнь1х и)оков и начина1от претендовать :|а статус основ-
ной форшть:. |!ри нь!не1ц}!ем разнообразии унебпь:х заведений
и плк)ра.;1изтше фор:ш органи3ации унебного процесса в пих от-
дельнь:е формь1' как' на_пример' се1шинаръ1' доматпняя са1шостоя-
тельная работа, факультатив1ть]е 3анятия' экскурсии' моцгг на
вре1ия становиться основнь1ми форма:ши организации улебной
работь:.
361
 1{нислу основнь1х и стабильньтх видов внеп|кольньтх залтятий
от11осится 0о:пот:зняя со]'|остьояп[ельная робо7по у1а1цу1хся' рас-
сматривае1шая как составная часть процесса обутения. |лавная
ее цель _ рас1ширитъу|углубить зна1тия' у1шения' полг|е1{т1ь1е
на )4роках' цредотвратить их забьтвание' ра3вить иадутву1дуа]\ь-
нь1е склонности' дароват{ия и способности г{ащихся. €троится
она с )д!етом требований утебньтх програ1ш{у1' а так)1се интересов
и потребностей школьников' и)овня их ра3вития. Бнец>онная
унебная деятельность опирается .на самодеятельность' созна-
тельЁость' активность и и1{ициативу учащихся' вь1полняет оп-
ределен!1ь1е дидактические функции:
.8акрепление зналтий, 5г:шений, полг!ен|{ь1х на уроках;
. растпирение, углубление утебного 1шатериала, проработа1{-
вого в классе;
. формирование умений и навь1ков са1!1остоятельного вьтп6л-
не1{ия упраакнений;
. развитие са1шостоятельнооти ш!ь11шления путе1и вь1полнения
|1в'д|1в|тдуаль1{ьтх заданий в объе:ше, вь1ходящем за ра1у!ки про-
грамм}|ого материа]1а' но отвеча1ощего во3ш[о)кЁостяш[ учаще-
гося;
. вь1полне1|ие индивидуа.]]ьнь1х наблтодений, опьттов; сбор
и подготовка унебньтх пособий, таких' как гербарии' природ-
нь:е образць1' откръ1тки' илл1острации' га3етнь1е и
вьтрезки' статисти!{еские дан11ь1е и т. п. для изг{ения'*си)1та]тьньте
11овь1х тем
на и)оках.
|!оследнее десятилетие в практике об1гч9цдя озна1шенова|{о
пересмотром роли и функций до:шашней работьт унащихся. Ёа-
пример' рату1от 3а отме1{у дома1ц1{их заданий как шрогрессив-
ньтй птат к перестройке утебной работьт, хотя серьезнь1х дока-
зательств цх бесполезности нет. Ёаоборот' есть мт1оговековая
практика и педагогические 3ако11ь!' доказь]ва1ощие' что' если
дома 3нания, приобретеннь1е на уроке' 1|е шовторя1отся' они за-
бьтватотся. Фтказ от домаптней работь1 чреват сниж(е1{ием качест-
ва обунения. Ёадо пе отказь1ват|ся, а умело руководить этой
работой, оптимизировать ее, соблтодая нормативь1 максималъ-
нь1х нац)у3ок 1пколь}тиков (см. табл. 19), тщатель1{о д1агностируя'
црогнозируя и 1ш1анщ)уя домяггтнк)}о :!атру3ку тпко.'тьников.
Распространеннь1м недостатко1\[ практики является то' что
}та уроках педагоги ма.'1о орие1[тиру,от учащихся на добросове-
стное вь1полнение до1шатпних заданий' не уделяк)т дол)к1[ого
в||имания их проверке в классе' поощреник) лучтпих г|еников.
Ёа объясцение до1у|а1ц}{их зада11ий часто не хватает вреу|ени' о11и
сообща:отся наспех. |{едагоги редко ориет{тиру[от учащихся

362
 |облшцо 19
Ёормативь: максимальнь|х нагрузок' ч

!(ласс '|
2 з 4 5 6 7 8 9 10 11

|(оличество
уроков
в ]дколе з-4 4 4-5 5-6 5-6 5-6 5-6 5-6 5-6 5-6 6

!,ома:шняя
ра6ота 1 1,5 '!,5 1,5 2 2 2,5 3-4 з_4 з_4 4

в трудностях' с которь11у!и те тиогут столк1туться при вьтпол}1е-

нии до1ша1пних зада}1|тй, не указьтва1от пути их преодоле}{ия.
Бследствие этого доматшняя работа часто ока3ь1вается мало-
эффектившой. следует боль11те опираться }{а возмо)|сности
}д1ащихся' тпире использовать диффере}1цированньтй и пндиви-
дуальньтй подходъ1 к определе1|ито объема и характера доматц-
1{их задяттий. Б последнее вре1шя для расчета и оцтими3ации до-
:шашттей нагру3ки 1цкодь}]иков 1{ачина1от при1у[еняться'98й.
1 р е 0 лс е тпнь [е юР у 1!с юш. предлагае1шь1е 1пколой' отлича1отся
больтпим ра3нообразием как по на11равлец}{ости' так и по со-
дер'|са|{и|о' методам работь1' време]{и обг{ения и т. д. ||ракти-
ка подтвер'1(дает' что о}1и игра|от весьма благоприят1|у:о роль
в развитии и}{тересов и склоЁностей унащу!хся, способствутот
поло)тсительному отнотпени1о к утебе, развитик) ме}1{пред1у1ет-
тдьтх связей' в част11ости ме)|сду общеобразовательньтми и спе-
циа.'1ьньтми дисциплу1наму!' активизирутот унебньтй процесс.
1радиционно к вспомогательнь1м формам г{ебной работь1 от-
|{осятся экскурсии' хотя сегодня мь1 встречае1\[ их и в списке
неота:|дартнь1х уроков. ?кскурсш,я
- древняя форма унебной
работьт, поэтому требования к ней хоро1по разработаньт (общая
схема подготовки и проведения экскурсу1}1 представлена на
рис. 30). 9тобьт успе1цно провести экскурси1о' )д[итель долхсен
предварительно ознакощиться с объектом и п[ар1шруто1у1' ра3ра-
ботать детальнЁй 11.)19н: @!гянц363дть учащихся т1а вьтпол1{ение
предотоящих 3адач. Б плане экски)сии ука:}ь1ва|отся тема и цедь'
объект, порядок ознако1шле'Б|тя с ним (методика), организация
позн€!вательной деятель1|ости глащихся' средства и сваряэ1{е-
ния, необходи1\[ьте для вь1пол}{ения задаший, подводятся итоги
экскурсии. 1!1етодика проведения экск)рси|т зав|тс!тт от те1!!ьт'
дидактической цели' возраста )д[ацихся' их развития' а так)*се
от объекта экскурсии. }€ахсдая экскурсия вкл1очает такие спо-
собьт оввакомленйя г1ащихся с объектом' как разъяснецие'
беседа, наглядньтй показ' самостоятедьт1ая работа по пдаЁу-

363
 Рис. 30. @бщая схема проведения эксцрсий

наблюдение' составление соответству]ощих схем' 8арисовок'

сбор наглядно-илл1остративного материа]1а ут т. д.
3кскц>сия мо'1сет бь:ть фронтальной, групповой или микро-
групповой (бригадной). Бьтбор ее организационной формьт обу-
словливается цель1о' особенностя1у[и объекта, во31шо)кностя1ши
эффективного управления познавательной деятельность}о
учащихся' сообраэ[(ения1ии безопасноету| у1 охрань1 3доровья
учащихся. }чебньте экски)сии планиру|отся как по отдельнь1ш!
предмета1ш' так и комплексно' вкл1очая тематику ряда сме]*(-
нь1х дисциплин. 3аэтсное значение и1шеет 3акл}очительньтй этатг
экскш)сии: }п{а'щиеся ана.'1и3ирук)т и системативиру}от собран-
ньтй тшатериал' готовят докладь1' рефератьт, составля1от коллек-
ции' изготовля:от таблицьт' устраива|от вь1ставки. !|'нитель под-
водит итоги' оценивает знания' приобретен|{ьте учащи1шися
во вре1у[я экскурсии' делает обобщалощие вьтводь1' реко1шенду-
ет прочитать дополнительну1о литературу' которая по3волит
глубатсе о3накомиться с вопросом. 1!1атериальт экскурсий (осо-
бенцо да]тьних или проивводстве11пь]х) обсуэкда_тотся Ёа обще-
тпколь11ь1х конференциях' Ёа которь[е приглатпак)тся пред-
ставители прои3водств,а у!лу| тех объектов' куда совер1цала'сь
экскурсия.
364
 }чебнь:й план предусматривает организаци1о
фоюультпа7пшвов ш !сурсов по вьобору. Фни разрабатьтва1отся
с 1гч9''* поэкеланий и интересов тпкольников' их родителей.
|[рактика подтвер)кдает целесообразность факультативного
изучения таких курсов' как электро- и радиотех11ика' олектро-
ника' химия полимеров, астрофизика' психодогия' этика' а1{-
тичная история' вародоведение' отдельньте области бот8ттики,
второго иностранного я3ь]ка' ма1цинописи' атнографии, стено-
графии, библиотечного дела' счетоводства' )кивописи' 1\лу3ь1ки'
худо}кественной гиш[настику! у! т. д. при опредедении перечпя
факультативов и пред1цетов по вьтбору исходят не только из
личнь1х поакеланий )д[ащихся' но так'!(е иа общеотвеннь1х по-
требностей и возмо)кностей 1школь1. !,['чить:ватотся коцкретньте
условия и задачи подготовки учатт\ихся к практической деятель-
ности в соответст в!||т с 1шестнь11у[и условиями. Факультативвь|е
3анятия и 3анятия по вь:борудолэтст!ь1 провод!тться в тесной свяэи
с урока]ши по обязательньтм и общеобразовательньтм предмета1\л.
||оц>ебностъ в консуль7пацшш _ унебной бесе0е, в которой во-
прось| зада1от преимущественЁо учащиеся' возникает чал1е всепо
в связи с самостоятельцой работой над определеннь1м матери&-
ло1ш или 3аданием. |{равильно организованная ко]1сультация
помогает учаци1ися преодолевать ц)удности' подойти к правиль-
но1шу пониманито того и.'1и и11ого воцроса, уяснени1о сло'{снопо 3а-
дания' сущности топо или иного явления. ]['чите.тпо опапозволяет
обнаруэкить пробельт в 3нания+ уча_щихся' обратить их вни1\[аттие
на те аспекть!' которьте требу:от доработки. |[разильно орга|1изо-
ванная консультация воспить1вает у г|ащихся самоконтроль'
критит1еское отно1пение к своиш| знаниям' шомога9т верх1о оце11ить
уровень своих знаний. Бо вре:шя консультации педагогу не сле-
дует тотт{ас давать готовь1е ответь1 на вопрось] г|ацихся. }|(ела-
тельно оперва с по1шощьк) проверочнь1х вопросов вь1ясцить' чего
унащийся не понимает, в те:ш действ!(гельно 3ац)удняется' и.'ти1пь
зате1ш по1иочь етиу. 1{онсультаци1о' особенно те1шатическ)г!о' сле-
дует сочетать с текущим проверочнь11у[ опросом или обсуэтцение1\л
тойутлиутяой узловой прблемьт кцюа. }го помогает учащимся са-
мостоятельно обнаруяс:пть щ>обе.тьт в сво!п( 3нани.п( и уотранз1тъ ]а(.

!]1]. 1Ёакими прпчи[|а:ии обусловлепо использовавпе

вспомогателъць[х фор:и обувешия?

1. }роки толкают учителя на штампь! и догматизм в работе, а вне-

урочнь!е формь: дают овободу Аействий.

36б
 2. }роки утомляют учащихся, а внекласснь!е занятия дела}от
обунение приятнь!м.
3' }роки порохдают формализм в знаниях школьников' а вспомо_
гательнь!е формь: помога]от в формировании действеннь!х знаний.
4. Ёа уроках все учащиеоя подчиняются единому плану и темпу ра_
боть:, а внеклаоснь!е занятия позволяют кахдому дейотвовать неза-
висимо.
5. [равильного ответа нет.

1)(. }(акие постояппь1е п&ра1иетрь| урока 1иоэ[сво ппепять?

1) струкцру;
2) длительность;
3) оодерхание;
4)формь:;
5) методь:;
6) цели;
7) средства;
8) мотивацию;
9) правильного ответа нет;
'!
0) вое ответь! правильнь!е.

)(. }{акая фор:иа орга,|изац|!и обупеншя ка'!сется ва1и

наиболее продуктивной?

1 )традиционная;
2) модульная;
3) интеракгивная;
4) нестандартная;
5) свободная.

11роверьте себя

8оп-
!| !!| |у у у| у|! у||| !х х
рось|

@тветь: 5 з 1 з з !-6,п-3,ш!-4 7 5

366
 }1тоговьпй тест

1. Ёазовите основнь!е видь: обунения.

2' 1(акие п ре и мущеотва и м еет обья он ительно - илл ]острати в ное
обунение?
3. 8 чем недоотатки обьяснител ьно-иллюотрати вного обуне н ия?
4. (акими особенностями характеризуетоя проблемное обрение?
5. 8 чем сущность программированного обунения?
6' (ак осуществляется программированное обунение?
7. 8 чем сущнооть компь!отерного обунения?
8' (акие новь!е информационнь!е технологии применяются в обу-
чении?
9' 8 чем преимущества и недостатки дистанционного обунения?
10' 9то такое организационнь!е формь: обунения?
'!
1. (акие ооновнь!е формь: организации обунения слохились в ис-
тории развития школь:?
] 2. (акими особенностями характеризуется класоно-уронная фор-
ма организации обунения?
1 3. (аковь: общие требования к современному уроц?

]4. 8 чем сущность дидактических требований к уроц?

15. (акие воспитательнь:е требования реализу!отся на уроках?
'!6. (акие
развивающие требования предъявляются к уроц?
17. 9ем обусловлено деление уроков на типь:?
'1
8. !-1о каким критериям осущеотвляется классификация уроков?
19. @харакгеризуйте ооновнь!е типь| уроков.
20. Раскройте струкцрь! основнь!х типов уроков'
2] ' (акие преимущества и недостатки имеет комбинированнь:й
урок?
€ ставьте струкцру урока усвоения новь!х знаний.
22. о
23. 6оотавьте струкцруурока контроля и коррекции знаний, умеций.
24. 8 чем сущностьалгоритмической методики подготовки урока?
25. (акие стадии вь!деляются в подготовке урока?
26. Ёазовите вспомогательнь!е Формь: организаций обунения.
27 ' 1(акие требования относятоя к унебнь:м эксцрсиям?
28. 1(акими оообен ностя м и характеризуются факул ьтати внь!е за-
нятия?
29. (акие требования предъявля1отся к домашней самостоятель-
ной работе учащихоя?
30. (акие новь!е характеристики приобретают унебнь:е занятия
в рь:нонной школе?
@! 11ри:иерпьте теп[ь[ кл)совь|х и дпплопдцъ[х работ

1. йстория ра3вития видов обукения в мировой педагогике.

2. 1рансформат(ия видов обуления в современной хцколе.
3. Формьт обуления в современной тцколе.
4. Ёовьте информацио|||{ь|е технологии в образовании.
б. 1ипьт и структурь1 совремецнь1х унебньтх затцятий.
6. Ёетрадиционнь1е уроки: за и против.
7. 1!1одульньхе формьт обунения.
8. Фсобенности улебньтх ванятий в рьтнонной [пколе.
9. 11одготовка учителя к уроку.
10. Фптими3ят1ия урока (по своему предмету).
 ,(иагностика Фб5гн9ц''"'"
Будем ра3личать диагно!тику как общий подход' а диагно-
стирование как процесс (сосФавнуто насть) практической пе-
дагогической деятельности. !шоаностпшк(' - это' т1апош|инаеш['
прояснение всех обстоятельств протекания дидактического
цроцесса' точное определение результатов последнего' без чего
т{евозмоэкно эффективное управление им' достихсение опти-
:шальньтх для имек)щихся условий результатов. А 0шоеноспъш-
ровонше - практическая шроцедура' вь1полняе1шая педагогом'
одна из его постоян}{ь|х функций.
Различалот диагностирование обуненностпш' т. е. последствий
у)|се достигнуть1х ре3ультатов, п обунае]пост!.ш, т. е. способно-
сти достигать запроектированнь]х ре3ультатов. €осредотоним
пока в1тима!{ие 11а вопроса)( диагностироват!ия обуненности.
Фбутенность рассщатривается как достигнутьтй на момент ди-
агностирования п)овень реализации намеченной цели' на1пед-
ший свое вь1ра'кение в характеристиках созданного обутениетш
цродуктах. 1-{елями дидактического диагностирования явля1от-
ся своевремет1ное вь1явление' оценива11у!.е у! анализ течет1ия
унебного процессав свя3и с продуктивность1о последнего' уста-
новление количества и качества полученного продукта.
}{ак видим' в диагностику вкладь1вается более птирокий
и более глубокий смьтсл' че1ш в традиционну1о проверку знаний,
утиений обунаемьтх. |[оследняя преимущественно ли]ць конста-
тирует ре3ультать1, не объясняя их происхо,?{{де1{ия. [иагно-
стирование рассш!атривает результать| в связи со способату|у!- их
дости'!сения' вьтяв ляет те нде нц у|у!, д|т11амику формирования
продуктов обуяения. ,(иагностирование вкл1очает в себя конт-
роль' проверку' оценивание' н€ш(опление статистических дан-
нь1х' их. ан алу!з, вь]явление ди11ам'1ки' тендет{ций, прогнозиро-
ва}{ие дальнейтпего ра3вития собьттий.
Ёонтролирование' оценка знаний, утшений обундемьтх вкл1о-
ча_}отся в диагностирование как необходи1у!ь|е составнь]е части.
9то очень древние компоненть1 педагогической технологии.

370
3озникнув ча 3аре цивилизации' ко11тролирование и оценива-
ние являтотся непременнь1ми спутниками тпкодь1' сопрово'кда-
к)т ее ра3витие. 1ем тте ме}{ее' по сей дець идут ]|(аркие спорь1
о смь1сле оценивания' его технологии. }{ак и сотни лет назад
педагоги спорят' что дол'кна показь1вать оценка: дол)тс}1а ли она
бьтть индикаторо1у1 качества - категори!!еским определителе1и
успеваемости обулае1иого или эке, наоборот' пока3ателем пре-
и1шуществ и недостатков той пли пной системь1 (методики)
обунения. |[ротиворенивьтй характер тцкольной оценки отмеча.'1
ефе 8.А. }€оменский, обратив:путйся к педагога1ш с при3ь1вом
разу]у111о и взве1шенно пользоваться свои1ш правом на оценку.
1ре-
бование объективности контролирова1тия в сочета11ии с гу[иан-
}|ь1м отво1шением педагогов к обутаемьт1и пронизь1вает все ди-
дактические системь1.
-€трото
кртттлпсова'1 совтю1шетпъ:е е:шу фрмь] котгц)о'1я Ё.[. )/пппт-
ектй'. )(арахтеризуя его недостатки' он подчеркивал' что сущест-
ву|ощие цодходь| и способьт подавля1от умстве1{ну|о деятельность
!плаг[\ихся. Фбьтчно учитель сщ)€1тцивает однопо иди неокольких
}д{а]цихся' а оста.'тьнь1е в это вре1у1я считак)т сбя свободнь[ш!и от
какой-либо деятельности. Фни нащ)аст1о теря1от время' с'кигатот
силь1' волнуясь в о)кидании. Бстествент|о' в такой обстановке
ученик не способен проявлять лтобознатель|1оеть' ицициативу.
8 новой демократит1еской тшколе не долхсно бьтть формаль-
11ого контроля. ,(идактический контроль как своеобразнътй ме-
тод обунения долхсен и1шеть ярко вь1ра'кенну:о обулатощу|о' раз-
вива}ощу1о направлен1тость' соединяться с самоконтролем, бьтть
необходи:иь11у! и полезнь1м пре)кде всего самому обутаемому.
|[опъттки из1иенить подходь1 к тпкольно1шу контрол1о' пред_
принимавтпиеся в про1цлом' ничего не да]1и' поскольку почти
все предлоэкения и нововведения группировались вокруг одно-
го вопроса исполь3овать ли в 1пколах оценки или обходиться
-
без них. 8 мае 1918 г. постановление:\[ }1аркотшпроса <Фб отме-
не оценок> вместе с оценками бътли ликвидирова11ьт и экза1ие-
нь1' внедреньт более прость]е формьт учета и контролирования
успеваемости учащихся. € этой цельто' в частности' практи-
ковались особьте тетради }д!ета' фатсилтттт лглтших и худтпих
учащихся 3апись1ва.'1ись на так назь1ваемь1х <(красньтх) и
((чер_
ньтх} досках' внедрялось <('социалистическое соревнование)
у1 т. д. !1о обунение без оценок (и фактинески без контроля) не
1у[огло дать результатов. €тало по11ятно' что <(радоетная перспек-
тива приобретения внаът*тй>, а так'{се (за.по}|сенное самой при-
родой стремление к знанияш!' (п.н. Блонский) не явля|отся дей-
ственнь1ми стимула]у1и в унебной деятельности 1пкольников.

371
 ,(емократизация тпкольной хсизни требует отказане от конт-
ролщ)ования и оценивания знаний, умений' а от рутинньтх форти
побуэ*сдения к учени1о с по1![ощь|о оценок. ||оиск 1{овь1х спосо-
бов стимулирования }д!ебного труда г{ащихся' принцип личной
вь1годьт' набира:ощпй силът в обгтении и воспитании' опреде-
ля1от инь1е подходь1. 8 систетие диагностирования оценка как
средство стип!улирования приобретает новь1е качества. |[реэтс-
де всего результать1 диагностирования' где могут использовать-
ся оценочЁь1е су)1сдения (баллът), способствутот са1шоопределе-
!|и1о ли1[1{ости' что в условиях конкуре11тного общества являет-
ся ва}кнь1ш! побуэтсдатощим фактором.,{ополняясь принципо1ш
добровольности обуненття (азначит' и ко}ттролирования), оцен-
ка и3 1тел1обимого в про1пло]ш для ш|ногих 1цкольников средства
при11удительного обуиения превратцается в сцособ рациональ-
пого определения ли!1ного рейтинга показателя 3начи1иости
-
веса человека в цивилизова}{ном обществе.

8 некоторых западнь!х отранах при составлении контракта

мехду учителем и обучаемь!м ставятоя вопрось!: "[елаете
обунатьоя с контролем илибез контроля?", "){(елаете получать
оценки или будете овладевать цроом без оценок?,
Ёсли обунаемь:й хелает учиться без контроля и без оценок'
плата за обунение взимается в 3-4 раза меньше, чем за обу-
чение в условиях хесткого контролирования и обьекгивного оце-
нивания.
|-1онему? (ак вы это обьясните? , '

1. {то поцпп[ается под диаг||ост|!рова[|ием обупеншости?

это контроль и оцРнка энаний

1 ',{иагностирование обуненнооти
и умений обучаемь!х.
-
2.,0,иагностирование обуненности включает в себя контроль' про-
верц' оценивание' накопление статистическихданнь!х' их анализ' вь!-
явление динамики' тенденции' прогнозирование результатов.
3. !,иагностирование обуненности
-
это правильное (по установ-
леннь!м критериям ) оценивание знаний, умений.
4. .0,иагностирование обуненности требует отмень! оценок' экзаме-
нов' других форм контролирования'
5.,0,иагностирование обуненнооти закл!очается в установлении
личного рейтинга кахдого обунаемого.

372
 1{онтроль успевае1шостш уча1цихся

|!опробуем четко уясцить зависиш!ость мех(ду фактора:ии,

обусловлива1ощи1ши эффективность ко|{тролирования. Б ньт-
не:пней теории пока дет ясного определения понятий <оцен-
ка}' (контродь)' (проверка)' (учет' и др. Ёередко о11и сме-
тцивак)тся' взаимозамеща1отся, употребля1отся то в одно1ш' то
в друго1у1 з1|ачении.
||все )'(е родовь11ш понятием здесь вь1ступает ((контроль}' о3-
нана:о:ций вь1явление' и3мерение и оценивание знаний, улиений
обуяае:шых. 8ьтявление и измерение назь|ва1от проверюой. |!о-
это1у1у проверка составной комцонент контроля' освовной ди-
-
дактической функцией которого является обеспечение обрат-
ной связи плелсду }.г!{ителем и учащи1шися' пол}д{ение педагогом
объективной информации о степени освоения утебного материа-
ла' своевременное вь1явление недостатков и пробелов в зпаЁиях.
|[роверка и1шеет цель1о определение не только уровня и качест-
ва обуненности г{ап{егося' но и объема улебного труда послед-
него. 1(ротше проверки контроль содер'*сит в себе оценшвонше (ках
процесс) |1 оцен,су (как результат) проверки. Б табелях успевае-
мости' класснь1х )к}Фна.'1ах' базах (банках) данньтх и т. д. оценки
фиксирутотся в виде о тплсетпою (услов}1ь1х обозпачений, кодовь:х
сигна.'1ов' <3арубок) цамятньтх знаков и т. п.).
'
Фсновой для оценивапия успевае1шости г!ащегося являк)тся
итоги (резулътатьт) контроля с г{етом качественнь1х и коли-
чественнь|х пока3ателей работьт )п!ащихся. [€оличестве1{нь1е
фиксирутотся преимущественно в баллах или процентах' каче-
отвеннь1е в оценочнь1х супсдениях типа (хоро1по)' (удовле-
-
творительно' и т. п. |{алсдому оценочному су'{сдени1о припи-
сь1вается определенньтй, заранее согласованньтй балл (напри-
мер' оцецоч|{ому су)тсдени|о <отлично)
- балл 5). Фвень ва)|сно
при этош! поним&ть' что оценка это }1е чисдо' цол)д!ае1\лое в ре-
3ультате измерений и вь1числений, а приписа}{ное оценоч-
вому су'{сдени|о з11ачет1ие. 10оличественньте манипуляции
с оценочт|ь1ми су)!сдениями (баллатти) |{едопуститшьт. 9тобьт из-
беясать собла3на исполь3овать оце1|ки как чу!ела, во 1шногих сц)а-
нах мира оценки име}от буквенное обозначение, напри:иер А,
3,€ит.д.
Ёоличествен11ое значение }Ров1|я обуненности пол}гчается то-
гда' когда оценку определяк)т как соотно]пет1ие плехсду фак-
тически усвоеннь1ми 3наниями' уш[ениятши и общим объемом
9тих знаний, умений, предло)|сенпь11\[ для усвоения. |[оказатель

373
усвоения (продуктивности обуления) вьтчисляется у[з соотно-
1пения:
Ф
о:-|0о'ь
п '

где @ _оце1{ка успевае1цости (обуненности' продуктивности),

Ф объетш усвоеннь1х з;наний, умений, |1 пол-
- фактический -
ньтй объем зн8ний, умений, предло)кеннь1х для усвоения. 1(ак
види1ш' пока3атель усвоения (оценка) здесь колеблется ме)|сду
100% полное усвое1|ие информациип|оА полное отсутст-
-
вие такового.
-
,(ля определения оценки по это1шу критери1о необходимо
|!а}д1иться из1шерять объемьт усвоенной и предло'|сенной инфор-
мации. 9та задава ретпена на уровне удобной практической тех_
нологии. 1!1ьт ухсе о6су дилп сущность информационно- с1ць1сло-
вьтх элементов текста (}169т) и показа.'1и' как они вьтделя1отся
в массиве инфортшации. ['ля контроля достаточно соотнести
мелсду собой количество [69?, 3аданнь1х для усвоену!.я, с ко-
л1л!!ество1у! исэт, воспроизведеннь1х в ответе. |{олулаетш точньтй
количественньтй показатель усвоения.
Функции оценки' как и3вестно' не ограничива|отся только
констатацией уровня обувенности. Фценка - единственное
в распоря){сении педагога средство сти1у1улироваттия г{е1{ия' вь1-
3ова поло)1(ительной мотивации, влу!$1ду!.я }!а личность. }1мен-
1|о под влияние1уг объективного оценива11у1яу 1цкольников соз-
дается адекватная самооценка' критическое отнотпение к своим
успехам. |[оэто:шу значимость оценки' разнообра3ие ее функ-
ций требу:от поиска таких пока3ателей, которьте отрахсали бьт
все стороньт глебной деятельности тцкольников и обеспечивали
их вь1явление. € этой точки зрения нь1не действутощая система
оценивания знаний, умений требует пересш1отра с цель[о повь1-
1певия ее диагностической значимости и объективности.
8ахсней:пи1ии принципами диагностировация и контролиро-
вания обутенности (ус[еваештости) у{ащихся явля1отся объек_
тивность' систематичность' наглядность (гласностъ). Фбъеюпьшв'
ност[ь закл]очается в научно обоснованном содерх1'аниу1 д|1'
агностических тестов (заданий' вопросов), диагностических
процедур' ровно1ш' дру]кеском отнотпении педагога ко всем
обунаемьтм' точном, адекватном установденньтп1 критериям оце-
нивании знанттй, умений. |[рактинески объективность диагно -
стирования о3т1ачает' что вьтставленньте оценки совпадак)т не-
зависи1у|о от методов и средств контролирования и педагогов'
проводив1пих диагностирование.

в'14
 1ребоваяие пршнцшпо сшст[ел1ат|шчност!.ш состоит в необходи-
1шости проведения диагности!{еског0 конц)олирования на всех эта-
пах дидакт14!!еского процесса от нача.'1ьт{ого восщ)ияти я зт+ятлий
-
до их практи1]еского применения. €истемат:тчность заклк)чается
и в то1и' что регулярному диагностировани1о подверга|отся все
обутаемьте с первого до последцего дня пребьгвания.в уиебном за-
ведении. ]][тс9д5ц51; конц)оль необходитшо осу|цествлять с такой
тастотой, нтобь: наде)тсно проверить все то в8ркное' что об5гнаемьт:ш
надле}кит знать и )|меть. |[ринцип систе1иати[{ности требует комп-
лексного подхода к цроведени1о диагностирования' при которо1и
разл]г1[нь1е формьт' 1иетодь1 и средства контролировяттия' провер-
ки' оценивания использу|отся в тесной в3аимосвязи и единстве'
подчиня1отся одной цели. 1акой подход искл1очает универсаль-
ность отдельнь1х методов и средств диагностирования.
1 ршнцшп ное ля1 нос пъи (гласности) з'5клтонаетоя пре'{сде всего
в проведении открьтть1х иопь1таний всех обунаемьтх по одним
и те1ш )1се критерияти. Рейтинг ка)кдого учащегося' устанавли-
ваемьтй в процессе диагностщ)ования' носит т{аглядньтй, сравни-
птьтй характер. ||рин|дип гласности требует огла1пе1тия и моти_
вацт;тт*тоценок. Фценка
- это ориентир' по которому обулаемьте
судят об эталонах требований к ним и об объектив1|ости педа_
гога. Ёеобходимь1м условием реали3ации принципа является
объявлецие результатов диагностических срезов' обсухсдение
и а1{али3 их с 1гчд91ие1ш заинтересованнь1х лтодей, составле1|ие
перспективнь1х планов ликвидации пробелов.
,(иагностировать' контролировать' проверять и оценивать
анания' умения учащихся ну,{сно в той э*се логической последо_
вательвости, в какой проводится их и3}д{ение.
[1ерёьс;п звеном в системе проверки следует считать предвари-
тельное вьтявление и)ов}1я знаний обутаемьтх. 1(ак празило' о1{о
осуществляется в начале учебного года, нтобьт определить 8нание
учацимися ва+тснейцих (узловьтх) элементов ки)са пред1шествук)-
щего унебного года. [редварительная проверка сочетается с так
на3ь1ваемь]м ко1ипенсационньтм (ре а6илит от\ионньтм) обутением'
направленнь1м наустранение щ)обелов в знаниях' }гмениях. 1акая
проверка воз1ио)[сна и у1шестна не только в нача.'те унебного года,
но и в середине' когда начинается и3учение 1товотк) раздела (к1рса).
Бтпоръслс 3вено1ш проверки знаний является их !пе1сущоя
проверка в процессе усвоения кахсдой изутаемой те:иьт. Фна
осуществляется из урока в }4рок' цо обесцечивает воз1шо'1сность
диагностировани8 усвоения обунаемьтшти литпь отдельнь1х эле-
ментов унебной програ}11шьт. |лазная функция текущей провер-
- обулатощая..1!1етодьт и фор:иьт ее 1иогут бьтть различньтми
т<у|

37б
в зависи1шости от содерх(ания учебного 1иатериа.,та' его сло)кно-
сти' возраста и и)овня подготовки обг{аемьтх' цели об5гнения,
конкретнь1х условий.
!ретпьш:пзвецом проверки зна|{ий и умений является пов7пор-
ная провер}с@' которая' как и тек}дцая' дол}1сна бьтть тематиче-
ской. Фпа способствует }'прочени1о знаний, но не дает возмо)кно_
сти характеризовать ди|1амику унебной работьт, диагностиро-
вать и)ове1ть прочности усвоения. }[адлеэтсащий эффект такая
проверка дает литпь в сочетании ее с другими видап|и и метода-
ми диагностирования.
\етпвертпое 3вено в системе
- першо0шчесюая проверка з8.а-
ний, умений обутае:шь1х по целому разделу или 3цачительной
теме ки)са. 1-{ель такой проверки
- диагностирование качест-
ва усвоения учацимися взаиш!освязей меэ*сду структш)нь1ми эле-
!лентапли унебного материа]1а' из}д[аз1пиплися в разньтх частях
курс8. |лазттьте функции периодической проверки система-
-
тизация и обобщение.
|1ятпьслс зве1|ом в органи3ации проверки является штпо2овоя
провер,со и учет знаний, умений обулае:иьтх, приобретеннь1х
и1ди на всех этапах дидактического процесса. }1тоговь:й унет ус-
певае1дости проводится в конце кахсдой четверти и по завертпе-
нии унебного года. Ф:т не сводится к механическо1шу вь|ведени|о
среднеарифметит!еского балла путем сло)кения п@)11гч6ц11ь1х оце-
тток. 9то пре)|(де всего диагностирование и)овня (канества) фак-
тической об1гн9ц"'"'и в соответству[у[с поставленной на да1тном
этапе цельк).
€пециальнь11ш видом является ко,]пплексн('я проверюа. | ее
помощьк) диагностируется способность обутаетшьтх приме1{ять
получепнь1е при у!зу|е11у1п ра3личнь1х утебньтх предметов зна-
пия' }гмения для ре1пения практи(1еских задач (проблем). Ёа-
пример' расчет рентабельности птицеводства в ли!{ном фермер-
скопл хозяйстве потребует применения 3на1[ий, из5гнаешть]х в к}р-
сах физики, ху!му!у[, 1иате1иатики, биологии, геоц>афии и других
предплетов. 1акая проверка практикуется еще сравнительно ред-
ко' по с внедрением интец)ативнь1х утебньтх курсов ее 3начение
будет возрастать. ||одобньте курсь1' собственно, и внедрятотся
для того' чтобьт преодолеть существу1ощий разрь:в ме}!(ду и3у-
чаемь1ми в 1пколах предметами. |лавная функция комплекс-
ной проверки качеств& реа.'ти3ации ме'тс-
- диаг}{остирова1|ие
предметнь1х связей; практическим критерием комплексной
проверки чаще всего вь1ступает способность обулаемьтх объяс-
нять явления' шроцессьт, собьттия' ошираясь 1та ко1!1цлекс све-
дений, почерпцутьтх и3 всех из}гченньтх предметов.
3тв
 ||едагог, вь1нося оценку' дол'{се1{ каэтсдьхй раз обосновь1вать
ее' руководствуясь логикой и сущеотву|ощими критериями.
Фпьттнь:е учителя зна1от об этошт и постоянно обращатотся к та-
кому обосновани1о' что предохра1{яет их от конфликтов с обувае-
1\дь1ми.
|[рининь: субъективи3ма учителей в оценке знаний могут
бь:ть разньте. Б одном из экспериментов педагогам предло)1си-
л1{тдляэтого ((ли1!нь1е дела) учащихся. 11уэлсно бьтло установить
)ровень интеллекта )д[атт\егося' отно1це}тие его родителей к шко-
ле' плань| 1школьника на будущее. €екрет бьтл в то1\д' что всем
экспертам д{!ва.'1ось одно и то псе ((лич1{ое дело}' только фото-
графии к нему прилага.'1ись ра3нь1е привлекатель:{ь]е и ве
-
очень. Фказалось' что <(привлекательнь|1ш' детям припрочих
-
равнь1х условиях - педагоги припись1ватот более вьтсокий ц>о-
вень интеллекта' более вьтсокий статуо в группе од1токласс}1и-
ков и почти всегда вь1ставля1от 3авь1тпеннь!е оце1|ки.
[нтересно и то' что )п[ителя' как ока3а'1ось' непрои3воль1|о
обраща:отся к тем об1гчд"*"-*' которь1е с|!дят за первь|ми пар-
таш!и' и склон|1ь1 вь1ставлять и:у: более вь1сокие балль:. }1ногое
зависит от субъективньтх склонностей педагога. }1апример,
учителя с хоро1пим почерком отда1от предпочте1|ие (каллицра-
фистам>, т. е. г!ащимся с красивь!м почерком. ||едагоги, нув-
ствительнь1е к правильно1иу цроизно1певи1о' часто 11есправед-
ливо наказь1ва1от обучаемьтх с дефектал:и речи.
Бще одной притиной необъективной педатогит1еской оце1|-
ки является недостаточная разработанность критериев оцени-
ва|{ия. |!едагогитеский субъективи3м является главной прини-
ной, по которой нь1не1шние 1школьники отда1от предпочтение
ко1шпь1отернь1м и тестовь1м формам ко[1троля с мивима.'1ьнь1м
г|астием педагогов.
)['нитель долхсен сознательно стре1шиться к объективной оцен-
ке вь1полненной учащимся работь1' каясдьтй раз объясняя 1п1д-
щи1ися' какая' почему и за что вь1ставляется.

3 ару беолст+ы,й опъь!п лшровоншя

'вош!про
|[рименение диагностических тестов в зарубеэкньхх 1цколах имеет
давн|ою истори[о. |!ризнанньтй авторитет в области педагогического
тестирования 3. 1орндайк вьтделяет три этапа внедрения тестирова-
ния в практику 8мериканской 1пколь1.
1. |[ериод поисков (1900-1915 гг.). Ёа этом атапе происходило
осо3[|ание и первонача.'1ьное внедрение тестов памяти' внимания'

377
восприятия и др.' преддо)кеннь1х французским психо,,1огом А. Бинэ.
Разрабатьтва]отся и проверя|отся тесть| интеллекта' по3воляхощие оп-
ределять коэффициент умстве1|ного ра3вития.
2. |[оследу'ощие 15 дет - годь! (|цума)) в развитии |цкольного
тестирования'привед|циекоко1|чательномуосмь1сленик)егороли
и места' возмо}1сностей и ограничений. Бьтли разработаньт и внедре-
1{ь| тесть1 Ф. €тоуна по арифметике' Б. 3екингема для проверки пра-
вописания' 9. !орндайка по диагностике больтпинства [цколь}{ь1х
предметов. [. [€елли разработал способ измерения интересов и наклон-
ностей обучаемь|х (при изунении а'1гебрь1), а ч. €пирмен преддо)т{ил
о6щие основь1 исполь3ования корреляционного а71а!'у13а для ста1{дар-
ту|3ацу!у1 тестов.
3. с 1931 г. начинается современньтй этап развития 1пкольного тес-
тирования. ||оиски специа]1истов направля1отся |{а повьттпение объ-
ективпости тестов' оо3дание непрерь1вной (сквозной) системь1 1цколь-
ной тестовой диагностики' подчинен1|ой единой у!дееу| общим прин-
ципам' со3даник) 1{овь1х' более совер!ценнь1х средств предъявления
и обработки тестов' 1{акопления и эффективного исподь3ования ди-
агностической информации.
Ёапомним в свя3и с этим' что педология' ра3вив1цаяся в Роесии
в нача.'1е века' бе3оговорочно приняла тестову[о основу объективт{ого
ц1кольттого контродя. Ёо после и3вестного поста||овления {Ё вкп(б)
<Ф педологических и3вращениях в системе }1аркомпроса> (1936) бьт-
ли' л|1к8у|ду|ровань1 не только интеллектуа.'|ьнь1е' но и безобидньте тес-
ть| успеваемости. |1опьттки возродить их в 70-х годах ни к чему не
привелй. 3 этой о6ласти на1ца наука и практика 3начитедьно отстали
от зарубепсной.
8 :школах ра3вить1х стран внедре11у\е *1 совертценствова]{ие тестов
|цло бь1стрь!ми темпами. [1!цр6ц99 распространение получили диаг-
ностические тесть1 1цкольной успеваемости' исполь3у[ощие форму
а'1ьтернативного вьтбора правильного ответа и3 нескольких правдо_
подобнь1х' написания очень краткого ответа (3апо л*1ену\я пропусков)'
допись1вания букв, 4ифР, слов' частей формул и т. п. € помощьто этих
несло'{снь1х заданий удается накапливать 31{ачительньтй статистиче_
ский материа.'1' подвергать его математической обработке, пол)гчатЁ
объективньте вь1водь1 в пределах тех 3адач' которь1е предъявля1отся
к тестовой проверке. 1естьт печата}отся в виде сборников, прилага-
к)тся к у{ебникам, распространя|отся на компь[отернь1х дискетах.
|[роблема соотно1цения устнь1х и письмент{ьтх форм контроля ра3-
ре!цается в больлпинстве случаев в пользу последних. €нитается, нто
хот8 устнь1й контроль больтце спосо6ствует вьтработке бьтстрой реак-
ции ||а вопрось1' развивает связну1о речь' он не обеспечивает 1{адле-
э*сащей объективности. |1исьме!|пая проверка' обеспечивая более вьт-
соку1о объективность' способствует раз!итито логического мь1тцления
и целе1{аправленности: обунаемьтй при письменно1ш контроле более

378
сосредоточен' глуб'ке вникает в сущность вопроса' обдумь|вает вари_
анть1 ре|пет{ия и ответа. |1исьменньтй контроль приучает к точности'
лаконичности' связности и3ло)*сения мьтслей.
8 9бласти определения системь| оценок (отметок) набл:одается
больтцое ра3нообразие как в принципах' так и в конкретнь!х подхо-
дах, вьтборе способов оценивация и вь1ставления оценок. Б зарубелс_
нь1х 1пкол€1х практикуются ра3личнь1е системь1 оценивания 8наний,
умений, навь1ков' принять1 различнь1е 1цкаль1 оценок' вклтоная сто-,
двенадцати-' десяти-' двухбалльну1о и др. 8о французско1ш лицее' на-
пример' при сдаче вь!пускнь1х экзаменов ре3ультать1 определя|отся
по 20-балльной тпкале. |1ри этом для ка}кдого предмета устанавлива_
ется определенньтй весовой коэффициент, определя|ощий значимость
да]{ного предмета для избранной обулаемь1м специа]1ьности' профи-
ля у|лу| отделения лицея. Благодаря этому оценки по профилиру|ощим
предметам приобретатот боль:пу:о весомость;
|!ри знанительпой децентрали з,ацу!ц больтдинства зарубепсньтх
1цкольнь1х систем' при условии свободного вьтбора тпколой ]гчебнь|х
планов и программ, а об]гчаемь1ми _ увебнь|х предметов' центра.'1и-
зова||нь|е проверки и оценив€!1|ие знаний, умений проводятся редко.
8 8еликобру1тану!и' 1'апример' функцито практического контроля 3а
&ачеством академической подготовки берут на себя университетские
кому|ссу|у1' к которьтм на период сдачи вь!пускнь1х экзал[енов прикре-
пляются все грамматические и цривилегированнь!е !цколь1' ориенти-
ру1ощиеся в подготовке своих вь1пуск}|иков }|а да'1ьнейтцее универ-
ситетское образование.
Фднако в целом ну'кно при8нать' что контродь и г{ет успеваемо-
сти' диагностирование обутенности в зарубеакнь1х 1цколах носит ха-
рактер объективной констатации ре3ультатов. Фн не предполагает
3аботу о всеобу1е. Фбщепринятьтй принцип индивидуализацпп о6у-
чения диктует один подход ка)кдь|й пдет своим п)ггем и темпом'
-
обулается в меру своих во3мо)1с[|остей, потребностей, ре€ш1ьнь1х оце-
нок будущего.

1еао хотпятп унощшеся?

Фпро:пено 860 тпкольников']'2 унебньтх заведений 1!1осквьт. ]['ста_

новлено:
. |2-|3-летние 1школьники предпочита]от тестирование и оценку'
о 14-15-летние
. 16-17-летние - тоя(е тестирование и оценку'
- тестировацие и аачет.
6 возрастом сни}кается интерес к экзаменам. )(отят экзаменоваться
липль29,7%о 12-13-летних,2!,6%'
- |4-1б-летних и всего \4,3о/о _
16-17-летних. Фценки устар1пеклассников то'ке не в чести их вь!-
6рали всего 18%.
-
379
 Ёастало время внедрять современнь|е методь1 контродя 3ауспевае-
мость1о. <1!1еня бьт больтпе устроила система тестиров8ния моих 3на-
ний по тому или иному ра3делу: ответь1 на тест более полно' чем оцен-
ки' ска'кут мне и учител1о' усвоил ли я тему; тест мо)кет оценить не
только 3нания' но и старания' способности. Фценка аке учить1вает' как
правило' что-то одно и слицком часто бьтвает слулайной>, - так 6оль-
[цинство опро1шеннь|х прокомментировали свой вьтбор.

Р ейтпшюоо воя сшст',е ]шо'сон!про пя

$ нислу 'недостатков традиционной системь1 контроля относят

субъективность вь!стявляемой оценки' ее слу|айность, недостаточну1о
частоту и полноту диагностических 3а1![еров. [€ тому она ма'1о спо-
'{се
собствует систематическому и вдумчивому и3у{ени:о предмета. [ля
устранения да||нь1х недостатков предлоэкень1 ра3личнь|е нововведе-
ния' среди которь1х и рейтинговь:й контроль успеваемости. Рейтинг
(от англ. го!1п9 _ оценка' ранг' поло?кение) (сту-
- это место г{еника
дента) в общем списке группь1' определецное по заранее установлен_
ному критерито. Рейтинги 1пироко исполь3у|отся в ра3личньтх облас-
тях деятельности человека. Ёапример, спортстмен' вь|игравтций за_
бег, в рейтинге стоит первь1м' атот' кто при[цел послед}1им' занимает
соответственно последнее место. |[о рейтингам устанавливается пре-
стиак унебнь1х 3аведений, профессоров' вь1пускаемь|х улебников. 6о_
гласно рейтингу занима]1и свои места в классе г{еники средцевековой
|пкодь1: хоро1цо успева|ощие сидели в первь1х рядах' а отстак)щие са-
дились за (ослинь1е парть1) в да.'|ьнем углу класса. Б советской тцко-
ле ран'кирование (рейтингирование) г|ащихся запрещалось.
Рейтинговая систем& контроля предусматривает определение су&1-
1шарцого показателя успеваемости по общему количеству набранвьтх
баллов и ран){сирование учеников по набранной сумме. |[ервьтм в спи-
ске будет стоять тот' кто на6рал максима.'1ьно во3мо)|снуто сумму бал-
дов' за ним тот' кто отста]1 на один балл и т. д. Б зачет идут все ре3уль-
тать| ва этапах тек]дцего' рубеэкного и итогового контроля. 1{аэкдое
унебное 3аведение разрабатьтвает свои условия проведения рейтинго_
вого контроля' !д{ить1ва1ощие специфику ра3личнь!х унебных курсов
и принять1х целей обунения. Ёекоторьте унебньте 3аведения вь1водят
индекс успеваемости г{ащегося (фактинески нёсколько модифици_
рованньтй рейтинг) путем умно)|сения оценок за каа*сдьтй пройденньтй
курс (тему, ра3дел' предмет) наколичество зачетнь1х часов. 1акая сис_
тема открь1вает во3мо}кности начисления <тптрафньтх> баллов. Рей-
тинговьтй контродь чаще всего применяется в сочетании с модульнь|м
обувением.
|!реиплущество данного метода в том' что он побуясдает 1цколь_
ников учиться постоян11о' доро)|сить каэкдой оценкой, стремиться

380
заработать как мо'кно боль:це самь1х вь1соких оценок. 8 атом ,|се и его
недостаток: 1цкодьник' работатощий только для того' чтобьт получить
хоро[цу[о оценку' многое теряет. ]['чение <для оценки) нель3я при-
3нать достойньтм стимулом по3нания.

Фценки
Российская 1пкала оценок претерпела мнохсество из1\деттений.
[1х то отменя1от' то вводят' то и3меняк)т и совер1пе]1ств}г!от' то
с|{ова отменя1от и вводят пре)кт|ие. Фнередная перетасовка це
за гора1ии.
Ёя'томним. в 1837 г. вводится цифровая пятибаддьная ]пка_
ла оценок. 9етко вь1писа}{о' когда и каку1о оценку ставить. Бал-
лопг 5 оценивались }д!е1тики' которь1е <(все пройдецное в утеб_
ном пред1иете зт1а1от весьма основатель|{о' ]1а все вопрось1 от-
вечак)т весь1ша удовлетворительно и прито1ш в систе1шатическом
порядке' все возражсения опроверга1от' вьтра]как)тся ясно' точно
и свободно>. Балл 4 полунал тот' кто (цред1шет свой знает ост1о-
вательно' на ва'{с:|ь1е вопрооьт отвечает удовлетворитель11о' но
не последовательно делает вь[водьт из главньтх шонятий, не все
возра'т(ения опровергает' вь|рахсается не совсем определитель-
но' иногда сбивчиво и не свободно>. <.(войку) пол}д{ак)т уче11и-
ки' которь1е <пройденное пони1ша1от порядочно' отвеча1от на
вопрось[ посредственно' не в надле)тсаще1ш порядке' а }1а йцьте
с по1ч[ощь|о воспитателя' вь1ра}т{ак)тся неопределительно).
< Бдиница> адресов:штась те1ш' кто <1иногого из про.йде1{|1ого,пред-

мета 11е понима}от' отвеча1от сбивниво, переск!зьтва]от лип1ь

вь1твер){сден|1ое наи3усть' прито1ш со многими ошибкадди и не-
яс1{о'. 9тобьт пФ.|15гчц15 (единицу} ну'кно бьтло постараться.
'
€пустя малое время тпк&щ/упраздта|1!]'т,и в рево.,т1оци:о 1917 г.
Россия во1пла с 6-балльной систе:шой оценки знаний
- от }{уля
до пяти. в 1918 г. (нуль) бьтл упразднен. 8 1935 г. во3врати.'1и
пятиступенчату1о систе1шу словесного оценивания успевае-
1![ости: отлично' хоротшо' поередстве1{но' плохо' оче|{ь плохо.
Ав 1944 г. возвратили цифровуто 5_балльну1о тпка.,1у' которая
исполь3уется и понь1не. Ёо в ней тожсе произо1пла трансформа-
ция. ||остепенно оценка 1> стала исполь3оваться все ре'{се'
<,

а начиная с б0-х годов все мень1пе ста.'ти вьтставлять и оценку < 2 > .
5-балльная система оценок фактинески превратилась в 3_балль-
]{у1о' а для больп:инства обулаемьтх' которь1е не 1\догут )п{иться
на <4> 0 <б', эта тшкала стала 2-ба;тлъной.1акая оценочная
система слабо стимулирует унебнь:й тР9А, (ступенька' меэ|сду

381
(тройкой) и <четверкой> непреодолима для больтпинства обу-
ч&емь1х.
1!1ногие педагоги начина1о:г использовать дополне11ия > к обьтч-
<

ной 5-балльной шкале в в|{де зна}сов <<т1.]11Ф€}: (1шинус>. Реалъно

пощп|ается три црадации <пятерки) (<(пять,с пл1осо1ш}: (118[Б}:
<пять с \у!инусом)), тРи градации ((четверки> (аналогитно),
три грфации <(тройкп> п <двойки>. |1о.тцгнается <(растянутая)
12-6аллъная 1пкала оценок.
Ёаутно-исследовательские глреясдения РАФ предло'кили но-
вь1е оцет|очнь1е 1пкаль1' которь1е проходят экспери1шентальну1о
проверку. Ёекоторьте регио11ь1 склоннь1 приЁять 12-бал.т1ьнуто
систему оце}1ок' в кот9рой кроме 1{а3ва|{нь1х десяти баллов суце-
ств)г!отдваэкстрепда.'тьць:х: бадл 1>
- свидетель-
<спасайте!>
-
<,

ствует о то1и' что учащийся требует не1шедленнойиндивидуа.'ть-

ной поштощу! утлт1 особенного внимания' вплоть до помещения
в специа]1ьное утебное гтре'!сдение; вь]с1пий6алл <12> : экс-
тремальнь1й максиму:ш ( .ура!' ), свидетельствутощий о появле-
нии чрезвь1чайно одаренного г{ацегося' которого следует обу-
чать индивидуа.'тьно по специа'тьной програ:у!1ше или эке в утеб-
ном 3аведеяу|у[ е углубленпь!]ш изуче}1ием пред1шетов.
1,1сследования це прекраща1отся' педагоги ищут способьт по-
вь|тшения сти1шулирутощей роли 5-балльной 1пкальт. 1!1охсно вьт-
делить несколько таких способов.
|[ервьтй вь|ставление оценок со знака1ии <пл1ос' и <(ми-
-
11ус). @уществутощие правила ведения классньтх не
'[(и)на.'тов
позволя1от учителям иепользовать оценки с доподнительньт1ши
обозначениятии. Б этих условиях педагог идет ца коту!про1шисс:
в классно1ш }1сш)на.'1е вьтставляет привь1чнь1е оценки без цлтосов
и ми11усов' а в своей записттой кни)|ске
- уточненнь1е.
Бторой способ состоит в том' тто цифровая балльная оценка
дополцяется словесной. Фн не и1шеет инструктивного заттрета'
но исполь3уется педагогами редко п без хсёла1{ия, поскольку
требует дополнительньтх затрат вре1шени в условиях его дефи-
цита ва ш)оке.
1,1ногда учитель прибегает к третье1\ггу способу
- вь1ставле-
ни]о оценки в д|{евнике' которое сопрово'тсдается 3апись1о' ац-
ресованной родителя1у1. |{ри этом исполь3уется опора на мотив
ответствент|ости учащегося перед семъей. Б этом не бьтло бьт
т{ичего необь:чтлого' если бьт не одно обстоятельство. Бзглянув
1{а 3аписи в дневниках' мо'*сно убедиться, что они име1от пре-
им}щественно негативнь:й характер. Ёо отрицательная сти-
1шуляция разрущает 1шотив. 14звестно, что в 5-6 классах 1!!о-
тив ответствеЁности постоянно сни)1сается' но' как показали
382
исследов&1{у!я, не для всех обутаетиьтх' а только для тех' в днев-
ник€|х которь1х преоблада1от замечания.
9етвертьтй способ закл1очается в опоре на коммуникативньтй
ш{отив. 1{аэкдому не безразлично' как к неш|у относятся товари_
щи' что дума1от о нем. |{едагог дол)кен это использовать. Ёо,
опять )1(е' це 3лоупотребляя негативньтм стимулированием' при-
водящим к разруйени|о 1шотива. Б доревол1оционнь]х гимна3и-
ях существовало правило: хвалить учащегося перед классом
1ио}тсно' аругать' вь1сказьтвать неодобрение нет. }{еплохо бьт-
ло бьт и совреме11ньт1ш педагога1ш вспо1инить -это правило.
||ятьтй спосо6 закл1очается в усилении коммуникативного
воздействия, д]!я чего необходи1шо приучать учацихся к сопе-
ре)кивани1о успехов и неудач товарищей по классу.
[11естой способ
- использование экранов успеваемости.
Б классной кош[нате вьтве1пиваетоя экран' на которо1ш вь1став-
ля1отся оценки всех обутае1шьтх. 9тот способ имеет недостатки:
мо}кет способствовать воспитани1о зазнайства у отличников
и безразличия. у отста|ощих' если надле}1сащим образошт не
нацелить обунаетшьтх 1{а правиль1{ое восцр'у|ятпе информации.
Б рьтнонной школе существенно и31шеняется отно1пение к фрон-
тальнь1м форматш порицания' публиннь:м негативньтм оце1|ка1у!'
практиковав1пи1шся в советской:пколе. 1!1ьт уэ*се говорили об
это1ш' обсухсдая правила обулешия. !['ченик )п!ится для себя, сам
определяет свое отно1шение к утебе, отвечает зарезультатьт. )(у-
лить его 3а это нельзя. |[оэтому к публинному огла1пени1о ре-
зультатов без согласия обунаемьтх прибегать 1тельзя.
€едьмой способ
- организация соревнования с самим собой:
в конце каэ*сдой недели обуяаешть:й пол)д{ает словесну]о оценку
(л}д!тпе) или <(хух{е>. Бсли успеваемость за про1пед1пую 11еде-
л1о сни)кается' }п1ащпйся лроигрь|вает в соревноватау|у!' дш{се
если он остается отличнцком. 1,1 наоборот, слабьтй вьтигрьтвает,
когда начинает работать л}п[тпе. Б соревновяттии ((с са]91им собой>
все обунаемьте находятся в 6динаковь1х услову:ях
- неуспевак)_
щий тшоэкет победить в не1и' если пол}п|ит на одну неудовлетво-
рительну1о оценку меньт11е' чешт за про1плу|о недел1о. А отличник
проиграет' если в1шесто привь1чной пятерки) пол)п!ит <<т{€1Б€!-
<,

ку>. $ак ву1д|1м' это соревнование не по усшеваемосту!' а по и3-

1шенени1о успеваеш|ости.
Бсе недостатки сфъективной оценки ре1шит кош[пь}отерное тес_
тирова|{ие дости'{сений. $ этотгу идет |татг[а 1цкола. Бдиньтй экза-
мен в РФ становится реа.'1ьность}о. 9тобьт к не1шу подготовиться'
учацимся нуэкно будет пройти сквозь предварительное и текущее
тестировяттие дости'{(ений по всем из)д{аемь|м предмета1у[.

383
Бб
3
]11. }1споль3уя получеппь|е 3напия, вьлберите и3 перечисленпь|х
утверлсдеций те, вто от||осятся к 1|!етода1и коптроля:

1 ) устнь:й контроль; 2) письменнь:й контроль; 3) акгивизация;4) сис-

тематизация ; 5) графический контроль; 6) лабораторно-практинеокий

контроль; 7) мотивация; 8) индивидуальнь:й.опроо; 9) контрольнь:е
пиоьменнь:е работь:; 10) актуализация знаний; 1'!) фронтальнь:й
опрос; '! 2) письменнь:й зачет; 13) вь:полнение контрольнь:4 работ;
1 4) эмоцион€шьное воздействие; 1 5) устнь:й зачет;'1 6) письменный эк-
замен; '!7) тесть: обученности; 18) устнь!й экзамен; 19) семинарокие
занятия; 20) проблемное обунение; 21 ) программированнь:й контроль;
22) устньгй самоко нтрол ь; 23 ) п исьмен нь: й самоконтро ль; 24\ усвое -
ние знаний; 25) управление обунением'

19. [ля и3учепця учащп1ися предлоэ|сено

14 инфортиацйонпо-с:шьтсловь[х эле1иецтов зцаншй (исэ3).

[1осле завершения обунения диагностированием уотановлено, что

учащиеоя усвоили 10 исэз. Фпределите показатель усвоения зна-
ний и показатель продуктивности обунения. 8ь:ставьте оценку обучен-
ности.

\['. Ёазовите общше шрипциць[ диагпостировация обупеппости:

1 ) своевременность; 2) объекгивность; 3) сиотематичность; 4) де-

мократизм; 5) гласнооть; 6) шманизм; 7) принципиальность; 8) после-

довательность; 9) независимость; 1 0) правильнооть.

1еётирование достиэ|се ппй л ра3вития

(тест} в переводе с аттглийского озна-
[1апо:шни:ш' что слово
чает испьттаЁие' проверку. 1ест обутенности
- ато совокупность
заданий, сорие1{тированнь1х на определение (измерение) уров-
ня (стешени) усвоения определеннь1х частей содер}т{ания обу-
чеция. Фсновнуто задачу тестирова11ия мо}|сно сформулировать
как объективное определение знаний обучаемого на основе пред-
ставления предметной области в виде совокупности вопросов
(задан).
Бьтделятот два ост|овньтх подхода к тестировани}о знаний,
у:иений, 1пкольнь1х достихсеший:

384
 . тестирование стандартов' т. е. установлену1е !|1!дут3у1дуа]1ьной
ра,3ниць1 в 3наниях' определение того' |{асколько оши приблиэлсе-
т{ь1 и.'1и уда.'1еньт от требований |осударствецнопо статтдарта.
1естирование критериев' 3адача которого
о
- определить
фактинеский у>овень знаний, у:иений (по те:ше, разделу' ки)-
су), удовлетворя1ощий принять:м критериям.
||равильно составлен1{ь1е тестьт обутепности дол)1(ньт удов-
летворять ряду требований : бьтть относительЁо краткосрочнь1-
[4, !. е. не требовать больптих затрат вре1!1ени; одцозначнь1}ди'
т. е. не допускать прои3воль1{ого толкования тестового задания;
правильнь1пди' т. е. искл1очать воз1тгохсность фортшулирования
многозначнь1х ответов; относительно кратки1ши' требутощитли
с'кать1х ответов ; инфортшационнь]ми' т. е. такиш!и, которь:е обес-
печива|от возмо)кность соотнесения коли(!ествевной оце1|ки 3а
вь1полнецие теста с порядковой ттли даэ*се интервальной шка-
лой измерен*тй. удобньтми, [. €. пригодньтми для бьтстрой
м8теплатической обработки ре3ультатов; стандартнь1}1[и' т. е.
пригоднь11ш!т для 1широкого црактического использова11ия |1в-
-
мерения уровня обуленности воз1\[о}}{но более |пщ)оких контив_
гентов обутаемьтх' овладева|ощих одинаковь:м объемом з:таний
на одно]\д и том ){(е и)овне обунения.
|!ри переходе на тестирование необходимо по1\[нить' что:
. педагогический тест
трудности;
- это система заданий возрасталощей
. }ггверэ[(дение (задание) теста в зависи1шости от ответа пре-
врацается в истинцое или ло)кн
. задание сформулировано четко и одно3цачно;
. ка'{сдое задание относится к определенному фрагменту утеб-
вого матер|1ала.
1есть: обукенносту!' у!лу! 1пкольнь1е тесть1'
- разновидность
испьттаний для диагностирования ра3личньтх сторон развития
и формирова||ия личности. Рсли в основу их классификации по_
ло'тсить ра3лич}|ь1е аспектьт (кохишонентьт) развития и форми-
рова|{ия человеческих качеств' то она будет вь1глядеть следу!о_
щим образом:
1. 1есты общих у1шственнь1х сшособностей, умственного ра8-
в|1т|\я.
2. 1естьт специа.'1ьньтх способностей в разли!!нь1х областях
деятельности.
3. 1есть: обуленности' успеваемости' акаде1шических дости-
этсений.
4. 1естьт для определения отдедь}|ь1х качеств (нерт) лично_
сти (памяти' мь1|пле1|ия' характера и др.).
13. "педагогика,. книга 2 385
 б. 1есть: для опреде лену1я уровня воспит&нности (сформиро-
ванности общенеловеческих' нравственвь1х' социа"'[ь11ь1х и дру-
гих кавеств).
|[рименение тех т;\лу|пнътх тестов будет паиболее эффектив-
ньт1ш и обеспечит наде'1с1{ь1е вьтводь] ли1пь при условии правиль-
ного их сочетат{ия со всеми другими группа]'ли тестов. |{оэтому
тестовь]е испь1тания всегда име1от комплексньтй характер. де-
лать общие вь1водь1' 1тапример' об ц:овне ра3вития обутаепльтх
на ос11ове применения литпь тестов обуненвости бь:ло бьт непро-
стительной ошибкой. }€огда ставится задача диаг}1остировавия
обуленности в связи с дости'кенияпли и развитием лич|{ости'
11ухсно применять соответству1ощие видь1 тестовьтх задапий
и цредписан}1ьте им 1\летодики из1'дерения, ве забь:вая о локаль-
}{ом характере диаг}1остирова|1ия.
|[ри разраФтке тестов ва'кно учить1вать' наско.,1ько они соот-
ветству|от запроектирова}|нь|м целям обувения, образоваЁия' раз_
витт*1я обунае:иьтх. Бахснейшими критерият\ли диагности{леских
тестов обутенности явля]о|гся действенность (валидность' пока-
зательность), надеэкность (вероятлтость' црави]тьность), ддфферен-
цирован|!ость (разлини:шость).
! ейс тпв е ннос /пь теет а по свое1шу содер}1ся пик) близка к требо-
ват|и1о полноть1' всесторонности проверки' пропорциона.'1ьного
ц[юдставления всех эле1шент0в и3}п[ае1шьгк зпаЁтйг, ументйг. 1ерпшшт
<действенность) имеет как минимум два сино|тима
- валид_
ность (от англ. оо!1| име:ощий значение' ценньтй) и ]]ока-
-
зательность' представительность' трактуемь1е так'|се как ре-
пре3ентативность. 8сегда итшеется в виА}, что составитедь теста
обяза:т тщательно из1гчц1' все раздельт унебной програ1\л1\ль1'
уяебньте к1{иги' хоротпо зцать цель и копкрет:|ь1е вадани обу-
чения. .}1и:пь тогда он смо)1сет составить тестьт' которь1е будут
действеннь11\[и для определешной категории обулаемьтх.
9еткая и ясная'поста|{овка вопроса в пределах освое11:{ьтх
знаний неотъемле1\дое условие действевности теста. Бсли тест
-
вьтходит за предель1 освое11пого содер,{сани $ у|л|1'|се 1|е достига-
ет этих пределов' превь11пает запроектированвь]й уровень
обутения, он не будет действеншьтм для тех обуяаемьтх, которь|ш1
о}| адресован. ]['своение 1шатемату1ку!, ска'[сем' в специали3иро-
ва:тном физико-ллатематическом лицее нель3я диагцостировать
с помощь1о тестов' предт|азт|ачет{нь|х для общеобрааовательной
|пколь1.
.(ейственность теста опредедяется статисти!!ескими метода-
ми. 8еличина 0,7_0,9 свидетельствует о вьтсокой действен-
ности тестов обуненвостп. 8слп э:се коэффициент корреляции

386
достигает 0,45 -о,5б,действенность теста считается удовлетво_
рительной, при более т{и3ких зЁачениях _ }{еудовлетвори-
тельной.
€тепень наде'кности характеризуется стабиль]тость1о' устой-
чивостьк) покавателей при повторнь]х измере1тиях с поплощь|о
того ,{се теста или его равттоценного 3аменителя. 1{оличествец-
11о этот показатель характери3уется вероятность1о дости)кения
3апроектирова11нь1х ре3ульта.тов (правиль}{остьто знатений).
фал:отно составле}{1{ь|е и апробироваттпьте тесть: об5гненности
позволя1от достичь коэффициентв наде}1(}гости 0,9. }становле_
но' что 1|одеэ|с|1ость теста повь11пается при увели\!е11ии коли!тест-
ва тестовьтх заданий и чеш[ вьт]пе тепдатическое' содер'1(ательное
разнообразие тестовь]х заданий, те1\л пиясе его надеэкность. 9то
следует по1тимать тах: тест' нацеленнь1! ша проверку усвое||ия
ко|{крет:1ой те:шьт, всегда няде:Ёс}{ее' чедд тест' охватьтва:ощий
значительное коли!]ество материа]та зако|1омерностей' кон-
-
цепций, фактов. |[роисходит это ипле:{но пото1шу' что содер}!са-
тельное разнообразие послед1|его вь11пе.
!1аде:гсность тестов обуненности 31|ачительно записит от труд-
ности их вьтполнения' которая определяется по соот|{отпенито
правильнь1х и т|еправидьт1ь1х ответов |{а тестовь|е вопросьт.
Бкллоче:тие в состав тестов таких заданий, |{а которь1е все обу_
чаемьте отвечак)т правиль1|о или хсе' наоборот, неправильно'
резко с1!и'|(ает т|аде)1(ность теста' в цело1ш. ![аибольшу1о прак_
тическу:о ценность ипде1от 3адания' на которь]е правильно
отвеча1от 4б-80% обунаемьтх.
)(арактеристика 0шф ф ере нцшрованнос т.ш связат1а с исполь-
зовяттием таких тестов' где ]|у'|сно вьтбирать правильшь1й ответ
из ряда возмохсньтх а'1ьтер|{атив. Бслй, скахсем' все }п!ащиеся
безо:пибоч11о находят правильць1й ответ 11а один вопрос и так
)ке друэ1ст!о не могут ответить на другой, это сигнал для совер_
]пенствова|{ия теста в цело:у!. Бго цеобходи1\до дифференци-
ровать' т. е. сделать различимьт1\д. 1,1наче подобнь:е задания |{е
шо1\догут отделить тех' кто усвоил материал на необходимом
п)овне' от тех' кто 3аданного и)овня |{е достиг. |!рактитески
дифференциру1от тестьт по результаташ| статистит!еокого ат|а]]и-
3а' сравцивая результатьт вьтпол11е1[ия теста в цедом с ре3уль-
татами вь1пол|{е1{ия отдельньтх заданий. 8сли коэффициент
корреляции меясду ответапли на конкрет:ть]е 3адания и }{4 тест
в целом больше 0,5, это свидетельствует о достаточной диффе-
ренцщрованности теста.
}(роме расс}доц)е11]1ь1х кр!{териев' испо.]тьзуегся пока:}ате 1ь эф-
феютпшвностпш теста. 1ест, обеспечива1ощий шри п1!оних рав1{ьтх

387
условиях бо'ть1пее колиттество ответов з8 еди}1ицу вре}лени' счита-
ется более ффктивньтм. Ёапри]\дер' 3а 10 плин тестщрования от
г|а]цихся пло'1сно по'цп|ить пб,п8, и 10 ответов при исполь3ова-
нии ра3.']ит|ньп( методик составления тестовь]х заданий.
[1ри подготовке 1шатериалов для тестового контроля необхо-
димо придер)[сиваться следу|ощих освовт{ь]х правил:
1. Ёельзя вклк)чать ответьт' ]1еправильность которьтх ва 1шо-
пдент тестщрования 11е мо){сет бь:ть обосноватта учаци]шися.
2. Ёеправильнь1е ответь1 дол?|сньт конструироваться ва осно-
ве типич1|ьтх ошибок и бьтть правдоподобньтми.
3. ||равильпь1е ответь1 среди всех предлагае1\дьтх ответов
долшсньт ра3мещаться в слунайном порядке.
4. Бопрось: не дол}1с1тьт повторять фор:шулировок 5гч9$ц1цд.
5. Фтветьт 11а од1{и вопрось] 1|е долшсньт бь:ть подсказка1лидля
ответов на друтие.
6. 3опросьт :те дол'{снь1 содерх{ать (лову1[пек 1естьт обунен-
вости примеця1отся на всех этапах дидакти!|еского '. процесса.
€ их помощь:о эффективно обеспечивается предварительньтй,
текущий, темати!|еск утй ут птотовьтй контроль знаний, умений,
учет успевае!дости' акаде1\дических достиэ*сений.
[1 ре0 ворштпе льньсй ,сон7проль. !['спех и3)д[ения лтобой темь]
(раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий,
тер!динов' полоэтсений [ !. А., которь1е изг!а.'тись на пред1пеот-
вук)щих этапах обутения. Бсли информации об этом у педагога
нет' он ли1пе1| во3мо'{сности проектирования и управления
в 5птебном процессе' вьтбораоптима.'ть1{ого его варианта. Ёеобхо-
димук) инфортлацито оп пол)д[ает' цри1шеняя пропедевтическое
диаг]|ост!!роваттие' более извеетное педагога1\д как предваритель-
нь:й конц;оль (унет) знаний. ||оследний необходи:ш еще и для
того, нтобьт зафиксировать (сделать срез) исходньтй урове1ть
обуненности. €равнение исход1того 1!ача.'!ьного уровня обунен-
ности с коненньтпл (достигнуть1тш) позволяет измерять (прирост'
3навий, степень сфорплиров8нности утлений и навь1ков' проава-
дивирова,ть дина]\[ику и аффктивность д!цакти!{ескопо процес-
са' сделать объектлвньте вьтводь1 о < вкладе ) шедапога в обуненность
г.ацихся' ффективности педагоги1теского тР}Аа' оцен1дгь мас-
терство (профессионализти) педагога. !сли известньт вход,{ь1е
и въ1ходнь1е характеру1ету1ку! системь1' проблемьт ее опти1шиза-
ции счита|отся во многом ре1пеннь1!ли.
€обрать максимальцьтй объетш информации о вход}{ьтх харак-
теристик&к обуненности иоцепить их в колит{ествен1ть1х показа-
телях удается 1шетодом тестирования' которое осуществляется
с поплощьк) специа.,тьпо разработаннь1х для этой цели заданий.

