C O M P L E J I D A D Y FORMACIÓN

PENSAR LA EDUCACIÓN
D E S D E UNA MIRADA
EPISTEMOLÓGICA
F o r m a c i ó n de F o r m a d o r e s
C a r r e r a de E s p e c i a l i z a c i ó n de P o s g r a d o
Serie
L O S D O C U M E N T O S
1 3
 Autoridades
JACQUBS ARDOINO
I' " uli.nl de lulosolm y L e t r a s
i ii i I H K I l'chx ( i . S c h u s t e r
VH r . l n n u i l I lii|Mi T r i n c h e r o
'.<< . 1 ' lnvi >iii}'Mi mu y rostrado: Cecilia Hidalgo
I' IIUMII I'IIIIIK III iones: J o r g e P a n e s i
COMPLEJIDAD Y FORMACIÓN
Ir Kiiprcífilización y M a e s t r í a e n
1 Hi le K o r m a d o r e s
i ' i i . . i..1 ,i Marta Souto PENSAR XA°^DUCACIÓN
£*FNA MIRADA
. IStEMOLÓGICA
( nuncio Kditor:
Al. II .i Monilla
Ani. i i r n l ' i istófalo
« ..... I. I.l I ) l i l , M ) s k l
I.hundo (iiuncr
II uní K ' o i n a n o s
i - Iiim l'VUUrbrr
I .iiini I imU-iti
(luii/iilo Mímico Ediciones Novedades Educativas
Mniifin ( ucllo
Facultad de Filosofía y Letras
Prosecretaría de Publicaciones
Auspicio de la Embajada Francesa
UNIVERSIDAD D E BUENOS AIRES
I m c< < mu de l.i S e n e l.os D o c u m e n t o s :
I.iili.-i M F e r n a n d e z y M a r t a S o u t o
Diseño de l a p a : F e d e r i c o Ruíz
Aiiloino .lm.i|iinn ÍNDICE
Complejidad y formación pensar la educaaón desde una
mirada tpislomológlca 1a ed Buenos Aires Centro de
I '..l>h. ..i it»«i<>-. I din .itiv.is y MiiU'nal Didáctico, 2005 Próspero Guilermo
144 p . 70x14 cm (Formación de formadores; 13)
r.liN mi/ VIH i:wi (i
González Méndez
1, Formación Docente I Titulo
CDD 371.1
Diserto de tapa Federico Ruíz
EDITORIAL 7
PRÓLOGO 9
V edición, julio 2005
PRIMER ENCUENTRO 15
© Ediciones Novedades Educativas
Ti ahajo sobre e l lenguaje. A p r o p i a r s e . Implicación. T e m p o r a l i d a d .
del Centro de Publicaciones Educativas y Material D i d á c t i c o S.R.L.
Av Corrientes 4345 (1195) Buenos Aires, Argentina Multirreferencialidad. Trabajo e n grupo. Restitución. Educación.
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lidad. Didáctica d e disciplinas. Epistemología. A p r e n d i z a j e . I n f o r -
Ediciones Novedades Educativas de M é x i c o S.A. de C.V. 11 i i c i ó n - C o m u n i c a c i ó n . Información-fidelidad. Cornunicación-
Privada del Relox #20, Colonia Chimalistac, San Ángel, 11 u c i ó n . H e t e r o g e n e i d a d . N e g a t r i c i d a d . M o d e l o s m e c á n i c o s y b i o -
México D.F. - CP. 01070, México lógicos. Metáforas. T r a y e c t o r i a - c a m i n o . T r a y e c t o r i a . C a m i n o . Par-
Tel./Fax: (52 55) 55 50 97 28 / 55 50 97 64
tí nunv. S u j e t o . Formación inicial. Formación continua. Partenai-
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rr. K l "otro". F o r m a c i ó n inicial. F o r m a c i ó n continua. Articulación.
© Facultad de F i l o s o f í a y Letras I ,n p o l í t i c a - l o p o l í t i c o . C a s u í s t i c a . C l í n i c a . S a b e r - s e . E l o t r o . H e t e -
de la Universidad de B u e n o s Aires i'M-.n.-idad. T r a b a j o e n g r u p o . P r o c e s o : processus, prorétiurc. pro-
• • •• N e g a t r i c i d a d . E d u c a c i ó n .
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Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723 '•1 I 1 NDO E N C U E N T R O 47
Impreso en Argentina - Printed in Argentine
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COEDICIÓN 1 nlation. Subjetividad. Intersubjetividad. Clínica. E s c u c h a .
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liensformectón de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecá- i n ii.i|< L a s palabras. Sorpresa. F u n c i ó n crítica. M u l t i r r e f e r e n -
nlOO, mediente fetoooplat. digltalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del edi-
tor lu Wfraooidn esta penada por las leyes 11 723 y 25 446. i'lillliliicl < i n n p l e j i d a d .
I i li. l H l\ n NTRO 75 EDITORIAL
Interacción. Intersubjetividad. Finalidad. Objetivos. Subjetividad.
Sentido Significados. Transdisciplinariedad. Institución. Análisis
insliliicional. Imaginario. Análisis multirreferenciado de la clase
escolar. Pedagogía. Análisis. Acompañamiento. Imaginario. Fic-
En 1996, hace nueve años, iniciamos la Colección Formación de
ción. Facticidad. Investigación. Pureza. Distanciación. Problemáti-
Formadores. Hemos publicado doce títulos y algunos de ellos ya han
ca. Paradigmas.
sido reimpresos. Nuestros libros han logrado una difusión importante
en la Argentina y en México, y ya se los consulta en Uruguay, España
C U A R T O ENCUENTRO 99 y otros países de habla española.
Facticio. Ficción. Investigación-lenguaje. Testimonio. Compleji- Pero más allá de su difusión, nos interesa marcar que con ellos he-
dad. Kedes-conexión. Modelo de inteligibilidad. Multirreferencia- mos logrado introducir, en quienes se ocupan de la formación y de la
lidad. educación, una línea de pensamiento nueva en nuestro medio. Se tra-
ta de una concepción de la Formación de Formadores basada en una
perspectiva psicosociológica y en un enfoque clínico que permite vol-
QUINTO ENCUENTRO 115
ver a pensar el campo de la formación en sus especificidades desde
una óptica que recupera la complejidad, profundizando en los senti-
Validación. Justificación. Hipótesis. Problemática. Evaluación.
dos que abren las lecturas plurales. Los libros de Gilíes Ferry, de Jean
Control. Evaluación. Evaluar. Control. Evaluación. Valor. Imagina-
< linde Filloux, de Jacky Beillerot, de Gérard Mendel, de Claudine
rio. Plural. Lo político-la política. Evaluación. Hl.inehard Laville, de Nicole Mosconi, de Eugéne Enriquez, han con-
lnbuido a comunicar ideas de base en este enfoque. Otros nos han
BlHI.IOCRAFÍA 139 permitido aproximarnos, con la experiencia de sus autores, a ámbitos
i specílicos de la práctica de la formación, como los de Abraham Pain,
OBRAS D E L AUTOR
141 Jean Marie Barbier, el mío propio con la participación de otros auto-
i es o a dimensiones de análisis como la política y la ética en dos volú-
menes compartidos.
I i '. ilaboración desinteresada de los profesores que han dictado se-
ios en la Carrera de Formación de Formadores, en el Doctora-
di i \h os que han sido invitados, constituye para nosotros una mues-
ii i • l.na de la actitud amplia de cooperación en el nivel de la forma-
> entre académicos y especialistas de Francia y de la Argentina.
l i l i i il «ajada de Francia en la Argentina ha tenido un lugar relevan-
• ' il apoyar nuestro proyecto y confiar en nuestra capacidad de llevar-
1 idi Imite. Por ello estamos profundamente agradecidos a su Servicio
1 1
noperaeión y de Acción Cultural y a los agregados de Cooperación
I ilui ai iva ( atherine Me Lorin, Yannick Rascouet y Valérie Tehiau,
i|iii Ii in i onlribuido a hacer posible la realización de esta colección.
7
 «• • j . . . . . . . . Un luí sido \s documentar un trayecto de formación
d* | . . n , I " «I di l.i < . i i i . i . i de Kspecialización en Formación de
i iilon I, ule el un -nio mismo de su creación y a lo largo de
II • I Un Fu ese desarrollo se incluye la creación de la Maestría
Ii l'oi madores, cuyos seminarios se empiezan a docu-
IIH ni n i n el volumen 13.
I ' i u a las universidades nacionales y para la Facultad de Filosofía y
I ,elius de la \A no es tarea sencilla crear, sostener \s aún progre-
sar en la organización de estudios de posgrado. Por ello es nuestra
obligación etica hacerlo de la mejor manera posible, con la más alta ca-
lidad \o todos los recursos humanos que movilizamos.
Consideramos parte de nuestro compromiso político difundir esta
producción y sobre todo compartirla con otras instituciones terciarias
y universitarias con amplitud.
La "Serie de los Documentos" ha logrado este propósito. E l conoci-
miento que en este ámbito universitario se produce y se transmite es
ya compartido por muchos otros profesionales que se desempeñan e
interesan en el campo de la formación y de la educación en sus distin-
tos niveles, en la Argentina y también en el extranjero.
Por las características propias de nuestra colección, hemos intentado
promover la reflexión, la crítica fundamentada científicamente, comu-
nicando nuevas ideas y promoviendo el pensar y los pensamientos en el
campo educativo. Y lo hemos hecho a través de un estilo peculiar, trans-
mitiendo nuestros seminarios en su propia dinámica, conservando el
carácter coloquial, el intercambio genuino que en ellos se genera.
Al continuar con la publicación de esta colección, pese a las dificul-
tades de todo tipo que enfrenta la universidad y contando con el apo-
yo de Ediciones Novedades Educativas, reafirmamos nuestro compro-
miso académico, ético y político frente a la comunidad por la cual y pa-
ra la cual adquiere sentido nuestro esfuerzo.
Marta Souto
DIRECTORA D E LA CARRERA Y MAESTRÍA
EN FORMACIÓN D E FORMADORES
F.F.YL.. U.B.A.
8
PRÓLOGO
Prologar este libro de Jacques Ardoino representa para mí una
gran satisfacción y un honor, un desafío y a la vez una fuerte emo-
ción. Satisfacción y honor por el profundo reconocimiento y respe-
to que tengo hacia su figura intelectual, su capacidad de ejercer un
pensamiento propio, distinto, y de sostener una actitud crítica a lo
largo de su producción, así como una lógica tenaz e imperturbable
que se expresa en su teoría de la multirreferencialidad y en el deba-
te que sostiene en el tiempo sobre otra manera de entender la ra-
zón y la ciencia. Tenacidad puesta al servicio de la actitud y del sen-
tido crítico, de la transformación y la creación, de la pasión por lo vi-
viente y no de la repetición. Desafio por hacer una presentación a
la altura de lo que su producción merece. Creo no equivocarme al
decir que Ardoino es uno de los teóricos más fecundos de las Cien-
cias de la Educación, a la vez profundo y provocador. Emoción por-
que su personalidad, su propia historia, su fuerza, se transmiten, se
transfieren en su modo personal, tan personal de comunicar y de re-
lacionarse con los otros y ello se recibe desde el lugar de "otro".
Conocí su modo de pensar en aquel "Prefacio" a la obra Pedago-
gía Institucional, de M. Lobrot, que se transformó en un clásico
para todos los interesados en los enfoques psicosociológicos. E n él
planteaba un modelo de inteligibilidad para el estudio de las orga-
nizaciones que nos ayudó a pensar en las realidades complejas de
la educación y que hoy retoma de manera enriquecida, desde la mi-
rada de la complejidad, al acentuar lo heterogéneo, la opacidad,.la
no transparencia del modelo y al insistir en la articulación. A partir
de 1981, la publicación de la revista Pratiques de Formation-Analy-
ses, de cuyo núcleo fundador Ardoino forma parte, permitió cono-
cer el desarrollo de este modo de pensar en su propia producción
y eji las de otros miembros del grupo. Tuve la oportunidad de apre-
ciar su espíritu abierto y amplio y su interés por la relación con "el
otro" al conocerlo personalmente en 1997, con motivo de consul-
tarle algunos interrogantes de carácter epistemológico sobre mi te-
sis d e doctorado D e s d e entonces lia estado siempre dispuesto a
continuar e l diálogo v a brindar sus esclarecedores análisis sobre los
temas de la educación y el enfoque multirreferencial que en co-
mún nos interesan y apasionan.
Oue las Ciencias de la Educación son plurales es una afirmación
seguramente consensuada, pero qué sentido dar a lo plural es otra
cuestión. Un camino posible lleva a la búsqueda de la pluridiscipli-
nariedad. Detrás de ella, Ardoino advierte el deseo de restablecer
una unidad (tal vez sentida como pérdida) que reduciría lo plural.
Su aproximación es otra, su deseo es sostener, hasta diría "defen-
der" a la heterogeneidad de la reducción simplificadora. L a multi-
rreferencialidad abre lecturas plurales, usa lenguajes y lógicas dis-
ciplinares distintas, respetando sus particularidades, pero no sinte-
tiza, no unifica, sólo articula lecturas, saberes, comprensiones que
son heterogéneas y que perduran como tales. L a multirreferencia-
lidad es un modo de pensar, de conocer, una forma de movilización
del pensamiento en el proceso de pensar. Y esa forma de pensar es
construida, provocada en relación con una problemática, que a la
vez es construida por ese pensar. Esa problemática-objeto es la
educación que se ofrece como una apuesta múltiple, como una
cuestión compleja con diversidad y heterogeneidad de aspectos. L a
temporalidad la atraviesa y le otorga el sentido de finalidad en re-
lación con valores y en proyección a un porvenir. Pero el sentido
también surge de las prácticas, del trabajo en terreno, de las reali-
dades de las que el pensamiento de Ardoino nunca se separa. E l
conocimiento es relación, se moviliza en la relación, es siempre ina-
cabado, infinito y el sujeto que conoce y desea conocer siempre se
enfrenta a la incertidumbre, a la falta, a la insatisfacción. Sentidos
de infinito y de incertidumbre y falta que permiten comprender
desde distintos ángulos su modo de pensar, su epistemología.
\¿i multirreferencialidad no está en el plano de lo ideal, nace de
un movimiento activo, vivo, del pensamiento, se construye y trans-
forma. Un conjunto de nociones que Ardoino desarrolla permiten
articular su modo de pensar el pensamiento de las ciencias huma-
nas: la temporalidad, la complejidad, la intersubjetividad, lo hete-
rogéneo, la implicación, la alteración, la negatricidad, el acompaña-
10
miento, la clínica, el imaginario y muchos otras que se encuentran
en el texto. Pero creo no equivocarme al decir que lo relevante es
captar, a través de ellas, ese modo de pensar y no quedarse en un
repertorio de nociones sustantivas. Ellas traslucen su modo de pen-
sar; son, diría yo, una herramienta valiosa para desarrollar su epis-
temología y no una estructura conceptual consolidada.
Ardoino presenta en este seminario dos herramientas fundamen-
tales para sustentar el enfoque de la complejidad y la multirrefe-
rencialidad:
• E l trabajo sobre el lenguaje, por un lado, en tanto el lenguaje
condensa significados distintos, opuestos, que es importante elu-
cidar poniéndolos en análisis y en tanto en él se inscriben modos
de pensar, filosofías, ideologías construidas socio-históricamente
que es necesario revelar y conocer. Al usar el lenguaje no se es
habitualmente consciente de esas inscripciones y nuestro discur-
so es portador de ellas y arrastra confusiones, de allí la importan-
cia de un trabajo sobre las palabras y su etimología, sobre las ex-
presiones en uso. E l cuidado en los términos empleados ayuda a
evitar la confusión y a una apropiación, desde quien los usa, de
los sentidos inscriptos en las palabras desde su origen y a lo largo
del tiempo. E l profesor Ardoino insiste en la necesidad de este
trabajo de distinción de lo heterogéneo en el lenguaje y nos lo
muestra una y otra vez a lo largo del seminario.
• E l trabajo sobre la implicación, por otro lado, permite la inclu-
sión elaborada, trabajada, del sujeto en la investigación, en la
práctica, en las relaciones con el conocimiento y con los otros en
el campo de las ciencias humanas y sociales. E l juego implica-
ción-distanciación es resorte de ese análisis, así como la presen-
cia de un tercero que, desde el lugar del "otro", desde el acom-
pañamiento facilita el trabajo sobre la implicación.
A lo largo de los análisis que el autor realiza se observa la relación
entre formación y educación, entre prácticas, intervenciones y no-
ciones, no como relaciones causales, sino siempre desde una lógica
inductiva que él propone en lugar del pensamiento hipotético-de-
•rluctivo propio del modo de pensar de la ciencia clásica. L a dialéc-
11
t i c a no e s ajena a e s t o s desarrollos ni las relaciones retroactivas
pias ile la complejidad.
Su pensamiento y su modo de transmitir en la enseñanza van pa-
ralelos, por momentos el texto parece oscurecerse, o se suspende
un desarrollo temático para dar lugar a una acotación que se deri-
va de aquel y que luego vuelve al punto donde la ramificación se
produjo para ser retomado. E l libro transmite la secuencia real
donde la misma práctica de formación, en el aquí y ahora de un en-
cuentro, es tomada para mostrar el trabajo de grupo, la restitución
o para darle a alguna intervención un sentido de casuística.
Este libro invita a una escucha atenta pero activa, provoca el ejer-
cicio de la oposición, el cuestionamiento como una forma de nega-
tricidad, tal como ciertas preguntas e intervenciones de los partici-
pantes y del profesor lo muestran.
Respeta la dinámica de cada encuentro, su dialéctica y su tempo-
ralidad para transmitir el espíritu que lo animó. No es un texto li-
neal, los distintos temas y cuestiones se desarrollan de manera re-
cursiva, se anuncian, se desarrollan, son objeto de preguntas, se re-
toman en distintos momentos y reuniones. Para respetar esa lógica
propia del seminario, que es coherente con la mirada epistemoló-
gica que se transmite, liemos decidido secuenciar el texto desde la
temporalidad que el devenir de las reuniones significó. Organizar-
lo por títulos temáticos hubiera significado poner un orden exter-
no, imponer una linealidad ajena que sin duda simplificaría y redu-
ciría la riqueza de las ideas que se fueron desarrollando. E l sentido
de "testimonio" desarrollado teóricamente por el profesor Ardoino
predominó en la preparación de este libro. Para facilitar la lectura,
hemos utilizado como recurso la notación sobre el margen derecho
de aquellas palabras que hacen referencia a nociones clave, ellas
reaparecen cuando el desarrollo vuelve sobre cada idea.
Podríamos finalmente autorizamos a indagar su sentido episte-
mológico y preguntarnos: ¿por qué este seminario es epistemológi-
co? Cada lector encontrará su respuesta. Lo es a mi entender des-
de distintos lugares.
Porque trata acerca del conocimiento en las ciencias de la edu-
cación.
12
pro Porque descubre la relación entre modos de investigar en y sobre
la educación y la formación y las formas de pensar en este campo.
Porque desarrolla un conjunto de nociones que sostienen otra
mirada acerca del conocimiento de las Ciencias de la Educación y
de su objeto.
Porque presenta herramientas metodológicas para una démarche
propia del trabajo desde la complejidad y la multirreferencialidad.
Porque metodológicamente, como seminario de formación, pone
en práctica aauello que postula teóricamente: el trabajo sobre la
implicación, el trabajo sobre el lenguaje; la comunicación v la inter-
subjetividad en las relaciones del grupo de formación, la búsqueda
de la negatricidad, el sentido crítico, la temporalidad, la casuística...
Pero, fundamentalmente, porque interpela y analiza los modos
de pensar y conocer en educación desde un ejercicio del sentido
crítico, nos interpela en nuestros modos de pensar y de transmitir
mediante el lenguaje, nos implica en ese trabajo y hasta nos lo exi-
ge. E l cuestionamiento a la forma de inteligibilidad clásica y la
construcción de otro modo propio de la complejidad no está trans-
mitido discursivamente, sino que se lo percibe más o menos implí-
citamente en el ir y venir del seminario. E l libro y el seminario que
le dio origen constituyen un testimonio del camino construido. No
es una trayectoria prefijada, se va armando en la movilidad del pen-
samiento, en la cabeza del profesor y en las relaciones que en el es-
pacio intersubjetivo se fueron construyendo. Es decir, hace eco a la
epistemología que propone y de allí su profundidad.
Es mi deseo que el lector tenga una "escucha" atenta, receptiva,
sensible, es decir clínica ante el texto, para comprender sus ideas y
su dinámica y también para contestarlas desde el ejercicio de la
"negatricidad" que será tantas veces retomada en estas páginas.
En fin, que la relación de comunicación y no de información se
establezca para contribuir a la comprensión nunca acabada de la
educación y a la formación desde una inteligencia de la compleji-
dad y una manera de mirar y escuchar propia del enfoque de la
multirreferencialidad.
>
Marta Souto
13
 E l texto de este libro corresponde a la desgrabación del semina-
do I dimensión epistemológica de la formación", dictado por el
Pro!. Jacques Ardoino en noviembre de 2001. L a traducción estu- PRIMER ENCUENTRO
vo a cargo de los traductores Nilda Venticinque y Sergio Schwartz- Nociones analizadas:
Trabajo sobre el lenguaje
Apropiarse
Implicación
Temporalidad
Multirreferencialidad
Trabajo en grupo
Restitución
Educación
Aprendizaje
Formación
Pedagogía
Didáctica
Multirreferencialidad
Didáctica de disciplinas
Epistemología
Aprendizaje
Información - Comunicación
Información - fidelidad
Comunicación - traición
Heterogeneidad
Negatricidad
Modelos mecánicos y biológicos. Metáforas
Trayectoria - camino
Trayectoria
Camino
Partenaire
Sujeto
Formación inicial. Formación continua.
Partenaire
El "otro"
Formación inicial. Formación continua
Articulación
La política - lo político
Casuística
Clínica
Saber-se
El otro
Heterogeneidad
Trabajo en grupo
Proceso: processus, procédure, procés
Negatricidad
Educación
 M. S . - Vamos a dar inicio al Seminario del doctor Ardoino, que
versará sobre la dimensión epistemológica en la investigación y en
la formación. Lo haremos mediante una entrevista que nos permi-
tirá conocer su trayectoria académica y profesional, sus intereses
actuales, sus formas de pensar acerca de la educación y de la for-
mación. E l profesor es licenciado en Derecho, Filosofía, Psicolo-
gía, doctor en Administración de empresas y Microeconomía y
doctor de Estado en Letras y Ciencias Humanas. Actualmente es
profesor emérito de la Universidad de París V I I I , Vincennes, y or-
ganizador .y presidente de la A F I R S E (Association Francophone
Internationale de Recherche Scientifique en Education).
He tenido la herniosa oportunidad de conocer personalmente al
profesor Ardoino en París, y desde entonces me propuse invitarlo
a nuestra Facultad y a Formación de Formadores. Hoy se concre-
ta esta ambición; el profesor Ardoino está con nosotros para dar un
seminario para nuestra Maestría y para el Doctorado de la Facul-
tad. Con mucha emoción le doy la bienvenida y deseo que para to-
dos resulte este seminario un espacio de formación pleno y que las
investigaciones que ustedes tienen en marcha se vean interrogadas
por los planteos epistemológicos que el profesor Ardoino nos co-
munique.
Esta primera reunión está organizada metodológicamente a par-
tir de una entrevista, en la que le haré al profesor algunas pregun-
tas que permitan que lo conozcamos y que nos pongamos en con-
tacto con sus pensamientos. Abriremos así un espacio de interac-
ción que deseamos continúe a lo largo de las reuniones.
M. S.- Profesor Ardoino, en primer lugar nos interesaría saber:
¿por qué usted está v lia estado a lo largo (le su carrera, interesa-
do (MI la educación?
• 17
 J A C Q U E S ARDOINO
J. A.- L a respuesta no es simple. E s mejor responder remontán-
dome lo más lejos posible... Como niño he vivido una infancia difí-
cil. E n parte por el hecho de que mis padres estaban separados. A
menudo he vivido una situación abandónica, ese sentimiento de
abandono probablemente haya provocado efectos secundarios feli-
ces, como el despertar en mí cierta precocidad, pero dejó también
marcas profundas, sobre todo en lo que respecta a la vida afectiva
y social. No tengo la intención ahora de profundizar esto, ya que te-
nemos cinco días para el seminario y nuestro tiempo es entonces
precioso. Pero al pasar diría que si tuviera una nueva tesis para ha-
cer - y a escribí dos- sería muy interesante desarrollar estas raíces
profundas, estas tramas, angustias en relación con elecciones pro-
fesionales y disciplinares. Se llama a esto un trabajo sobre "las im-
plicaciones", palabra con la que ustedes ya están familiarizados en
la Carrera de Formación de Formadores, pero que vamos a pro-
fundizar más en este seminario.
Ahora que estoy alfinde mi carrera y en una edad avanzada de
mi vida, puedo presentarme como profesor emérito en Ciencias de
la Educación y puedo recapitular los puntos centrales de mi curri-
culum vitae. He realizado tres licenciaturas: en Derecho, en Filo-
sofía y en Psicología. También estuve en psicoanálisis didáctico. Hi-
ce prácticas de psicodrama con el mismo J . L . Moreno y tengo ex-
periencia en dinámica de grupos de la escuela americana de Bet-
nel, cuya labor es muy próxima a lo que Marta Souto viene desa-
rrollando con respecto a los grupos en la escuela. Pero esto es aca-
démico, y aun cuando tenga un tono testimonial o confidencial, po-
dría ser parte de una entrevista de selección, o de una entrevista
psicológica, terapéutica o de orientación.
Trabajar sobre las implicaciones es totalmente distinto.
Pero antes de desarrollar este punto voy a hacer un pequeño
preámbulo acerca del trabajo que nosotros -ustedes-y yo- pode-
HH^HBHHBBHBHHHJ mos hacer sobre el lenguaje. Lenguaje son las pala-
Trabajo sobre bras y las formas sintácticas, gramaticales, que em-
el lenguaje pleamos, no sólo en términos de un lenguaje co-
wm rrecto, sino sobre todo en términos de comunica-
ción con un auditorio. Las reglas que lo rigen se vuelven necesarias
p a r a f a c i l i t a r los intercambios de in fon nación y la comunicación.
18
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
Información y comunicación no son lo mismo. Trabajar el lenguaje
es también reflexionar sobre las palabras que uno emplea, reflexio-
nar sobre su compatibilidad, sobre la manera en que se oponen y
cómo, eventualmente, pueden ser contradictorias. Para mostrar es-
te tipo de trabajo, la palabra "implicación" va a constituir un primer
ejemplo. Habrá muchos otros esta noche y a lo largo de estos en-
cuentros. Quiero antes hacer una aclaración: ustedes podrían sen-
tir temor a partir de estos ejemplos y evitar luego este tipo de tra-
• • • • • bajo. Pero no quiero producir esto en ustedes "Apro
Apropiarse piarse" no quiere decir imitar, sino "trasformar para sí"
H H H H H H en función de sus propios ritmos temporales, de sus re-
sistencias en el sentido psicoanalítico del término. Mi intención es
mostrarles lo que un trabajo sobre el lenguaje aporta a la investiga-
ción y a la formación para que ustedes se interesen en apropiarse
de estas posibilidades, de sus particularidades y, hasta se podría de-
cir también, en función del capricho o de la fantasía propia (toma-
da en el sentido en que Freudla emplea en alemán).
Pasemos ahora a la implicación. L a noción de implicación me pa-
H H H H H H rece que constituye una idea-fuerza interesante en el
Implicación conjunto de las ciencias antropo-sociales y en especial
* en las ciencias de la educación. Ella renueva la antigua
cuestión de la subjetividad al interrogarnos sobre su propio lugar
en el conocimiento. L a palabra implicación deriva de una raíz lati-
na en español, en francés y en portugués. E l verbo latino es plica-
re, que en español significa plegar, doblar. Se construye a partir del
prefijo in: en, dentro, y de la terminación don que significa movi-
miento. A partir de esto vamos a encontrar combinaciones con dis-
tintos prefijos, como por ejemplo in o ex que se oponen entre sí.
Implicación se opone así a explicación. Plicare significa plegar, por
consiguiente explicar significa desplegar, extender, poner en un
plano. Esta noción nos remite a la de superficie: desplegar en un
espacio, en una extensión, a través de la cual las relaciones de linea-
lidad, de sucesión, de causalidad pueden ser representadas. E s im-
portante la relación con la superficie porque está presente la idea
de espacio. Dilthey (1833-1911) ya distinguía, a fines del siglo XIX,
< pistemológicamente entre las "ciencias de la explicación" (ciencias
físicas y químicas, las llamadas hoy ciencias duras), más exactas,
más rigurosas porque podían medir y cuantificar a través de la me-
19
 J A C Q U E S ARDOINO
Illilu I i II un.idas por él "ciencias de la comprensión", que eran
l ofendas del espíritu, es decir, lo que actualmente llamamos
i Ii M. i.is humanas y sociales, mucho más cualitativas. Dilthey plan-
i r a la distinción entre explicación y comprensión, distinción episte-
mológica importante. Entonces, sólo con lo dicho hasta ahora, se
• • H K puede pensar la idea de que la explicación está en el
Temporalidad espacio y en la medida mientras que la implicación
-que no tiene espacio-, está en el tiempo, en la
temporalidad. E n el tiempo de la duración, de la historia, es decir,
en el tiempo vivido de lo replegado sobre sí mismo, y no en el tiem-
po medible, mensurable. Esto sugiere la idea de un modo de cono-
cimiento de otro tipo que el método canónico. E l trabajo sobre las
implicaciones substituye la explicación por la elucidación, la expli-
citación. E l trabajo sobre las implicaciones (en el práctico, en el in-
vestigador, en los sujetos-objetos del conocimiento) trae aparejada
siempre una aproximación hermenéutica.