388
 !екущшй'кон/проль необходим для диагностирова|{ия хода
дидактического процесса' вь1явления динамики послед}1его'
сопоставления реально достигнуть1х на отдельнь1х этапах ре-
3ультатов с запроектированньтми. [(роме собственно прогно-
стической функции он стимулирует унебньтй труд учяцу!хся,
опособствует своевременно1шу определени1о пробелов в усвоет{ии
материа]та' повь11|1е}1и:о общей продуктивности знадий.
Фбьгчно текущий контроль осуществл}ется посредство!и уст-
ного опроса, которьтй все вре:у|я совер1|1енствуется: педагоги все
|пире практику}от такие его формьт' как уплотненньтй, фрон-
тальнь:й, тшагнитофоттньтй и др. 1естовь1е задаттия для текуще-
го ко}|троля (их количество обьтчно не цревь1тпает 6-8) форми-
рук)тся так, ттобьт охватить ва)|снейптие элеметттьт 3няттий и улле-
1|ий, шол1гченнь1е учащимися на протя'*сении последних 2-3
и)оков. ,{лительность вь]полнения теста 1те дол}1(на превьттпать
10-12 мин. Ёекоторь1е педагоги предлага1от проводить такое
тестирование через кФтсдь1е два урока' но все определяется кон-
кретнь]1ши особенностями и потребностями. |1осле завер1пеция
работьт обязательно япа.'1и3ирутотся доцущен|1ь1е об5гнаемьт:ии
ошибки. .(ля ускорения анали3а исполь3у1отся образцовьте
тесть1 с правильнь11ши ответами' при этом очень ва'*сно достичь
осо3нания каэ{(дь1м обутаетшьтм причинь1 воз11икновения о1пи-
бок. Бсли текущий контроль осуществляется с по1шощь1о автома-
ти3ированньтх устройств (9Б1!1, трена)керов, перфокарт и т. д.),
необходи:шо обратить вниш!ание на предотврацение возмо)1сно-
сти запоми11ания нецравильнь1х ответов.
!ематошчесюшй контпроль тре6ует кропотливого и тщатель-
ного труда. 3едь речь идет не просто о проверке усвоет1ия от-
дель1|ь]х элемецтов' а о понима1тии системьт, объединятощей эти
элементь1. 3начительнук) роль при это1ш игра1от си1{тетические'
комплекснь!е зада|тия, объединяк)щие вопрось| об отдельньтх
понятиях темь1' направле11ньте на вь1явление информяционнь]х
связей ш1е)кду ни1ии. ,(ля тетиатического ко}ттроля л)д[|пе всего
исполь3овать тестовь|е зацания' разработанньте профессиона.,1а-
шти слуакбьт педагоги1[еского тестирования. ||оследняя усце1ш-
но функционирует в системе 1\[инобразования РФ.
|1 тпоеовьсй ,сон7пРольосуществляется во вре]шя 3акл[очитель-
ного повторения в конце калсдой нетверти и г!ебного года, а так_
}|(е впроцессе экза1шенов (занетов). }1менно на этом этапе дидак-
ти!{еского процесса систематизируется и обобщается унебнь:й
материа.'1.6 вьтсокой эффективность1о могут бьтть при:шене}{ь1
соответствующи1у1 образом составленнь[е тесть1 обуненности.
Б школьной практике использу]отся различнь|е вариат|ть1
389
итоговь1х тестов обг{енности. 9ффективнь1ми ока3а.'тись тесто-
вь1е карточки для проведе}{ия вь]пусквь:х (вступителъшьтх) эк-
заменов' подкрепляемь]е различ1{ь[ш1и приспо-
соблеттия:ши для ускорения проверки. |лавное требовани9 к ито-
говь1м тестовь1м 3адат|иям одно оци дол}|снь1 соответствовать
-
ш)ов1|1о 1|ацио}{а.'1ьЁого стандарта образования. 8се боль!пее рас-
пространение полг!а1от тех1{ологии итогового тестирования
с при1иенение1ш компьк)теров и специализирова}{т{ьтх процрампд.
[ля технической поддер'[ски тестирования использу1отся
специ€штьнь1е средства' которь]е подравделя1отся 1{а две больтпие
группьт. 1{ первой относятся устройства (приспособлеттия) для
|1н.д|тви'ду а.'!ьной проверки перфокарточки разли!!нь]х видов'
-
1у!атриць1' учет1{ь1е карточки и т. п. 8тору:о составля1от средства
группового контроля автомати3ированньте классьт (контроль-
-
шо- обуталощие ко1шплек сьт ), реа]тизу1ощт.;1е !1де|1 проц)аммиро-
ван}{ого обутения. }1тшенно сочетягтием эффективного у|травле-
ния познавательнь11ш процессом и система.тизированнь1ш! тести-
рование1ш обутенности (обеспечением опер&тивной обратной
связи) достигается существенное повъ11пение качества дидак-
тичес1кого шроцесса. бовре:шенньте бьтстродейству:ощие ко1\[пь-
1отерьт позволятот реа.'1изовать совер1пенньте в диагт|остическо1\[
отнотшении тесть1.
1естьт обутенности все больпхе проника1от в практику. 1еперь
кратковре:шенньтй опрос }п{яп]ихся на уроке с помощь1о тестов
использу]от почти все педагоги. |[реимущество такой провер-
ки в том' что одновременно 3ат{ят и продуктивво работает весь
класс и 3а несколько у!и}1)гг ш|о'тсцо шФл1гчц'д5 срез обутенносфи
кахсдого. 9то вь:нухсдает готовиться к ка}}{домуш)оку, работать
системат1п!ески' чеш[ и ретпается проблема эффективности и }{е-
обходитшой прочности знаний. 11ри шроверке определя1отся
пре)1сде всего пробельт в 3наниях' что очень вапсно для продук-
тивного самообутенття. |1ндпвидуа.,тьная и дифференцировап-
ная работа с обулаештьт1ии по предупрехсдеши1о неуспевае1шости
так)|се основь|вается на тек)дцем тестировяттии.
€разни:ш тестирование с традицио}|ць1ми способалли проверки
(см. табл. 20).
8стественно' не все необходитшьте характеристики усвое|тия
1шо}1сно пФ)1}гчц15 средствами тестирования. 1акие пока3атели'
как умение конкретизировать свой ответ примерами' знание
фактов, умение связ}|о' логически и доказатель|{о вь|раш(ать
свои мь1сли' некоторь1е другие характеристики зна1| пй, уттлений,
навь1ков диагностировать тестирова1{ие1и невоз1у[ох(но. 3то зна-
чит' что тестирование дол)!(но обязательно сочетаться с другими

390

)(ара:стеристика тестирования
1естирование
Бь:строта (скорость) проверки.
Фценка большого количества
учащихся одновременно (массо_
вость).
[!роверка большого обьема инфор-
мации м€шь!ми порциями (система-
тинность).
€воевременность (оперативность)
контроля.
[1озволяет установить причину неус_
воения матери€ша.
,!'остовернооть (надехность, объек-
тивность) проверки знаний.
€овершенствование навыков само-
контроля.
[1озволяет прооледить динамику
общенности и развития ученика
|облшцо 20
1радиционнь:е
способь: проверки
[ребует много времени для углуб-
ленного опроса.
йохно опросить не больше 2-5
человек 3а урок.
йохно выяснить усвоение 3начи-
тельно мень11!его объема щебного
материала.
йнформация посцпает с некоторь!м
опозданием (самостоятельные
и контрольнь!е работь! в конце темь:)'
}станавливает только уровень ус-
воения щебного материала.
€убьекгивность оценки

(традиционнь1ми) формами и методами проверки. |1равильно

действу1от те педагоги' которь1е' исполь3уя письменнь|е тесть1'
дак)т во3мо)кность об1гч99*",* устно обосновь1вать свои ответьт,.

1€ о ;шпътотпеРное ,пее7пшРов('шше

}{онтроль и проверка улебных дости>тсений с помоц1ь[о тестов ота-

новится превалиру[ощим методом контроля в мировой педагогике.
11реимущества тестового контроля с компьк)терной поддер?|{кой под-
твер)кдень1 исоледован|1яму! у| многолетним опь1том:
. объективность' которой трудно достичь с помощь1о инь1х методов;
. простота и нагляд||ость оценивания по равномерной тцкале от 0
до 100 единиц (процентов плп6аллов);
. незначительнь1е 3атраты времени на процедуру;
. массовость и общедоступность тестовь1х систем;
. применение стандартизированнь1х тестов' соответству|ощих го-
сударственному уровн1о обра8ования;
. возмо)кность ме'|(дународного тестирования дости,)кений;
. умеренная стоимость тестирования.
1естирование снимает мно?1сество проблем, неизбеэкно во3ника1о_
щих при субъект-субъектнь1х отно[цениях' когд8 полученная оценка
существенно влияет на да.'1ьней[цук) судьбу уненика. ||оэтому вопрос
-
применять или не применять компьк)тер1|ое тестирование? у)*се не
-
391
дискуссионнь]й. применять на всех уровнях во все возраст€}ющем объ-
еме' постепенно устраняя 1{едостатки' основная масса которь1х обу'
словле1|а к&чеством тестов.
Фдин из главнь1х принципов тестирования помощь в обуч9ццц.
-
Ёсли уленику постоянно не ука3ь1вать на допущеннь1е охпибки, как
он н&)д!ится их исправлять? 3 этом смь1сле пре0варшпа.елъное и
'пе'су-
щее тест|1рование - компоненть| дидактического процесса' отвеча|о-
щие всем требованиям обупатощего контроля. 1,1 только ш7по?овое тес-
тирование вь1подняет ко|{тролиру1ощу|о и оценочную функции.
Развивая пространство компьк)терного тестирования в отечествен-
ной пшколе, следует обратить вним&ние на весьма ва}|{ную особенность
контролирования и оценива1|пя знаяпй.8 дословном переводе с ла-
ть!А'\ ехо7пеп означает взве[цивание. €мьтсл объективной оценки со-
стоит в том, втобьт (взвесить) 3н8ния' узнать' пере|цагнул ли 1п19цц*
<пла:|ку) (отметку на весах), отделяк)щу[о знание от незнания. 1а-
кой <планкой> в 5-балльной |цка.'1е оценок является спасительная
<тройка>. |1роблемьт 3десь возника|от и3-3а того' что ученики не все-
гда согласньт с оценкой их знаний. |1ланка либо сильно поднята' ли-
бо залтиэкена' лу\т1у!я' четко це обозначена, колеблется' угол обозрения
иска)кается учителем. 1{омпьтотерное тестирование по3воляет строго
фиксировать и постоянно.удер)|сивать (планку) на одном уровне. Бс-
ли' ска)|сем' он& установлена |{а отметке 50'/о, то лтобой показатель
вьттце этой отметки считается поло)кительвьтм. ]['ченик допускается
на следу[ощий уровень.
6истемьт тестирования ра3дичнь1х стран; улебнь1х заведений под-
нима!от или опускалот (планку,)' руководствуясь многими сообраэке-
ниями. 8 американских 1пколах она опущена весьма низко (до отмет-
кп 5||о; а иногд8 3о_4о% ). 8 престиэ*снь1х коллед)ках она поднята
до 80-90%. 3 }1зраиле' например' чтобьт получить государственну1о
стипенди1о' гдащийся дол){сен показать общий ре3ульт8т тестирова-
ния не нпэке 9боА .

\/[. Различнь|е тестовь[е аадапия сопрово3!сдак)т цас

на всепл протяасевиш из1гп9ццд кш)са теории педагогики'
вь! у3|се успели составпть о ппх собстве||пое мвепце.

@пшроясь но пРшобретпенньс[с. опь!ть, 3нонше !пеоршш, попро-

буйтпе опреоелштпь, катсше ш3 пршвеоенных т'ес/повых тооонша
не с о о /п в е п'с п'в у ю тп у с ло в шю пР овш льно с !т|.ш 1/1ю о ль нь [х 7пе с 7по в :
А. фсский язьлк
(акие из приведеннь!х слов являются именами числительнь:ми?
1' Авахдь:. 2. !ва' 3. Авое. 4. .{войка. 5. Авойной'

392
 Б' Физика
€мохет ли рабочий, прилагая оилу 50 кБ поднять на платформу вь!-
сотой 3,5 м груз весом 129кг?
'!
..{,а, сможет. 2' Ёе1 не смохет. 3. Ёе знаю.
8' \имия
8 чем принципи€шьное преимущество свинцовь!х акцмуляторов пе-
ред гальваническими элементами?
1. Аккумуляторь! дают постояннь:й ток.
2. Ёапряхение ак!9муляторов вь!ше.
3. [ок акцмуляторов больше.
4. €тоимость акцмуляторов нихе.
5. Акцмуляторь: удобнь: в обращении.

!][. 9то такое валидцость теета?

1. ]ест долхен соответствовать требованиям программь!.

2. [еот должен равномерно охвать!вать все вопрось!.
3' 1еот долхен отрахать цель и задачи образования.
4. [еот долхен содерхать яснь!е и понятнь!е д'!я обунаемь:х задания '
5. [ест должен ооответствовать запроектированному уровню об-
разованности.

!111. Фт чепо 3ависит паде,|спость теста?

1. 9т количеотва заданий.
2. Фт содерхательного разнообраз ия заданий'
3. @т дл:инь! теста.
4. @т трудностей заданий.
5. 9т методики составления теста.

0(. }1а перечислевшь1х альтерпатшв вьтберште требоватлия,

шоторь|пд долясць[ отвечать дпагшостпческше тесть| об5гвепвости.

. @тнооительная краткосрочность вь! пол нен ия кахдого задания.

'!

2' @днозначность и охатость (краткость) ответа'

3. 8алидность.
4. .{ифференцированность.
5. Ёадехность.
6' 8озможность количественной оценки.
7. 9беспечение статистической обработки результатов.

393
 8. 8озмохность применения рля обора и анализа ответов электрон-
но- вь!ч ислительной техни ки или Ару гих приспособлёни й.
9. 8ероятность.
10. [1равильность.

)(. Фвнакомьтесь с образца:ши [цшодьвь!х тестов по хш1шип

ш ),шаз|сите'для какого копц)оля (предварптельвого' тек)щего'
тематпческого или итогового) опп 1иог!гт бьпть шспользоваць[.

[еот 1. €оставьте уравнение реакции мехду магнием и кислоро-

дом. (одом ответа будет количество молецл оксида. Фтвет: 2.
1ест 2' Ёапицшите уравнение реакции мехду цинком и соляной ки-
олотой. (одом реакции будет количество моле!9л кислоть!, вступив_
шей в реакцию. Фтвет: 2'
1еот 3. Ёапишите уравнение реакции взаимодействия натрия с во-
дой. (одом реакции будет сумма коэффициентов вь!ходнь!х веществ.
@твет:4.

,(иагностшрова1|ие обучае1шости
,(иагностирование обувенности 1теотделимо от диагности-
рова1'ия об1гнд9*''ти' поскольку правиль1{ое представдение
о достигнутьтх результ&тах моатсет бьтть получено только в связи
с условиями (путями, способами) их достиэлсения.
0бунаелсост'ь
- это способность (пригодность) унащегося ов-
ладеБать заданнь1м содер'1санием обунения. Распространен-
1{ь1ми синоши1у[а1ши понятия обунаемости явля1отся такие поця_
тия' как податливость, утебная способность' поте}1циа.'1ь1|ь1е
возмо}1{т|ости, восп!эиимчивость и АР., вь|рФ1сак)щие качества
обуна:ощейся ли!1цости.
8аяснейтпими ко1шпонентами по}1ятия обунаемости являк)т-
ся: 1) поте:тциальт1ь1е возмо'тсности обулаемого; 2) фонд дейст-
веннь1х знаний (тезаурус); 3) обобщен1тость 1\[ь11шлеция (тиь:с_
лительпого процесса); 4) тетипьт продви'{сения в обу19нии (ус-
воения знаний). 11отпенцшальнь[е вотл'о?]сноетпш как фактор
вкл1очак)т в себя индивидуа.'1ът{ь1е характеристики (канества)
обунаемого. 6реди }тих
- восприимчивость' готовность к умст-
венному труду, споообность )п{иться' успе1пность поз1|аватель-
ной деятельности и др. Более всего ва)к1ть1 сформирова}1ность
у1\дственнь1х действий' |пирота з1{ аяий, общая эруд|\цт|я обунае-
1шь1х' их я3ь1ковое развитие' урове}|ь усвоения знаний' уштений

394
 - еще один определя1ощий
ут др. обобщеннос7пь л'ь|!шленш&
обунаеплость комплексньтй фактор, ответственньтй за качество
(глубину, эффективность) познавательного п$оцесса. 1акие ха-
рактеристики мь11пле:1ия' как сила' гибкость, самостоятель-
ность' эконо1шичность и др.' существе11но определяк)т возмо){(-
ности и преимущества каалсдой личпости в обулении.
Фаютпор /пе]'1пов логично рассматривать как производньтй от
предь1дущих' потому что все преимущества ли!1ности' итиетощей
более вьтсокф обунает[Ф€тБ; перед личность1о с более низкой ха-
рактеристикой данного качества практи1!ески сводятся к ра3-
нице в темпах (времени) освоения зняттий' умений, продвиэ*се-
11ия в обунении и прироста ре3ультатов. Ёа темпь1 влия1от по-
тенциа.'1ьнь1е возмо}[сности обуяаепльтх, фонд их действеннь|х
зцаний и умений, характеристика-мьттшления. Ё повьтцтепик)
темпов и сни)1{ени1о затрат вре]шени в ко11ечцом счете сводится
вся эко1томия в обучении.
' 1€акие те1шпь1 необходимо }.гт{ить1вать в об5гтении' как их
определять' '*се как
диагностировать об1гнд6*'"'ь по темпалл?
1. 1е:шп усвоения знаний, уштений (!у ).9тот пока3атель до-
пускает ра3лич11ь1е трактовки. [,1м моэтсно охарактери8овать
пре'[сде всего вре1шя усвоеттия эталон}{ого понятия (вьтполнения
эта.'1оц]1ого теста), а так'{се произвольного (но оди]{акового для
всех обунаемьтх) поняту1я |1лу! теста:

ту: т" 100%,

тде !ф 3атраченное вре1ия на полное усвоение эта-

- фактинески
лонного понятия или вь1пол1|ение эталонного теста конкретнь]м
обунаемьт:ш' тэ среднестатисти\!еское время вьт1толнения эта-
-
донного задания. |!онятие (этало}1ньтйг имеет конкретнь:й
смь1сл и мо)1сет означать <(среднестатисти![еский>, <по многолет-
ним :таблтодения1ш < в на'гтей школе ) ( на
)ровне црицять1х тре-
' ' '
бований> и т. п. Фрганизовать исследова1{ие этого показателя не-
сло'1сно: ну'{сно предло'{сить обунаемьтм вь1полнить тест и точно
зафиксировать время вьцачи ответа. Ёеобходимь1м условием при
этом является со3дание (сильнойг :шотивацу!у!', т. е. стремления
как 1шо,|сно рятть1пе' но фзотпифчно вь|полнять раФту. |[о резуль-
тата}д тестщ)овя тт|\я |1лу1 вь1полнения зада1{ия устанавливается
рейтинг об1гвд9*"-*, их фаллилии вь1ставля}отся в сциске соглас-
11о увели(|ени1о длительности (темпа) вь1полнения заданий.
2. 1емпьт продвшке1|ия в обунении ( ! п ). 9тот показатель на-
м1того полвее характеризует обунаемость' поскольку глить|вает

395
более длитель1|ь1й период обунения, ва котором влияние да}1-
:1ого качества проявляется значитель}1о сильнее. 11ри исполь_
3ова1{ии данного показателя принимается во внимание время
полного усвоения раздела' части к)рса' всего унебного пред1ше-
та. &алитит{еское вь|ра'кение пока3ателя не отличается от цре-
дь1дущего:

т':{лоои,

тде !у - время полного усвоения ра3дела (насти к}рса' всего

унебшого предме{а) конкретньтм}п1яци]шс я;|э эта.'тон11ое вре-
-
1\дя усвоения того этсе объе:ша улебного тиатериала' устацовлен_
ное экспертнь11ш путе1у[ или с помощьто теоретических рас-
четов. 'т(е
||рактика постоянно подтвер'{сдает' что тот обунаемьтй бь:_
стрее овладевает предло'{(енньтм ему объетшом 3наний, которь:й
имеет более вьтсоку|о обунаетшость. |[оэтому изг{ение ?п открьт-
вает шути количественной оценки возмо}1сностей обунае:шьтх.
||ри практическом определении покавателя !п необходи:шо
опять-таки обеспечить надле'*сащуто мотивацик) учения. Бне
свя3и с ней трудно реаль1{о оце11ивать те1ипь1' об5гтаемость' воз-
1\ло'|с11ости )д1ащихся' поскольку известно' что при отс)ггствии
}тадле}кащих стимулов темпь1' устаЁавливаемь1е са1шими учаци-
мися' гораздо ни){{е во31шо)кнь1х.
9кономия времени' ускорение темпов' досрочное и3учение
пе только отдельньтх те1![' ра3делов' 1|о и цельтх к)рсов' как это
тшьт вабл:одаем в опь]те л}п{]пих педагогов' достига1отся 3а счет
мобилизат(ии об5гнае:шости' внедрения стимулов, побуалсдак)щих
повь11пать 11яг!ря)1сенность поз11авательного труда. 1аки:и обра-
зом, обунае1\[ость не раз и навсегда уст&новленное качество
-
личности' а дина1иичнь:й процесс' развиватощийся под влияни-
е1ш различ11ь|х причин' которь1ми мох{11о целе|1аправле}1но
управлять.
3. 1етшпьт прщ)оста ре3ультатов (|р).9тот показатель харак-
теризует динамику обутаемости и имеет искл1очите.,тьно ва}кное
значение для шонимат7у!яу! оперативного учета изменений, !!РФ_
исходящих в 5гнебном процессе. 9ти из:шенения 1{осят характер
повьт1пени я' стабутлу1з,ащиут или сни)кения результативпости. ![х
нельая ото'[сдествлять с оценка]ци' поскольку последние могут
значите.'1ьно колебаться от и)ока к уроку: на появление опреде-
ленттой оце|1ки в классно1и хс}р}|а.'1е часто влия1от и сщгкайньте
причинь1. [1зменения' о которь]х идет речь' характери3у|от

396
тенденци1о, набравшу:о п;тп на6*ц;алощуло си'ту в улебной деягель-
ности кФ1{дого обутае:шого. ![меется достаточно ос:товавий по_
лагать' что те}{денция эта обусловлена обураемостьто. Ёо как
и цривь[ч!су' ее в11езапно изме11ить нельзя' ее исправляк)т }дедлеп-
но' цостепенно. ||оказатедь прщ)оста ре3ультатов сиг}{а]1изщ)у-
ет, с какой скоростьк) идет этот процесс' какук) }|аправле1111ость
и характер он приобретает.
|{онятие и3менения (прироста, сци)тсения) результативцости
обутения раскроем :|а при\дере. ||усть успе]пность вь1полнения
первого теста 6ътла|,2, а следу1ощего за 11им _ 0'9. Фтнотпение
последу1ощего ре3ультата к предь1дуще1\ду ука:}ь1вает 11а очень
вьтсокий темп прироста. 8 (норма]1ь]|ош:> унебном процессе та_
кой скачок сл]п!ается очень редко' так )|(е как и внезаппое с1|и-
,{сение темпа. Фперируя темпа1ши из1шенения результативности'
ш[о'кно ох8рактери3овать течение унебного процесса, колебания
обутаетшости отдель1{ого г{&щег ося у|'лп всего класса.
||оказатель изменения результатив]тости (!р ) вътраэт<ает от-
1|оп1е11иепоследу1ощих дости'кений к цредь1дущипд:

тр=
+ |ооо^,

тде !п <последу]ощее' зафиксирован1|ое з11аче1тие Ёоказате-

-
ля обунения (в процентах' от1{осительЁь|х 3}{аче}1иях, баллах),
то _ зафиксированное значе}1ие достигт1утого (предь:дущего)
пока3ателя или сред11еарифметинеское значение ряда показа-
телей. $ошкретная аналитическая фор:шула 3ависит от того' как
тракту1отся понятия последу1ощих и пред]]1ествук)щих дости-
акений: они могут полг{ать з[1ачения абсолтотньтх, среднеариф-
метических или взве1пенньтх оце|{ок; измецения в формуле воз-
мо)[(11ь1 и в связи с тем' какое количеотво значеций относится
к (последук)щим'' а какое к (цредь1дущи]\д).
-
[ехнология определения обунаемости учащихся по дидак_
ти!{еским темпа1ш упрощает ре]цение пдЁогих проблепл. ||рехсде
всего она применяется для дифферевцирова1{ия одцороднь]х
классов (групп, подгрупп) обунаемь:х. ,(о сих пор для этой це_
ли6ра;лиеь такие критерии' как успеваемость' урове1{ь подго-
товленности по конкретнь11\д предпдетапд' частично способности
и скло1111ости )д!атт\ихся' некоторьте др}пие призцаки. Ёо все о:ти
отрахсак)тся в обутаештости' цо которой и следует дифференци-
ровать г{ащихся: именно эта и11тегрирова[{1|ая характеристи-
ка безошибочно указь1вает на во31у!о)[с|{ости кахсдого учащего-
ся' п}пги рацио11а]1изациц его персо11а.'1ь11ого процесса.
397
 }(1. 9то ташое обутаемость?
1 ' 3то способность учащихся овладеть содержанием образования.
2. 3то потенциальнь!е возмохности обунаемь!х.
3' 3то общие умственнь!е опособности кусвоению знаний, умений.
4. 3то восприимчивооть' податливость обрению.
5. 3то унебная тренированнооть, обобщеннь:е способь: овладения
содерханием обучения.

)01. [иагпостшровацше обуваемостш цаправлецо па:

]) определение темпов усвоения энаний(7у);
2) установление темпов продвихения в обунении ([п);
3) установление темпов прироста результатов (7р,);
4) определение потенци€шьнь!х возмохностей обунаемь:х;
5) определение фонда действенных знанйй.

Ё ак тпе еупшр о в о]пъ понш ;шоюш е?

,(ля тестирования понимания обьтчно задак)тся вопрось1. Бсли на

них следу[от вра3умитель[{ь|е ответь1 _ 3начит' учащиеся понима1от'
чего от них хочет )дтитель. Бсли нет _ нух(но у3нать' почему не дан
празильнь:й ответ.
Бопросьт, которьте 3ада|отся для проверки поцимания' мо)кно ра3-
6ить на две группь]: теоретические' которь1е требутот от г{еника' про-
демонстрировать пониман|1е у|деу| в целом' и вопрось1 на применение'
которь1е требутот от уленик!т понимания практического применения.
8опросьт дол'хнь| ставиться в нараста1ощей последовательцости:
о |[редлатадощие передать сущность идеи (понятия' признака' ха-
рактеристики и т. д.) своими словами. Фтвет на них обьтчно все про-
ясняет.
о |[редлагалощие уста||овить более общие основа||ия (понимает ли
)п!е1{ик' к кахому общему классу относится то' о чем его спратпивалот).
. |[редлагапощие уста1|овить в3аимосвя3и ме'кду тем' что он
уэке
8нает' и тем' о чем его спра1цива1от.
о ||редлалатощие установить
различия.
1!1оатсно пойти даль1це и вь1яснить' как г|еник будет практически
применять то' о чем его спра[цива|от.

,(иагностика урока
9то бьт вь1 ска3али о враче' которьтй 1тачинает вь:давать таб-
летки больноплу, не установив предварительно' чем тот болеет?

398
} тех, кто берется за обутение и воспитание' мь| так]*се вправе
потребовать полньтй отчет о том' почему в ка)1сдом копкретном
случае бьтли применень1 именно эти' а не другие средства. Фт-
ветить на вопрось1 1у!олсно ли1пь тогда' когда известт|ьт при1|инь1'
побухсдатощие действовать име111то так' а 11е и|{аче.
|[рактика вь|сокопродуктивной человеческой деятельности
подтвер)1сдает: дости)[(е|{ие вь1соких ре3ультатов немьтслитио без
глубокого изучения предпось1лок, обеспечива1ощих успех де-
ла. 6треплление наттеред вь1яснить все обстоятельства' от кото-
рьтх 3ависит резулътат' характеризует рациональ11у1о' научно
обоснованну1о деятельность. }1 чем слохснее объект труда' тем
более тщательного предварительт1ого и31пд9ц'" он требует.
,(ейственшьтм способом проник}тове1тия в ситуаци1о или про_
цесс еще до их возникновения являетея диагностирование.
€пдьтсл его в том и 3акл1очается, нтобь: т[@л1гчд15 реальнук) и' по
возмоясцости' наглядну}о картину развития будущих со6ьттий.
1_[ель:о диагностирования является своевременное вь1явление'
оцевивание и аналив течения педагоги(!еского процесса в связи
с его продуктивность1о.
Ёеобходимость и ва'{сность диагностики нагляднее всего ил-
л1острируется примерами из медицинской практики. 9тобьт вьт-
лечить больного, }|у)[с:то точво знать' чем он болен. 6ведения
вран со6ирает тщатель1{ь1м обследованием оргат{и31ша и способа
пацие1|т&. 1{огда он собранньте по крупицам данньте обоб-
'тси3ни
щает и вь1черчивает карту больного' то делает это не от избьттка
свободного вре1шени' а шо необходимости' чтобьт бь:стрее сори-
ентироваться в ситуации' вовремя за1иетить измене}1ия в состоя-
}тии пациента' принять бперативнь1е мерь|. 9ем больше сведе-
нутй он соберет, чем точнее будет диагноз' тем больпте 1пансов
ца вь]здоровление. Бьтть 1!!о}1сет' не все зна_1от' что в совреме11-
ной лечебцой практике диагностика занимает до 80-907о всего
объема ]шедицинских услуг. Бсли диаг}тоз поставлев безо:пи-
ботно, лечецие воплощается в вь1вереннук) процедуру с гаран-
тирова}1|{ь11ш исходом.
1о эке самое и в г{ительско1\д деде. 9тобьт воспитать' обунить,
ну'|с1то 3нать' что' как и 1|асколько повлияет на ре3ультат. [,1 четш
больпле знаттий' тем мень1пе неох{иданностей. ||едагогин ескутй
диагно3 не самоцель' а средство эффективного влу!яну|я' на раз-
витие еобьттий. ,(ля его пФлуч9цця ну]кно потратить время и си-
ль1' но эти затратьт всегда окупа1отся.
[!е0оаоешчесюшй 0шоаноз
- это наглядное отраясение комп-
лексного в!!п$тлия педагогических факторов. Ёазнанение его
-
дать педагогу оперативну1о и наде'|с1{у:о информацик) о том, как

399
переплета1отся во в3аимосвя3и 1шногие причинь1' какие и8 них
в этот 1шо1![ент достига1от критическу1х или опаснь1х 3начений'
где на1\[етился спад характеристик эффективвости. [иагно-
стировать необходи:шо все компонецть1 г{ебно-воспитательной
системь1' без этого }{ельзя опти1шаль}{о направить развитие пе-
дагогит|еских процессов.
Ёак моэ*сно провести эффективнь:й 5рок, не вь1яснив зара-
нее всех обстоятельств' от которьтх зависит его продуктивность?
Ёадеяться' что все образуется само собой' все равно' что наде-
яться на вь1здоровление больного, предлагая ему первь1е попав-
1пиеся таблетки и3 до:у!а1пней аптечки. ,(иапноз урока это от-
-
печаток сведецнь1х в систему факторов, обусловлива1ощих
течение учебцо-цоспитательпого процесса. 1одько имея его'
пдо'{сЁо обоснованно отвечать на вопросьт: сколько' чего' когда
и как делать на п)оке.
,(иагностическая процедура (диагностика урока) - ко1\[п-
лекс}1ое из)д!ение' прояснение всех обстоятельств ра3вития пе-
дагоги11еского процесса на 3автра1пне1ш 3анятии. € ее потшощь:о
глитель составляет отчетливь1е представления о:
_ тех условиях и факторах' которь1е будут помогать (блало-
приятствовать) и ме1пать (препятствовать) дости!кени|о цели'
пред1пествулощих данному и)оку процессах, особенностях
-
их протека11ия. у| результатах' а такп{е о причинах' препятст_
ву}ощих вь]ходу на зашланировалтньтй уровень'
обутенности' воспитанности' разви_
- достигнуто1\[ и)овне
тия' если не ка'{сдого 5д{еника' то хотя бьт наиболее представи-
тель}[ь1х групп в классе'
своих силах и во31ио}кностях справиться с поставле1{нь1-
-
цц'3яА&9&ми, обстоятельстваш!и' которь1е могут это1у1у цомочь
или пометшать.
Ёельзя утвер'1сдать' что практическая деятельность учите-
лей совсем ли|пена эле1шентов диагностирования, .}1ут:пие из
коллег не 1у|ь]сдят себе проведения занятий без предваритель-
1|ого уяснения мельчайтпих деталей процесса. 1!1астер педа_
гогического труда пото1иу и 1шастер' что пристуцая к делу' он
вь1яснил все обстоятельства протекания процесса' правильно
поставил диагноз' орга}{и3овал педагогическое влияние на
|пкольникФв с 1гч916* действия всех благоприятнь1х и неблаго-
прият1|ь1х причин. |1ри отсутствии у1шения чувствовать ситуа-
ци}о' а име}|11о оно ле)[сит в основе интуитивного диагностирова-
ния' результативность педагогического вл!1ян'тя существенно
сни]*сается. Ёо не все педагоги обладатот необходи1шь11ш чутьем'
опь1то]1д и развитой цедагогической интуицией для мгновенной

400
подсозвательной оценки ситуации. большинства и3 нас не-
'(ля
обходи:ш логический анализ причин эффективности труда. ||о-
этому необходимо становиться на цуть рациональной диагно-
стической технодогии.
}€ак поставить диагноз ц>ока? ,(ля этого необходипто оценить
влияние значительного количества педагогических факторов
и цаглядно отразить 3начение каэтсдой причи}1ь1 в данньтй мо-
мент времени. Ёаглядность диагно3а важсное условие, без нёго
-
диагностирование теряет больтпуто часть своих преи1шуществ.
!1едоступнь:й непосредственнош!у восприят*тто лабпрпнт п)ока
при диагностировании становится видимь1ти, заблудиться в нем
су1шеет лит1ть тот' кто поленится открь1ть глаза. ,(иагностируя,
вь|черчиваем влияние каэкдой причинь1' определяе1ц' какого
уровня достигает ее значе1{ие в данньтй 1шомент' потом прини-
маем ре1шеттие' как л}плтпе использовать дяттнь1й фактор, поста-
витБ его |{а слуэтсбу результату. $оненно, диагностирова11ие тре-
бует време:н!1 у1 уеу1лу1й, а поэтому нет 1|и!1его удивитель}{ого'
что до тех пор' пока для педагогического диагностирования }{е
примет|ялись 981!1, о1{о 11е вь1ходило 3а ра]ики лабораторной про_
цедурь| й не использовалось п1ироко на ппрактике.
|[роцедуру диаг11остирования упрощает а.,1горитм. 1!1ьт ухсе
знаем' что это систе1\[а операций, последовательное вь1полнение
которь1х обязательно приводит к правильно]у1у ре3ультату. &-
горитмь1 ока3ьтва1отся нап6олее эффективнь1м и экономнь]:ш
способом о!гяттц3дц'и диагностинеской процедш)ь1. €исте:ша по-
следовательнь1х логических действий максимально улгл1пает
качество диагностирования и в то }1се время упрощает его. &-
горитм является ориентиром для |{ятгравления ра31иь11п ленутй.
Бго требования сформировань1 как напому\нания, их вь1полне-
ние не ограничивает творческу}о и|{ициативу унителей. Более
опь|т1{ь|е педагоги могут пропускать отдельнь|е 1шаги' начинато_
щие учителя тщательно придер'кива|отся всех требований. Речь
идет о то1и' чтобьт кахсдьтй утитель проходил ка11онит!еский путь
ана.'1иза предурочной ситуации. Ёо каэтсдьтй проходит его са1ио-
стоятельт|о' с )п!ето1\[ своих условий, а.'1горитм литшь направля-
ет ход размь1тплений' сам педагог наполняет его ко1{кретнь11ш
содер'{(анием. <,1{онтрольнь1е пункть|) проходят все. |1ри усло-
вии полной и правилъной реализации а.'1горит1ша нео)-сиданно-
сти в результативности и)ока исклк)чак)тся.
&ализ факторов эффективности урока 1шо)кно проводить
в лтобой последоватедьнооти' но лг|]це все }|се поль3оваться по-
следовательность1о и иерархией фактороЁ, зафиксированной
в теме <Факторьт обунения>. Бсли у кого-то 11е хватит времени'

401
возмо'[ст|ост ей утл}2| терпения проана]1изировать все факторьт' то

влияние хотя бь1 ва}кнейтцих будет учтет1о. главное в том' чтобь1

ве упустить и3 поля зрения ни одного существенного фактора.
&горитм диагностироваЁия содер}кит 52 последовательнь1х
]пага по количеству вь1деленнь1х факторов. ||ри веобходиштости
его мо]|сЁо сокращатъ у|лу1рас!л|трять. 1отность диагноза повьх-
1пается почти прямо пропорционально количеству учитьтвае-
пдь|х причин' поэтому сокращение алгоритш!а не)келатель11о.
Рассштотрим 1|ача]1о алгоритма' а последу1ощие и отсутству1о_
щие 1паги легко воеота11овит са1ш студет|т' опираясь на таблицу
факторов.

Алгоритпп диагпостирования урока

1. Фцените ос1товнь1е (ведущие) мотивь|' ивтересь1 учеников

класса' наиболее представитель|1ь1х групп' а по возмо'кности
и отдельньтх 1школьников. Фтветьте на вопросьт: 1{а кахош| уров-
не сформирован интерес к пред1у1ету' какие мотивь1 преоблада-
к)т при его изунешии?
2. Ф6ъектутвно определите отно1п€ние 1гч911цков к ватше1иу
предмету' ватцим урока1и' )ровень сформированности потреб-
}1ости иау{ать ва1п предмет. Ёа како1ш и)овне осознана главная
цель обунения? Ёасколько заинтересует г{еников те1ша ва1пего
завщ)а|ппего урока?
3. [айте ответ }{а вопросьт
- уме1от ли гтиться
ва111и }п{ени:
ки' что нуэ1сно сдедать'' чтобь: улг{1пить этот цавь1к на завтра1п-
нем }роке и в да.']ьпейшетш больтпе }|а него опираться?
4. Фбъективно в3весьте работоспособность унеников с )п{етош!
следу1ощих факторов: а) день недели' б) порядковьтй нотшер 9Ро- ,

к8 в распиеат1у[у1, в) расписание уроков (тередование труднь|х

и легких предметов' место п)оков физкультурь| и труда в рас_
писании), г) конец, середина или нача.']о четверти' д) конец, се_
редина или начало унебного года, е) смена.
5. €опоставьте объетш уиебной работьт' которуто предстоит вь1-
полнить 1{а )4)оке' с утебнъ:тии во3моЁ{ностями (тренированно-
сть:о) ]пкольников.
6. 1{акой уровець активности характерен для ва1пих уроков
в связи с: а) утебнь:м материалошт, б) работоспособность:о, в) ц>ов-
вем внимания, г) дисциплинированность:о, д) мотивами дея-
тельности' е) вашей личной деятельность:о, яс) ситуацией.
7. Фтветьте, какой характер и объе:ш будут имегь сти1шульт'
которьте вь1 на1шереваетесь ввести (и введете?) в действие для

4о2
возбуясдения и удер'тсация интереса и внимания' вьтзова актив-
ности и поддер)кания вь1сокой работоспособности?
8. ]{ак вь1 намерень1 управлять познавательной деятельно_
сть1о г!еников? [оответствует ли намеченная ва1ши схе:ша объ-
ективньтм уоловиям' во3мо}1сностям' опь1ту? |{одкрепляется ли
она стимулированием? Ёалтерень| ли вь1 сохранить старь1е или
алсе попробуете цовь1е способьт упразления?
9. Фбъективно констатируйте обьтчньтй уровень внимания
у1 ду1сциллинирова}{11ости }д{е11иков на ва|пих
п)оках.
10. 9метот ли ватпи учепики применять пФ)11п19цц5'е 3няния'
умения на щ)актике' Ёа какош[ уровт|е офортширова}{ь1 их прак-
ти\1еские умения и навь:ки?

34. $аковьт экологические условия в окрестностях тп!соль1'

в 1пколе' классе? }{е приходу1тея' лу1 }рок на неблагощ;иятлтьтй
день? €колько учеников класса име1от в этот день свой <трудньтй
день>? 3аглянет ли в класс солнь11пко? Будет доэ*сдь? !|т. д.
35. 1{аковь1 санитарно-гигиенические условия обутёния?
Б норме ли температура' освещенность' радиоактивньтй фов?
Ёет ли едких или вредньтх иопарений? 9ем будет пахнуть? Бу_
дет естественное освеще[1ие или их ком-
'тл|т!1скуествен}{ое
бинация, что' кстати' очень вредно? !!т. д. 'т(е
36. !сть ли потребность в ул}п{|пе1{ии успехов? ]['чатся по при_
т|ужсдени1о или сознательно?,(ействухот контрактьт? Фтветст-
венно относятся к работе или спустя руказа?
37. $акие установки вь1 дадите своим питомца1у! отт|оситель-
но вь1полче11ия зада1{ий, усвоен !тя зн.ату!й' цриме|1е11ия 5гмевий
и навь1ков слу1цать' за-]1оминать' понять' усвоить' действо-
-
вать' практически применять?
38. Бьт намерет1ь1 сохранить свой стиль общения? $акой о:т:
авторитарньтй, дептократический, либеральньтй? |[опробуете
новое сочет анлё? 8ьтберете сотрудничество? Фбосцовьтвайте свое
ре1цение.
39. Батпа педагогическая по3иция будет менторской (руко-
водите' не сходя со своего места 3а столом' сттдя); официальной
(прогулки стул-доска-рядьт); демократической (расхаатсива_
ние по классу' ободрение, у|нду|ву1дуальная и общая помощь);
партнерской(подходите к ка'{сдому уче1|ику' помогаете' хвали-
те); анархической (суетитесь без толку).
40. Бьт намерень1 органи3овать работу в парах' тройках, мик-
рогруппах? 1{ак они будут составлень]? 1(акая форма сотруд-
ничества 11ткольников? $акая форма от!тетности? !1т. д.

403
 1ак :паг за 1пагом' где бьтстрее' где медле1|нее' вь1ясня1отся
объективнь1е условия 3автра1пнего урока. Ёевозмоэтсно да'{се
предполо){сить' что )д!итель необъективно оценит факторът, даст
ло)1(нь1е ответь|' ведь проясняет он предш)очну1о ситуаци1о пре-
жсде всего для себя.
€кааке:ш особо о способах оценки и1{тенсивности шроявлен*1я
факторов.
1,1зш:ерения ахиллесова пята педагоги1!еской прахтики. Бс-
-
ли бьт }4ь1 у1иели измерять интенсивность факторов' о которь1х
ведем речъ' на1пи знания бътлут бьт более полнь11ши' а те*ноло-
1уш1 точнь!ми и одно3начнь11ши. Ёо сегодня пприходится ис-
-
пользовать при6лизительнь|е оценки' опираться 1{а весьма гру-
бьте градации при3наков.
1е факторьт' которь1е име1от 1шец)ит!еский характер' иа:у!еря-
тотся обьгчнь1м путе1ц в извеетнь1х единицах. }1о таких не1ч!ного:
время' количество понятий, число информационно-смь1словь1х
элементов в 11их' коли!гество удеников в классе' коли!|ество вь1-
ставленнь|х оценок' проведенньтх тестовь1х зап1еров и т. п.
Бодь:цинство факторов' )д{итьтваемьтх шри диагностике уро-
ка' имеет }|е:шетри!|еский характер. Р1м такшсе требуется давать
количественну}о оценку' нтобьт, во-первь1х' ]у[аксима.'1ьт|о )ггоч-
1{ить интенсивность у\хвлу|яну!я (ведь все' что 1шьт хоти1и вь1ра-
3ить определенно' 1у{ь1 вь1ра}каем число1ш), а во-вторьтх, нтобьт
ими мог оперировать комшь1отер' если он будет использоваться
для получения диагно3а.
,(ля определения интенсивности действия таких факторов,
как }4)ове}{ь активности )д{ащихся' характеристики вниш|ания
и д!1сц|тт7линированности' отно1шения к обунени|о' других
причин не1цетрического происхо)кдет1ия приду1шань] разнооб-
ра3нь1е <,обходньте) процедурь1 - ]пка.'1ь1' сравнительньте бал-
льт и проч. Бних для интенсивности действия фактора применя-
ется услов:'ь:й количественньтй эквива.'тет1т и все дальнейшие
операции вь]полнятотся с этиш[ индексо1ш' которьтй в четко оп-
ределенньтх слг{аях мо)кет бь:ть достаточно точнь1м и да}{{е при-
обретать статус числа.
Ёадеэтсность непряш|ьтх измерителей завпсутт от того' сколь-
коа]!ьтернатив для вьтбора предлагается )д]ител}о и как они фор-
мулиру1отся. |!ри методически правильном построении вопро-
сов и ответов удается достигнуть достаточно вь1сокой наде)кно-
сти оценок:
3тот принцип оценки действутощих факторов' наряду с други-
ми' тцироко исполь8уется при беско1ипь|отерном и ко1ипьк)тер}|о1ц
диагностировании }г!ФЁ&ъ Ёа экране дисплея вспь1хивает кадр:
404
 €фортпшровона лш потпребнос7пь учш!пьс,я у ученш!сов во.1!еео
юлассо? Бьтберите номер ответа:
.1. Фтноптение к обуненито отрицатель[тое.
2. Безразлит!ное' потребности }п{иться нет.
3. Фтрицательное.
4. |1олоясительное отво1пение к обуненито шроявля1от ли1пь
некоторь1е }неники.
5. |1оловитта },т!еников класса относится к ]/ченито поло]|си-
тельно.
6. |[отребнФ€!Б 1гчцт5ся сформирована примерно у 7боА уле-
ников.
7. ||олохсительное отнотшение к обуненито проявля1от все.
6овреш:еннь1е компь|отер11ь1е средства позволя}от вьтбирать
оценки уров}1я действия кш[сдого фактора прямо на экране
дисплея' просто и удобно, с достаточцой степень}о точ1{ости.
30-40 вопросов' на каэтсдьлй из которьтх предлагается от трех
до десяти во31\[о)1сньтх ответов' составля1от в су.м1ие достаточно
обширну:о сеть (на 500-800 янеек) диагностического ана.][иза_
тора. ||олувенной таким способо:ут инфор:иации вполпе доста-
точ}1о' чтобь: составить пол1{ое представле:тие об обстоятельст-
вах' которьте будут лут6о способстпвовотпь нам, либо ]'4ец'ат!ьн'а
будущем уроке.
||ри безтиа1пи1{11о1ш способе диагностирова}1ия приходится
в цедях эконо1иии времени п усилий ограничивать количество
а.'тьтер}татив. Б ко:шпьк)тернь1х програ1ш1у1ах ограничен ий нет,
паоборот, градации признаков мно}[сественнъ1е !т т аху1е то11кие'
что позволя1от проанализировать весь спектр предуроч}1ь1х
состоявий. 9тобьт сдедать работу с 981!1 легкой и привлекатель-
ной, применяк)тся различ}{ь1е способьт анализа и оценок факто-
ров. Ёо кахой бьт ив них не применялся, 33}1 сперва объяснит
}д!ител1о' что и как ну'{сно делать.
Резулътат диагностикп
Ёаакдьтй ее столбик отра}тсает - диагностическая карта (рис. 31).
влпяпие отдель1того фактора.
![нтенсиввость его 1шохсно оце1тить уплу! в процентах (100%
максима.'тьтть:й показатель), }\лу1 с помощь1о 5-балльной лпка- -
ль:. Б диагЁостических картах сверхвь1сокой точности нет
необходимости' так как они дол)|снь1 (вь1светить) }д!ител}о глав_
нуто информаци1о покааать, кахие факторь1 <вь11пли} из зонь]
-
благоприятЁьтх уеловпй, ълу|$ну\е каких причин отрицательно
отра)тсается 1!а продуктивность унебвого труда.
]1тобое отклонение компь1отер фиксирует в виде столбца,
вь1сота которого пропорциона.'1ьна величи}|е откло1{ения. Фра-
3у броса:отся в глаза факторьт, достига1ощие значитель!|ь|х
'1се
405
 о/о

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 3 5 7 9 11 131517 192123
Факторь:
ФАктоРь!

1. (оличество учеников в классе 1 3. 8ремя восприятия (изщения)знаний

2. }спеваемооть 14. 8ремя практичеокого применения

3. йнтерес 1 5. 8ремя контролирования изу.'{енного

4. ['!отребность учиться 1 6. 8ремя на закрепление и обобщение

5. Работоспособнооть 17' @бьем контроля

6. Активность '!
8. [1ериодиннооть контроля

7. 8нимательность 19..0,идактинеокие средотва и [€@

8. 9мение учиться 20. ]ехнология и методь!

9. @бьем знаний 21 . €отрудничество' кооперация

1 0. [рудность знаний 22. 8ь:полнение домашних заданий

1 1. Работоспособность педагога 23. (ласс, возраст обунаемьгх

1 2. [ребуемьпй уровень обучения 24. \-\ель, 3адачи обунения

Рис. 3'| . .[иагностинеокая карта

4о6
(50_ 100-процентнь1х) отклонений от оптим:|льного уровття. Ёа
приведенном рисунке хоро]по видно' что литшь факторьт 2, 7,
|4,24 цаходятся в зоне благоприятньтх условий. <8ьтшли> из
|тее и достигли 3начительнь!х отклонений факторьт 1|, 12, |3,
свя3аттнь1е о распределением вре1иеви 1[а уроке. }€то-то и3 1гч11'"-
лей назвал значительно отклоня1ощиеся при(1иньт <забором;.
Фн действительно прегрш*сдает путь к успеху. 9тобьт не споть1-
каться' ну}1(т{о убрать барьерьт, найти способьт устранить или
хотя бьт ослабить негатив}1ое влияпие факторов.
8сть факторь1 изменяемь|е и . Ёеи?:шеняемьте'
т. е. постоянно действ}г!ощие' те' влиять ца которь1е г{итель 1|е
1шолсет' например колит1ество учеников в классе. |!остшотрипл на
диагностическу|о карту. 1{оптпьтотер определил' что коли!!ест-
во г{е1{иков (фактор 1) отклоняется от нормьт более чем 11а 5о% .
$акой оптимум за]1о'{сен в память эвм? Ёаутньте исследо-
вания показь1ва1от' что при большой наполняемости классов
снихса1отся оче|{ь ва'|с1|ь1е для эффектив11ого обукения показа-
тели частота и объем обратной связи' количество контроля
-
в расчете на одного }п!еника' объем реневой деятельцости и др.
|[редельное количество детей в классе
- к этому пока3ател1о
склоняется большинство специа]1истов
- т|е дол)1{1то щ)евь[|пать
24. Работой \2 лар еще мо)кет достаточно эффективно управ-
лять педагог. А если )п!еников в классе мень1пе' это лулп:е? ,(а,
но не всегда. 1!1ногое заву1с|1т от качественного состава. 6лиш-
ком ма.'1ая |{аполняеш[ость класса так ,тсе плохо скааьтвается
качестве обуления, как и сли!пко1!! большая. |!онетиу? Ёаруша- '1а
1отся 3аконьт взаимообг|е|1ия. Ёам только ка'|сется' что уча_щие-
ся все берут от увителя. Ёа самотш деле' они м}|ого1шу )п|атся друг
у друга. 3аконьт взаимообунения требу1от достаточного :1апол-
нения классов различнь1ми по уров1!:о подготовле1111ости' 111и-
рине и глубине эрудиции ]пкольника1\'1и. Ёаполцяемости 1!а]цих
ма.'1око1шплектнь1х 1школ 1шогут по3авидовать лг|1пие элитар11ь|е
унебвьте 3аведения. Ёо 5-8 )п[еников' несмотря на все стара_
ния педагога' качественно обунить чрезвь1чайно трудно. ,{ети
не могут г!иться друг у друга' особенно если в классе все 11едос_
таточно подготовлень:. Бот цочему 24 утащихся в классе
оптимум' при котором {оротпо протека1от процессь| управления
- тот

познавательной деятельностьк) и взаимообучения. 1€огда

1пкольников больп:е или мень1пе' компь1отер вь1дает откло||е-
ние от оптима.'тьного значения' привлекая к это1\лу факту вни-
мавие педагога. 11'онятно, и31\(енить з1|ачение дан]1ого фактора
}п!итель не ш!о'кет' но вшосить коррективь|' ш[аксима]1ьно нейт-
рали3у|ощие в данном случае его негативцое в л14ятлу!е, отт обязав.
407
 |{осле завер1пения анализа всех причи1{' вер1пивът столбцов
соединя1отся линия1ши. ||олутаем криву1о <профиль' урока.
-
Фдин взгляд и понятно' где самь1е слабьте зве||ья 8анятия'
-
где наиболее уя3вимь1е места. А они, конечно' там' где кривая
переходит в 3ону неблагоприятнь1х уеловий, ( проваливается ) .
|де тонко, таш! и рвется.
йдеальньтй профиль ц;ока црямая л!тт1у!яв зоне благопри-
-
ятнь1х условий. Бе полутим тогда' когда значе}тие всех факто-
ров достигает 1шаксимальной величинь1. <,||ровальт> кривой на
диагностической карте - это <(прова.'1ь1) на уроке.
}(оличество диагностируемь1х факторов мохсно увеличивать
или уменьтпать все зависит от необходи1иости и во81\до)1сно-
-
стей педагога. |[ри тщательт|ош[ анализе кол!г[ество диагности-
руемь1х причин достигает 50-60' удовлетворительцьтй прак-
тический ре3ультат )д{итель вь1водит из 10-15 факторов. Ёо
брать т{у'{сно самь1е ва}|снь1е.
9ксперитшента"'!ьно проверень1 ра[}ли!{нь1е видът у| фортшьт диаг-
ности1|еск1тх.карт' исследована их эффктллвность в связи с резу,ъ_
таташ!и педагогического тР}Аа' затратами времени и э}1ергии
унителей. )(ороплуло информативность обеспечивает круговая ди_
аг11остическ€!я карта (рис. 32). 9то круг, разделеннь1й радиусал:и
11а столько тастей, сколько факторов прит{имается во внимание.
Ёа радиусах откладьтвается интенсивность действия факторов
мит{има]1ьная в ценщ)е' максимальная надуге окруэтсности. Ёа
-
-
данной карте учтено 24 фахтора. €оединив 3начения линиями'
пощцим профиль у:ока. [деальньтй профиль окру'*с1|остъ' его
-
пощд{иш| тогда' когда все факторьт достигатот
чений. |{рофиль урока _ своеобразная виоитная карточка урока.
]['этсе на этапе диагностирования вь1рисовь1вается карти1{а
эффективности и)ока. $оличественно она равна площади фи-
!1гРБ, огра1!иченной профилем. А неиспользованнь1е ре3ервьт
оценива1отся шо количеству <,свободного 1у!еста) мех(ду идеа.'1ь_
нь:м профиле1ш окру)кность1о и реальнь1м огранитенвой
- -
кривой. Ёругльтй, шриятньтй гла3у профиль сигна.'тизирует _
все в порядке. .}[тобая неправильная форма предупре'{сдает: об-
стоятельства на1ш не благоприятству1!от.
9его достиг1€т 1гчц16ль' ((вь1рисовав} урок? 3анятие стаЁо-
вится видимь1м' более доступнь1ш! для изуче}1ия и корректиро-
вания' превращается из ((вещи в себер в (вещь ддя а1|а.'1иза'.
Ёедаром говорят _ л$дтпе ра3 увидеть... |[одробнейшие сло_
веснь1е описания урока никогда не дадут такого количества
и качества информациу!', как нагдядное изобраэ*сение. Фдного
профессиональ|1ого в3гляда на <эскиз> утебного за11ятия

408
 Рис' 32. (руговая диагностическая карта

достаточно, чтобь1 от1шетить его недостатки, у6едиться' насколь-

ко да.'1ек он от идеального.
< ||росигнализировав ) }д[ителто' какие факторьт вь]1шли } и3
<(

зонь: благоприятнь1х условий, диагностическая карта 3авер1ша-

ет инфорштационну|о функцито.
9еш: больтпе 3начения факторов вьтходят из 3онь1 опти]цаль-
нь1х условий, тем ни)ке 1шансь1 на дости}кение вь1сокой продук-
тивности урока. |!ри 100-процентном отклонении 3начитель-
ного коли(]ества факторов его качество приблихсается к нул|о.
Фпределение1ц 3онь| благоприятнь1х условийдля всех факторов
заканчивается работа с диагностической картой. Бсли зону бла-
гоприятнь1х условий окрасить' наприш!ер' 3елень1ш| цвето1и' а не-
благоприятнь1х краснь1м, будет очень хоро1шо видно' где
-
)д1итель собирается пересечь 1иагистраль классно-урочного тру-
да на <(красньтй свет).

409
 11роцедура введения факторов и получения распечатанной
диаг'тости1{еской карть1 зяттимает пе более 5-7 мин. Ёа экране
дисплея карта цоявляется сразу ,ке после ответов |{а вопрось1
эвм. ||олунив неблагоприятнь:й диагно3' педагог' конечно )ке'
не будет торопиться с составлет|ие1\[ плят{а урока' а начнет ис-
кать пути устра11ения }{егативного влия1{ия из1шеняемьтх фак-
торов. $онсультации с опьтт}1ь11\[и коллегами' разбор сло)!{ив-
шийся ситуации и есть тот новьтй уровень педагогического
мь[]цле1тия' н8 которь!й вьтводит нас общение с компьк)тером.
[1|ирокая практика использова т{ия кош[пьтотер11ь1х програ1шм
для диагностики увебнътх занятий шодтвердила' что диагт{о-
сти(!еская карта 11еза1}[ет{и1шое средство для наглядного объ-
-
яснения цедагогу причин его неудач. €опоставляя профили
удач}|ь1х и 1{еудачт|ь1х )Фоков' определяем причинь1 ст1и)|сения
качества' устанавливаеш! (уэкие места> вь1являем }{еиспользо-
ва||1ть1е ре3ервь1. €оветьт по|'ятнь] всем
'
ну'|сно упорно добут-
ваться снинсе:|ия са1ших вь1соких столбцов, -
преград' что авто-
матиттески обеспечит прирост эффективности занятия.
1{оштпътотернь1е програ1шмь1 для диаг[|о сту!ку|, прогно3ирова-
вия' шроектирова:|ия утебньтх за:тятий мо){сно просмотреть'
а затем и приобрести на педагогических сайтах в 1,1нтернете.
€ледует обратить внимание 1{а характеристики этих цро-
цраш[пднь1х продуктов, нтобь: <вь1удить) и3 паутиньт именно то'
что ва]ш |{у'{сно. |{рогралтмьт для диагностики' прогно3ировация'
экспертизьт унебного процесса вь1полнень1 на ра3личнь]х
уров]тях и предна3начень1 для ре|цения раанообра3нь1х 3адач
практических (для унителей), ушравленческих (для адштинист- -
раторов), исследовательских (для шроведения на1гчц"'* иссле-
дований, обработки материалов, фор:ширования вьтводов). 8сли
програ1шма вь:брана неправильно, то работа с ней затрудняется'
и педагог не всегда получает то' что охсидал. Б результате
-
недоверие' разочарование' которьтх 1шо)кно избеэкать'при пра-
видьно1\д вь:боре програп1много продукта.

11роверьте себя
8оп-
| || !!| !у у у| у!! у||| !х х х| х!!
рось|
@тветь: 2 1, 2, 5, 6, о'7 2, 8се 1' 1- 1, 1- 1-
8, 9, 1'! , (70о/о) 3, тесть! 5 5 2, 5 5
13, 15, 16, 4 не- 1- 6,
17,18,21, пра- 4 7,
22'2з виль- 8
нь!е

4\0
 }1тоговь:й тест

]' 3ачем н}окно диагностировать обуненность?

2. 8 чем смь!ол диагноотирования?
3. 1то предполагает диагностика обунаем ости?
4. 9то такое контроль знаний, умений?
5. (ак связань! мехду собой диагностика и контроль?
6' 9то такое проверка знаний, умений?
7. 9то назь|вается оцениванием и оценкой?
8. 9то такое отметка?
9. Ёа каких общих принципах основь.ваются диагностирование'
контроль и проверка знаний?
10. Ёазовите функции контроля.
' 11. @харакгеризуйтезвенья проверки знаний,умений'
12'(акиетиповь!е недостатки вь!явлень! в массовой практике конт-
роля, проверки' оценки знаний?
13. (акие мерь! предпринимаютоя для повь!шения объективности
и надехности оценок?
14. 9то вь! знаете о новь!х поисках в области контроля и проверки
знаний?
15' 9то из зарубехного опь!та контролирования вам импонирует?
'|6. (акие недоотатки имеет5-балльная
система знаний?
17. (ацю шкалуоценоквь! отстаиваете и понему?
18. 1то такое тестирование обуненности' достихений, развития?
'1
9. (акие критерии существуют д'!я оценки параметров диагно-
' отическихтестов ?
20. (акие формь: тестового контроля применяются в школе?
21. (акие правиле необходимо соблюдать при ооставлении Аиаг-
ностических тестов?
22' 8 чем преимущества и недостатки компьютерного теотиро-
вания?
. 23. 9то такое обунаемооть ?
24. (ак диагности руется обунае мость унащихся?
25. Аля каких целей иопользуются результать! диагноотирования
обунаемости?
26. 3ачем необходимо диагноотировать развитие и результать!
учебных занятий?
27 ' (ак осуществляется диагностика урока?
28' 9то такое диагноотическая карта и для каких целей она созда-
ется?
29. (ак осуществляется компьютерная диагностика урока?
30. Раскройте полную оистему школьной диагностики.

4\\
 11ршмервьпе те1иь[ 1сш)совь1х и дипломпь[х работ
сБ
1. .[иагностика в совремевной 1цколе.
2. Формьт и методь1 контроля |цкольньтх достиэ*сений.
3. 1естировал|ие в мировой тцкольной практике.
4. 1естирова||ие в практике отечествен1{ой тцколь:.
5. 1естирование обуненности и обуваемости.
6. 1{омпьтотерная диагностика учебнь1х занятий.
7. €истема тшкольной .{иатттостики.
8. ,(иагностика г{ебнь1х занятий.
9. $омпьтотерцая поддерл{ка диагностирования.
10. 8динь:й экзамен в РФ.
 тшхнологии
твмА
оБучшния
10

@ )['нитель, рь1нок' технология

@ €пектр технологий

@ 9кспертиза технологий

@ Ёакая тшкола ну}т(на вРосеути?

@ Базисньте технологии

@ 1ехнологии и методь]

диАгностич,вскив индвксь1

Бремя (в тиинутах), необходитиое

для цолноценного усвоения знаний ............ 244
 9читель' рь1![ок' тех}1ология
||едагогика в современно1ш пдире пере)1сивает период цереос-
мь1сления подходов' отказа от ряда устоявтпихся традиций
и стереотипов. |1одталкивае1\дая повальной технологизацией
и ръ111очвь]ми от1{о]пениями' она вплот11ую подотшла к по}{има-
вйто того, что воспитательньтй труд в своем общем виде только
спецификой отличается от других видов общественно поле3т1о-
го труда' имеет свой продукт' свои тех}{ологиу| у! у1х рьтночну]о
стои!лость. Фвладение тех}|ологиями ста||овится приоритетнь1м
как при овладе1{ии }'.чительской профессией, так и при оценках
качества и стоимости образовательно-воспитате.,1ьнь1х услуг. |[о
всем при3накапл' )00 в. станет веком педагогов-прагматиков'
потре6ует объективнь1х оценок всех пара1иетров унеб-
'{сестких процесса и его продуктов' введет прак-
11о-восшитательного
ти!!еску1о деятельность в у8кие рамки вьтполнения договорнь1х
от:тошетлий. $ак ни печа.'тьно уходить от романти(1ески-мечта-
тель|{ь]х описаний совертпенной гарш:онически развитой лин-
ности' готовиться ну}}сно к вь]шол1{енито реадьно дости'киш|ь1х
проектов' в которьте будут влоэ[сень[ деньги и на которь:х будут
вьтсц)аиваться реадьнь]е плань1 человека и общества.
Ёа рьтнок труда г{итедь вь1ставляет свой вьтсокий профес-
сио1|а.'тизм; в освове которого знание педагоги-
- доско]|а]тьное
ческих технологий. Ёепременное условие развития рь1ночнь1х
отношений в сфере педагогических услуг _ гарантии вь1сокого
качества продукта. Бкладьтвая де11ьги' потребители 3ахотят
получать име:|цо то' что они заказа.'1и. 1[ не будем утеп:ать себя,
что пдь1 3}!аем л}п11пе' че1шу ну)т(но обунать и как воспить1вать.
8сли наш заказчик с помощьк) знаний, образования собирается
ре1патъ свои проблемьт' мь1 ему будем помогать своей профес-
сиоваль||ой деятельностьто' которая все больпте напоминает
оказание услуг. 3нания для человека сегодня прио6рета1от ко||-
кретшьтй, праг1\датичць:й смьтсл как источник дохода' защита
от поворотов судьбьт.