Pero esto no es todo, porque la raíz latina viene a su vez de una
raíz indoeuropea, plek, la que también va a significar plegar, pero
con la diferencia de que los indoeuropeos no distinguían entre ple-
gar y tramar. Si nos quedamos con la raíz latina, lo complicado y lo
complejo no tienen nada que hacer juntos. Pero si nos remontamos
a la raíz indoeuropea, plek, vamos a ver hasta tres formas distintas
en latín. Una forma es plicare, la otra es plectere y la tercera sup-
plex. Vamos a encontrar que la complejidad, que desarrollaremos
luego, viene de la misma raíz, pero siguiendo una evolución dife-
rente de plegare. Podemos todavía tratar de ir más lejos para en-
tender la expresión "buena medida". Creo que la inventaron bebe-
dores de vino. Si se trata de llenar un vaso y si el vino es bueno, lo
mejor es hacer "buena medida" y después los comerciantes, tam-
bién hacen "buena medida". Entonces, para ir más lejos en la ter-
cera raíz que viene de plek, vamos a encontrar el parentesco entre
la complejidad y la complicidad a través de la palaDra supplex, que
significa suplicar, es decir, plegar las rodillas para pedir perdón. Y
cómplice está formado de la misma manera, pero con otro radical.
Cómplice, en su origen, era aquel que estaba atado con otro pri-
sionero por el mismo crimen, porque la complicidad primero fue
una noción penal de castigo, pero después se convirtió en compli-
20
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
cidad amorosa, amistosa, deportiva, de juego. Es muy importante
recordar todo esto, pero todavía hay más en el sentido moderno de
la palabra implicar.
E l primer sentido de implicar es jurídico, más particularmente
penal, y es un sentido pasivo. A uno lo implica el juez de instruc-
ción, uno está implicado en un asunto sucio o está implicado en un
escándalo. Quizás se pase de la implicación a la inculpación. E n
general, si no se es masoquista, uno no pide la implicación sino
que la padece. Este tipo de implicación es establecido por un ter-
cero, policía o juez de instrucción. No hay voluntad consciente de
implicarse.
Hay otro sentido lógico-matemático: A implica B, esto quiere de-
cir que A contiene a B, que B está ligada a A, contenida en A. Ahí
no hay subjetividad, no hay deseo, ni juego de la voluntad en la re-
presentación de la implicación. E s sólo pasivo, lógico. Ahora bien,
en el uso común se confunden implicación y compromiso. Así se
puede escuchar "hay que implicar a estos alumnos", frase que no
tiene sentido, ningún docente tiene el poder de implicar o de mo-
tivar a sus alumnos o a sus estudiantes, ellos se motivan solos según
su deseo y a partir de sus propios recursos. E l compromiso es vo-
luntarista y crea la ilusión de que no se estaba implicado antes de
comprometerse. Así visto, constituye un "escondite" de las implica-
ciones, una máscara voluntaria que transforma en acto intencional
una situación de hecho.
E l tercer sentido surge en la modernidad y queda desarrollado
por el análisis institucional. L a implicación aparece como una tarea
ciega, el interesado no puede ver nada de sus implicaciones y se re-
quiere un trabajo sobre las implicaciones. Y yo mismo, como direc-
tor de tesis de doctorado, me pasé toda la vida practicando el do-
ble vínculo -trabajado por la Escuela de Palo Alto-, diciéndole a 1
mis estudiantes "trabajen sus implicaciones", aunque no puedan
ver nada claro en ellas. Eso es interesante. Quien está mejor ubi-
cado para ayudarlos a ver claro en sus implicaciones es su director
de tesis, simplemente porque es "otro", es "el otro". Los otros pue-
den ver mucho más claro cuáles son sus implicaciones que ustedes
mismos.
21
 J A C Q U E S ARDOINO
I ,a implicación os del orden de lo opaco y n o de ¡o transparente.
I'.l trabajo sobre las implicaciones no podrá realizarse desde una
perspectiva de claridad creciente, de higiene, s i n o que ella necesi-
ta de la referencia a terceros, pasa por otras miradas, por la acción
mediadora de otros, necesita de "alteraciones". No hay, entonces,
autoanálisis posible en el trabajo sobre la implicación.
E n el análisis institucional, el "sesgo" natural en todo análisis se
convierte, al ponerlo en análisis, en uno de los resortes centrales.
Los sujetos-objetos de análisis, que son los individuos, los grupos,
la organización, la institución, están igualmente implicados en la si-
tuación y con relación al sistema. Es necesario, entonces, poner de
manifiesto esos lazos v pertenencias y analizarlos.
Éste ha sido un primer ejemplo, para mostrar el trabajo sobre el
lenguaje con respecto a la palabra "implicación". Volvamos a la en-
trevista.
M. S.- Volvamos, retomemos. L a pregunta inicial era: ¿de dónde
proviene en usted el interés por la educación?
/ . A.- Cuando le respondí a Marta hablándole de mi infancia, de
mi "falta", yo utilicé lo que aprendí a través de un análisis didácti-
co. E s decir que este tipo de procedimiento, con la ayuda de otro,
el analista, me permite establecer una relación entre mis intereses
intelectuales, profesionales y también disciplinarios, y con la "falta"
de mi infancia. E s decir, lo que respondí es lo que sentí que en mí
originó este interés.
Pero, al mismo tiempo, está presente la importancia de la educa-
ción en nuestro mundo con sus desigualdades, las fracturas econó-
micas, geopolíticas que aparecen como super estructuras. Esto
también va a desarrollar en mí el interés por lo que llamo "la mul-
H B H H H M B H H tÜTeferencialidad" y que consiste imple-
Multírreferencialidad mentar ópticas de lectura plurales y contra-
•HHHBHBBBHHHHi dictorias para entender mejor u n objeto, u n
objeto de investigación, una dificultad, un problema. Este es otro
aspecto que vamos a desarrollar después.
Lo que realmente quiero señalar como fundamental para empe-
zar es la importancia de conocer dónde se origina, es decir, el arrai-
gamiento, la raíz de una palabra. Como las raíces de un vegetal, de
22
P e n s a r la educación desde u n a m i r a d a epistemológica
un ser vivo que utiliza la memoria, el tiempo, la duración, lo vivi-
do. Señalo la importancia de la idea de raíz en la educación. Lo
que vamos a ver en el transcurso de esta semana es que hay otras
corrientes teóricas, de la ingeniería, de la técnica, del racionalis-
mo, que van a hacer depender la habilidad educativa o la pedagó-
gica de las técnicas, de los saber-hacer, de las competencias, que
no son inútiles, pero que son insuficientes para comprender lo
pedagógico. E s necesario conocer el arraigo, la raíz, el origen y no
excluirlos.
M. S.- L a segunda pregunta tiene que ver con conocer cuáles son
las diferencias, pero también la complementariedad o las comple-
mentariedades entre, por un lado, la educación y, por otro, la for-
mación.
J. A.- Pero antes una sugerencia metodológica. E l seminario em-
pezó con esta entrevista, la entrevista forma parte del seminario.
Vimos cómo, a lo largo de mi respuesta, iban llegando cinco, seis o
diez personas al aula, y esto seguramente va a continuar así en los
H H W H ¡ días siguientes; aun cuando seamos menos, nunca hubo
Trabajo un aula donde todo el mundo estuviera puntualmente,
en grupo E l camión cisterna puede ser llenado a la hora, pero un
^^^^^^m aula con estudiantes, con seres humanos, nunca.
Como ustedes en esta Carrera ya están interesados por la noción
de grupo, podemos aprovecharlo. Todo el seminario va a ser lo más
interactivo posible, lo que se hace muy difícil con al-
RestitUCÍÓn guien que habla tanto como yo, pero estamos aquí pa-
ra hacer cosas difíciles (risas). Dado que varios de us-
tedes han ido llegando una vez comenzado el seminario, va a ser
necesario informarlos. E n el trabajo en grupo a esto se le llama una
restitución. Entonces ¿cómo hacemos? Voy a hacerlo para la perso-
na que acaba de llegar y estoy seguro de que ustedes van a pensar
que lo hago bien, es por eso que, en la próxima vez, ya que yo ya sé
hacerlo, les tocará a ustedes aprender a hacerlo, porque si trabajan
en grupo van a encontrar la misma necesidad. Les prevengo enton-
ces que de vez en cuando va a haber restituciones y alguno de uste-
des tiene que ser el voluntario que la va a hacer, no van a ser volun-
tarios elegidos porque es mejor habituarse a este tipo de trabajo.
23
 J A C Q U E S ARDOINO
I )espués (lo la presentación do la profesora Marta Souto. ella pro-
puso, y me pareció una muy buena idea, empezar por una especie
de entrevista y me hizo hasta ahora dos preguntas. L a primera pre-
gunta fue por qué mi interés por la educación. E n francés, por qué
se escribe de dos maneras distintas, "porque" y "por qué" separado,
2
y efectivamente ambos tienen importancia. E l primero es un "por-
que" de causalidad y respondí a esto recordando que en mi infancia
sufrí realmente mucho de la situación familiar, no quise extenderme
demasiado, pero les voy a contar que nunca tuve una clase escolar
entre el primer año del secundario y lo que llamamos el cuarto año,
que es el anteúltimo en Francia y, obviamente, necesariamente, mi
cultura se vio muy afectada por ello. Y es un poco esto lo que res-
pondí a la primera pregunta respetando la escritura junta de "por-
que". Realicé también un primer trabajo sobre el lenguaje, en espe-
cial sobre la palabra implicación. Luego planteé con qué intencio-
nalidad, con qué objetivos, con qué valores y con qué finalidad pue-
de efectivamente buscarse la importancia de la educación dadas las
separaciones norte-sur, la distinción entre países más desarrollados
y en vías de desarrollo, en el plano de la geopolítica y la economía
mundial, y obviamente esto incluye los acontecimientos de estas úl-
timas semanas y la importancia de los conflictos. L a segunda pre-
gunta fue acerca de las diferencias y complementariedades entre
educación y formación. Ahí estábamos cuando usted llegó.
Hablar de educación y de formación consiste también en movili-
zar un conjunto de términos que están relacionados entre sí. Edu-
cación, pedagogía, didáctica, enseñanza, instrucción, aprendizaje,
son palabras que hay que clarificar unas con respecto a otras. Ha-
blar de formación es al mismo tiempo hablar de información, pero
hablar de información también significa hablar de desinformación
y de comunicación. Todos estos términos están relacionados entre
sí, pero representando corrientes intelectuales, escuelas, discipli-
nas diferentes. A esto hay que agregar las nociones de sensibiliza-
ción con respecto a los grupos y de concientización en el sentido en
que el término es usado por Pablo Freiré.
E l término "educación" contiene dos acepciones, ambas originá-
is mmmm los en una raíz latina única: educo, as, atum, are. Kdu-
Educación care quiere decir nutrir, alimentar, aportar los constitu-
yentes fundamentales necesarios para la satisfacción de
24
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
las necesidades elementales, para la subsistencia y el desarrollo psí-
quico, cognitivo y moral. Este significado nos aproxima a "crianza"
(en francés, élevage) y muestra su enraizamiento en el registro bio-
lógico. Su derivado francés élever también tiene dos acepciones:
elevar en altura, es decir, evolucionar hacia un nivel superior y ha-
cer la crianza, criar, por ejemplo, ganado. L a educación contiene
ambas acepciones. Sólo de manera accesoria educación deriva de
educeo I ere que significa: salir de, conducir fuera de.
Con el término aprendizaje aparece otro aspecto: el condiciona-
miento y la idea misma de una forma, de una especie de molde.
Molde que encontramos en la palabra italiana/orm^g-
Aprendizaje gio\í como en formación e información. Dar forma a
una materia. E n formaggio, la materia es la leche con
• • K la que se produce el queso; en formación son los cono
Formación cimientos, los saberes, los programas, el currículo. A
partir de esto, entonces, deberemos diferenciar entre
saber, saber-hacer y -agregamos esta noción de 1963- saber-ser.
Con referencia a educación y formación, voy a decir algo sobre la
pedagogía. L a pedagogía en la antigüedad estaba vinculada a lo do-
• H H R rnéstico, pedagogo era el esclavo que llevaba al niño a
Pedagogía la escuela (gimnasio, liceo). L a palabra pedagogía
^^^^^^m cambia de sentido en distintos países (anglóíonos, ger-
mánicos o latinos) y hasta hay países en los que no existe. E n la Ar-
gentina, por ejemplo, la predominancia la tiene la didáctica y se ha-
bla de una didáctica general más que de una pedago-
Didáctica gía. Pero estos cambios de sentido tienen consecuen-
cias graves, porque la didáctica argentina y la didácti-
ca general argentina conservan aspectos de la didáctica que son
completamente extraños a la pedagogía.
Existe la misma dificultad entre pedagogía y educación. Hay au-
tores, como por ejemplo Francis Imbert, que rechazan el término
educación. ¿Por qué? Porque Francia, desde la Revolución Fran-
cesa, encaró una división lo más radical posible entre lo público y
lo privado en lo que a la escuela se refiere. Lo que es público es re-
publicano y merece el dinero público y lo que es privado es más
nspechoso, puede ser respetado en términos de libertad indivi-
dual, pero no es lo público. Y en Francia existe lo que llamamos la
25
 J A C Q U E S ARDOINO
laicidad, la cual define bien esta división. Ahora bien, la educación
es un término que se usó mucho en los medios católicos y en los
medios confesionales y es una de las razones por las cuales duran-
te 75 años fue un testimonio censurado en Francia. Durante 75
años hubo un Ministerio de la Instrucción Pública y hubo que es-
perar hasta después de la 2" Guerra Mundial para volver a tener un
Ministerio de Educación Pública.
Una acotación: así como hablamos de la multiplicidad de térmi-
nos, debemos atender a la multirreferencialidad, o sea a los regis-
O M H M M H H M H M « | tros histórico, político, económico, etcétera.
Multirreferencialidad Esos registros ayudan a entender las prefe-
rencias por algunas palabras, pero además
muestran que en las palabras hay valores, hay filosofías (lo público,
lo privado, lo confesional). Lo mismo ocurre con la pedagogía y la
didáctica.
E n el sentido moderno, la palabra pedagogía está ligada al con-
texto escolar, aunque palabras como "pedagogía de adultos" se uti-
licen. Son más o menos indistintamente los saberes, el saber-hacer,
el saber-ser, la experiencia, las competencias, necesarias a la trans-
misión de conocimientos y a la optimización de los aprendizajes los
que son designados por el término pedagogía. Ya Durkheim opo-
nía, en el siglo XIX, pedagogía y educación. A lo largo de la histo-
ria, las reflexiones sobre la pedagogía y la educación han oscilado
entre un polo individual y un polo social, entre las necesidades de
integración y adaptación a un orden existente para la entrada en la
vida y en la sociedad y el desarrollo de la persona, de sus potencia-
lidades, que puede llegar hasta el rechazo y la oposición a las for-
mas sociales. E n principio, es fácil establecer la Frontera entre pe-
dagogía y didáctica, sobre todo cuando hablamos de didáctica de
disciplinas. Vamos a definir a la pedagogía como una disciplina a la
vez prescriptiva v científico-descriptiva, mientras que
Didáctica de la didáctica hace lo mismo, pero para la transmisión
disciplinas de contenidos, o sea para la especificidad de una dis-
ciplina. Voy a explicarme.
Si existe la didáctica de la matemática, al ser la matemática hipo
tético-deductiva, su transmisión se hará de forma hipotético-de-
diietiva. Si existe una didáctica de las ciencias naturales, las ciencias
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
naturales son inductivas, por lo tanto la transmisión de sus conteni-
dos se hará de forma inductiva. Pero la diferencia entre pedagogía
y didáctica es que la pedagogía estudia a los alumnos, alumnos ob-
servados, algo más concreto, algo un poco más real que lo que es-
l udia la didáctica de las disciplinas. Cuando la didáctica de las dis-
< iplinas estudia al alumno o al profesor, se trata de lo que Piaget l l a -
maba "alumnos epistémicos" o "profesores epistémicos", es decir,
que no tienen otra realidad más allá de la lógica. Por supuesto, pue-
do definir a un "profesor epistémico" diciendo que es quien ense-
ña y a un "alumno epistémico" diciendo que es quien aprende. Por
lo tanto, el "profesor epistémico" habla y expone documentos,
muestra algo en el pizarrón o utiliza retroproyectores, pero no ne-
cesito que sea ese profesor o este alumno. Son profesores y alum-
nos universales, son modelos que no existen en la realidad. L a di-
«láctica, aun cuando se torne didáctica general, no se preocupa de
la psicología del alumno o de la psicología del profesor y aún me-
nos de las interacciones. Son las ideas y los actos de los profesores
y de los alumnos en general los que se toman en cuenta.
Aquello sobre lo que quiero llamar la atención de ustedes, ahora,
es que la palabra transmite (sin que ustedes lo sepan necesaria-
• • • • • • I mente) filosofías extremadamente distintas, y este
Epistemología seminario no se llama gratuitamente "Formación y
epistemología". L a palabra transmite, sin que uste-
des lo sepan, epistemologías distintas. Recordemos que la palabra
epistemología es una palabra de la filosofía y de la filosofía de las
i -i encías y designa las condiciones de producción del conocimiento
y las maneras de establecer la validez del conocimiento. Deriva del
griego, episteme -conocimiento- y logos -tratado-. Es el estudio de
la fusibilidad y origen de los conocimientos, es una filosofía de las
ciencias o estudio crítico de los principios, hipótesis y resultados de
las diversas ciencias. E s decir que estudia el conocimiento en las
Ciencias. Durante mucho tiempo se creyó que había una única
epistemología posible, pero también se creyó durante siglos que
había una única geometría posible y ahora sabemos que hay varias
geometrías, y probablemente haya paradigmas epistemológicos
Concurrentes, contradictorios y diferentes. Enseguida vamos a vol-
ver sobre los paradigmas diferentes -que no es una palabra sufi-
l lente, pero retengamos por ahora-, contradictorios.
27
 J A C Q U E S ARDOINO
Entonces pedagogía, didáctica, aprendizaje...
Kl aprendizaje tiene una base mod< lizada, es decir, sigue LUI mo-
d e l o La primera idea se refiere a los actos: el acto de enseñar v el
• M H H M H H H M acto de aprender. Podría muy bien observar esto desde
Aprendizaje el punto de vista metodológico, enseñar-aprender. Re-
cordemos que la fenomenología busca esencias y que
en el acto de enseñar nunca vov a encontrar que el docente apren-
de de sus propios alumnos, ello no es posible. ¿Por qué? E s posible
en los hechos, pero no lo es desde el punto de vista del pensamien-
to fenomenología). E s muy importante entender esto.
L a segunda escucha de aprendizaje es de la pedagogía experi-
mental y los modelos de aprendizaje en los que la medida se va a
aplicar a la funcionalidad del niño, incluyendo el marco de una
epistemología genética. Los modelos de Piaget son excelentes, só-
lo que Piaget, un gran pensador contemporáneo, es todo menos
psicólogo. Es, en realidad, un lógico. Y nos enseña, a través de la ló-
gica de los estadios, de los estados y de los modelos, lo que es epis-
temológico. Es un aprendizaje útil dentro de ciertos límites. Por lo
tanto, no podemos confundir el aprendizaje con la formación, aun
cuando en toda formación haya una parte de aprendizaje. Lo que
quiero es que entiendan que las palabras y filosofías que ellas im-
plican nos llevan más lejos de lo que queremos. Igualmente, la en-
señanza va a designar prácticas racionales que privilegian los sabe-
res o los saberes-hacer, pero que son bastante indiferentes al sa-
ber-ser. E s decir que cada uno de los términos que vamos a utili-
zar según las corrientes, las variantes o las escuelas de la pedago-
gía y de la didáctica, o de las representaciones de las ciencias de la
educación, se va a apoyar sobre bases, valores filosóficos totalmen-
te distintos y es necesario hurgar en ellos. E s necesario ver si no
estamos perdidos en la "tccnicización" y la profesionalización con-
temporáneas, con las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación.
Una acotación: lo que resulta absolutamente extraordinario es
MBHHHHHH que en la Argentina como en España, Francia. Ita
Información - lía y en muchos otros países europeos y del mundo,
Comunicación la fórmula milagrosa, mística, irracional es siempre
"información" y no "comunicación". Valdría la pena
28
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
detenerse algunos instantes y abrir un paréntesis para distinguir a
ambas. L a pedagogía, la didáctica y las ciencias de la educación son
tributariasde este concepto en la medida en que se interesan en los
procesos de aprendizaje y en la transmisión de saberes y de saber-
nacer. Sólo ocasionalmente en el espacio escolar las prácticas de
enseñanza se interesan en la comunicación. Información y comuni-
cación constituyen en nuestras lenguas una nebulosa semántica.
L a "información" es una lógica que obedece a modelos rigurosos
como los del matemático C . E . Shannon. Ese modelo considera, en
• • • • • H general, un proceso de carácter universal: una fuen-
Información - te de información, una línea, con un emisor, el re-
fidelidad transmisor -una línea eléctrica-, el receptor y el
i ^ ^ ^ ^ R destinatario. E s el modelo de Shannon, con o sin
feedback. E s abstracto y analizable, medible, puede reducirse a
unidades como los bytes. Allí se encuentran incluidas todas las ba-
ses de la cibernética que van a provocar desarrollos posteriores con
la robótica, pero también con la informática moderna. }
L a palabra deriva del latín in-formare -dar una forma- y designa
tanto una acción de transmisión de contenido o mensaje, como el
contenido mismo. Veamos las características de la información.
• E n primer lugar, es casi transparente, circula, está afuera del
tiempo, forma parte de lo que los informáticos llaman el "tiempo
real". E l tiempo real es la ausencia del tiempo diferido.
• Segunda característica: cuanto más unívoca, mejor es la informa-
ción. L a información es la transmisión de un contenido que bus-
ca idealmente evitar al máximo los ruidos y las distorsiones. L a
información es una transmisión tan lineal como sea posible, in-
cluso en informática, aun cuando se tenga la ilusión, con una
computadora, de que procede de otro modo. E s solamente la ve-
locidad de los chips eléctricos, de los procesadores, se acelera la
velocidad de la transmisión, pero el modelo fundamental no cam-
bia. Esto es la información. Se tiene la impresión de algo comple-
jo, pero sólo se trata de algo complicado.
L a enseñanza y la instrucción funcionaron durante siglos según el
modelo de la transmisión de la información. Si los alumnos nacen
mido, si miran para otro lado, si hacen preguntas, si interrumpen
29
 J A C Q U E S ARDOINO
al (lócente esas conductas son consideradas parásitos, molestias en
la información.
La comunicación va a suponer un modelo completamente distin-
to: una puesta en común, un intercambio, pero no en función de si-
• H H H metrías o de modelos idénticos sino, al revés, c o n
Comunicación - conflictos. L a comunicación (etimológicamente
traición del latín communicatió -establecer una relación,
poner en común-) se refiere a los intercambios in-
tencionales de significaciones interhumanas, relaciónales. Esta no-
ción pertenece a un nivel antropológico, mientras que el concepto
de información pertenece mucho más a la lógica y a una praxeolo-
gía. E n la comunicación hay interlocutores en relación directa que
intercambian significados y producen por ello efectos de sentido.
Cuando hablo de información me ubico bajo el signo de la fide-
lidad de la transmisión y al mismo tiempo voy a privilegiar el códi-
go, que debe ser común al emisor y al receptor. De ahí la univoci-
dad y la fidelidad de la transmisión que también se ve cuando hay
canales musicales llamados de alta fidelidad; cuanto más nos acer-
camos a lo numérico, a la engramación y a la reproducción, más nos
acercamos a la fidelidad. Si la información está ubicada bajo el sig-
no de la fidelidad, ¿bajo qué signo está ubicada la comunicación?
Varios participantes- L a interpretación, los múltiples sentidos
y significados, la intencionalidad, la distorsión.
J. A.- Gracias, pero la respuesta correcta es otra. Si la informa-
ción está bajo el signo de la "fidelidad", para entender la comuni-
cación debemos ubicarla bajo el signo de la "traición". L a palabra
es molesta y choca, pero es real. No quisiera hacer un pronóstico
como los brujos que echan una maldición, pero creo que no se pue-
de entender nada sobre la educación, sobre la enseñanza o sobre la
formación si no aceptamos "la traición".
S u c e d e algo similar con los padres que no entienden que l o s n i -
ños los traicionan necesariamente para llegar a ser ellos mismos.
"Traicionar" quiere decir aquí escapar al deseo que los padres tie-
n e n respecto de sus hijos, que los profesores tienen respecto de sus
alumnos, o que tenemos unos con otros respecto de nuestros ami-
gos, a quienes elegimos para que estén adornados de todas las vir-
30
Henwar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
tildes que nosotros les atribuimos. Es en ese sentido que existe trai-
i legítima en la comunicación. L a comunicación no es la comu-
nión o la identidad de puntos de vista, sino que la comunicación es
necesariamente conflictiva porque son participantes diferentes. L a
palabra "diferentes" no es suficiente y ahora se puede entender por
«| ue Es el otro, y el otro y lo diferente no son lo mismo. Puedo muy
bien tener dos ángulos diferentes en geometría, alfa v beta, pueste
que los distingo son diferentes, pero siguen siendo homogéneos,
uno al otro, porque estamos dentro un mismo universo matemáti-
lo l ' l otro, en cambio, supone la "heterogeneidad". E n la palabra
• • • • • • • • heterogéneo está la raíz luiao -el otro-, \ el
Heterogeneidad genfisiológico,es decir la especie, el ser vivo-. L a
otra espedí . la otra naturaleza. Y el otro es otro pa-
ra mí en la medida en que se me resiste. E l otro se va a caracteri-
por "la negatricidad", es decir, la capacidad que todo ser vivo
jmmmmmmmmmm^ humano tiene de poder desarmar las estrategias
Nogatricidad que pesan sobre él, a través de su propia contraes-
trategia. Traten de entender los acontecimientos
del 11 de septiembre del 2001 en términos de negatricidad y no so-
lamente en términos de patología, lo que llevaría a decir que Bin
Ladcn está loco, es un fanático, etcétera. Cada vez que hay un au-
ditorio de estudiantes o de sujetos en formación, ustedestienenan-
te sí un potencial de negatricidad extraordinario. L a gente no está
prefabricada para beber las palabras de ustedes o para comer el ali-
mento (educare), son sensibles, están vivos, reaccionan.
Es necesario diferenciar entre los modelos mecánicos o mecani-
cistas y los modelos biológicos y percibir el extraordinario cambio
i , de sentido de metáforas como las del "ser vivo" o la
Modelos I "máquina". Las metáforas de la máquina se utilizan
mocánicos y para el ser humano, y esto es catastrófico, espera-
biológicos. I mos que nuestros compañeros se comporten como
Metáforas máquinas, "duermo con mi computadora y casi ha-
go el amor con ella", por ejemplo. Observen lo que
estamos haciendo ahora. Hay en esta clase 50 o 60 biorritmos total-
mente distintos y los sustituimos por una cadencia única. E l biorrit-
i n o es personal y la cadencia es propia del aula, con mi discurso. Yo
marco el ritmo con los traductores, por la necesidad de la traduc-
ción, pero es un ritmo mecánico para ustedes y es en parte biológi-
3:
 J A C Q U E S ARDOINO
oo, porque si no los intérpretes tendrían un cortocircuito, y utilizo
ex proles» ¡i imagen mecánica o eléctrica que aplico a un ser vi-
vo. I,a muvorfu <le los sistemas educativos funcionan con esa lógica
| M ii i.i/uiMs presupuestarias, económicas, de gestión o administra-
Tenemos a<|iií, entonces, lógicas contradictorias que están
op«i.mdo simultáneamente v podríamos volver hacia atrás sobre la
primera pregunta que se me formuló, justamente porque una de
las palabras que vamos a desarrollar ustedes la utilizan a menudo
en la Argentina y en el marco de esta Facultad, con un sentido muy
particular y yo la utilizo en otro sentido. No se trata de decir si un
sentido es bueno y el otro es malo, sino que se trata de ir lo más le-
jos posible en el análisis. L a palabra es "trayectoria".
Hablaremos de "trayectoria" y de "camino". Cuando empleamos
H H M B M M M | "camino", no sólo hay que entender el camino, sino.
Trayectoria - como lo dice Antonio Machado, "camino y caminan-
camino 1 te", o sea un camino que se va haciendo, que está ha-
ciéndose y es el caminante quien lo hace.
Son necesarias ambas palabras, trayectoria y camino, las dos tie-
nen que ser tomadas en sentido opuesto como correspondientes a
aspectos de la formación y de la educación totalmente diferentes.