414
 Бо всем мире вь1сокий ц>овень образования' воспитавия' раз-
в|1ту!я
- дорогая роско1пь. А потому спрос на мастеров ц)амоть1
большой и стоимость их профессио11а.'1ьвь1х услуг вьтсока.
9тобь: чувствовать себя уверенно на рь1нке тР}Аа, учител1о
необходимо з|1а.ттие как мини1ш}.м трех при}1ципиа.'ть:{о отли(|а1о-
щихся мепсду собой технологий: продуктивной (предметцо-ори-
ентирован:той), щадящей (литност:1о-орие}1тирован|1ой), техно-
логии сотрудничества (партнерства). Фн дол'ке1| бь:ть готовьтм
вь|полпить лтобой рьтнонньтй заказ
- от вь]сокоэффективного
обунения до эле1шентарного педагоги!геского присмотра. 1ехцо-
логии в работе глителя ухсе бли>псайшего будущего будут опре-
делять успех н'а80оА ' улсд||в|\дуа.'тьное 1шастерство - только Ёа
20. Будущая педагогика тяготеет к обезличива||и1о' где услуга
все мень1пе 3ависит от личности педагога. 1ехнология в личцо-
стном испол|{ении педагога _ продукт рь1цоч1|ь1х отношений.
||оскольку педагогическое мастерство, свобода действий
отступа}от на второй пла}{' учител1о пре]{сде всего веобходимо
доско1{альное зна|{ие базисной техцологии' уш[ение работать по
экесткой схеме без отступленутй и <отсебятивьт). ||од этим уг-
лом перестраивается вся система подготовки г{ителей, изме-
т|яется от|1отпе11ие к педагогическому мастерству.
9то такое педагоги!!еские тех:1ологии? |[овему имец}|о опи
статтовятся основой расчетливой практитеской деятельности?
}{акие технологии и1ше1от перспективьт' от каких пор& отказь1-
ваться' какими следует овлядевать? |[опьттаемся уясвить себе
эти вопрось1.
|де скрьтта технология? 3 заданах? Ёет. 8 результатах? 1о-
,т(е нет. 3натит, в са]14о]'| процессе, где вш1сно всё: захоно]\дерно-
сти' на которь1х оц основатт' принципь1 поотроения и осуществ-
ления' методь1 дви}тсе1|ия к цели' формьт, в которь1е он облавев,
средства' используемь1е для наращивапия ре3ультата. |,['читель
и его ученики удер'{сиватот о6щпй процесс с двух сторон. 1{ак
опи в1иесте его шоведут' куда повернут' че1ц }|аполвят это
-
и есть технология. Бедь в переводе с гречес1сого технология _
это учение о !ластерстве.
Ёо поскольку мастерство в традиционном представлеции _
понятие эфеплерное' предмет не материальньтй, а тех}|ологи}о
хотелось бьт <опредметить}' представить наглядцо' вознища]от
определе11ия-мо11стрь1' где в одну кучу сва'1ень1 представления'
идеальнь!е понятия и реа.'1ьнь1е отнотпения' хоть как-то от:1ося_
щ{еся к \дастерству. 3округ понятия (цроцесса) ' епо организацд.п.['
1шастерства враща1отся все опреде лен|1я педагогических техно-
логий. Ёо составньтх его чаётей много, логи![ески соединить все

415
очень трудно. .(ело дааке не в том' главнь1е о'н|1 1|л|| второсте-
пен|{ь1е' необходимьте или слутайньте' а в то1ш' что всегда будет
вь1хвачена только часть целого и' следовательно' утрачен его
с1у!ь1сл. )1:обое определение будет непол]1ь11ш' а потому 1|еверт|ь]:\д'
искш|(а1ощим главну}о це1тность педагогического процесса -
его целостность.
,1[сно, что технология пре}}сде всего относится к процессуаль-
ной чостпш методаш!, форшлашт, средства1\д. |лавньте вопрось1'
-
1|а которьте она отвеча€1' как глить' воспить]вать' ра3вивать'
-
каким путем вести учеников' как со3дать наиболее благоприят-
нь1е условия для их шоз[1авательной деятельцости' Ё0Ё пол)гчить
продукт 3аданного количества и качества. Фактически ведутся
поиски конкретного ответа }{а са}дое глав}|ое
- как действовать'
нтобьт результать] совпа.'1и с постазленнь1ми требованиями; как
превратить )тселае1шое в действительное в кратнай1пие сроки
и без нрезмерной затрать1 сил; как 1\даксима.'тьно сблизить мехс-
ду собой то' что хотели' и то' что полутили?
8 технологиях особьгм образом спловлень| улс, 0ело, ресурсь!
идеу|' п!етодь1' формьт, средства' результать1. 6ущность педаго_
-
гической технологии как всеобъемл1ощего явлевия вь1ра'{сена
в оцределен*ти Ассоц11а\у1|| по педагоги({еским комп{{5гникация1\д
и технологиям (€1[А, 1979): <|[едагогинеская тех1!ология
комплекснь:й непрерьтвньтй шроцесс' охвать1вак)щий лтодей,
- это
у!де:1а' средства и способьт орга[|изации деятедьности по а]|дли3у
проблем и планировани1о' обесшечени1о' ооуществле:1и}о и ру_
ководству ретпением проблетш, относящихся ко все1\д аспекта1\д
усвоения 3н аний> .8 определен:пд 1ФЁБ€$Ф, < педагоги(теская тех-
нология
- это системнь:й метод со3даЁия' при1шенения и о]треде_
ления всего процесса прешодавания и усвоения з:таний с г{ето1у1
техни!!еских и человеческих реси)сов и 11п( взаимодействий, ста_
вящий своей заданей оптими3ацито фор:ш образования;.
Аесли проще' то педагоги\!еская тех1тология это свя8а}1нь1е
-
в од}то целое методь1' фор:иьт, средства' сшособь:, материа.'ть11ь1е
ресурсь1 Б!. А., офспечт.ватощие достиа1сение це]1и. [ехнологття -
это все' что находится ме'{сду цель1о и ре3ультато}'1.
8сли цели задань1 объективтто и шепротиворечиво' характе_
р|!стпку| восшитанников и условия процесса ясно определень|'
технологи1о мох(но со0дать очень эффективну1о' доступцу]о для
повторения. 9ем конкретнее и у)|{е цель' тем более дета.'1ьну1о
и' 3начит' чаще повторяему1о технологи1о 1шож(но создать.
$огда по|{ятие педагоги!{еской технологии с больптими ого-
ворка1ши впервь|е вводилось в ша1пе:ш унебнике 1996 г., ошо
вь1ступало синот|и1шош! часто употребляе1\дого во всех унебньтх

4\6
 руководствах очень длин1{ого ряда: <(сочета|1ие 1шетодов' форм,
способов, органи3ационнь[х ре:пений у1 т. д. совместной дея-
тельности 5гтителей и )п[еников по достих(ени|о цели развития'
воспитания, обунения' в соответствии с...> 1радиционное
сочетапие осталось' а новообразованное по1{ятие начало са-
мостоятельцук) 14 отлично вписалось в лексикон ин-
'1си3нь.
фор:иационного общества' в котором мь] нача.'ти ||лохо
ли1пь' что сохраняется традиционная неопределенность '{сить.
целей
и задач.
Ёезалтетно мь1 скло}1ились к вь1воду' что педагогит|еские тех-
нологии всегда бьтли п свой продукт 1пкола всегда производит
посредствопд их. Ёо сегодня нас не устраивает его качество' мьт
ищем новь|е технологии' созв)п]ньте духу вре1шени' уров}{ю ра3-
в|1т*1я :{атпих знаттий и возмо'|(ностей. |[отому в понятии (но-
вая педагогическая технология) правильно будет отрш1{ать
только |теи3вестное, особенцое' оригинальное. 1огда педаго-
ги1!еская технология будет вь1глядеть как комплекс 1у!ер' осно-
ва11ць1х т|а повь1х дости}1сениях науки' гара|{тиру|ощих дости-
}1сение флее вь|сокопо уровня обутения и воспитаттия. <||ерспек-
тивная педапогит!еская технолопия) это комплекс мер' которь1е
-
будут приштеняться для ре]пе1|ия прогно3ируемьтх' моцщих воз-
никнуть в будущем 3адав. 1радиционна'л педагогика мало смот-
рела вперед' довольствуясь обслухсиваниеш1 текущих задан. Ёо
время по]пло бьтстрее, тот' кто не смотрит в будущее и 1те гото-
вится к вепллу' проигрь1вает.
6мьтсл, сущ|{ость и 1иесто педагогической техно лот|т|1иллк)-
стрируется схеплой (рис. 33). 1ёхнология позволяет п@л$!ц15 ц9-
дагогический продукт заданцого количества и качества в со_
ответствии с 3апроектированньтми 3атрата1ии време!1у!, спл
и средств. |[рактинески это о31|ачает принятие четких обяза-
тельств типа: я' )д{итель |[одласьтй' гара}1тиру1о' что такого-то
ученика 3а такое-то вре1\дя доведу до определенного уровня
обуненности (воспитатт11ости' развитости), если мпе будут шре-
доставлень[ точньте характеристику[' )д!еника' параметрь| ко-
нечного продукта |туелову[я, в йоторьтх будет осуществляться
утебно-воспитательньтй процесс.
||ри технологи!!еско1и ретпении 3адач 3аранее и как 1ио'{сно
точ}{ее 3ядается описание продукта. 9ерез исходнь1е и конеч}{ьте
характеристики оценивак)тся предполагаемь1е затрать1 на по-.
лучение цродукта с 3аданнь1ш!и характеристиками вре1\{я
-
и стоимость. ||о качеству продукта и 3атрата1ч! ца его прои3водст-
во технологии сравнива|отся 1\[е)1сду собой. Бсли заказчик }|се-
лает пол}гчить 1![енее качестве:{нь:й продукт это будет стоить
-
14. "педагогика". книга 2.
4|т
 учитвль твхнологии учв}{ик|,1

Рис. 33. €трукцра педагогической технологии

де]певле и вре1\[ени потребуется мень1пе. |{ри невьтсоких нача.'ть-

нь1х характеристиках г|еника время и стои1!|ость педагогиче-
ской обработки 3начительно во3растатот.
Ёепривьтнно? ,{а, но вполне рь:нонньтй подход. ,(околе эке
1у1ь1 не будем знать стбимости педагогического труда? ,[околе,
ничто]ке су1!|я1шеся' будешх нера3у1цно требовать невоз]ио'кного .-
обу*ать всех и все1иу на вь1соко1ц уровне. .(обьтна тоннь1 нефти
имеет сво1о цену' име}от ее вь1рванньтй зуб и поп:итьтй кост|о1у[.
1олько в педагогике мь] пока не знаем' что и сколько стоит. это
пото1иу, что технологии у 11ас неопределеннь1е. 1!1ьт не мо}кем
пока гарантировать результат. А для рь1ночнь1х условий это
крайне ва'кно. |1 если коммерциа лу1зацу!.я образовани я усу! лу1т-
ся и мь] действительно перейдеш[ на ока3ание образовательно-
ра3вивак)щих услуг' вьтбор у нас только один: т'ехноло2шш 0олэю-
нь ь р аб о гпа ]т[ь ? ар ('нп[цро в анно.

(;уоььсл шововве0еншй

|лавная причина нь1не!пнего ра3мь|вания смь|сла техцологий

-
недостаточное и неправильное понимание их назначения. 8спомним,
для уяснения смь1сла' как ра3вив€ш|ись технологии о6работки земли'

418
вь|лова рь1бь|' добьтчи полезнь1х ископаемь|х. с увеличением тех-
нических во3мо?1сностей они ста||овятся более эффективнь1ми' менее
трудоемкими' помога|от пол}гчать боль1це продукции с мень1цими уси-
лу|яму!. €мьтсл [|ововведе||ий больлпе, бьтстреё, луч]це. ,(вихсут тех-
-
|{ологии новь1е на}п[нь|е и технические дости]|сения' подпира]от их со
всех сторон э|{тузи&зм' прибь:ль, организационнь|е и3менения.
Ёовьте педагогические технодогии могут бь:ть вь:строень| только
на основе 1|овь1х знаний о детях' понимании глубинньтх процессов
формирова}{ия ра3личнь|х качеств. }1екоторьхе улуч|цения во3мо'к_
нь1 и в условиях перестройки организ8циовнь!х ре||1ений при сохра-
нении основнь|х характеристик у{ебво-воспитательного процесса. но
во3мохсности пол)д!ить более качественньтй продукт очень скромнь1е.
Фтцибалотся руководители' пь1таясь перекраской классов или перерас-
пределением обязанностей среди завуней достичь существеннь1х пе-
ремен. @охой мо'кно бьтдо пахать хоть вдоль' хоть поцерек подя' н&
уролсай ато невлу|яло. Результать: су1цественно улул[пил трактор. 1ак
и в педагогике. когда ее технологии ёвязьтва[от с появлением новь|х
средств' применением современньтх информацио}{ць1х технологий,
повь|1дением квалификят1ии }гчителей, мьт верим в прогресс, ибо здесь
присутствует первичнь!й смьтсл перевоорупсения прои3водства. Бсли
}ггвер)кдак)т' что [цкола ста]1а лг{!це г|ить и воспить!вать с цри-
'{се
обретением статуса гимна3ии у!лу1 л|1це8'' мо)|(но сомневаться.
Бсли сущность остается пре}кней' а видимость улул1цений дости-
гается за счет двойнь1х ст8нд8ртов или оценок вне1дних второсте-
пенньтх пока3ателей _ технодогии нет. Ёет ядра технологии _ бь:-
стрее' экономнее' к8чествен[1ее. 9то изменила' |{апример' техноло-
гия 1!1. 1!1онтессори? 1олько отно1цение к детям. Ёо развива:отся они
отн!одь не бь:стрее, нет и качественнь|х сдвигов. !!зметтплутсь формь:
опеки' внецлвий аптура)к. Б чем этсе этатехнология совер1ценнее? 1[ло-
1|им к тому' что субъективнь|е предпочтения то}|се нель3я относить
к тех1|ологиям. Фдним учителям и ученикам нравятся авторитарнь1е
отно|цения' другим больтце по ду1це демократические' третьим
- -
анархистские. 8ряд ли мь| вь|явим здесь каку1о_нибудь технологию.
Фставим в ре8ерве возмо}|сности со3дания ра3личнь1х отно!пений и пре-
доставим все ре|цать заказчику' так будет справедливее
тели' то получили. Ёикто тогда ни в чем не 6удет винить - чего хо-
[пколу
и г{ителей. }(оненно, педагоги как специа.,|исть1 дол}'снь1 подска8ь!-
вать' что и как луч1це' но право вь:бора 8а 3ака3чиком государст-
вом, обществом' индивидуа'1ьнь1ми потребителями.
-
8 практику теория в!{едряется с помощь1о технологии. 8 этом
смь1сле технология _это система алгоритмов, способов и средств' ком-
плексное применение которь1х ведет к 8аранее намеченнь|м ре-
3ульт8там деятельности' г&рантирует полг{ение продукта 3аданного
количества и качества. 1ехнодогия концентрирован1|ое вь1рааке_
-
ние достигнутого уровня прои3водства: это и способ' и ре3ультат

419
внедре1{ия нау{нь1х достиэкений. (любая деятельность мо)кет бь1ть
либо технологией' либо искусством. искусство основано на инт}гиции'
технология :
на науке. € искусства все начи||ается' технологией за-
канчивается' чтобь1 3атем все нача]1оеь снач&]1а) пи]пет известньтй
' -
российский педагог 8. Беспадько.

|7ш0швш0у альюое ].о,ас/пеРе7пво ш 7пехн,опо21'я

|[ока технология не со3дана' господствует индивидуа]1ьное мастер_

ство. Ёо рано или поздно оно уступает место <коллективному мас-
терству)' концентрированнь1м вь1ра)|сением которого является тех_
1{ология (та6л.2\).
|облшцо 21
@равнение индивидуального мастерства с технологией

!!ндпвп ду а льн ое мастер ство @бщая технология

1. !-1роцесс вь!полняется работни- 1. !-1роцесс расчленяетоя на части'

ком от начала до конца
2. Ёеобходимо знание всей систе-
мь!' воех тонкостей процесса
3. Ёркно все делать самому
4. ['!роцесс длительнь:й
5. !-1родукг качественный
6. 8 основе инчиция| чувствова-
ние| опь!т
7. !-1родукт лимитирован во3мож-
ноотями прои3водителя
кахдь:й работник выполняет свою
насть работь:
2. Ёеобходимо знание той части
процесса' которую выполняет ра-
ботник
3. 8недряются (готовь!е' разработ-
ки,освобохдающие от необходи-
мости все делать самому
4' [роцесс намного ускоряется
5. [1родукг не менее качественный
6. 8 основе нарнь:й расчет, 3нание
7. @беспечивается массовое произ_
водство качественного продукга

[о последнего времени (интеллектуа'1ьнь1е прои3водств8)' в том

числе и воспитание че]1овека' обходились без понятия технологии' ос-
т€[вляя за ней область только материа.'1ьного прои3водства. €овремен-
ная педагогическая теория' (со3ревтцая) для технологического под_
хода в воспитании' при3нает его целесообразн9сть и рационали3м' [{е
согла1цаясь только с одним _ механическим переносом производст-
венной технологии в [пколу.
|[роникнув в педагогический лексикон' понятие <(технология')
вь13вало к )ки3ни новь1е н8правления в педагогичёской теории

420
и црактике. Фсобенньтм радик€шти3мом 3десь отлича|отся некоторь1е
3ап&дньте воспитательнь1е системьт, разрабать1ва1ощие концепции
<точной педагогики)' (гарантированнь1х технологий)' опираясь на
которьде' педагог смоакет формировать идеа]:ьну|о личвость. Фднако
до этого еще очень да]теко. 8 сфере воспитания сегодня моя(но гово-
рить только об элементах техноло!у!3ацу!у!, использование которь1х
сделает воспитательньтй процесс бодее эффективньтм.
|[ростая и ясная на производстве' технология в [цколе приобрета-
ет довольно сло)кнь1е и нео}кида||нь1е признаки' а именно:
1. 8 отличие от прои3водственнь1х процессов' процесс воспитания
имеет целостньтй характер' его трудно разорвать на операции педаго-
гического воздействия в виде мелких 1пагов или последовательного
формирования отдель1{ь|х качеств. Бсе это осуществляется не по по-
следовательно-параллельной схеме' а комплексно.
2. € унетом этого крайне осторо'*сно и взве1пенно дол}кен ре1цаться
вопрос о привлечении к воспита}!и|о лиц' владе1ощих отдедьнь1ми (тех-
нологическими операщиями' методикой формирования отдельнь1х
-
качеств: только личность способна со3дать личность. А поэтому воспи-
татель поставлен перед необходимость'о вести тёхнологинеский про-
цесс от нача]1адо конца' и 3десь мь1 всегда будем иметь дедо с у1ндиву|-
дуа.]1ьнь1м мастерством' опира1ощимся на общухо технологик).
.3. 3а технологией в области воспита[{ия фактинески остахотся об-
щие для всех воспитателей этапь| (рубепси)' которь|е необходимо пре-
одолеть на пути формирования личности. Бьтделить их' указать пуги
дости}1{ения - 3адача науки. |[ри технологическом ретцении проблем
воспита]|ия кшкдьтй воспитатель обязан пройти кано[{ический путь
дости)|{е[|ия цели' контролируя и корректируя ре3ультать1 в 3аранее
определе[|нь|х (у3ловь!х точках')' где каэкдьтй действует творчески'
в 3явисимости от конкретнь1х условий и возмоэкностей.
Ёьтнелцняя практика воспитания находится в переходной етадпи
воспитатели еще ве работапот по хоро1по отла'{сенной наувной тех-
-
[{ологии' но постепеццо отходят от 3амкнутого на индивидуальность
интуитив[|ого ре1пения воспитательнь1х задач. 3аметна тяга к внедре-
нило апробированнь1х' приносящих поль3у технологических находок'
стреп[децие к унификацу|и |1 ста71дарти3ации требований' что позво-
ляет сокращать п)ггь к цели' экономит время и оильт.
}{а практике воспитание' ра3витие и обувение у нас слить1 в еди_
ном процессе' ра3лич|{ь]е части которого по_разному подда[отся техно-
логи3ации. Бсли о6унение мо}кно технологизировать почти в пол|{ом
о6ъеме, то ра3витие и, особенно' воспитание ли|ць частично. 9то
-
поло}{сение мь| постараемся соблтодать' не делая попь!ток введения
'ке-
стких схем там' где требуется тонкое человеческое прикоснове1тие.
}1 хотя сегодня вовс!о говорят о восг!итательнь|х технологиях, по]цра-
3умева1от под этим все то ?ке просветитедьство' информационное во3'
действие, человеческое влияние' дру)кеское участие.

421
 '|.
]ехнология' как и все остальное в нашей жизни| привязана
к меоту и времени. ( месц _ фа:<том своего появления на оп-
ределенном пространстве, времени _ уровнем развития
наунной мь!сли и возможностями практики, что создает пред-
пось!лки для перестройки воопитательнь!х процессов. 8 истории
педагоги ки п роолехи вается четкая зависимость технологи й от
темпов ооциального' экономического и научно-технического
прогреоса.
@значаетли это, что со временем однатехнология обязатель-
но заменяется другой? |

2. Ёовь:е времена требуют новь!х подходов. 1он задают те,

кто острее других чувотвувтдух времени' готовитоя к грядущим
переменам. [1оэтому истинно перспективная технология всегда
чугь впереди' всегда непривь!чна' немного пугающа' но только
она и способна щвердиться' как соответствующая уровню по-
требностей общества. Ёстественно, в ней оохранятоя остатки
вчерашнего' но идеология и направленность ее }оке инь|е.
€огласнь: ли вь'| что в чистом виде старь!е технологии в но-
вь!е условия не переходят?
3' [!юбая учительская работа _творческая или чиото тех-
ническая _вь!полняется по технологии. 3то наши привь!чнь!е
действия, которь!е мь! вскоре перестаем осознавать. 1ехноло_
гия педагогического труда _ это наши доотихёния, наш уровень
педагогической цльцрь:' 9бразцовое Ёь!полнение дела' наи_
вь:сший уровень, до которого поднимаютоя отдельнь!е мастера'
составляют сущность передовь!х технологий' Ёо школа стоит на
массовь!х технологиях _ отиле работь: и мастерстве, которь!е
присущи большинотву унителей. Ёичего не изменится и в 6у-
дущем, но многообразие целей, умнохенное на специфику
унебнь:х заведений, до неузнаваемости траноформирует техно_
логи]о.
Фзначает ли это, что все мь! пользуемся только модифика-
циями одной и той хе технологии?
4. @егодня мь. придаем в€}кное значение отношениям педа-
гогов с учениками. [1рагматинеская педагогика будущего' оче-
видно| не смохетуделять олишком большого внимания данному
вопрооу' [!ичное дело кахдого _ как относиться к унению. А за_
казаннь:й результат мохно доотичь любой ценой, хотя бь: и при-
нрцением. нь:нешнее условие _ какбуду окладь:ваться отн6-
}1

шения мехду учителем и учениками' _ которое многие педагоги

считают пока в€)кнь|м' по суги не относитоя ктехнологии' если
только она специально не направлена на оптимизаци!о меж-
личностнь!х отноццений. 8 центре прагматической технологии

422
продукг, а не создание микроклимата. 14 сегодня ведь только
часть педагогов и учеников всцпает в тепль!е доверительнь!е
отношения. Аля остальнь!х они остаются формальнь:ми, рабо-
чими. А если не }жудшаются да'!ьше' то не отановятоя препят-
ствием на пги получения педагогического продукта вь!сокого
качества. 3начение имеют не сами слохившиеся,отношения,
а тот отре3ок времени' когда они упорядочива]отся' т. е. дина-
мика отношений. (огда процесс завершен, отношения стано-
вятся просто нейтральнь:м фоном'
€огласнь: ли с этим вь:?

Ёсли мь: не отрицаем влияния личности педагога на педаго-

гический процесс и его результать!, то нам придется признать'
нто кацдь:й педагогфакгически работает по овоей индивидуаль-
ной технологии' примерно так же' как каждая хозяйка печет пи-
роги по своему рецепту.
€оглаонь: ли вь! о угверхдениями:
. 6колько педагогов' столько технологий?
? €водима ли технология киндивидуальному мастеротву?
[1оразмь:олив| мь! придем к вь!води что технологи!о следует
вь!водить за предель! индивидуального мастерства и предотав-
лять ее как мало зависящую от личности конкретного педагога.
Бсли 1ак стать на нисто форма.т!ьную точц зрения, то придется
признавать' что педагогическое мастерство в технологии _ не_
нужная помеха. 9тоебятина здесь только ухудшает точно
расочитаннь:е действия. }читель _ строго действующий меха-
низм безжалоотного мониторинга и управления.
€трашно подумать!
Ё о давайте рассркдать дальше' Бсл и технол огии безликии не
связань! с мастерством шителя' то мохет существовать и такая
технология' иэ которой щитель мохет бь:ть вь:веден как ненркная
часть. 1акие технологии нам известнь:. 9то технологии самообре-
ния' где рольу{ителя играетребнь:й материал и сам ученик' техно-
логии самов оспитания, дистанционного обунения' новь!е инфор-
мационнь!е технологии компьютерного обун1эния и мультимедиа.
(ак вь: думаете:
о Ёе идем ли мь|' создавая все более оовершеннь!е техноло-
гии | по пги отри цан ия педагогического маотерства уч ителя как
помехи в системе жестко спроектированного прагматичного
обунения и воспитания?
. йохет ли педагогическое мастерство стать помехой в точ-
но рассчитанной технол огии?

423
 1. 1ехтлология _ это:

) комплекснь:й непрерь:внь:й процесс' охвать!вающий люАей,

'!

идеи' средства и способь: организации деятельнооти по анали3у про-

блем и планированию' обеспечению' ооуществлению и руководотву
решением проблем, относящихся ко всем аспектам уовоения знаний;
2) сиотемнь:й метод создания, применения и определения всего
процеооа преподавания и уовоения знаний о учетом технических
и человеческих ресурсов и их взаимодейотвий, ставящий своей за-
дачей оптимизацию форм образования;
3)связаннь!е в одно целое методь!, формь:, средства, способь:, ма-
териальнь!е ресуроь! й [.А., обеспечивающие достихение цели;
4) все, что находитоя мехду целью и результатом;
5) вое ответь! правильнь!е.

1[. 11рептиутцества техвологии в то1и' что:

1 ) внедряются (готовь!е, разработки, освобохдающие педагога от

необходимости все придумь!вать самому;
2) процеос принятия правильнь!х решений намного уокоряется;
3) производится продукт гарантированного качества;
4\ рля получения качественного продукта учительдолжен лишь вь!_
полнять требования технологии ;
5) в основе науннь:й расчет,'провереннь!е схемь! деятельности.

|11. 1!!кода переходит па технологпи, втобьп:

'!
) повь:сить.качеотво обучения, воопитания' развития;
2) свести к минимуму потери' обуоловленнь!е недостаточностью ин_
дивидуального мастерства педагогов;
3) гарантировать продукг требуемого качества;
4) удовлетворить потребности учащихся' родителей, общества;
5) экономить время и силь' учаотников педагогического процесса.

€пектр технологий
€равнение педагогических техно лотийс цветнь1м сцектром'
которьтй возникает при разло)кении белого света' появляется
у нас не слутайно. 3та аналог|тя н.е литше}та смь1сла. Ёак овет,
проходя через приз1!!у' раскладь]вается на составнь1е цвета' так

424
и целостнь1й педагогический процесс раскладь1вается техноло-
гия1ди на м11о'[сество содер}г(ащихся в не1у1 подсистем и ]1аправ-
ленпй: от гуманистических до авторитарнь1х' от щадящих до
шаттря'{сепнь1х' от глубоких до поверхностнь1х' от полез11ь1х до
:!икому 1те ну}*с11ь1х и т|евостребоват.ньтх, от обоснова1|т1ьтх до во-
л1о}1таристских' от идеальнь1х до реальнь1х и еще сотен других'
какие мь1 только су1иеем вьтделить и как-то назвать. 9етш слоэтс-
т|ее явлепие' тем' естественно, на боль1пее число составнь1х
частей его п[о'*ст{о ра3ло}}сить. !!['шсе изнача.'1ьно в процессах вос-
питания' раз,в|1т91я, об1п16''" зало}тсень] миллионь1 возмо)к11ь1х
путей и способов их осуществления; знае1у! мь1 едва ли 11есколь-
ко процентов' ц среди них нет пока наиболее рациона.'1ьнь1х.
Фчень далеки ш!ь1 еще от оптимальньтх схе1у[ осуществдения
процесса. ||оэтому лтобая попьттка повернуть процесс 11овой гра-
нь1о' взглянуть на него под необьтчньтм угло1ш зрения' чтобь:
облегчить' ускорить труд становления человека' мо'тсет вь1-
литься в и||тересну1о технологи1о. }1{аль только' что.мь1 больтпе
боремся и }тиспровергаем' вместо того чтобьт 1111гчц'""" обнару_
.}*сивать в кахсдой новой попьттке рациональное зерно' береэ*сно
т|ести его в закрома науки и ]школьной практики.
|[онятие педагогической технологии исполь3у1от и для ха-
рактеристики больтпих преобразований, |\ д'|я описа|{ия не-
3Ёачительнь1х нововведений. ||ри таком <безразмернош!' при-
1ше1те:{ии оно неизбехсно теряет смь1сл' нивелируется: от теоре-
тического размь1вания до практической дискредитации один
-
:паг. 9то ){(е это 8а техноло[у!у|' еслул гигяттть1 и карлики в }тих
рав]топрав1ть|' одного роста' 8начимост у1 |1 су!лът. 1ак не бьтвает.
Бсеобъе:шл}ощу|о тех}1ологи1о' например' проблетш:того обунения
и технологи1о подготовки урока нельзя срав1тивать по объему
и значимости'.они не равноценньт. Бот почему следует ввести
понятие значимости технологии с учето1ш <(]пиринь1 3ахвата)'
масштабностй целей, объе:ша приме1|яе1шь1х средств и ресурсов.
[1ли подра3делить технологии' как это пь]та}отся делать, на об-
щие' отраслевь1е' част11ьте.
Б принципе лтобое да'{се сап1ое 1{езначитель|1ое отклот!е1{ие
педагогического процесса от ранее и3вестнь1х или существук)-
щих образцов мо)[(но обозначить как отдельну1о технологи1о.
А поскольку деталей процесса' которь1е мо'*с}{о варьировать' сот-
ни' то и число тех11ологий моэкет бьтть таковьт:ш. Ёеобходимо
уставовить предел' ни}тсе которого 1шо'|сно говорить литпь о со-
вер1пе}[ствованиях' но не о технологиях. Ёритерия1ши слу'[сат
3начшл'ос7пъ, объем преобразованш&. Бсли это тодько измене-
ние тембра голоса педагога' при]ие1{е}1ие однош!естнь1х или
425
<(стоячих' парт в1шесто обьтч1тьтх' то вряд етоу|т трубить о но-
вь]х т1ехЁология(. Расхоэлсдя истина '\||
в вос11игании цет мелочей
- -
позволяет объявлять лтобой пустяк принцициа'тьно значимь11ш.
€овременная теория' ранэкиру]ощая педагоги!!еские факторьт
1|услов\тя по их 3начимости' осо3нается пока трудно.
!1о хотя бьт <по-крупно1шу' развести технологии мо}|спо? |{ред-
ло'кень1 десятки ретпа1ощих этот вопрос классификаций, и ухсе
это одно подтвер)|сдает' что дела обстоят 1те просто. Ёак всегда,
за6лудттл*тсь в иерархиях' определениях' тер1ии11ах' отли!тшпель-
пь1х при3наках; од11|1 |т те ]|се техвологии назь]ва}отся у од11их
авторов образовательнь1ми' у д)}пих педагогит1ески1у!и' у ц)еть-
их _ восшитательнь11у[и' хотя иерархия -
составньтх частей, обра-
зук)щих педагог|г{еский процесс' установлена достаточ}1о четко.
Фоответствен:то им следует определять и педагоги(!еские тех1то-
лот|1п. |{ервьтй, ниакний ярус зайпту] технологии унебпьте, вь11пе
них образовательнь1е и воспитательпьте' еще вь1тпе общепе-
- -
дагоги(1еские' ра3вивак)щие' форттптру|ощие.
1акой подход согласуется с общей теорией формировя[тия пе-
дагогит!еского продукта. |!роцесс и продукт 1|еразъединимьт. 1о,
что со временем будет результатопл' сперва содерл(ится в про-
цессе. ||роцесс угасает в продукте. 1,1 в том, и в другом органиче-
ски слить1 развива1ощая' восцит&тельная' образовательная
состав,1я1ощие. )1огинно поэтому заклк)ч1дгь
- когда тех}1ология
относится ко всему педагогическопггу процессу и общему продук_
ту' ее умест]1о назьтвать педагогической. Ёо развитие' восшита-
ние, образование весьма кру.пнь1е и самостоятельнь|е части
-
процессА. и продукта. 3десь проявля1отся отдельньте' от11оси-
тельно обособленнь1е технолоту||| образовате.[|ьЁБ1€; воспита-
-
тельнь1е' развивак)щие' входящие в общуто иерархи}о.
Фтдельной строкой вь1пись1ва]отся г!ите.,тьские техйо ло!у[у!'
относящиеся к кот1кретнь1м' по все еще достаточно крупнь1м'
3начитель}{ь1м и са1шостоятельньт]!д аспекта1и воспитания' разви-
тия, обутения. ФтличительЁая их особенность :тера3рь1вное
-
соединение с личтньтм мастерствош[ )дгителя' собственньтм педаго-
ги]!ески1\[ почерком. 1ахие технолог[{и' 1та:}овем их авторскими'
почти недоступнь] для поЁторения' так как несут в себе отпечаток
ли\1ности и тех условйй, в которь1х о11и при:у1еця1отся. |!онятие
технологии в этом с'ц'чае больпте всего прибли'{сается к по11яти-
я1и рациона;ш|вацу!у1' усовер|пе1{ствова|{ия' оптими3ации.
14ерархия тех1|ологий представлепа т1а рие. 34.
|!римералти фехнологий первого, общешедатогит!еского уров-
|1я могут бьтть существе1{но различа1ощиеся ме'{сду собой как
в идеях' так и средствах педагогические систе1шь1' нят|ри1\,1ер:

426
 Рд'ьп::ч:;ь:с
суш!шости ш схемь|
упра&1ения

|''лс а гс с с с оп цче с квя п еоа? ое к а

'

Разв ш в ато щая 0 еятл ел ь носоп ь

воспитАтв,льнь|в
€вобо0гоое воспшп'а''це

|!р о (ллон гс о е о бу че н |! е

Рис' 34. Аерархия педагогических технологий

. догматическая со своей неповторимой технологией' от-

ршка|ощей идеа.'тьт' господству1ощие взглядь1' средства своей
эпохи;
.'трудовая педагогика как мировое течение со своими подхо-
да1у|и' теория1ши и концепция1ии' средствами достиясения 8апла-
нированнь1х результатов;
. советская педагогика как ветвь мирового педагогического
процесса' отразив|пая идеологи|о и во3мо}|(ности питазтшего ее
общественного строя
}{о второму' частно-1у!етодическому (отраслевому) уровн1о 1цо-
гут бь:ть отнесет{ьт технологии:
. трудового обг{ения;
. проблем11ого обуления;
. развива1ощего обг{е}1ия;
. обуче1{ия чере3 совер1пение открь:тий;
. эстетического воспитания и др.
Ё технологиям третьего уровня (узконаправленнь1м' част-
нь1м' авторски:ш) могут бьтть отнесе1{ьт' напри1шер' такие:
. сап|оразвития 1!1. 1!1онтессори;
. (победного) обучения 3. 1[ата.'1ова;
. та.'1ге1ти3м и др.

427
 Без попьттки определить' классифицировать' уцорядочить
педагогические технологии не обходится }{и одна специаль:1ая
работа. |{о каким только при3нака]\[ це пь[так)тся вь1страивать
их теоретики. }{лассификацией пь1та1отся шрояс1лить и устра-
нить непонятньте места. Бедь правильная и разумная классифи-
кация не то*ько упорядочивает технологии по главно1шу объек-
тивно1шу дри8наку' но и открьтвает воз1шо'кности продол}1сения
ряда проектирования новьтх церспективнь|х технологий.
-
1|[ н оа о о б р оаше по 0 х о 0 о в

|[ока, несмотря на обилие классификаций, проблема не ре|пается'

потому что в качестве оснований анализа часто берутся несуществен_
нь!е при3наки. |[редлоэкено' например' различать педагогические тех_
нологии по философским основа|{иям. Ёо философских направлений
не счесть' о1{и по-ра3ному понима1отся и' что еще ху)|се' и3дага1отся'
никто с уверенность!о не смо)кет определить хотя бьт главнуло в той
или иной педагогической системе философито. 1о атсе самое мо}кно ска-
зать и о других весьма сомнительнь1х критериях анади3а педагогиче-
ских технолотпй цапример' подходь1 к ребенку, категория обутае-
-
мь|х' оргаци3ационнь1е формьт, ведущие факторьт пбихологического
развития и др. }{ак видим, классификации мо}1сно вь1страивать по л!о_
бьтм, даэтсе самь1м не3начительнь1м при3накам' и всегда будет нто-то
получаться. Ёупсно ли?
Ёсли у предмета много определений,з.навпт, он ос1{овательно 3а-
путан
- утверлсда.,ти древ1тие. .]1побопьттно' что только в отечествен-
нь:х публикациях последпих десяти лет }]асчить1вается более 300 раз_
дичнь!х определений педагогинеских технологий. 1о, тто вчера еще
имело самостоятельное и ясное определение' сегодня перекочевало
в разряд педагогической тех||ологии. €оздается впечатление' что тех-
нологиями сталу| назь|вать все подряд.
||олтобопьттствуем' какие определенид чатт1€ других появля1отся
на страницах педагогических пзданпй: искусство' мастерство' уме-
ние' совокупность методов обработки; изме1{ение состоя1!ия; методь1'
приемь1' средства; составцая процессуальная часть дидактинеской
системь1; принципьт обуления, интегра.,1ьньтй подход; модели обуте-
ния' методики обунения; продуманная во всех детадях модель со_
вместной педагогической деятель1{ости; специальная органи3ация
содер'{сания обуления и подбор.к нему творческих 3адач; системная
совокупность функционирования всех средств; педагогическая тех-
ника; а]1горитм процесса дости)|(ения 3апланированнь1х ре3ультатов;
проектирование процесса формирования личности ученика; содер_
}[сательная техника реа'|изации утебного процесса; подход к описа-
ник) педагогического процесса; педагогическое мастерство; видь1

428
о6унения; комплекс мероприятий; содерлсательное обобщение; сово-
купность установок' определя1ощих компоновку форм' методов' спо-
собов, приемов. Фста!ловимся на этом.
€колько существует технодогий? €осчитать невозмо}кно. 8сли ими
на3ь1вается все подряд' то длобое мадо-ма.'тьски обособленное дейст-
вие мо}|сно считать тех}{одогией, например' <технодогия 3аполнения
классного экурнала> , < технология демонстрации образца) техноло-
'
<(

гия опроса) и т. д.

@амь:м беоспорнь:м оонованием для описания и анализа пе-

дагогических технологий является хронологическая последова-
тельнооть их возникновения. 8 истории педагогики технологии
описань! во времени' рассмотрень! в контекоте научного' соци_
ального' цльтрного, экономического развития. [1ризнав хро_
нологическийкритерий' мь! увидим' во-первь!х, как мало новь!х
звезд на педагогическом небосводе, во-вторь!х' убедимся' что
в кахдой последующей технологии содерхатся только новь!е
достихения наунной мь|сли без изменения глу6иннь!х первоос-
нов воспитания' сущность которого остается постоянной сдрев-
нейших времен' как и сам человек' и' в-третьих' вь!ясним' что
все так назь.ваемь!е новь!е технологии _ часто только перепев
старь!х пеоен на новь!й лад, дань изменяющимся уоловиям' мод-
нь!м веяниям и современной терминологии' Ёаглядная анало_
гия вь!сказаннь!х гверхдений _ одехда. 3десь, по сги' тохе
ничего не поменялось: и рубахи, и башмаки остались в своем
первонач€шьном назначении. А рюши, оборочки, каблучки ме-
няются' повторяяоь в оамь!х причудливь!х оочетаниях. [1ример_
но то хе самое происходит и в педагогике. поэтому знание
учителем не очередной (модной заморочки,)' а первооснов воо-
питания всегда будет залогом успешной профессиональной дея-
тельности.
6огласнь: ли вь! с даннь!м угверхдением?
1 . [!онему западнь|е техн ологии мелоп ри годнь! для современ-

ной российской школь:? Фтвет известен: потому что у нас дру-

гие условия'традиции, менталитет. [о, нто хорошо для немца
или американца' не всегда хорошо для русокого. наши техно-
логии ничугь не хрке. Ёет никакой необходимости от них отказь!-
ваться' бессмь:сленно менять уотоявшу1ося систему на ка!9ю-то
друшю' финственно правильнь:й прь _ ооторожно' с оглядкой'
проверкой вводить собственнь!е новь!е технологии. 3абегание
вперед без всякой необходимости и без гарантий, что так будет
лучше'
- пугь рискованнь:й.
429
 8се некритически позаимствованное хоть с 3апада, хоть
с 8остока плохо прихивается на российокой почве. [4сключе-
ние _ колорадокий >:9к. 3ачем нам технологии их хизнеёози-
Аания, когда реалиинаши совершенно инь:е? зачем нам их гим_
настики, йоги, диеть!' системь! аготренинга и развития внуг-
реннего "9,' когда .9" у нас совершенно другое? 3ачем нам вое
переотраивать? [1онему мь! сегодня так робко ототаиваем наши
педагогичеокие решения' уоцпаем наши приоритеть!' стано-
вимся потребител ями их з€шеж€шого психологического бреда?
€огл5снь: ли вь! с этим?
2. Ёесмотря нато' что понятиетехнологиирке проникло в пе_
дагогиц и принооит определенную пользу оомнения в техно-
логизации воспитания окончательно не развеялись. Фпредели-
лись сторонники и противники этого подхода. 8озникают непро-
сть|е вопрось!: не означает ли технологиэация вь|холащивание
педагогического творчества, не ведет ли она к формализму
обезличиванию и обездушивани]о воопитания' мохно ли вообще
наладить (промь!шленное производство> воспитаннь:х людей,
в какой мере это разумно и оправданно? !-1риверженць! техно-
логизации вь!двига1от не менее артментированнь!е возрФкения.
8 их числе _ неопроверхимое: творчеотво не передаетоя и не
наследуетоя.
9то же в таком случае передается от предь!дущего учитель-
ского поколения последующему?
Ёа наших глаз€х умирает народная педагогика| прославив_
шаяся особенной эффекгивностью и питавшая общество на про-
тяжении многих веков здоровь|ми поколениями' (ак перенять
ее технологии без применения самого понятия технологии?

1\['. 00сть ли среди копдпоцевтов дшдакт|[ческого процесса те'

что пе относятся к техпология:и?

1) искусство' маотеротво' умение;

2) методь:, приемь!' средства;
3) методики обунения;
4) цели, задачи' результать|;
5) организация обунения;
6) педагогическая техника;
7) алгоритм достихе ния заплани рованн ь!х резул ьтатов ;

8) проекгирование процесоа;
9) техника реализации унебного процесса;
10) видь: обунения;

430
 1 1 ) комплекс мероприятий;
'!
2) совоцпность форм, методов' приемов.

{. !0акше уровши педапогических техподогий

въ[ смоглп бьт вьтделшть:

'!
) обфепелагогические;
2) воспитательнь!е;,
3) образовательнь!е;
4) узконаправленнь!е;
5) все ответь! правильнь!е.

3кспертиза тех[1ологий
Рьтнок товаров и услуг бьтстро ра3вивается' )келание заработать
подстегивает прои3водителей. €ущественнь1е изменения происходят
и на рь1вке педагогических услуг. 1!1есто мягких' взве1пен1{ь1х отно-
ппений с родителями' педагогического всеобула, изг|ения и заимст_
вования передового педагогического опь1та занима1от нахрапистая
реклама' прота.,1кива1|ие новь|х ценностей, услуг' технологий. Аух на-
э1сивь| 3ахвать1вает 1цколь1 и улителей. 8 этом _ боль:цой прогресс
и несомненная поль3а. Ёо только при одном условии: товар доброкаве-
ственпьтй, ауслуга полезная, гуманйая, гарантированная. $ соэтса-
-
лени[о' в воспитании мь1 пока не даем дол'{снь1х гарантий, эта область
хухсе всех 3ащищена от пронь1рливь1х дельцов. Ёикто вопросов каче-
ства воспитания не поднимает' не обсуа*сдает и не регулирует. Фбще-
ству' ка}1(,ется' это не ну)|сно. Ёикто пока-не собирается платить 3а
качественное воспитанце.Ав этом _ огромная опасность. }чителя
вместо сеятелей ра3умного' доброго готовь| стать лоточниками' про-
далощими свои 3нания оптом и в ро3ницу
9то в упазовке? обязаньт мь| спросить у ка]{сдого' кто вь1]цел ||а
-
рь|нок педагогических технологий, подразумевая под этим не только
3на1|ия как товар' 1|о и то' что всегда за ними стоит' - убежсдения,
нр{!вственнь1е ценности . Разрьтв 3наний и убеэкдений у>тсе произо1пел.
8 духовньтх семинариях обулатотся атеисть1. €прос имехот только 3ца-
ния' не обраща:от внима||ия на внутренние ценности. 1{ак совместить
все это с'технологиями?
Реклама технологий развор&чивается не]цуточная. 3а ней - спрос
потребителей, прибьтль. €опернин8ющие ме'кду собой коммерческие
группь1' фирмьт, лаборатории предлага1от новь1е разработки. 1(ак вьт_
явить и приобрести именно то что нуэкно? Бозмохсно, этот вопрос еще
не вста.'т в полньтй рост' но завтра педагогические технологии как то_
вар будут вьтбираться требовательно' как лтобой другой.

4в\
 3ьтбирая тех||ологик)' следует провести ее предваритедь||ую экс-
пертизу' установить пригодность для ре|пения ватттих 3адач в вя!ътих
условиях. 8едь с помощь1о лтовой технологии вь1 надеетесь получить
обещаннь:й прирост эффективности улебно-воспитатедьного процес-
са. Без специальной подготовки провести эксперти3у |{евозмолсно.
8ь: моатсете просто поверить разработтику' если он достаточно авто-
ритетньтй. А если возника|от сомнения' луч[це потратить время и си-
ль1 на обстоятельцое и3учение всех деталей технологии, нтобьт потом
не по]кинать горькие плодь1 неразумнь!х нововведеций и финансовьтх
потерь.
3кспертиза технологии _ это' во-первь|х' подтвер}кде|{ие того' что
вь1 имеете дело действительно с технологией, во-вторьтх' устат|овле-
ние преимуществ данной технологии над другими' аналогичнь|ми.
9кспертиза начинается с определения критериев сравнения; сводится
к тщательной проверке причинно-следственнь1х 3ависимостей, обес_
печива}ощих прирост педагогического продукта; основь1вает9я ||а ал-
горитме' состоящем и3 последовательнь1х 1||агов' на ка'кдом и3 кото-
рь1х устанавливается соответствие одному и3 критериев экспертизь1
и вь1носится однозначное ре1пе}!ие _ (да) или (нет).
|1роверятотся не средства' |{е методь1' не органи3ация' а пре)'сде все-
го те зако1|омернь1е основания' педагогические условия' которь1е
полохсень1 в основу технологии. 9то довольно длинная и ,*сесткая
компь[отер||ая процедура' которая работает на вь1явление логических
свявей и обнарух!ение противорений.
||ервьтй 1цаг: устано вле11у!е це лос,п'т,о с1пш технологии' охвать1ва}о-
щей всло систему' процесс целиком. !сли цикльт повторя|отся' как это
обь:чно происходит в педагогике' то тщательно балансируется ка?|с-
дьтй отдельньхй от описания продукта до измерения того, что
-
пол)д[ено на вь1ходе' определяется первая и главная логическая свя3ь:
3амь1сел-процесс-продукт. !1лут в более конкрётном случае: цель-
действия-ре3ультать1. }[огда вам предлагак)тся частичнь1е и3-
ме1{ения' вь1рваннь1е из общей системь1' не увя3аннь1е с началом
и с окончанием процесса' продол}кением его связей, условиями
и 6азой, о технологии речь не идет. 3десь, скорее всего' имеем дело
с рациона.'тизаторским предло)|(ением' оптимизацией отдельного ас-
пекта. 1акие улуч1пения то;тсе необходимь! и не бесполе3нь1' но ис-
поль8овать их мо}кно только как хоро1пие примерь1 для подра'кания.
Бторой |цаг: анали3 опшсоюшя про0уктпо, создаваемого техноло-
гией. Ёе намере1|ия' не дёкларации' а строгое и точное изло'кение по
определен1{ому стандарту того' что гарантирует прои3водитель. Бсли
встать на почву логики' и3бавиться от эмоций п обаанпя менед}|сера'
то оче||ь скоро мо)кно убедиться' что в цифрах и фактах все вь1глядит
по-иному.
1ретий !паг: полное и тщательное опшсо'!ше проче0уры, с количе-
ственнь1ми расчетами. Анализу подле'1сат преэ{сде всего з!атратьт

432
времени' структура рабочего дня' коэффициент загрупсенности (ин-
теллектуа.,1ьной [{агру3ки)' исчисляемь1й по отно|цени1о объема усво'
еннь|х 3наний' умений к расходу временй' другие ва'{снь|е объектив-
нь!е характеристи'си. Бсли тех:лодогия дает более вьтсокий результат
3а счет0
повь1|цения напряпсенности учебной деятельности' от нее
лу!1це отка3аться как от ||еперспективной. 8нимательнь1й руководи-
тель непременно обратит внимание и [{а количество уроков физкуль-
т}Ры' во3мо}|сности эстетического ра3вития' 3ало'ке[{нь|е в тех1|о-
логии.
9етверть:й тпаг: полное о п|1са1||1е хоРок,першс1пш'с у ч('с7п'!шков т'е-
дагогического процесса каким требованиям долэк[|ь1 отвечать
-
]гченики' учителя' что необходимо из1\{енить в управлении' орга]{и_
-3ации процесса. 3амалчивание этих требований часто приводит к це-
доразумениям. <8а:ц ребенок не соответствует технологии' принятой
в натттей |цколе''
- сль11цим в ответ. <8алп педагогическийоправдь1-
тив не в состоянии вь1полнить требования технологии''
коллек-
-
в&1отся ме||ед}серь1. )1унтше вь1яснить все 3аранее.
|1ятьтй [шаг: полное опшсоюце проче0ур мотивят1ии и стимулиро-
вания участников педагогического процесса. !1звестно: ничто не дви-
]*сется само собой, все нуясдается в подта.'!ку!ва11у!у[. €амые дуч1пие
!д!еники и учителя то'{се. $ак это осуществляется в данной техно-
логии?
111естой 1цаг: полнь1йюо6ор юрш!першев диаг}|остики
- исходнь1х
условий и дости)кений. 9тобьт не бьлло потом недоразуп[ений, нто вьт
не то' не там и не тогда контролирова]|и' диагностировали' что при-
менялись не те критер|!|1 _ зани)кеннь1е или завь|1шеннь1е' следует
согласовать все 3аранее.
€едьмой !1аг:. сопровоок0етоше технологии и общая
разработтиков' учителей и администрации 3а результатьт. Б рьтнон-
|{ь1х усдовиях мь1 наконец победим главнь:й 1|едуг на1пей педалоги-
ки отрь1в практики от науки' несогласованность ме)*{'ду ними, без_
-
ответствен ность' нея{ел а71у|е |1дт|1 навстречу друг другу.
Бьт обратили вт{имание' что нигде не говорится о целях и 3адачах
воспитания' этих спасительнь1х кругах' традиционно поддер}!сива[о-
щих на1ци нововведенця? 1{ нему они? Разве т|е понятно ка}{сдому'
к чему дол)кна стремиться хоро1пая тпкола? Фбьтчно после перечисде-
ния того' что дол'{сна делать !цкола' у]|се не остается ну[ спл, [|и ?|села-
ния обсулсдать' как 9то мо)кно сделать. €тавить задачи проще' чем
ре1цать. 1ехнодогический подход в корне рубит не подкрепленное ре-
альнь!ми во3мо)кностями целеполагание. 1!1ь: говорим только о реаль-
ном продукте. ||окаэ*сите нам его, обоснуйте' определите точну[о про_
цедуру полг|ения' и тогда мь1 вам поверим.
Ёа первом атапе эксперти3ь[ мо'кно восполь3оваться частьпо об-
щего опросника ддя оценки пригодности и эффективности техно-
логии.

433
 @твечайте на вопрось! Аа Ёет
Фтвечает ли технология ре€ш иям современности?
йохет ли она повлиять на и3менения_в лучшую сторону?
9твечает ли технология требованиям научного обобщения?
€ущественно ли в ней авторокое влияние?
[1рисрствует ли в ней уникальное' неповторимое?
Фпровергает ли технология традиционную парадигму?
€пособствует ли решен ию воспитательных задач?
}{ацеленали на ра3витие реников?
€пособствует гумани3ации ребно- воспитательного
процесса?
}{ацелена на личностно_развивающее обунение?
€пособотвует увеличению объема энаний?
€пособотвует формированию умений, навыков?
€пособствует прочности усвоения?
€пособствует улучшению самооценки унеников?
[1редоставляет лу{шие возможности рля стимулирования?
9лщшает мотивацию?
}лщшает количество и качество педагогического продукга?
Фтдает предпочтение результац' а не процессу?
}довлетворяет интересы реника?
@пирается на возмохности щеника?
@пирается на хорошо спроектирован ную деятел ьность?
}велич ивает исло ",{а-ре акций"?
н

Развива9т партнерские отношения?

Формирует (ресурс уопеха"?
Бал:ансирует рацион€шьные и эмоциональные компоненты?

€пособствует расширению собственнь:х целей щеника?

1ребует создания новь!х условий?
1ребует кардинальнь:х преобразований процесса?
[1редусматривает незавиоимое тестирован ие?
[ребует больших затрат?
[осильна педагогу средней квал'сификации?

434
 \

Бсли на больцлинство вопросов следу|от ответь1 <<[&), 1{ техноло-

гии следует присмотреться повнимательнее.
1ехнологий предлагается много _ хоро1пих и ра3нь1х. }[е всегда
удается обеспечить процедуру эксперти3ь1 и аттестат(ии технологии.
9тобьт свести к минимуму риск опцибки и вьтбрать ту' что вам нуа!{[{а:
_ постарайфесь понять пре)кде всего идеологию технологии. оп-
ределите социальну1о группу' котору1о она призвана обслулсивать.
!ля элитарнь1х глебнь1х 3аведений и для прость1х !цкол оди||аковь|е
технологии не подойдут;
четко определитесь с тем' что вь1 будете заимствовать _ техно-
-
логи|о целиком или понравив1шиеся вам отдельнь|е элементь|. Фбьтчно
технология составлена так' что эффект достиг8ется только при пол-
[той реали3ации всего комплекса действий и в определен||ь1х услови-
ях. 3лементь| помогак)т ма.'|о;
_ в3весьте свои возмо}|сности. €опостазьте их с тем' что требуется
для дол'{сной реализации технодогии. Фбьтчно сопоставление
мого и действительного слу'кит хоро1цим охла?|сда|ощим дутпем. '|сел&е-
9по-
вать н& то' что все со временем утрясется' ста]|ет как нулсно' не стоит.
Фбь:чно все скорее ухуд|дается' чем с8мо собой улув:пается;
_ техно!оги1о реа]!и3у|от !д{ителя. }1 тут во3никает цельтй букет
(если). 8сли они имеют необходимук) подготовку' если хотят и уме|от
работать име|1но так' как нупсно по технологу!у!, еел'! способвьт к пе-
рестройке взаимоотно1пений с детьми' если согласнь1 по}кертвовать
своим време[|ем для овладения новь1ми подходами' если... Фбьтчно
подготовка командь1' персона.'та _ ваатснейтцая часть технологической
перестройки, требутощая затрат' & потому в3весьте' что 3атр&тите и что
пол)д!ите' у! еслу1 окалсется' что вь1игрь11ц минима'1ънъ1йплп его со-
всем нет' идите по пути оптим|!3ац|1|\, постепенно' 1{о постоянно (рас-
|цивая' у3кие места. 3то гарантия стабильного успеха; это приведет
вас со временем к более вьтсокой технологии и к цеди. Ёо все вь1сокие
технологии очень сло)|снь1 и требу:от специа.,1ьнь1х условий. }1адепс-
нее работает то' что устроено проще. Ёад этим подумайте тоэке.

8ре;шя _ 2п&вны,й крштпершй

|-лавнь:м критерием эффекгивной педагогичеокой техноло-

гии' которь!й мохно применять срази без подготовки' является
время. ( экономии времени сводится в конечном итоге всякая
экономия. [1рость:м увеличением времени мохно доотичь лю-
бь:х изменений в обуненности и воопитаннооти, любого уровня
качества знаний, умений' навь!ков' которь:й лехит в пределах
возможностей ребенка. [1оразительно' но на этот поддающий-
ся точному измерению параметр меньше всего обращают вни-
мание. [1роду:<ть: очень нечасто связь!ваютс расходом времени'

435
 й хотя },ке появились работь: по проектированию педагогиче-
ского процесса' дальше общих расор(дений дело не идет.
3начение имеетдФке не оамо время, а различнь:е коэффици-
енть!' ооотношения, переочитаннь!е во времени. !'отя бь:, напри-
мер, коэффициент продуктивности, овязь!вающий оо временем
скорость вь!полнения работь:: !-| = €.8, где 1 - продуктивность'
6- скорость продвихения в обунении, 8 _ время.
[1опь:тайтесь соотнести со временем хорошо известнь!е вам
видь: унебно- воспитательной деятельности, не забь:вая сравни-
вать необходимь!е (по установленнь!м законам) и возможнь!е за-
трать!' и процесс обунения засверкаету вас новь!ми гранями.

1. 8ряд ли вь: безоговорочно согласитеоь' что технология _

только комплекс оредств для,достихения намеченной цели.
8ключаетоя ли деятельность учителя в это понятие? Бсть ли пе-
дагог (оредство) технологии' средство (для технологии"?
2. €праведливо ли вь!рахение: "€колько педагогов _ столь-
ко технологий,? Фбоснуйте роль педагога в технологическом
процессе. 9вляется ли учитель носителем технологии? 0ри ка-
ких технологиях роль учителя возрастаеъ при каких уменьшает-
ся? йогщ ли бь:ть технологии без педагогов?

_ с магазином, а учителя _ с про-

[1!колу вь| оравниваете
давцом товара, возражают вашему профессору некоторь!е пе-
дагоги. _ Ёельзя так примитивно лишать школу атрибга храма
науки, а педагога _ ореола народного любимца' [1едагогине-
ские услуги не имеют права на сущеотвование' вводить их нель-
зя. Фт услуг репе|иторов и частнь|х школ следует отказатьоя.
8сем равное государственное образование. @ставить вое, как
бь:ло.
]( этим словам хотелось бь: присоединиться безоговоронно,
но хизнь вносит в них свои коррективь]. 9то хе делать? }порст-
вовать? Алихе попь!таться осмь!слить' что происходит?
А нто думаете вь:?

Бц Ёа какие особепностп техцологий следует обратшть впимбпше

''. при их экспертшве?

.'!
) отоимость'
2) целостность,
3) опиоание продукта'
4) описание процедурь!,

436
5) хара:сер истики участни ков'
6) набор критериев'
7) сопровохдение.

!1|. Рьпшочпые условшя ориептируют [цкоду па:

1 ) оказание педагогичеоких услуг;

2) удовлетворение запросов потребителей;
3) гарантированное вь!полнение обязательств;
4) внедрение новь!х технологий;
5) перестройц внщришкольнь!х отношений.

€вобо0т+ы, лш ]пы, в вы6оре тье*нолоашй? ш

8от вам пример. йолодой директор' окрь:леннь:й порь!вом
изменить вое к луч]].!ему и сделать свою 1]!колу образцовой
в районе, решаетоя на введение в 5_8 класоах личностно-ори-
ентированного обунения. [.]кола гооударственная' поэтому
руководитель не может самостоятельно менять ни плань|' ни
программь!. 8се остается' как бь:ло: те же учителя, устоявшие-
ся отношения о учениками' сроки' оценки. [1едагогам дана уо_
тановка отводить на индивидуальную рабоц на кахдом уроке
не менее 50о/о в!емени. 3то обьявляется новойтехнологией, со-
ответствующей современнь!м требованиям.
3копери мент д'!ится год _ офиьм€шьно' а факгически заглох
еще во второй четверти' потомучто многиеучителя' сперватохе
увлеченнь!е иАеей и отметившие ее разумность' вокоре пошли
по наторенному пуги и вернулись к иопь!танной схеме фронталь-
ного обунения. €трого индивидуальнь:й поддод демонотриро-
в€шоя только в приогствии гостей и аАминистрации. [!ишь са-
мь:е добросовестнь!е вь!дерх€|ли до конца года.
9то в итоге? !-'!рограммь! усвоень! х}оке, отличников поуба_
вилось' последние темь! пришлооь (]проходить) в уокоренном
порядке' потому что времени не оставалось. .!,ети и учителя вь!-
.!лииз эксперимента измотаннь!ми' да и родителям не понра-
вилось олишком пристальное внимание'унителей к детям.
[1онемутакполунилось? Ёе во все_м разобрались' не всеучли.
9то предпФлагает технология личностно-ориентированного
воспитания, обучения? [-!режде всего _ смещение акцента
с предмета наличность' с результата на оам процесс' что в корне
меняет не только отношения к унебе, но и само назначение

437
 обучения. ['!ри такой технологии за результатами и оценками ни_
кто не гонитоя. Ёа первь:х порах их может не бь:ть совсем. !-лав-
ное в технологии _ развитие самостоятельности' уверенности
в себе, укрепление внгреннего 9 уненика. Результать: будщ не
окоро, если будг воо6ще' А оценки н}окнь! сегодня. ( ний при-
вь!кли' иххахдуг, они вФкнее всего' @т школь: охидается не эфе-
мерное (вншреннее не (создание р[гя
раскрепощение>' уоловий
оамореализации учРников и учителей' а вполне конкрет-
и т. п.,
нь!е знания' умения' навь!ки' д'!я овладения которь!ми родите_
лиотдали детей в школу. 8ахен и определеннь:й объем знаний,
усвоеннь|х на требуемом уровне' не нихе гарантированного !-о-
сударственнь|м стандартом.
8от какие коллизии преподносит хизнь' [\4ь: понимаем' что
в школьнь!х отношениях н}лхно многое менять' и в то хе время
дерхимся застандар1 которь:й ориентирован на привь!чнь:й нам
конечнь:й результат в виде элементов знаний. @тандарт нр(ен.
[.!]кола обязана научить томи что в качестве элементов оодер-
жания определили лучшие умы нейовечества. 8ое оотальное _
побочнь:е продукть! школь!. Боли они становятся главнь|ми' тем
самь|м отрицаетоя назначение школь.' каким оно закрепилось
в сознании маоо. 3ачем' спрашиваетоя, вводить поихотерапию'
реализацию 9-концепции и внгренней свободь: именно в шко_
ле? 3ачем превращать школь! вютиники? Аля психологической
помощи'существуют другие места' 1ам следует развивать не-
достающие качества, избавлять от комплекоов.
[1ервая эйфория от безудержной свободь! и независимости
унебнь:хзаведений }0ке прошла' и печать запестрела сомнения-
ми' вь!званнь!ми очевиднь!ми промахами в деятельности него-
сударственнь!х школ' не в меру овободнь:х в вь:боре целей
и содерхания обунения. 8седозволенность' неподконтроль-
ность' незавиоимость _ не лучшие приоритеть! в демократиче-
ском обществе. 3ападнь!е частнь!е школь! давно этим перебо-
лели и сегодня дахе больше, чем государственнь!е' ст€ши про-
водни ком общеотвен нь!х' государстве нн ь!х и нтереоов' й ь: пока
на отадии оомь!сления свободь!, дарованной демократией.
€вобода обязь!вает к размь!шлению. йь: же пока додумались
только до того, чтобь: испортить хорошо отлахенную систему
бь:вшей ооветской школь!. Разумноли, например' попирая иде!о
всестороннего и гармонического развития' уходить в ть!сяче_
кратно раокритикованную и отвергнуш1о раннюю специализа_
цию? Фна не оставляет ни меота' ни времени на постановку
и осуществление необходимь!х д'!я норм€шьного развития унеб-
но-воспитательнь!х дел. !-1розревают грахдане рке после того'

438
как ребенок с тремя иноотраннь!ми язь!ками не способен оо-
очитать сдачу в магазине, а юнь|й знаток рь!ночной экономики
не в состоянии объяснить' как работает гюг и отцда беругся
ресуроь!' питающие экономиц.
8есь мир склоняется ктоми что разумной альтернативь! все-
стороннему и гармоническому развитию нет. Российская школа
стоит пока 6лиже всех к разрешению этой задачи. Ёе от хоро-
шей хизни мь! загоняем сегодня детей на раннее специализи_
рованное обунение. 6тарь:ми технол6гиями мь! ухе не мохем
добиться того, нтобь: ребенок мог сознательно определиться!

к какой области знаний он хочет прилохить своиусилия, поэто-

му родители иучителя видят вь!ход в специализации! о}'кая тем
самь[м интеллекцальнь!е горизонть! своих детей' !-ооударствен-
нь:й стандарт тяготеет к коноерватизму определяя минималь-
нь:й, и в то хе время' достаточно вь:сокий, уровень образован_
ности' воспитанности, развития' 8ь:ше _ похалуйста' нихе _
нельзя: 3то означает, что и профильнь:е унебнь:е заведения
обязань: отроить свою образовательную политику на концепции
всестороннего развития' внедрять технологии' способотвующие
решению этой задачи.
1Адеальная схема вь!глядит так: всестороннее гармоническое
развитие с обязательнь]м изучением оонов наук всеми детьми
в ооновной школе по базисной продуктивной технологии и по-
оледующее профильное общение в старшей школе на основе
базиснь:х знаний и с применением целенаправленнь:х модифи-
каций продуктивной технологии. 8 такой модели оптимально
сочетаетоя достаточная ширина общей подготовки с глубиной
уро внево- п редметной п рофилизации. !..! кола создает уоловия
для самореализации' удовлетворения запросов л ичнооти' оо-
храняя при этом тманистичеоцю ориентацию на гармониче-
ское развитие, удовлетворяя и требованиям !-осударственного
стандарта.
й3веотно, что ранняя специализация иудшает достихение
воспитательнь!х и развивающих целей. Россия _ страна о тра-
диционно общиннь:м укладом' ориентацией на совмеотную дея-
тельнооть, а поэтому ранняя профилизация плохо совмещается
с нашими традициями. Ёевоор1лхеннь!м глазом заметнь! пере-
кооь!' вь!званнь!е непродуманнь!м внедрением западнь!х мо-
делей. [т4ногие важнь!е дл:я функционирования общества, его
экономики задачи' прехде всего воспитательнь!е' в частнь!х
унебнь:х заведениях следова'1о бь: решать не так, как они реша-
ютоя сегодня. Фриентация на край н ий индивиду€шизм, вь!пячи-
вание далеко не оовершенного, а часто и просто ущербного 9,

439
 наплевательское отношение к судьбам странь! и людей, харак-
тернь!е для вь!пуокников элитарнь!х школ' споообствуют не
коноолидации, а расолоению общества; создают проблемь!' ко-
торь|е придется ухе в близком будущем болезненно решать. йо-
ральнь!е недостатки| с которь!ми боролись прехде, сегодня
в ряде унебнь:х заведений !9льтивируютоя как достоинства.
[1рошли первь!е 15 лет построения капитализма на принци-
пах рь!ночной экономики, а с целями народного воспитания
ясности не прибавилось. 9астнь:е унебнь:е 3аведения опреде-
лились как сумели и как омогли. Большей частьк) скопиров[ши
западнь!е модели' кое-как приспособив их к российской дейот-
вительности. @тсюда перекось!: говорим по-европейоки о руо-
ским акцентом'

1€акая 1пкола 1|уэ[сна в России?

|-!ь:тливь:й сцдент обнар}окил ошибц, которая вкр€шась

}лже
в порядок излохения матерйала. €перва следовало бь: вь:яс-
нить, д'!я какой модели школь! создаются технологии' ведьтех-
нологий, действующих абстрактно или приопособленнь!х ко
всему на свете, не бь:вает.
€ейчас у нас не угихают спорь! о новой отечественной шко-
ле; она у нао не однородна уже сейчас, и еще большее разнооб-
разие ее ожидает завтра. мехду крайностями _ хорошими
и плохими школами' сельокими и городскими' специализиро-
ваннь!ми и общеобразовательнь!ми' народнь1ми и элитарнь!ми _
дистанция большого размера. Ёстественно, унебно-воспи-
тательнь!м заведениям' провозглашающим различнь!е цели
и отлича1ощимся мехду собой по многим параметрам, нркнь!
разнь!е модиФикации технологий. 3аконом это разрешено' А вот
с государстЁен н ь: м и ста ндартам и образован ия' развит ия и вос -

питания (последние еще не угверхдень:) могщ бь:ть недора-

зумения, еоли цели и технологии не гарантируют наАл:ехащей
подготовки учени ков в оп ределен нь!х стандартом областях.
Речь о российской народной школе. (акие цели ставит она?
(ак собирается их ре]'.,ать? (акие технологии в наибольшей сте-
пени отвечают ее целям? 8 официальнь!х документах по-преж-
нему.ставятся благороднь!е цели формирования гармонически
развитой личности, разве что в несколько облегченном вариан-
те и с коррекцией на требования рь!ночнь!х отношений. 8 целом
хе дать молодому человец необходимь:й запас знаний и уме-
ний, развить ёго способности и дарования,0блеп+ить адаптацию

440
к бь!отроизменяющимоя уоловиям хизни _ главнь!е направле-
ния школь!.
8еокая причина' заставляющая сохранять ориентацию на
всестороннее развитие личности в рь!ночнь!х условиях' это не-
определенность будущего. Ёсли бь: человек заранее зн€и' где
и кем ему придется работать, ранняя специализация тоже могла
бь: существовать в качестве цели при условии' нто общее раз-
витие он приобретет в порядке самообраз9вания.
(акая хе технология лучше всего соответствует целям все_
отороннего раэвития? Ёстеотвенно, та, посредством которой
создается многокомпонентнь:й ( м ногоцелевой ) продукг _ сплав
знаний, развития, воспитанности. 3то (широкозахватная> тех_
нология| позволя]ощая в единстве' во взаимосвязи| взаимоза_
висимооти и взаимообусловленнооти одновременно и комп-
леконо,реализовать триединую цель _ научить' развить'] вос_
питать.
3адачи, которь!е необходимо решить, продукг, которь:й тре-
буртся получить' составляют сущнооть любой технологии. 9ем
ухе цель' тем точнее технология. 1ем шире цель' тем олохнее'
нео{1ределеннее и неэффективнее технология. @собенно раз-
мь:той становится она' когда надо одновременно достигнгь
ряда слабосогласованнь!х' а иногда и противоположнь!х целей.
опробуйте' напри мер' создать технологи ю' которая бь: эффек-
|-1

тивно решала две почти неоовместимь!е задачи развития _

памяти и йь:цшления учеников. !-|амять развиваетоя по одним
законам, а мь!шление : по другим. (стати, в догматичеоком
обунении задача развития памяти бь:ла главной, а ее техноло-
гия отточена до оовершенства. "[1родукт" догматичеокого
обунения все помнил' но мало что понимал. 8от почему при
вь:боре технологии требуется прежде всего определять приори-
тетнооть задач, которь!е будуг решатьоя в первоочередном по-
рядке. йменно такой порядок и задается при описании характе-
риотик требуемого продукта.
1ехнологии могг сравниваться мехду собой только в пре-
делах одной цели, решения одних и техже или весьма близких
3адач. Ёапример, технологию формирования всесторонне раз-
витой личности нельзя прямо соотносить с технологией (сво-
бодного, воспитания _ цели у них разнь!е и средства достихе-
ния тохе. 9бъединяет их лишь то, что они принадлехат к одной
отрасли знания. ['!арадоксально' но все педагогические техно-
логии основь.ваются на одних и тех же знаниях о человеке и об-
щих закономерностях воспитания; на одних и тех хе ооновани-
ях вь!отраива!отоя различнь!е' иногда взаимоиоключа]ощие друг

44\
 друга способь! достихения целей. 3нани1 что-то туг не так: ли-
бо законь: наши необъективнь!' либо наши вь!водь! неправиль-
нь:. 8едь если основания вернь! и мь! правильно применяем за_
конь! мь!шления' оледствия (в данном случае _ технологии)
долхнь! бь:ть одинаковь!ми.
['!ри технологическом подходе к общению необходима стро_
гая регламент34ия продуктов, целей, условий, т. е' не как по-
лучится' а как нам нркно. [!роцесс вь!отраивается так' чтобь: дос-
тичьхелаемого результата' Ёсли мь! взяли в школу нормального
ребенка и не ставили при этом никакихусловий ни еми ни его
родителям' то' какзнатоки своегодела, мь! обязань: гарантиро_
вать' что через определенное время мь! вь!пустим его из школь!
обладателем вполне определеннь!х качеств _ научим знаниям'
разовьем дарования' сформируем необходимь!е качества' при-
общим к общечеловеческим ценностям.
(ак описать педагогический продукг, чтобь: все бь:ло понят-
но' конкретно, нтобь: мохно бь:ло проверить кахдь:й шаг его
формирования' соотнеоти то' что хотели, с тем' нто полунили?
8опрос почти не разработан. (роме общего призь!ва _ зада-
вать цели диагностически _ методикадальше не продвинулась.
Фбщими усилиями будем восполнять этот пробел. йохно идти
двумя пгями. [1ервь:й _ создаем модель идеального вь!пуск-
ника оредней общеобразовательной школь: и пугем искл]очения
убираем из нее все качества, которь!х не требует заказчик и на
формирование которь!х мь! не надеемся. [о есть с идеального
( недостижи мого !) п редставления конструи руем реал ьнь:й п ро-
дукг. Развернув модель передзаказчиком при заключении конт-
ракта' оп ределе ни и условий труда и вознаграхдения' наглядно
демонстрируем обилие задач и олохность работь:. !-1ускай па-
рикмахер' сантехник или6угалтер с их вь!сокими гонорарами
наглядно убедятся, чем отличаетоя наша работа, а заодно и при-
кинш, сколькоона долхна отоить. Роскошь хорошего воопита-
ния _ самая дорогая в мире.
6перва заказчику предлагается полная характеристика вос-
питанности-развитости_обуненности. [1отом идеальная мо-
дель корректируется и доводитоя до реальной. йз нее, как и при
ремонте квартирь!, вь!черкивается все' что заказчик брать не
хочет. 8полне рь:ноннь:й подход.
8торой пугь _ определение минимального набора и объема
требуемь:х качеств. @н проще. 3аказниц предлагается самому
опиоать то, что он тре6ует от школь! или от педагога. Ёму могр
бь:ть преАлохень! образць: программ _ минимальной, общей,
продвинрой.

442
 €егодня главнь:й заказчик школь. _ государотво. Ёо посте-
пенно появляются и другие _ фирмь:, корпорации' частныели-
ца. 8 новь:х условиях рь.ночного развития школа подключаетоя
к источникам многоканального финансирования' что обеспе-
чивает возмохнооть более бь:строго освоения эффе:сивнь:хтех-
нологий.
Ёиже приведен пример описания миним€шьного объема пе-
дагогичеокого п родукта' гаранти рован ного требования ми Аей-
ствующего стандарта.

инимальнь:й о6ъем продукта'

[9|

вь|ракеннь:й нерез качества

06разованпе. }меет читать оо скороотью не менее 1 20 слов
в минуц.
[1 олностью пони мает п рочитанное' вь|деляет главное' умеет
связно пересказать.
}меет излагать овои мь!сли и грамотно пиоать'
3нает арифметиц в пределах четьпрех дейотвий, а та:оке дро_
би и проценть:.
!веренно и безошибочно вь!полняет вь!числения в уме. }ме-
ет пол ьзоватьоя п роотой в ь!ч ислительной техн и кой'
[1онимает общественно-политические тексть:, информаци_
оннь!е сообщения.
3нает школьнь!е предметы в объеме и на уровне установлен-
нь:х т|эебований |-осударственного стандарта.
ймеет допрофеосиональную подготовц.
€формировань! прость!е трудовь!е умения и навь!ки.

Развптие. 14нтеллекцлаггьно развит не нихе !@ = '! 00%о.

[1ронитал и усвоил '! 00 обязательнь!х угвержденнь:х школой
книг.
Физическое развитие на уровне удовлетворительного вь!пол-
нения требований нормативов для определенной возрастной
группь!.
3стетичеокое развитие _ не нихе понимания хорощего и бе-
зобразного.
8осприятие окрркающего мира по законам красоть]' лотики
и гармонии.
3кологическое развитие _ не нихе устойнивой привь:чки не
причинять зла природе.
[!равовое развитие: знание своих прав и обязанностей.
3кономически развит в пределах понимания основнь!хзако-
нов рь!ночной экономики:

443
 8оспитание. Ёравственное воспитание _ безусловное вы-
полнение требований, основаннь:х на общечеловечеоких цен_
ностях.
|-рахданское воспитание _ активная жизненная позиция' со-
блюдение законов и норм общественной жизни.
€формирована потребность поотоянно учитьоя' пополнять
знания.
!ополнптельнь'е качества _ развива1отся по индивидуаль-
ной программе.

['!осле полного описания продукга проектируютоя' цели пе-

дагогической деятельности. €оботвенно' главная цель одна _
обеспечить заданнь!й продукг' А уроки _ не что иное' как от-
дельнь!е шаги, приблихающие к цели. 3адани урока определяют
порядок и объем деятельности' определяютлогиц и последо_
вательность постепен ного наращивания продукта.
Ёемаловахно и следу!ощее. ученики на равнь!х участвуют
и в определении конечного результата' и в заключении контрак-
та, а поэтому отчетливо понимают' к чему долхнь| прийти в ко-
нечном итог€. [:1х отношение к унебе отановится принципиально
и нь! м. ['! олохительнь!е сдви ги будг обязательно, оомневаться

не приходится.
8 какой школе может бь:ть создан необходимь:й обществу
и государству подагогически й п роду:с? !-1 рое кгов ш кол ь: будуще -
го много, в том числе и переход к ]2_летнему среднему обра-
зованию в соответствии оо стандартами развить!х стран. €тоит
хорошо обдумать этот шаг' ведь в развить!х странах продол)ки-
тельностьхизни пока вь!1де и они могуг позволить оебе роскошь
провести лишние год-два за партой. 8 недалеком прошлом мь!
имели опь!т качественного образования в 10-летней средней
школе, иврядли от него следует отказь!ваться' не имея достаточ_
нь!х гаранти й, что 12-летнее обунение принесет больше пользь!.
8от некоторь!е параметрь! народной средней общеобразо-
вательной школь1' которая, по раочетам вашего профессора' по-
дойдет России в первой нетверти |,[! в'
1. €рок обунения _ '!1 лет.

2. (лассов в школе _ '!'1

(с первого по одиннадцатый).
о 6 лет (подостижении школьной зре-
3. Ёачало обунения
лости)'
-
4. }роков умственного труда в день _ не более 3.
5. }роков физкульцрь! в неделю _ не менее з.
6. !роков труда в неделю _ не менее 2.
7. }роков по худохественной цльщре _ не менее 1.

444
 8.3анятия по вь:бору_ 1 урок'
8оскресенье _ день отдь!ха и полного отсугствия регла-
мента.

|(ачественньле характерпстпки. 8 количественном отноше_

нии приведенная модель школь! мало отличается оттрадицион-
ной, но качественнь!е характериотики ее гораздо вь!ше. о
€ дер-
хание обунения разгрухается от малоценнь!х знаний, умений
пугем тц|ательного струкцрирования информации, фильтрации
материала' отоеивания м€шоценнь!х и не нркнь!х воем знаний.
[4зунаются способь: обработки знаний, сверть!вания и развер-
ть!вания информации. Фбъемь: изучаемого сокраща]отся.
Ёачальная школа:
_ продолхительнооть школьного дня _ 4 ехедневнь!х урока
в таком порядке: чтение' математика' письмо' физкультура
(труд)'
_труд_3разавнеделю'
_ физкульцра 3 раза в неделю.
-
Фсновная школа:
_ продолхительнооть школьногодня _ 5уроков' втом чиоле:
_ физцльцра
_ труд _ 3. -
3,

@таршая школа:
_ д'!ительность школьного дня _ 6 часов, в том числе
_ физцльцра _3 часа в неделю'
_ профильное обунение 3 часа в неделю.
-
Расчеть: показь.вают' что общего количества школьнь!х часов
вполне достаточно для уовоения необходимь:х знаний и умений
на хорошем уровне. !-1родукг необходимого объема и вь!сокого
качества гарантирован при соблюдении требований продукгив-
ной технологии.
Ёще я.А. (оменский писал' что заставлять ребенка кахдь:й
день сидеть над книгами по 6_8 ч в клаосе и еще столько же за
домашними заданиями является "пь!ткой, доводящей до о6мо-
роков и умственного расстройства), и доказь!вал' что учение мо-
хет бь:ть делом (приятнь!м и легким)' если занимает не'более
4 н в день.
|!ри какой организации школьного дня мохно получить хо-
рошие результать:?
}тро нанинается с обязательной физзарядки. [4сполнение
гимна' поднятие флага, молитва веоьма хелательнь:. Ёхеднев-
ный осмотр классной санкомиссии (руки, уши' шея' лицо' одех-
да). Физцльцра, спорт _ каждь:й день. 3имой _ хоккей, ль!хи'

445
 санки. /'!етом - плавание, походь!' игрь:. 3анятия на свехем воз-
духе.
[..!кола открь!та цель:й день, работа]от кр},кки, ведлся заня-
тия по интересам. 9рганизовано питание.,!,ейотвует вранебнь:й
кабинет. !!!кола открь!та кругль:й год, без вь!ходнь!х' родители
могуг приводить и забирать ученика в любое время.
!роки проводятся о 8.30 до '| '! .30. 3атем перерь!в. (то может _
обедаетдома. в 13'з0 _ снова в школу: занятия физцльцрой
или (если пЁохая погода) труд, цдохественнь!е занятия' кррк-
ки, предметь: по вь:бору.
@дин ио основнь!х предметов _ интегрированнь:й цро "9ело-
век, его хизнь и счаотье', которь:й изучается с 5-го по 8-й класс.
3десь сосредоточень! все необходимые челов'ец для будущей
хизни знания и умения _ от знаний о гигиене' лекарств€ж' пи_
тании| здоровом образе хизни до планирования карьерь! и вь!-
бора будущего.
[1]кола на полном оамоо6слркивании
классов' мелкий ремонт и т. д.
- уборка территории,
{тобь: дети росли милооерднь!ми' организовано практичео_
кое участие кахдого в помощи слабь:м, больнь:м.
Фтдельной строкой вь!пись!ва!отся отношения с людьми пре_
ютонного возраста. [ерестройка этих отношений _ возмохно'
главная задача п равильного нравотвен ного воопитания.
[.!.]кола _ центр хизни в микрорайоне! поселке. Фна хе
_
центр ликви Аации неграмотности среди взросль!х (увь:, они рке
есть). }страиваютоя праздники о вь|оцплениями' спортивнь!ми
оостязаниями' исполненйем обрядов' играми.
3то ли*шь набросок 9$:!цей мь!сли. Развивать и наполнять ее
конкретнь!м содерханием мохнодо беоконечнооти. Ёо цри од_
ном условии _ без увеличения количества 3анятий и перегруз-
ки детей'
Фбразць: подобнь:х школ существуют в нашей стране и за ру-
бежом' йохно 6рать пример с американской школь!' где глав-
ной является забота о здоровьеучеников. @ перегрузке учением
здесь не ведают. Ёсли не дается физика или математика' никому
не придет в голову ломать из-за этого хизнь ребенку. Аавайте
и мь: будем постепенно иодить от привь!чки задавать поболь-
ше ради (овладения ооновами наук).
Ёеобходимо вводить обязательное и обстоятельное тести_
рование, чтобь: по возможности точно определить, какое обра-
зовательное (и нетолько!) предл:ожение в наибольшей мере сов-
падает с врожденнь:ми способностями ребенка и пойдет ему
впрок без перенапряхения. Ёркен поотояннь:й мониторинг.

446.
 6тоит пойти на сокращение обязательнь!х предметов }.хе
в конце основной школь!. [,1з обязательных и свободно вь:бран-
нь!х предметов отаршекласоник соотавляет себе индивидуаль-
нь:й план и до окончания ],!коль! подчиняется только ему.
8ь:берг, разумеется' то' что нухно дл!я будущеи профессии,
для хорошего заработка, р!1я конкурентноспособнооти на рь!н-
ке труда. €лунайность вь:бора искпючена. €ерьезное отноше-
ние к унебе гарантировано: сам вь:брал _ сам и отвечай.
8едь другого лекарства' кроме разумного самоограничения'
нет и бь:ть не мохет! 8озьмем готовое, сто раз проверенное
и бесплатное' умненько отрубим хелаемое от возмохного и вь:й-
дем наконец из порочного круга (знать все) на радость детям
и во имя будущего.

{111. Разделяете лп вь[ почку 3репшя' !гго в |цкодах РФ следует: Б9

) оотавить все, как есть;
'1

2) возвратиться к 10-летней школе;

3) ввести '! 2-летнее среднее образование;
4) мне безразлинно;
5) еше не определился.

Фтнопцения ме)!сду тцколой и 3&к&3чиками в рь|ноч[1ь|х усдовиях

дол)|снь] и3мециться. 1,|[звестно, у 1цкодь1' кроме 3аказа ||а продукт хо-
ро1цего качества существук)т реальнь!е во3мо)|сносту1' ц о\!у' не всегда
хоро1цие. ]{'чителя справедливо тре6утот от государства своего ос-
|{овного зака3чика
-
_ надлеэк8щих условий. Ёо в рь1ночнь1х от||о1це-
ниях потребителя не интересу|от производстве11нь|е вопрось1. Ф:д пла-
тит деньги 3а продукт.
,(олясна ли :школа требовать со3дания надле'|сят'\их условий от сво_
их 38казчиков' или э{се она обязапа, по примеру других прои3водств'
сама ваботиться о надле'кащем обеспечении унебно-воспитательного
процесса' направляя де[{ьги' вь1рг{е[|нь|е от прод&хси своего продук-
та па улг{шение прои3водственного процесса?

Базиспьте тех||ологии
8ь:пол;ти:ш зада||ия:
1. Бще раз рассмотрим общу1о модель дидактического про-
цесса. Фна содерэ*сит три кош[пох1ента: у!ителя' }п!еника' пред-
мет обувения.
447
 2. Бще ра3 проверим все доказательства и согласимся' что
понятие технологии дол)кЁо при1ше|тяться только к крупньтшт
преобразоват1иям дидактического процесса' в котором взаимо-
действу:о )д1итель' г!еник''предмет обунения. ||роцесс направ-
лен на усвоение предмета. |]ель унену!ка - овладеть им. !,ель
педагога организовать' по1иочъ.
-
}{ак :иоэ*сет бьтть органи3ова|{ процесс гтителепд? 3десь воз-
мох(ньт три схе1у[ьт:
1) во главе пред1!!ет' и шроцесс строится от пред_
- унебньтй
мета;
2) во главе
- г!еник' и процесс строится от ученика;
3) разшоцен|{ь]:ши при3на1отся }гче|{ик и предмет' шроцесс осу_
ществляется с обеих сторон - от 1гч9ц'ка и от цредмета.
Больше вариантов нет. Б зависи1иости от того' че1\,1у предос-
тавляется приоритет' появля1отся три при:{ципиаль11о от-
личнь1е меэлсду собой технологит1еские схемь| орга11и3ац|7|т учеб-
но-воспитательного процесса' направле1|11ого на:
|) усвоенше пре0лсетп4 предмет1{о_ориет1тировант1ое обу-
-
чение'
ли!!:1оство_ори-
2) у 0 ов летпвоРенше потпребнос тпе& у +еншк4
е11тированное об1гн9цц6,
-
3) усвоенше пре0лсетпо у0овлетпворенше потпребностпе[о у+енш'
_
ш
ю(' сотрудничество (партнерство).
,{ля удобства у1 простоть1 перву[о технологик) назовем щ'о-
дгктпвпой' втору1о - щадяшцей, треть:о - партнерской. €о вре-
мевем мь1 вь|ясним' чему дань] именно такие }{а8вания.
Ёетрудтто цонять' что цели процесса в ка}кдом из цриведен-
ньтх сл)д!аев ра3лич}{ь1е' он 3аверптается со3дание1ш ра3нь1х про-
дуктов. Бсли процесс |{аправляется (от предш1ета)' соадается
продукт' не то'{сдественньтй тому' которьтй возпикает' когда
процеос 11аправляется от личт1ости.
Б зазисиддости от того' какие требования предъявлятотся к пе-
дагогит|ескотшу продукту, избщ>ается та у|]!}1 итаая схема орга11и-
3ации цроцесса. 1[азалось бьт, первейшипл критерием целесообраз-
|{ости вьтбора организации процесса есть объем зняттий, ушхений,
качество обунения. Ёо это не всегда так: не всем поц)ебителя:ш
педагоги![еских услуг в современнош[ рь1ноч1{о1ш 1\дире нуяс}1ь1 зна-
ния. ,(ля кого-то более ва'|снь1м будет развитие способностей,
склот1ностей, дарований. }{оплу-то в этой этсизви ну'[(1!ы качеотве}|-
нь1е 31|ания' шрочнь1е т!авь1ки' кто-то 3ахочет удовлетворить
в 1пко.'1е свои поц)ебности в общении' са}шовь|ра}ке'н|1и..
| ре0 лт,етпшо-оРшен7пшров оюная 7пехюо по2шя.'[лаввое место
в ней отводится унебному материагу. Фн предмет приста.'!ь:1ого
-
448
 вни1шания педатога. }овоение ш1атериала главная цель обуне-
-
:тия. [осподству1ощая цроцесса педагогической деятель-
схе1\да
ности: материа.'1 ]['чевики' как ву|ду||у\'
- }д!ет{ики - ре3ультат.
в этой цепочке стоят после пред1шета. Ёе и:ш главное внима|1ие'
а пред1|[ету. Фбунение развивается от пред1шета. $онтроль
качества усвое1{ия игнорирует личность ученика и сводится
к контрол1о усвоения предмета. 1(онтроль объективньтй, атсест-
кий. $то не способен овладеть предметом' отсеивается. ||ред-
пдетно-ориентированная тех1{ология безхса.'тостна к )д[еникам'
но гарантирует вьтсокий уровень обуненности.,(ооти}1сение
запланированнь|х целей в установденнь1е сроки и на заданном
уровне - основнь1е критерии обунения.
}1 шчюостпшо-оРшею7пшР ов &'|шоя 7пех''о ло2ш я. 3 центре
как
-
г!еник. 1!1атериал
- бьт дополнение к не|у1у. |_{ель - разви-
вать лит!ность' а не овладевать пред1\[етом. |[оказатель обунения
не количество и качество усвоенного' а прогресс личности
-
ра3витость' раскрепощение со6ственного .!, самопозна1{ие' са-
моопределешие' самостоятельность п незавйспмость пльтслей
и т. п. 9чебньтй процесс стройтся от )д{еника,у!еслу!тот вообще
не )*селает )д{иться'
- с){(имается, деформируется или прекра-
щается сам собой. }{икакого насилия ни в че1!! нет. !(оличество
и качество конкретнь1х знаний, умений 11икого особенно не ин-
тересу1от. Фсновной критерий запросов
- удовлетворение
личности' создание условий для са1шоре а]|у13ацу\у!-.
1! ортпюерскоя ]пе хно по?шя ( тпехшо поешя сотпру 0шш'+естъво )
предусматривает опти1\лальное сочетание предметно_ориентиро -
вацного и личностно-орие|ттированного обунения. |[едагог
одинаково хоротшо заботится и об усвоении утебного предмета'
и о развитии лич1|ости. Бго :!амерения состоят в то1\д' чтобьт
)п{еники вьтнесли из класса максимуц конкретнь[х знаний, уме-
ний, понимание общих зако1|о1шерностей в сочетании с разви-
тием собственного 8, литностнь1ми оценочнь1:ши су}|сдениями'
други]ши необходиштъ1ми человеку качества1ци. ||рограмма
обунения по технологии сотрудничества многот1лановая' а ее
реа'|и3ация - дело нрезвьтнайно труд1{ое' ведь |1адо соединить
сло}|сну1о науку с тонки1\[и прикосновениями к ду!пе ка)кдого
уненика, действовать так' чтобьт он вьт1пел из клаоса об1пл9цц51ц,
личностно приподнять11ш' удовлетворен11ь11и.
9та технология в практической реализации.
1ри групп51 3яА&т1
- труднейптая
н8гтить' ра8вить' воспитать' объединен-
-
нь1е генеральной цель|о обеспечения развития и воспитания'
с одной сторонь!' и создания условий для самореали3ации лич-
цости
- с д>угюй, ц>ебутот от педапога работьт на фантастическом
1 5' *педагогика". книга 2. 449
уровне. €ледует подчеркнуть' что в недалеком прошйом натпи
педагоги умели приш!е}{ятъ эту технологи1о.
Ёа рьтнке педагогических услуг попадобятся все три техно-
логии: одЁому надо обуниться конкрет}1ь]м 3}1аниям и уме:тиям
и 3а счет овладения специ€ш1ьность1о добитъся успеха в
'[сиз:ти -
он изберет )кестку}о продуктивну1о техЁологи1о; другому ну)!се}{
литпь цедагогит!еский прис:шотр ош изберет щадящу1о лично-
-
стно-ориентированнук) технологи1о; подавдя1ощее большинст-
во склонится к технолоту|п парт11ерства.

Ёа 3аладе переосмь1сление господству:ощей технодогии личност-

но-ориентированного обунения, ка}тсется' достигает апогея.
}1емецкий педагог Ф. 1(роп недавно ||зда]1 книгу <1ребовать, а не
баловать>, в которой призь1вает о6ратить самое приста.'1ьное внима-
ние на русскук) педагогику сотрудничества. Ёсли не будет требова-
тельности у| ду!сцу!т7лпнь1' если говорить ли1ць о тепльтх в8аимоотно_
1пениях и раскрепощении личности' то ре3удьтата пе будет, подчер-
кивает он. }1менно в педагогике сотрудничества умело соединяется
требовательность к и3учени1о предмета с ува)1сением и заботой о ре-
бенке.
Ёемецкие педагоги фактинески призна.'|и' что со своими (снисхо-
дительнь|ми) и личностно-направленнь1ми моделями о||и сдела.'1и сво-
им гра}кданам плохую услугу. 8се меньпце и3 1д1кол и ву3ов вь|ходит
ллодей, которь1е умеют что-то конкретно дедать' а сло'{снь1ми профес-
сиями распущеннь1е личностно-ориентирован}1ь1м воспита||ием моло-
дь1е л1оди овладевать не хотят и не мог)гг. Ёе от хоротшей а*сизни пра-
вительство |ермании вьтнупсдёно бьтло открьтть рабо'лие места для
на1цих специалистов и пригласить в страну больтцое кодичество ино-
странцев. 3то не только переполнидо ча|цу тер|ения общества, но
и пока3а'1о неспособность'образовательной систе1шь1. ||ризнается, нто
немецкая !цкола не о6есйечивает ци наддеэкащего уровня о6разова'
11у!я, 11у! профессиональной подготовки. ||родолхсительная ориец1а т1::|$
на развитие лич1|ости 3&кончилось повальной малограмотностью.
9то не оз1|ачает' что модель не имеет права на существование.
8 рьтнонньтх условиях вьтбираем ту' которая удовлетворяет требова-
ния заказчика.

|!так, чтобьт уверенно чувствовать себя ва рь1}1ке шедагоги_

ческих услуг' ут{итель доля{ен в совертпенстве владеть тре!дя
тех}{ологиями' которь1е существен1|ьт1ц образотш различа1отся
ме}|{ду собой по коли!!еству и качеству продукта: 1) предметно-

450
ориентированной (продуктивной), 2) литност1{о-ориентирован-
ной (щадящей)' 3) технологией сотрудничества (партнерства).
6равним их ме)*сду собой по основнь1м пока3ате лямл (табл. 22).

|аблшцо 22
)(ара:стерные признаки технологий

!(рите-
[!роду:стивная
1ехнология !4адя:цая
педагогическая сотрудничества педагогическая
ру1у1
технология технология
]-|ели [1олное и глубокое }своение знаний, Развитие личност
уовоение практи- умений с учетом ных качеств по
нески необходи- потребностей и воз- средством избран
мых знаний, уме- мохностей разви- ных самим учени
ний тия ученика ком знаний

Ёаправ- Ёа усвоение про- Ёа формирование Ёа развитие лин_

ленность дуктивнь!х знаний, знаний, развитие ностнь!х качеств
умений личности
[риори- [1редмет изучения ['!ознавател ьн ы й .[!ичность ученика
теть! труд
[1родукты |-лубокое усвоение }своение предло- Фзнакомление с
жизненно необхо- женных школой произвольнь!ми
димых знаний, знаний без гаран- знаниями по хела-
умений тированного при- нию ученика
мен9ния

|-арантии [1олноеусвоение на Брантии полной Ёикаких гарантий

избранном уровне общенности нет

@тноше- Авторитаризм. 8е- ,[емократизм. [1а- [1едоцентризм.

н!^я дущая роль учите- ритетные отноше_ 8едущая роль
'ля ния ученика
€роки [олная средняя [1олная средняя [1|кола за 12-13
школа за 10 лет цшколаза 11 лет лет

3 атр атьп 8ь:сокие €редние Ёизкие

труда г|и_
теля
(валифи- 8ь:оокая 8ьпсокая 9чительствовать
кация пе- могуг все
дагога
6}емаобу- )(естко регламен- [1о взаимному со- €вободная
чения тированная, безот- глашению
ш:онений. []о алго_
ритму и технологии

4б\
 6равнение особеттностей технолотутй ут продуктов' ими соз-
даннь1х' свидетельствует не о преимуществах одних техноло-
гий над другими' а нацеливает на правильньтй выбор той, кото-
рая отвечает вятпи1ш потребностяти. )1ичностно-ориентироваЁная
педагогика 3а 1шягкое' щадящее обутение, но без гарантии'
-
нто ребенок что-то наверняка будет знать. ||родуктив1{ая авто-
ритарная - за трудное' конкрет11ое' ре3ультативное. 1акова
правда. }1 тте будем от нее прятаться. }1а рьтнке понадобятся все
технологии. 1{отшу-то больтпее шодойдет одна' кому-то другая.
1!1адо подходит нап[ пока что модель ли]{ностно-ориентщ)овя т{-
ного обутения. 9то бьт ни говорилась' это модель п1юсь1щенного
хсйзне11нь1ш:и благалти шоц>ебителя' перед которь|м не стоит цро-
блетша заработать кусок хлеба свои1у|и 1шо3га]у|и и рука1ии. }(раси-
во' прив.]1екате.'тьно' но это в будущем и не для всех. |[раттгатлттньте
не]иць1 у'ке с опасениеш! поглядь1ва1от на свободное воспитат1ие
(если никто }1ичего не будет толком внатъ? тс| кто жсе будет ва:лут-
маться конкретньтм дело:и?), они вь1ну){сденьт менять тпкольнь1е
отно1пения' склоняясь к авторитарной птколе, котору|о еще совсе1\[
недазно подверга.'1и критике 3а }1ару]шение прав человека.
||родуктивная педапогика основь1вается на шредметно-ориетл-
тщ)ова1{но:и образовании. Ёаша цель вь1}п{ить пред1шет' вь1не-
-
стт1 и!3 класса максимум продуктивнь1х знаний и умений. Боль-
1пинство лтодей, стре1иящихся пол)гчить бьтструло и конкретнудо
вьтгоду от обрааоваяия' изберут именно ее. ||редметно-ориентиро-
ванное обунение 1пщ)око применяется в подгютовке спортсменов'
военньт:! специа.;тистов' предстазителей других профессий, где
ц>ебуется глцгбокое зняттие пред1иета' - диспетчеров' }{апри1шер.
1ребова_ттия нрезвьттайно вь[сокие и целиком игнориру1от и}{ди-
в|1дуа.'1ъность кто не тянет' дол)кен йтут.
-
Ёо предлагать эту модель для массовой общеобразователъ-
ной школьт после того' как мь] потянулись ду1пой к гуштани-
стйчески:и идеям' как-то не с руки. )(отя рьтночньтй мир - это
мир отно1шений, где вьтх(ивает сильнейллпй, лултпе
'{сестоких
подготовленнь:й. ![если человек ока'кется за бортом ]*сизни по
вине ]пколь1' едва ли он будет признателен )д{ител1о, которьтй
не требовал от него полной отдачи сил.
||едагогика соц)удничества с незначительнь1м уклоно1\[ в ав-
торитаризм
- именно тот необходимьтй на ньтнетшнем повороте
|тсторит1 вариант тшкольньтх отноп:ений, которьтй и }д!еника'
и предмет изучения одинаково хоро1|1о удер'*сивает в поле зрения.
!{а партнерску|о и продуктивн}г[о технологик)' с1иятчен11у1о иде_
ей соц>удш1т![ества та1\[' где это воз1!1о'кЁо и целесообразно, на-
-
1па ориентация.

4б2
 [ехноло!п|1п методь1
.}1лобая базисная техт!ология иш[еет свои методьт' 1{а которь1е о}{а
опщ)ается цри ре1пении пост€[влен}ть|х задач. [ифференциаци|о
1шетодов,проведем цо особенностям технолотттй. Рассуэлсдае1ц цро-
сто. Бсли кФ1(дая технология имеет свок) характеристику цродук-
та' свои особенности его достипсения' то' естественно' в т!едапо-
ги1!еско1\[ арсена.,1е содер'катся 1шетодьт' которь!е других
'ц4!1пе ни}ке
удовлетворя:от тре6ования1у| технологии. Б предлагаемой
классификации (табл. 23) методь1 сц)уппировань] по <(техноло-
гической направлет{ности} обобщенно1!|у критери1о' показь[-
-
вающе1!ду' какие из них по3волякуг достигать главнук) цель тех-
нологт{и бьтстрее, с опти1у[а.'1ьнь11ии 3ац)аташ|и сил.
!облшцо 23
(.г:ассифшкация методов по технологической направленности

|1родуктивная 7ехнология |4адя:цая

технология сотрудничества технология
@сновнь:е

@бьяснение Беседа Раосказ

!4нструктах @бсрцение .{искуосия

Работа с книгой ,[искуссия .[испуг
9прахнения ['!ознавательная игра Агра
1естирование йетодь: программиро- 8идеометод
ванного обунения

йетоды проблемного Ёаблюдения

обунения

[1рактинеский метод

@бщающий контроль

8спомогательнь!е

.[!екция 14ллюстрация €ицационнь!е метод

,{емонстрация .0,емонотрация Ёетрадиционнь!е ме-
тодь!

йллюстрация Работа с книгой

8идеометод

4б3
 Ёетрудно заметить' что классификация неполная' в ттей не
отра)кень1 прои3водньте от основ}ть1х 1шетодов' которьтми особен-
но изоби.тцлет щадящая технология. Ёет в ней и методов' (слитьтх
с форматши)' например, работа в парах' 1у1етодов интерактивно-
го обуления и т. п. |[оэтому не следует пони1шать классифика-
ци1о как бескомпрош!иссну}о схему. 1!1ногие методът' особенно
в облегченнь1х совремеЁнь1х штодификациях' ]!1огут переходить
из одной технологии в другуто. !1 в продуктивной технологии
)д{итель волен приме1тять поз1{авательну1о игР}' дискуссик), не-
традициот|нь1е методьт' друтие' не от1тесеннь1е к данной тех-
нологии методь|. [{о тогда он дол)1сен бьтть готов к ухудтпеник)
результата и технология у него получится другая. !['нить резуль-
тативно з}{ачит учить без усФупок' адекватнь11ши 1у!етода1\ди.
-
]['чить лтобя |1 п!рая зап|анчивая вьтдумка' но литпенная }1а-
-
де'кдь| на успех. 1,1нтересно, как действова.'1 бьт на миннопл поле
сапер' обуленньтй с по1шощь1о дттскуесий?
8опрос о вьтборе технологий, методов обунения с новой си-
лой обострился после введения едицого государстве}1ного экза-
мена. 1,1метот ли 1пансьт ученики' обунаемь:е с помощь1о ща-
дящей технологии' вь1дер){сать независиму1о экспертизу их
знаний? 8едь уровень среднего образования одинаков для всех'
а планку одолеет только тот' кто овладел програп1мой средней
1пколь1 }{а дол'{с1{ом }4)овне. Ёикаких ссь|лок на тецнологии'
методьт бьтть не мо)|{ет. ||оэтому утителя дол}{(нь[ хоро1по пони-
мать' что хотя о'нут!1свободньт в вьтборе тех1{ологий, но связань:
конечнь1м результатом' которьтй и будет вьтявлен с помощь1о
независимого тестирования.

1)(.,(ля псакой технологии _ продуктшвпой (1)

ил|! щадящей (2) _ характерпо:

1 ) полное уовоение знаний, умений;

2) вь:оокое качеотво обунения;
3) оптимальнь!е сроки обунения;
4) построение обунения <от предмета);
5) хеоткие требования к качеотву обунения.

)(.,(ля какой техшологиш _ продуктшввой (1)

шли щадящей (2| _ характер1|о:
1 ) свободная схема обучения;
2) удовлетворение желаний потребителя ;

4б4
 3) работа педагога в (мягком) рехиме;
4) педоцентризм;
5) увелинение сроков обунения.

[роверьте себя

8оп- || ||| !у у у! у|! у!!! |х х

рось!
@т- 5 1-5 1-5 4 5 (ро- '!-5 1 2
веть| ме1

![тоговьтй тест

1 . .{айте оп ределен и е педагогичеокой технологи и.

2. !-1онему определений (педагогичеокая технология> много?

3. 8 чем преимущеотва технологического подхода к обунению?
4. 9то такое продуктивность обунения?
5. (ак связань! продукть! с технологиями?
6' €формулируйте требования к школьнь!м технологиям.
7. (ак соотносится с технологией педагогическое мастерство?
8. (ак соотносятся ме)кду собой педагогические технологи и ?
9. [1о каким критериям тохнологии оравниваются мехду со6ой?
10. 6уществует ли самая эффеп<тивная технология?
1'| ' 9то предусматривает экопертиза педагогической технологии?
1 2' (ак п роводится экспертиза педагогичеокой технол огии?
13. 9то является определяющим при вь:боре технологии?
]4. 9пишите общую модель дидактичеокого процесса.
15. (ак могщ бь:ть вь!строень! схемь! обунения согласно общей мо-
дели?
16. 8 чем сущность подхода к обунению *от материала,?
'17. 8 чем сущность подхода к обунению
"отученика"?
1 8. @пишите процесс предметно-ориентированного обунения.
'|9. @пишите процеос личностно-ориентированного
обунения.
20. Фпишите процесо предметно-личноотного обучения.
21. 8 чем сущность продуктивной технологии?
22.8 чем сущность партнерской технологии?
23. (аковь: преимущеотва и недостатки щадящей технологии?
24. @равните мехду ообой технологии по главнь!м критериям'
25. (акими технологиями долхен владеть педагог?
26. 9то является решающим при вь:боре педагогом той или иной
технологии?

455
 связан ь! технологи и с рь! ноч н ь! м и требования м и?
27 . 1(ак
28. (акие технологии лучше подходят элитарнь!м унебнь:м заведе-
ниям?'
29. (акие технологии преобладают в маосовой народной школе?
30. (актрансформируетсЁ урок в связи с преобладанием одной из
технологий?

!Б 11риплерпьпе темь! к)п)совь|х п дипло,,[ць1х работ

€ временнь1е технологии в 1пколе.

1. о
2. Фсобенности применения продуктивттой технологии (по своему
предмету).
3. Фсобенности применения партнерской технологии (по своетиу
предмету).
4. Фсобенности применения щ8дящей технологпи (ло своему пред-
мету).
5. 1ехнологии в зарубеакной ц:коле.
6. |1ерспективнь1е педагогические технологии.
7. Рьхночньте требования и 1цкольньте технологии.
8. |[роектирование новых технологий.
9. 1{омпьтотерная поддер'кка технологического перевоору'{сения
1пколь1.
10. Аистанционное обунение.
 [1родукт 1ц[соль1 человек
-
€лово (продукт} многи1ш 11е 1|равится. Фчень у]к оно отрфля-
ет' техни3щрует вь1сокое искусство воспита11ия' цревращает ет0
достихсения в бездуптнуто абстракцито. Ёо если говорить о техно-
логиях' то без понятия <продукта> не обойтись. Ф6ъект, процесс'
продукт у|х главнь]е понятия. |[едагогияеским трудо1ш' как
-
и лтобьттш друтим' создается продукт. Бсе, тто дела.'1 учитель' и то'
как он это дела.'!' преврягт\ается в результат. |[родукт смь1сл
-
и 1иера педагоги!1еского труда. А то, нто о1| не похо'к на другт{е
продукть1' 1{е и1иеет принципиа.'тьного 311ачения. Рсди тцльт хоти}д
его измерить' исследовать' поворить о повьт1пении качества' сле-
дует отвлечься от своеобразия' возвь1ситься в абсц:акциях.
Б < €ловаре русского я8ьтка' 6.14. Фатсегова (с. 600) слово < про-
дукт ) объясняется как <ревультат человеческого труда)' а ( про-
д1пстивньтй) - к€ш{ производительньтй, плодотворньтй. Б психо-
логии термин (продуктив1{ость) используется давво' и прФ!(де
всего в сочетаниях ( продуктивпбсть мьттцления ) и (продуктив-
ность интеллекта>. 1{нига неш!ецкого поихолога 1\4. Бертгейме-
ра' изданная еще в 1945 г.' так и 1|азь1валась: <Рго0шсЁ|уе
1}п!п}|п9 > ( < |1родуктивное мь1тпле1тие > ). Б отевественной педа-
гогике этот термин нача"']и 1гпотреблять в 80-х годах' и только
в нача.'те 90-х годов запад|{ая педагогика заговорила о <продук-
тивт|о1ш обутении>. в 1991 г. бь:л осцова}| ![нститут продук-
тивного обугения в Бвропе (1Р|в)' годом раньтпе €Ф3,{яътд 99'д5
продуктивнь1х |пкол (]швР8). 8 нашей стра|те первьтй институт
продуктивного обуле}!ия' руководимьтй академиком 1!1.А. Баш-
1иаковь1м' создан в €ашкт-|[етербц>ге в 1993 г.
Фсновньтх при!1ит1 для понятийпродукта' про-
дуктивного обутения' продуктивной педалогики две: 1) только
с их помощьк) мо'1сно объяс:тить условия и факторь:' влия1ощие
}{а создание цедагоги![ескопо цродукта 3адат|ного коди!!ества и ка-
чества' описать епо в объект:вньгк пара1\дец)ах' со3дать тех1{олопи1о

4б8
(педагогику) продуктивного обуления; 2) в рьтноннь1х условиях
л1оди смоц)ят на обунение.и вос[тита1{ие преи1шущественно с праг-
матичной точки зре11ия и хотят продуктивного обутё'Бу!я, т. е.
такого' от которогю мо'{ст1о бьтло бьт пощпгать реаль}{у|о и немед-
ленщг!о пользу. |[родуктивное обунение' в отл}п!ие от 1пкольного'
понимается как обеспечива1ощее реальну|о связь с эгсизнь|о'
открьтва]ощее перспективу молодьтм лк)дям с помощь1о своих
знаяий ттутвенпй найти работу. |[родуктивное воспитание ино-
гда 1тонимается и как присвое1{ие ли!{ность|о продуктов человече-
ской культц>ьт. Ёо преэ{сде всего
- это востребованнь1е челове-
ко1\,1 з1{ания' }[мения' его квагификация и профссиона.']из1ш как
предпось1лки обеспеченной этси3ни.
Б продуктивной педагогике глазное 1шесто зятти1иает описанньтй
в объективнь]х пара1иетрах продукт. Бго полная компоновка и ба-
ла1{сщ)овка _ задача правительства и академий, обязаннь1х тща-
тельно согласовать как о6ъем, так и соотнотпение разли!тнь1х час-
тей образова71у!я, развития' воспитаттия. Б паралхетр&к продукта
предус1шатривается и вариативная часть внесения *оррек-
- для
тивов утебпьтшти зяпедения1ии в соответствуш[ с их целя1ии.
!!е0оаоашческшй пРооук/п определи1и как созданнуто в утеб-
но-воспитательно1ш процессе целостну1о систему знаний, уме-
ний, назьтков' развитости и воспита}тности у ка'тсдого отдельно
в8ятого человека. }€ак видитш' это понятие тяготеет к личност-
ной:таправле|{ности. 1!1охсно, разумеется' говорить об общих па-
ра]шетрах продукта' общих законо1шерностях формирования' но
подлиннь[й смь:сл продуктивного воспитания
ном приспособлении его к потребностям человека. - в максималь-
1!1оэкно го-
ворить так)|(е о продукте идеа.'1ь}{ом и реально1и. Б первотш отра-
яса1отся 38просьт человека к образовательно-воспитательной
системе' т. е. то' что он хотел бьт полунить от нее. Бо втором
вь1несеннь1й пм ив утебного заведения практи!!еский объем вос-
-
питанности' развити$, обут9цц6"'".
]1огика со3дания продуктивной технодогии след}г!ощая: сцер-
ва
- описание продукта без всяких целей и задач. Бсли он при-
1'имается в цело1ш' наступает второй этап: полное описавие сц)а-
тегии и тактики формирования продукта
- рассмотрение целей
и задач в с1иь1сле пооледовательности' чтобь: бьтло понятно' что
и в како1у! объеме делать на ка}}сдо!л этагте. |1ри этом необходи:ио
знать' как идет форпгирование заданньтх качеств' для чего вво-
дятся постоя}{нь1й мониторинг и поэтапная диагностика.
Б продуктивной технологии цельзя' например' поставить
<фортширование ответственности) как цель. 9то качеотво мь|
задали (или не задали) в описании цродукта. Фпределилу!пего

459
 - что' когда' в к&-
объем, уровень. ,(альтше только дви'ке11ие
ком объеме делать.
||едагогинеский процесс становится про3рачньтм и целена-
правленнь1м. Бот что ш1ь1 сделали:
о Фпределили продукт' его количество и качество.
о Разло>тсили его на составнь1е части.
. Разло}!силу|на части и процесс формирования продукта.
Фпределили порядок наращивания качества
- что на чем
о
ос1{овь1вается' что из чего вь[текает' что 3а че1\[ следует.
о Фпределили' сколько времени понадобится на кахсдьтй этал.
о Фптимизировали ппродукт и процесс' т. е. приве ли|1хв наи-
лг{1пее соответствие с имек)щи1\!\у!с я во3мо)к}{остями.

1€ о ;шпот+ентпы. пр о 0 у ктпо

}{апомним главнь1е из них: 1) знания, умения' навь1ки; 2) элемен-

ть| мирово3зре[{ия; 3) эрудиция, информированность' круго3ор;
4) канества ума (операцу!!| у| т7ру!емь1 мь1[цления' средства, формьт,
методь1 познавательной деятельности); 5) общее интеллектуа]1ьное
развитие; 6) умение учиться' потребность приобретать и пополнять
3|{ания; 7) навьтки самообразования; 8) активность; 9) работоспособ-
ность (умственная и физинеская); 10) воспитанность (нравственная'
эстетическая' экологическая' политехническая и т. д.); 11) элеме||ть1
соци.ш1ьного и духовного ра3вития; 12) профессиональпая ориента-
ция и подготовка к
'ки3ни.

[. 9то подра3у1иевается под шродукто1и обувеппя?

1 ) созданная в унебно-воопитательном процессе целоотная систе_

ма знаний, умений, навь!ков;
2) воспитанность и развитость кахдого отдельно взятого ученика;
3) востребованнь.е человеком знания' умения' его квалификация
и профеосионализм как основнь!е предпось:лки обеспеченной жизни;
4) максимально приспособленнь!е к потребностям человека зна-
ния' умения;
5) все ответь! правильнь!е.

€ущность тех|[одогии
1!1охсцо ли сказать )д!итед|о вьтбирайте лтобу:о технологи1о'
какая Ё!явц1'9д, и работайте по- ней с пользой и удовольствием?
460
Ёет, не получится. Ёе лтобая' не всякая технология подойдет
для натших целей, условий и возш[о'*ст1остей. 1!|ь: загналтьт в узкий
корридор немногочисленньтх вариа1{тов. }{оненно, моэтсем пой-
ти наперекор' это в натцих традициях. 3агорелись и потпли. Ёа
первом запа'1е доходим до первого препятствия. ||отом останав-
ливаемся и четшем в 3ать1лке: надо ,{се' хотели как луч1ше' а по-
лучилось как всегда. €овременная ,ки3нь вол1о1|таризма не
прощает' е1о правит прагматизм. Ёухсно вс е а\та'1изировать' дол-
го' напря)кенно' критически ш|ь[слить'.сравнивать' считать.
А литтъ когда сопоставленьт и перебр&нь1 все варианть]' прини-
мается л5гнтший, оптимальньтй, по которош1у осуществляется
дальнейптая деятельность.
|[ьттаясь ответить на вопрос' какая технодогия ну'{(на 1цко-
ле, прибегли к опросу глуттелей. Ёапичкан}1ь1е ра3ли\!нь]1ши све-
де1{ияп|и педагоги разбрелись в ш[ь1слях: одному больше нра_
вится развива1ощее обунение' друго1у!у по ду1це бесхитростное
информационно-сообща1ощее' ш|ногие помнят о новаторских
Ёонинах, кто-то сдь]тпал о вальдорфской педалогике' кто-то ра-
ботал в садике цо методике 1!1. 1!1онтессори' впроче1ц' безрезуль-
татно.
Б сомнениях обратились к родителям - у'{с они точ1{о зна-
тот' чего хотят от 1пколь1. 3авути нескольких 1пкол провели оп-
рос родителей, запись]ва}ощих детей в первьтй кдаос: <9его вьт
хотите от цткольт?> }1 вьтяснилось' что простой труэ*сеник тре-
бует от тпколь] не1цного. ||римерно столько сколько пол}д!ил
сам. Ёуэтсно, нтобьт тпкола: 'ке'
. наглила читать' считать' гра1\[отно писать' понимать про-
читанное;
. да.'та представления о знаниях и технологиях' которьте ис-
пользу}отся в повседневной экизни' б#ту;
. на)д]ила детей трудиться' что-то делать своими рука1ии;
о заботилась о 3доровье детей;
. развива.'1а способно сти у! дарования;
. воспить1вала у детей приле)1(а|{ие' ува'кение к стартпи]у1;
. 3ащищала детей от пороков (табакокурения' употребления
наркотиков, потребления алкоголя).
Б тшколах, обслуэкиватощих престиэ*сньте районьт и более обес_
печеннь1е семьи' 3апрось1' естеотве11но' вь11ше. Родители хотят'
чтобьт у{х дету| учил|1 иностраннь1е язь1к и, эко}1омику, биат1ес,
пол)д{или худо'Ё(ественное воспитание' научились управлять
автомобилем' подготовились для обуления в вузах.
46\
 Без коуплпе'{тпоРшев

Б педагогическом .х(урнале <.{,сцая |[оляна> (октябрь, 1862 г.)

н&писано: <Ёарод 3аяву!л' чего именно он от 1цкольт.8от эти
'келает
тре6ования: 1) уметь читать по церков[{ой и гралсданской печати;
2) совинять про!цения; 3) разбирать всякие рукописи; 4) знать неко-
торь1е молитвь1; б) по святкам найти день всякого святого и наизусть
3нать дни подви}кнь1х праздт|иков; 6) уметь цифирьхо ответ 3аписать).

|ораздо успе1пнее про1пло обсухсдение вопроса о совер1пен-

ствовании 1пкольнь|х технологий, когда }п]ителя1ш' преподава_
теляш! вузов и 1иетодистам предло1ку|лу1 ответить |{а стандарти3и-
рованньтй опросник' где нуэкно бь1ло согласуг[ъся|тлу1 отвергвуть
предло'1{енньте утвер}тсдения. |!оцьттайтесь и вь1. !{аш вариант
ответов представлен в табл. 24.
7облшцо 24

ш9
т./т'
€одеРл<ание огранинений м Ёет

['!одходят ли дл:я российской действительности

чркеземнь!е идеалы, традиции, способь: хизни
и воспитания?
2 €озвуннь: ли нашим представлениям ино3емнь!е
религиознь!е, философские, общественнь!е учения
и ценности?

3 ймеем ли мь! в российскихтрадициях опыт воспи-

тания на уровне мировь!х достихений и дахе
их превь:шающий?

4 ['!озволяет ли уровень развития отечественной

педагогической науки со3дать соответствующие
нащим потребностям и мировому уровню дости-
хений технологии?
5 ймеем ли мь! доотатоннь:й кадровь;й потенциал
для решения воспитательнь:х проблем на долхном
уровне?
о [!о плену ли нам сегодня на фоне не совсем
благоприятной.экономической оицации коренная
перестройка народного образования?
7 йохно ли; двигаясь пугем постепенного совер-
шенствования привынной педагогической техно-
логии, добиться ее полного соответствия нашим
требованиям и лучшим мировь!м стандартам?

462
 @омнений не осталось: подавля1ощее больцтинство опротшен-
ць1х хоро1цо цони1иает состоя]{ие и перспективьт технологиче-
ского перевоору'1се1тия тпкольт. )1унпте мень1тте' да луч1пе.
€ломать легко' трудно цостроить. Ааут к чему лош!ать то хо-
ротпее' что у нас бьтло, века1у!и накаплива]1ось? Ёе л}'г!ттпе ли
цостепенно избавляться от плохого' 1|е соответству1ощего духу
времени? А оптимизация' которая принесла несомненнь1е пло-
дь1 и во3пдо)кности которой еще далеко не исчерпань1' разве не
по1\до}1сет нал: больше?
1ак, с опорой на на}д!нь1е дости)1(ения' подкорректирова|{-
нь|е ква.'1ифицирован1!ь1м мнением практиков, бьтл сделан вь1-
вод' что на да}|но}д эта]1е ра3вития российской школьт ей боль-
тпе всего подойдет технология' которая:
основь]вается т1а совре1шен11ьтх дости'{{ениях науки;
-
согласуется с традиция1у!и российской :пкольт, }д{ить1вает
-
ее луч]пие дости'{сения;

- отвечает потребностя:ш больптинства лтодей;

отвечает на1пим современнь:м и блиэкайпти:ц во3мохсно-
-
стям;
изменения' вариации' 1{аращу!ва!ту1е' оптими-
- допускает
3аци1о;
ооответствует натшим целям и задачам;
- гарятттирует полг{ение педагогического продукта 3адан-
-
пого коли]!ества и качества.
3той технологии больтпе всего подходит название про0уктпшв-
ной. Б центре ее устре1у1лений как носитель усвоен-
- ученик
|1ого опь1та предьтдущих поколений, обладатель духовнь1х
и вравственнь1х ценностей, продукт своей эпохи, образованньтй
собственньтм|1 успт|тямут у1 усу1л|1яму1 1пколь1 с помощь1о соот-
ветствук)щей гуманной техвологии. ||родуктивная педагогиче-
ская технология (ппт)
- это квинтэссенция научньтх дости-
экений, опь1та' традиций и возйоэтсностей.
Фневиднь:е ее преиш1ущества :
. технолог\тя у пр ав ляе ]шоя. ||уте:ш варьиров€[|{ия объема и ин-
тенсивности компонентов' от которь1х зависит конечньтй успех,
мо'кно пол)д!ить продукт лтобого коли!!ества и качества в обус-
ловленнь]х пределах. 1ехнология искл1очает вопросьт
- лутбо
будет, либо нет. Результат обязательно будет в запланирован-
ном объеме и на проектируемом уровйе;
. тех11ологи я у ншверсольноя, в одинаковой мере пригодная как
для фортширования общего продукта педагогического процесса'
так и для достихсения запланировант1ого эффекта в кахсдой его

463
части обг{евии' развитии' воспитан|1у|в вавпеимости от то-
-
го' что вь1двигается 1|а передний план' цри8нается приоритет-
|{ь1м. схема дооти)кения успеха во всех случаях остается неиз-
менной;
. технолог'тя ноучноя. Результат достигается только на ос-
нове известнь1х в науке зтааний. Ёикаких допущений' 1{атя)кек'
неопределенностей, условностейтила <если бьт...> 8 ее основу
поло}кено то' что гарантирует наука в определеннь]х условиях;
. технология посшльноя для лтобого педагога. Фт него требу-
ется только честное вь1полнение своего профессионального дол-
га, без подви'кничества' надрь1ва' усердия не в меру;
. технология ]п('ссо6а,я' одинаково пригодная для всех клас-
сов и ддя всех типов унебно-воспитательньтх 3аведенутй.|1 в дет-
ско1и саду' в 1цколе и ву3е процесс дол]*сен бьтть организован оди-
наково по на}гчнь1м предписания1\[;
-
. технология' эконо,мнс[я. Б отличие от экзоти!теских схем' тре_
булощих специального и нередко дорогого оборудования' техноло-
гия проектируется на скро]у[нук) почву российских образователь-
ньтй реалий. }1овьте средства' если они появля1отся и при1шеняк)т-
ся' ускоря|от и облегчалот путь к дости)ке11ию на1шеченного;
. технолог1тя сов]у1ест',ш]',1ая со все1ши новь11ии средстваш1и;
. технология опт!ш]у1альн('я' долуска1ощая совер1пенствоватт ие
с г!ето1ш во3ника1ощих условий. Фткрьхтость оптимц3ат\А|т
основное свойство технологии. }{алсдьтй ее элемент мо]{сно варьи-
-
ровать и рациона.'1изщ)овать. Аругие технологии 3{!програ1ими-
рова1{ь] 11а )тсесткие схемь1' не допуска1ощие изменений. Бсли
развитие технодогии нево3ш|о}кно' ее следует отверг11уть как бес-
перспективну1о;
. технологу!я пршвь[чноя, в сущности не искл}оча1ощая спо-
собов, которь]ми ре1па1отся тшкольнь1е проблемьт. [лавное ее
отличие в том' что она буквально <(вь1таскив8€т> 1гчц'д6ля на
новьтй, бодее вь:сокий урове}{ь работьт <по науке'' не позволя-
ет е:у[у опускаться }{и]ке. Ёичего слохсного нет: въл}гчи, разбе-
рись' от каких'факторов 3ависит продуктив1{ость' постоянно
ко11тролируй пх, <цабей руку) доведи до автоматизтца. 8се!
. технологу|я ноу!соел'кая' т.' е. основь]ва|ощаяся на передо-
вьтх дости)кениях 1{ауки; передовая практика и творчество но-
ваторов питак)т ее;
. технодогу!я оп[ечест.венн('я;
. технология ре('льная' не ш!одная' не си1оминутная' не рас-
считанная на то' чтобьт удивлять; буднинная' пригодна$- для
нормального труда в норш|€штьной тцкоде;

464
 . технология оос7пупнаяш понят!.ноя. Ёсть опасения' что это
как ра3 и моясет ее погубить. 1!1ь: разутились действовать по про-
сть1м и яснь1м схема1\д. Ёатш подавай что-то сверхъестественное'
за).мное' ту1шанное. ||равда, чем больтпе туш!ана в теоретических
размь|]пленпях' тем примитивнее са1шо дело' те1и ху,ке ре3уль-
тать|.
Бще одшо из несомненнь1х преимущоств цродуктивной педа-
гогической технологии в том' что она допускает сочетание ее
с други]у1и технологи ят\!1|т |тл|1 их эле1\[ентами. 9ти:и обесцечива-
ется ее фундамента.'1ьность' приме|{и1шость во всех типах учеб-
но-воспитательнь1х заведений в качестве базисной, на которой
<(монтирутотся' специальнь1е (профильньте) технологические
ре|пения' осуществляется гар1шоническое развитие личности'
развивак)тся специальнь1е качества в соответствпп с модифп-
кацией и поставленнь1ми целями.
||родуктивная педагогическая технология технология
в('ршо7пшвноя, допуска}ощая мнохсество видои31шен - этоенпй.
[оста-
точно' }!апример' и31шенить вид обунения в данной технологии
и ввести все полага1ощиеся цовому виду измене11ия' чтобьт ока-
заться у'ке в другой стране' с другиш1и правилами игрь1' други-
ми композициями педагогического процесса' другими резуль-
татами. Ёо технология останется той хсе. Бсли исходить из
|1алич|1я |пести главЁьтх видов обуяения и воспита1{ия' трех де-
сятков методов' семи основнь|х орга11изационнь1х фортш, двух
десятков средств' трех видов отно:пений и четь1рех базисньтх
:шоделей управле11ия' то коли({ество только главнь1х модифика-
ций превь:сит сотни вариантов. Б вь:боре опти1иального и будет
закл1очаться творчество педагога.
9ффективная технология мо'*сет бьтть вьтстроена только т1а
глубокотш зн.ании природьт ребенка, законов его развитпя.|1вос-
питания. )(ватает ли у науки знаний, чтобьт создать технологи}о
без субъектив}1ь1х домь:слов? Б строгом соответствии с требова-
ния1у1и теории? 9тобь: процесс вь1страивался }те на образцах
и а.'1ьтернативнь1х представлениях' а по объективной наунной
логике?
|{онетно, в теории еще достаточно бельтх пятен' но и знаний
накоплено нема.'1о' и их коли![ество дол'{сно перерасти в новое
качество воспитания. Ёеобходимо ли1пь каэкдь:й 1паг соотно-
сить с те1ш' что и3вестно науке' поверять интуици1о алгеброй.
1от, кто про1пел старуто' в том числе и советску1о' неуступ-
чивуто' сурову1о' но ре3ультативну}о 1пколу' понимает смь1сл
продуктивной технологиу!. 9то технология гарантированного
ре3ультата' в основании которой - труд.

46б
 8ь:строенная на научной основе продуктивная педагогиче-
окая технология гарантирует надехность результатов настолько'
насколько объекгивна эта оонова и насколько правильно соблю_
день! ее атрибщь: учителем в процессе реа]1изации. [-арантия
продуктивности _ возмохность повторения технологии всеми
учителями с обь:чнь:м уровнем подготовки и в обь:чнь;х услови_
ях. Ёельзя исключить, что технологии' вь!строеннь!е по наитию'
инциции или вмешательству поцсторонних оил' но оонованнь!е
на вь:оочайшем уровне педагогичеокого мастерства и в ис-
ю1ючительно благоприятнь!х условиях' мотг бь:ть гораздо эф-
фекгивнее' Ёо ни описать' ни распространить их повсеместно
нельзя. общий подъем продуктивности школьной работь: в отра-
не мохет бь:ть гарантирован только переходом воех унителей
на (средневзвешеннь!е> технологии, без надрь:в0в и припа-
дочнооти (олова А.6. йакаренко), характернь|х для экоклю-
зивнь!х методов работь:. Ёоли в отране существует государст-
веннь:й стандарт, он должен бь:ть подкреплен соответствующей
технологией' 3той задаче в наибольшей степени отвечает про_
дуктивная технология' рассчитанная на реальнь!е условия' Ан-
цитивисть!' вь!думщики экзотичеоких подходов тоже нркнь! как
маяки' заставляющие других больцше думать' но не яркими
вспь!шками идет прирост цльцрного потенциала общества. 3а_
лог процветания _ в постепенном воеобщем рооте.
ппт _ это тот массовь:й уровень мастерства, которь:й дос-
ти гаетоя среднеотати стически м педагогом. йасте ра, как ш коль-
нь!е отличники, иАут кахдь:й своим пугем. йм теоно в рамках
установленнь!х отандартов. }среднение' хесткая опека не дг!я
них. €колько же у нас мастеров? АсслеАования вь|являют при-
мерно следующее: на вь!соком творчеоком уровне работает око_
ло педагогов' среднем, репродукгивном _ более 70о/о, вёё
5о/о
оотальнь!е _ на низком.
6огласнь: ли вь!' что главная задача сегодня _ повь!шение
уровня квалификации унителей?

1]. 8акие при3пакп прод5,ктившой техцологши

ука3апь1 пеправпльпо?

1 ) }правляемость,
2) универсальнооть'
3) науннооть,
4) пооильность,

466
 5) массовооть,
6) оложнооть,
7) экономность,
8) совместимость'
9) оптцмальность'
10) привь:нность,
'!
1) нАукоемкооть|
'|
2) реальность,
'!
3) иноземное происхохдение,
14) вь:сокая стоимооть'
15) вариативность.

Фсобе:тности продуктивной технологии

8 продуктивной технологии 1иь1 мо)кем вьтбирать, исполь3о-

вать и комбинировать вее иввестньте нам видь1 об1.т9"'"'
яс}|ительно-иллк)стративное' проблемное' програм1шированное' '''-
компьк)терное . Фднако этлп вгцй не могут занимать вс}о тш1ощадь,)
((

улебно-воспитательного процесса; они дол}тснь1 использоваться

умере|{но и в тех слг!аях' когда с их по1у!ощьто эффективнее ре-
1па1отся поставленнь1е задачи. |1реимуществе11нь1м (приоритет-
ньт1и' базисньтм) традицион1{о вь1ступ ает объяс нш п|е льно-шл-
лю с п[р с'7пш в но е о б у +е нш е, е лу 11<ащ ее к анво й для при1ие не ния
других видов технологий.
||едагогитеские его преимущества хоротпо известньт. Фно
экономит время' максймально бьтстро ведет к цели' сберегает
сйдьт утителей и глеников, облегнает последним понимание
сло'[(ньтх знаний, обеспечивает достаточно эффективное управ-
ление процессом. Ёо наряду с этим ему свойственньт и некото-
рь1е недостатки: преподнесение <(готовь1х' 0}{аний, освобоэкде-
ни€ 1гч9цд*ов от необходиш!ости са1иостоятельно и продуктивно
1шь|слить в ходе их освоения' а так'Ёсе не3начительнь]е во31цо'тс-
ности индиви!уал |1зацу1у1 и дифференциации улебн ого прощес-
са. Ёаиболее слабое 3вено объяснитель]{о-илл1остративного
обунения
- практика'
истинь: и без
которая' как известно' является крите-
которой прочное усвоение 3наний, умений
рием
и навь|ков невозмо)кно. Фна главньтй пока3атедь обуненно-
-
ету| подготовленности.
у!'

А что нам п!етшает увели!!ить дол1о практики в объяснитель-

1{о-илл|остративном обулении и тем са1шь11и избавиться от его

467
недостатков? Фставив базисной объяснительно-илл1остратив-
ну1о орган из ацу|то улебно - воспитательного процесса и с)гп{ест-
венно дополнив объяснение практикой, вьтходим на нову1о мо-
дификацито. ||о всем предполо)кениям и расчетап!' это дол]{сен
бьтть вьтсокопродукт ивнътй вид обутения.
1,1спользовалось ли что-нибудь подобное рань1це? Бсть ли
опь1т усиления объяснительно-иллк)стративного обунения
практикой? !ля ответов на эти вопросьт проана.'1и3ирован опьтт
российской тшкольт, исследовань! ведущие 1у!ировь1е тенденции.
]['стацовлено' что после всевозмо)кньтх проб и оптибок' многочис-
леннь1х попь1ток усовер1шенствований мировая педагогика все
приста'1ьнее всш|атривается в стариннь1е' провереннь1е и наде)к-
нь!е схе1иь1 эффективной тшкодьной работьт. Больтшинство совре-
1иеннь1х течений продуктивной педагогики отдает предпочте-
ние классическим вариантам ре1шения унебно-воспитательньтх
проблем.
[лавная новация продуктивной технолот|1|1
- усшленше ро-
лш праютьшгси. Фсновная цель времени активной
- увеличение
работьт ка'кдого )д!еника. 6огласно законам обутения в усло-
виях вь1сокой концентрации внимания, больтпого объема са-
1иостоятельнь1х упра}1{нений коэффициент усвоения (правиль_
ного вьтполнения заданий) ]ио}кет достигать 9|оА и более.
1!1одель продуктивнбй техноло!иу! вкд1очает в себя се;пь
эт[апов, которь|е на язь1ке современной педагогитеской тер-
1шинологии могут бьтть обозначень1 как пропедевтическая
практика' актуализация (ориентация), изло'{сение 1иатериа'1а
(презентация), практика на приу|ерах' управляе1шая практика'
независимая практика в классе' дома1пняя саш|остоятельная
практика.
Ёесамостоятельнь1ми' относящимися ко всем этапам явля-
к)тся постоянно текущпе 0цаенос]т!.шко ш ]у.онш7поршна.|! до то-
го' как приступать к работе ппо продуктивной технологиу!' у!.во
вре1шя ра6отьт следует проводить основательну1о проверку зна-
ний ут навьтков учащихся (диагностику), нтобьт удостоверить-
ся' что они владе}от достаточной базой ддя усце1цной работьт
в вьтбранном ре}1{име. |[остоянное и непрерь1вное наблтодение
за работой по специальной программе (мониторинг) гарантиру-
ет стабильное течение процесса
|{ервьтй этап утебно-воспитательного процесса' проводимо-
го по продуктивной техноло!у1у!,
- пропе0евт[шчесюая. прою-
|пшко' на3начение которой проверить наличие сохранения
знаний, утшений, из)д!еннь]х на пред]пеству}ощем занятии. Ёе
растягивая процесс' у)ке на первой ш|инуте педагог предлагает
468
зада|{ие' вь1пол11ение которого засвидетельствует' 1шо'{сно ли пе-
реходить к изг{ени1о нового. Фно долэ*сно бьтть кратким' труд-
цость1о не вь1тпе доматпнего 3адят{ия' с (из1опдпнкой>, по3воля}о-
щей вь:явить - готовь1 ли |пкольники к успе1п11о1шу продол-
)кеник) обувения. 9аще всего это тест на скорость' результато1ш
правильного вьтполнения которого является конкретньтй пока-
затель. Фпособ бьтстрой проверки ста11дарти3ированнь|е за-
-
лу[су!'' перфокарть1' условнь1е кодь1' поднять1е руки. Бремя не
доляс}{о превь11пать 3-5 :шин.
!}торой этап унебно-воспитательного процесса' органи3ован-
ного в ре}1си1ие пг[т' оРцен7пацшя' где задак)тся ратшки (ус-
-
ловия' характеристики) предстояфего 8анятия. }читель четко
излагает цель' ошределяет объепд и структп)у предстоящей ра-
ботьт, инфортширует' каким образом будут определяться резуль-
тать|. Фриентация часто совмещается с актуализацией опорнь1х
знаний, цель которой вспомнить основньте полоясе11ия' необ-
-
ходимьте для понимат{у|яу1 усвоения нового.
€труктура подготовительного (вводного) этапа такова:
. краткая характеристика содерхсания )рока' свя3и ме?*сду
новь|ми и изученнь1ми знаниями;
о объяснение порядка изучения нового
- из каких частей
будет состоять }Рок, какова роль уче}|иков в каэ*сдой из этих
настей;
. актуа.'ти3ят\ия опорнь:х знаний.
1ретий этау,- шзло1|сенше новь'х знонц[с (презентация). !/ни-
тель делает все' что необходимо' объясняет' разъяс|1яет' по-
-
казьтвает' демонстрирует' илл1острирует' приводит примерът.
Бсли это новая теория, обстоятельно обсухсдак)тся все входящие
в 1|ее шонятия' да1отся определения, фортшулиру1отся правила'
приводятся притшерь[. 8сли это вьтработка нового уме11ия' оп-
ределя]отся и четко и3лага1отся все тпаги его формирования.
1{атсдьтй тпаг обязательно илл1острируется примерами' че1!1
устраняется оди11 и3 главнь1х недостатков объяснительно-илл|о-
стративного об1гч9цця. ]['чителя обьлчно це учить1вак)т того' что
дети 11е 8на1от столько' сколько о|1и сап|и' и |1е все для них так
я{е очевидно' как для учителя.
Баэтсно не только сообщить информаци1о устно' но макси-
1ша.]1ьно прояс|тить ее с помощь1о нагляднь1х средств' нтобьт у 5гне-
ников на этой стадии и31гч9ц"" материала сло}кились прочнь1е
зритель11ь1е ассоциацип. Р;изу альное прешодтлесение }гчебного ма-
териа]1а шри1шерно для одной трети их наиболее целесообразно.
[ля детей' тяготе|ощих к образно1шу восприятик)' 1{агляд|{ость
469
иц)ает главну1о роль в усвоении из1гч9ч"'"о' для других
дяется ваэ{с1|ьт1у! моментом на пути к полному пони1у!ани|о.
]['читель вь]ясняет' вее ли правильно по1{има1от ви3уальнук)
информац'Ё, ли ра3ногл аспй в истолковании увиде}||{ого.
"ет проверкой понимания
9тап завертпается утебного материала.
|лавное готовь1 ли 1пкольники приступать
- устат|овить'
к практи!{еской апробации унебного материада. ]['читель вь1яс-
пяет:
. могут ли гленики безоптибочно вспомнить все понятия' по-
ло)|сения' терминьт' о которь1х шла рень?
. ш!огут ли вспомнить' сколько 1пагов и в какой последова-
тельности входит в только что и3}гченньтй тиатериал (у:иение,
навьтк)?
Бесьма }1селательно на 9то1у! этапе повторить излоэке1[ие не-
сколько раз' постепенно сверть1вая информацито, нтобьт глав_
ное бьтло усвоено прочно и безотпибочно.
9етвертьтй этап пр ою7пшка на пршмеР ол. |[рактинеские 3а-
-
да||ия вь1полняк)тся снача.']а всем классом' пото1ш в подгруппах'
тройках и парах. )(оротпи:и подспорьем' сопрово)1(дак)щи}д этот
этап работь:, будет кодоскоп. $огдаунитель 3а!1ись1вает ход ре-
тпения задачи на кодограм1ше' все видят' что 3а чем следует' как
пол}гчается конечнь1й результат. Роль учителя в то1и' чтобь:
поддер'|{ивать обратну1о связь' чутко реагируя на ответьт детей.
|[разильньте ответьт поддерхсива1отся' 1{еправильнь1е отсеи-
-
в81отся |1л'т пслравля1отся. Ёельзя забь:вать о визуальной
цоддер'к1{е. |/теники дол)*сньт пох1и1у|ать' тто изобра'|сено на схе-
1шах' ш!огут исшользовать графики' 1шодели' иллтострацу!у!., схе-
штьт, таблиць1' диагра]ш1шь1 и проч. в качестве подсказки' когда
будут действовать самостоятельно.
|[ять:й этап
- упр('вляел1оя праютпшюа.3дееъ слово <уцрав-
ляе1шая) озх|ачает' что она проводится под руководств@м 1гчц'19-
ля. }ченики име1от воз1шохсность попрактиковаться в присутст-
вии педагога. Работа на этом эташе по3воляет учител1о оценить
их способность са1\достоятель11о вь1полнять укебньте 3адат1ия по
заданной те:ше. Анализу подле'|с&т коди\!ество и типь1 допускае-
мьтх ошибок. ]й'читель действует как ин'д|1в\тдуальньтй помощ-
ник' совер1шая неспешньтй обход }.п!еников.
11[естой этал
- не 3овшсш]'4ая ( шлш полнос/пью с(']шос7поя/пель'
ноя) проютпш'со в юлоссё. Фна начинается тогда' когда уте11ики
достига|от и)овня точности вь1полнения 3адания не ниатсе 85-
90% на этапе управляе1![ой практики. Бе цель в то1ш' что-
бь: закрепить }|овое знание' обеспечить его аапо1\[инание ца

470
длительньтй период вре1шени. Бо время независимой практики
уче1|ики вь1полняк)т упра}кцения без помощи учителя; они
начина]от это в классе и цродол'*(а1от дош|а. Роль унителя свое-
временная проверка работ )п!еников. Фпределяется' остался - ли
уровень точ|{ости вь1полнения задаяий надол)кном уровне' дос-
ту1г !!у! он 100%. |[о результатам определяется необходимость
в помощи и дополнитель1тьтх ванятиях для тех' кто в этом нухс-
дается.
€едьтиой этап
- 0олсатшняя сомос/поят[ельноя праю/пшко.
}читель определяет объем опти:шальной тренировочной работьт;
веобходи:кой для без}словно прочного закрепления из}19цц9-
го и приобретения твердь1х навь1ков. €воих целей он достигает
не перецрузкойили увели1{ениешд объема упра)кнений, а систе-
мой перспективой дальнейтпего повь1тпения прочности навь1_
-
ков путем расс1шотрения из}гченного в контексте дальнейтшего
и3учения новь1х з:таний.