En sentido estiieto. la trayectoria es una noción as-
Trayectoria trofi'sica, la trayectoria de un cometa o la trayectoria
de un astro; en segundo lugar, en balística, la trayec-
toria de una bala de revólver, o bien la trayectoria de un obús o de
un misil e, incluso, volviendo a los tiempos arcaicos, la trayectoria
de la flecha de un arco. ¿Qué quiere decir? L a trayectoria es el re-
corrido de un móvil inerte propulsado por una fuente de energía
externa y aditiva. Metafóricamente, los diplomas sucesivos que ob-
tuvieron los estudiantes que van a ser candidatos a diferentes em-
pleos y puestos de trabajo, jalonan o balizan esta trayectoria. I^a tra-
yectoria siempre está modelizada por un contexto exterior que es el
sistema social y siempre necesitamos esta noción. E n el sistema
educativo, los responsables piensan a los estudiantes en términos
de trayectoria, para calcular el presupuesto. Pero el docente forma-
dor los piensa en términos de camino-caminante que
Camino requiere acompañamiento y ser acompañado. Un ad-
ministrador de la educación piensa en términos de
32
IVnsai la educación desde u n a m i r a d a epistemológica
trayectoria, un formador en el de camino. E l formador está obliga-
do a tomar en cuenta a las otras partes (partenaires). Hablamos en-
tóneos de trayectoria y de camino y abrimos ahora un paréntesis
para referirnos a partenaire.
I'mtenaire es una palabra francesa antes que inglesa y quiere de-
• •ii en su origen "el miembro de una banda de ladrones" que va a
compartir, es decir, tomar una parte del botín, 'tomar
Partenaire su pie", expresión que en francés tiene el sentido de
compartir el botín, tomando como unidad el pie (medi-
da anglosajona que también existía en ciertas regiones de Francia).
\m palabra partenaire se ha extendido y se habla actualmente de
partenaire amoroso, deportivo, de trabajo. Ustedes necesitan apren-
der esta palabra aun cuando coloquen la palabra inglesa entre comi-
ll.is Si tomo el término con referencia al diálogo, en el discurso,
i .te el derecho a la palabra para cada interlocutor, el que habla y
el que escucha, pero no hay derecho a la decisión. Si hablo de so-
• Ii >s, jurídicamente, existe el derecho a la decisión, pero está limita-
do a la cantidad de partes de la sociedad que se poseen, es decir que
un socio que tiene un gran porcentaje tiene más derecho a hablar
Que quien tiene poco. L a noción de partenaire es muy útil en la
• 'locación porque corresponde a personas, a sujetos que están uno
mi relación con el otro. Cuando pienso en trayectoria, no hay suje-
tos; cuando pienso en caminantes, en camino, hay verdaderamente
sujeto. El acompañamiento v el camino van juntos, allí
Sujeto I hay sujetos. E n la trayectoria no. Si una trayectoria se
interrumpe sin llegar a lo programado, generalmente es
Un fracaso. Un camino, un cambio, puede ser interrumpido y reto-
Hi.ido al ritmo adecuado sin que ello signifique fracaso ni deterioro.
I i iravectoria viene del campo de la nsica, de la cinemática, de la
II dística; corresponde a un movimiento predeterminado, programa-
do, que traza un recorrido de un móvil inerte por sí mismo, que es
¡impulsado por una fuente de energía. E n educación, hablar de la
írnyi doria de un alumno es hablar de un flujo desde una perspec-
tiva de administración, de economía. Pero si el docente se interroga
• >bre la calidad de su relación con el alumno, sobre su proceso sin-
Fiilai tiene que representárselo con las ideas de trayecto, camino,
itinerario. Aquí el tiempo, la duración, los ritmos propios de cada
uno toman un lugar predominante, así como el sujeto.
33
 J A C Q U E S ARDOINO
L a cuestión del sujeto está en boga. Haremos algunas distincio-
nes. E l psicoanálisis pretende ser inteligencia del sujeto. Por su
parte, los sociólogos redescubren, a partir de los psicólogos socia-
les, a un sujeto, al menos social, al elaborar la noción de "actor", la
que es más encarnada que la idea abstracta, funcional y mecanicis-
ta de "agente". Si no se llega a la persona, se acerca por lo menos
al personaje. E l actor, sin embargo, no es el "autor", éste supone la
instauración de una temporalidad implicada por el hecho de estar
situado explícitamente en el origen de algo (una secuencia, una ac-
ción...), implicada por el reconocimiento mutuo (uno y los otros).
En el ámbito de las ciencias de la educación, es importante distin-
guir las diferentes significaciones de sujeto (epistémica, jurídica,
social, fenomenológica...). E l sujeto clínico es concreto, particular,
in vivo, libidinal, encarnado, sufre, tiene una historia y una sensibi-
lidad. E l sujeto es reconocido por los otros, tanto como por él mis-
mo. Si la elección antropológica es la de un hombre, individua] y
social, creador, tomado en las redes ambiguas de los conflictos que
oponen instinto de muerte y de vida, entre principio de placer y de
realidad, que conjugan efectos de sentido con efectos de fuerza, no
podemos dejar de incluir lo imaginario y lo inconsciente.
Ahora nos acercamos a algo que les va a ayudar a entender la for-
mación. Existe una ruptura epistemológica entre lo que se llama la
• H H B formación inicial - l a escuela o la universidad- v las for-
Formación maciones continuas, tanto en la escuela como en la uni-
inicíal. versidad o en el ámbito laboral. Las formaciones inicia-
Formación les se dicen universales como la información. Los conte-
continua nidos de la formación son seleccionados en los progra-
mas v en el cu n iculo porque son universales, científica-
mente universales. Son válidos para todos, en toda época y en todo
lugar. No es totalmente cierto, pero se hace como si lo fuera. ¿Por
qué no es del todo cierto? Porque el epistemólogo K. Popper mos-
tró que un enunciado es verdadero mientras no sea refutado. L a re-
futabilidad es una propiedad de la verdad científica. Sin ella jamás hu-
biese existido el progreso científico. Todo enunciado teórico es verda-
dero hasta que no se haya probado lo contrario. Éste es un aspecto
de la epistemología que no debemos olvidar. Volviendo a los conte-
nidos de la formación inicial, son universales hablando en términos
científicos: lo mismo para todos, en toda época y en todo lugar.
. 34 "
M r In educación desde u n a m i r a d a epistemológica
IMI segundo lugar, son los mismos para todos democráticamente
ll tillando, lo que no tiene nada que ver con lo dicho científicamen-
II que la democracia exige el acceso de todos al saber, al mismo
• I " i aunque esta aproximación sea sólo teórica, porque es irreali-
»ble Pero el principio que deriva de los derechos del hombre y de
l " enunciados de la democracia es ése. Las formaciones iniciales
• "ítiui lundadas en esto.
I II tercer lugar, la formación inicial es administrada a priori, ¿qué
•(""'«* decir esto? Quiere decir que el niño pequeño, que aprende
• I' ei o a escribir en la escuela, no tiene la menor idea de para qué
Ir ulive v no le importa en absoluto, él prefiere jugar. Son sus padres
V los prolesores los que le van a decir "esto es necesario, te va a ser-
^ II mas tarde". E l niño no tiene una experiencia que se correspon-
da con esto, mientras que en la formación continua que se dirige a
Adultos siempre hay una experiencia correspondiente. A la vez, la
lin maoión continua nunca es universal, sino que es particular y sin-
•nl II enraizada en la experiencia de cada uno. Aun cuando al mis-
tiempo pueda tener valores universales, es ante todo particular
i " iilar, enraizada en la experiencia. Por lo tanto, la pedagogía no
en en absoluto la misma para la formación inicial o para la formación
continua. E n la esfera gubernamental, ni en la Argentina ni en
I i ineia ni en los Estados Unidos se ha entendido aún esto.
I dis lormaciones iniciales son las únicas que se valorizan, tienen
Créditos, otorgan diplomas, son como pasaportes para ingresar a la
profesión. Las formaciones continuas nunca son reconocidas como
QUi ' n el mismo nivel de dignidad y eso es muy grave. L a for-
llliu mu inicial viene antes, es lógico. L a continua viene después. E n
ION años 1950, la formación continua permitió entender la forma-
ción inicial de otro modo, con una pedagogía totalmente distinta y
i i« ililó determinar los contenidos del currículo en la formación ini-
i il I 'rimero se hacen los programas de formación inicial, que há-
bil iialmente son sin sentido, porque proceden según un modelo
geológico que amontona, agrega, sin sacar, unas cosas sobre otras y
ni Hpilera saca lo que se ha tornado inútil, viejo o superado. Y no
I entiende que lo importante no es el hecho de amontonar temas
* uestiones, sino el modo en que estas cuestiones pueden corres-
I " inderse con la experiencia de los sujetos.
35
 J A C Q U E S ARDOINO
Veamos m i ejemplo. Si s e forman futuros docentes -lo que es un
i .1 I I d« formación de formadores-, no sirve de nada hablar de in-
di K Iplina i los estudiantes no tienen aún experiencia de aula. Se-
i I I mejoi decirlo cinco años después, en la formación continua, en
pasantías o talleres, v después de años concretos (le experiencia.
Esto muestra que hay un gran error en la articulación de la forma-
ción inicial y la formación continua. Los docentes, los profesores,
proceden en virtud de un pensamiento lineal, el mismo del que ha-
blé cuando me referí a la información, y no tienen en absoluto, la
inteligencia de la complejidad de la situación, que es mucho más
holística y no funciona de un modo tan ordenado como nuestros
modelos lineales y disyuntivos. Esto respecto de la formación ini-
cial. L a formación continua debe pensarse en términos de singula-
ridad y de particularidad y no solamente de universalidad (lo ver-
M M M M H I dadero en todo tiempo y lugar La noción áepartenai-
Partenaire re es importante. Los partenaires son no solamente los
otros profesores, sino también los estudiantes y los
alumnos, que pueden ser partenaires tal vez difíciles, en oposición,
porque tienen "negatricidad". No es la armonía preestablecida, si-
no que son partenaires que tienen voz y son ellos los principales
interesados.
L a noción de traición, de la que hablé hace un rato, sigue siendo
válida aquí. Cuando me vaya el lunes próximo probablemente no
tendré ningún modo de saber, en los próximos 10 o 15 años, lo que
ustedes habrán hecho a partir de lo escuchado estos días aquí. No
puedo hacer nada. Está fuera de mi poder. Y es muy importante
que lo sepan. Nunca lo sabré salvo por accidente o excepcional-
mente. Lo esencial acá es la finalidad que incluye los valores y no
solamente el objetivo. Éste es un límite a mi poder o a
El "otro" la representación que tengo de mi poder y esto nos lle-
va a la cuestión del "otro", del "otro" que es diferente
del diferente. E l diferente nunca es un límite para mí. Esto es di-
ferente de esto. No me limita en nada. Pero el "otro" es diferente
de mí y es diferente por su "negatricidad", por los límites que me
pone. Y yo soy el "otro" del "otro" y yo también le pongo límites al
"otro", pero es algo de naturaleza muy distinta a lo diferente, es
más complejo, es lo heterogéneo. Al pensar en el otro, seguramen-
te ustedes no piensan en la naturaleza como otro y, sin embargo, la
36
l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
nal II raleza es el primer otro con el que nos liemos encontrado, por-
que ella nos impone límites. Por ejemplo, cuando hay un terremo-
l o . un huracán, una tormenta o un ciclón me veo limitado en mis
posibilidades y corro graves riesgos para mi sobrevida. Ya la natu-
raleza es otro.
P.- Quería hacer una pregunta en relación con la ruptura episte-
mológica entre la formación inicial y la formación continua. ¿Qué
Efecto tiene la ruptura cuando los gobiernos, cuando las políticas
de formación continua no asumen esta diferencia y qué efectos tie-
ne que justamente no se asuma esta diferencia en las prácticas de
I o n nación continua?
J. A.- Vamos a contestar enseguida dejando entre paréntesis el
tema de la naturaleza como "otro", que luego retomaremos.
Su pregunta es teórica y administrativamente interesante, pero
supone que haya tomado la precaución de observar en distintos
J H B i países si hay diferencias de política en formación con
I ormación tinua y probablemente usted no haya hecho este traba-
Inlcial. jo. Habrá que hacerlo. Lo que aprenderá es que, en
I ormación primer lugar, hay países que no tienen ninguna políti-
continua ca de formación continua. Es decir, que incluso la dis-
• • • • • • « i tinción, la diferenciación no ha sido pensada ni con-
< «ptualizada y que por lo tanto no hay un dispositivo distinto. E n
Francia existen dispositivos distintos y es catastrófico, porque tam-
bién son distintos los administradores. Nunca pueden ser, por lo
tanto, pensados en conjunto. Pero cuando se las piensa en conjun-
to os aún peor, porque se las confunde. E s necesario poder pensar-
las en conjunto en términos de "articulación", es decir,
Articulación conociendo sus/diferencias. Ésta es una palabra muy
importante en las ciencias humanas porque es un tér-
mino biológico -por ejemplo, los miembros se articulan-, pero que
a la vez también da la idea de heterogeneidad, ya que hay huesos,
nervios, piel, cartílagos. Pero, además, la voz articula palabras, fo-
n« mas, con órganos biológicos y fisiológicos, lo que le da aún mu-
cho más heterogeneidad. Por lo tanto, van a tener que utilizar mu-
cho aún el término articulación, porque es lo contrario de la confu-
I- -ii y de la homogeneización. Vamos a volver sobre esto en los pró-
ximos días. Pero, para terminar de responderle a usted, si hablamos
37
 J A C Q U E S ARDOINO
de las políticas nos referimos a función, estamos en un universo
funcionalista que es el de las empresas, es decir, las grandes funcio-
nes en la organización. Una empresa tiene una políti-
La política - ca comercial, otra para el personal, otra de produe-
lo político eión y otra de investigación, pero "las políticas" co-
rresponden a los partidos políticos, los dispositivos
políticos, el persona] político, que tiene mejor situación que los
obreros, ya que son políticos de profesión. Se llama "la política" a
la vida política con sus instituciones, su constitución y el personal
político. Luego está "lo político", que implica aún más una política
directa, es lo político de la ciudadanía, y lo político retoma la no-
ción de partenaire, mientras que la política no y los políticos tam-
poco. Usted tiene razón, si existieran unas representaciones más in-
teligentes de las contradicciones entre lo universal, lo particular, lo
singular, o si usted prefiere la casuística, las cosas serían distintas;
mientras tanto, hay que situarse en medio de esta maraña de tér-
5
.-«% wv.,. minos, i ,a palabra casuística es muv interesante, los pa-
Casuística dres jesuítas la habían inventado para la moral y está
olvidada actualmente.¿Qué es la casuística? Las tres
primeras letras: cas -caso-, es decir, que se observan y resuelven
los problemas a través de los casos, caso por caso. E s exactamente
lo que hacen la clínica y la jurisprudencia. Ustedes utilizan la pala-
bra "clínica" en medicina o en psicología o en educa-
Cffnfca eión. Es exactamente lo que la jurisprudencia hace con
el derecho. Existen los principios del derecho y está la
jurisprudencia. Son inteligencias distintas, separadas, y si no se ha
aprendido a pensar dialécticamente, para conjugar y articular lo
universal, lo particular y lo singular, son a menudo irreductibles.