.(ля :школьников' ,*селак)щих ограничиться минимал."''*

емом' достаточно умения ре1цать тпаблонньте 3адачи. Фбутение '-'-Б
огра|{ичивается практикой на цримерах. 9то обьтчно достигается со-
четанием индивидуальной работьт с объясцениями' ицструкта)*сами'
ду альной помощьто. 1!1огут и споль3оваться групповь1е и мик _
*1'|д|1в|1
рогрупповь1е практикумьт, работа в парах' когда закрепление павь1ка
проходит нерез обще11р1е || в3аимопо1шощь учеников. 8 этом случае
состав групп не учить1вает никаких уровневь1х достиэкений учени-
ков - все ученики считак)тся некомпетентнь1ми в изутаемой теме.
Фни помогак)т друг другу, сообща преодолева]от трудности по3нания.
6перва использу1отся преимущества в3аимообунения, но со временем
практическая работа все больпше |111дцвидуали3ируется. 1( слову ска-
зать' в рь1нонной педагогике технологии коллективного о6улеция при_
,кивак)тся плохо.

111. 8 чеш глав||ое преип[!дцество продуктивпой

педагогпчесшой технологип?

1 ) 8 увелинении времени на объяонение;

2) в увелинении объемов практичеокой деятельнооти;
3) в применении нагляднооти;
4) в контроле;
5) в использовании диагностики и мониторинга.

47!
 |!. €колько атапов практики цредус1иатршвается
в продуктив1{ой педагогической техпологии?

@дин? |ва? 1ри? 9еть:ре? [1ять?

|[родуктивная технология очищает пути дости}кения цели. А цель

} <<!ь1нФчнФй,) педагогики яснее ясного
-
получение продукта мак-
симального количества и качества 3а минимальноё время. $ак несу-
щественнь1е моменть1 (рь1ночного> обуления отмета|отся отвлечения
на различнь1е' не относящиеся прямо к обгденипо дела' которь1е ра1{ь-
!це считались во3мо}|снь]ми и даясе )келательнь1ми для разнообра3ия
унебной деятель1{ости' повь11пеция интереса' ра3вития и воспитания.
Б рьтнонньтх условиях' когда мотивация унеников, подстегиваемая
контрактаму|' у1 так достаточно вь|сокая' когда ка}кду1о вло'кенну1о
в обуление копейку ну)кно отработать, отвлечения не только не при-
ветствук)тся' но 1иогут повлечь за собой осу'кдение учеников и санк-
ции родителей против унителей. Ёе за гораму!, ву|д||мо' время' когда
учителя смогут призвать к ответственности 3а ни3ку1о продуктив-
ность' отвлечения во время занятий на не относящиеся к делу видь|
работьт. 3а рубеэ*сом нередки вь1зовь1 в суд против университетов и да-
1пкол' не обеспечив1пих дол)кного качества обучения вь!пускни-
'ке
кам' пол)дтив1пим дипломь| и аттестать1. Репутация унебньхх 3аведе-
ний после подобнь1х ра3биратедьств весьма страдает.

1. @бъяснительно-иллюстративное обучение в нашей [дколе

традиционно превалирует. \то бы ни дел€ш педагоБ он обьяс-
няет и показь!вает' Ёе будем разруц1ать до оснований эц пра-
вильную и полезнуютрадицию' но потребуем отпедагога, чтобь!
он был не столько.активен сам' сколько возб}окдал бь: акгивнооть
своих учеников.
(ахетоя прость!м' а переотроиться трудно. [1ривь:кли учите-
ля делать сами то, что долхнь! делать школьники. йзвестно,
легче сделать оамоми чем научить других.
[1арадокоально, но заставить унебно-воспитательнь!й про-
цесс (вращаться> вокруг мохет только кото-
ученика учитель'
рь:й управляет им со своего (капитанского моотика)'. }читель,
зачем-то убехавший в Аальний угол' потерялся для ю1асса.
9то в этих расоухдениях вам не нравится?
2. 8 продуктивной педагогичеокой технологии сочетаются
четь!ре направления' вокруг которь!х и группируются основнь!е
усилия педагогов:

472
 . проектирование продукта'
. планирование процесса'
. поддерхка планового развития процесса'
. диагностика и мониторинг.
(акой этап будет самь!м труднь!м для вас?

[ехпологические тонкости
Фбратим в11имание на некоторьте особенности утебно-воспи-
татель1того процесса по продуктивной педагогической техно-
лот|ти.
|1еред теш| как дать новьтй материал' у]итель осуществляет
актуализаци1о опорньтх знаний и опьтта учеников' проводит
пропедевти(леску1о практику. 3атем, объясняя новое' де1ионст-
рирует все к нему относящееся' проверяет' поняли ли 1гч9цц16"
материал' вь1цолняет с ними вместе пробньте практические уц-
ра}кнения. |!осле этого следует поэтапное упрочение и3)д[енно-
го цутем са1шостоятельного вь|полнени я заданий. ||ервьте прак -
тические 3&дяттцд обязательно вь1полня1отся под руководством
)п{ителя' что обеспечивает вь1соку1о эффективность обуления
в дальней:пем.
Фриентировочньтй этап 3анятия мо]1(ет иметь различну1о
структуру' напри1![ер:
1. Бводньте упра)кнения' цель которь1х актуали3ировать
опорнь1е 3}{а|{ия' умения' личньтй Фпьтт }п19циков.
2. Фбсуакдение целей и задач урока.
3. 9еткие однозначнь]е указат1ия (инструктаэк) относитель-
но вь1полнения заданий.
4. Фбъяснение' какими материала1у1и следует пользоваться'
какие 3ядания будут вьтдвин}ггьт по ходу урока.
9спептное усвоецие 1{ового материа.'1а будет во 1у[ного1и 3ави-
сеть от качества первонача'1ьного объяснения г]ителя. ]['чите-
ля' стре1\[ящиеся хоро1по обутить, боль:ше времени будут уде-
лять разъясненик) непонятного. )(од объяснения мохсет бь:ть
следу]ощим. 1!1атериал разбивается на маленькие блоки, изуча-
ется постепенно' <1шаг за 1цагом) так, нтобьт кахсдьтй блок мо]к-
'
но бьтло рассмотреть обстоятельно. |!о каэ*сдому блоку приводит-
ся достаточное количество примеров. ]['читель показь1вает' как
ну}[с11о вь1цолнять упра}1снения' моделирует ситуаци1о' практи_
кует 1шногократное повторение наиболее сло)1сньтх моментов во
все более свер}|утоту! виде (как это дел€ш| Б. 11|аталов).

473
 3а объяснением следует обсуэтсдение' в процессе которого
:.'читель т{е спра1шивает' как обьтнно, все ли по]{яли )д{е1{ики'
нет ли каких-либо вопросов' не переходит' если никто не
поднимет Р9к}, к следу1ощей стадтти урока. Фн обстоятельно
спросит ка'кдого _ что он понял' сколько' чего и как усвоено.
Риторинеский вопро9 <8се понятно?) не задается никогда.
)['нителя, стремящиеся обунить качественно' постоянно зада-
1от конкретнь1е вопросьт, требутощие конкретнь1х ответов' час-
то просят г]еников объяснить' как бьтл пол)п{ен тот или иной
ответ.
3адавая вопрось1 на проверку понимат1ия' полезно придер-
')киваться следутощих правил:
1. €тавить конвергентньте (сходящиеся), а не дивергецтнь1е
(расходящиеся) вопрось1.
2.: возмоясность отвечать нР вопрось1 все1ш без исклто-
чения'(авать
ученикам' а не только тем' кто поднимает руку или
гропдче всех вь1крикивает. 1!1о)кно, 11апример' сначала назвать
того 1гч9ццка' которь1й будет отвечать' потом того, кто будет оп-
понировать. 9асто детей просят отвечать хором.
3. Больпту1о часть времени (7б-9о%) вь1делять на обсуясде-
н',1е || упра)кнену!я' в которьтх осуществляется закрепление
и ушрочение и35гнд9у6"'.
4.!1з6етать вопросов ът действий' не относящихся к теш[е.
||осле того как г1итель э,адал вопрос' а ученик |{а него отве-
тил' следует реакция педагога на полгленнь1й ответ. 1,1сследо-
вания пока3ь1ва1от' что хоро1пие гтителя никогда не оставля1от
неисправде}1ньтх о:цибок и не да1от сразу правильнь[й ответ, ес-
ли 1гч9ц14* отцибся. ,(ля исправления ответов они использу1от
специа.'1ьнь1е \детодь1 у!'лу1х|е объяснятот ш|атериал заново. }€ то-
му эке работа всегда ведется в вь1соком темше. 9ченик вьтнух(ден
следить за объяснением' е1шу некогда отвлечься. 9тобьт добить-
ся еще больтпего эффекта, хоро1шие у|ителя предоставляк)т как
мо)кно больтпе во31у!о)кностей отвечать'на вопрось1 са1иим )гчет|и-
кам. |[олулив правильньтй ответ, ((нагнетак)т ситуаци1о)' з8да-
1от 1{овь1е' более слоэкнь1е вопрось:. }1а ранних стадиях обутения,
когда правильньтй ответ дается <(наугад) }'4{итель несколько раз
'
перефразирует вопро с и до тех пор его крутит ) перед классом'
<(

пока не будет полностьк) уверен' что }гченики все понялу1.Бслт1

г{еник допускает механическу:о ошибку' )д!итель поправляет
его и идет даль]ше. 8сли он чего-то не понял' г{итель постара-
ется подсказать ему или намекнуть , у! еслу! ре3ультата нет' объ-
яснение начинается 3аново. Баакно по1шочь ученику разобрать-
ся в ситуации и самому исправить свои оптт6ктъ

474
 3ффективная обратная связь всегда иту1еет унебнуло' а не эмо:
цио11а.льнук) направленность. Фбязатель]!о следует подчерк-
нуть' что бьтло сделано цравильно' а похва.'1а дол'к}[а бьтть ос-
нована на качестве ответа. 9тобьт бьтть эффективной, обратная
связь дол'1с1та бьтть корректирук)п{ей, уваатсительной и 3аслу-
атсенной.
Ёеобдодимость снача.'1а давать уче}|икам подробньте объяс-
нения и проводить с ни1ии практические удра,кнения и только
после этого давать самостоятельнь1е задания мо,кет показаться
оневидной. Фднако наблтодения пока3ь1ва1от' что },.чеников час_
то заставлятот работать с унебником или книга1ии' практи!1ески
не давая им при этом никаких объясненпйилпподсказок. 9то-
бьт перейти к самостоятель1[о1шу вь1полнени1о задания' }д!еник
дол'{сен в достаточной степени владеть материа.'том.
Б продуктивной технологии целесообразно переходить к вь1_
пол1{ени}о самостоятельнь1х практических заданий только
тогда' когда точность воспрои3ведения (овладения навьтко:и)
в классе достигает 7|оА. 9то следует по}тимать так: либо все
)д!еники класса вь1по лн'ят 7|оА уцра)кнений безошиботно, либо
7|'А унеников класса вь!полнятот безоп:ибочно вое упра}{(нения.
1!1ониторинг и текуп{ее тестирова1{ие помога[от учителк) легко
обнарухсить этот необходитшь:й предел.
||ри использовании |!|[1 утеники проводяг от 50 до 7|оА вре-
мени и)ока' са1у!остоятельно работая над 3аданиями. Бсли 1шьт хо-
тим, нтобьт больп:ая часть этого времени действительно Р(оди.'!а
1|а пощп!ение знаний, то тпкольники ше дол)кнь] отвлекаться. Ёе
си|омин}ггньтй и скоро угасалощий интерес' а воля' сознательно
воспитаттное внимание' приле)1{'аттие дол]{снь1 по1![огать им в это1ш.
]!1ного значит и хоро1пая подготовленность )д[ителя к работе.
€тератсенъ ппт
- практические занятия с вь|соки1ш уровпем
и качеством педагогической поддерл{ки со стороньт 1гчц'1,9д"
4 одноклассников. ||овьтшенито эффективности способствулот:
1. 1!1ногократное оттачива}{}1ё, <<тшдцфовка} утиений и |1авьт-
ков. 1-{ель лтобой практики состоит в то1ш' чтобьт добиться тиас-
терства' т. е. способности пользоваться навь1ком независимо
и безошибочно. Фттачивая навь1к' учитель проводит }п[еника
через ра3нь1е стадии практики' характеризу1ощиеся разной сте-
пеньк) помощи с его стороньт. 1акого рода прогрессия ну'тсна'
чтобьт обеспечивать необходи1иу|о поддер'{ску ученику до тех
пор' пока он не достигнет уровня самостоятельного владения
соответствук)щими знаниями, умениями. 1!1етод оттачивания
отдельнь1х блоков гарантирует от оптибок на ранних стадиях
и3уче11ия материала' когда уязвимость памяти еще очень

475
вь1сока и легко мо)кет за]1омниться }1еправиль1(ь1й опь1т. Бь:ва-
ет' и нередко' что нача.'тьная оптибка в дальней:шем ведет к ис-
ка]кени1о всей информации. Б процессе обунения )д{итель боль-
ше обеспечивает корректиру1ощу1о обратну:о свя3ь' своевре-
1шенЁо исправляя допущен1{ь1е ошибки и закрепляя правильт1о
усвоенное. $огда у{еники у)ке ]иогут вь1полнять работу с доста-
точной точность1о' это значит' что они готовь1 к независи:шой
(ообственной) практике. |[омощь им уэ!се ше требуется. |[риме-
ром такой практики моэтсет слухсить дома1пнее задание.
2. }величение длительности вь]полнет1ия практических за-
данцй. [сследования показь1ва1от' что че1ш больтпе вре1иени
бьтло в совокуцности уделено практической отработке 1шатериа-
ла' чем больтпе бьтло возмохсностей попрактиковаться' теш[ ша
более длительнь[й срок остатотся знания и навь1ки в паш[яти.
1{раткие, интенсивнь1е периодьт работьт обеспечива1от луч]пее
усвоение материала' чем более длительнь1е. !ля млад1пих
1пколъников краткие (по 5- 10 тиин) практинеские упра}[с1{ения'
череду|ощиеся в течение одного илиболее дней с другими вида-
пли работьт, будут более эффективнь|ми' че1ш одноразовь1е 30-
40-тшинутнь1е упра)кнения. €тартпие ]пкольники хотя и способ-
нь1 вь1полнять длительнуто работу' но и для них шредпочтитель-
нее короткие упра}1снения.
3. }1штенсивное набл:одение за работой ка)кдого 1пкольника
]{а начальной стадии практики' потому что ошибки' допущен-
11ь1е на этой стадии' могут 3акрепиться и в дальнейшем препят-
ствовать обуненито. Ёеобходишта постоянная корректиру1ощая
обратная свя3ь' чтобьт оптибки не осели в цащяти. {нфортшация
о том' как действовать правильно' предотвратит ло)|сну1о кон-
цептуа]|изаци1о у){се на ранней стадии обутения. 9то помогает
сни3ить уровень трево)тсности }д1еников: вь1шолняя практиче-
окие упра)кнения' они будут уверень!' что в случае необходи-
мости их дейетвия будут неоа1шедлительно скорректировань[.
3ахсно не только предотвращать укоре1{ение ошибок на ранвей
етадушт' но и иметь цолное представление о динамике форштиро-
вания навь|ка.
4. 1{огда уровень точности вьтполнения ваданпй достиг1тет
тб-8о% ш!о'кно переходить к следу1ощему уровнк). €ледя за
'
коэффициенто1у! точности' 1\[ь1 1у|охсе1ш бьттъ увереньт' что дети
будут закреплять успе]шнь!й опьтт, а не оптибки.
5. Равномерное распределение практических упрашснений
или разнесение общего числа практ!д[еских упрахснений по все-
1иуцериоду обунения. 1,1звестпо, вто без |1овторения в тече|1ие
24 ч ва6ьтва1отся две трети полгтенной инфор:шации. }1о если

476
в тече}{ие достаточно продол}}сительт1ого проме)кутка времени
(например, 3-4 мес.) регулярно проводить повторение прой-
децного материала' то мо)кно добиться поцадания в долго-
време1{[|ую память почти всей новой информации. €амая рас-
простране}{ная отпибка
- )д{итель приостан авлу|вает упра''{не-
11ия' когда достигнуто первое безотшибочное вь1полнение. ,(ля
качествен11ого обуления необходимо время от вре1шени во3вра-
щаться к самому вах{ному 1шатериалу.
6. .(литель11ость про1ие'кутков 1ие)тсду практ}п{ески]ши упра}к-
нениями не дол'|сна бьтть слитпко:и больптой. Фбщая рекомен-
дация здесь т€1кова: в начале обутешия упра)кнения шроводятся
чаще' а катс только г{еники вь1ходят на уровень самостоятель-
ной практики' упрахснения проводятся рф|(е
- снача.'та через
день' пото1ш чере3 2, терез 6, затем через 1б дней.
Бсли говорить о воспитательнь|х во3мо;{сностях |[|{1, то они
существенно лгл1пе' чем в других технологиях. |!родуктивная
педагоги!{еская тех11ология построена таким образо:и, нтобьт по-
ро'.сдать и поддер)тсивать постоянну}о мотиваци}о посредство1у!
хоро1пего темпа рабо!ьт, вьтсоких успехов. 9ерез конструктив-
вуто и по3итивнуто обратнук) свя3ь' опираясь ца чувство успе-
ха' этот вид уяебно_воспитательной деятель11ости по3воляет
3начительно повь11шать самооценку г{еников. $ак у)ке отме-
ча.'тось' |{||1 основь1вается на со3нательно восцитанно1ш внима-
ну!у! т1 приле)тсяттиу!'' эту!' качества формирутотся как составцьте
компоненть1 воспитательного продукта. Работоспособшость,
дисципли}{ирован}{ость' усидчивость' вЁимательность' приле-
имен1{о те качества' которь1е имек)т 3наче}1ие в )1си3ни
'|сацие -
больп:инства лтодей.
$оненно, |[|[1 не мож(ет бьтть использоваЁа для всех утебко-
восп1ггательньтх целей |т-1|у! длявсех фз иск.тпочения детей. 1|119д5-
ники дол}тснь1 имегь хорошуло унеб1ту|о тренированность' вь1соку1о
работоспособность и мотиваци:о. |{1]1 - это вь1сокая технология
для тех' кто хочет бьтстрее добраться к цели. Фна, к сохса.]1е}1и]о'
11ещадящая' так что при вьтборе ||||1 г{итель обязятт объяс:тить
ученика1\[ и их родителям' что их о)кидает. 1е уненику1у1!тхродут-
тели' которьте могут по3волить себе роскотпь щадящего унебно-
воспитательного ре'кима' могут 3аимствовать элементьт данной
технологии или остяттавдиваться тта более ни3ких ш)овнях.
Фстановив|цись на |||[1, педагог будет отчетливо понийать,
что от шего потребуется. А потребуется то }!(е' что требуется каэк_
дьтй день:
степень контроля в€€х 1гч9цц66''
- вь1сокая
повь11шение требов анутй к мотивации учеников
- ;

4т7
 гарантирование бь:строго и 3начительного их прогресса;
-
четкое распределение у1 эконо1шия времеви;
-
экономияус9тлутй|
-
недопустимость отвлеченийнане относя1пиеся к 3адачам
-
действття:'
создание спокойной э:шоциональной средь1;
-
и отдь1хо1ш детей;
- умелое руководство работой
- защита }д]еников' вселение увереннооти' поддер'{ска.
Функции учителя простьт и целесообразнь1:
- отбор унебньтхихзаданий;
вь]полнением;
- руководство
шредъявление вь1соких требований;
-
обеёпечение дисциплинь|;
- вь1полнение больтпого количества унебной работьт.
-
Фактически 11|{1 возвращает нас к с)4ровь11\[' аскетическим
буднятш традиционной школьт' где самь1й вьтсокий приоритет
имело вь1полнение задат|ного объетша работьт. ||ри этом дава.'тись
задания только утебньте, использова}тие отвлека1ощих видов
д€ятелъности' например игр' головоломок' всего друтого' не от-
носящегося непосредственно к теме данного занятия' 1|е допус-
калось. 3олотое правило |школь1: делу
- вре1дя' потехе - час.
}1 в |!|{1 отвлечения запрещевьт. 8 этой части технология
существенно отличается от мод:{ь1х педагогических веяний,
призь|ва1ощих идти 3а детьми' вь1полнять их капризь[. }€ не:шу
это ведет' хоротпо известно. |[од строгими требоваяиятши |1||1
и1шеется солидная база: неопровер)[симо доказано' что строгая
}1аправленность обунения всегда ведет к более вь1соким дости-
н(ения1ш.
[арактерно' что в 1]1]1 )нитель ли1пен возмо]1с}[ости отвле-
каться дш{(е на критику поведения г{ет|иков. Бсе внима:тие о1т
сосредоточивает на повьттпении инте}1сивности и качества ра-
ботьт. Фтвлечения в виде залтечаний, вотаций, уговоров пт. д.
не допуска1отся. |['неники, вь]пада1ощ!те |тз общего рит1\да на-
пря'1сенной работьт, просто отсеива1отся. Ёикаких поблаэтсек
и 3аигрь]ваний: принципьт рьтт1очного обунения этого не допус-
ка1от.
1!1одель|[||1больше всего подходит для и3учения информа-
ци'т формирования умений по математике' гра1у11!1атике, фи-
и
зике' химии' 6ттолотэти, некоторь1м другим ппредтшета]и 1школь-
пой програ1шш|ьт. ||о свидетельству зарубеэтсньтх исследоват е лей,
где апробирова'тись трехзвеннь1е ш!одели практики; воз1шо'кен

4т8
прирост результатов по чте}{и1о' математике и письму не ме1|ее
чем на 2боА ва три года. |{о вьтводалт специалистов, наиболее
существе}1ну1о роль играет то' что дети учатся в ш[аль1х груц-
пах' лицом к лицу с }дгителем' которь:й исполь3уетхоротпо про-
думанну1о последователь1{ость уроков.
|!одьттохсим. 11|!1 предусматривает:
- шолное
разбиение цели обутения |{а конкретньте задачи;
понимание и принятие уче1|ика1\[и стоящих перед
-
ними целей и 3адач;
процесса обунения на отдельнь1е |паги по числу
- разбиение
ретпаемь1х задач;
- подбор необходимого количества упра'кнений для полно-
го усвоения ка)кдого ]пага;
применение пяти видов практи!1еских занятий;
-
- дости){сение точности вь]пол1|е1|ия зяданутйуе пденее 85-
90% на ка'|сдо]\[ этапе и \1Ф%' на закл}очительно1и;
-
обеспечение преемстве1{ности при переходе к новь1м за-
-
дачам.
ппт это более 1\4ощ1{ая утебная среда' где главнь1й акцент
-
делается на обунении' где большуло частъ времени дети 3янятьт
вь1полнениешт укебной работьт, где они просто ]{е могут }{е достиг-
нуть больптого успеха вь1сокого проце1{та усвое11ия материа-
-
ла. €оциальньтй т(лимат в классе деловой и, как всякий деловой
климат' позитивен и свободен от 1{егативного аффекта.
9кономная |[|[1 позволяет гибко вь1страивать унебно-воспи-
тательньтй процесс и достигать гарантирова1т1тьтх ре3ультатов.
9та технология хоро1шо и в лтобой точке процесса сочетается
с други1у1и.

'!. !-1редлагать !-1!-1[ на фоне пов€иьного стремлен""

детям школьное учение _ дело, требующее не только '',.'."'Р
хорошего
знания педагогики, но и большого мркеотва. !-ораздо предпочти-
. тельнее обещать скорое решение всех проблем без оообь:х уои-
лий итруда. Ёаобещано много. !-де результать:?
3аконь: продуктивного обунения неумолимь:. Фбунения
. столько' столькотруда. йзменитьтщничего нельзя. й обмань:-
ваться незачем.
8есьма интересно' кац!о позицию займетунитель. €огласит-
ся ли он бь:ть и дальше организатором игр' активизатором,
класонь!м затейником или же взойдет на учительский трон
.мудрь!м и требовательнь!м наставником, болеющим душой за
будущее своих питомцев' а поэтому и требующим д'!я их же

479
 6лага вь!полнения больших объемов работь:, напряхенного
о6унения и полной отдачи?
(ак вь: думаете?
2. 1ехнология не добавляет' а сокращает пль. Бсли хе он ста-
новится длиннее' труднее' неудобнее, оледует вернугьоя кто-
му пуги, с которого сошли. Ааже тогда, когда технология объяв_
ляется устаревшей или несовременной. !-лавное для нас ведь
не технология' а результат.
€огласнь: ли вь! с этим угверхдением?
3. Ёсли обнахить сущность !-1[1[,' вь:кристаллизуетоя следую-
щее' 6перва качественно, энергично излагаем знания, попугно
вселяем уверенностьученикам в ихсилах. Ёеоколько раз повто-
ряем знания во все более свернлом виде, добиваяоь их полно-
го ооознания воеми' потом тратим столько времени' сколько по-
требуетоя на практиц и творческое применение.
[1 ри ни маете л и вь! как 6у дущий специал ист эц технологи ю?

!. !(акупо структуру имеет ориептпровочньтй атап зацятйя?

]. 8воднь:е упражнения' цель которь!х акцализировать опорнь!е

знания, умения, личнь:й опь!т учеников.
2. Фбсухдение целей и задач урока.
3. 9еткие однозначнь!е указания (инструкгах) относительно вь!пол-
нения заданий.
4. Фбъяснение' какими материалами следует пользоваться, какие
задания будуг вь:двиншь! по ходу урока.
5. 8се ответь! правильнь!е.

!]. €колько вре1иешш самостоятельно работа[0т 1пл9ц"*'

цяд 3адавия1иц при исподь3овап:ии 11111?

1 ) 5_10 мин,
2) от 50 до70о/о времени урока,
3) '| 5 мин,
4| 45 мин'
5) правильного ответа нет.

480
 !1!. 11равильшо или пеправшльшо?

работе по !-1!-11 от учителя требуютоя:

|-1ри
вь!сокая степень контроля всех учеников;
-
_ повь!шение требований к мотивации учеников;
_
гарантирование бь:строго и значительного их прогресса;
_
четкое распределение и экономия времени;
- экономия усилий;
недопустимость отвлечений на не относящиеся к задачам дей-
-
ствия;
создание спокойной эмоцион€!льной средьп;
-
- умелое руководотво работой и отдь!хом детей, защита учеников'
вселение уверенности' поддерхка.

!111. !(акая функция:у:[цтеля ||ехарактерца для п]гг?

1 @тбор унебнь:х заданий, руководство их вь!полнением;

)
2) предъявление вь!соких требований;
3) обеспенение дисциплинь!;
4) вь:полнение большого количеотва унебной работь:;
5) критика достижений учеников.

Фбеспечение прочности 3напий

|[родуктивная педагогическая технология нацелена на

прочное усвое11ие базисньтх знаний и умений. 1{от:ен!то, придет-
ся по)1сертвовать их объетшоти' но л)д{1це }день]пе' да лутше. 1ак
у!илу1классики' а они з],а]|у!' что говорили.
9то необходимо делать, нтобьт з11ания бьтли проннь::ши? Фг-
раничимся констатацттей двух ва}к1{ьтх 3ависимостей: 1. 8сли
ребенок ,11е получает достаточно прочнь:х базисньтх знаний
и умений в нача.'1ьной и основцой школе, его дальнейшее разви-
тие находится под угрозой. Ёа атиорфньте зьтбкие основа1тия' как
на песчань1й фундатшент дома' невоз1ио}|(но на.'1о)[сить 11овьте з|'а'
ния' которь1е' срастаясь со отарь11\ди' образутот пронньтй каркас
обуненности и ра3витости. 2. Б начадьной и основной 1пколе
человек полг{ает 80% 1зсех знаний, которъ1е он будет активно
испольаовать в да.'1ьнейптей акизни. |[олная средняя 1пкода доба-
вит к ним еще 10% , Б}3 57' , остальнь1е }|си3нь. 9то означает
- -
16.
'педагогика' книга 2. 48|
только одно базисньте тшколь11ьте знаЁия дола|с1|ь[ бьтть усвое-
-
нь1 настолько прочно, нтобьт оставаться действеннь11у1и на про-
тя)кении всей хсизни, бьтть основой для накопле]тия новь1х.
Ёепронность базис:ль:х знаний и умений
- 6утц соврештенной
п:кольной подготовки. 9то-то зна1от на1пи вь1пуск}{ики' о че1ш-
то сльт1па.'1и' но все это непрочно' 1{е действенно. ][':шения 1иало-
продуктивтлът |тл|1 отсутствук)т вовсе. )(отите дока3ательств?
Б газетах этого года т1иса.'тось о том' что около 2|%о прпвътвнп-
ков не у1ше1от писать и читать. 1[колу они посеща.'ти' но навьт-
ки' привить1е т81у!' оказа.,1ись настолько 11епрочт!ь1ми' что уэ|се
спустя са1!!ое ма.'[ое время полность1о улетучились. Ёакладь:_
вать }|а столь нешронньтй фундаплент новь]е знания
ная тр&та сил. - бесполез-
Будем стоять на своем: хоротшо обуненнь:й чедовек и:чгеет ба_
3ис ос1{овньтх знадий, умений, усвое1тнь1х на п)овт|е прочнь1х
мь1слитель1{ьтх и поведенческих назьтков' действутощих неосо8-
1танно как стереотипьт мь1:пления и поведения. |1уть к прочнь11и
3Ёяттцд1ц 9дин 1шногократное повторение изуче:|]{ого во все но-
-
вь1х ситуациях и связях до тех пор' шока действия не будут )цо-
веде11ьт до автоматиз1ша' 11е осядут в долгосрочной паштяти и не
будут всякий раз требовать )д!астия ума и воли.
}!1ь: грубо нару1паем законьт упрочения знаний и прекраща_
е:ш об5гч9цце обь:чно тогда' когда по'цг{ено первое их безотпи-
бочное воспроизведение. Б нормальном обулении этот моме]{т
не ко11ец' а литпь начало обутения. 3нания, умения следует -
закреплять; сред1{ее число последу1ощих повторений каэтсдого
ва)|сного поло'*се1{ия дол)тст|о бьтть не 1шеЁее 400-500 раз' в 8а-
виси1\дости от слохсности' ца протя'|сен|ту!' всего периода
обунения. ]['читель только то и делает' что повторяет, добавляя
калсдьтй раз неболь|пу1о толику 1|овь]х зцаний. <1!1ьт зубриди до
- вспо1шинает свои тпкольнь1е годьт писатель Б. |1а-
поси}1е1тия'
наев' аато и через 60 лет я во всех дета]тях помнил то' что
-
и3учал во второ1ш классе'.
!ля протного усвое1{ия знаяий и утзтений будем :
. вь1делять базисньте 3нания' умеЁия;
. материа.'т, требу:ощий запотшинятт[18: 3акл1очать в короткие
рядь1;
. согласовь1вать частоту повторе|тий с ходом кривой забьт-
ван|т'я;
. следить за логи1кой изло)|сения утебного материа]1а;
. по1у|нить' что главнь1м средством упроченття знаний явля-
ется их са]иостоятельное м|1огократ}{ое повторение;

482
 . добиваться глубокого и прочного усвоения ка)кдь]м учени-
копл не всего' что изучается' а главного;
. проводить повторение и закрепление и31гч9ц"'"о так' что-
бьт активизировать не только па1\дять' шо и пдь]]цле}|ие' и чувст-
ва 1пкодь1{иков;
. находить новьте схемьт повторения и3г{е11ного' предостав-
лять воамо'т(}1ость |пкольвикам рассматривать материа.'1 с раз-
}{ьтх сторон;
. постояв}1о повторять старое в новом;
. отказь1ваться от од11ообразнь1х видов работь1: они ш1а'то раз-
вивак)т и бьтстро утомля}от;
. использовать устнь1й счет как ва'к]тейтпее и упиверса'ть:|ое
средство упроче}{ия и действенности матеш[ати!1еского образова-
ция; счет развивает интеллект; }п!|ение счкгать бьтсц>о и точно
-
ос]1ова интеллектуа.']ь}{ого развития.
$ соэтсалеци}о' в традиционной технологии эти правила не все-
гд8 реа]1и3уются в полвопд о6ъетше. Бьтсц:ее, бь:стрее! !1 ве остает-
ся у'|се пи времени, ,]у| су!]|, ни }'т!иться осЁовательно.
'!села||ия прот{нь1е 31{ания'
|[родуктившой техвологией закладь1ва1сгся }|ме-
ну!я.' у! от этого требования ]1е.,1ьзя отступать ни на шат. }читься
только ддя того' чтобьт в ко1тце концов ничего тодко1\д не з1{ать'
-
ведостойно человека. |{родуктивнь1е з11авия' }[мения не только
-
прочньт' но и действеввь]; ови всегда сгодятся человеку в }|си3ни'
1{е осядут мертвь]м гру3ом в ех0 памяти.

[копъюштзц учо7пся' про0укопшвшо :

1. 1{огда име|от ||адле?{са]цу1о мотиваци|о:
о 9пирайтесь на потребности и интересь1.
о ]['крепляйте мотив&ци|о проекцией на личньте пдапь1.
о ||равиль:то оценивайте дости)|сения и успехи.
2. 8 комфорт1{ь|х условиях:
. ФрганизЁте улебнуто среду.
. Фпраздьтвайте о,:кидания.
о ||дите от легкого к трудт]ому.
о |1рименяйте поло)1ситель||ую обратнуто свя3ь.
3. 1(огда приме1|я|отся продуктивнь1е методь1:
о [обивйтесь полцого понима:{ия.
о 1оропитесь медле||но.
о 3акладывайте надеэтсвьтй фундамент.
4. }{огда исполь3уется опь1т г|ащихся:
о ||рименяйте методь1' требутощие актуа.,1и3ят(ии опь1та.
о Фпирайтесь на то' что г{е||ики у]{се 3нают.

483
 . совер[ценствуйте умения постояннь1ми тренировками.
5. |{огда контролирулот процесс:
. наг{ите правилам самоко[ттроля.
о €оставьте наглядну1о схему продви)кения в увебе.
о Реализуйте о)кидания.
6. 1{огда достига|от успехов:
о [авайте зада|{ия с вь1сокой вероятность[о правильности вь|пол-
нения.
. не сравнивайте пцкольников ме?1сду собой.
. 1рудность наращивайте постепенно.
7. }(огда знания приме|1яются на практике:
. Фрганизуйте практические тренинги.
о |1д*ттеот требованпй эк*т'знут.
о ||'чите поддеви3ом <1рудно в 5д|ении _ легко в
8. }€огда не )дцемля1отся их пр€!ва: '*си8ци'.
о }ваакайте 1цкольников.
. Будьте требовательнь!ми' но не }|сестокими.
о [обросовестно вь1полняйте сво1о часть работьт.
9. }{огда име|от достаточно времени:
о }чите без перегрузки.
о Фтводите время на возобновление сил.
о ФптимизирЁте процесс учения.
10. }€огда увере1{ъ1 в ре3ультатах:
о 8опрос <.(ля него?> не возникает никогда.
о ]['читель поль3уется вь!соким авторитетом.
о ||одная гарантия качественного продукта.

( е лшшш ор -пр ('к7пш,су

''ц
Б стартших классах для удовдетворе|{ия личнь1х запросов учени-
ков' реа.'|изации задач дифференциров{|л{ного и профильного обуления
исполь3у[отся практические, лабораторнь1е 3анятия' семинарь!-прак-
тикумь1. |[оследняя форма представляет более продуктивнь1е возмо'к-
ности для формирования ва)|(нь|х навь1ков современного человека' [|о'
по мнени[о педагогов' семих{ару присущи недостатки' сводящие на нет
его достои||ства. Фтмечается ни3кая вовлекаемость )д!еников в обсуа*с-
дение' недостаточное число неформальнь1х г|астников, слабьтй отбор
материа]1а для докладов и др. 3то означает ди1дь одно: педагогам при-
дется долго и терпеливо учить |цкольников готовиться к семинару.
Ёичего само собой не приходит.
,{ля более полной реали3ации идей дифференцировацного обуне-
ния профессор Б. Рузеев предло)!сид несколько и8мененну1о форму се_
ми!|&ра' которук) он назвал семит|аром-практикумом. 3десь активно

484
исполь3уется групповая форма роботь1. 1{алсдая группа пФл1гкд91
'"-
время' по истечении которого отчить1вается
да1|ие на ограниченное
о своей работе втойплу| иной форме. Ёаиболее аффективной явля-
ется <публичная 3ащита': представитель группь1 вь]ходит к доске
и расска3ьтвает той части класса' которая не 3анята в других подгруп-
пах' о том' как его групп8 ре1пала проблему, отвечает на вопрось1. об-
су)|сда1отся другие подходь] иди упущенньте ре1цения. иногда одну
и ту )ке 3адачу ретцак)т две группь1' в этом случае при 3ащите варианта
одно# группой другая стат|овится оппониру1ощей. затем они могут
поменяться родями и обсудить 3адачи обеих. Бариантов моэкет бьтть
много. 8аэ*сно, что семинар-практикум по3воляет достйгать самь1х
разнообразньтх целей. 3абота утителя
_ органи3овать неформа.'1ьт|у1о
3ащиту' чтобь! вопрось1 бьтли вначимь1 и интересньт. Бсе у{аст1{ики
группь1 получают одинаковь1е балльт 3а работу. |[ока одни зат|ять1 ре-
]цением своих задач' учитель работает с осталь|{ой часть1о кдасса
в ну'{сном ему ре]1симе: опро!' совместное ре!це}|ие 3ядач' обсу)[сдение
сообщений г{еников' диктант и т. д. 3а урок мо)|сно обсудить работу'
двух-четь1рех и более групп. |руппьт, уровень задач которь|х сущест-
венно отличается от уровня' достигн)ггого основ[{ь1м составом кл&с-
са, к <публичной защите' не привлека1отся в частвости' группь1
-
вь1равнивания. Б таких сду{аях чаще всего отчеть1 групп принимает
}п{итель без привлене|{ия других учеников.
Б течение урока од\1п 14 те }ке г{е1|ики могут работать в групцах
ра3нь1х типов в 3ависимости от того' какие цели преследует у{итедь'
формируя группь|. Фрганизационная схейа семинара-практикума 3а_
метно меняется от урока к уроку в 3ависимости от предь1дущих ре-
3ультатов. |[ервьте уроки этого модуля довольно прость1 - ва них
встречак)тся од}{а-две группь1' последние - очень слоэкньх' так как
почти все ученики ока3ь1вак)тся в группах разнь1х типов.

} каждого из вао овои взглядь!' приоритеть! и доказательот-

ва. вь! не обязань! со всем соглашаться. [4охет статься, ваши
аршменть! будщ весомее. мохно заранее усцпить' если убе-
дительно докФкш, что человек, проведший 10_'! 1 лет за школь-
ной партой, имеет право ничеготолком не знать' а его мь!шле-
не получит долхного воспитания и направленности'
ние
-
€огласнь: ли вь!, что:
предпочтительнее знать меньше' да лучше;
-_ никому не хочется тратить время и деньги на изучение то-
го' что в хизни не пригодится;
_ знания' умения должнь! бь:ть проннь|ми и действеннь|ми;
бь:ть воспитан!.по возмохности' универсальнь!й
- долхен
способ мь!шления.

48б
 ,(иагпостическая фор:шулиров[са цели
1{ели мь1 3адаем после определе11ия продукта. Фни опись1ва_
тот стратегик) и тактику дости'тсения ре3ультатов. !шоаностпш-
ческое за0онше целей(задат) озцачает описавие и форп[улировку
их в тако1и ву[де ут на тако1и п)овне дета.'тизации, ттобьт дости-
)1сение кахсдой моэкно бьтло проверить.
{ели, как и3вестно' зада|отся на разлит1ньтх уровнях и рас-
пада1отся по раз}1ь1м критериям ша общегосударстве|{ньте'
региоша.'тьнь1е' тшкодьнь1е' общепредмет}{ьте' част11ометодиче-
ские' пош)очнь1е и др. 1{акие цели подвластнь1 учителло? 1одько
конкретнь1е и только в объеме одного или нескольких )роков'
воспитательт|ьтх |\ л|! р дел.
9то вахсно при работе ^3ву|ва1ощих
по продуктивной техцологии? Ёе вь:_
бирать задачи они ухсе зада|{ь1 продуктом' а переводить их
-
в практи!{еское русло' реальнуто плоскость. Фортшулиров&ть как
мохсно конкретнее и четче. ||овему это ваэтсно? 9тобьт опреде_
литься' где мь1 ]{аходимся' чего достигли' как совпа'1и 3адачи
с продукто1ш' какие 3адачи у'ке ретпе]ть1' сколько 1{а1иерений сов-
па.'то с реальнъ1м результатом' сколько еще предстоит сделать.
Бсли задани учителя и }д{еников сфортшулироваттьт конкрет-
но и четко' мох(но просчитать коэффициент совпадеция' & 3а-
одно и эффективность технологии.Бсл*т, например' учитель реа-
лизовал свои задачи полность1о _ излоясил знация, объяснил
их' 3акрепил' организовал трена'|с' а уче|{ики свои задачи
-
реали3ова.'1и только 1та треть' какой вьтвод мо'{с1то и3 этого сде_
лать? 3адани }п1ителя мог}гг стать задача1ии }д{ех|иков' а 1иогут
и 1{е стать. Ёа практике они никогда т|е совпада1от и не достига_
1отся полность1о. ||родуктивность технологии на ка)кдом уроке
мо)тст{о в первом приблиэкении оценить по количеству совпа-
дений задач учителя с 3адача]ши учеников. Фно колеблется от
полного совпадения до его отсутствия. Ёапример' полность1о
уда'тось реали3овать 1песть 3адач и3 десяти. 9то означает' что
коэффициент эффективности технологии на дан1|ом отрезке
гтебно-воспитательт|ого процесса составит |,6, или6о% . |1оци-
мается так: либо в€€ 1гч9цц16и класса усвоили 60%о внанттй, утие_
нпй, лп6о все содер)тсание усвоили6|'А г{еников.
}€ак формулиру1отея задани? Ёеобходимо соблтодать ва'*сньте
требования:
1) разбить общуто цель )рока на составнь1е части;
2) кахсдая часть цели формулируется как отдель!1ая 3адач&;
3) задани не перекрь1ва]от одна другу[о;

486
 4) вадати не повторя]отся;
5) задати }птителя трансформиру|отся в задачи }п1еников;
6) задачи поставле:ть1 одно3начно;
7) задати сформулированьт кратко.
3ти требования относятся и к формулировке воспит&тельць1х
и раввива1ощих 3адач' где они обознача:от конкретнь1е тпаги на
пути к 3апла11црова|т}|ому продукту.

Без шзпштшестпв

1ехнологический процесс дол'|(е1| бьтть целостт1ь1м и рат1иона.'[ь-

нь:м. !['страяяется все ли!цнее. Ёевоорупсеннь|м глазом видно' каки-
ми нелепостями оп оброс. 3а все мь1сдимь1е предель1 вь1!цди объемьт
и3у{аемого материа.'1а' усилилась нагру3ка на учеников' уведичилась
продолэ|сительность 111кольного дня и недеди. |!ропорционально
уменьтцилась успе|пность овлядения базисвьтми 3наниями и умения-
ми' катастрофинески ухудтцилось здоровье детей. |1ренебрегая до3-
воленнь1ми предел&ми' непрестанно внедряем новь1е курсь1' темь1.
}1нтегрируем и дифференцируем' неутомимо соединяем то экологи1о
с изобразительнь1м искусством, то [1нтернет с сексуа.'1ьнь1м воспита-
нием, то бизцес с христианской этикой. 1!1одно, привлекает 3ака3чика.
||ора остановиться. 8ремя не р&стягивается' потеряннь|е напрасно
чась| н&3ад це во3враща|отся. Бсли вместо процентов ребенок сегодня
3накомится с мистическими доктрин&ми' посещает уроки фая-клуба
<8едьмьт>, проценть| навсегда оста1|утся для него непости'кимь1ми.
А в )тси3ни, что бьт там ни говорили' они пока ва}кнее.
9резмерности закляд]|ваются и в процессуа.'1ьну[о часть техноло-
гий. 8 некоторь|х' 1|&пример игровь1х' чре3мерно вь|пячивается
стимулирование интересом. Ёичего не пачинается и не двигается до
тех пор' пока к&кими-то' пусть да.'|екими от предмета и3учения' спо-
собами не удается вь13вать интерес' 8 потом сосредоточить внима1|ие
на том' что происходит 8десь и теперь. [(онетно, обуление и3 серье3-
ного' серого и да}!се скучного процесса преврятцается в ра3влечение'
беспрерьтвну1о игру. [1ногда удается вьт3вать бьтстротенну1о 3аи!{те-
ресованность и дробями' и процентами' и грамматическим разбором
предло'кения' но полноценного усвое}{ия при этом стимуле це проис-
ходит.
8 продуктивной технологии процесс очищ8ется от всего ли1цнего'
не относящегося к обуненито. Бплоть до классной комнать1' в кото-
рой он осутцествляется. ,(вести лет наз8д гигиенисть] требовали уб-
р&ть из кл&ссов все' что ме1цает работе мь|сли. 1еперь мь1 только тем
и озабоченьт, втобьт <притащить) в класс нто-нибудь еще. Ёо, внося

447
 новь[й стенд или шкФф, мь! вь1талкиваем и3 комнать1 такой л{е объем
во3духа' без которого мо3г не мо)кет продуктивно работать. 3стети-
ка' о которой так пекутся' нуэкна не в ком[{ате мь1сли. |[оэтому из
кдассов ну}кно |1ещадно убрать все' ме[ца1ощее уче|{ию.

Ф 1)(. ,(иагшостпческое 3ада1|ие цели состоит в то1и' чтобь1:

) вь:делить как мохно больше конкретнь!х задач;

'!

2) сформулировать и поставить задачи так' чтобь! их вь!полнение

мохно бь:ло проверить;
3) подчинить 33дачи общей цели;
4) уненики поняли смь!сл кахдой задачи;
5) ни одна задача не ооталась нерешенной.

)1 9то о3пачает вь[рапсевие (и3 дидактического процесса

. устрапяется все' к ве1иу це отцосящееся)?
1 ) требование расчистить простор для мь!сли;
2) 0птимизацию обьема изучаемого материа'1а;
3) применение продуктивнь!х методов;
4) ооздание надлехащих ги гие нических услови й ;

5) все ответь! правильнь!е

11роверьте себя

8оп-
| || ш| !у у у| у!| у||| |х х
рось.
@т- 5 6' 1з' 2 5 5 2 8се 5 2 5
веть| 14 прав.

]:[тоговьхй тест

1. @бьясните омь!сл понятия <продукт обунения".

2. [!онему понятие продукта вФкно р!1ятехнол;огии?
3. (акие компоненть! продукта вь! омогли бь: вь:делить?
4. (акой продукт нухен современному обществу?
5. (акая технология нркна народной школе?
6. 9то такое продуктивная технология?
7. 8 чем главная новация продуктивной педагогики?
8. 8ь:делите главнь!е качества продуктивной технологии.

488
 9' 9ем она отличается отдругихтехнологий?
10. 9то значит (вариативная" технологйя?
11. Аз 'каких последовательнь!х этапов состоит продукгивная тех-
нология?
'!2. €колько этапов практики она предусматривает?
'13. 9то такое пропедевтическая пракгика?

14. (акую отрукцру имеет ориентировочнь:й этап занятия?

15. 3ачем так много практики предусматривает технология?
16. (ак обеспечиваетоя прочность знаний, умений в данной техно-
логии?
17. (акие факгорь: влияют на продуктивность обунения?
'!8. 3ачем нухно внедрять продуктивную технологию?
'|9. !-де и когда
целесообразно внедрять продуктивную технологию?
20. (аковь: функции педагога при работе по продуктивной техно-
логии?
(акого уровня квалификации требует продукгивная технология?
2'! .

22. (ак проводится тестирование достижений в продупсивной пе-

дагогике?
23. (ак осуществляютоя диагностика и мониторинг?
24. !(акзадаются вопрось! на проверц понимания?
25. !ля изучения каких предметов подходит продуктивная техно_
логия?
26. (акзадается цель в продуктивной технологии?
27. (ак обеспечиваетоя сознательность обунения по продукгивной
технологии?
28. (ак формулируются задачи при диагностическом заданиицели?
29. @овмещается ли продуктивная технология с другими? 1(ак?
(огда?
30. (ак оовмещается продуктивная техн0логия с рь!ночнь!ми тре-
бованиями?

11рипперпь[е те1иь| кш)совь[х п дипломнь|х работ св

.
1. |1роблема повь|1цения качества обунения в современной Рколе.
2. 1ребовалтия общества и во8мо'кности [цколь|.
3. 11ути повь1[цения качества обуления.

489
 4. €овременнь1е тех|1ологии обулепия.
5. |!родуктивная педагогическ&я тех||ология
6. |[реимуцества и. 1|едостатки продуктивной технологии.
7. 6очетапия технологий.
8. 9ффективнь:й улитель.
9. ,(иагностика и мониторицг в о6улении;
' 10. ||родуктивнь[е 3нания в рь1ночном мире.
 пАРтншРскАя
тшмА
твхнологутя
12

@ |лавнь:е идеи

@ |[реимущества и недостатки

@ Фсобенности применения

@ 3аладньтй вариант

@ [овьте модификации технологии

диАгностичвскив индвксь1
 |лавньте идеи
[! ортпнёрско|л навовем технологи1о' которая уделяет одина_
ковое ввимание как пред1\{ету и3учену!'я, так и форттгироваттито
ли!{ности. Ёа рис. 35, которьтй сопровохсдает иде1о этой техно-
логии' видим' к&к 1гчц19'ь будто охвать1вает рука1ши предмет
и ученика. Ёазвание1и <партнерская технология' объедивень:
такого рода отечественнь[е и зарубеэкньте вариаттть| р е[ленутя д|т-
дактических пробле:ш. Фтечесфвенная разновидность ее и3вест-
11а как (педагогика сотруднит{ества). Б 80-х
она и}{тенсивно развивалась в стране и пол5гч7да- начале 90-х годов
]пирокое рас-
пространение' изменялась, обраста.]1а новь1ми деталями' неко-
торь|е первоначально зало)кеннь1е в ней эле1иентьт вьтхолагт1и-
ва]1ись' на их место встаРа.'1и другие. |[оэтотшу тиьт по сути и1шеем
семейство модификаций партнерской техно лоту|ут.
Рассмотрим главнь1е идеи педагогики сотрудничества так'
как они бътли изло}!сень1 в <йанифесте) итоговом доку1шен-
-
те' принято1ш в подмосковнопт ||еределкине инициативной груп-
пой педагогов-новаторов: €.Ё. .}]ьтсенковой, (1!1осква' 1пкола
п! 587)' 8.Ф. [|]аталовь11ш (тпкола ]ч,!} 5 г. ,{оттецка), [.|[. Болко-
вьтм (:пкола ],,!! 2 г. Реутова 1!1оск. обл.), Б.А. $араковским
(1!1осква, тпкола м 825), 1!1.|!. 1|{етининь1м' ст. науч. сотр.
}1всттттута бщтос прблем восп14галлияА|[[1 €ссР, в.м. Р1льиньтм,
},чителем-}детодистом 1пколь1 пь 307 )1енинтрада, ттт.А. А:иона-
тлву!лу!' члено1ш-корреспондентом А|1Ё сссР, Ё.}1. [узиком
учителе1ш (Фдесская обл.), п.м. 3рдниевьттш, профессором
-
(г. 9листа) и др.
3а основу во3ьме1и текст <1!1анифеста>, опубликованньтй
<}чительской газетой, (18 окт. 1986 г.).
1. Фтпнот;леншя с ученшюо]у!ш.
||рисмотри1у!ся к тем перемена1и' которь1е произотпли в тпко-
де. Ёа первьтй взгляд' все то )тсе: учитель входит в класс' спра-
|пивает !п!еников' объясняет им новьтй материал с применени-
техни!{еских средств обутенияу1лу[ без, в хоро1цо илут сла6о
е1![
оборудованньтх кабинетах' _ суть остается пре'1(ней. [лубокие

492
перемень1 произотпли не столько в }п!ителе' сколько в г[енике.
|[реэ*сде гтеник, не )келав|п ий угяптъс я |тл|т не способ:гь:й учить-
ся' оставался на второй год или вь:бьтвал и3 1пколь1; пре)*сде
6ътлут сильнь1е эконо1шические стимуль1
- л1гчце вьт)п{и1пься'
будепть больтше зарабатьтвать; пре)кде у многих родителей не
бь:ло возпто)[сности долго учить детей, давать им среднее образо-
вание' и многие' в первуто очередь ма.'1оспособньте уленики' ухо-
д'1л|т пз 1пколь1. Бь:л контингент }д|еников' достигавтп пй 3|оА,
которь:й сам собото постепенно отсеивался. 1еперь 9ти 1гч9цц*'
все в на1пих классах
- 1шь1 чуть ли 11е первое поколение педаго-
гов' на дол}о которого вь[па.]то учить Аетей без отсева и отбора.
|{риемьт и навь|ки такого учения 1шь1 в наследство не пол}п!или'
ш|ь| дол'{сньт вьтработать их сами. 1о, нто века1ши повторяли вь1-
да1ощиеся педагоги-гуманисть1' что пре'кде бьтло ментой, для
нас ста.'1о хситейской необходимость|о: мь[ дол)|снь| дать }{ат|тим
детям новь1е стимуль| )д{ения' которь1е ле)1сат в самом г{ении.
Бсли вне:пних побуа*сдений к г!ени1о }1ет' если способов к при-
ну]|сдени1о нет' если всеобщего интереса к предмету нет и если
мьт реалисть1 и не хотим прятаться от действительности' перед
на1!1и один путь: мь1 дол'|снь1 вовлекать детей в общий труд
-
)д!ения' вь1зь1вать у 1{их радостное чувство успеха' дви'|се11ия
вперед' развития' и}{аче _ не вь1}гчи:пь. Результат г{е11ия ра-
вен произведени1о способностей на старатель11ость. Бсли стара-
тельность равна нул1о' произведение обращается в |{уль. Ёуэк-
на новая педагогика' которая отли!1а.'тась бьт от прехсней тем,
что делается упор на вовлечение детей в )д1ение' на совместньтй
труд учителяи детей' т. е. ну)кна педагогика сотрудни![ества.
8 тпколе всегда бьтли г{ителя-предметники и )д{ителя-вос-
питатели: одни идут с предметом к г!еникам' другие с деть1ши
идут к предмету. 9то и есть сотрудничество с детьми' посредст-
вом которого воспитьтвак)тся'коллективи3м и целеустремлен-
ность. 8 не:ш, если вду]у1атьея, глубинно совпада1от цели и сред-
ства, обуч6н|1е у'' воспитание.
]['чителя обьтчно гордятся сильнь|ми своими }д!ениками' мь1
)т(е горди1у1ся слабьтми' которь1е ста.,1и силь11ь1ми.
9тобьт идея сотрудничества не оста.'тась пусть1м 3вуком' о}{а
дол)тсна бьтть подкреплена методикой (по ньтнетпнему - тех1|о-
логией). €отруднинество с детьми нель3я объявить или ввести
с новой четверти' его приходится годами до6*тваться. 1!1ьт долгие
годь1 вь|рабатьтвали таку}о педагогику' которая неотвратимо
ведет к сотрудничеству с г{ениками. Фна родилась в общении
с детьми' и гдавное' что нас объединяет' перемена в отно1пени-
-
ях с ученика1ши. Бнимадтие г{ителя к г{еника]ш' его отнотпения
493
сдетьми - вопрось1' которь1е остро обсу'тсда|отся сейчас во всем
мире' ца !ле'1сдувароднътх педагогических встреч8х и ко}1грес-
сах. мьт дол'к11ь1 найти и свое ре1шение этих проблем.
2. !ченше без пршнуэю0еншя.
1{ентральная точка такой педагогики - исклк)чение из ва-
тцих методов принухсдепия к г{ени1о по сообраэлсе|1ия!л гу'иан-
1|ости.
1€акой бь: слабьтй класс нам ни достался' мь1 не ставиди де-
тям плохих отметок' }|е я{а.]1ова.'1ись родителям на г1епиков' ве
дела]1и замечаний на уроках - ока3ь]вается' 9т т&т( 1гчц'д5 *'*-
но, и к то1шу ]{се во много раз легт!е. |1опьттки шрину}}{дать детей
и3мать1ватот педагога' подрь1ва1от его веру в свои силь1' в ра-
зумность происходящего в |пколе. ||едагогика сотрудцичества
делает работу учителя хоть и напря)1(еппой, но радоство вапря-
э*сенной. €овесть учителя освобоэкдается от необходшмости по-
стоянно завь|1пать от}детки' ставить тройку та1\[' где зняпий во-
все нет.
|[ока не при11ят& новая методика' вам придется сокращать
програ1цмь1 чуть ли не до ||уля
- !1ов;|1все равно будут сло'|снь1
для учеников' ше уме|ощих учиться' все равно будут пере-
грузкой.
<...9тобь: ребенок успева'1' хоро1по )д[ился,
- писа.'1 €ухо-
млинский' - нядо' чтобь: он не отстава.'1' учи.'1ся хороп:о. Ёо
в этом кш|(ущемся парадоксе и заклк)чена вся слохс1{ооть пед&-
гоги![еского дела. !1нтерес к г{е1ти1о есть только талд' где есть
вдохновение' ро'кда1ощееся от успеха'. |[едагогика сотруд-
ничества направлена на одно в том'
-дать ребенку уверен}1ость
что он добьется успеха' вау|ить его 1гчц153я' це допускать' что-
бьт он отста]1 и за\детил свое отставание.
3от некоторь1е идеи' по3волятощие ра3вивать да)ке самь1е ма-
льте способности детей и вь]зьтвать у }[их общественнь1е чувст-
ва' два условия' пеобходимь1х для сотрудничества.
3. |10ея тьру0ной целш.
Бсе утителя объявля1от те]\ду и)ока или нового раздела' :1о
для поддер'{сания духа сотруд}1ичества ну}1сно ставить перед
детьми как мо'!сно более сло)1(ну1о цель' указь1вать на ее ис_
кл1очительну1о трудность и вну1цать уверенность в том' чтоцель
будет достиг11уга' тема хоротпо и3уче}1&. }чеников в этом слг!ае
объединяет не просто цель са1ша по себе мо'кет бьтть и тле
- цель
такой у)к интересной, а именно вера в возмо)|ст|ость преодоле-
вия трудности. Без общего вооду]певлеция сотруд|1ичества
с детьми добиться трудно.

494
 4. |10еяопоры.
|[оскольку в ка'тсдом классе дети с раз1|ь|ми опособностями,
поскольку мь1 отвергае1и деление детей по способностя1у! <тебе
задача потруднее' тебе полет*ле} поскольку 1шь1 в принципе про-
'
тив дополнительнь[х ван'ятътй, особенно с ма.'1енькими деть1ши' -
словом' поскольку мь1 против воего' что мо'|(ет вьт3вать у ребен-
ка подозрение' что его счита}от второсортнь11ч[' мьт все' пороз11ь
экспериментируя' при1пли к одной и той х{е идее опорь1: ошор-
ньтй сигнал у в.Ф. 1! [аталова, схемьт у €.Ё. ]1ь:сенковой, 3римая
1шодель поведения в 1иетодике творческого воспитани я!|.|\. !|ва-
1|ова' опорная детадь у в.н. !4'лъина, певческий а.]!горитм в 1ше-
тодике [.Б. Фгороднова. Формьт опор самь!е разнь1е' во общий
принцип прос1у1атривается четко: чтобьт даэтсе слабьтй уне1тик 1шог
отвечать у доски достаточно свободно' не задер)[сивать класс
и не сбивать те1шп }рока' перед ним долх(на бьтть опора. 9то не
наглядное пособие в виде таблиц, а путеводх1ая нить рассказа'
правила' способа ре1пения задачи. €лабьте пользу1отся е1о доль-
тце' че1ш сильньте' но 9то различие в классе неза1цетно' все от-
веча1от увере}{т|о и 3аслухсец}|о пол)д!а1от хоротпие отметки.
5. @порнь[е сш2ноль[ Б.Ф. [атпалов('.
Фсобенно надо оста1товиться на опорньтх сигналах Б.Ф. 1|1а-
та]това. 3то не схема' а набор кл1очевь1х слов' знаков и других
опор для мьтсли' особьтм образоти располо'*се1т|{ь1х на листе. €иг-
на.'| шозволяет утеникам сверть1вать и ра3верть1вать предъяв-
ляепдьтй для и3г!е11ия текст' а са1ша эта операция, доступнаЁ
ка'тсдому г{е|1ику' сильно облегчает пони1шание и запоминание
}датериа.'1а и' что ва)|сно' полность1о искл1очает возш!о)кность зф-
ре'1(ки. }чевики не только следят 3а мьтсль1о г{ителя во вре1шя
его рассказа' но могут сами проходить путём унительёкой мь;с-
ли' как по лабиринту. ,{о 9их пор 1\[ь] знали ли1пь оди1{ метод
развития мьт1плет|ия - проблетшньтй: мьтсль вь1зь1вается вопро-
сотш. Бо у части уче11иков мьтсль шастолько слаба, что она
окончательно за1у[ирает при встрече с сатшой небольшой трудно-
стьк). Фбьтчно )п{ителя бранят таких г]еников за неэ*сёладие ду-
1\[ать или оставля1от их в покое но без помощи. ||едагогика
-
сотрудт|ичества предполагает развитие дая{е самой малой спо-
собности к мьттшле1!ито. Ёи понуканиями' ци принужсдение1ш'
11и дополнительнь1ми за11ятия1\[и этого добиться }1ель3я' пото-
му что на таких }{изких уровнях способностей и успептности
сап:олтобие ребенка играет ре1па1ощу}о роль. 1!1ь: не перевоспи_
тьтвае1ш детей. Бсли два сотрудника в одной комнате начн)гг пе-
ревоспить1вать друг АР9га' ничего кроме скандала не полулит-
ся. 1!1ьт старае1ч[ся не задевать лит!ности ребенка, 1те уни){сать его'
49б
ука3ь1вая на недостатки и оп]ибки. 1!1ьт создаем в классе ат-
мосферу труда и целеустре1идения' обтцей доброхселательности
и те1ш вовлекаем детей в труд. Фт этого о11и становятся у1шнее
и добрее.
1(оль скоро учитель литпается средств прину}т{дения' е1шу
начи1{ает ка8аться' будтоотт бессилен. !1о у нас есть всесильпое
педагоги1!еское средство детский коллектив, способньтй во-
-
влекать в работу всех не заставлять' не при|{у'[(дать' а иш!ен-
-
но вовлекать. !й'рок
- это коллективньтй труд, коллективное
творчество )п{ителя и детей. } многих и3 нас г{еники принима-
1от }п1астие дФ|се в построении )рока и вьтборе методов: мьт учи1и
детей работать }|а и)оке коллективно.
6.0ценюо роботп.
1€онспектьт Б.Ф. 1[1аталова привлекли общее внимание' ими
пользу|отся преподаватели лтобьтх пред1иетов в техникумах и ву-
3ах от сопро1\[ат& и самолетово,кдения до теории государства
-
и права. ||ритина успеха еще и в том' что опорнь1е сигналь1 ре-
1па1от са1\{у1о сло}кну1о из педагогических проблем 1шассового
обувения: по3воляк)т проверять доматпню1о работу ученика
в свернутом виде одного взгляда }.г!1ителя на опорньтй сигнал
-
достаточно' чтобь1 сцраведливо оценить работу ка}кдого на п)о-
ке. !(огда ученик работает систематически' кахсдьтй день' не
надеясь на то' что его }{е вь1зовут и не спросят' он бьтстро раз-
вивается' нр числится в отста1ощих. 3то так вооду1цевляет
г{еников всех возрастов - от 1шл8дтших до стар1пих' что далъ-
нейтпая работа в атмосфере успеха не представляет особого тру-
да.9спех детей зазисит' в частх|ости' от повторет|ия. 1!1ногократ-
ное повторецие с вкл1очение1ш трех видов памяти зрительной,
слуховой и:шоторной -
приводит к тому' что' хочет того )д!еник
-
или нет' он'все равно будет знать и уметь все' что требуется:
ему мопсно ставить отметки' мо'кно и не ставить. /

]11. А:иона]пвили вообще не ставит 1шаленьким детя1ш отме-

ток. с.н. ]1ьтсенкова не ставит (<.{8Ф€!( }, цотош|у что у нее все дети
успева1от. 3.Ф. 11[аталов в сл}гчае невь1полнения работь: остав-
ляет пуст)г1о клетку в ведо1шости е}1(едневного }д[ета знаний. Фор-
мь1 разнь1е' а суть одна без принуэкдения.
- утеба
Фсобенно это относится к млад|ци1у| класса1ц. ]['читель нача.'1ь_
шой школьт, которьтй ставит плохие отметки' не умеет пользо-
ваться похвалой, поощрениеш!' нетерпелив в о'{сидании ре3уль-
татов' це верит в детей, опасен для 1ппколь|' он мо'{(ет
-крайне
вавсегда отбить охоту ребенка г{иться. |['ченито без принуэтсде-
ния долхсньт )дтить в педагогических училищах. Ёак? )['чение:ш
без принухсде11ия.

496
 Б на_тпих методиках нет коллективной работьт над оптибка:ши.
Бсли дети допуска}от оптибку, значит' в чем-то отпибся учитель
и е1шу надо вайти соответствутощий прие1и. ]['чителто 1ша'1о знать
свой предмет' он дол'{(ен знать детское не3н€1ние и ).в€шкать его
понимать его подли1{ну1о прит{ину и устранять ее' не пь1таясь при--
бегать к силовь1м п}эиема:ш. .}1енивьтх детей гора3до мець|пе' чем
на1и ка)1(ется' дети статтовятоя ленивь1ми' когда перед ними воз-
никает 3адача' с которой они 11е могут справиться: детская лець
в больп:инстве сл}гчаев защита от педагогической агрессии
14!ителя. 1!1ьт итиеем
-
дело детьми и подростка1ши' у которь]х еще
с
}те окрепла воля и не развито чгвство долга. Ёо и воля, и чувство
долга укрепля1отся не при3ь1ва1ши и увещевану!яму!' а тем' что
ученик реа]]ьно' ехседневно исполняет долг уче11ия' испь1ть1вая
от этого удовлетворение и радость. 1!1ьт не говорим: < Ёадо, чтобьт
дети полтобили труд) мь1 не повори:и: <}читель дол)1сен при5д!ать
'
детей к тР9А}', нет' ход мь1сли обратньтй: если пользоваться пе-
датюттткой соц)уд11и!{ества' дети привь1кнуг к труду и полтобят егю'
у них ра8овьется ч)[вство долга.
7. 10ея свобо0ноео въсбора.
{тобь: дети чувствова]ти себя сотрудниками педагога в уче-
нии' на \о' где только 1шоэкно' предост&влять им свободу вьтбора.
111. Ал:онапвпли оставляет ее дш*се са1шь1м маленьки1ш детям.
Б.Ф. 1]1аталов задает ученику сто зядач' чтобьт он сам вьтбрал
л:обуло |т3 них и в лтобом количестве. 9 €.[. .}1ьтсенковой детп
вьтбиратот' какие трудньте слова )д[итедь долх(е}! ваписать на
доске при работе над и3ло}!(ение1ш. у и.п. Болкова детям да-ют
ли1пь те1иу <делае1у[ рьтцарей>, <делаем самолеть|)' (делае1ш
-
копии па1шятников архитект)рьт) но как делае1ш и из чего' пол-
ность1о предост€1вляется на вьтбор' ребенка. €вобода вьтбора
самьтй простой шаг к развити1о творческой мь:сли. 1!1ногие дети -
не способньт к изобретени1о' вь|д}гмке' но да}1се самьте нетворче-
ские способньт сделать свой вьтбор.
,(ети бьтстро ра3вива1отся' когда игра1от роль учителей.
у с.н. ]|ьтсенковой онп по очереди ведут класс' вслух коммен-
тиру|от рафту. $ак наётоящие педагоги' }д!ат второклассников
стар1шие у и.л. Болкова. |[олность:о отвеча1от за собьттия дня
дехси)нь1е командь! в 1пколе },,!! 5,(непропетровской обл. (Р.|. ||од-
болотова). €тарп:еклас ст1у1ку|8.Ф. 1||аталова постоян1{о проверя-
к)т тетради }д[еников 1у|ляд1пих классов. учятциеся дол)к|{ь1 поп[о-
гать друг АР}г5г' но нель3я' чтобьт о11и ставили от:у|етки.
8. !.1 0ея опере1{сеншя.
9та идея по-раз1{ому прос1у1атривается в работе ка'{сдого и3
нас' но к ней при1пли все. Ёа год-два оперехсает программу

497
Б.Ф. 1|1аталов' за полгода-год начинает изг{ать труд11ь1е те-
мьт 6.Ё. .}1ьтсенкова. 3адани для стартшеклассников' а то ут для
студентов дает 1шестилетка1\[ и первоклатпка1и }1.|[. Болков.
1рудньте головоломки' непосильньте ут дл$ взросль1х' дает де-
тятл Б.|!. Ёикитин. Фпере:*сение програ]у1мь1 доставляет учени-
к&1д удовольствие' вь1зь1вает гордость: учитель перестает з8ви_
сеть от програш11у1ь1, он свободнее распоря)[сается временем на
уроках. Бажсньтм открь1тием надо считать больтшу1о и ма.'1у1о
перспективьт €.[. )1ьтсенковой. Ао сих шшор учитель на ш)оке
ли1пь повторял материал и объяснял новьтй, он 3т{ал ли1шь
<вчера} и (сегодня). с.н. .}1ьтсенкова впервь1е вводит на уроке
понятие (завтра}). }{роме повторения и объяснения нового' она
отводит т|екоторое время для и3уче}{ия 1цатериа]!а, которьтй
будут проходить чере3 б0-100 уроков. Фказьтвается' это со-
вертпенно необходи:шо' пото:т[у что м}1огим и3 1ш€ш1еньких детей
:{е хватает предусмотреннь1х програ]имой уроков. Ёа усвоение
тепдь1 одттим детям нуЁсно 5 уроков, другим
- 50. [1сподволъ,
варанее шодбираясь к будущей слоэ*сной теме' €.Ё. ]1ьтсенкова
дает детя1у1 веобходитшое время для созревания мь1сли. |[ри этом
силь1{ъте получа|от возмо)кность отвечать на вопрось1' которь1е
еще не и31гнд.1''"' в классе' пользоваться интуицией, догадкой,
отчего они бьтстро развива1отся и не ск}гча|от среди более сла-
бьтх, пе отвъ1как)т от работьт, как это часто €л1гчд9'"". Ёапт об-
щий опьтт показь1в8ет' что больше всего вь1игрь1ва1от в сотруд-
}1ичестве силь11ьте гленики <(главнь1й резерв улителя>. }1х
-
ничто 1{е сдер}|сивает' они ведут за ообой коллектив.
9. 10ея юруп,|ь[х блоков.
ФпЁтт покавь1вает' что' когда :![атериа.'1 сводится в крупнь1е
блоки, цоявляется во3мо]т(ность значительно увелит!ить объе:ш
и3учаемого при резком сни'1сении нагру3ки на ученика. ||о 10-
20 уроков объединяет в один блок Б.Ф. 1|1аталов' на одном и)оке
раскрь1вает смь1сл и красоту больтпого прои3ведения Б.Ё. Р1ль-
ин' сводит в единое навь1ки разнь:х профессий|[.||.8олков, под-
робно разрабатьтвает способьт преподава1{ия крупнь1ми блоками
|!.1!1. 3рдниев' по пять-тпесть крупнь1х творческих дел проводят
в день |та коммунарских сборах по методике }1.||. }1ванова,
экёпериментирует с ътдеей <(погрухсет1ия> 1!1.|{. [11,етинин.
Б крупно:ш блоке легче устанавлива1отся логические свя3и'
проще вь]делить ведущу1о мь!сль и показать ее ученика1ш.
}читель полг!ает возмо'1(ность поставить п€ред ними слохсЁу1о
и потому и1{тересну1о задачу: справи1шся с материалом 10 уро-
ков 3а один урок? }1зутение у{атериала блокау:и освобо;кдает ре-
бенка от страха перед трудностя:ци: блок пройден, оёновцая

498
 - и 9ченик нё боится' что он не пой:шет и от_
схв&че:!а
1\[ь1сль
стацет' спокойно работает даль1це' уясняя детали и подроб-
ности.
\|. |.1 0ея соот!.6е,пс7пву юще& фор;пьс.
|/рок дол}1сен по форме отвечать изглаемо1шу предтиету. Ёа
уроках математики Б.Ф. ][]д1дц93, дока3ь[вая теоре1иу' }{е до-
пускает ни одного ли1ш1|его слова
- все дол}1сно бьтть абсолтотно
точ11ь]ш!. Ёа ц>оках творчества Р1.|{. Болкова дети 1пу1шят' тере-
бят унителя, обратцатотся к нему с тьтсячей вопросов. Б.!1. 1,1ль-
и:{' атта"'|изируя худо}'сествен}|ое произведение, добивается, нтобьт
п'8та]|у1э имел худо).{ественну1о форму, для этого он испольвует
те )|се приемьт' с помощь1о которь|х писатель создает свое про-
изведение: прие1ш' вопрос и дета'1ь; пол1гчд91"" худо}[сественць:й
а1та.'1и3.
|1. [| 0ея со]шоонолш3о.
1рудшость 1пкольного учения состоит' в частности' в том' что
это единственньтй вид работьт' котору[о человек сам |{е 1\[о)кет
оценить' он ну'кдается в оцецке ]л!ителя. 1!1ехсду те1\[ ли1пь
-
того мо)!ст1о на3вать са-1у|остоятельнь11ш' незазиси1у!ь|1ш человеко1\['
кто мо)|сет оади вьтнестй точну1о оценку своей работе, не 3авь1тпен_
}{у|о и не зани)1(енцу1о' кто научен анализировать свохо деятель_
вость. Фказалось' что все мь1' хоть и по-разному' )д|им детей
индивидуаль}|о1шу и коллективно1у!у самоана.'1изу. Б. [[. ||лъутв
подводит своих г{еников к размь1тплени1о о собственвой хсиз-
ни: <А как поступа1о я? 9то я представлято собой? > €и.т|ьно раз-
вит коллективньтй анали3 ответа }''1!ециков у доски в методике
Б.Ф. [|1аталова' потому что от1у[етка за работу в этом случае не
ставится |ту1енутк!4 не боятся делать замечаттия отвечак)тцему'
свободно обсуэтсдалот его рабо1у. 1п.А. Аллонагпвили специа.,тьно
}д1ит ма.'теньких детей оценочнь1м действиятш и су)|сдениям. Бго
уче|{ики проверя1от и оценива1от работу товарищей (естествен_
но' не вь1ставляя от:шеток), рецензирутот письменнь1е работьт
друг друга' при этом пользуясь эта.'1оцами, нтобьт их су}т(деция
бьтли содер)1сательнь]:ши. }1 конеч|{о' едва ли не главнь1м элеме1{-
том воспитания является коллективньтй аБ.а.]!у1в общей работь:
в ш1етодике [1.|!. [:[ванова' творчески используемой Б.А. 1йра-
ковским' 1!1.|!. 1{етининь1м и други1ши педагогами. |[о этой
методикР ка}1сдое общее дело
вечер отдьтха' поход
- будь то прои3водительньтй труд,
словом' ка'кдое дело обязательно дол)тс-
-
но бь:ть проана]1изщ)овано его }4{астниками, инане работа счита-
ется незаконченной. Фбунёние ребят коллективному самоана-
ли3у
- дело долгое и трудное, требутощее большого мастерства
от шедагога' но именно так возникает и укрепляется атмосфера

499
сотрудничества детей и взросль1х' г!еники чувству1от себя хо-
зяевами в своей органи3ац!1|1, [тр|1у!аются следить 3а ходом
общей работьт, болеть за общее дело: бътстро развива:отся их об-
ществен11ь1е навьтки. Ёевозмоакно переоценить д?тсцутлл|тнт1-
ру|ощее значе11ие такой работьх. 1€огда ученики зпа1от' что их
труд будет оцет1ен не т6лько гтителе1ш' }{о и коллективом' они
вед},т себя достойно, работак)т старательно.
12. |1 нтпелле'с7пу ольньсй фон
'слосса.
}1звестно, что на конечнь:й ре3ультат у{ения и воспитаЁия
уненика больтпе всего влияет семья' но и3 тпкольнь1х факторов'
как показь1ва1от исследования' ва}}(нее всего не образование
)п{ителя' не материа.'1ьнь1е затрать1 на обуление' да)тсе 1{е ко-
ли(гество глеников в классе' а хси3нен}1ь1е цеди' которь1е ста-
вят перед собой одноклассники г1еника. Бсли в классе силь1{о
общее стремление к 3наниям' к дости)ке|{ик) великих целей, то
кахсдьтй г!еник будет луч1пе г1иться. Ёа общие цеди и ценно-
сти класса сильно влияет его (интеллектуа]1ьньтй фон> (термин
Б.А. @ухотшлинского). 9тобьт создать обстановку сотрудничест-
ва' глитель старается усилитъ стре1шление к 3наниям разного
РоАа, а не только к програ1ш1шнь:м. 8.Ф. 111аталов проводит мно-
)1сество экскц>сий' в его классе всегда есть набор папок с газет_
т{ь1ми вь1ре3ка1ши самь]х ва)*снь1х статей, которь1е долэ*сен
прочесть каясдьтй. 6.Б. ]1ьтсенковастарается давать как моясно
мень1пе письменнь1х заданий на дом' чтобь: освободить время
для чтения .ут.п.8олков ввел в своей тпколе <1ворческие книатс_
ки} в которь1е запись|ва1отся все работьт, вь1полненньте 1пколь-
'
1ликом' будь то тех1тическая 1шодель' доклад по биологи|т у1лп'
урок' проведенньтй шестикласснико1ш-педагого1ш во втором клас-
се. 1акая к1{иэ|ска вместе с другими мера]ии помогает проявлять'
развивать и учить1вать са1иъ1е разньте способности и склот1т1о-
сти ребенка' что необходимо для его будущей профессиональ-
ной ориентацу1ут.
Б этом )1се направ ле11ут!1работатот <кафедрьт> 1!1.|!. 1{етини-
1{а' которьте помогатот детям достичь вь|соких результатов хотя
бьт в одном деле.
13 . !€ о лле ю тпшв ное !пв ор че с к о е вос пшт!.анше.
/1енинградский педагог [,1.||. [1ванов разработал иде1о кол-
лективного творческого воспит а\1у!я, которая бь:ла воплощена
в работе <Фрунзенской коммуньт> 308-й ленинградской школьт,
в пионерском дагере <Фрлешок>' во мно'*сестве других тцкол
и лагерей; использу[от коммунарскук) 1иетодику в своей работе
8.А. $арак овскпй,1!1.|!. 1{ет:тнин. 6тиьтсд тшетодики состо!тт в том'
нто ребят с первого класса по вь1пускной утат коллективному

500
творчеству. Фсновное правило
- <,Бсе творчески'
3а долгие годь1 приду]шано мно}тсество
иначе зачем?>
творческих дел на поль_
зу л}одям' 1пколе' своему классу. Б них г{аствует весь кол-
лектив _ деление на вь1ступа|ощих и слу1па1ощих' т{а пассив
и актив'искл|очается. 1![етодика такого воспитат1ия дает искл1о-
чительно вьтсокий педагогический эффект, на ней вь1росли сот-
11и ть1сяч ребят.
|4. ! ворнес кшй прошзво0штпельньс& гпру 0.
Фн сразу занял ва)|сное 1шесто в педагогике сотруд}1и1|ества.
]['хсе в 1959 г. <Фрунзенская комш|уна>, объединение ленинград-
ских ]цколь}{иков, вь1ехала в подшефньтй колхоз Бфимовского
района - это бь:л о дутн|1з первь1х лагерей труда и отдь|ха в стра-
не; с органу1зацу1|т производительного труда }{а молокозаводе
нача.'1а сво:о работу ко1имунарская 1пкола }'Ё 308; и3вестно' как
организова|{ производительнь:й труд учеников в экспери1ше1т-
тальнь1х 1пколах 1!1.11. 1{етинит{а. Фсобенность труда в кош[-
мунарских коллективах в том' тто ребята постоян}{о изобрета-
1от
- как улуч]пить работу? 1(ак украсить ее? $ак сделать более
радостной и эффективной? €плоченньте в коллектив' привь1к-
тшие к сотрудничеству со взросль1ми' при11имак)щие цеттности
стар1пих поколений' 1пкольники не теря1отся' если сталкива-
1отся с негатив}{ь1ми явления1\[и на производстве' стара!отся ра-
ботать л)д1[пе' оказь1вать помощь друг другу, [4}1, чем бьт они
могли бьтть полезнь] предприяти1о.
|5. | ворнес,сое со]поу провленше.
€троится на тех принципах' что и 1школьное. 8есь актив
'{се
в 1пколе мешяется 1тесколько раз в год' потому что детя1ш и под_
ростка]ш нельзя слитшком долго ходить в активистах. 6атиоупраз-
ление рассматривается не как управление без взросль1х 1{а_
оборот, дух сотрудничества 3аставляет ребят искать цо]у|ощи -
у стар|пих' пото1иу что они стре1шятся к вь1соким ре3ультата1ш
работьт.
1 6, €отп!эу0ншчест[во с ро0штпелялтш.
||едагогика сотруд1тичества предполагает' что дети открь1то'
доверчиво относятся к взросль1м в ]школе и в сеп[ъе. это-
го ну}[снь1 не единь!е требования' -как принято говорить' '(ля
а дру_
)1сеские' товарищеские отно1шения с деть1ши в се1шье. 1!1ьт не
делае1у[ дшке самь]х ма'ть1х критических 3амечаний о детях на
родительских собраниях. Ёельзя ссорить детей с родителями.
]['читель не долхсен хсаловаться родителям на детей в дневци-
к€!.х' ра3)!сигать соревноват1ие ме'{{ду родителями' вь1ветпивать
ведомости успевае1иости по месту работьт родителей. 1!1ьт стара-
емся показать родителям' что их дети хоро1по ]д[атся' учим

б01
любить своих детей. 8сли э*се г{еник требует внима}!ия и по1шо-
щи' надо оказь1вать ее до конца' до тех пор' пока он прочно не
встанет на ноги. /1унше потратить на одного ребенка год' гово-
рил Ф..$, . [|[апиро, 3амечательньтй ленинградский воспитатель'
нем бросаться от одного трудт1ого к другому.
7 7. }!шчностпньс& по0 хо0.
8есь утот кош!плекс 1цетодов и методик приводит к идее ли!(но-
стногс) подхода к ребенку вместо индивидуа.'1ьного. 8 птколу при-
ход!гг не шрФсто 1гч9ццк' цриходит личность. Фна приносит в |пко-
,ц мцр чувств и пере)киваллпй, ни]!ем не отли({а_1ощийся от 1шира
}д{ителя' - в этом смь1сле педагог и ребенок совертпенно равньт'
базналот, нто такое радость' страдание' стьтд' страх' удовлетворе-
ние' чувство пора}кения и фвство победьт. 6колько бът ни тт)вори.'ти
о необходимости индивидуального подхода' )д[игель' перецрухсен-
вьтй у>ока:ии и делаш|и' 1{е 1у|о}1(Рт ос)ществлять его в подной:ие-
ре. [1едатюгик& сотрудни1{ества вьтрабатьтвает такие приемь1' цри
которь1х ка}кдьтй утеник чувствует себя личностьк)' ощ)пцает вни-
1шание учителя ли1{но к не1шу' на ка}кдом уроке полг!ает оценку
своего труда, вьтбщ>ает 3адачи по сила1!!' ува)кае1ш на деле' а не на
словах' уверен' что никто не оскорбит его подозрение]у[ в неспо-
собности, что он 3ап{ищен в свое1ш классе и в своей 1пколе.
Ребят, которь1е вь1раста1от в атмосфере сотруд}{ичества' 1шо){с-
}!о описать так: все они )гметот и лтобят д),|мать' цроцеди)а ду]иа-
нья для них все облада:от д|{дакти!!ески1ши способ-
- ценность;
цостя1ии: каясдь:й мо)*сет объяснить ш!атериал другому; все обла-
да|от орга}!изаторскими и комт}[у11икативнь1ми способностями; все
в той уллут утв.ой мере ориентировань1 на л:одей; все способньт
к творчеству; все облада1от чувством социа.]1ьной ответственности.
1!1ьт видим таких ребят ка:кдь:й раз' когда вь1пускае1ш их из 1пко-
льт. Бсли бьт в классе ].'чился сь1т1 или внук ка)кдого из нас' 1шь1 не
1иогли бьт дать ему больтше' че1ш даем ка}кдоп|гу ученику. Б этом
вьтс]пая индивидуа.'тутвац|тя гления и воспитания.
18. €отпру 0ншчест!.во у+шпъеле(л.
1[' калсдого и3 нас от 25 до 40 лет педагог1т!!еского ста}ка' ш!ь|
в1шесте обутили огром1{ое количество детей, ра6отали в разнь1х
]пкольнь1х коллектив ах' ву1далу! ра3нь1х глителей' директоров'
инспекторов. 1!1оакет показаться' что педагогика сотрудничест-
ва очень сло)тсна' 11еприш|енима' недости)тсима. Ёо наш опь1т
говорит' что л:обой учитель мо'{сет осуществить ее при}тципьт'
хотя' конечно' не в один ]у1есяц и не в одну четверть. 1{то будет
хотя бьл в у1ше дер'Ёсать эту нову]о педагогику' скоро 3аметит
улучтшение работьт. Бедь для педагогики сотрудни!|ества 1{е Ёу)|с-
но Ёикаких особьтх условий при тех хсе самь1х програ]ш]шах
-
5о2
и учебника-х кахсдь|й 1шо}1сет начать перестройку в своету| клас-
се' если Фн 1п1ц19,'' в своей тпколе' если он директор. 1!1ьт хоте-
ли6ь|, ко|{ечно' чтобь1 идеи новой педагогики распростра:1илу|съ
как мо'тсно |пире' 1!о мьт против внедрет{ия их против того'
чтобьт одних унителей ставили в пример другим'- чтобьт кого-то
хвалили ва применение нового' кого-то осухсдали 3а то' что о1{
учит по-своему. Ёельзя противопоставлять друг другу ни детей
в классе' ни )п|ителей. ]['чителя работа:от с деть1ши' оттого о1{и
са-пди отчасти как дети и в этом их профессиона.'1ьная сила'
а не слабость.
-
1олько сохрат|яя в себе этудетскость' ранимость, способность
к вооду]певленито' тонкость чувств' 1шо'|сно по1{ять ребенка,
почувствовать его' принимать кш1сдого как личность. Будем об-
|{овлять свои отно1пения с детьми' будетш обновляться сапти, бу-
дем сотрудн!{({ать с деть1у!и и ме){сду собой.

!!е впо0ая в непепоеп0ь ш в('Рв('Рстпво

8от так бь:ла изложена сущность технологии оотрудничест-

ва в автороком доцменте. Разумно' доходчиво, убедительно.
[ак задумали ее' подвергли испь.танию и внедрили педагоги_
новаторь|. Бери, иопользуй, только не нухно ничего менять' пе-
реиначивать, прибавлять или вь:брась:вать.
Ёо... без (творчества, не обходится. @дно поменяли' другое
вь:брооили, третье до6авили' ]ехнология перестала работать.
Ёачались обвинения. Ёо обвинять авторов в неработающей тех_
нологии' если вь! изменили ее параметрь: по собственному ус-
мотрению, нельзя. 3то лишает смь!ола всяцю технологию. 8ь1
цпили чась! и нарушили правила их эксплуатации' виноват ли
в этом производитель?
9то6ь: все были $'довлетворень!, надо доокон€шьно изучить
технологи!о заранее' провеоти ее экспертизу.1огда не будет не-
доразумений, ненр<ной критики и взаимнь!х обвинений. 8едь
каждая технология работает по принципу _ все или ничего.
[|опробуем определиться с пригодностью технологии со_
трудничества в нь!нешних рь|ночнь|х условиях.

|. 8 чем главпая 1!дея парт||ерской техшодогии?

1. !-'!артнерская технология уделяет одинаковое внимание предме_

ту изучения и формированию личности.
2. !-1артнерская технология требуетулучшения отношений в классе.

б03
 3. [1артнерская технология основана надоверии учеников кучителю.
4. !-1артнерокая технология_ наиболее эффекгивная среди техно_
логий'
5. !-]артнерская технология требует вь:оокого педагогического мас-
теротва.

]1. 1{акие идеи пе отпосятся к первопачальпо1иу вариапту

педагогики сотруднинества?

1. @тношения с учениками.
2' }чение без прин1гхдения.
3' ААея трудной цели.
4' Адея опорь|'
5. @порнь:е сигн€шь! в.Ф. шаталова.
6' Фценка работ.
7 . ААея свободного вь:бора.
8.Адея оперехения'
' 9. }1дея крупнь:х блоков.
10. йдея ооответствующей формь:.
11. йдея самоан€шиза.
12. Антеллекцальнь:й фон класоа.
1 3. (оллекгивное творчеокое воспитание.
1 4. творчеокий производительнь:й труд.
'!
5' [ворнеское самоуправление'
16. 6отрудничество с родителями.
1 7. .|-!ичностнь:й подход.
1 8. €отрудничество
унителей.
19. Работа в пар€жсменного состава.
20' @оздание конкурентной средь:.

[1реиплу:цества и недостатки

|[едагогик8 сотрудничества ста)1а ваметньт:т[ дости]*сением со-

ветской педагогики. Благодаря подвихс1|ическому труду педа-
гогов-новаторов существеннь1м образом изменились взглядь1 на
воз1шож(ности тшкольного обунения. |{редло'{сен ряд конкретнь1х
технологических средств реализации таких ва]кнь1х €гФ п!ин-
ципов' как доступность' учет возраотнь1х у| утн'д!1в91дуа.,1ьнь|х
особенностей уиениЁов' сознательность' активность' са1иодея_
тель1{ость и творчество 1пкольников' ува)[се11ие к личности
1пкольника. |{едагогика сотрудни!{ества сдела.'1а валсньтй птаг

бо4
в напр ав ле ну|у! лу|кву1дацу1у|
|1т||1етощ е йся в |1а1ц их 1п к олах гипер -
трофии контродирулощей функции педагога, содейство ва]\а усп-
лени1о оргянизационной функции.
|[едагогика сотрудничества стала объекто:и пристального
критического а]{а.'тиза. Бьтли детально проана.'тизировань1 все
ее главнь[е и второстепеннь1е аспекть1' вь[явлень1 преимущест-
ва и недостатки' исходя из господствутощей в то вреш!я педаго-
гической |1де|1. 6егодня, в реа";1иях рьтнонной педагогику!, все
вь]глядит по-иному. 1!1ьт мохсем спокойно разобраться во всех
пл1осах и минусах педагогики сотрудничества. 1етш более что
пар 7пнерскоя тпе хноло?шя' основь1вак)щаяся при1шерно на тех )1се
исходнь1х принципах' что и отечестве|{ная педагогика сотруд-
ничества' является и сегодня одной из ведущих технологиче-
ских схем в мире.
1(акие цели прово3глаттта.'та педагогика сотрудничества? Бьт-
лу1 лут они новь11ии в свое вре1шя' актуа.]1ьнь1 ли теперь?, 1-{ели,
традицио}{нь1е для наптей т!ткольт' т|а)д[ить' воспитать' ра3-
-
вить' оста]1ись; ни!(его }{ового в их разработку }д1ителя_новаторь1
ше внесли. ![ это действитель11о так. ||бскольку существук)т
ли1пь три прицципиально отлича]ощиеся ме'*сду собото схемь1
орга|{изат1ии педагог]:п!еского процесса' подход к пол)д!е1{и1о пе-
дагогического продукта с <двух сторон} одцовременно _ от
)п!еника и от ]шатериа.,1а не 1ио'{сет бь:ть цовьтм изобретение1\[ со-
временнь1х педагогов. 9ясе у 8.А. 1{оменского мо}!(но встретить
такие' например' слова: < . ..Ёя/{Ф: . . . чтобьт все' что преподается
|оЁо|пеству соответствен|{о его развити1о' не заставляло его де-
лать что-либо против волу! !т вследствие при}{у?кден у!я, а,наобо_
рот' давало во3мо)|сность' насколько это во3мо,кно' все делать
добровольно и самостоятельно с определецнь|м 1гвлетением г 1.
}(онкретньте подходь1' которьтми авторьт педагогики сотруд-
ничества мотивировалут евоутметодики' так'ке име1от историче-
ские прототицьт. €каэтсем, идея Б.Ё. Р1дьина о том' что и3уче11ие
литератп)ь1 дол'|сно сводиться не отолько к литератп)но:шу обра_
зовани1о' сколько к по3нани1о ){{и3ни' |пироко пропагандиро-
ва.,тась еще в 30-е годьт. |4деиФ.Ё. .}|ь:сенковой так]1се прос1\дат-
рива1отся в традиционной педагогике' а некоторь]е 3аимство-
вятть1 и3 так на3ь1ваемого липецкого опьтта 60-70-х годов. }1дето
< погру}т(ения > 1!1. |[. [!1етинина пь1та]]ись
реа.'ти3овалась более
200 лет назаданглийские миссионерь1 в коло1{иальньтх тшколах.
Ёе нов и са1ш при11цип сотрудничества г1ителя с }д{ениками.

\![оменсюцй,$А., /|окк !., Русео }7(.}{[., |7естпа'лоццш 1.[.||едатотине-

ское наследие. 1!1.' 1988. о. 86-87.

50б
 )(отя цели непосредственво не входят в структуру тех11ологии'
а ли1пь определяк)т и }1ацравля1от ее' поище1ш ответ на вопрос -
актуа.'1ьнь1 ли они для современной партнерской техшологии?
&помним одну и3 ведущих целей совремет|ной школьт - оказь1-
вать содействие ра3витик) и самореа.'1изации учап{ихся. €егодня
у)1{е не так откровенно' как в прехсние вре1шена' утвер'тсдается'
что тпкола дол)*сна наутить' воспитать' р83вить. 1риединство это
сохраняется подсознатель1{о. Ёьтне:пняя цель нескодько у){се
и проще. Бсли педагогика сотрудничества разрабатьтвалась под
вь|сокие цели' еслу[ о'ну! фактииески сохранець1 и в ньтнешвей
1пколе' хотя и в <облегчен1{ом) в!1де' то партнерская технология
принципиа.'1ьно пригодна для их ре1пения.
1{ топлу )ке о1та за эти годь1 про1пла ]пирощуто апробацито. 1ьт-
сячи педаг9гов проверяли целесообразность и эффективность ее
схем в ра3нообразньдх условиях начальной, обп1ей средней, вьтс-
тпей школьх; бьтли на3вадь1 утнаи6олее существен1|ьте ее недос-
татки. Б чаотности:
1. Ёаличие нечетких' противоречивь1х супсдений.
2. |[ротивоЁоставление ли!{ност11ого подход а пЁ'ду1вутдуадь-
ному.
3. 3авьтпление роли оце11ивания учет!ит|еских работ.
4. 6ом:ппте.т:ьттьтй тезис о нефязате.,тьности учите.'тьских оценок.
5. |[ротиворечивая мотивация отка3а от прину'|(дения в обу_
чении.
6. [1гнорирование глубоких |тш.д!тв'1дуа][ьнь1х отличий в сцо_
собностях уче1{иков.
?. Ёедооценка объективной трудтлости' связанной с нали1[ием
в 1пколах з11ачительного коли!!ества слаборазвить1х и слабопод-
готовле}1н.ь1х детей.
8. 1{атегорич|{ое отрицание всякого принуя{де}1ия в воспи-
та|{ии как негуманного.
9. Фбщая недооценка значения роли воспитателя в развития
лит!ности'
10. Фтказ от коллективного анади3а г{енических ошибок.
11. Фтказ от домятпнпхзадаяттй.
12. Фтказ от дополнительнь|х |1н'ду1в|тдуальнь1х занятий с не_
успеватощи1ши.
13. )/тверхсдение о том' что родителя1ш ну'!сно говорить толь_
ко приятнь1е слова.
14. 1езис о детско1ш коллективе как о <(всесильном педаго-
гическо1ш средотве' способнотш втягиватъ в работу всех).
15. }твержсдение о том' что педагогика сотруд1тичества воо-
рухсает вс€х 1гч9ццков умени€м 1гчц1""".
506
 Больтпинство за_1у!ечаний, как ву!ду!туг, относится не к процес-
суальной стороне
- сатшой технологии' а касается идеологиче-
ских при}{ципов советской педагогики. €егодня мь1 1у!о)ке]и про-
иг1торировать как несущественнь|е 3амечания от}1оситель11о
противопоставленияличностногоподхода|114дутв|1дуальному'
противоречиву|о мотиват1и]о отказа от прину)1{де1{ия в обутении,
категори1{ное возра][сение против прину'*сдения как негу1\[ант|о-
го средства' вопрос об общей недооценке з[{ачет|ия роли воспи-
тателя в развитии лич}{ости' тезис о детском коллективе как
о <всесильном педагогическо1и средстве' способном втягивать
в работу всех) и т. п.

Фсобенности при1шенения
Ёовация педагогики сотрудничества состоит не в целях утеб-
но-воспитательного процесса' а в 1шетодах' прие1шах' фор:шах их
реа.'1изацци. 3десь мь1 на само1ш деле и1шее1ш систему хоро1по со-
гласовацньтх ме'тсду собой способов деятельности: исполь3о-
вание схематической наглядности' комментирование вьтцол-
няеш[ьтх г{еником действий, перестройка взаимоотношений
ме)кду педагогом и )п!еника:![и' предоставлену1е у18.д|1видуальной
пош[ощи' дополнительнь1е демо}{страции образцов правиль}1о-
го действия' примене11ие наводящих вопросов' использование
опор для организацу{у!'ин.ат]равления 1у!ь|сли г1еника и т. п. €о-
трудничество касается главнь1:ш образом операционной про-
цессуальной, т. е. технологинеской, сторонь1 педагогического
процесса. А это подтвер'{(дает' что разработана новая техноло-
гия' в хоторой ра3витие процесса идет по своеобразной схеме
'и приводит к создани1о продукта более вь]сокого
качества. )/пор
делается на втягивание воех детей в обунение, на общу:о работу
}д[ителя и глеников.
|{одходят лу! эти способьт для новой рьтнонной школь:? Бне
всякого со1инения. }{есмотря на измет{ение мотивации к обуте-
нито, проблема уверенности 1школь1{иков в то1и' что они 1шогут
и будут успе1цно )гчиться' не только не исче3ла' но еще больше
обострилась. ||оддеря(ка' поощрение )д!еников на фоше )кест-
ких отнотпений мехсду л1одь1ци' сотруднит{ество учеников с учи-
теля1ши сегодня стацовятся особенно необходимьтми.
Б описании технологии сотрудничества авторь] вь!двигали
18 конкретнь:х идей. Ёе все идеи (до}1су1ли, до на|пих дней, тте
все устояли под на}кимом суровой критики и новь1х реалпй,
|{е все могут исполь3оваться в практике нь11{етпнего тпкольного

бо7
обг{ения и воспитания. Без изменений в современну[о партнер-
ску1о технологи|о войдут 14де|12 перестройка отно1пений утите-
лей с ученика1ши (естестве1тно' на рь1ночнь1х основаниях);
обунение без принухсдения; при1иенение опор (опорной нагляд-
ности' звуковой опорь1' ком1шентирован1того управления; оцен-
1€и 1гч9цц'еских работ); свободньтй вьтбор (во всети разнообразии
палитрьт применения); укрупненнь1е дидактические еди1!иць1
унебного 1иатериада (структд;ированнь1е знания); разработан-
ньте 8.Ф. [!1атаповълм листь| опорньтх сигна'тов (лФ€); приемь1
проверки знаний г]еников; лич|1остнь1й подход; сотрудничес_
тво пед{1гогов.
|{рокотштше1ттируем их под современнь1м углом зрения.
1. ||ерестройка отноптений улителей с гтениками' которь1е
у}!се не отвеча1от традиционнь11ц 1пкольт|ьт1у! в3аимоотнотше11и_
я1и и еще долго будут пред1шето1ш носта.'тьгии стар!цего поколе-
ния педагогов. Ёет больтпе г!еника' полность|о 3ависимого от
учителя. Ёет больтше 1пкольт' в которой прописан > ученик. 3на-
<(

ние, профессиональная подготовка на рь]нке становятоя това_

ром. Ёахсдьтй:шохсет зака3ать для себя продукт л(елательного
объема и качества. ]!]кола по1шо}1сет удовлетворить запрось1
}п!еника' ока'|(ет содействие в реализации его )кизненнь1х пла-
шов. 3то не ш[оэтсет не сказаться на отнотшениях 1ше)кду г1астни-
ками педагогического процесса. |1з зазутепмь1х и принудитель-
нь]х они преврап{ак)тся в свободнь1е' де1шократические' партнер-
ские' где г{еник (как заказчик педагогической услуги) и}[еет
превосходство. Фн мох{ет вьтбирать предмет' педагога' объемьт
образования' оплачивая педагогическук) услугу или через на-
логи' или непосредственно из своего кармана. Фтноштения ме'*с-
ду ученико1ш и )п!ителетш формализу1отся' входят в схему дого-
ворнь|х обязательств.
Ёо это произойдет не ра|тьтше' чем заработает рь1нок педаго-
гических услуг в его полном вариа1{те. ||ока 1у!ь1 ца распутье:
полноце}1ной государственной 1пколь| у'тсе нет' арь[ночной еще
нет. €биваемся на полумерь1' рохсдая искривленнь1е вариантьт
отно|пений бесплатньтй 3аказчик отстаивает свои права'
-
учитель ищет варианть1 продать подорохсе свои услуги, пзба-
виться от работьт, которая' по старь1м традициям' вменяетоя ему
в обязанность. Фботодное согласие достигается все труднее. |[о_
пь1тки ре1пать проблемь] шривь1чнь1м ад1шинистративнь11у! на)ки-
мо1ц не успев€[1от 3а реалиями 1ку!вну1.
2. Фледутощая:*1дея опорь1 (применение }1аглядности' зву-
-
ковой поддер'{ски' комментированного управления) - мо_
э*сет бьтть исполь3ована' но с определеннь1ми ограничен!тяму!

б08
и в ос]{ов}1ом при обглении более слабьтх }.п[еников. 1{ак извест-
но' наглядцость принадле)*сит к традицио,111ьтм дидактическипл
средства]![. }1о €.Ё. .}1ьтоенкова и Б.Ф. [1]аталов наполт1или их
Ёовь1ми фушкциями: кро1|[е объяснительно-иллк)стративной
и обобщатощей они вь1полня1от еще и мцемически-опор1ту1о
функцито. <йне:шическая' означает - <(связа1{ная с работой
памяти). Реть тадет о создании и использовании в 5плебнотл про-
цессе нагляд}{ь1х схем' плакатов' диаграмм' которь1е слу'[сат
опора!ли при запо1!ди8'апу!п для тех где1{иков' у которь1х память
ра8вита недостаточно.
Б рьтнотном мире утебньте заведения дифференциру1отся по
ра3личвь]пд признакам. Б прести)|(ньтх |пколах созда|отся
од1|ороднь1е (гомогеннь:е) классьт уче}|ико в с трп6 лпзитель]'о
оди:таковь1ми пока3ателями обунет|ности' развития мь|1пле|!ия'
н8клонностями и способностями. 9то су}[сивает' а вре1у[е11ами
и искл1очает исполь3ов8ние опорной наглядности.
,{ля сельской недифференцированной 1дколь1 оцорная на-
глядность еще долго будет актуальной. 6 ее по1шощь]о мо}кно
углублять мь]|пле||ие учеников в процессе ре1пе1тия разнообраз-
ц511 $я,т{&9: пре'|сде всего математРгческих. }становлено' что ]те-
успевак)щ|1е сред|1 млад|ших тпкольников чаще всего появля1от-
ся шотому' что детяпд трудно 3апоминать правила' 0лгоритпль1
вь1шолцения унебнь:х действий. Ёо если учех|ики постоянно
име|от перед гла3а}ди необходимуто информаци1о в виде опор-
нь|х схе1\[' и1ш не }[ядо отвлекаться 1{а ее восста1{овление, сраба-
ть[вает вепроизволь}1ое запоминание' повторение 3акрепляет
его' с развитие!,1 па!дяти коли[{ество атрибутов наглядности по-
степеншо умень1паетоя.
Роль своеобразттой опорь| в 1шетодической системе 6.Ё. ]1ь:-
сенковой играет и ко1шме1{тированное управление унебньтм про-
цессо1ш. 9то це новьтй в педагогике' но весьма ценньтй методиче-
ский прие:тл. 9ченик комме1|тирует свои действия вслух. 1ах
он луч|пе по1|имает' что о]! делает' осозняттт|о усваивает в}1ание;
особенно это полез1[о слабьтм и сред}|им г{еникам.
9тобь: по1{ять' какое место 3анимает опорная нагляд:|ость
у в.Ф. }!!ата;шова' вспо1шним разработаннь]е и1\л этапь1 организа-
ции унебного процесса.
1. ]['читель и3лагает новьтй материал. )['ченикашт падо его вьт-
слу1шать и по}{ять гдавнь1е |1де9|.3аписи не ведутся.
2. }читель более с'|(ато повторяет только что изло]кенньтй
1\датериа.,т' исподь3уя при этопд шлакать1 с опор}|ь1ми сигнала}ди.
||роисходит сверть1вание материала' запоми:1ание главнь1х
связей.
509
 3. }ченики получа1от специа.'тьнь1е листь1 с опор1|ь1м|1 е!\т-
на]!ами. 9то у:шеньптеннь1е' т1ераскратпеннь1е копии плак&тов'
закреплен1|ь1х на доске. 3адача учеников на этом эт&пе -
раскрасить копии. 6читается, тто здесЁ происходит дальнейшее
кодирование информ ацтттт' осуществляется ее т{епроизвольное
3апоминание.
4. Фпорньтй пдакат долго висит в классе на специа.}!ьно1!( стен_
де' и у]евики непроизвольно восприни1\[а1от его содерх(ание.
5. с опорньт1ши листал:и. ]['ченики декоди-
'(оматцняя работа сигна.'1а1ии' сопоставляя его с соответст-
ру1от лист с опорпьтми
вук)щим ра3дело1ш утебника.
6. Ёа следу1ощем уроке они воспроизводят по па}дяти пачис-
то1у! листе блоки опор}{ьтх сиг|талов.
7. ]['ченики поочередно отвеча1от урок' о]1ираясь ца декоди_
рова1|нь1е сигна.71ь1.
1!1етодика Б.Ф. 111аталова известна в 1|ескольких модифика-
циях' но листь1 с опорнь1ми сигна]га1ии (.}1Ф€) присутству|от все-
гда. ||овэтсе их стали распечатывать и вь1давать ученика1ш в виде
тетрадей для самостоятельной работьт. [ахсе недоброэпселатели
признак)т' что такая 1шетодика обеспечивает более вьтсокий ц>о-
вень,усвоения материа.'та' позволяет на каэ{сдом уроке осущест_
влять проверку знанутй 3€€х 1гч6ццков класоа. А это о8н&чает'
что ка'1сдь1й школьник активно работает на ка'кдом и)оке.
]{ сохсалени1о' эти прекраснь1е принципь1 не паходят приме'
нения в рьтночной педагогике. 3десь кахсдьтй г{ится как хочет
и как мо}|сет' а тпкола помогает е1шу в реа.;1изации собствен:тьтх
наплерений. |!оэтотшу потребности бороться за вь1сокопродуктив_
ное обутение всех у!еников нет. Ёо как систе1ша педагоги!{еской
деятельности' которая ведет к 8апрограммированнь11ш ре3уль-
тата]\д' :иетодика Б.Ф. [|]аталова весь1ша эффективна, :шохсет бьтть
взята т|а воорухсение совре]у[еннь1ми технологияму[, у| пре){сде
всего
- продуктивной.
3. €вободньтй вьтбор во всем его разноо6равэтът. $винтоссен-
ция педагогики сотрудничеотва 1986 г. состояла в вь1двих(ении
идеи свободного вь:бора как направлену!'я' которое противопос_
тавдяется командно-ад1иинистративно1![у стилто общения педа_
гога с }'ц!еником. 8 пределах' разретшен}{ьтх логикой утебно_вос-
питательного процеоса' )д!енику предоставляк)тся 1шакси1ша-]ть-
}то 1дирокие во81у!о}тсности для самостоятельного вьтбора среди
ряда возмо)|сньтх вариа|{тов деятельности. 8 советской системе
|цколь]{ь]х отнотпеший это бьтл револ1оционнь:й тпаг. ||едагоги-
ка сотрудЁичества требовала, нтобьт уче1|ик переотал бьтть
объектом обуления и воспитану!'я, а въ1ступал полноправЁь1пд
б10
субъекто1и этих процессов. педаг@г и 1п19ц11к становились соав-
и)ока' партнерап|и в его конструировании и проЁедеции.
тора1\[и
3то кореннь|м обра3ом меняет отнотшение ученика к своей роли
в обуче11ии' подни]у!ает его в собстве1{нь]х глазах' укре]тляет уве-
реннооть в своих силах.
€егодня мь1 не видим в этом ничего особенного и да)ке исшь|-
ть1ваем удивление'
- а как мо'кет бь:ть по-друготшу? 1!1ь: значи-
тельно продвинулись в понимании прав и свобод уче1{ика и тем
1те менее смотри1\[ 1{а во3мо'кность вь:бора все еще с опаской.
А его надо предоставлять )дгенику' надо учить его делать обос-
нованньтй вьтбор в разу1у!нь]х' целесообразньтх пределах.
4 . 9крупнен н ь! е дидак тиче ск:*1е е д|111у1ц ьт утебн о го материа-
ла (структп)ированнь1е 3нания) при:шеня]отся все 1пире и вле-
кут за ообой сопутству1ощие технологические измеценйя. ||о-
скольку партнерская технология обращает вниш!ание одцо-
временно 11а }гч9ц'*& и предмет и31гч9цдд' ищет оптимальное
согласова}|ие мея{ду ни1у[и' то структурирова1|ие знахутй и да.'1ь-
тпе будет оставаться в центре вниматтия. 8 зависи:шости от по_
требвостей обутаетшьтх утебньтй материа]1 излагается в различ-
нь1х вариантах тпироком или суэкенном' что мьт у)ке имеем
-
в утебниках' адресова11нь]х учащимся различньтх типов учеб_
т{ь]х заведений. ||роцесс структурирования знаний будет нарас-
тать. Фднако излохсение унебного 1шатериала без ущерба для
смь1сла ло!}тку| во31шоясно ли1пь при оче11ь у1шелом (свертьтва-
'1
нии> информадии. Решение этой задани посильно только вь1-
сококласснь1м специалистам. Ёеквалифицированнь1е попь]тки
укруп1{ения дидакти!]еских единиц только ухуд1па|от по:{има_
ние знаний.
5. ]1ичностньтй подход становится сегодня оргяЁически при-
сущим рьтнонной |пколе. ,{екларация его в педагогике сотруд-
}ти1!ества т1ревратилась в целесообразттьтй сти.!ть отнотпений в де-
мократической тпколе. Ё утенику относи1ися добро:тселатедь11о'
ува'{саем его стре1шления' 1у!ь1сли и да}ке ошибки. €вободному
человеку' защищенному демократическими правадди и свобо-
дами' т|е прика}кешь. }{е принуди1пь терпеть шолугра:иот11ого
педагога' профессиональну|о т1екомпетент1|ость' не говоря у'1се
о грубости или 11еправилБно избранном стиле общения. 9ело-
век' вкладьтватощий в образование собственнь]е средства, улсе
не безразличньтй объект педагогического процесса, а глав}1ое
действутощее лицо' вокруг потребностей которого этот цроцесс
и вертится.
6. 6отрудничество педагогов. Ёа рьтнке услуг педагоги обя-
3ань1 в3€!и1шодействовать ме}|сду собой не формаль}{о' а реа.'тьно.

511
Рьтночная 1школа' подхлесть[вае1иая контрактньтми обязатель-
ства]у[и' вь1ну'кдена 1|а.'1а}кивать действенное сотрудничество ме-
)|сду педагогами' коорди1{ировать общие уст*тлт*1я для успетпного
вь1полнет1ия заказов. |[оскольку каясдьтй взятьтй в отдельности
)д!итель не мохсет их реа.'1изовать' етиу волей-неволей прихо-
д!1тся вступать в производственнь1е отно1пения с коллега1ии'
согласовь1вать с ними стратеги1о и тактику обуления. 3адана
директора в рь1ночной школе - найти зака3чиков' закл1очить
вьтгод1{ь1е контракть1, набрать церсона.'т' способньтй их вь1пол-
11ить' скоординировать усил|1я отдель}|ь|х работников' т. е. он
становится 1шенед'{сером со все1ши присущими этой профессии
функциями.

!11. 11реп:шущества цартперской техпологии проявляк)тся в:

]. ]:1зменении отношений унителя с учениками.

2. @рганизации учения без принркдения.
3. 8ь:двихении трудной цели.
4. [рименении опор.
5' 8озмохности свободного вь:бора.
6. €оздании соответствующей формь:.
7 ' Развитии самоанализа.
8. €оздании интеллекц/ального фона класса.
€ трудничестве с родителями.
9. о
1 0. 8се преимущества указань! правильно

1!. 5/капспте па слабъпе 1шеста парт||ерской техпологпи:

' 3авь:шениероли оценивания ученических работ.

'!

2. [1ротиворечивая мотивация отказа от принр{(дения в обунении.

'3. 1'1гнорирование глубоких индивиАуальнь!х отличий в опоообно-
стях учеников.
4. Ёедооценка обьекгивной трудности' овязанной с наличием в шко-
лах значительного количества слаборазвить:х и слабоподготовленнь!х
детей.
5. Ёеправильнь!х ответов нет.

!. 8 чети педостатки партперской техттологии?

. 0трицание воякого принрцения в воспитании как нецманного'

'!

2. @тказ от домашних заданий.

3. Фтказ от дополнительнь!х индивидуальнь!х занятий с неуспеваю-
щими.

б\2
 4. |езис о детоком коллективе как о <всесильном педагогичеоком
оредстве, ёпособном втягивать в рабоц всех>.
5. }тверхдение о том' что педагогика сотрудничества воорр(ает
всех учеников умением учиться.
6' Ёеправильнь!х ответов нет.

|!оскольку переход к полновесной рьтнонной тцколе еще не 3авер-

|пен' во3ника:от неизбе'кнь!е проблемьт этого периода. |[рава п о6я-
занности педагогов сегодня практически вопрос номер один. 9то
дол)|сен делать педагог и чего не долэкен? €егодня он резонт|о спра1ци_
вает: мое ли дело де}1сурить на дискотеке' перепись1вать детей в мик-
рорайоне, красить поль1 в лпколе? Администраторь1 примитивнь1 как
всегда: не хотите _ вь1гоним' но вопрось1 оста1отся. € каясдь:м днем
они обостря1отся и не исче3нут до тех пор' пока [школа не заработает
по рь]ночнь1м 3аконам: тогда учитель будет делать только то' что пре-
дус1шотрено ко1|трактом.
8ьт готовьл к такому повороту собьттий?

(шсупеупа Б.Ф. [отп('ловш ш Ры,ноч'!&я 1ш'с,ол('

1!1ьт знаем, что технологито о6унения необходимо в|1едрять целост-

||о' так как эффект достигается определенньтм объедине1|ием всех ее
элементов. Анализировать ее ну'кно так)ке целиком. Бсли будем раз_
бирать ее поэлементно' неизбеатсно обнарупсат& опшибки, ра3ногласия'
противоречия' которь|е могут вь|3вать к ней недоверие.
1акое сл)д{илось с авторской технологией в.Ф. тттаталова', кото-
рая является одной и3 самь1х ярких модификаций партнерской тех-
1|ологии. Автор не претендует на коренну|о церестройку обувения,
в чем его чаще всего обвинятот. <1!1оя систей&, пи1пет он' _ это
совокупность более 200 (в другом месте -
- свь11це 1000) новьтх мето-
дических приемов'. 8озникновеник) п)гга|{иць1 и ||едоразумений спо-
собствовал сам автор. Ёа с. 102 своей кциги <,1очка опорь|) он делает
примечание' что им со3дана ((новая педагогическая систем&>. €о вре-
меней эта формулировка 3аменяется (с. 159) по||ятием (един&я мето_
дическая система)) и 3десь э{се на3ь1вается 5' а потом и 6 ее главнь1х
элементов.
$оненно, мо)кно 3ацепиться за подобньте огрехи' но луч1це смот-
реть в корень' и тогда в тцата.'1овской системе обнарулсим и по3аимст_
вуем то, чего [{е делал ни один гдитель до него.
Фсобенность [цата.'1овской системьт всесторонняя инте1'сифика-
-
ция г{ительской работь1 и подклк)чение к вь|полненито отдельць|х
функций (контролирования' консультирования' помощи) самих
г{еников. |[о замьтслу' это система для всех }шеников' так к8к нет
7. с[едагогикал. (нига 2
]
б13
ограничений на входной уровень зна::ий: она ги6ко адаптируется
к ка}кдому ученику' не3ависимо от уровня его пед€!гогинеской запу-
щенностци мотивации унебной работь:. Бсе вь:пускники классов 111а-
т€|лов8 поступа./1и в вузь1' демонстрируя хоро1цее 3!]ание тцкольной
программь1. 9этсе один этот по|{'а3атель свидетельствует об эффектив-
ности системьт. $ тому )|(е собрана вну[цительная официальная ста-
ту!сту!ка, подтвер)кда1ощая успе1цность работь: по этой технологии.
[отим мь: того или нет' но основнь1м показателем технологии явля-
ется ре3ультат. } [1!д1д.д69д 9н весомь:й: 58 кандидатов и 11 докторов
наук' тьтсячи вь|сококласснь1х специа.'[истов из числа €!Ф 1гв9цд*''.
1!1алоаффективной технологией таких ре3ультатов не достинь. 1{ри-
тики цепляк)тся 3а массову|о црактику
- она-де не подтвер?|сдает
таких ре3ульт8тов. Ёо именно это более всего и подкрепляет эффек-
тивность технологии.
Более бьхстрая и качественная реа]1из&ция общерринятой [|1коль-
ной программь! дока3ь1вает преимущества системь1 |11аталова. Б од-
ной ив своих работ автор опись1вает почти фа:ттастинеские скорооти
освое1{ия содер)!сания программь1 _ свь11це 3| 6ътт/с. }ченики опере-
)кали ка.'1ендарнь1е сроки и 3а один год усваивали материал двух-трех
классов.
1![оэкно спорить об основной находке автора листах опор||ь1х сиг-
-
налов (лос)' в которь|х реали3ована педагогическая идея о необ-
ходимости поддер}кки 3апоминания мнемотехническими приемами.
[43вестна, например' китайская система облегчения 3апоминания
и воспрои3ведения прочитанного' где исполь3ова.'1ись (<опорь|> для
облегчения воспрои3ведения _ специа]1ьная символика' кодирова-
ние' упорядочение' рифмировая*1е плу| визуа.'1изат\ия. |(онечно' мне-
моническая основа при3нается и оамим автором. 1!1немотехническое
обг{ение имеет су|цестве||[{ь1е недостатки нет глубокого понимания
-
смь1сла и3}гчаемого. }{о, если 1оному 3ака3чику педагогических услуг
в ньтнетдней 1цколе понадобится скорое приобретение фактивеских 3на-
ний, мьт смо'{сем' исполь3уя ]1Ф6, бьтстрее ре1пить эти проблему.
}1сследования показа.'|и, что ]1Ф€ целесообразньт: 1) если нет дру-
гих средств визуали3ации унебного материа]1а;2) для оператив[{ого
обеспечения наглядности непосредствен1{о во время р&сска3а' лекции
с использованием доски и мела; 3) в нанальной тцколе, где язь1к ло-
гических схем и графиков еще уленикам; 4) там' где ну]|с-
но механическое запоминание '{едоступе||
материа.'1а.
1!1отивация обуления у 111аталова за}|имает ва?|{ное место' от нее
3ависит многое. |[ризьтв <}ченик долхсен учиться победно!> нацели-
вает вск) систему на со3дание для этого благоприят1{ь1х условий и в|{у-
[цения г!енику уверенности в своих с*(лах; от этого напряму|о зави-
сят его успехи.
[11аталова упрека]|и 3а испо'[ьзова||ие (ру!1|ьшк> спософв управпения.
Б них есть свои преимущества и недостатки. |[реимущества
то}*се
-
б\4
в очеловечиваяии отно[цений' недостатки _
в услояснении функций
и
у|ителя учеников. 1|1д19..1ц93 вкл|оч&ет в эту цепочку еще и родите-
лей они дол}|снь1 вносить свок) частицу труда в победное обг{ение
-
их детей. ||редлолсенц519 ||1д19-.1цовь1м сцособьт управления со8дак)т
ддя педагогов повь1]ценную нагру3ку
_ необходимо постоянно конт-
ролировать деятельность всех учепиков. 9ффект достигается легче
с применением современнь1х средств мониторинга.
3ьтсокое мастерство г{ителя в системе |1]аталова
- определяхощий
фактор. Фно состоит и3 о6я3атель||ьтх для реа.'тизации компонентов:
вь|сокой у|:1+туу|цу!п' импрови3аторского тала}{та' изобретательности'
вдохцовения.
тттаталов исполь3ует традицио|!ньтй, слегка трансформированньтй
]рок' вводя элементь| ра3ново3растного обучения. исполь3у1отся ра3-
нообразнь1е способь| учета и ко1{троля знаний г{еников' формируто-
щие самостоятельность' , взаимодействие' сотруд-
ничество ме)кду ними.
||рактинеская реали3ация системь1 [!!д1дд69д наталкивается на
значительнь1е трудности' что ука8ь1вает на ее 1{и3ку|о технодогич-
ность' 3ависимость от личности педагога. 3ффектив}{ость ее' и это
подчеркивается в боль1ци[|ствекритических ра3боров, в значитедьной
мере обусловдена вь1соким личнь1м тала1|том 1д!ителя. Фриентация
системь1 преимущественно на (ру{ное,) управление делает ее прак-
тически }левоспроизводимой, а потому в целом бесперспективной, хотя
ряд предло)|се[{нь1х в ней методических приемов мо}кет бьтть исполь-
3ован для со3дания педагог|анеских технолот*тй _ так пи1цет о систе-
ц9 !|!ддд.'1ц93а известньтй дидащт Б.|[. Беспалько.
Россия стоит перед дилеммой внедрения'1 2-летней системьт обуне-
ния. А [!]аталов спра1цивает' 3ачем его вводить' если 1цкольнь|е про-
гр&ммь| без всякого вреда для качества обучения мо'кно проходить з8
9 лет? 3ачем плодить вспомогательнь1е 1пколь1 и колонии для несо-
вер1ценнолетних преступников' если всех детей мо?|(но хоро!цо
обулить и воспитать в обьтчньтх тпколах? А эти крокод|1лБ|1 слезь1 по
поводу 3доровья улеников! [|]аталов сдел{ш| просто: отдал 70 ч мате-
матики на два дополнительвь1х урока физкультурь| в неделк).

91. }€ак вь[ отвоситесь к 1иетодике 8.Ф. 1]1аталова?

'!
6читаю ее весьма эффекгивной, буду применять.
.
2. Ёсть сомнительнь!е моменть!, буду применять с осторохностью.
3. Ёе признаю.
4' йне импонируют только отдельнь!е элементь!.
5. Фтдам предпочтение другим технологиям.
6. €тану применять по обстоятельствам.

б1б
 [|1. 11одходит дп методикд 8.Ф. тт[аталова для совреп|ецпой
российской :цкольт?

1' Ёет.
2. 8 отдельнь!х случаях.
3. Ёекоторь!е элементь! мохно использовать.
4. [!од,,ходит только для репетиторства.
5. ['|одходит для рь!ночной школь!.

9|1]. ](огда целесообраз||о примевять листь[ опорпь[х сигпалов

(лос)?

1 ) если нет других средств визуализации

унебного материала;
2) р:тя оперативного обеспечения наглядности непосредственно во
время рассказа' лёкции с использованием доски и мела;
3) в нанальной школе, где язь!к логических схем и графиков еще
недосцпен ученикам;
4) там, где н}окно механическое запоминание материала;
5) все ответь! правильнь!е.

8 адрес педагогики оотрудничеотва вь!сказано много кри-

тических замечаний. Ёе все они справедливь!. Ёапример, вь:-
сказь!валось мнение' что ответудоски по опорнь!м сигналам
-
это легализация подсказки. йного возрахений относилось к це-
лесоо6разности изменения отношений мехду учителями
и учениками' 9аоть критиков указь!вала на значительную долю
авторского мастерства в технологии сотрудничества, что дела-
ет ее невозмохной для повторения в других условиях.
@тнооительно ответов о подсказками мохно сказать' что для
средних и олабь:х учеников опорнь|е оигн€|ль! становятся необ-
ходимой помощью при ответах. Аать развернугь:й ответ дахе
по готовому лисц мохет лишь тот ученик' которь:й знает' что
в нем закодировано' как это бь:ло сделано. ведь ученик (озву-
чивает, лист, заполненнь:й им самим. 3десь применен прием,
подобнь:й томи что иопользуется на устнь!х экзаменах: ученику
отводится определен ноо время на подготовку ответа' которое
идет на ооотавление плана. й перенесение этого приема в ме-
тодику тецщего опроса _ шаг весьма рациональнь:й. 8едь уст-
ное воспроизведение усвоенного материала без опорь: _ дело
трудное, требующее от большинства учеников значительного на-
пряжения.

б16
 Аллюзией назван тезис [.!!аталова о равенстве способностей
' школьников, возможнооти всех учиться победно. Ёе нашел под-
дерхки ускоренного изучения математики' поскольку эко-
и опь!т
номия времени и ускорение обунения происходят вследствие
упрощения оодерхательной сторонь!' в то время как вь!сокая
, уопешноотьтребуетоснователБной проработки материала'
больших затрат времени' }казь:валось и на то, что у [!.!аталова
ученики знают не унебнь:й матери€ш'
а его конопект.
8 определенной мере справедливь! замечания' что методи-
ка [.!!аталова это оистема натаокивания учеников' которая
-
обеспечивает преимущественно механическое запоминание
и мало содействует развитию интеллекта школьников' €егодня
в проотранстве рь!ночной педагогики в этом не усматривается
ничего предосудительного. 8о-первь:х, на рь|нке педагогических
услуг нркно вь!дать конкретнь:й продукг _ четкий ответ учени-
ка, и с этой задачей методика справляется блестяще. 8о-вторь:х,
репетиторские услу г и' которь!е п редусматри вают ( натаскива-
ние, п-еред ответственнь!ми экзаменами' довольно истребовань:
на рь!нке' и более короткого пуги' чем применение опорнь.хоиг-
налов' для решения задачи не существует. фя преодоления
(развивающего ограничения> технологии [.||аталов ввел уроки
самостоятельного составления [!@€, специальнь!е занятия для
решения задач' уроки открь!ть!х мь:слей.
(ак бь: вь! ответили нарушили ли эти нововведения сущ-
-
ность технологии?

9то бьтло потом? 1,1оправления' и8ме1{ения' дополнения-. 1ехно-

в
логик) сотруд1|ичества неприязнен|{о встретило больцлинство теоре-
тиков. }1м не понравилось' что педагогика сотрудничества _ не вь1-
думанная теоретическая модель' а вь!двинутая практиками система
построения улебно-воспитательного процесса' обеспечива:ощ8я дос-
ти}кение 3апроектированного результата.
' 1ехнологи1о т|е при}|яла 3начитель1{ая часть улителей-практиков'
т€|к как она меняда самое главное устоявтшиеся отнотцения ме'кду
улителями )д!ениками,
и требовала перевести
-
их из авторитарнь1х на
партнерокие. 8от и3влечения из )дтительских писем в редакции г8-
3ет. <1е, кто отстаивает сотрудничество' гранича!цее с панибратст-
вом' ока3ь1ватот содействие утвер}кде}|и1о анархии в |цколе' общему
паденик) дисципли1{ь|. А без 1{адлеЁсащей дисциллинь1 нево3мо)кно
ни дать ученикам глубокие 3на,1!1я' ни воспитать их); <,||едалогика
сотрудничества не смолсет привиться в обь:чной 1школе'); <,Ёесмотря
на то' что новаторь1 поставлень| в 8начительно более благоприятнь:е
условия' чем основ||ая массау{ителей, ре3ультать1 их работьт, од1|€!ко'

5\7
сомнительнь1е...); (что хсе это 3а новатор' которь1й имеет всего не_
сколько часов г{ебной н&грузки' да и то в педагогических классах'
у{еники которь1х у)|се видят себя студевтами педвузов?}; <(идеи есть'
а практические ре3ультать1 сомнительнь1...'>
3 конце ко|{цов' от первонача]1ьно задуманной технодогии сотруд_
ничества мало что оста]1ось _ ее <(совер1ценствовади) до тех пор' по-
ка кто-то один не вадался вопросом: <9то эке 3десь нового? 1ак мь| все
теперь работаем>.

[1онему школа со временем отошла от технологии сотруд-

ничества и сегодня стоит на позиции иопользования элементов
разнь!х технологических схем' соединеннь!х мехду собою про_
извольно или Аа>ке слунайно? [1рининь: понятнь! _ все развива-
ется до тех пор' пока есть люди' которь!е двигают дело' пока
прочно не сформировались привь!чнь!е споообь! деятельности.
|-!едагогика сотрудничеотва не успела пустить настолько глубо_
кие корни' чтобь: отатьдоминирующей. @натребует больших за-
трат энергии и времени, вь!сокой самоотдачи учителей. Ёотест_
венно' педагоги' не заинтересованнь!е работать лучше (а таких
всегда большинство), поотарались избавитьоя отлишних хлопот.
|-лавнейшей прининой отказа от многих прогрессивнь:х идей
педагогики сотрудничества мохно считать отсугствие мотивации
педагогов к ее внедрению. 1ехнологию старались внедрять прех-
ним опособом _ н€)кимом свь!ше: ра6отать (по шаталову)' (по
[!ь:сенковой), <по ильину). конечно, это не могло подвигнугь мас-
сь! педагогов на освоение довольно трудной технологии' связан_
ной, вдобавок' о перестройкой отношений с учениками'
(акие стимуль|' по вашему мнению' могу по6удить совре_
меннь|х педагогов к изучению и внедрению партнерской техно-
логии?.0,еньги или что другое?

3ападпьтй вариант
€егодня мь1 не только впимательно присматриваемся к дос-
ти)кения1![ западной педагогику|, но у!. пьттаемся как-то приспо-
собить ее достия(ения к на1ши1ш условиям.
Расстшотрим основнь1е поло}1се}{ия западной партнерской тех-
нологии' вь|ра)1сая их в понятнь1х для наптей педагогики кате-
гориях.
о 9читель и его
ученик (уленики) - деловьте партнерь1 в дос-
ту111<е11у!у1 цели.

518
 . основа сотрудничества контракт с точно оцределе|{нь1-
-
ми обязАн|{остями' сроками' ре3ультата1ши' санкцу!$\|!ш| ут фут-
11а1[сированием.
о {ель у{еника - овладеть ва)кнь1м для него предметом.
_ помочь ему в реа.'1и3ации его цели.
о [ёлъ педагога
.ФтветственЁость: бо% педагога.
о €ти:цульт: для ученика
- у{еника'
его
бо%
-
на1иерения, для педагога -
-
во3награ'{сдение.
о Фрганизация процесса: макси1ша]тьная саш|остоятель11ость
)д[еника' вме1пательство педагога литшь тогда' когда )п!еник сни-
зил те1шпь1.
о |!остоянное фортширование, обобщенньтх алгоритмов ретше-
ния задач.
. Бнедревие действеннь1х стимулов самомоту!вацу1у[.
. 1!1акси:шальная опора н'а |тнду|в!!дуа./|ьнь1е особенности.
о }1спользова1{ие на*тновейтших средств' которьте 1у[ог}гг содей-
стРовать ускорени1о шроцесса и пол)д{ени1о продукта более вьт-
сокого качества.
о Фбеспечение беввредности процесса и сохранение 3доровья
ученика.
. ФбеспечеЁие индивидуального распорядка дня.
. €оздаяие комфортньтх условий.
3 педагогической печати с1шА все чаще мелька}от слова:
( партнерство }' ( сотруд1{ичество }' кооперация ) .
<(

Ёа 3ападе существует т{есколько разновидностей этой тех-

нологии.
Фсновной переход на обунение по контракта1ш. Ёе вахсно,
-
составляется контракт явнь1м образом или }ке только под-
'|у['
1|1кола, кахсдьтй у]итель берут на себя совер:пен-
ра3у]\девается.
но четкие обязательства' таких хсе обязательств требутот и от
г{еников. Ёахсдьтй отвечает за сделанньтй вьтбор. |[ри этом ни_
каких изменений и послабленийна врету!я действия взаимнь[х
обязательств не допускается. Бь:полнение контрактов удоото-
веряется не8ависимой экспертивой.
|[ланирование процесса осуществляется в соответству\и с у\з-
бранньтм уровне1ш и воз1!!о'*(ностями ]л'чеников. €ущественнуто
роль играет диагт{остика нача.'1ьного состояния. Ёа ее основе
устанавливается вклад г{ителя. Бсли уровень начальной под-
готовки нпзкий, а педагогу посчастливилось его значительно
поднять' то именно по этой ра3ности состояний определяется
вклад педагога и осуществляется дифференцирован11ая оплата
его труда. 1,1ногда вь1годнее брать более слабьтх уяеников. |[ри
519
9тФм 1п1ц16ля никогда не берут на себя чре3мерньтх обя3ательств'
ведь это будет вь1явлено }{е3авиои1иь1ш! тестирование1ш.
|1артнерство не предусш!атривает }кестких схеш!. 9то пример-
но то )|се' что у нас }{азь1ватот свободно планируе1шьтми отно1пе-
1{иями' за искл1очением одного права на отшибку. |[оэтому
педагоги крайне осторо'{сно идут- на нару1пение гарантирован-
}|ьтх схе1к. !{а творнество их вдохновить очень трудно. Ёикто не
хочет рисковать. Бсе предпочит€|}от дедать по технологии' от-
ветстве1{т1ость за котору|о !1есут разработники. €разните с на-
1пи1и легко:шь1слиеш! половина тшкол и каэтсдьтй второй улитель
-
прово3глатпак)т' что работатот в творческом рех(име.
1ехнологические схемь] гибкие. Ёередко и3менение их шро-
исходит прямо на уроке. Б первой его части педагог вьтст}д1ает
в роли почти авторитарт|ого руководителя учебного шроцесса' вос-
при|{и:\лается как источник знаний для учеников' во второй вь:-
сцгпает как помощник )д!еника' < облег"литель > его работьт. €х-е:ша
не новая и няг!о1\динает нятпу органи3ят1и1о познавательного про-
цесса' когда в первой насти 5рока глитель и3лагает новь1е 3нания'
затем приступает к практит!еско1иу 3акреплени1о материа.'та.
€ледулощая схема классного партнерства использует во31иоэ*с-
ности взаимообунения. ||рактикуется работа в парах' тройках,
микрогруппах' но это преимущественно в муниципальнь1х
1пколах. 3 частньтх 1пколах взаимоцо1шощь' сотрудничество
учеников наблтодается нечасто. Богатеи могут разрептить себе
дорогое индивидуальное об5гч6ние' )п!ить своих детей в классах,
где няттолняемость не превь11пает 4-8 уче|{иков. Распростра-
нено и}тдивидуа.'тьное консультирование' дополнительнь1е за-
нятия. }4ногда луч1пие ученики предоставляк)т репетиторские
услуги своим )|се однокласс}1ика1и за деньги.
8 последнее время партнерские отно1шения все 1шире распро-
страня1отся во всех типах а1шериканских 1цкол. |[одталкиватот
к перестройке педагогического процесса несколько факторов:
1) стремлецие сделать Алтерику наиболее интеллектуальной
страной в мире' 2) необходи1шость значительно повьтсить уро-
ве}|ь подготовки вь1пускников 1цкод' чего личностно-ориенти-
рованнъ11у! обутеттием с пош|ощьк) щадящих'технологий добить-
ся невозмоэкно, 3) хоро]пие результать|' пол)д{еннь1е с пош!ощь}о
педагогики сотрудничества в €6Р, 4) популярная сегодня
в Аллерике идея создания < образа более привлекательного т1
доб:-
рого государства)' которому дол}т{ен соответствовать и новьтй
тип 1школь1{ьтх отно1пений, б) пдея сосредоточить главное вни-
мание на сотрудничестве' а не на соревновану|и' та71, как это бу-
дет способствовать луч1пим результатам у всех учеников.
520
 8 ехседневной практике 1п1ц''"'" та1ш недооцениватот способ-
нь1х и одареннъ]х учеников' со многими конфликту1от. |[о дан-
нь1м ап1ериканского профессора |!. 1орренса' о!.соло 307о отчис-
ленньтх из 1пкол и вузов (за неспособцость, 1{еуспеваемость' ум-
ственнук) отсталость) составля1от молодь1е л1оди одаренньте или
да'ке сверходареннь1е. 9ти данньте взволнова.'1и америка_1|цев'
и общество нача.'то требовать от утебньтх заведений из:т[енения
отнотпений. ||артнерские модели оказь1вак)тся наиболее целе-
сообразньтми.
Ёесколько слов о тако1ш виде сотрудни!!ества' как (коопери-
рованное обутение>. |['прощенно его 1шоясно истолков&ть как
объединение усилий г{еников и педагог9в для более бьтстрого
и эффективного дости'кения поставленнь1х целей. Бьтделятот-
ся цели |111дт1вутдуальньте и общие для всех. [ля достиэтсения об-
щих ученики коопериру1отся' объединятот свои усилия' что
в конечном итоге цриводит к ускорени:о и облегчецик) обутения.
}{ооперированное обунение ос)дцествляется в специа"'1ь}1о соз_
да|{ньтх подгруппах' которь1е вь]деляк)тся в кдассе. Фсновой для
их вьтделения явля1отся одинаковое видение и по11имание це_
ли' }Фовень подготовленности' способвость к взаи1![одействито,
личпь1е си1шпатии, общность интересов.
Ал:ериканские исследователи,(. ,(эконсон и Р. вьт-
'{жсонсон
деля1от такие условия эффективности скооперированной дея-
тельности1:
1) уненики пони1ша1от сво1о взаимозависи1шость от других чле_
нов группь1 и ощуща1от личнуто ответствет1ность 3а достиэкение
групповь1х целей;
2) уленпки осуществля1от взаимодействие, во вре1шя которо_
го по1!!ога1от друг другу глиться;
3) уненики )п{атся совместно работать.
$ооператив1то органи3ованное обунение отличается опреде-
леннь1ми особенностя:ии:
. подгруппь1 вь1деля1отся на долгосроч11у1о перспективу'
а потому к их создан}110 1гчц19ль подходит очень взветше111|о;
о разрабать1ва1отся отдельнь1е стратегии' осуществляется
планирование для каясдой из вь1деленньтх подгрупп;
. в процессе обунения члень1 групп делятся своими знания-
ми' умения1ии;
о каэкдь:й работает в полнук) с\тлу, добросовестно' самостоя-
тель1{о;

\ (м. !о]ъпвоп |'\| '' !о]тпвоп 8.7. €оорега{!оп ап0 ФотпреЁ!Ё!оп. 1}:еогу
ап6 8еэеагс}т. Б0!па' 1989.