Hay que aprender a pensar dialécticamente, lo que rara vez hacen
los administradores, los ingenieros, pero también los profesores en-
cerrados en su propia disciplina. Sin embargo, esto sólo puede en-
tenderse dialéctica y multirreferencialmente: Esto sería para res-
ponder brevemente a su pregunta, porque habría mucho para de-
cir todavía.
Hay que entender que, desde el alba de la humanidad, desde ha-
ce milenios, lo universal, los derechos humanos progresan. Existen^
aún hoy en París, y probablemente en Buenos Aires también, escla-
vistas. Hay esclavos que trabajan en ciertas casas, no tienen dere-
38
P > n t T l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
elio a salir, no tienen el documento de identidad, no están pagos y
son ! ratados como esclavos. Pero la diferencia respecto de hace dos
ligios es que los esclavistas actualmente son clandestinos, mientras
iic hace dos siglos tenían el derecho y la policía a su favor eran
ellos los propietarios y si el esclavo se escapaba la policía lo perse-
guía; en cambio hoy, cuando puede, persigue a los esclavistas. E s
muy importante. Existió un progreso en el ámbito de lo universal y
también es necesario que existan progresos en el nivel de los casos
particulares, de la singularidad. Por eso su pregunta desemboca en
lo ixilítico, porque estamos en una región del mundo que sufre te-
rriíilemente la influencia de la mundialización, de la globalización
v de la uniformización, según el modelo del vecino norteamerica-
no. Y esto es un regreso a una forma de uniformización muy peli-
grosa. Todas estas cuestiones aparecen en su pregunta y no se pue-
de responder a algo en particular sin tener en cuenta el resto. Cie-
no este paréntesis, pero todavía no terminamos con el paréntesis
interior.
• B E n Formación de Formadores están el saber-ser y el
r-se sab< r se; el saber-se es una parte del saber-ser y lo reen-
contramos a proposito de hablar del "otro".
l-i naturaleza es el primer otro del hombre porque siempre lo
sorprende v lo supera, sólo que ella carece totalmente de inteligen-
cia. Son nuestros fantasmas los que le otorgan tntefigen-
11 otro cia a la naturaleza, ya que ella no tiene estratagemas
contra nosotros no hace cálculos contra nosotros Por le
tanto, si la naturaleza es el primer otro, los que siguen van a ser
peor, porque cada otro-hombre tiene deseos que la naturaleza no
tiene y si tiene deseos tiene cálculos para satisfacer estos deseos, y
tiene estrategias, odios y negatricidad. Todo esto no lo tiene la na-
Imaleza Por lo tanto, hav que representarse esta variedad de otros
Tal vez entiendan ahora por qué decía que el calificativo "diferen-
te" es muy insuficiente con relación a los otros y que lo que marca
• 1:' diferencia es "la heterogeneidad", que va a es
Heterogeneidad tai presente con el otro y que no existe necesaria-
mente con el diferente.
Por lo tanto, al otro, cuando está frente a mí, aun si se trata de la
naturaleza, lo reconozco por los límites que me impone; el otro
39
 J A C Q U E S ARDOINO
-cualquier otro, todo otro- me impone límites. Aun un niño al que
acabo de dar vida me impone límites enseguida, grita y va a apren-
der a manipularme. ¿Por qué el niño aprende a manipularnos?,
porque es la única respuesta que tiene al hecho de ser manipulado.
E l recién nacido necesariamente es manipulado por el adulto para
cambiarlo, para limpiarlo, para acostarlo, y como no tiene los mis-
mos recursos energéticos me va a manipular psicológicamente. Se
aprende a manipular en los primeros días de vida y no hay gente
que sea manipuladora y otra que no lo sea. Y precisamente, cuan-
do el otro está frente a mí y es identificado me da miedo, pero nun-
ca me da tanto miedo como el otro que está en mí. Por lo tanto, en
la formación del sujeto, que es un caso particular de la Formación
de Formadores, lo importante es descubrir al "otro" en uno mismo.
Estamos en este caso en el ámbito del saber-se, el extranjero en mí,
aquel sobre quien no tengo control ni dominio, aquel que se me es-
capa. Si tengo un inconsciente, ese "otro" es él. E l psicoanálisis sir-
ve también para encontrar en uno mismo aquello que está muy
bien descripto en los libros, pero si está en los libros no me impide
dormir, mientras que, si está en mí, me molesta mucho más.
Todo este conjunto, cuyos puntos fueron muy difíciles de volver
a tejer - l a problemática del otro como límite, pero también del otro
en mí, que me obliga a un duelo de la omnipotencia que tenemos
desde la infancia, lo que es natural y no exclusivo de los dictadores
o de los políticos ambiciosos-, es algo con lo que siempre tenemos
que trabajar y algo a lo que nos tenemos que enfrentar.
P.- ¿Cuál es la relación del otro en el movimiento dialéctico del
amo y el esclavo? E l otro es un límite, pero también es condición
de posibilidad. Otra cuestión en la cual me gustaría que se explaye:
¿por qué habla de "negatricidad" y no del momento negativo de la
dialéctica?
J. A.- Primero, un preámbulo a su pregunta. Me gusta ocuparme
de lo que no me concierne y voy a hacerlo de algún modo aquí. Soy
muy consciente de que usted tiene la voz un poco ronca, pero uti-
lizo, si me permite, este ejemplo, porque incluso aun-
Trabajo que no se tenga la voz tomada tenemos dificultad para
en grupo hacernos escuchar en un grupo grande. Es cierto que
la situación es incómoda por la cantidad de gente y la
40
•ar la educación desde u n a m i r a d a epistemológica
distribución espacial, dispuestos enfrente de mí. Pero es igualmen-
te muy importante entender que en un trabajo en grupo, aun cuan-
d o haya 60 personas, su pregunta no solamente está dirigida a mí
que concierne a todos. Es un trabajo en grupo y hay que bus-
car la manera de hacer este trabajo en grupo. Por ahora no pode-
mos saber más, ¿es porque tiene la voz tomada o es que a usted
personalmente le cuesta autorizarse, permitirse? No busco una res-
puesta, utilizo un caso, es casuística porque sucedió, no sabemos lo
que significa, pero sucedió y eso ya es un caso, y el interrogarse so-
bre el caso implica cuidar de dar una respuesta muy rápida. E l pro-
I ' I ' nía no es la respuesta, eso no es lo importante, pero todos tene-
mos la experiencia y el recuerdo de otras personas que también tie-
nen dificultades para hablar en el conjunto del grupo. Uno de los
elementos es la disposición de la sala, incluyendo las razones psico-
lógicas en algunos casos. Lo importante es entender que la episte-
mología del trabajo en grupo merece que nos interesemos en esto
también, no es solamente un aprendizaje técnico (cómo hay que
hablar cuando uno está en grupo, etc.), sino que es un problema de
Interacción. L e decía durante la pausa a Marta la importancia de
• l i e hubiese preguntas y por lo tanto interacciones provenientes
d e l grupo y con estas dos preguntas ya hay una forma interactiva,
M produjo y no tuve que provocarla, porque ustedes están habitua-
dos a hacer algo parecido. Éste sería un preámbulo a su pregunta
para mostrar el trabajo en grupo. Pasemos a la pregunta y veamos
q u e hay varias preguntas simultáneas en su pregunta.
; Podría precisarme el sentido de su pregunta, tal vez relacionán-
11< «lo con su investigación?
/'- Me llamó la atención cuando escuché el concepto de negatri-
cidad y después cuando hablaba del movimiento dialéctico. Todo lo
que comentó con respecto del otro tiene que ver con lo dialéctico,
I M >r lo menos así lo entendí yo, entonces simplemente quería ver si
podía explicitar por qué hablaba de negatricidad.
J. A.- Porque estamos obligados a mezclar cosas que usted en su
momento no mezcla. L a palabra "proceso", por e j e i n -
Proceso: pío Si usted habla de dialéctica sólo puede hablar de
- processus proceso en tanto processus en francés. L a dialéctica
^^^^^^^m es alemana antes que francesa. Si digo processus, que
41
 J A C Q U E S ARDOINO
en español traducen por proceso, estoy designando dos cosas y só-
lo dos cosas. E n primer lugar, los procesos de la naturaleza, los pro-
cesos naturales que duran mucho, suceden en la duración tempo-
ral. Un ejemplo de processus es el movimiento de contracción de
los glaciares: dos milímetros por año para una masa de millones de
toneladas es un proceso; otro es la erosión de la arena en la playa
con el mar y el viento, o la erosión de las rocas, son procesos natu-
rales. Pero los otros procesos están reservados a los seres vivos o a
los derivados de los seres vivos, como los procesos fisiológicos, físi-
co-químicos, biológicos, psicológicos, sociológicos, psicosociológi-
cos. Processus es un conjunto de fenómenos activos que se organi-
zan en el tiempo.
Podemos hablar también de procedimiento técnico (procédure
en francés) y necesito una tercera palabra aún para traducir, por
ejemplo, la obra de Kafka El Proceso (Le procés en
- procédure francés). E s el juicio y, sin embargo, El proceso, co-
- procés m o
El castillo, de Kafka están líenos de procedí-
H N H H N H H mientos.
E l proceso, en el sentido dialéctico hegeliano, no es un proceso
biológico ni natural. L a praxis no es un proceso y sin embargo es
muy importante en el sentido de una inteligencia dialéctica. Cam-
biamos de universo y de paradigma sin saberlo: cuando acá habla-
M H H M M W M M W iuos de "negatricidad" hablamos de algo distinto a
Negatricidad la negatividad, ¿por qué?, la negatividad es sólo pa-
BHMHHBBMMi sivay es simétrica siempre. El negativo de la foto
en relación con el positivo o el negativo del álgebra con respecto al
positivo. Ahí no hay ningún movimiento intencional, ni voluntario
ni activo. L a diferencia entre- "tricidad" y "fividad" responde a esto,
iero aún no es suficiente. Hay otra cosa que está relacionada con
fa dialéctica hegeliana y por eso justamente Marx quiso sustituirla
por la de él. Es decir que hubo un movimiento circular, aun idea-
lista y que no necesita aferrarse al mundo. E s un movimiento lógi-
co, la dialéctica es una lógica de naturaleza distinta a la lógica dis-
yuntiva. Pasamos del principio del tercero excluido al principio del
tercero incluido con la posibilidad de mediación (aclaro que no tie-
ne nada que ver con los usos modernos de la palabra "mediador").
Esto sí aporta algo muy importante y es que, después de dos mil
42
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
anos de pensamiento disyuntivo y aristotélico, la contradicción, que
era considerada una patología en el modelo del pensamiento dis-
\, se convierte en un motor en el pensamiento dialéctico. Es-
to significa un cambio enorme que Marx va a actualizar haciendo
de él casi un arma, porque probablemente él ya tenía el presenti-
miento de la negatricidad y además, seguramente, el deseo de ha-
cer que la dialéctica pasara al acto en los asuntos del mundo, en el
materialismo del mundo. Lo que no quiere decir que Marx y la dia-
léctica de Marx no hayan encontrado a su vez sus propios límites,
OOmo en el stalinismo y en el leninismo. Pero, si volvemos al mar-
co de esta aula, debemos utilizar esto con una preocupación clara,
que es volver a la praxis y a las prácticas. Aun en la investigación se
plantea una investigación situada, encarnada en un conjunto de
prácticas, que interesa justamente a la formación de formadores.
Por eso tenemos que utilizar nociones y modelos que, sin confun-
dirlos, articulan y conjugan estos diferentes recursos. Eso no va a
ler exclusivamente técnico, tampoco puede ser exclusivamente o
pinamente político, es, a la vez, una cosa y la otra, pero sin confun-
did as. Y probablemente vamos a profundizar en los próximos días
al ver un modelo de inteligibilidad (a partir de la institución, la or-
ganización, el grupo, las personas, las relaciones) que nos pone en
perspectivas y en ópticas distintas. Algunas serán apropiadas para
algunas cosas y no para otras. No puede haber administración, ma-
nagement dialéctico, sería una herejía, un verdadero sinsentido.
Kilo no quiere decir que administradores, hombres políticos u
hombres de Estado no puedan acceder a inteligencias relativamen-
te dialécticas. Pero el encierro en el rol, en la función, en el status,
con responsabilidades que se tienen frente a quienes los eligen y
les dan mandato y de quienes se es representante al mismo tiem-
po, no permite tener la serenidad necesaria para una administra-
I lón dialéctica.
?.• Entiendo que si usted usó el concepto de negatricidad, usted
(pieríaplantear que había una elaboración que explicó recién y me
Interesaba conocerla, entonces hablé de la cuestión del movimien-
) • dialéctico, porque me parecía que había algo vinculado a la ne-
gatividad del movimiento dialéctico y quería que se explayara, por-
que me pareció interesante este concepto de negatricidad.
43-
 J A C Q U E S ARDOINO
J. A.- Sí. Una vez más, negatividad es pasivo y no tiene carácter
activo y combativo, conflictivo. Se ha hablado del pensamiento ne-
gativo de Juan Jacobo Rousseau, pero no había nada dialéctico en
Rousseau, o sea que no es suficiente. Pero cuando recién empecé
a contestarle utilicé las palabras movimiento y momento, el lapsus
se hace interesante porque momento viene de movimiento. Uno
cree que momento tiene que ver con lo temporal, lo cual es falso,
porque el movimiento es espacial y es sinético, está en el espacio;
en cambio el momento se define al mismo tiempo por la brevedad
y por la intensidad. Lo que nos remite a lo emocional y al aquí y
ahora, al instante, es decir, a todo lo que es contrario a la duración
y a la temporalidad. Justamente, los autores que se interesaron en
la dialéctica, por ejemplo Rene Loureau, en el Análisis institucio-
nal, sólo habla de los momentos de la dialéctica, el de la universa-
lidad, el de la particularidad, que es la negación del anterior y el
momento de la singularidad, que es la negación de esta segunda
negación y, por consiguiente, la institucionalización con respecto a
la dialéctica de lo instituido y lo instituyente. Pero creo que hoy no
podemos seguir hablando de esto, vamos a seguir ahondando en
esta cuestión los próximos días, usted será la mejor guardiana de
su propia pregunta.
F.- Más que una pregunta creo que es una reflexión. Pensaba que
Foucault dice que donde hay poder hay resistencia y que Deleuze
dice que tenemos que traicionar al poder establecido. Me pregun-
taba, entonces, si la formación no tendrá que ver con fomentar la
aparición de líneas de fuga.
/. A.- Sí. No sólo las líneas de fuga que tienen que ver con la ar-
quitectura, sino otras líneas que están dirigidas hacia el combate, lí-
neas de corte, que son militantes. L a noción de combate existe. Pe-
ro también son pensadores y se trata de reflexiones que se adaptan
perfectamente a la formación y a otros dominios de la acción. Sim-
plemente, tanto Foucault como Deleuze (y no es una casualidad
que usted los haya reunido) son más estructuralistas que dialécti-
cos, entonces no le van a dar la misma importancia a la duración, a
la temporalidad, porque el estructuralismo es mucho más sincróni-
co que diacrónico.
44
N n i a r la educación desde u n a m i r a d a epistemológica
Para terminar, quiero decirles que al tomar educa-
ción en tanto que problemática nos hemos interrogado
sobre los diferentes sentidos que el término plantea.
I i educación es una apuesta múltiple, con diferentes niveles teo-
rice 1 v según diversas perspectivas. Ella no puede efectuarse si no
' i través de una duración y conduce a la incertidumbre del futu-
¡D del porvenir de cada sujeto.
I AS miradas sobre la educación se afirman práctica y teóricamen-
te como heterogéneas en su multiplicidad y en su diversidad. Jus-
• im< nte, se trata de la oposición entre las "trayectorias", propias de
101 modelos organizadores de los administradores del sistema edu-
culivo, y los "caminos" singulares que los educadores y formadores
" i impañan.
Mucho más que la instrucción y la enseñanza obrando por la
- mancipación y la conquista de la autonomía, es central la forma-
elón de la persona que busca autorización (capacidad de cada uno
lii di venir sí mismo, como su coautor) en su encuentro con el otro,
entendido en las dimensiones de lo social y en el juego de las inte-
> " 'iones, lo que es esencial.
I\ reconocimiento de lo heterogéneo y de lo complejo y las preo-
I upaeiones axiológicas nos llevan a preferir la palabra "educación",
' |" sar de su polisemia, a otras como pedagogía, didáctica y aun
R II rnación. Las ciencias de la educación se inscriben en la episteme
de las ciencias humanas y sociales. L a educación supone su casuís-
tica. Más que un paradigma clásico, positivista, capaz de dar cuen-
ta d«' la medición de los datos, es necesario otro comprensivo, in-
i' i ubjetivo, que se proponga una inteligencia holística, interactiva
V dinámica de la complejidad específica de los fenómenos educati-
• En esta segunda perspectiva, el trabajo sobre el lenguaje que
iili unos para describir las realidades en relación con la diversi-
• I H I . lisciplinaria es importante.
45
 J A C Q U E S ARDOINO
SEGUNDO ENCUENTRO
Ii nes analizadas:
Trabajo sobre el lenguaje
Clínica
Camino
Relación: rapport
Relación: relation
Subjetividad
Intersubjetividad
Clínica
Escucha
Terreno
Trabajo en grupo
El "otro"
Persona
Individuo
Grupo
Colectivo
Comunidad
Clínica
Interpretación
Grupo
Acompañamiento
Complejidad
Disciplina
Organización
Epistemología
Lenguaje. Las palabras
Sorpresa
Función crítica
Multirreferencialidad
Complejidad
Complejidad
Notas
1. Véase Watzlawick, R ; B e a v i n , J . H . ; Jackson, D . D . , Teoría de la comunicación
humana. Interacciones, patologías y paradojas.
2. L a m i s m a observación puede hacerse para el español, i d i o m a e n e l cual tam-
bién "porque" tiene distintas grafías y distintos significados ( N . d e l E . ) .
46
 Se inicia la reunión y el profesor abre el espacio para que los par-
ticipan tes hagan preguntas.
P.- ¿Podría retomar, profesor, las diferencias y relaciones entre
t rayectoria y camino?
Al ingresar otros participantes, más tarde, el profesor pide a uno
de los presentes desde el comienzo la restitución de lo hecho.
P.- Al principio de la reunión de hoy, el profesor co-
Trabajo mentó que nos quería sugerir que pensáramos por qué
en grupo empezar o no la reunión aunque el grupo no estuviera
^ 8 completo.
Hay un mito del grupo completo como necesario para iniciar un
proceso de formación. Acordó, luego, que, durante la primera ho-
ra de todas las reuniones, mientras llegara gente tarde y se fuera in-
corporando, íbamos a aprovechar para trabajar lo de la reunión an-
l< irior y las dudas y preguntas que hubiesen quedado pendientes.
En este punto, se hizo una pregunta en relación con lo visto ayer
entre trayectoria y camino.
y. A.- Voy a responder, pero al mismo tiempo dando las grandes
líneas de la sesión de hoy. E n primer lugar, vamos a hablar de la clí-
• H H nica y esto nace a su pregunta sobre la relación entre
Clínica el camino y la trayectoria. ¿Es una casualidad? No. E s -
I to me permite saber, a través de su pregunta, de la ma-
nera en que la formula, cómo el grupo interactúa. No hay una uni-
cidad total. Y me encuentro entonces acá con una posibilidad de
control de la restitución, pero también del modo en que el semina-
rio funciona. Tengo una risibilidad de "evaluación" que no tiene
nada que ver con el "control".
E l camino es una noción que forma parte de un conjunto de no-
ciones en relación con la clínica, ya que vamos a definir a la clínica
49
 J A C Q U E S ARDOINO
como profundamente marcada por la relación con la
Camino duración. No solamente existe la relación con la dura-
ción, están también las relaciones entre los miembros
del grupo. L a "relación" es un elemento común que vamos a vol-
ver a encontrar en el desarrollo que vamos a hacer sobre la clínica.
Son los aspectos más importantes.
Existe la dificultad en español de diferenciar "rapport" de "rela-
tion" (en francés). L a palabra rapport está más relacionada con la .
escritura. E n primer lugar, significa informe. Un peri-
Relación: to hace un informe, allí rapport se traduce por infor-
rapport me; un agente de policía hace también un rapport, si
® hay un incendio en el edificio, el responsable de la se-
guridad hace un rapport. E n segundo lugar, el rapport es algo más
abstracto. Por ejemplo, en francés se habla de rapport en el senti-
do de relaciones sexuales, pero en este caso la relación sexual está
deshumanizada, des román tizada y se remite solamente a la atrac-
ción fisiológica. También se habla de rapport como la relación ma-
temática, el símbolo - en matemática expresa una relación (rap-
port) entre la circunferencia y el radio, es una relación matemáti-
ca. E n castellano existe una sola palabra: relación, pero ustedes ad-
vertirán ahora sus sentidos heterogéneos.
L a clínica, entonces, está marcada por el término
Relación: "relación" en otro sentido: relación inter-humana e in-
relation tersubjetiva. Y esto ya nos obliga a abrir un paréntesis
respecto de la subjetividad.
¿A qué se llama subjetividad? ¿Hablamos de la subjetividad en
términos cartesianos, es decir del sujeto pensante definido por su
mmmmmmmm entendimiento, por su razón?, ¿o bien se trata del su-
Subjetividad jeto como hablan de él los fenomenólogos? No es lo
• H H H H B H I mismo y sin embargo son cercanos. A través de los fe-
nomenólogos, en particular de los filósofos alemanes (como S.
Kierkegaard, 1813-1855), se ha pensado a la subjetividad como
verdad. L a verdad está en la subjetividad y no en el conocimiento,
ni en el "puro pensamiento"; destaca en la verdad como existencia
subjetiva los motivos de la desesperación, la angustia, el temor, la
vivencia del pecado, el carácter concreto, instantáneo e histórico
como existencia subjetiva.
50
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
Ya G. Leibniz (1646-1716) hablaba de "mónadas", es decir de in-
dividuos, sujetos o subjetividades como unidades separadas, pero
diversas, numerosas e indivisibles.
La mónada (del griego ¡nonas -unidad, lo que es uno-) es un re-
flejo que contiene clara u oscuramente todo su pasado y el germen
del provenir. Leibniz afirma que no hay en la Naturaleza dos seres
iguales. Las mónadas son diversas, son indiscernibles unas de otras,
absolutamente individuales, pero cada una es reflejo más o menos
claro del conjunto.
El sujeto fenomenológico se define por la intencionalidad cons-
ciente, la conciencia intencional que aprehende puras significacio-
nes tal como son dadas. Husserl (1859-1938) dice que hay vivencias
intencionales, que tienen la propiedad de ser conciencia de algo.
El psicoanálisis también va a plantear la intencionalidad del suje-
to, pero aceptando que pueden existir intencionalidades incons-
'entes, como Freud analiza en La psicopatología de la vnda coti-
iana a propósito de los actos fallidos, los lapsus, etcétera. Pero la
subjetividad intencional, consciente o inconsciente, no puede con-
"undirse con la intersubjetividad.
Ahora bien, la clínica se burla completamente de Descartes
(1596-1650), de Kierkegaard y no del todo de los fenomenólogos,
»K>rque existe Karl Jaspers (1883-1969), que va a interesarse tanto
en la medicina como en la terapia. Pero la noción de intersubjeti-
vidad va a aportar algo radicalmente distinto que
Intersubjetividad nos hace cambiar de registro, de representación y,
por lo tanto, de registro científico. Y acá intervie-
ne la interacción. No puede existir intersubjetividad sin interac-
ción. Las interacciones humanas se convierten en inter-relaciones,
or supuesto a través de la conciencia, del inconsciente y con una
eterogeneidad entre los humanos que están en relación intersub-
jetiva. L a clínica se encuentra forzosamente inscripta en este tipo
de relación intersubjetiva.
¿Qué sabemos de la clínica? Para empezar, Foucault (1926-
^ , 1984), en El nacimiento de la clínica,' publicado en
Clínica 1963, nos cuenta en forma muy interesante que duran-
H H H te siglos la clínica permanece solamente atenta al espa-
51
 J A C Q U E S ARDOINO
CÍO. Se trata de una medicina clasificadora basada en la representa-
ción del espacio plano del cuadro nosológico. L a consecuencia en
el ámbito educativo es la observación que, como en medicina, va a
ser la facultad principal para el sentido crítico médico o pedagógi-
co. Se observa como si se observara un espacio. E n este espacio hay
animales, niños, hombres; o se observa el cuerpo humano en me-
dicina para determinar una cartografía anatómica y fisiológica que
va a permitir curar según el método cartesiano, que es un método •
analítico. E n la medicina occidental, durante mucho tiempo, hubo
pocas diferencias entre la forma de actuar del médico y la del plo-
mero o la del electricista. Utilizan el mismo método analítico, pero
con grados de complicación y de complejidad diferentes. E n gran-
des líneas, el método es el mismo: se apoya en la cartografía, en la
representación espacial y se basa en el análisis por descomposición.
L a medicina alopática - l a medicina de nuestros días- trata sínto-
mas y no siempre conjuntos como sí hace la medicina china u
oriental que, con líneas de fuerza, tiene otra representación de la
organización del cuerpo y por lo tanto tiene distintas terapias.
Foucault agrega que durante el siglo X X se incluye la mirada. E l
paciente puede ser visto y ser hablado. L a clínica agrega la escucha
a la educación y a la observación, que sólo tenían sen-
Escucha tido en relación con el espacio; la escucha en el senti-
do moderno, que no existía hasta entonces. Por su-
puesto, hace tres siglos ya se escuchaban los latidos del corazón,
pero no es en ese sentido que habla Foucault de la escucha. E s la
escucha del discurso, la escucha del sentido, de lo que se siente y
de lo que se experimenta, de lo que es vivido, es decir, una escucha
que no existía verdaderamente hasta entonces. E l curso del tiempo
ocupa en la estructura del nuevo saber el papel antes desempeña-
do por el espacio. E s por esta razón que, en esa misma época, los
psicofisiólogos pavlovianos y la psicología conductista, es decir, el
behaviorismo, ignoran un pensamiento interno, los sentimientos,
las emociones, ya que no pueden ser objetivizados. Y en este caso
volveremos a encontrar, como en Descartes, la distinción y la opo-
sición clásica en nuestra cultura occidental entre lo subjetivo y lo
objetivo. Pero nosotros necesitamos, con relación a nuestro terre-
no, a nuestro campo, a nuestra práctica, lo intersubjetivo que va a
caracterizar a la clínica, incluyendo esta dimensión de la escucha en
52
la educación desde u n a m i r a d a epistemológica
sentido que acabo de precisar. Pero no es solamente la escucha
l< lo que puede ser grabado en una entrevista con un grabador, si-
no también los silencios, lo dicho entre comillas, que es tan impor-
i míe como lo no dicho, porque lo no dicho es significante aun en
Un < .quizofrénico, del que podemos terminar por preguntarnos
i|in quiere expresar a través de su actitud aunque nunca pueda de-
Hrlo V. en este caso, la evolución, los progresos de la psiquiatría
H U Í lormar parte del mismo movimiento de pensamiento que aca-
I " d< (lescribir en grandes líneas. Esto es lo que me parece impor-
• inte con relación a la clínica.
14i escucha requiere tiempo, duración, no es un manual de rece-
i •. ni una clave, es una "disponibilidad", pero tampoco es un vacío.
Ion hipótesis que plantean que siempre hay una intencionalidad,
I -1' «ir, sostienen que nada es no significante, todo es significante,
l iresa sentido, pero este sentido está mucho más latente que ma-
RlhVsto y lo que queda es encontrarlo a través de la interpretación
I por supuesto, esta lectura es propia del enfoque de la clínica. L a
• linn i en las ciencias humanas no se interesa por lo normal y lo pa-
lológioo (como en medicina), sino por comprender el sentido, sa-
lili ml<> que la situación, el terreno en sí mismo, provoca sentido.
No se puede hablar de clínica sin que haya un terreno, un cam-
I subjetivo, relacional, humano/Trabajo en terreno es distin-
to a la pertenencia a un campo. Este siempre es deli-
« no I mitado, es una región o subregión del saber, de una
fe parte que se reconoce como específica dentro de un
pinto más amplio de conocimientos (episteme de Foucault). E l
• mipo se refiere al espacio que puede abarcarse. E l terreno, en el
l ni ido que le dan los etnólogos y los etnógrafos, tiene profundi-
llnd, uo se reduce a lo observable, se lo piensa en términos de opa-
I id id de una cierta dinámica, de una vida. E s un territorio habita-
• I'. poi seres vivientes. Requiere de herramientas de análisis apro-
1)1 idas para dar cuenta de esas características. Presenta formas de
II ilslencia que se nos oponen, que no son de naturaleza lógica. E l
inllieto, la oposición, la negación, la contestación se expresan. Esa
• i. i'al deidad está cargada de sentido, es intencional. L a noción de
|l i i e n o requiere poner en relación un espacio y una temporalidad
|i n i ser comprendida. L a implicación que se genera no puede ser
53
 J A C Q U E S ARDOINO
comprendida sino dentro de un enfoque clínico. Los diarios de in-
vestigación, de itinerancia, el cuaderno de notas personales, mues-
tran que la escritura no se limita a la formalización, sino a hacer una
memoria para el investigador mismo, una crónica de las dificulta-
des encontradas en el terreno, de las preguntas, y también a rendir
cuenta de la ética del investigador en su trabajo. Son materiales in-
termediarios que permiten trabajar la compleja relación implica-
ción-distanciación que liga al sujeto investigador con su objeto.