б2|
 . за результат деятельности группь1 ответственность |{есет ка.
х{дьтй участник;
. работа ка)[сдого члена группьт оценивается под угло1ш зре_
ния достих(ения на1иеченньтх целей всей труппой.
||осмеетися в1иесте над американскими ( }1оват1иями > . }1зуная
истори1о педагогики' вьт узнаете о существовании в 30-е годьт
про1плого века так на3ь1вае1шого бригадно-лаборатор1|ого мето-
да обунения' и1шев1пего приш1ерно такие }1(е при3наки. Ёласс де_
л\1лся на бригадьт' ка}кдая г]илась по своейу плану' за успехи
отчить]вал с я бритадир' оценки члена1и бригадьт вь1стаплялись
на основе его отчета. Бскоре метод бьтл подверг}{ут экестокой
критике' поскольку дети'практически переставади }д1иться'
и вь1дворен из 1пколь1.
Фднако поче1шу вариант кооперироваЁного обутения допус_
тилу1 в 1пколь1 те странь1' где традицио11но цредпочтитель}{ь|1ии
яв л я'лу!сь индивидуальньте схемьт подготовки? ||едагогический
опь1т и специальнь1е исследова1{ия доказали' что групповая
работа учеников имеет цельтй ряд преимуществ; здесь они
бьтстрее и легче достига1от запроектировант{ь1х уровшей обу-
ченности' воспитанности' ра3ву!ту1я. Ёеобходимо лит1:ь' чтобьт
работа бьтла надле)1{ащим образотш органи3ована' а группьт со-
ответствовали определеннь[1и требованияшт. Фснова диффе-
ренциации - общая цель' которая признавалась бьт ка'*сдьтм
г{астником группь1 более знати:шой, чем его и}{дивидуа'тьная
цель. |!оэтому }д{ител1о при форштировании групп ну'{сно глубо-
ко вникать во внутренний тиир }п!е1{иков' вь1ходить за предельт
традиционного деления учеников на подгруппь1 по успеха1ш
в обунении.
Ёагрузка на него во3растает' ведь он дополнительно обязан
3ани1шаться формирование1ш у г{еников необходимь1х для со_
трудничества умений и навь1ков:
. коорди1{ировать сво1о деятель}1ость с деятельность1о парт-
неров;
. становиться на позицик) других и и3менять сво1о позици1о;
. предоставлять свои1!! партнерам помощь и пользоваться их
помощь1о;
о рефлексировать свои действия т1 действпя
других членов
группь1;
. с ува)кение1ш относиться к ка'*сдо1у1у ш!неник);
. вь]страивать 1ше)1сличностнь1е взаи1шоотнотшения с партне_
рами;
. предоставлять более вь1сокие приоритеть] дости'{(ет1и1о кол-
лективной цели;
522
 . ве допускать перерастания раз11огдасий в столкнове11ия цо-
зиц|тй и интересов;
. предупре)[сдать возник}!ове1|ие конфликтов.
Фдна из наиболее ответстве}тнътх функций утителя - осуще-
ствление общего с г{еникап1и анализа процесса обутения. |[о-
следний расс1шац)ивается не только под углом зрения по.7ц^{еннь1х
результатов' но и целесообразности избранньтх путей, способов
ре]пеЁия поставле11ньтх задач' эффективности кооперирования
усилътй, ме'клич}тостнь1х отнош:ений и т. п.
||ри соблто ден|ту1 всех этих условий эффективность коопери-
рова1{ного обутения мо)1сет бьтть достаточно вьтсокой, но оно не
дол'[сно 38т!имать всей плоскости техно ло!у|у!.

||озшакоми:шся с особенностями кооперированного обуления'

взяв 3а основу &ш|ериканский утебник педагогики. Ёоопери-
рова}|ное об5гт9**", сообщается в не1ш' это 1шетод шреподавания'
которьтй допускает много вариа|{тов. 9тобь: обунение бьтло
успе1пць1м' нухспо придер'1{иваться ряда условии: осваивая ака-
де1у[ический материал' г]еники дол'{(т!ь1 работать командой;
ка}кдая группа дол'[сна иметь в своеш[ составе отличников' <се-
редцяков) и отста1ощих; командь1 долп(нь1 бьтть разнороднь11ии
по полово!ду признаку; долэкна бьтть предусмотрена систе1у{а по-
ощрений для всей группь1 !1 для отдельньтх учеников.
Больши:тство исследова:тий, посвяще1'нь1х кооперирова1{но-
му обутеник)' свидетельствует' что в классах' гАе 1гн1116''" '"-
пользу1от теу1л1:.другие его формьт' )ровень дости)1{е|{ий унени-
ков более вь1сокий' чем в кл&ссах' где испольау1отся исклк)_
читель|1о традициоцнь1е методь1; что оно обеспечивает более
вьтсоку[о эффективнооть при обунении мате1у[атике, обществен-
:1ьтпл наукам' язь1ка1ц не только одаре1т}{ь1х дотей, цо и 1цколь-
ников с более скром}ть1ми способностя1ии как в 1\[лад1пих' так
и в стартпих классах.
|[росто собрать вместе уче11иков для работьт в группах еще
недостаточно; чтобьт кооперирован}тое обунение давало }кела-
тельньтй эффект, ттеобходитио }1а.'1ичие еще двух комцонентов:
системь] группового поощреЁия и ш|еханиз1у!а сти1шулирова11ия
личной ответствент1ости. ||оощрение всей группь1 содействует
тому' что 1пкольники помогак)т друг другу усваивать 1шатери-
ал. Рсли групповь1е во3нагрш|(деция недостаточно весомьт' чле-
ньт группь1 ме11ее внимательно относятся к позт1авателънь11у[ по-
требностям своих товарищей. А индивидуа.'1ьнь1е проверки' ко-
торь1е стимулиру1от лич|1у1о ответствен11ость по приобретеник)
3напий' помога1от кш[сдош!у увидеть то' чего он достиг.'Бсли для
1текоторьтх учеников |1\1дутви ду альнь1е поощрения покахсутся
ведостаточ1|о весомь|ми' они могут <(кататься) 3а счет других
членов ко1\[андь1.
6уществует 1{есколько вариантов модели кооперированного
обуления. Фдна из них пФл}чцдд название $1А) ($Ёц0еп!! 1еатпв-
Ас}:!еуетпеп{ 0!у!з|оп5: (командь1 учеников
- бригадь1 для по-
вь[]пения ре3ультатов>). €оответственно этой модели )п!итель
разделяет класс на группь1 по четь1ре ученика в кахсдой. }[ахс-
дая группа состоит из 1цальчиков и девочек с разнь1ми способ-
11остями. 6начала учитель объясняет материал' потом присту-
па1от к работе командъ1' стремясь сделать так' чтобь1 материа.']
бьтл усвоен всеми членами бригадьт. Ёа контрольной работе по
из)д!енному материалу г{еники работа:от ||н.ду1вутду ально. Ре-
3ультат' показаттнь]й кахсдьт:ш' сравнивается с его хсе собствен-
]{ьтм пред1пеству|ощи1у1 средним ре3ультатом' и пол)п[енная раз-
пость оценивается в баллах. <]]ичньте> балльт су:шмиру1отся для
подсчета комапдного результата. }{омандьт, которь1м удается |1а-
брать веобходимое (ооотйетственно критериям) коли(|ество бал-
лов' пол}д{а1от во3награ'тсдение или сертификат.
€ледутощая 1шодель назь1вается тст (1еатпв-Фагпев-
- игра - турнир' ). Б этом случае дела-
1ошгпатпеп!!: < ко:шанда
тотся те первь1е 1паги' что и при использоватту1у1модели$1А!:
со3дание'{(екоманд' объяснение }д1ителя' командная работа для
обеспечения усвоения 1'датериа.'1а. Фдшако вместо контрольной
работь: проводится турнир' в ходе которого ученики соревну-
к)тсяс членап!идругих ко1шанд и зарабать:валот очкидля ко1ш8т{д_
ной копилки.
1ретья модель
- так назь1ваемьтй метод (1\дозаики> (.}!3зап').
|[ри это:ш подходе г!итель ра3деляет класс накомандь[ по 1песть
}'т!евиков. }{алсдая ко1иат{да полг{ает задачу вь[учить определет1-
нь:й материа.'т' состояцпйпз |пести ра3делов. Ёаэтсдьтй член ко-
мандь1 наз|1ачается ответственнь1м за и3г1ение какого-нттбу дъ
одного раздела. 9леньт разнь]х команд' которь1е получили тоф
сапдь:й ра3дел' собиратотся и работа_:от в так назь1ваемь1х <экс-
перт1ть1х группах} разбирая подробно сво1о часть задачи. |{отом
'
уче|{ики во3враща1отся из экспертнь1х групп в свои ко1шандь1
и по очереди г{ат своих товарищей тому' что вь1}п!или сап:и. 1!1о-
тивация' чтобьт вниплательно слу1пать и поддерхсивать своих
товарищей по ко1шанде' создается 3а счет того' что сообщение
товарища по команде
- единственньтй доступ к утебному пла-
терца.'ту. 1{ротше того' у лтобого есть собственньтй стимул для
того, нтобьт точно и подробно предетавлять <(свой' материал'
б24
поскольку о1{ несет за то' как этот платериа'1 ус-
воят его товарищи шо ко1цанде.
Бще одна ра3новидность кооперирова1{ного обутения _ мо-
дель 1 еагп|п6 {о8е{{}пег (<'|['чццся вместе))' €оответстве|лно ей
г{еники дол'{сньт заполнить <рабоние лиоть1) , о6ъедпнптв1пись
в группь1 по четь1ре-пять человек. Фт группь1 подается один 3а-
полненньтй тест' по которо1иу оценивается общий ре3ультат.
}€ооперированное обукение во всех его вариантах предусмат-
ривает' что ответственность 3а усвоение утебного материа]1а не-
сет саш! г{еник.
6уществует много экспери1у|ентальт1ь1х даннь1х' свидетель-
ствук)щих о его эффектив}|ости. |[равильное использование это-
го 1шетода дает более вьтсокий когнитивньтй эффект' чем тради-
цио}{нь1е методь1. Б процесое кооперированного в3аитшодействия
ме'кду у!1ениками складь1ва}отся шодо}!ситель}1ь1е отно1шения.
}{ритика кооперированного обутения сводится к трем 1шоме}[-
та:ш. |[ервьхй связан с систе:шой груцпового поощре|1ия. (сидь-
нь1е ) )д!еники могут н€ получ1115 вь1соких оценок из_3а того' что
более <слабьте> из их группь1 не усвоили материа]1 так хоро-
самих 'ке
111о' как они. 3то вь13ьтвает ра3очароват1ие у уненйков
и их родителей. 8о-вторьтх' кооперированное обунение сводится
к тому' что }д1еники г{ат друг друга' однако никто из них не
владеет содер}кание1и предш[ета настолько глубоко, ттобьт унить
других. Фппонентьт этого метода' среди которь1х и ватп профес-
сор' считатот' что если бьт дети 1шогли успет|1но обунать друг
АР9га, то 1школь1 и г{ителя 6ътлп бьт не ну)кнь1. Фсновну:о роль
в обглении играет г{итель' глубоко |1они1шак)щий содерясание
и знатощий' как ну}кно учить. !1, в-третьих' мало кто из учите-
лей точно придер)кивается всех правил' предус1иотреннь1х ра8-
нь1ми моделями кооперированного обуления. 1{ногие рассмат-
риватот кооперированное обунение как работу в группах.
$ооперированное обуление в больтцинстве сл}д1аев требует
специальной организации унебного пространства. )['читедя
с1||А исполь3у1от ра3личньте модели. Ёа уроках предусматри-
вается работа в группах и проведение групповь[х упра'кненлй.
8 этошт случае к описани1о урока присоединяк)тся дополни-
тельнь1е инструкции. ]['читель доля(е11 четко определить: как
инфортшировать }д1еников' что им ну)к1{о будет дедать в груп_
пах; тщательно сфорштулировать задачи; проверить пони1шапие
гтениками поставленной задачи; установить временнь1е рамки
для вь1полнения работ; организовать воз1иоэкность обратной свя-
зи при работе в группах; провести основательное обсухсдение
в конце 3анятия.

б25
 !1овьте :шодификации тех[|ологии

Б оовретиенной отечественной педагогике идря сотруд1тиче-

ства и кооперации находит воплощение в новь1х методах учеб-
ной работьт. €реди них коллективно-группо-пар1|о-индивиду-
альньтй (ксо) и группо-парно-индивидуальнь1й (гсо). Фснов-
нь1ми признака1у1и этих методов (их назьтватот и формами), по
мненик) профессора 8.}{. ,(ьяненко, явля1отся: а) организяция
утебной работьт в группах (парах) сменного состава' 6)пндэтвп-
дуальньтй характер обгте}1ия (хотяоно происходит в цруппе или
коллективе), в) специальная орг0ттизация и управление дидак-
тически1и процессом1.
||риверэкенцьт }(ФФ и |6Ф утвер]|сда}от2, 9то:
о новьтй улебньтй процесс опцрается }|а пре'*снее содер)кание
и ц)адиционньте формьт работьт, но происходит их корен11ая ре-
консц)укция в связи с те1и' что коллективная орформа обунения
не просто ввод]{гся' т{о стаЁовится систе1иообразулощей;
. значительно возрастак)т творческие во31иопсности и тпколь1'
и утителей' ш[етодика становится разнообразнее;
о ф1пткции' взаимосв яз|т у{ взаимозаписимости форм сущест-
венно и3меняк)тся' возрастает их эффективность;
. обсухсдение лтобого понятия в с1шеннь1х парах с разнь1х то-
чек зре|{ия позволяет восприни1шать его объемно.
Фдна из основньтх модификаций данного ш!етода (формьт)
-
работа по карточка1у! в парах смен1того состава. |[орядок работьт
пример|1о такой:
1. ]['ченики разбиватотся н& парь|.
2. $аэтсдому вь1дается карточка с 3ада1{ием.
3. Ёахсдьтй вь1полняет свои упрш|с}тения.
4. 8 паре прорабатьтвается сначала цервая' а затем и вторая
карточка.
5. |{роверяк)т по карточкам друг друга и распись|ватотся
(<проверил такой-то... >).
6. Фбменивак)тся карточками.
7. Ёаходят нового партнера.
8. |!рорабать1ва1от по очереди кшт(ду1о карточку.
9. ||роверя1от друг АР}га, расписьтватотся и т. д.
Бот как происходит работа по карточк&1и в парах с\денного со-
става на уроках математики. Ёартотка состоит из трех частей:

1|м.;
!ьяненко Б.1|. Ёовая дидактика. м., 2001.
2
|м.: Архшпова 8.8. $оллектйвная организационная форма увебного
процесса. спб.' 1995.
б26
 1. Фди:т-два вопроса с указа11ие1\[ страницьт' 1та которой уте-
цик ш|о)1(ет найти ответ. Бопросьт типа: <,9то такое среднее ариф-
1у[етическое двух нисел?г, <1€ак его найти?>
2. 1екстовая задача.
3. |[римерьт для устного счета и один или несколько _ для
письме1{т1ого ретпения.
|[ри встрете два г{еника обтиенива1отся карточкамиу| з,ада-
1от вопрос: <Будетпь спратшивать|тлу! отвечать?> €ледует обштен
информацией. Ёогда во8|1ика1от 3атруден.у!'я, обращатотся
к унебнику. ||отом проводится работа по текстовой задане.
Б ко:тце: <Ёак тьт доках(е1пь' что задача ре[пе1{а правильно?>
3ате:ш г{еник ищет себе новуто пару для работьт.
Фсновньте преимущества }(€Ф и |€Ф проявля1отся в активи-
3ации обучаемь1х и преодоленуту1 тасеу|вности' соревнователь-
ности' нетрадиционном построе}тии и)ока' увеличении реневой
деятельности учащихся' устрат|ении усред11енного подхода.
Б то этсе время эти методь1 и1шетот существен1ть1е недостатки' ог-
раничивак)щие их распростра|тение. Ёа первом месте - ухуд-
]шение оргятт|1зацу!ут, превращение занятий в беспорядочное дви-
ясение учеников. }{(алкое зрелище представляет урок в парах
сме}тного состава при неумелом педагогическом руководстве.
Ёет убедительнь]х доказательств и повь11пения продуктивности
обутения.
Ёекоторь:е педагоги' пропагандируя новь1е формьт сли1пком
рьяно' требулот отменить классно-}|рочну1о систему как пере-
отпуще}{ное ей вретшя и перейти на более либеральньте
'{(ив1пук) больп:е отвечак)щие потребностям и во3мо'кностя1и
фортиьт,
информационного общества. 3озраэкая им, бьтвший министр об-
ра3ования Б.]!1. Филиппов сказа.'т: <,€егодня мь1 тте готовь1 3а1у!е-
вить классно-урочну1о систе1у!у во всей российской :школе на
каку:о-либо другу|о. ... 1!1ьт не дол'!снь1 под предлоготш либера-
л|1вацу|т1 образовапия допустить ухуд]пения его качества ) .

Ёросюоярекшй воршошто

|[едагогика сотрудничества имеет продол)кение в натпей 1пколе'

обрастая новь1ми дета.'1ями. 1(расноярский вариант новейш:ей педа_
гогической технологии описа1| в книге 8.1{. ,(ьяненко <,Ёовая дидак-
тика,) (м.' 2001). Б основе ее
гогике сотрудничества.
- кл1очевь1е поло)кения этапов в педа-
1. .{вукратное и3ло}кение по опорному кс!нспекту (Ф1{).
2. |[ерерисовь1вание опорного конспекта или его раскра1пивание.

527
 3. 9тенше т0кстов по увоб:тпку' поискп ответов ва вопросы програм-
мы-вопроснпка.
4. Фтветы обупающему (впереди идущемууче||ику' лидеру.
с использованием программы-вопросника.
-'!.|т)
5. 8ыполне||]{е упра]|( нен ий, указанных в программе_вопросн!!ке.
6. 11роверка обутающ пм выполненных упра.экненшй.
7. Ёонтрольные работы, 3ачеты,
8. ,{ля тех' кто знач|!тельно опере]ка€т программу,
- задан!{я повы-
:ценной труд п(юти (9акультатп вны е темы' олимпицдные задач и' творче-
скио работы ш т. д.).
9. 11овторение всего курса за год' уст|{ал и ппсьме|{ная проверка с ис-
поль3ова|{|{ ем программы-воп роснц ка.
1 0' Ёепосредственная подготовка к экаа]у1ену.
11.3кзамен.
12. 1]ос.т:еэкзаменащионная работа (подготовка очередн]{ка, т. е. бу-
дущего лидера' восполневие пробелов' помощь утителто).

[!опытки пощляриза!-ии коот1ерировацного обучения извеот-

нь! у нас подра3нь!ми названиями' в чаотнооти как (оовмест-
-
но -раопредел енная учебная деятел ьнооть>. эта идея вопл оща-
етоя преи мущеотвенно в организа!-и и неотандартнь!х уроков
типа с9то? !-де? (огда?> Ёаоледуя популящую телеви3ионную
игру о ярко вь!раженнь|ми при3наками взаимопомощи при по-
иске правильного ответа и кооперировании усилий членов ко-
манды для достихения общей цели' учителя стремятся оживить
познавател ьнь: й прошесо, одел ать его бол ее эффекти внь:м .

8оегда ли целеоообразно так дейотвовать?

1['. 11опому в цвр8х' тРойвах ввапмодейспвупощцх меясдг собой

учоццвов может л]п|[це цроходпть уевоецце ацапвй?

1 ),[ей отвуют 3аконь! взаим ообунени я ;

2) тшкольники отроже опрашива]от друг о друга;

3) при ошотвует ди ооревновательнооти ;

4) реники оами планируют работу отвеча!от 3а результать!;

5) все ответь| правильнь!е.

Ё. ](адеце цовь[е обяваццостц цоявля[отся у 5п[ащцхоя

црц псцоль8овапцц паРтпеРшсой техвологцп ?

'|) }!еобхоли:мооть оогласовь|вать овое с обунением парт-

учение
неров;
2) отагювиться на пози!-ию других и изменять овою по3и]-ию;

624
 3) предоставлять своим партнерам помощь и пользоваться их по-
мощь]о;
4) вь:страивать мех'1ичностнь!е взаимоотношения о партнерами ;
5) отдавать преимущество достихени!о коллективной цели;
6) предупрехдать возникновение конфликгов;
7) все ответь! правильнь!е.

11роверьте себя

8оп-
! 1| ||! |у у у! у!| у|!! !х х
рось!
@т- 1 19, 10 5 6 5 5 7
веть! 2о

}1тоговь:й тест

' 8 чем оущность партнерско йтехнологии?

'!

2. 9ем отличается партнерокая технология от продуктивной?

3. (акая отечеотвенная технология бьгла базисной р]1я развития
партнерской?
4. Ёазовите главнь!е идеи педагогики сотрудничеотва.
5. 9то нового внесла педагогика сотруднинества?
6. 9то такое лиот опорнь!х сигналов (лос)?
7' 8 чем сущность идеи труднойцели?
8' (ак вь! понимаете <учение без принр1дения"?
9. 8 чем смь!сл свободного вь:бора?
]0. (акие преимущества педагогики оотрудничеотва вь: омогли бь:
вь:делить?
1 1. (акие недостатки вь!явились в педагогике сотрудничества?
12.9то предложил 8.Ф. !|-]аталов?
13. (акие идеи педагогики сотрудничества оледует использовать
в современной школе?
14. [!онему западная педагогика сю1оняется к идее партнерства?
1 5. (акие оообенности имеют западнь!е варианть! партнерской тех.

нологии?
]6. (аковь: функции учителя в партнерской технологии?
17. (ак перестраивается работа учащихся по партнерской техно-
логии?
]8. Ёазовите главнь!е видь! организации обунения по партнерской
технологии.

б29
 19. (ак траноформируется урок при работе по данной технологии?
20. (акие методь! применяются при работе по партнерской техно-
логии?
21. Ёазовите новь!е отечеотвенные модификации партнерской тех-
нологии.
22' 9.то предуоматривает работа в парах сменного оостава?
23. (аковь: преимущества группового и коллективного обунения?
24. !(акие недостатки имеют эти формь: обунения?
25. Ёоть ли форма, которую мохно бь:ло бь: поставить на место
классно-урочной систе м ь: без ухудшения резул ьтатов?
26. !-1онему разошлись мнения относительно эффекгивности клаоо_
но-уронной формь:?
27. !(ак согласуется партнерокая технология с рь!ночнь:ми преоб_
разованиями в стране?
28. (акие новь!е модификации партнерокой технологии вам из-
вестнь:?
29. (акие требования предъявляет партнерокая технология к учи-
телю?
30. 9то следует'перестроить в подготовке унителей для работь: по
партнероко й т ехнологии?

11ршпперньпе тепдь| [с5феовь1х и дипло1инь[х работ

1. ||едатогика сотрудничества.
2. Фсобенности партнерской технологии.
3. €равнительцьтй анади3 продуктивной и партнерской техно-
логий.
4. 1{ооперированное обунение.
6. Фбунение в парах сменного состава.
7. Ёовьте модификации партнерской технологии.
8. 11артнерская технология в рь1ночной тцколе.
9. Функции учителя и у|е1{ика в партнерской технологии.
10. Бвропейские модифу|кации партнерской технологии.
 щАдящАя
твмА
твхнологутя
13

@ @ущность и особенности щадящей технологии

@ .(ифференциация

@ .}1ичностно-орие1{тированное обу:ение

@ 1,1гра в структуре технологии

@ Разновидности технологии

@ ||н дттвидуальньте 1шар тшруть!

диАгностичпскив индвксь|

Брештя (в минутах), необходимое

для полноцен1|ого усвоения знаний ............ 180
[Б €у:цность и особенности щадящей технологии
Бас, коненно' удивляет назват{ие тех1{ологии Ёо
- щадящая.
пичего необьтчного в этом нет. 1{з приведенной вьтпте сравни-
тельной табл.2\ следует' что эта технология' в сопостаплении
с другими' является более экономной, более энергосберегатощей
для г{ителей и улеников' а потош|у и названа щадящей. Фснову
ее составля ет |тде я лшчнос 7пно-оршен7пшров онно а о обуненшя, под
влиянием которой в совреш1енном 1шире развива1отся 1ш11огочис-
ленньте направления' систе1шъ1' модели и тшодификации так
1|азьтваемого облетче|{ного' щадящего, персовифицированно-
го' индивидуализирован1{ого' дифференцированного и т. п.
обунения.
Ёапомним, вто обулену[е у1воспитавие в данной технологии
развивается (от }д!еника>. Фн в центре педагогического процес-
са' т1аправляе1у!ого на удовлетворе}1ие его запросов и потребно-
стей. ||роще говоря' тпкола и учителя ((враща1отся) вокруг
г|еника' предоставляя ему иш1енно те услуги и в том объеме,
которь1х он требует. |['ченик и1шеет возмо]кность самостоятель-
но вьтбирать для изуче11ия пред1шеть1' устанавливать уровень их
освоения (нанальньтй, средний' повь|1пенньтй, вьтсокий), улить-
ся в соответствии со свои1ии потребностяш|и' сила1ии и воз1у[охс-
:1остями' двигаться в обунении собственньт1ш темпом' учиться
с оценкаму| у|лу! без них, пригла1пать себе в помощники раз-
ли!1нь1х утителей. €роки то'*се 1{е регламентировань1. €ловом,
властву1от собственньтй интерес, вьтбор у! лу!чнаа ответствен-
ность ученика. 1акова с)гп{ность даяной технологии.
|[ри советской системе о}та однознач1{о не подходила для на-
шей школь1' но превосходно впись1валась в реалии рь1ночного
}дира. Более того' именно рь1ночньтми отно1пения1ши щадящая
тех}{ология вь13вана к хсизни' в них она находит себе благо-
приятну1о почву для развития. Б дифференцированном по
имуществе|тному признаку обществе непременно обнаруэтсится
прослойка потребителей, которая будет требовать от тпколь1

б32
удовлетвореция своих запросов' предоставлеция услуг по сво-
ему вь1бору и усмотрени1о.
Ф технологии личностно-ориентирова11ного обунения у 11ас
заговорили в начале 90-х годов' когда по и3вестной принине
в ]пколь}{о1ш пространстве образова.'|ся вакуум в способах ре1ше-
ния новьтх задач. 1ворць: ее спетшно обратили свой взгляд на
3апад и обнарухсили та1\л индивидуа.'1ьно-ориентированн)гю тех-
нологи1о организации !пкольнь1х в3аимоотнотпений' котору}о
без долгих раздуплий и 1{адлехсащего из)п!еву|я' кое-как при-
способили к отечественной теории' и этот конгломерат социа-
листическттх ттдей с капиталистически1ши 1|овациями стали
прово3глатттать последним дости'1сецием педагогической мьтсли.
Ёикто и не спорил: в ра3рухе' последовавшей 3а кру1пение}л со-
циали31\[а' ос}{ователь1{ьте и взве|шеннь1е ре1пения принятьт бьтть
не могли.
Бо личностно-ориецтированная педагогика пресь1ще1|ного
бц;экуазного общества не }!{ела.']а так просто сость1ковь]ваться
с на|цими традиция1шп|1реа]!||яли. ![ лишь спустя годь1 мь1 ста-
ли по}1и:\лать ее особен||ости' возмо)|сности' предель1 примеве-
ния. €егодня щадящая технология пол}п1ает полновеснук) про-
писку в арсена.'1е отечественной педаго!|1к|1у|царяду с други]у[и
статтовится востребованной в наптем расслоив1пе1шся на социа.'1ь-
нь1е ц)уппьт обществе.
Ёачинаем разбщ>аться и в ее особен1{остях. ||ерсониф:щщ)ован-
вое обу.тение основь1вается на 3нании ли!{1{ости г{еника и исполь-
3уется с целью ]}|о1ссш]у1ольноао у 0овле7пвоРен.'я е?о потпребноспъе&.
||ервая тасть этотт) поло'[се1|ия на}д хоро|по 3накома. всли уч1{гель
сц)е1шится воспитать )д[еника' он долхсен знать о нем как мо'[с1|о
больпте. 8 <|течественной педагогике по3}{ание ученика прФтсде
подходов к ет0 вос1т]дгатт]цо считадось небходдппьт:ш атрибутош: фор-
мцровяттия всесторонне развитой ли!1ности.
[лавная сущность личностно-ориентированной педагогики
скрь1вается во второй части определент*тя
- по3навать ребенка
с цель1о удовлетворения его потребностей. 9то следует понимать
так: цель своего обуления определяет са!л )п|еник' а мь1' педаго-
ги' вь1ступае1у[ литць по1шощцика1ии в реа.'1и3яции его нап[ерений.

[! оепорътпе с профессоРо ]ш

8ь: ухе догадались' что щадящей названа технология, ко_

торая оерьезное академическое учение заменяет облегченнь!-
ми вариантами. !-лубокое и весьма трудное для понимания
533
 содержание наук она пь!тается заменить изучением отдельнь!х
отраолей знаний, не отавя перед собой задачи развития интел-
лекта, воопитания ума, формирования духовности. 8о все вре-
мена школа обязана бь:ла, как говорили в старину' наставлять
на ум-разум. Разве пришивание пуговиц на уроках труда' срисо-
вь!вание птиц' перепиоь!вание нотдетьми! не имеющими слиа'
бездельничание на уроках труда' десятки других сомнительнь!х
элементов оодерхания' введеннь!х в школу' _ это для поста-
новки ума? 8 школу прехде шли за знаниями' которь!х нигде'
кроме как в 1].]коле' нельзя бь:ло полунить. !-отовить пищу шить'
вязать, убирать, околачивать ящики учились в другом месте.
[ока педагоги|(у и школу не поразил вирус (облегчения)' де-
тей унили глубоко и серьезно думать. 3нали, что труд учения
никаким другим заменить и облегчить невозмохно. Ёельзя
научить мь!олить без усиленнь!х умотвеннь!х упражнений. А если
вместо мь!шления, работь: по поотановке ума школа занимает_
оя играми' диокуооиями, у детей развиваются какие угодно
качества' только не умотвеннь!е.
1аков взгляд на этутехнологию той части педагогов, которь!е
ее категорически отвергают. Ёо мь! ее должнь! знать' потому что
она воотребована рь!нком. [1опь:тайтеоь, прехде чем рассмат-
ривать ее в деталях, найти доводь! в пользу того, что учени!'су при_
носят пользу игрь|' диоцссии' трудовое' организованное (под
заказ) индивидуализированное обунение.

1. Фсобепцости щадящей технологиш в то1и' что в цей:

1) гшкольникам предлагаются (щадящие) методь! и формь: обу-

чения;
2 ) п роцесо обунен ия инд1^виду ализи руетоя и диФферен ци руется ;

3) существует свободнь:й вь:бор;

4) проявляетоя личная ответственность ученика;
5) все ответь! правильнь!е.

(козка о6 шш0швш0уопшаоцшш

1,1зутение ученика с цельк) максима.'1ьного у{ета его индивидуа.'1ь-

тезис не новьтй для отечественной педагогики.
нь:х особенностей
-
Фна тшироко исподь3овала по}{ятия (индивидуальность) у| <у|нду1ву|-
дуализаци я обунения >, оп иралась на при нци п ь! у\т.1 д|1в|1 дуального
подхода к ученикам в учебно-воспитательном процессе' которь1е не

б34
могли бьтть реализовань1 в полной мере в условиях всеобула. ]4 хотя
3а ним стояло очевидное теоретическое подо}{(ение о неповторимом
своеобразии ка)кдого' для учителя это бьтло всего ли|ць благим по)ке_
ланием' не боль|це. 8се понимдли' что ца уроке продол?|сительность|о
4б мпн, с 30-:о учениками различного уровня подготовки цедагог мо_
экет работать ди1пь фронтально. Фбразць: <(чистого) индивидуально-
го обутения и воспитания мь1 находим в истории педагогики' когда
один гдитель }д{ил ли1ць одного }гченика. |!ерсон€!льного }п{ителя мог-
ли н€!нять ли1пь королевские семьи или очень богать:е л!оди.
!4ндивидуалу13ят\у!я в бь:втцем советском варианте не предусмат-
ривала обуления отдель1{ь1х )д|еников. Речь 1цла о другом _ учете ин_
дивидуа.,1ьнь!х особенностей отдельнь1х учеников с цель1о лу{[пего
приспособления к ним' но 6ез нарутшения фронтальной органи3ации
процесса. Б < |1едагогической э1{циклопедии > под |1нд||впду а]!изаци _
ей понимается такая оргал{и3ация у!ебного процесса' когда вьтбор спо-
собов, приемов' темпа обувения базируется на )д|ете индивидуальнь1х
отличий )д1еников' уровня их ра3вития, способности к обуненито.
<Андпвидуальньтй подход ) вь1раэкает необходимость своеобразпо
подходить к ка)кдому 1цкольнику с цельк) успе|цного обувения и со_
действия ра3витито его 3адатков, обращать внимание на и||дивидуа.,1ь-
ньте особенности ученика' ра3вивать необходимь1е' глу[цить вреднь1е.
||онятием (индивидуальньхй подход> охвать]вается тширокий
спектр педагогических действий: вьтбор способов и темпов обуления
в соответствии с уровнем подготовки и ра3вития }дгеников. 3адани
индивидуального подхода могут бьтть разнь:ми' но одна и3 глазнь|х
состоит в том' чтобьт помочь ученику <найти себя): приблизиться
к пониманик) своих особенностей, на5гтиться их продуктив!{о исполь-
зовать.
3 советской педагогике бьтли внедрень1 три уровня у\ндцву\дуа]!ц-
3ированного обу{ения. [1ервь:й _ ре€|ли3уется путем г{ета общих осо-
бенностей учеников на ра3нь!х этапах их об1гч9цця и развития' вто-
рой _ осуществляется средствами дифференцирова1|ного подхода'
третий
- пвдиву|дуа'|ьного подхода. |1ри этом дифференцированньтй
предусматривает как разнообра3ие унебнь:х программ и планов для
раздичнь|х |цкол' так и применение 1гвебньтх заданий разлинной труд-
ности для дифференцированнь1х подгрупп )п!еников. }1ндивидуаль-
ньпй _ это наивь|сппий уровень индивидуал|1зацу!у| обуления, осу-
ществляемь|й путем такой органи3ации унебного процесса' которая
строится с учетом |111дцв'1дуальнь!х отличий 1гч9цц*'в и унителей
и со3дает благоприятньтБ предпось1лки дляих общей продуктивной
деятельности.
|[оканет полной ясности в определении теоретических основ и хотя
бьт главньтх подходов к практич еской реализ ацу\п |1н д|\видуали3иро_
ванного обуления. 8 зарубеакной педагогике термином < инду|ву|ду а.'ш1-
8ация) охвать|ва|отся лтобьте формьт и методь1 учета индивидуальнь1х

б35
особенностей гдеников. Ёапример, американские удень1е индивидуа-
лизацик) рассматрива1от как стратегию обуления, которая проявляется:
а) в независимости уления; б) варьировании темЁа обувения; в) свое-
образном исполь8овании целей и методов обунения. 8о французской
пед&гогике четко ра3граничивак)тся понятия <<}1нАивиА9альная)
п < а. 8 не мец ко й _ пн длвп ду а]||13 а-
у1!\дпБу'. ду&]т и 3иров 8н н ая > работ
ция рассм8тривается как частнь1й слуяай дифференциации. Анг-
лцйскце исследователи счит€||от' что при определении 8адач следует
исходить из уровня мотивации и способностей конкретного учени-
ка. Фсуществляя у111д|1ви ду али3ацик)' необходимо точно )дтить1вать
достигцуть1й 1ровень и, опираяёь на него' руководить дальнейплей
унебной деятельность|о.
|1ндпвидуальньтй подход мо}|сет бьтть реализован в форме у1нд'|в||'
дуа.'[и3ации - учет& особенностей отдельнь1х )п|еников и в форме диф-
ференциации о6уления вь1дедения подгрупп )д{еников с прийерно
- индивидуаль1|ь1х особенностей.
одинаковь1м направлением

[4так, первая часть инАивидуального подхода' т' е. личноот-

но-ориентированного обучения, остается неизменной _ изуче-
ние ученика. ,!,альнейшее зависит от ответа на вопрос
- зачем?
9тобь: помочь ему говорит педагогика фронтаг!ьного действия;
чтобь! развивать наклоннооти, опособности, дарования ученика'
говорит педагогика пероонального подхода.
А как бь: вь! ответили на вопрос: на что направляетоя изучение
ученика в технологии личноотно-ориентированного обучения
и вослитания?

Аифферепциация
8 плировой и отечественной педагогике индивидуа'ти3ация
тес}|о соединяется с дифференциацией. |1о ньтнешним представ-
ле:|иям' дифференциация охвать1вает организационнь1е и ме-
тоди(!еские попь]тки' направленнь1е ша г{ет |тЁду1в!тдуа]|ьньтх
особенвостей, наклонностей' и11тересов и т. д. кш1(дого уче1{ика
или группьт обунаешть1х внутри одного класса или ]пколь[.
3ачепл? [ля последу1ощего разделет{ия их по классам (группа:и,
подгруппа1ш), направле1{иям' потокам и т. д. с цельк) органи3а-
ции обукения' максима.'тьно }д!ить1вак)щего особенности вь1де-
ленньтх объединений.
[ифференциация основь1вается на при3нании существова-
ния у ]пкодьников ]{екоторьтх общих качеств (интересов' склон-
ностей, даровавий' способностейут др.), ваакньтх для обутения.
б36
€торонники дифференциации склоня|отся к вьтводу' что 1пколь-
ники с одинаковь[1ши качества1,1и (признаками) дол'|с1[ь| при
целеняттравлен1|ом обулении достигать более вь1соких ре3уль-
татов. |[рактивеская цель дифференц|1ац|\|1 созда}1ие улуч-
-
]пенць1х уеловий для дости'|се|{ия утебньтх целей путем приспо-
собления процесса к определеннь11ш качества1ш уче|[иков. Ёапри-
1![ер' для способньтх к мате1\датике |пкольников организация
-
процесса по специа.'1ьной программе и т. п.
Б совре :ше нн о й педагогичес к ой литер атш) е |1в.д|1видуа.'1и3а -
ция чаще всего расс1шатривается как форма оргацизацппулеб-
ного процесса' хотя нередко ее назь1ва|от такхсе методом' спосо-
бом или дая{е техЁологией. €ущеотвенное отличие здесь только
одно по лтобому признаку
- вьтделение дифференцированнь1х
(наще совокуцности при3наков) трупп или подцрупп. Ёаибо-
-
лее вахс}{ь]ми цоказателя1ши для этого вь|стуша}от: 5ровешь обу-
ченности (успеваетшостъ), характеристики обутаемости (темпът
обутешия, потенциальнь1е во3мохсшости) и конкретнь]е качест-
ва (особенности) накло|{1тости' и11тересьт, способт{ости к и3у-
-
ненито унебного пред1иета и т. д. [1х дальвейшее развитие
- цедь
дифференцированного обуяения.
Ранее под дифференцированньтм обуне}1ие1\л понипда.']ось про-
976 4расп!еделение глебньтх планов и программ в стар|пих клас-
сах средней пткольт>1. Б поисках путей преобразов8[тия 1пкодь]
на1пи коллеги серединь1 про|шлого века больптие наде'*сдьт воз-
лага.'1и именно на дифференциацик) обуления, считая' что она
помо)[(ет избавиться от необходимости учить всех оди:таково'
усил|1т гуманистическу1о направленность образования' снизит
перегрузку' позволит учить1вать особенности' возмо'кности
и интересьт г{еников.
8 совретшенной педагогике цод дифференциацией пони:\дает-
ся и3менение лтобого пара1\[етра утебного процесса. |[роводят
дифференциаци1о на основе: 1) утета всевозмо){снь]х и}тдивиду-
а'ть|ть!х особенностей унеников; 2) планов 1{ програ1шм обуче}1ия;
3) организационнь1х форти, 1иетодов; 4) типов и ц>овней унебньтх
заведений; 5) работа:ощих в них педагогов; 6) !латериа.]1ь1|о-тех-
нического обеспечения 1гнебного цроцесса; 7) финансирова|!ия
процесса' плать1 за обуление' других показателей. Фактически
все образование в рь1ночцо1ш ]у1ире ста}[овится дифференциро-
ваннь]м.
1!1ьт будети говорить о классной дифферевцу|ац|!т1' о том' что
мо)1{ет и дол)|сен делать г{итель для создания вадле}*сащих

б37
условий в целях об1гч9ц"" и получения заданного шродукта
в обычшой (не ошециализирова}тной) птколе. ,(ля осуществления
классной дифференц|1ацуту1 _ разделения у{еников на группь1'
подгрупт]ь1 надо учить1вать не только у!н.д|тву1ду альнь1е отли!!ия
тех' кого 5пгат' но и тех' кто )д!ит' по1ш}1я о том' нто об3гч911д9
-
процесс двусторонний, предусш1атрива1ощий обязательное взаи_
тшодействие' а значит' и взаимовлу1ятду!е субъектов, принима1о_
щикв не1у! г{астие. }{а практике вь1деление дифференцированнь1х
подгрупп осуществляется ]1а основе видиш!ь1х ин'д|1видуальнь1х
отдичий подготовле1|ности' мотивации' вни1шаттия'
- уровня
восприятия' мь11пления' особенностей улебной деятельности
и т. п. }{е всегда такие подгруппь1 будут однороднь1ми, способ-
нь1ми одолевать поставленнь1е перед }1и]ии цели' шоэто1т1} 1гчц19_
лк) следует 11ринимать во вни1иание более то|{кие особенности
обулаемьтх.'[иагностика обуления' которук) мь1 расс1у[отрели'
воору'[сает педагога многими способами для проникновения
в невиди1шьте сферьт обутения.
'|олько унитель понимает цель и стшьтсл дифференциации. Ёо
вот подгруппь1 вь1деленьт. }1тш предлагается различная по объе-
му и трудттости деятель11ость' влекущая за собой перестройку
содер'{сания и органи3ацик) унебного процесса. €ледутот: 1) из-
мецение орга1тизационнь|х фортш' представлен1{ь1х группами
ра3ного п)овня; 2) вьтбор уровня и3г]ения матери.ш1а (предме-
та); 3) отбор содер]|сания обунения' осуществляемого по ва-
риативньтм унебнь:м плана1ш' ра3ноуровневь1м программам
и унебникам; 4) соответотву|ощее методическое сопрово)кдение
унебного цроцесса. Б таком понимании дифференцированное
обунение приблиэлсается по своей сути к п!1дутв|тдуа-||ьно-орие|{-
тировацнош:у. Бго на3ьтва1от еще личностно-диффере1{цирован-
ньтм (линностно-ориентированньттш).
}{ ак с оо тно с и тс я д и ф ф ер е н ц |1ацт4 я с у11\д!тву1 ду алттз ацией?

|1ндпвиду алпзацпя 6оль1пе касается сферьт методических прие-

}дов' педагогической технологии, а дифференциация - систе_
мь|' в которой реа.'1изуется индивидуа.'тьньтй подход к развити1о
ли!{ности' т. е. относится больше к процессу г{ения. ![ногда ин-
д|1в|1дуа]!|1заци|о определя1от как цель обунену!я, а дифферен-
циацик) как средство ее.дости)|сения.
![тшеет ли отечествет{ная тпкола опь1т хоротпей органу|зацу1у!'
дифференцированного обувения? }1:иеет, но не такой поло-
как бьт хотелось. )(отя тема дифференциации т|е
'{сительньтй,
сходит со стра}{иц педагогичеокой петати уэ*се добруто по'цсотн]о
лет' да.'ть1пе вь1деления классов вь1равниванияу! со3дат{ия спе-
циальньтх групп для отста1ощих дело в народ1{ой тпколе тте
б38
1
потшло. Бьтделятотся подцруппь] одареннь1х 1гч9ц'*ов для углуб-
ленного из}п1ения отдельнь|х предметов. Б условиях сельской
однокомплектной у[л|1 ма]1окомплектной п:кольт дифференци-
рованное обуление пробивается с большим трудо1и. Ёуэтсньт сред-
ства' специа.'1ьно подготовлецнь1е }п!ителя' программь1' по1ие-
щения' финансирование. Болна негодования среди родителей
поднялась и против того, нтобьт за]1ись|вать ребенка в отста1о-
щие' наклеивать ярль]к м€ш1оспособного. €ловом, добрьте 1|а1ше_
рения помочь ребенку, }п!ить1вая его силь1 и во31иоэ*сности' час-
то завер1па1отся ничем.
€егодня дифференцированное об}п|ецие в ново1и рь1ночном ва-
риа1{те пол}п!ает новое дь1хание. Ёа основе дифференциации по
всевозмо)|снь1м при3накам и уровня1ш развива|отся специали3и-
рованнь1е унебньте 3аведения.

|1. Аифсфрепцпровапшое об5гненпе предусп[атривает:

1 ) изменение организационнь!х форм для групп разного уровня;

2) выбор уровня изучения материала (предмета);
3) отбор содерхания обунения, составление вариативнь:х унебнь:х
планов' разноуровневь!х программ и унебников;
4) соответствующее методическое оопровохдение унебного про-
цесоа;
5) все ответь! правильнь!е

111. [шфферепцшация моэ{сет ос)пцествляться }{а оспове:

1) изменения любого параметра учебно-воопитательного процесса;
2) унета всевозмохнь!х индивидуальнь!х особенностей унеников;
3) варьирования планов и программ обунения;
4) изменения организационнь!х форм, методов;
5) вь:деления всевозмохнь:х уровней образования;
6) изменени я типа унебнь:х заведений;
7) селекции работающих в них педагогов;
8) материально-техничеокого обеспечения унебного процесса;
9) финаноирования процесса, плать. за обунение;
10) все ответь! правильнь!е.

|1 то0швш0 у о лъно- 0шф фер енчшр ов о,+'!ое обу ненше

3ападньте теоретики тем временем предло)кил" ва-

"з*ейеннь:й
риант оргаяи3ации обунения. Фбъединив индивидуа.,1ьное с диффе-
ренцированнь|м' они получили так на3ь1ваемое ((индивидуально-

б39
дифференцированное)' или (персонифицирова|{ное)' обувение, ко-
торое занимает как бьт промеэ*суточное состояние ме}|сду партнерской
и хцадящей тех1{ологиями. 8 нем присутствук)т партнерские отно|пе-
1{ия' но у'лсе ощутимо видна тяга к свободе вьтбора. |[од индивидуа,ь-
но-дифференцированнь1м обутением понимается пре'|{де всего иной
подход учителя к ра3линЁьтм групп&м 1гч9ц"*'в, требутощий нетради-
ционной (свободной) органи3ации обучения' отлича]ощейся направ-
ленность[о' объемапхи, содерхсанием' методами. |[одверкнем: регла-
ментации у)ке нет' различное содер'{сание' уровець' методь1' обяза-
тель|!ость' одинаковость' однообразие исче3атот. Фактически в одной
1цколе' в одном и том ?ке классе капсдь:й у{ится на своем уровне' от-
веча1ощем его потребностям и во3мохсностям' ка)кдь1й преследует
свои цели. 3аманчиво?
Фстается вь1яснить' как практически мо)|сет осуществить такое
обунение у|итель в классе с 20_30 улениками- 8едь от него требу-
ется система педагогических действий, направленнь1х на успе1пное
усвоение прогр8ммного материала' ра3витие по3наватедьнь1х сил
и способностей ка;*сдого. |1очти автоматически из этих требоваяий вьт-
текает дифференциация' варьирование г{ебного материала в преде-
лах общей унебной программь1, фронтально применяемь!х методов'
приемов и организационнь1х форм работь1 с !д{етом индивидуа.'1ь}{ь1х
способностей гдеников.
|[опьттки практического осуществления индивидуально_диф-
ференцированного обунения пока не дали ощутимь1х ре3удьтатов.
8 классах удается реа.'1изовать ли|ць отдельнь1е элеме}{ть1' а не под-
ход в целом. |[опутно вь|яснилось, вто дифференциация обунения не
усиливает заинтересованность у{еника г{ебнь1м предметом. Резуль-
тат 3ависит от сформированности уче6нь1х интересов учеников'
наклон1|остей, способностей, степе}|и унебной готовносфи |пколь-
ников' других ваэкнь1х факторов. А если вьтбор учеников ограничен
(например, ли[ць вариант углубленного и3учения), то дифференциа-
ция в рассматриваемом виде не оправдь1вает себя вообще.
|[онятно, что в индивидуа.'1ьно-ориентирован}!ом обуче1{ии дол?к_
нь1 и3меняться пре}кде всего методьт и формьт орга|{и8ации познава-
тельной деятельности' т. е. технологическая сторо|{а процесса.'1]ред-
ло'кень1 следутощие формь1 деятельности: фронтальная индивидуа.,ть-
ного характера; фронтальная коллективного характера; групповая
коллективт|ого характера; дифференцированно-групповая ; *1!1д|!ъ|1-
дуапьн8я; парная. 8 основе дифференцу1ацу|у1 ле'кит тройственньхй
критерий: 1) коливество 1гч9ц'*''' охваче[{нь1х о6улением, 2) харак-
тер общения (коммуникация), 3) характер управля1ощих воздей_
ствий. Рассмотрим основнь1е ра3новидности этой деятельности.
Фронтальная форма и[!дивидуального характера рассчитана на
учеников с оди|{аковь1м уровнем подготовки. Бсе ра6ота|от в од[{ом
и том а|се темпе. 8сем предлагается оди1| и тот )ке унебньтй материал'

б4о
но ка'кдь1й ученик воспринимает и усваивает его в соответствии с воз-
мо)кностями' обусловленнь!ми индивидуаль}|ь1ми способт|остями.
)['нитель улить1вает особенности отдельнь|х удеников (наще подгр1гпп)
при и3ло}1сении улебного материа.,1а. 3та форма увебной деятедь]|ости
не является коллективной, потому нто каэ*сдьтй [цкольник фактите-
ски овлядевает зна'{иям ут |1|\ д|гвцдуа.'[ьно' с ми||има]|ьной помощью
учителя и одноклассников.
Фронтальная форма коллективного характера отлич&ется тем' что
у{еники овлядева!от утебнь:м материалом' помог8я друг другу дви-
гаться к конечной цели. Фсвоввь1е при3наки ее _ единство цели'
деятельности' оценочнь1х су'[сдений; перепсиваний; сотрудничество
ме'кду г|еником и у!ителем. Фронта.'1ь[|ая форма эффективна' когда
уяебнь:й материал содер)кит проблему, требует ее коллективного об-
су)|сдения и принятия общего ре1цения.
|рупповая форма коллективного характера рассчитана на взаимо-
действие при ре1цении проблем, и напрактических занятиях атафор_
ма позволяет применять элементь! рят{иона.'!и3ат{ии' исполь3овать раз-
нотипнь1е 3адания в дифференцированнь|х подгруппах.
{ифференцировах{ная групповая работа предусматривает орга-
ни3ацик) унбной деятелБности с учетом реальнь|х возмохсностей
г|еников' ц\\ду|ву!ду а]!ьньтх особенностей их по3навательной деятель-
ности. 3адания отличак)тся не объемами' 8 конструкциями. 8 калс-
дой подгруппе, работатощей над вьтполнением определенного 38дания'
формируется собственнь:й темпоритм работьт, котор&я молсет бь:ть ор_
гани3ована на лабораторнь1х и'111 д|1ву! ду альнь1х 3анятиях.
|1ндпвэлдуальная форма
- это относительно самостоятельное вь|-
полнение г{ебптьтх заданий. !{'витель разрабатьтвает и исполь3ует сис-
тему 3аданий разной сло}1(ности. 8заимодействие ме)|сду у{еника]ши
при этом отсутствует. Разновидность[о ато$ формьх является лично-
стно-групповая' по3воля|ощая корректировать утебную деятель|{ость
отдельнь1х у{еников' не сни'{сая темпа ра6отьт всей группь:. Фна при-
годна для работь: в полярнь1х подгрупп&х : слабьтх и одаревпь1х
учеников.
||арная форма это работа двух учеников' име1ощих разлинньтй
-
уровень подготовки, но работатощих над вь1полнением одного и того
)|се 3адания. 3то в су1цности испьттанная схема в3аимного обувевия.
|{раткосронное сотрудничество эффективно при органи38ции пар
сменного состава и целесообразно при инструкта'ках' проверке 3на-
ний, тренаэке умений, [|авь1ков. €вит&ется, нто при работе в п&рах ни-
кто не становится ху}ке' никто ничего не теряет. Более сильньтй
-
3акрепляет и углу6ляет зна||ия' обуная слабого' а тот, блалодаря (пер-
со1{а.'[ьному> 5д|ител!о' бьтстрее усваивает унебнь:й м&териа.,1.
8 чистом виде н&3ванньте формьт применя|отся |{ечасто' в увебном
процессе наблтодается их сочетание. 1еоретически установлено' что
оптимальное объединение форм унебной деятельности 3ависит от:

б4\
1) цели обудения; 2) истовника знаний; 3) метода; 4) возраста и под-
готовленности учеников; 5) новизнь1 и сло}|сности унебного материа-
ла; 6) возмоэ*сцостей учеников; 7 ) условий уиебной деятельности.

.)1ичност[|о - ориентировап}|ое обучепие

6воеобразньтм |тгопо:ш развития педагог1т{еской :шьтс.тпт на 3апа-
де столо течение' пощд[ив1пее на3вяттие ли!!ностно-ориентщ)ован-
вого обуления. Фбрастая подробностя1ч!и и модификациями' от|о
постепе}|во превратилось в своеобразнуло.тех11ологик)' которая
вобрала в себя достиэ*сения рь1ночного образа и педапогиче-
'{си3ни
ской тдьтсли: 1) уваясение демократическтлс свобод грахсдан' цре'[(-
де всего права ша свободнь:й вьтбор образования; 2) продод-
хсительнь:й опьтт фу:ткцио11ировяттия образоваттия в рь1ночнь1х
условиях' которь1е привели к епо полпой переориентации на удов-
летворе}1ие потребностей ц:аясдан; 3) распросщ)анение идей гу-
манизации образования' оогласно которьтм человек при3нается
вьтсшей ценность1о; 4) обеспечение реальной возмо)*сности пол-
ного удовлетворения потребвостей ка:тсдого в соответствии с его
намере}{иями' целями' )1си3ненной стратетттей.
.}1ичностно-ориент!ц)оваЁное обутение у]вер){сдает вост1ита1|ни-
ка в роли активного' со3нательного' рав11оправного у.аст11ика
унебно-восп|[гательного процесса. Фн развивается в соответствии
со своими возмо)*(ностями' а цель состоит в том' чтобь: кахсдьтй
воспита}|т|ик мог стать равноправ||ьтм субъекто:и деятельности'
по8ва11ия и общения, т. е. са1у1одеятельной лит{ность1о. &е это воз_
мо}1сцо .,ти]пъ на принципах ц[мяътистической педагогики' сори-
е}{тироваттной на ли[1ность. Бе отличительнь1е признаки:
. с1/!ещение приоритетов на развитие психических, физите_
ских' ивтеллектуальнь]х' 1шора.'тьньтх и других сфер линности
вместо овладения объетшотш инфортшации; формирование опре-
деленного круга знаний, умений и 11авьтков;
. сосредоточение усилпй на формировании свободной' само-
стоятель]|о мьтслящей и действутощей линности, способной сде-
лать обосновадньтй вьтбор в лтобой утебной или )ки3ненной си-
туации;
о обеспечение надлежсащих финансовьтх и органи3ацион:1ь1х

условий для успетцной переориентации утебно-воспитательно-

го процесса.
|уманистичеокая личностно-орие1{тирова11ная педагогика
требует пршспособленшя !школь[ ш учш7пеле[ь к уч9уу'калл, обеопе-
чение для них атмосферьт комфорта.

542
 3апядт|ая практика гу1ианистической тцколь1 ухсе вьтработа-
ла ко1{кретньте формьт и 1иетодь1 инт{овационной лич:{остно:ори-
е1{тироват|ной деятельности. 3то:
1) дифференциация унебно-воспитательной деятель1|ости;
2) ътндивпду алутзя\!4я процессов воспито ттия и обунения ;
3) создание благоприятнь1х условттй для развития цаклонно-
стей и способностей каэкдого воспитаттника;
4) фор:иирование од1{ородньтх по совокупттости при31{аков
групп' классов и параллелей;
5) котифортность унебно-воспитательной деятельности;
6) социальная безопасность' защита учеников;
7) вера в )д!е|{ика' его силь1 и во3мо)1сЁости;
8) принятие ученика таки1и' какой он есть;
9) обеспенение успетпности обунения и воспита]тия;
10) изменение целевой устаттовки унебного процесса' тшколь1;
11) обоснован}|ость уровня развйтия кахсдого )д[еника
12) искл:оне}1ие заочного обутения как такового' что не обес-
печивает <духовнь|х встреч с'г{ителями) ;
1 3) переорие|{тация внутренних личностт|ь1х
установок учи-
теля;
14) усиление гума:{итарного образоваттия.
3начительнь:й вклад в формироваттие идей гуманистической
личностно-ориентирбванной технологии сделал атшериканский
психолог и педагог Ё. Родэкерс. Бго не удовлетворяк)т 1шногие
поло)!сения традиционной педагогика' а и1у!е11но то' что:
о ),['читель владеет зняттиями'
уче}1ик оэ1сидает их усвое|1ия.
о Фсновньте элементь| и эк3€[:иень1. !/рок
- и)оки - доми11и-
ру1ощая форйа, а акза1шен определяет п)овень усвоения приори_
тетнь1х зналтий.
о !,['чителъ является руководителем' а тот' кого об5гн6ц9.д,
подтишенньтм. Фба подчиня1отся утебнь:м плана\д. 1{оштроль -
всегда :1аправлеп вни3.
о }читель как авторитет
- централь|{ая фигура процесса.
|[усть это эрудит !\л'! д|1ктатор' но о:{ всегда в цет|тре.
о €уществует
-
минимальЁое вэаи1шное доверие ме)|сду учите-
ля1ши и )п|ениками. ]['читель не надеется' 9тФ 1гч9цц16 будет хо-
рошо работать без постоянного контроля. 9че:тик не верит в чес_
тность и ко1!лпетент11ость г{ителя.
о !,/читель верит' что тещи' кого }птат' лучтпе всего
руково-
дить' дер'1са их в чувстве страха. 1еперь нет такого коли!тества
физитеских нака3аний, как ратть1пе' но публитная критик&' вьт-
смеивание и боязць повторно ошибиться действу:от намЁого

543
сильнее. €трах возрастает по мере продви'кет1ия по ступешям
образования' так как ученик всегда теряет больп:е.
о 1е, кого )дгат' не опредедя1от ни целей, Ёи содер)|сания' пи
1\[етодов образованутя у1 Ёе имек)т права вьтбирать унителей.
}читель так не и1шеет права голоса.
о Б школе '1се
1\лесто }{е для лич1тости' а для интеллекта.
Бместо традиционной шходели образования Ё. Родхсеро пред-
лоэтсил нову1о Р€А (Регвоп €епЁеге0 Арргоас}: концентрация
т|а ли(!ности) из девяти основнь1х полоэ*сений:
-
1. [лавное условие: фацилитатор (облегтитель' ускорителъ)
имеет достаточно уваЁсения к себе и к своим воспитанника1ш'
чтобьт по11ять' что оЁи' как и от| саддд' думак)т о себе, учатся для
себя. Бсли это условие вь]полняется' воз1шо}1(Ёьт другие аспек-
тьт модели РсА.
2. Фацилитатор разделяет с други1ии ответствен1{ость за обу-
че11ие и воспитание.
3. |,/читель руководствуется собственньт1и опь1том.
4. [от, кого г!ат' вь1страивает и развивает свото собственнуто
програ]шму и.,ти самостоятельт{о' или в1шесте с другими. Фн из-
бирает направле1{ие собственного обуневия с полЁь[м осоз}1{|}|и-
,ем ответствен}тости за следствия своего вьтбора.
5. Б классе постепенно создается кли1шат, облегтатощий
обунение. Бпачале всем руководит фацилитатор. бо временем
обунаепль:е цоддер]кивак)т его са1ши. Бзаитиообутение становит-
ся доминиру1ощим.
6. Бсе т{аправле|(о на поддер)кку постоянно текущего учеб-
но-воспитатель11ого процесса' содержса11ие которого' хотя оно
и ва}к11о' отступает на второй пла1{. Резулътат и3меряется те1\д'
сделал ли тот' кого )п[ат' за:шетньтй шаг вперед.
7. €аллодисцицдина зап|еняет вне1пнк)1о дисципдину.
8. 1от, кого глат' са|ш оцеЁивает уровень своей обуне:тноети
и воспитанности' получая информаци1о от других членов груп-
пь1 и педагога.
9. Б таких благоприят1гьтх условиях увебно-воспитатедьньтй
процесс и1деет тенденци1о к более бьтстротиу и глубокому про-
ц)ессу и связан с )1си3нь1о' т. е. [|аправление об5гнения статтовится
ли!{ньтм вьтборопл, собственной инициатпвой, а линность (с ее
чувства}ди' 11аклонностяйи, интеллектом) целико1ш сориет1ти-
рова||а на са1[ора3витие.
Б гуманисти!{еском личност:1о-ориентирова}|ном воспитании
много 1товьтх элементов' сопровоясда1ощих г{е}1ика на всем про-
тяэ*севии обунешия. Фн сатшостоятельно:

б44
 . прини1иает г|астие в вь1боре того содер}|сяяия' которое пред-
почитает п будет изучать;
. 11аходит возмо'{сност|1 для собстве11т{ого творчества;
. ст8новится более окспрессивць|:\( в вь|ра}|се1{ии своих ч).вств'
более открь1ть]м в мьтслях' делах;
. формирует и развивает доверие к себе, добивается одобре-
ния своих действпй;
. открь1вает' что г|иться интерес}1о;
о хсдет' когда придет время идти в тпколу;
о лтобит и ува}1сает улителей так )1(е' как от|и лтобят и ува}|с8-
1от его;
. находит в ]пколе место для своих увлевений;
. развивает свои зт|ация о способах и источ1{иках накопле-
ния знаний;
. открь1вает' что некоторь|е вещи очень труднь1 для и3уче-
ния' потребу:от усилий, концентрации и са1\додисциплинь1;
. понимает' что такое обунение дает большое удовлетворение;
. вь]полняет 3ад&чи в1\десте с другими' овлядевая привь1чка-
ми социального поведения.
1ак весьма привлекатель1{о сфорплулщ>овань1 преипдущест-
ва обунения в 1пколе' оргятти3ованной по новой модели. Ёе уди-
витель11о' что среди педагогов есть 11ема'1о работать
по ней. '{села]оцих
,(ля реализации ли!!}|ост}{о-орие1{тирова}тного обучения нухс-
ньт специа.'1ьтто подготовленнь1е кадрь1. 8место традицио}|цого
авторитарного воспитателя в классе появляется фацилитатор,
которь1м мохсет стать не каэтсдьтй. $андидат в фацилит8торьт
дол)|сен взвесить свои во8мо'|с1{ооти' ддя чего |ту}кно ответить
на сформулировяттнь1е $. Родхсерсо1ш вопрось!:
1. €пдоясетпь ли ть1 позволить себе вторгв}пгься во ввутрен-
ний ппир развиватощейся личт|остугу!,ве будучи судьей пл}1кр|1-
тиком' войти, увидеть и оценить этот мщ>?
2. €мохсетпь ли по3волить себе пол|{у1о искрен11ость с моло-
дь1ми лк)дьми' пойти на риск открь1ть1х' экспрессив||ь1х вааи}д-
нь1х от}{о1т]ений, в которь1х обе сторонь1 1логут чему-то н&1гчц1,'-
ся? Фтвахси1пься ли бьтть са\,!ипд собото в интенсивнь1х грушпо-
вь]х отно]пениях с плолодеэ*сьто?
3. 6мохсешь ли открь1ть заинтереооват{ность калсдой .тпгтности
и стане1пь ее развивать не3ависимо от того' чем это закончится?
4. бпдоа:се:ць ли помочь пдододь1м л}одям оохранить одну и3
наиболее це}1нь1х способностей 3аинтересованность собото
-
и окру}как)щим миром?

18 .педагогика". книга 2. б4б

 5. 6тшохсешь ли проявлять творчество в со8д8пии для 1шоло_
де''{и благоприятнь1х условий по3}[а}{ия лтодей, опь1та' к11иг'
других источников' которь1е возбуэ*сдатот их интерес?
6. €:иоакешь ли воспривять и поддерэ{сатъ несовер1пе]{тть1е
мьтсли' которь1е сопрово'кда1от творческу1о деятельность' вос-
принять неорди|1ар1{ь1е взглядь| своих воспита1{11иков?
7. €тио>гсепть ли помочь воспитанникам стать иЁтегрироваЁ-
ной целоствость1о с чувства1ши' которь1е проника1от в идеи'
и идеями' которьте про}[икак)т в чувства' экспрессией, которая
захвать1в8ет личность?
<8сли кто_то каким-то чудом ответит "да'' на больптиттство
из этих вопросов' говорит ве без сом1{ения Ё. Родэлсерс' - о1|
-
смо'{сет облегчить а|сизнь своим 1пкольникатш, будет способство-
вать развити1о тпироких возмо)1(ностей молодь|х лтодей г .

19. 3ьтбор форм увебшой деятельпости зависшт от:

1) !-[ели обунения;
2) истонника знаний;
3) применяемь!х методов;
4) возраота и подготовленности учеников;
5) новизнь: и слохности унебного материала;
6) унебнь:х возможностей унеников ;
7| условий уне6ной деятельности ;

8) подготовки учителя;
9) времени проведения учебных занятий;
'|
0) вое ответь| правильнь!е.

!. |уплавстшческая педаготпка отлш![ается:

'!
) смещением приоритетов на развитие поихических, физинеских,
интеллекцальнь!х, мор€шьнь!х и других сфер линности вмеото овла_
денияобьемом информации, формирования определенного круга зна_
ний,умений и навь!ков;
2) сосредоточенией усилий на формировании свободной, само-
стоятельно мь:слящей и действующей личнооти, грахданина, способ-
ного делать обоснованнь:й вь:бор в разнообразнь:х унебнь!х и хизнен-
нь!х сицациях;
3) обеопенением надлехащих организационнь!х и финансовь!х ус-
ловий для успе шного достижения переориентации унебно_ воспита-
тельного процеоса;

546
 4) применением методов' в макоимальной степени приспособлен-
нь!х к достихению намеченнь|х целей;
5) приспособлением школь! и унителей к ученикам' обеспечением
для них условий комфорта;
6) вое ответь! правильнь!е.

!1. 11равильцо ли церечцсле||ь| ивцовациш' которь|е вшедряк)тся

прп л|[чпостпо-орпептшровавшо1}! обупевии?

1 . !ифференциация унебно-воопитательной деятельности.

2' Андивидуализация процеосов воспитания и обучения.

3' €оздание благоприятнь:х условий для развития накл:онноотей
и способноотей кахдого воспитанника.
4. Формирование однороднь!х по оовоцпности признаков (гомо-
геннь:х) групп' класоов и параллелей.
5. (омфортность унебно- воспитател ьной деятельности.
6. €оциальная безопасность, защита учеников.
7. 8ера вученика, его силь! и возможнооти.
8. [1ринятие ученика таким, какой он есть.
. 9. @беопечение успешнооти обунения ивослитания'
10. ]4зменение целевой установки унебного процесса' школь!.
1'!. Фбоснованность уровня развития кахдого ученика.
'1
2' ]:1скл:ючение заочного обунения (экстерната) как не обеопечи-
вающего (духовнь!х встреч с учителями).
1 3. [-1ереориентация внугренних уотановок учителя'

1 4. | силение тманитарного образо вания.

] 5. @тчисление из школь! за неуспеваемость.

\[']1. ]йкие положеция Р€А-пподелш ва1ш !|е вравятся?

1 ) Фацилитатор имеет доотаточно увФкения у оебе и к своим вос_

питанникам;
2) фацилитатор разделяет с другими ответотвенность за обучение
и воопитание;
3) он руководотвуется собственнь!м опь!том;
4) обраемь:й вь:страивает и развивает свою собственную програм-
му оамостоятельно или вмеоте о другими;
5) в классе создаетоя климат' облегчающий обунение;
6) взаимообучение становится доминирующим;
7) содержание общения отступает на второй план;
8) измеряется тем' оделал ли обунаемь:й шаг в своем самораз-
витии;

б4т
 9) обучаемь:й сам оценивает уровень своей обуненности и воспи-
танности;
10) обучение двихется его собственной инициативой;
1 1 ) линность (с ее чувствами' наклонностями' интеллектом) цели-

ком сориентирована на саморазвитие.

{11|. 11равшльно иди неправильно?

в рова||по:ш обунепии ]}гченик:

1 ) принимает участие в вь:боре содержания;

2) не занимается творческой деятельностью;

3) становится более экспрессивнь!м в вь!рахении своих чувств;
4) полунает оценки за уопеваемость;
5) формирует и развивает доверие к себе;
6) добивается одобрения своих действий;
7) открь:вае1 что учиться интересно;
8) хдет когда наконец придет время идти в школу;
9) лю6ит и увФкает учителей так хе' как они любят и ув€п>кают его;
10) не н€жодит в школе место д'!я своих увлечений;
11 ) развивает навь!ки самообунения;
1 2) овладевает навь!ками ооциального поведения.

06ратили ли вь! внимание' что в Р6А-модели главное не со-

держание' не успехи и не оценки' что акценть! расставлень!
совершенно по-другому? 8 связи с этим поразмь!слите над сле-
ду]ощими моментами.
1. €егодня унителей призь!вают к внедрению новь!х гумани-
стичеоких моделей образования и воспитания' а инспектирова-
ние по-прехнему опирается на успеваемость и дисципли ну. )/чи-
тел!о строго вь!говариваютзато' что не понравилось проверяю-
щим,3абь!вая' что он свободен в вь:боре методов и форм и нто
значение имеет лишь конечнь:й результат.
9то хе можно будет проверить при обунении по технологии
личностно_ориентированного обунения, если она не предпола-
гает определенного конечного результата в виде знаний, уме-
ний? Аа и оценки совсем не обязательнь:.
2.,{остатонно ооотнести кахдь:й пункт ли ч ностно -ори енти -
рованной технологии западного образца с нашими' нтобь: уви-
деть' что от сущности этой технологии в них остангоя лишь
благие похелания. 3ападное общество мохет позволить себе
роскошь перекраивать воспитание рля ооотоятельнь!х слоев

548
 наоеления соответственно их вцоам. очевидно' нам еще не вре-
мя заимствовать эц модель' признакзрелооти _ взвешенность'
благоразумие, ана''!из.
{то же в таком случае нркно заимствовать из западнь!х мо-
делей?

|уманизация 5гнебно-воспитательного процесса' поворот его

к )д{е}{ику' внедрение десятков конкретвь|х прие1\лов'' облегчато-
щих и ускоря1ощих обунение' - значи1\дь[е аспекть1 личност-
но-ориентированной технологии образца.3десь
акценть1 расставлень1 несколько ит{аче.
о
{ель личност1|о-орие11тировяттного обг{ения - акцецтиро-
вание внимания ца развитии ценностно-с1\дь1словой сферьт.
о Фтход от концепции фортширования лит!}{ости и утверхсде-
ние концепции содействия ее развити1о.
о !,['ченик субъект 1{е )п!ения' а )*(изни.
-
о Работа гл1ггеля на удовлетворе}тие поцюбностей уптч:тостлт.
-
о Фправедливость. в действиях педагогов.
о
[ейственная помощь' а }те пока3ательвьтй интерес к ли\[нос-
ти 1гч9цд*'.
о [виатсущие силь1 взаимодействие личности с лич}1ость1о.
-
о !['силение диа]тогового характера общения с г!еника1\ли.
о [уховное общение с г{е}1ика1\ди.
. ||олоясительная обратная связь прева.'тирует }{ад отрица-
тельной.
о .}1ичностно значимая цель деятельности.
о 3нацие пути' которьтй нухсно пройти.
о 8ьтбор своего 1![ар1шрута.
о |[олоэпсительная оценка' поддер)|ска со сторо}ть1 }п[ителя.

-о 8озшто;тсшость вьтбора.
о @обственная ответственность.
о ]]ичностное в3аимодействие педагогов с )п!еника1ши.
о }1згтение лит{нь1х качеств |\ дпв.а1!1|1к|1 |1х разв\1т!тя.
о |[оддерэлска полох{ительнь1х тенденций в
развития ли1!ности.
о |[омощь в преодолении отрицательньтх тенденций.
€равнивая западнь1е вариантьт с на1пим' видим существен-
нь1е расхо)1сдения' а по }|екоторь1м пу!1кта1\д полньтй отход от
-
принципиа.'ть]|ь1х узлов технологии. А технология мо}|(ет рабо-
тать только в полно}[ объеме, при соблтодении всех необходи-
мьтх условий.

549
 [гра в структуре технологии
}1гра
- едва ли не основной метод в личностно'ориентированной
техцологии.'}1грая, в меру напрягаясь' 1цкольники познак)т избран-
нь1е ими ра3дель! и курсь1' развивают свои личнь1е качества' способ-
ности и та]|анть1' р8скрепоща:от собофвенное '{,. Б играх иногда изла-
гак)тся цель1е курсь1. <|1роходить) их неслоэ1сно. Бот только ре3уль-
тать|... Рассмотрим игровь|е методь1 со всех сторон.
0сть методьт' которь1м суэ|сдена долгая ,киз}|ь. Ёапример, словес-
нь1е методь! обуления. }1х опроверга'1и ли|ць р&з
- в 1цколе 20-х го-
дов, объявляя догматическим отголоском старого порядка и при3ь1-
вая к искоренени1о. 8замен бьтди предло'{сень! (новь1е> по на3вани1о
методь1' в основе которь|х ле)|са.'1о все то ]1се сдово.
Бсть в педагогическом арсе||а.'те и такие методь|' которь|е хоро1шо
известнь1' но не име1от постояц1|ого применения. Фни как бьт перио-
дически (вь1нь1рива1от> в 1цкольной практике и так периодически
исчеза1от. Фбьтчно тодчком к (воскресени:о> забь:ть1х '{(е
методов стано-
вится потре6ность в более эффективном ре[цении новь1х 3адач.
€реди таких ((мерцак)щих) методов воспитательнь1е и ди-
-
дактические игрь1' о которь|х в утебнь:х пособиях по педагогике 40-
70-х годов про1цлого век& не сказаяо ни сдова. 8 80-х годах вместе
с во3ро}1сдением да]1еко не све}ких идей в ориентации личностное
обг{ение снова их <открьтли>, объявив не3аменимь1ми '{а для формиро-
вания качеств свободвой личности. Ёекоторьте сочли эту игру |{овьтм
методом' на|цлись и (первооткрь1в8тели}' всерьез 3аявив|цие об аз-
торстве.
1[орни игровь1х методов достигак)т древнейтпих пластов ццву|лу!-
3ации. }1метотся письменнь1е свидетельства об их широком примене-
нии в древнегренеской технодогии (1у-11 вв. до н. э.). Бесспорно' ис-
поль3ова][ись они и раньтце' потому что детская игра естественньтй
-
способ овладения всеми без исклточения качестватши. 8ркие вспь!1п-
ки интереса к игровь1м методам мь1 встречаем на всем протя'{сении
ра3вития педагогики.
Фдна из наиболее ярких прои3о1цла в )({]11 в.' когда Р1. Базедов
(|723-|790) и его последователи
- педагоги-филантропь| многочасо-
вое сидение 3а партами заме||или играми. Больтпуто насть унебного
времени ]д!еники стояли' ходили' бегали, у1тралу|' [|о при этом еще
у! уч|1лу7сь. |еография, например' и3у!&лась на двух ра3мещеннь1х
в поле полу1цариях земной поверхности с точнь1м воспрои3ведением
су111у! у1 водьт. |1олулшария бь:ли вь1пукль1ми' и по ним моэтсно бьтло
(п)гге[пествовать'). 8се без искл1очения предметь1' которые надо бь:ло
запомнить по я3ь1кам' географии, истории' арифметике' грамматике
А \. А., Баз9дов превратил в подви)1снь|е игрь1' доставля1ощие детям
удовольствие. [аэтсе обунение грамоте _ ознакомление с буквами' сло_
гами' чтением он строил на системе игр. !ети по его методике г|ились

5б0
без всякого прину)|сдения' с готов1{ость1о' весело и при этом с боль-
[цими успехами' как отмеча'1 [1.Ф. $аптерев.
Блиалсе к ||а1цему времени примене[|ие игровь1х методов происхо-
дит с (переменнь1м успехом). }1х то прево3носят' то 3абь1вают. сам
|[.ф. $аптерев тохсе бьтл не до конц8 последовательнь1м в своих оцен-
ках игровь!х методов. Фн признава.'1' что <детская игра' 3анима'я по
объему времени' которое на нее расходуется' з[{ачительт{ое место' име-
ет, без сом1{е[{ия' и ва)*сное значение в ра3витии человек8) и что (ра3-
влечения и игрь| находятся в прямой и непосредственной связи со всей
)|си3ньк) и деятельностьк) детей' ра3вива|от как физические' так и ду-
ховнь1е силь1' упра'|сняя их в рав'|ообразньтх направлениях>.'Ёо, пе-
реходя к оценке эффективности игрового обу!ения' он по сути отри-
цает исполь3ование игр в педагогическом процессе. Атраи наук& -
вещи разнь|е, *! о6ъед*1нение их моясет бьтть литць искусствен|{ое.
}1зутение науки есть серьезн8я работа' игра это совсем другое.,(ля
облегчения усвое|{ия науднь1х сведений детям' для возбуэкдения их
интереса к науке и поощрения к учени1о источники долакньт бьтть най-
день1 ве вне н8уки' а в самой на)гке' в ее целесообразности, препода-
вад{ии' отвеча1ощем детскому пониманито> 1.
[1рислу:шаемся к вь|водам современнь|х специа'!истов. !Ф.[. Аза-
ров отмечает' что детская игра цастоятельно требует, чтобьт тот' кто
играет' отдавал ей м8ксимум энергии' ума' вь|дер'кки. Фна часто ста-
новится и в самом деле напряа*сенной работой и чере3 усилие ведет
к удовлетворе|{и}о.
8алспуло роль в по3нании мира отводил детской игре Б.А. 6ухом-
линский. Бго <тп4ола на природе' . практическая реали3ация
значитель1|ь1х по3павательнь1х во3мо}кностей целесообра3но органи-
3ованнь1х детских игр' максим€ш1ьно способству[ощих активи3ации
г|ебно-воспйтательного процесса' формировани1о творческой лично-
сти' ее социали3ят\ии.
3 конечном счете игра _ 1{еотъемлем8я частица э*си3ни' орган#те-
ская потребность ра3вива1ощегося человека. Фтказаться от ее воспита-
тельнь1х воз1шо'кностей бьтло бьт нера3умно. !ругое дело, нто обувение
не следует превращать в игру' в 1цколах превращать игру в науку' но
исполь3овать ее для облегчения достия{ения у]ебно-воспитательнь1х
целей - не только ра3умно' но и необходимо.
$ тому аке игрь! рассматривак)тся и как действенное средство в пре-
одолеции недоотатков формального [цкольного обу{ения с его тради-
ционной словесно-к]{и)|сной ориентят\ией. 3начительная мотивация
к у|ебе со3дается 3а счет появления в процессе игрь: проблемнь1х си-
туаций, интеллектуальнь1х 3атруд[|ений' требутощих активного в3аи-
модействия [цкольников с по8наваемь1ми объектами, преодоления
противоречий мепсду тем' что у'ке знае1ць' и тем' что необходимо

\ [1.Ф. |[опуперев. \лдактические очерки. м.' 1939. с, 484.

551
(открь]ть). [€ак бьт смь1каясь с проблемностьк)' игра сама становится
проблемой; встраиваясь в 1цколу' хоро1пая игра ста!{овится действен-
нь1м средством активи3ац|1|1 увебно-воспитательного процесса.
||е!1агогивеские наблтодения свидетельству1от о раскрепощении
интеллект8 учеников и преодолении некоторь|х психологических
барьеров в процессе игрь! под влиянием изме[1ив|цихся ме}клично-
ст}{ь!х отнохцений. Фтно:цения (педагог-у|еник)) уотупак)т место
отно[пениям (игрок-игрок)' когда партнерь1' играя друг (против)
АР}га' оказь1ва1от оди|| другому поддер'кку и помощ1' со3давая атмо-
сферу, способству|ощу1о усвоени1о нового.
!идактивеские игрь| вь1страива|отся на ра3личнь!х принципах
и цодходах. чятт1е других в современной тцколе исполь3уются: 1) мо-
делирование реа.]1ьности, 2) ролевая деятель||ость, 3) игровое сорев-
нование в соответствий с правилами игрь|' 4) игрь: по определе|{ному
сю)|(ету. Фбщим принципом организации всех игр является вкл|о-
чение в их содер}1сание ,*сизвепнь|х ситуаций. ,(евиз познавательной
игрь1: как играем' так и действуем.
€овременньте класснь|е игрьт требуют специального оснащения'
в частности _ ра3даточного материала' которь1й могут изготовить
и сами }гченики в кру?|сках. 3аметим' что и3готовление оснащения для
игр мо)1сет стать главнь1м направле1{ием деятельности последних. 1!1а-
териально-техническое обеспечение современной игрьт все 3аметнее
обретает первостепенное значе||ие' и этим фактором насто обуслов-
ливается как исподь3ование игровь1х методов, так и их эффектив_
ность. ||оэтому создание овоеобразного (банка игр) рассматривается
как ва)|сное' направление пополне[|ия |цкольньтх кабицетов 1{овь|ми
средствами обучения.
8 мировой практике крепнет те[|денция исполь3ования в классе
новейпцих электроннь|х игр на основе компь!отерной техники. Ёеко-
торь1е сли!цко1!л горячие их привер'кенць| утвер'кда1от' что в блиэкай-
1пее время они коренньтм образом изменят 1цкольну|о науку' потому
что в игровой форме мо)кно и3ло'кить если не всто унебнуло информа-
цию' то больтшую ее часть. Ёе будем спе1л|но согла!цаться с такими
вь1водами: у игровь1х методов есть то)ке много недостатков.
Более уверенно мо}кно говорить здесь об электроннь1х играх' при-
меняемь1х в классах уэке более 2! лет. Ёапример, об игре <Фхота на
карибу>, которая появилась в €1|]А в ко1{це 60-х годах и использует_
ся в при и3г|ении курса <9еловек>. € ее помощьто и31д!ается поведе-
ние }{!ивотнь1х и обра3 }|си3ни первобь:тньтх лтодей.
}1гра имитирует охоту эскимосов т|а северного оленя карибу. €пер_
в8 игра ]цда в простом варианте' 3атем ее компь1отери3овали. Фценки
эффективности ее противоречивьт; больлпинство педагогов' исполь3о-
вав|цих ее в учеб]{ом процессе' склоня1отся к вь1воду' что она не ухуд-
[цает результатов.

б52
 8 игре <Фрегов'> имитируется историческая ситуация в 6]1]А се-
рединьт )([111 столетия. 9ченик играет р!оль переселенца-пионера' по-
коря[ощего !икий 3апад. 3 условиях игрьт 3ада1отся исходнь1е ресур-
сь|: ли|пь ими в д€ш1ьнейп|ем мойсет оперировать ученик. 8о время
игрь1 нео}киданно для него возникают препятствия' и3меняк)щие ре-
сурсь1 в зависимости от при1|ятого ре|цения. 8от прибли8ительная
картина одного и3 эпизодов игрь|:
<€ейчас |847 у. )['экедве цедели устав!цие бьтки тянуг ва|цу телегу
бесконечньтми прериями 1цтата ](анзас. |1ока все хоро1цо' 3а день вь1
успеваете продвинуться на 15 мь1ль. |1реодолевая реку' вь: избираете
наце)кное' на ва1ц в3гляд' место' 1|о вода оказа.'тась глфапсё, чем вь1
предполагали. Фургон наполняется водой' и вь1 теряете бодьтцу1о
часть пищи и оде}кдь|. 1{ свастьто, уцелели лекарств& и амуниция' ко-
торь1е вь! предусмотритель1|о ра3местили в верхпей части повозки. Ёо
теперь вам приходится ре1цать: следует ли продолп{ать путе!цествие
и добираться до форта' до которого еще три дня пути' или лг|1пе ос-
тановиться и поохотиться' пополнить запась1 пищи. 3десь много би-
3онов' и вь1 ре1паете: 1) ехать даль1пе; 2) остаповиться на охоту...)
€обьттия и ре[цения отобрашсаются на 9кране диспдея. 8 начаде иг-
рь1 вь1водится карта €оединенньт; ]]11д193 серединь1 по3апро1цлого
века' где пока3ано местонахо,кдение п}гге[пественпика-пионера и на-
меченньтй им мар1црут. Ёаакимаем на кнопку _ и на экра}1е появля[от-
ся исходнь1е усдовия игрьт (количество де|!ег' пища' оде'кда' 3апась!'
переведеннь1е в денехсньтй эквивалент ддя упроще|!ия расчетов):
||онедельник 29 марта |847 г. Расстояние _ 0.

|[ища [1ули Фдеэкда 3апасы ,[еньги

8ьт хотите:
1) остановиться в блиэкайлпем форте?
2) поохотиться?
3) ехать дальтпе?
8ьтберите номер.

Бьтбираем
- охотиться. Ёа экране фигурка бегущего оленя. Р1грок
стреляет' но не всегда успе1цно} 3апас пуль тает...
Бпереди группа всадников. 8ьтглядят вра)|сдебно.
8ьт ретшаете: 1) убегать, 2) нападать, 3) продол'1сать путь' 4) всем
вьтйти из фургона и за1|ять оборону.
Бьтберите номер.
<|[утетпествие') продол}кается подгода. [1утелпественника подсте-
регак)т опасности: встречи с дикими 3верьми' сть1чки с индийцами,
нападение бандитов. Бьтки могут ра3бе)каться|1лу! их могут ранить.
)[' фургона мо)кет поломаться кблесо. в горах подстерега1от с|1егопадь1'
непроходимь|е места. |[утетшественнику угроэка|от рань1 и болезни.

5б3
 Б описании игрь1 у{еник&м напомина1от: среди покорителей 3а-
пада' вь1|цед[цих и3 форта <Ёезависимость> в 1птате 1!1иссури, 3а пе-
риод с 1840 по 1870 г. достигли 3ападного побере'{сья менее 30%.
|1сход игрь1 не определен. |[утет:тественника мо'кет оэкидать бо:
дезнь иди да}|се смерть. Ёо и в этом слу{ае от игрока требуется уме-
ние принять необходимое ре1цение (например, распорядиться своим
имуществом' сообщить родственников и т. п.). <€настливчики) дос-
тигатот намеченной целу| п п@л1гчд19' поздравитель[|у1о телеграмму от
пре3идента. 14гра имитирует вечнук) борьбу 3а вь|}[сивание в кон-
кретнь1х исторических обстоятельствах. 3аметитш, что никаким дру-
гим способом представить процесс т€!к наглядно и убедительно' да еще
и с собственнь1м г{астием нево3мо)|сно.
-
1!1ного компьютернь|х игр предна!}начено для из)д|ения иностраннь|х
я3ь1ков. }1 хотя оценка их аффектнвности так)ке колеблется в |цироких
предела_х' для части )п|еников они достатовно эффективнь1. 1ак, в игре
<||риклтонение) уленик поп8дает в сказочньтй мир духов' сокровищ' пе-
щер' лесов. 8 незнакомом месте он мо'|сег |{айти сокровище' помогая себе
3нанием я3ь1ка. йгра затлрограммирована на нескольких я3ь1ках и идет
под деви3ом: (нау{ись разговарив&ть на этом я3ь1ке' и тьт по'гг|и1ць со-
кровище'). Ф своих ре1цениях во время игрь] у{еник сообщает коротки-
ми командами на иностранном я3ь1ке.
8 игре <)(амми>апи) )д(еник играет роль царя !ревней 8авило:тии.
Фн долэ*сен распределить 3апась| 3€!н&; ре|цая' сколько надо оставить
для посевов' на питание и торговл|о с соседями. 6итуация постоянно
ме1|яется: бьтвалот годь| уро)кайньте и неуро'кайнь1е' иногда зер||о пор-
тят мь11пи. 8 этой игре 1пкольник усваивает исторические зн8ния'
начинает л}п{1це ориентироваться в хо3яйственнь|х и управленческих
ситуациях' овладевает вь1числительнь1ми навь1ками.
Арсенал имитационнь1х учебнь1х игр и диапазон их педагогиче-
ского применения растут с ка}|сдь1м днем. 6егодня это отдельная хоро-
1по развитая и прибьтльная область компьк)терной индустрии. |!е.-
дагогу' склонному к использованик) игрового метода' есть из чего
вь1бирать. Больлпе всего игр со3да|!о на исторические' гуманитарнь!е
и футурологические сюпсеть1. [1нтеграцион1|ь1е тенденции в образо-
вании в игр&х проявля1отся со3данием канвы для комплексного
и3учения отдельнь|х предметов и реа]1изации ме]кпредметньтх связей.
Фбобщая накопленньтй опь|т' мохсно вь1делить ряд поло'{сительнь1х
моментов исполь3ования унебньтх игр:
в процессе игр у|еники овладева|от опь1том' подобнь1м тому' ко-
-
торьтй они приобрели бьт в условиях' реальнои деи-
ствительности;
игр& разре1л|ает самим ученикам ре[цать слоэкнь1е проблемь1,
-
а не оставаться пассивнь1ми набл1одателями;
игра предоставляет хоро]цие возмо)кност|1 для. переноса знаний
-
и опь1та деятельности из г{ебной ситуации в реа.'|ь||у1о;

5б4
 игрь1 обеспечива1от учебну1о среду бьтстрого реагирования на
-
действия гленика;
игрь] (уплотня1от) время: в процессе краткосрочной игрьт уне-
-
ник мопсет узнать больтпе' чем за более длиннь:й проме'куток времени
при обунении другим способом;
_ игрь| психологически привлекательвь1 для г|еников: принятие
самостоятельпого ре1цения не только стимулирует' но и убеакдает
у!еника в необходимости в3ве1ценного подхода;
имитационнь1е игрьт безопасньт;
-
игрь| увлекак)т 1цкодь1{иков: да'ке те улебнь:е темь|' которь1е
-
обьтчно не вь1зь|в&1от интереса' легко усваива|отся в игровой форме.
Фднако в играх есть и отрицательнь1е моментьт' которь1е сущест-
венно су)кива[от диапа3он их применения:
_ ка]|сущаяся простота и доступность игр обманнива;
_ применение имит8ционнь1х игр требует вь:сокой профессио-
нальной подготовки педагогов' н& которук) |1у'кно израсходовать энер-
ги|о и время;
_ игрь| почти всегда требутот больйих затрат времени по сравне-
ни|о с более экономнь|ми методами (например, чтением);
_ ч&сто игрь1 акцентируют (культивируют) тот опь|т деятельно-
сти' которь1й не явдяется основнь|м для спроектировапного процесса;
- разработчики игр не всегда понима,от цели и методику обуне-
ния' а потому со3да1от сво1о продукци1о' ориентируясь на технические
возмоэ1с1{ости компь[отернь1х систем;

- при разработке мультимедийньт} систем и программного обес-

пече}|ия дидактические вопрось1 никогда не стоят на первом плане;
_ дорогие компьютернь1е системь1 и программь1 к ним пока менее
доступнь1' чем традиционць|е улебньте материаль1 (наллример, квиги'
таблицьт, ра3даточнь1е материальт);
_ во время игрь| во3мо]кнь1 вспь11цки эмоций учеников' ухуд1це-
ние их поведения' а 3атем и формирова1!ие привь1чки неконтролируе-
1шого поведения;
_ больтцитлство игр несовертценно с дидактической точки 3рения'
это мо'кет привести к неудачам и ра3очаров€}:|иям;
_ в некоторь|х играх огр&ничена чисденность г|аст1|иков' эти иг-
рь|'нево3моэкно исполь3овать для фронтального обуления.
$ настоящему време1|и очерчен диапа3он эффективного примене-
}|ия и]шитационнь1х компь|отернь|х игр. Ёаиболее целесообразнь1 они
для ре|цения следу1ощих 3адач:
_ формирова]1ия интеллектуа.'1ьнь1х умений;
_ со3дания эмоциона,1ьного от11о1цения г{ащихся к изучаемому
материалу;
- усу|ле1|1я увебной мотивации.
}1сследоватеди подчеркива|от и такие' на первьтй в3гляд' не3на'
чительнь|е улг|[цения' связаннь1е с использова|!ием класснь1х игр'

5бб
как обсу'{сде||ие ре3ультатов игрь! с родителями дома' регулярность
посещаемости 1цкодь!' поль3ов&ние библиотекой и т. п. |[овьттцается
заинтересовапность' во3раста|от актив1|ость и самостоятельность при-
нятия ре:пений.

(ак бь: вь! ответили? Ёсли в классе ученики играли в компью-

терную игру' а домой получили задание вь!полнить упрФкне-
-
ние из учебника, скахите' правильно либь1ли потрачень! время
и силь! учеников? (огда придет время контрольной работы, ваши
ось!лки на применение интерактивнь!х методов будр вь:глядеть
неубедительно. !-де результат? 8есело провели время, пораз-
влекались' как будто чему-то научились. }ченики прооят
разрешения сь!грать снова и онова. [1родолжая, вь! внедряете
щадящую технологию' идущую за по)келаниями учеников. Ёсли
3а139а _ веоело пообщатьоя, продолхайте в том же сти-
"дщ3
ле. А еоли хотите научить' надо подумать.
8ь:, наверное, не согласнь: с такой поотановкой вопрооа?

€тратеги игровь1х технодогий |{икак пе могут свести конць| с кон-

цами. € одной сторонь!' они требулот со3дания условий для самореа-
ли3ации личности' позволя|ощих |цкольнику )птиться' как о[| мо]!сет
и как !1[39дд дц|пь со3дает условия дляреа]|п3ации его }{аме-
'1селаед.
рений, )ки3неннь1х планов. € другой сторонь1' стандарт' о котором т€!к
м|{ого говорят' требует от всех овладения 3нациями на дол'{сном уров-
не. 1(ак )|се совместить право учиться' как хочет у!еник и как мо}|сет'
с требованием овладеть предметом ше ни}1се установленного }Фовня
(стаядарта)? Ёезависимое тестирование вь|пуск||иков' единь:й экза-
мен' которьтй вскоре предполагается ввести, будет устанавливать
только одно: з1|ает .: не 3нает.
}{ак лсе совместить несовместимое?

||о0 ло0ы,рялшш всеа0о с]поя]п юо0зшротпелш

[еперь вь: догад€шись' почему технология названа щадя щей.

,!,ело том, что когда человек имеет возмохность вь:бирать мех-
в
ду вариантами' один из которь!х хотя и продуктивнь:й, но труд-
нь:й, а другой _ малопродукгивнь:й, но легкий, он почти всегда
вь:бирает более легкий вариант. ]4сследования показь! вают, что
когда ученики самостоятельно устанавливают для оебя темп
обунения, он, в подавляющем большинстве случаев' гораздо ни-
хе того, каким мог бь: быть. 3то говорит о том' что люди' если
556
 есть возмохность' уотанавлива]от для себя щадящие уоловия
работь;, особенно еоли она трудная' монотонная' малоинте-
ресная.
|-1раво вь:бора содерхания, обьема, уровня, темпа обунения
по суги освобохдает ребенка от необходимости напряхенно
и серьезно работать, одолевать труднооти, зак€шятьоя, приоб-
ретать неоценимое качество _ унебную тренировку умение
и хелание учиться..0,остижение цели (школьного аттестата) без
особого напряхения формирует соответству!ощее отношение
человека к жизни. 8 условиях хе свободного вь:бора, которь:й
он делае! по сги воспить!вается бездеятельность. €трашное
это дело, пис€ш когда-то 8.А. 6цомл инский, _ бездеятельнооть
за партой. Бсли мь: даем школьникам возмохность вь:бора, на-
до сперва научить их делать правильнь:й вь:бор, а потом ухе
спрашивать.
8зглянем на личностную ориентацию в этом плане с прак_
тической сторонь!. .[икцет ли нам вь:бор хизнь? [1озволяет ли
она подавляющему большинству людей веоти оебя так, как им
заблагорассуАится? Бь:вают сицации, когда' как у сапера на
минном поле, вь:бора нет. 8ь: мохете вообразить себе государ_
ственного слркащего, военного' врача' учителя' шофера' кото-
рьпе свободно вь:бирали бь: себе предметь! д'!я изучения' их объ-
ем и уровень это хочу и будуделать' это _ нет? 8от почему
-
существу!от резко отрицателБнь:е взглядь! на щадящую техно-
логи]о' 8ероятно, она пока не для всех и пока не для нашей шко-
ль! на данном витке исторического развития.

|[. ]{акие шризпаки характернь[ для отечествеппой:иодификац'." Б@

щадящей техцодогпш?

1 . [-[ель линностно-ориентированного обунения _ акцентирование

внимания на развитии ценностно-смь!словой сферь:.
2. @тход от концепции формирования личности и угверхдение кон_
цепции содейотвия ее развитию.
3. }ченик _ субъект не учения' а хизни.
4. Работа учителя _ на удовлетворение потребностей личности.
5. 6праведливость в дейотвиях педагогов.
6.,!,ейственная помощь, а не показательнь:й интерес кличности уче_
ника.
7. |ви>кущие силь! _ взаимодействие личности с личностью.
8. }силение диалогового характера общения с учениками'
9. Аиовное общение с учениками.

бб7
 '!0. [1олохительная обратная связь прева']ирует над отри:дтельной.
1 ]. .|-]ичностно значимая цель деятельности.
'1
2.3нание пут'и' которь:й нр<но пройти.
13. 8ь:бор своего маршрша.
14. [1олохительная оценка' поддерхка со сторонь! учителя.
1 5. 8озмохность вь:бора.

1 6' €обственная ответственность.

17. .|-!ичноотное взаимодейотвие педагогов с учениками.
1 8. йзунен ие личн ь!х качеств и динамики их развития'
'!
9. !-1оддерхка полохительнь!х тенденций в развития личности.
20. !-1омощь в преодолении отрицательнь!х тенденций.

)(. !!гру целесообраз8о исподь3овать ддя:

1 ) оамостоятельного изучения нового матери€иа;

2) экономии времени;
3) организации взаимообунения;
4) духовного общения;
5) все ответь! неправильнь!е.

Разнов:лдности тех[{ологии
||родолясим обзор модификаций технологии лич}{остно-ори-
е11тщ)ованного обунения, ттобьт показать' нто: 1) это вечно зеле-
ная идея в истории педагогики; 2) в патпей тпколе испробованьт
многие ее элементьт и модификации.
|скоренное обу+енше. Ёазначецие его _ созда1{ие благопри-
ят1{ь]х условий для ускоренного завертшения обукения. 8 основе
его _ дифференцированньтй подход к ]/ченика1\[ на всех ступе-
нях обунения' использование |1Ёдлв|1ду альцого и лич}1остно-
ориентировянного обу.тения. ![стория зцает великое мно)кест-
во технологий данного 1|аправле}1ия.
Ёапример, }0ембридхс-пла:1 (€атпБг|09е р1ап)
- система ор-
гани3ации унебно-воспитательного процесса' сло)1(ив]паяся
в коллед){се !{ембридэтсского технологи1[еского инстит)гга (€1пА)
в 11ача.]те 20-х годов )([ в. €ущность его в том' 9тФ 1гч6ц11*и' спо-
собньте усваивать к)рс олементар:той |пколь1 ускоренньтми тем-
пами' дол)1сньт бь:ли, по за1\[ь1слу инициаторов систе1иь[ во гла-
ве с Ф. }{огсуэллом' пол}п[ить возмо'кность завер|пить 9-летний
курс обутения за 8 и даясе ва 7 лет. € этой цель1о комплектова-
лись специальнь1е группь1 г{еников с примерно одинаковьт1!!и

558
учебвътми во3моэ*сностя1у|и и темпа1ши усвое11ия 3наний' име1о-
щие диффузнь1й характер' т. е. 1гч9ццкам позволялось перехо-
д11тъиз одной группьт в другуло не только в ковце' Ёо и в середи_
не г{ебного года' и3г{ать теу|лу1 инь1е предметь1.
@о времевем 1(ембрид){с-плав трансформирова.,1ся в другие
технологии' в частности в так навь1ваеш!ь1й экстернат, которьтй
и нь1не исполь3уется в средних и вьтстпих унебнътх заведениях.
Ёа ос:тове его со време}|ем зародилось дифференцирован1|ое
и всевозмояснь1е проекть1 ускорен1того о6утения. Фтголоски его
сль1тпатся и в современнь1х ко1ипь1отеривоваЁ}{ьтх системах бь:-
строго пдультипдедийного обутения.
|ровневоя 0шфференцшоцш& - од}1а из наиболее известнь1х
в исторйй педагогики1 вьтработана она в |944т. французской ко-
:шиссией под руководствош1 |[. ]1ацжсевена и А. Баллона и направ-
ле11а 11а более профессио:1а]тьну:о орга11иваци1о ]пколь}1ого про-
цесса. Азторьт проекта ста3|1лу| шеред собой 3адачу обесцечения
всесторо1111епо раавития ли1[11ости' воспита|{ия ее на осцове демо-
крати!{еск!о( и цгманистическ!!х ]{деалов' более эффект:вной под-
т1отовки учевиков к практической деятельности' создания более
благоприятнь1х условп7т для образования взрос]1ьтх.
3 старших классах подготовка г1еников велась в 3 секциях:
1) практитеской (подготовка квалифицированнь1х рабових);
2) профессио:тальной (подготовка техников и других специали-
стов среднего звена); 3) теоретической (подготовка к вьтсптей
школе). Б теоретинеской секции бьтло 4 направле}тия: 1) гума-
}{итарно-классит1еокой подготовки, 2) гуманитарно-совреме:1-
вой, 3) естествен'но-ш[ате1иатинеской, 4) технивеской. Распре-
деление г{е1{иков по секция!д 3ависело искл}очительно от их
способ:тостей и нахлонностей. ||редполаталась возмо*сность сво-
бодного перехода из одной секции в АР}г}к)' а так]{се ]пирокое
ознакопдление 5гч9цц6ов с особецностя1\ди будущей профессии.
Б свое время правительство Фравции отвергло этот проект.
Ёо сегодшя та1ч!' да и в других стра11ах' его элеш[е}1ть1 тшироко
использу1отся. Б отечественньтх 1школ&х то}1се давно практику-
1отся специа]1изировацнь1е классь1 1иатемати1[еские' гу1\[ятти-
-
тар11ьте и др.
!ру0овое ноправленше у н'ас больше известно под название1у!
трудовой школьт, пьттав:пейся обеспечить у1шственное' мораль-
вое' эстетичяое и физитеское воспита}|ие наряду с ра3витием
у детей трудовь|х умений и навь1ков, профессиональной орие11-
тации. [дея объединения обуления с трудовой деятельностьто
в истории педагогики не нова и своими кор1{ями уходит в пер-
вь1е века новой эрь1; вспомним первь1х утопистов (1. 1!1ора,

бб9
1. }(аддша:геллу), их последователей (1|1. Фурье, А. €еш-€итшо-
на), $[.А. 1(оменского, английского эконо1ииста [хс. Белларса,
философа, педагога }1(.}1{. Руссо, 1[.| . ||есталоцци. €вои усилия
к обоспованито идеи и ее практическому воплоще1|и1о прило)*си-
ли так'1{е }1(. Ёондорсе' А. )1авуазье, 8. Бейтлинг. 3анитиались
е1о и основатели научного коммунизма 1(. 1!1аркс и Ф. 3нгельс,
которь1е свяэь образоваяия с трудо1ш сделали козьтрной картой
в политической игре 1|а чувствах пролетари&та.
||ервьте попь1тки создания 1]1кол сельскохозяйственного и ре-
1\4есленнического направленутй6ътлп сделаньт во Франции в на-
чале )(!1]1 в. }1€. 1€ондорсе предло}1(ил ввести обутение самь1м
прость|м трудовь]1|[ умевия1и в тпколах первой ступени' а на вь]с-
]пих уровнях и3учение основ естественнь1х наук (матема_
-
тики' природоведения' химии), необходи:шь1х для трудовой
деятельности. Бго последователь .}]. .}|епелетье в пдятте общест-
венцого воспитания детей и 1онот1тества с б до 12 лет по]пед еще
да.'[ьтше' предло}|сив обязательнь[е е}|(едт|ев11ь1е ц)удовъте 3анягия.
А. )1авуазье то'{се вь1ска3ь1вался в поль3у воору'{се|тия 1гч9ц'-
ков трудовь1ми умения1\[и' которь1е исполь3у1отся в прои3вод-
ственной деятельностп. ![ хотя ни один из его проектов не бьтл
реа]1изовятт' его идеи повлияли па дальней|пее р&3витие педа-
гогической мь1сли.
Реальпое воплоще|{ие их 1|ача]!ась в ]пколе ||есталоцци' где
дети дол'|сньт бьтли сапди себя содер}|сать, зарабатьтвая и 11а цро-
питацие. ||осильная работа благоприятно влияла на умствен-
|1ое и физинеское развитие детей и в сочета1{ии с игра1ши обес-
печива.,1а долэкньтй унебно_воспитательт|ь:й эффект. |!есталоц-
ци счита.'т' од1{ако' что при соедпненппобг{ения с трудом нель3я
ограничиваться овладением прость11ши ремесле|{нически1ши
црие1иа1\[и' а нуэкно фор:т1ировать обобщенвьте }.1цения и навь1ки'
пригоднь1е для 1цирокого круга 1шатериаль1{ого производства.
история трудовой т1тколь1 связана с развитие1ш
'(альнейтшая
капита.'1и3ма' оснаще11ием прои3водства сло)[(11ьтми м8т|тинами',
для обслухспвану!я которьтх ну]{снь1 6ътлп |1ну!ц|!ат|1внь]е' хо-
ро]по обуненньте работие. Ёародная тпкола' обунавтпая детей
письму' чтеник) |т рел|1!п}1' не 1шогла обеспечить шеобходимой
трудовой и политехнической подготовки. !1менно поэтому
в 60-70-х годах )0)( в. в европейских странах' а со вре1у!ене1ш
и в €11]А началось двихсение за рефор:шу 1цкольт' за преобразо-
вание ее в ]пколу трудовук).
фуд унеников пони1шался по-разному. Бьтделялись в основном
три направления в толковании его задач' 3начения и органи3а-
ции. Б соответств'1у|с первь!]'' так назь1вае1шь1м 1шану€[льнь]1и' это,
б60
дол)1@н бьггь ручной труд как отдельньтй цред1у1ет' а ц)удовь1е }.ме-
|{ия' цриобретае1шьте при это1ц' использова.'1|псъ у| в других учеб-
нь1х пред1шетах.
Родиной ручного труда в 1пколе принято считать Финлян-
дик)' а внедрение его связь1ваетея с и1ше1{ем педагога !['. |-{игениу-
са. Б 1866 г. появилось поло'{сеттие' согласно которому рунной
труд вводился во всех финских нача.'тьньтх тшколах и в }гчитель-
ских семинариях как обязательньтй утебньтй предмет.
1!1ануальньте 1пколь| бьтли открь1ть[ в 70-х годах в []|веции
(Ф. €ало:шон),,(ании (Ф. 1{лауссон-}€ас), других стра!{ах. Ёаунно-
методическое обоснование их сделано таки1у!и и3вестнь11ши тео-
ретиками' как |. ,(епцер, Ф. 3ейнинг (|ермания), Р. 3ейдель
(111вейцария), к. !ируль, 1!1. 1€асаткин (Россия), $. Будворд,
9. Армстронг (Ф111А). !['тительская се1шинария ручного труда'
открь1тая в )1ейпциге в 1887 г.' сь1грала боль:путо роль в укреп-
лен.|ту! сети 1шануа'|ьньтх тцкол во все1и мире.
Б России руиной труд как унебньтй пред1у[ет сталу1 прецода-
вать с 1884 г. 3начительньтй вклад в теоретическое обоснова-
ние' разработку планов и программ' создание системь1 трудо-
вого воспита1{ия сдела.,1 педагог $.1Ф. {ируль.
Бтпорое направление (|. }{ерптенпттейнер) основь1ва"'1ось на
приз|{ании труда не только предметом' но и при11ципоту1 обуне-
ния. Бго привер)кенцьт стояли 3а то, нтобьт сфорп{ировать у детей
черть1 характера' которь1е хотел бьт видеть в наемном работни-
ке его работодатель: старательность' честность' предацность
прои3водству, добросовестность и др. 9то, по }(ерптенштейне_
ру, необходи1у[ая предпось|лка лтобой профессиональной дея-
тельности. |{оскольку формирование черт характера мо)1сет про-
исходить в л:оботи виде труда' нет необходи1иости (привязь1вать-
ся) литпь к рглному вьтбор их следует растпирить.
€огласно тпРетпьел[у - подходу' которого придер)*сива.'1ись и3-
вестнь1е в Рвропе и Ал:ерике педагоги | . [11арельман, Б. Ругф,
([ермания), А. ФерьеР, 9. 9ртли (111вейцария), Ф. ,(екроли
(Бельгия), {. !ьтои (с1шА), детский труд трактуется еще ттти-
ре - как лтобая деятельность (познавательная' худо)|сествен-
ная' трудовая). €ущность трудовой тпкольт в том' чтобьт предос-
тавить ребенку воз:ибэтсность зани1шаться активной, интересной
и посильной для него деятель1тость:о (трудом' 1{аправденнь1м на
добьтвание внанпй, рисовавием' рукоделием и т. п.). 3тим
подходом 3акладь1валась новая педагогика действпя' которая
в [)( в. ста'1а доминиру:ощей.
6 какой стороньт не возь1ши' свя3ь тпколь1 с трудом
идея прогрессивная. Активизация педагогического процесса' -

561
формирование ряда )|сизнет{но ва'{снь1х навь1ков и умений, нерт
характера, сблпэкение кни'|с11ого образования с реа.'1ь1|ость1о не
могут не ска3аться поло)т{ительно 11а ъоспитат{ии' :1о вь1сокие
результатьт обеспечива1отся только при тщательно1и и в3ве1пен-
|{ом ре1пении целого ряда специа.'[ь]{ь1х технологических про-
блем в орга1{изации педагогит!еокого процесса.
Б €оветском Фо:озе идея соединен'" с производитель-
т1ьтш! трудом приобрела идеологическу}о 'бу.'е*"я
окраску' предполагая
формирование у тпкольников ком1шунистического отно1шения
к труду. €окрулпите.:ьной крит:тсе подверга.]тись подходь1,(.,(ьтои
и | . }{ершенпттейнера' ус1шатривав1ших во введении и)оков труда
в 1цколу ли|пь создание более благошриятнь1х условий для вос-
питания дисциплицированнь1х' акк)ратньтх и добро9овеотнь1х
ц)у}!се}|иков' руководи1шьтх п[отивом дости'тсения собственного ус-
пеха и материа.гьного бла.т0состояния. |лавньтми условиями' ока_
зь1ва1ощи1ии содействие фортиировани1о ко1шпггунистич!еского от11о-
1пения к труду, счита.'1ись: 1) понимание уче|{ика1ии обществен_
ной значимости вь1полняе:шой работьт, общественньтй контроль за
ее вь]полнением; 2) доступность труда для учеников оцределет{ного
возраста (по характеру, объему' технической оснащенности);
3) присутствие в ц)удово1!1 процессе и1{теллектуа.'1ь1|ого элеме1{га'
необходитшость ретпения техни!{еских' пехнологи]!еских' орга1|и-
3ационнь1х и друп{х задач; которь1е требу:от знаний, сообрази_
тельности' работьт мьтсли; 4) возмо)1сность проявления }д!еника1ии
|1н!1цу1 аттитв ь1' о пр е д е л е н н о й с ам ос т о я т е л ь ц о с т и' т в о рч е о т в а ;
5) внедрение элементов соревновавия; 6) неткая органи3ят\ия кол-
лективной работьт, привлека1ощей детей своей сла'кен}тость|о.
€истема трудовь1х знаний и умений 6пределяется проц)амма-
ми трудового воспитания для 1-8 классов и практику1у1ов для
9- 10 классов. Бнедря:отся обязатель1{ьте прои3водствеЁнь1е экс-
ки)сии. 1рудовое воспитаЁие предус1шац)ивает организацик) са-
мообслуэтсиваттия: ремонт школьной мебели и по1у1еще1{тай, убор-
ку территории' уход 3а при1пкольнь1м )д!астко1![' работу в мик-
рорайоне тшколь1 и т. п. 3адлятия дол)|свьт бътлут способствовать
вьтработке рациона.']ьной организации рабонего м9ста; вь:бору не-
обходимьтх инструментов и 1шатериа.'1ов; планирова|1и]о работьт;
обеспечени1о ее вь1сокого качества; экоЁомии вре1шени; соблто-
денито правил техники безопасности п т. п. 3начительная роль
в усилении трудового воспитания тшколь1{иков отводилась вне-
1пкольнь1м утебно-воспитательнь1м гц)е'тсдениям.
1рудовое обунение и воспитание в советской школе ста.'1о орга-
нической состазной часть1о политехни[|еското образования. Б объ_
яснительной залиске к програш1ме (1927) цель политехни!1еского

562
образования и цель внедрения труда в 1школу фортшулирова.,1ись
как <из}п!е}{ие основного на}гчного цринципа лтобого ц)уда' оз-
}1акомле}1ие с главнь1ми материалами и инстру1иента:ши ваэтсней-
тпих' наиболее распространеннь1х производств; воспитание
со3нате.'тьного отнот11ения к ц)уду в условиях и}1дусц)иалу1зац1т9!> .
|[рограмма1ши трудового воспитания предусматрива]1ись: пере-
цлетное дело, обработка древесинь1 и 1шетал.'тов' электро1ионта}к'
до1иоводство, сельскохозяйственная работа и т. п. Б новьтх моди-
фикациях проц)а1им (30-е годьт) бьтли усилень1 технологи1!еский
и пооперационньтй аспекть1 политехнич{еской шодготовки.
Ёо практитеская реа.'1изация в цело1ш прави.'1ьного подхода 1!а_
толкт|улась 1{а значипе'|ьшь1е труд1остлт. ||о этотш5г поводу Ё.1(. }{руп-
ская писа.'та' что (за последние годь1 эта работа в тпкола)( сведена
}1& нет. }нат ремесленни1|еским' какиш!-то "ц>удовь:м
щ)оцесса:ш'',
ц)уд оторван больпте, чем когда-лта6о, от обунения>.
в 1937 г. приказо:и }{аркомпроса трудовое об1гт9ц""
щеобразователь1ть1х 1пколах от:\,[енялось' 1{о у}!се через два 'года
''-
на )(!11 съе3де вкц(б) снова бьтл поднят вопрос о подготовке
т11кольников к практической деятельт1ости. }траненньтх вьтсот
уда.'тось дости!{ь только в 19б8 г.' когда в утебньте пляттьт ввели
прои3водственное обунение' свя8а|1}{ое с овладение;![ первой шро-
фессией. Фдвако из-за отсутствия надле'{сащей материальной
базьт, квалифицированнь1х цедагогов эффективного трудового
обуления достичь не уда"'1ось' что привело в 1966 г. к его отмене
и введени!о новь1х утебньтх шланов трудового обунения.
Б програлтмь] начальной тпкольт вводились работьт с глиной,
пластилино1ш' картоном' ткатть1о; за|тятия по 1шоделировани1о'
1}[онта}ку простейптих электрических схем. Б средних классах
в на]1и!1ии бьтло пять вариа1|тов програш!м: 1) технинеского тру-
да на баае 1у1астерских по обработке древеспнът.:2) технит!еского
труда на базе 1иастерских по обработке 1у[еталлов; 3) обслу-
,*сива1ощего труда; 4) технинеского и сельскохозяйственного
труда; б) се.тьскохозяйственнотю и бсщла*сива1ощет0 труда. 1-2-й
вариа11тьт рекоме1цова}1ь1 для ма'1ьчиков городских ]школ' 3-й
-
для девочек; 4-7т - для ма.'1ьчиков сельских тпкол' 5-й для
-
девочек. Б стартпих классах занятия проводились в в11де практи-
ку1у[ов по электротехнике' радиоэлектронике' :шеталлообработ-
ке' техническо1шу черчени1о' прикладной химии, практических
занятий пФ из1гч6цц:о автошхобиля' трактора' шлодоводства' ово-
щеводства' агрохимии, обработки тканей' ма1пинописи.
[ля ретпения задач трудового обутения бьтл предло}|(ен и так
}1азь1вае1у!ь1й <(трудовой метод>, особенность которого состояла
в направле11кости деятельности 1гч9ц"*'в на приобретение и1ши

563
знапий' умеший и павь1ков. |[ракти.теские работьт' упра'1ст{ения'
лабораторньте за}{ятия' ретпе|{ие техни!{еских 3адач все это
-
ко1ткретнь1е модификации да}{ного метода.
1!1ьт подробно останову['\ттсь на этом аспекте потому' что в рь1_
ночнь|х условиях вопрос' дол'кна ли тпкола вводить обунение
прость1м видап1 физинеского труда' с повестки дня не снят. Фт-
веть1 родителей на вопрос' хотят лп о|1у!, чтобьт детей учили
в ]пколе при1пивать пуговиць1' готовить пип{}' за1{иматься до-
пдоводством и т. п.' сегод1!я да.,1еко не одно3начнь1 и отра}1са-
-
:от цельтй ряд пробле!д' свя3а}{ньтх' по1у!иш!о прочего и с у!му-
'
ществе}!ць1т\[ расслоение:ш общества. }1зутение исторического
опь1та долх(но и 3десь помочь принять правильньте ре1пения.
Ё епр ерььв но е об у +е нше хар актеризуется увеличением дли-
тельности и беспрерьтвнь!1ш течением унебно-воспитательного
процесса. ||ри такопп обулении и воспитану|у[ дету|т7остоянно на-
ходятся в 1пколах-интер}{атах' специали3ированнь]х утебньтх
3аведе}{иях' 1пколах пол11ого дня и т. д.' где созда1отся для это-
го улг[1пенньтё условия. 1!!коль: продлен1{ого дня возникли
в 1919 г. как ячейки для воспитания беспризорнь1х детей. 6о
времене1ш их у3аконили в связи с увеличе11ием времет1и 3анято-
сти родителей. ,(ля части родителей это бьтла возмо'к1{ость (из-
базитьсяг от хлопот по воспитани1о своих детей, а 1школа счита-
лась с продле}тнь1м д1{ем' когда не менее 85% улеников остава-
дось после и)оков для да.'1ьт1ейптих тиероприятий.
1!1ероприятия в первой половине днябьтлтт организовань1 по
при1тципу обь:чной общеобразовательной тшколь1' вторая отво-
дилась для вь1полнеция до1ша1пних заданий под руководство1ш
педагога' занятий в предтшетнь1х кру)кках' экск)Фсий, прогу-
лок' культур1|ого досуга. ,{о:шой дети возвраща.'1ись к вечеру.
€читалось' что такая систе1иа способствует более прогрессив-
ной оргавиаации об5гнения, цоскольку ддя контроля 3а вь1пол-
нением до1ш&1пних заданий привлека.'1ись квалифицировантть1е
педагоги' использова.'!ась материальная база тпкольнь1х каби-
нетов' создава.'1ись благоприятньте условия для воспитательной
работьт, вттедрения обоснованного расцорядка дня.
Бскоре 6ътл*т начать] экспери1шенть1 по усовер|ценствовани1о
етрукти)ь1 непрерь1в1{Фго 1гч9ц'". |[редлохсено бьтло отказать-
ся от деления на уроки и (продленну1о} часть обуления. ,{есять
часов пребьтвания ребенка в 1пколе позволяли улуч1шить струк-
туру рабонего дня' чередование труда и отдь1ха тшкольников.
Б начальнь1х классах' например' учитель после трех.уроков
(ттение, письмо' арифметика) натинал подготовку дома1пних
заданий по 9ти1ш предмета1ш' на что расходовалось 1,5-2 таса,
5в4
а воспитатель после обеда и црогулки вел )роки труда, пения'
рисова}|ия и физкультурь|. Б средних и стар1пих классах такие
предметь1' как история' география, литература' рисование'
пение' физкультура' так'ке переносились на втору}о половину
дня. ||ояву|л|тсъ дополнительт{ь|е возмо)кности привлечения
к утебно-воспитательному процессу специа.'тистов
- хореогра-
фов, худоэ*сников' тре}теров' 3натоков иностран1ть1х я3ь1ков.
[!|тс9д51 11родленного дня стйи весь1\[а популярнь11![и: в 60-е го-
дь! в ших обуналось более 2 :шлн )д!еников. ||о приш:еру страньт €о_
ветов такие тпколь1 ста.,1и органи3овьтвать во всех страЁах социа-
листит{еского блока.
Ёесмотря на преимущества (улунтпенная организация, эф_
фективньтй контроль и педагогическое руководство' систе1ша-
ти![ность обутения и его достаточно вь|сокое канество), тшколь1
продле}1ного дня и1шели свои недостатки. Б частности' отмечает-
ся' что вь1пуск1{ики их отличадотся безьтнициативность1о, е11у1-
э*сенной активность}о' отсугствием }гмения прини1иать са1\[остоя-
тельнь1е ретшения' и ато характерно почти для всех закрьтть1х
воспитательньтх систе1ш' где ученики все дела1от по распорядку
и под неослабеватощим ш!енторским надзором.

}1ттдивидуальнь|е п[ар1цруть1
3озникает вопрос' как свя3ать продуктивнук) и щадящу]о
тех}{ологии.
Фреди нь1нетпних ра3новидностей щадящей техт{ологии
1иногочисленньте схе1шь1 оргаттизации процесса' приспособлен- -
ного к удовлетворени1о ъ1н'д11виду а]!ьнь1х за ттросов обутаемьтх.
8озрастает количество лтодей, которь1е по те1и или инь11у{ причи-
}|ам не 1\догут (или не хотят) }д1иться в общих потоках по схемам
фронтального об5гнения. |[оэтому общее и да)ке шрофильное
об5гнение в дальнейпле:у! долхсно все больше взаитшодействовать
с индивидуа.'тьнь1м' что и вполне объяснитшо: вь1сококачестве11-
ное продуктивное обунение воз1шохс11о литпь при разум]1о1ш
сочетании обоих.
Б условиях коллективного обунения реа.;1изовать приццип
индивидуа.']ьного подхода всегда бьтло слоэтсно' а в последнее
время практически невозмоа+сно. Ёикакой унитель не в состоя-
нии осуществить индивидуа.'тьньтй подход к отдельно1шу |пколь-
нику' когда его окру'{сак)т два десятка подростков со овоими
часто диа1иетрально противополохснь11\[и заг[росап1и. 1!1ногие ро-
дители начинак)т это пони1иать' и их требования 3аставлятот
565
г{ителей искать 11овь|е подходь1 к обг{е}1и1о в более полЁом объ-
еме' создани,о более адекватнь]х условий для са1\дореа]тизации
ли1!|{оети на уровне и в соответетв|т|т с ее запросами. необходи-
1шость 1пирокого внедрения интенсивного и:1дивидуа.'тьного обу-
чения диктуется следу1ощими сообра}кениями.
1. ]['величивается ра3рь1в ме)тсду |тв.ду1ву!ду а][ьной подготов-
кой школьников оди1{акового возраст&; }чи!€][1@ все труднее
ориентироваться в классе }та (среднегФ} 1гч9цд'''.
2. Растёт число 1пкольников' которь1е в связи с отклонения-
ми в свое1ш развитии или 3доровье не могут продол)[сать обуче-
ние по обьтчттьтм 1пкольнь11ш програм1ша1!т и ну)кда1отся в при-
цельной корректировке.
3. |1оявили€Б 1гч9ц"*'' которь1е ]1е 1у1огут регулярно посещать
|пколу в связи с длительнь1ми поездка1ши' спортивньт1ши сорев_
пова|1ия1\(и, предпрофессиональной подготовкой, обстоятельст-
вами )*си3нп|тт. т7.
4. 9асть учеников не удовлетворе1та действу:ощими уиебньт-
ми шланами и программа1ши' не мо)[сет вьтбрать для себя свой
путь образования' в том чу|еле и3-за коммуникатив1{ь|х труд11о-
стей,плине хочет учиться в обь:чной 1пколе' вьтбирая для себя
более удобньте схемь1 овладения новь11ши зна1{иями' уш[ения1![и'
тестирования дости'*с енутй.
5. |[оявились новь1е педагогические системь1' расс1!1атрива1о_
щие индивидуа]тизацито обунения как основной путь реализа_
ции л1д!{ностнь1х зашросов и со3дания условий для са1у1ореа.]|у1-
3ации ли-!!1{ости.
6. Расптиру!лисъ материа]1ьнь1е и технические во3мо'1сности
обесп еч е ни я |1н, ду1в|1дуа'тьного обр аз ов ания .
Реализация целей продуктивного об5гч9ния в общеобразова-
тельной средней тцколе существен1то улучтпается' когда о1|а до-
пол}|яется так 1{а8ь1ваемь11\[ ш н0 ш вш 0 у а льнь. м ]п ор !лр у ,по !у1
обунения, т. е. составленнь1м самим уче1{иком (вместе с препо-
давателе1ш и родителями) планом дви'ке:1ия по лабиринтам з11а-
нпйутдости'1(ения конечной цели в зависиш!ости от собстве1тно-
го усердия . Андпвпдуальнь:й образовательньтй мар|црут
личная программа действий ученика на 1{екоторо1\[ отрезке
- это
обунения: от нескольки:[ :шинут и часов до 11едель и да'ке меся_
цев; от отдельной части' те1шьт' ра3дела до целого предмета. |{ель
продуктивного обуления по индивидуальной програ:и1ше 1\[ак-
-
симальное удовлетворение запросов г{еника' повьттпение каче-
ства з}{аний, умеший' эко1{омия времени. }меньтпение срока
обунения вьтсвобохсдает время для профессиональттой подготоР-
ки, углубленного изучения отдель}1ьтх предметов.
566
 1!1аршрут содерхсит точное описание: а) изутаештого 1\[атериа-
ла 3ада1|ного объема, б) требуетиого уровня овл8деЁия им, в) пол-
ной методики рационального обунения, в) необходимьтх объ-
емов са1\достоятельной работьт и практики, г) раснета затрат
вре1у1е1|и 11а все видь1 са1у[остоятельного обутения, д) са:иодиаг-
ноотики и теотирования достиэкений.
}1злитпне утверэкдать' что хо)кдение таку1му| мартпрутами
щд{1пе всего согласуется с ц>ебования1ии продуктивной педагоги-
ки: тут и свободньтй въ:бор, и педагогит]еская помощь' и )ровне-
во-профильная дифференциация' и вь[сокое качество продукта.
Бсли индивидуа.']ьнь1й тшаршрут составляется на часть и)о-
каутл\1цельтй уРФ8, то он ничем 1{е отличается от действу:ощего
в шашей школе с дав}{их пор |1нду1ву1дуа"1[ьного т1одхода. }нитель
плаЁирует и предлагает ученику индивидуа.'1ьньтй вариант дея-
тельности по ре1пени[о конкретной задани' контролирует и оце-
1{ивает ре3ультатьт работьт.
Ёесколько по-иному осуществляется новьтй для нашей тпко-
ль1 подход по планировани}о 11н'д|тви'дуа]|ьного обутения тта бо_
лее длительнь:й период
- четверть' полугодие' год. Ёа основе
действу1ощей в дапном уяебном 3аведении базисной програм-
1шь1 составляется |тн'д|1в|1ду а]!ьная образовательная програтш1ша
для ка'{сдого }д!е}1ика' по}{селавтпего овладевать унебнь1м шред_
мето1у[ в |1н.дт1в|1дуально1ш порядке. Б шей реали3уется способ
пБ'д\1в!4ду а.т!ьного освоения с)дцествулощей уяебной програ]шмьт.
'
|{ереход )д[е}1ика Б.а' у|в.ду|видуальну1о образовательну1о про-
цра1у!1|гу происходит по определеннь1м правила1ш' которьте дол,{с-
11ь1 предус1шатривать :
оценку педагогически1ш коллективом готовности уче}1ика
-
к переходу н'а |1Ёду!ву[дуаль}{у1о программу;
- ,{селание г]еника перейти на об5гкение по индивидуа.'1ь-
ной програти1ие и осознание им ответствет{ности при1{и1\лаеш[ого
ре1т1ения;
- согласие родителей.
?1ндивпдуальная програ]у|ма мо)кет орие}ттироваться на одиц
из действу1ощих улебньтх планов' не обязательно тот' которьтй
реа.'1изуется в дат1|{о1ш классе. ]['ченик мо]1{ет' наприш[ер' вьтбрать
ги1шназит1еский утебньтй план у!л|| т!лаБ. с углублен]{ь1м из)п{е-
нием какого-либо предмета на определенном отрезке обутения.
6каэтсем, }п!еник' ориет!тированньтй на реабилитационньтй унеб-
ньтй план в перво1ш полугодии' 1шо}1(ет перейти на базовьтй шлатт
во втором и т. п.
6одерэ*сатель1!)г!о основу обунения по индивидуа'1ьнътм образо-
вательнь1м проц)а1има1и соотавляк)т у+ебньсе мооулш
- утебньтй
б67
1датериал (параграф, тема' раздел' предш!ет' интегрироваттнь:й
ки)с и т. А.), указа1тия
!!Ф из1гч9цц1о учебного материа.,та' вре-
мевной график вьтполпения ка'т{дого г{ебного 3адания' спосо-
бь: контроля и от!!етности. Ёаиболее прость1м и типичньт:ш об-
ра3цом у!ебного модуля является тема (раздел) обьтнной унеб-
ной програш[мь1 в1у!есте с указа}{ием наиболее рациона.'1ь11ь1х 1\[е-
тодов ее изучения.
Фбщий утебньтй модуль составляется в в}це индивидуа.]1ьного
образователь:|ого мар1прута' в котором содер)*сатся :
. 11азвание 1шодуля и его объеш| (тема, раздел' курс);
о утебньтй материа'т (предмет, групппа предметов' интегриро-
ванньтй курс);
. }ровепь (базовьтй, углубленное и3учение и т. п.);
. число часов :та все части тшодуля (те1шьт' разде]ть1' весь модулгь);
. методь1 и способьт овладе}1ия 3на-т!ия1ши' у1шениями;
. саплостоятельная практическая работа;
. отчет}{ооть (тестьт, рефератьт, 3ачеть1 и т. д.).
}чебньтй }лодуль содер]{сит четкие вре1шеннь1е 9риентирь1:
'1) бщее вре1шя _ ]1апример' четверть' полутодие 10 класса;
2) сроки вь1полнения кажсдого участка мар1прута фиксиру-
1отся и постояпно уточняк)тся;
3) вретшевной график въ1полнения утебньтх модулей по неде-
лям с ука3ание1ш контрольнь|х точек сроков представле1{ия
-
заданий, контрольцьтх срезов' зачетов и т. п.
€труктура содер)т€тельной части |тн.д|тви'дуа]!ьного образо-
ватель11ого маршрута соответствует общепринять1м вида:и утеб-
ньтх 8анятпй обязательнь1ш! занятиям' составля1ощим у1нва-
-
ри8нтву1о часть образова1{ия' обязательнь1ш[ заЁятиям по вьтбору
г|{цегося и факультативньтпд за1[ятия1ии - и содер)кит:
|) обязогпельнь.е лоо0улш, входящие в инвариантну1о часть
реа]1изуе1|[ого общего унебного плятта;
2) ;по0улш по вьсбору уче'!шко, входящие в обязательнуло для
вь1по.'тнения часть индив}тдуа.'1ъного образователь}{ого 1шаршрута;
3) фоюу льтпатпшвньсе ;по0у лш.
@трукт1ру конц)оля индивиду ального образовательного 1ч1ар-
1прута составля1от контрольнь1е точки соприкосповения учени-
ка со тпколой, ттапри:шер:
!) тпекущшй контпроль, подразутшеватощий вь1дачу унебньтх
заданий, регулярнь1е встречи с настазником' консультации' се-
минарь1 и т. п.;
2) устьноя ш пшсь]шенн('я о/пчетпнос7пь т7о вь1полненито улеб-
пьтх модулей;
3) тпеетпшрованше ш ш7по2овая отп/пестпоцшя 0остпшэюеншй.

б68
 1!1 ониторинг и корректировк а !тЁ.д|1в!тду ального образова_
тельного мар1прута весьма ва}кнь1 и:теобходитшь:. )(од вь1полпе-
ния |11{д|1видуа.'1ь]{ого образовательного мар1прута |{аходится
под постоянньтм набл:одением кдассного руководителя' рабо_
та|ощего в тесной связи со тпкольником' се:шьей, учителями.
Б ходе вь1полнени я утн'д|твутдуального образовательного !дар-
тшрута часто возникает необходимость его корректировки. Фна
проводится класснь1м руководителем' доводится до сведе}|ия ад-
1шинистряции :пкольт и родителей.
![ндпв*тдуальная образовательная программа реа.}1и3уется
разли](ньтми способал:и обутения.
\. 3анятпшя в клоссе.Фбразовательньтй мар1шрут мо'|сет пред-
полагать из1гч9ц'" одного или }1ескольких ]\додулей по обьтчной
классно-и)очной систе1ие. Ёаряду с посеще1{ием )роков по вь1-
бранной тетие (модулто) в свое]и классе 1у[о}|сно организовать
обунение в друго]ш классе своей или другой тцколь1.
2. [рупповь[е 3онят!шя. ['ля гтащихся' перетпедт11их на ин-
дивидуальное обуление' 1шо][(ет бьттБ органи3овано групповое
вь1полнение отдельнь1х :иодулей.
3. ёо:эсостпоя7пельное ц3ученце' будучи основной фор:иой иш-
дивидуального обуте11у!я' предполагает различ1{ьте уров11и'
вкл|очая консультации' помога|ощие }гченику вьтйти из затруд-
нения в ре11[ении во3|1ик1пих задач.
4. !еюущая проверка ш /пес1пшровонше 0осптшэпеншй т'ео6хо-
димь1 пре'кде всего для того' чтобь: пока3ать ученику' насколь-
ко успе|пцой является избранная им методика са]шостоятельпого
обуления.
5. €олсостпо&7пельная прак/пшко в больтллшх объе;пах ш Ро3но-
оброзньсх формох вклк)чает многочисленць]е формь: факульта-
тивнь]х' дополнительнь1х' кру'*сковь1х 3анятий, органи3уе1шьтх
как на базе пткольт' так и вне ее.
Б обязанности педагога' ведущего и}{дивидуальшое об}д]е}тие'
входят:
оценка готовности г{еника к переходу на и11дивидуаль-
-
ное обунение;
вътбор совместно с нип| ут\1д!4в|1дуаль}{ого образовательно-
-
го мар1црута;
встречи с )д[еником, обсу>тсдение индивиду-
- регулярнь1е
ального образовательного маршрута;
корректировка его;
- контакть1 с родителями;
-
-
ника.
оформление результатов тестирования и аттестации уче_

б69
 . Безусловно, внедрение индивидуальнь!х маршругов потре-
бует определенной пере.стройки устоявшейся оистемь: фрон-
тальной работь!, перехода на новь!е технологии' ,0,ругого вьпхо-
да нет: если мь! хотим удовлетворить запрось: потребителей
школьной продукции' то долхнь! успевать за требованиями вре-
мени. 8 рь!ночнь!хусловиях всегда найдется конкурен1 которь:й
предлохит потребителю требуемую услугу. 1ак что никаких га-
рантий педагогу, не хела[ощему перестраиваться' никто дать не
мо)кет. 8 отдаленнь!х поселках иселахнекоторое врёмя еще бу_
дет сохраняться монополия и педагоги смоггхить| не особен-
но напрягаясь' Ёо если рь!нокзаработает в полном обьеме, все
упущенное спешно придется наверсть!вать.
@огласнь: ли вь! с этим тезисом?

11роверьте себя

8оп- | || !!| |у у у| у|| у||| !х х

рось!
@т- 5 5
.10 '|0 6 (ро- (ро- 8се 5
веть| ме ме2,
15 4,'!0

1!тоговьпй тест

1. (акими требованиями вь!звана кхизни щадящая технология?

2' 8 чем отличие щадящей технологии отдругих?
3. (акие разновидности имеет щадящая технология?
4. (ак развивается педагогический процесо по щадящей техно-
логии?
5. 8 чем ее преимущества и недостатки?.
6. Раскройте требован ия при нци па индиви дуального подхода.
7. € какими трудностями связана реализация данно[о принципа?
8. 9то такое дифференциация?
9. [1о каким направлениям она мохет осуществлятьоя?
1 0. (ак сочетаются индивиАуализация и дифферен циация?

б7о
 '1
1' !-!о каким характеристикам чаще воего осущеотвляется диффе-
ренциация?
1 2. (аковь: особен ности западного варианта индивиАуально-диф-

ференцированного обунения?
'|3. (акими требованиями вь!звана кжизни технология
личностно-
ориентированного обунения?
'!4. 8 чем его сущность?
'|
5. (акими признаками отличается гуманистичеокая педагогика?
16' (акие формь: и методь! она использует?
17. (ак изменяются функции учеников в личностно_ориентирован-
ном обунении?
18. (ак изменяютоя функции унителей?
1 9. (акими особенностями должен обладать щитель-фацилитатор?
20. (акие оообенности имеет отечественная модификация лично-
стно-ориентированного обунения?
' 21. (акие методь! превалиру1от в нем?
22' (акие' преи мущества и недостатки и меют игровь!е методь:?
23' !'ля решения каких задач следует их иопользовать?
24.1Акие разновиднооти щадящей технологии вь: знаете?
25. !-'!онему включаетоя в нее трудовое обунение?
26. (ак реализу!отся требования индивидуального подхода в ща-
дящей технологии?
27.8 чем сущность непрерь!вного образования?
28. Раскройте оущность образования по индивидуальнь|м мар-
шругам.
29. (ак сочетаются интерактивнь!е компьютернь!е методь. с идея-
ми щадящейтехнологии?
30. Раскройте перспективь! развитиЁ щадящей технологии в отече-
ственной школе.

[1римерпьпе те:иь] кл)совь1х и дишлоп[пь1х работ 0Б

1. €равт:ительнь:й анали8 главнь1х дидактических технологий.
2. |{адящая технологи я'. 3а у| против.

б7\
бт3
 2\2
224

1ема 6.

!ема7.

[ема 8.

?ема 9.

1ема 10.

1ема 11.

б74
[ема 12.

!ема 13.
 !чебное цз0онше

]]одласьгй !1вап 11авловшч

1[едагогика
3 тпрех
'с'!,ш?('х
\{впта 2
[еория и техпологии обуления
2-е шз0анше, шспровленное ш 0ополненное

|чебншк 0'л,я стпу 0 ен7пов вь[с.!'ш х у+ебнььх заве0 енш[о,

обуъоющшхся по напровленш,ям по0еотповкц ц спецшольностпял'
в областпш <9брозованше ш пе0ааоешко>

3ав. редакцутей 8 А. ( ола хе тп0шнова

Редактор 3.Р. Антпшпенюо
3ав. худохсествеввой редакцией |1 А. [! т;*еншчнш,сов
)(удохсник *|.Б. [[ атпру 1ше в('
}€омпьтотервая верстк а А.1, !! опов
Ёорректор 1{ А. }[елеюова

Фтпечатадто с диапо3итивов' и3готовленнь1х

ФФФ <|уманитарньтй и3дательский центр влАдос>.

)1ицензия ид п! 0311б от 10.11.2000.

€анитарноэпиде1шиологическое закл!очение
п! 77.99.60.953.д.00947б.08.07 от 10.08.2007 г.
@дано в набор 20.10.05. |[одписано в печать 17.01.06.
Форйат 60х90/16. |[ечать офсетная. Бумага га3етная.
]['сл. печ. л. 36'00.
1ира:к 100 000 экз. (1-й завод 1_ 10 000 экз.) 3аказ ]т{р 2986.

фманитарньтй издательский центр влАдос.

119571' 1!1осква, просп. 8ернадского, 88,
йосковский педагоги[{еский государственньтй университет.
1ел. 437-11- ||,437'2б-б2' 437 -99-98; тел./факс 735-66-2б.
Б-хпа11 : у1аёов@6о1.гц
}:Ё{р : //ц:тлц:.у1а6ов. гц

Фтпечатано с готовь[х диапозитивов в ФАФ <['1|||! ..(урск,.

305007' п 1(урск, ул. 9нгельса, 109.
Б-гпа!|: !<шв[-2005@уап0ех.гц шш'пм.ре[!1.гш