Vamos a pedir, ya que llegó más gente, una restitución de lo que
hicimos.
P.- Lo primero que dijo el profesor, al empezar, fue que él no iba
a esperar a que estuviese el grupo completo, y nos sugirió desmiti-
1
ficar la cuestión del grupo completo porque , en reali-
Trabajo dad, esto pasa siempre; por ello dijo que nos iba a ir pi-
en grupo diendo que recapituláramos a medida que fueran lle-
gando. Una participante preguntó a qué se llama sub-
jetividad y entonces hizo una distinción entre Descartes, los feno-
menólogos y el psicoanálisis, por un lado, que ponen el foco en el
sujeto y marcó que entre los fenomenólogos y el psicoanálisis se
distingue una intencionalidad consciente, en los primeros, y se
agrega la intencionalidad inconsciente en el segundo. Pero, por
otro lado, marcando una oposición entre Descartes, los fenomenó-
logos y el psicoanálisis, habló de la clínica, que no centra el foco en
la subjetividad sino en la intersubjetividad. Dijo que esto implica-
ba un cambio de registro y después se preguntó qué sabemos de la
clínica. Mencionó que, para Foucault, durante siglos la clínica ha-
bía prestado atención solamente al espacio y que esto se notaba
tanto en educación como en medicina, porque la observación era la
principal capacidad que se ponía en juego, la observación para ar-
mar una cartografía y curar o educar a partir de los principios car-
tesianos centrados en el análisis como descomposición. Puso como
paradigma de esto a la medicina alopática e hizo una analogía en-
tre lo que eran, salvando las distancias, los trabajos del médico y del
plomero en cuanto a complejidad. También la clínica agrega a la
observación la escucha en el sentido moderno -escucha del discur-
so, del sentido, de lo que se siente, de lo que se experimenta-. Y en
la clínica, a diferencia de la reflexología y del conductismo, no exis-
54
PtTUar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
una oposición entre lo objetivo y lo subjetivo. Finalmente, el
profesor volvió sobre la cuestión de la escucha, incorporando la es-
cucha del silencio y la escucha de lo que no se dice, e incluyó la no-
H de terreno.
J. A.- Usted hizo una restitución, pero por ahí no hizo la relación
OOn la pregunta inicial.
I i participante que hizo la pregunta inicial agrega:
P.- Yo le pregunté si la noción de "camino", sobre la que había-
mos trabajado ayer, tenía que ver con una postura clínica, entonces
el profesor Ardoino dijo algo muy interesante y es que la postura
Olfnica estaba profundamente marcada por una relación con la du-
rwióii, y a cuenta de esto distinguió entre rapport y relation en
frunces y el problema que se plantea en castellano al no existir la
posibilidad de dos palabras distintas. Entonces, después de traba-
Jar sobre los dos tipos de relación, ahí sí introdujo el tema de la sub-
jetividad, en el sentido de una relación interhumana, y la clínica
vinculada a una relación intersubjetiva.
J. A.- Desde el punto de vista de lo que ustedes llaman localmen-
2
Ir la didáctica de los grupos, lo importante de observar en este mo-
ni, iiio es que el objetivo de una restitución no es la completud de
IH Información, sino incorporar a la gente que llegó más tarde. Pe-
|t> las dos cosas son ciertas al mismo tiempo. Sólo que el grabador
Pl más útil para la restitución de la información y el contenido, por-
|H' nosotros nunca vamos a retener todo. E n cambio, lo que sí
puede hacer cada uno es organizar en función de lo que retiene.
Italos toman notas en el seminario de la misma forma. Si, por
• i- ni pío, la tarea de alguien es grabar en casetes y se pide que se
flWgraben, el cásete es como los apuntes, es tomar nota por kiló-
metros, y el kilómetro es muy largo. Se toman apuntes, uno des-
lles de otro, seguidos, sin diferenciarlos. Un kilómetro son mil
II i ios, es mil veces un metro, o sea que un kilómetro es homogé-
neo. Lo que queremos decir con esta expresión "tomar nota por ki-
lómetro" es que no se reflexiona al tomar los apuntes. Y todo el
inundo aprendió así. L a escuela nos ha enseñado así y todavía la es-
Duclu sigue estando presente aun en estudiantes avanzados como
I istedes. Para la didáctica de grupos esta manera de tomar
55
 J A C Q U E S ARDOINO
apuntos os inadecuada, ya que si lo que hay que hacer es restituir o
hacer un resumen de un subgrupo para informar a los demás, los
apuntes no están disponibles, hay que releerlos, lo que es lento y
dificultoso tanto para quien lo hace como para quien escucha. E n -
tonces, la didáctica de grupos incluye como imperativo el derecho
de tomar apuntes de otra manera. Es muy simple: no hay que ano-
tar más lo que se escucha, lo que se retiene, sino que se toma nota
de puntos claves, se anotan expresiones a retener y que pueden de-
sarrollarse después, cuando se presente la necesidad de hacerlo. Y
eso puede ser objeto de un aprendizaje.
Retomo lo que decía anteriormente, que el aprendizaje y la di-
dáctica están tan juntos, uno con otra, como la clínica y el acompa-
ñamiento. No son los mismos idiomas. Si tengo estos cuatro ele-
mentos: clínica, acompañamiento, aprendizaje, didáctica, puedo
ponerlos juntos y utilizarlos en conjunto, pero será un sinsentido - y
con esto respondo a su pregunta-, ya que acompañamiento y
aprendizaje o clínica y aprendizaje o clínica y didáctica no corres-
ponden a las mismas lógicas ni a los mismos paradigmas. Y volve-
mos a encontrarnos con la dimensión epistemológica, que es el
centro de este seminario.
F.- Mi pregunta es si el concepto de otro, del que conversábamos
ayer, podía aplicarse a colectivos.
J. A.- Las preguntas son interesantes para todos. Su pregunta
también hace aparecer acá la cuestión del racismo, la segregación
y la dominación, temas que están en el centro de la actualidad.
Para responder podría retomar el modo cartesiano diciendo: va-
mos a ver esto dentro de diez minutos, así respetamos el horario.
Pero me dijeron que los sudamericanos nunca respetan los hora-
rios. Yo no soy sudamericano, pero tengo el suficiente gusto por la
transgresión como para no respetar los horarios. Entonces se pue-
de jugar con el tiempo, lo que no es compatible con la idea clásica
del procedimiento cartesiano. Sigamos transgrediendo y conteste-
mos esta pregunta.
No son solamente los colectivos los que pueden ser
El "otro" otros. Esto nos hace volver (ya que hablamos del sujeto)
a los individuos y a las personas. Se piensa, en general.
56
l'cnsar la educación desde una mirada epistemológica
efectivamente al otro con relación al sujeto o con relación a la per-
l< ma. ¿Pensaron en la diferencia entre individuo y persona? L a per-
sona es un individuo que tiene una historia. Podríamos
Persona decir que hav una historia e historias, es decir proble-
mas, conflictos, por ejemplo, al decir "tener una histo-
I I I con alguien", ¿qué quiere decir individuo? E s una noción eco-
nómica y biológica, in-chviduo, la etimología in: no; dividuo: dividi-
do, no se lo puede dividir, porque de otro modo no exis-
Indlviduo te más la vida, debe ser en totalidad. Es por eso que a
™ los condenados a muerte se les cortaba la cabeza. Pero
I I individuo es visto, es entendido sólo en términos de una seriali-
d.id como una unidad en una serie. Lo que Sartre (1905-1980) lla-
ma "serialidad". Por ejemplo, para el restaurante universitario o el
ómnibus, el pasajero que sube y el que baja son unidades, o los que
Vienen de comer en el restaurante; nadie se interesa en sus parti-
• ularidades, en sus singularidades, salvo excepcionalmente cuando
poi ahí un mozo conoce a un cliente. L a persona, en cambio, tiene
una historia e historias, una memoria -lo que no quiere decir una
ngraniación en el sentido informático de la palabra- y ese conjun-
i" da una experiencia de vida. Por supuesto, no es que haya perso-
nas por un lado e individuos por el otro, es la mirada que se les di-
( uando un sociólogo norteamericano contemporáneo de Sar-
I )avid Riesman, escribe La muchedumbre solitaria, sólo ve in-
dis i < i 11 os y no se interesa en las personas. Todos los sociólogos lo ha-
• • u. L a sociología no se interesa en las personas. Cuando aparece
M t u al mente el término "actor" en M. Crozier o en Alain Touraine,
le habla de actor como la vuelta del sujeto, es absurdo. No hay su-
jeto en el actor. Ya hablamos de la diferencia entre agente, actor y
tutor, l'ero los sociólogos no se interesan en el autor.
I leinos hablado de individuo y persona, nos referiremos ahora al
i upo. a la organización y a la institución. Volvamos para ello por
un instante a Sartre.
Sartre es un filósofo que escribe, hacia 1960-1963, La crítica de
la razón dialéctica.* E n ella construye, de una forma ideal (que no
tiene nada que ver con la observación ni con la escu-
(*i upe cha), una forma de representación, un discurso, y toma
í un ejemplo que extrae de la historia, pero que bajo su
57
 J A C Q U E S ARDOINO
pluma se convierte en una "historia epistémica" (en el sentido de
Piaget). Como Sartre es un filósofo que al mismo tiempo es mili-
tante político, va a elegir los días de la Revolución Francesa de
1789, mostrando los diferentes momentos de la dialéctica en el
proceso histórico de esos acontecimientos. Utiliza la noción de gru-
po y la opone al colectivo. Sartre le da al colectivo el carácter de se-
rialidad que acabo de utilizar, es decir que en un colectivo sólo hay
individuos que no tienen historia, y que están yuxtapuestos, salvo
-dice Sartre- cuando se produce una situación de necesidad, de al-
ta tensión, casi de fusión y allí aparece el grupo. Pero para volver a
lo humano, aun teorizado idealmente por Sartre, él va a hablar de
las revueltas callejeras, el motín de la revolución. Antes de la Revo-
lución Francesa, las revueltas eran más pequeñas, solamente en los
barrios y no en todo el país. E s una cuestión de dimensión.
Hago un paréntesis: la noción de "campo" es mejor reservarla pa-
ra lo epistemológico, lo que Foucault llama "región del saber",
episteme. L a psicología es un campo epistemológico, la sociología
es otro que mira individuos en cantidad, y de ahí las investigacio-
nes estadísticas en sociología y los análisis macrosociales. L a psico-
logía es otra episteme que mira personas y sujetos. Son dos campos
totalmente heterogéneos. Y nunca se logró unirlos o confundirlos.
Por ello, lo plural es preferible y la multirreferencialidad o el com-
plementarismo (de Devereux) son fonnas de abordarlo. Cierro es-
te paréntesis y volvemos al colectivo.
Por lo tanto, en Sartre, el colectivo se va a oponer al grupo. E l
"se" impersonal, lo impersonal para la multitud o para el colectivo,
consiste en no tener responsabilidad, es dejar la responsabilidad en
manos de la multitud. Y Sartre muestra que el pueblo de París, en
1789, antes de constituirse en grupo, sujeto, es decir en "nosotros"
-como oposición a este "se" impersonal-, era un colectivo que no
era un sujeto, que no tenía intencionalidad, mientras que el grupo
sí la tiene.
A partir de la revolución, en Francia, la palabra "comunidad"
queda un poco proscripta, porque los religiosos la habían rnonopo-
^ ^ ^ ^ ^ ^ tizado antes. E n Francia, en particular respecto de la
Comunidad escuela y la universidad, cuesta mucho utilizar la no-
ción de "comunidad" que contiene naturalmente la no-
58
Pensar la educación desde una mirada epistemológica
clon de interacción. Un colectivo está completamente vacío de
poción. Son la razón, los derechos, el status jurídico lo que h;
colectivo. Se es miembro de un colectivo por designación <
«lección, pero estatutariamente. L a noción de comunidad, en
bio, contiene naturalmente la noción de interacción, y eso ca
lodo. E l grupo es de naturaleza psicosocial; las interacciones
pupo lo son también, pero también son de naturaleza sociok
Con la escuela interaccionista de Chicago, la comunidad es con
inda como grupo, por lo tanto es psicosocial, pero para los alen
v otros anglosajones- la noción de comunidad es sociológica.
Nuevamente, para ustedes, y en particular con relación a la
lu relerencialidad, es importante poder situar estos distintos t(
POS que no tienen solamente el contenido que les da el dicción
s i n o
l c u c s o n
P^bras que pueden pertenecer a dist
Clínica I campos, y corresponder a epistemologías distintas
w es necesario distinguir. Volvamos a la clínica.
Ayer recuerdo que les pregunté qué es lo que diferencia a 1
formación de la comunicación. Algunos respondieron: "la intei
luí ion"; es cierto, pero no es lo más importante. L o más impoi
te es la noción de "traición". E n cuanto a la inter
rpretación ración, ésta va a jugar en ambas partes un rol mi
más importante que en el trabajo de la informac
•onde también la hay, aunque en menor medida. L a interpreta
|8 va a agregar como característica del trabajo clínico: es lo qu
Vil a llamar, en los tiempos modernos, la hermenéutica, en el s<
do, por ejemplo, de Ricoeur en Francia.
L E n otra época, la interpretación estaba reservada a los texto:
|rados (la Biblia, el Corán, la Tora), porque lo sagrado, lo divi:
I misterio formaban de algún modo un conjunto que legitin
esa interpretación. Interpretación que, ya entonces, corresponc
dos corrientes muy opuestas: la exégesis, interpretación respeti
b l texto, reducida a su letra tanto como fuera posible, y la gl
que traiciona más, y da un grado de legitimidad a los comenta)
traiciona al texto, más para enriquecerlo que para empobrece
Blto, en cuanto a la historia de la interpretación. Ahora asistím
Una especie de generalización de ella, a través de prácticas clin
Biuy diferentes.
59
 J A C Q U E S ARDOINO
( Miando ol psicoanalista interpreta, n o n e c e s a r i a m e n t e d i c e la to
talidad de su interpretación a su paciente, a su partenaire, porque
va a estar atento al impacto que produce la interpretación; incluso
4
podemos utilizar el término de Piera Aulagnier: "la violencia de la
intepretación".
Hay muchas diferencias, pero lo que nos interesa aquí es que la
clínica va a estar marcada por el status legítimo de la interpreta-
ción. Esto merece un análisis filosófico más profundo que incluso
va a poner en cuestión a la teología misma. Porque si yo tengo la
concepción de un Dios creador que lo creó todo, el hombre no
puede crear nada más, sólo puede descubrir lo que fue creado, lo
que explica por qué hav movimientos religiosos que están siempre
centrados en el pasado, sobre el regreso, la vuelta a las formas pri-
mitivas. L a reforma se define ya en tiempos de Lutero y Calvino
como un retorno a la regla primitiva corrompida por el uso. L a ver-
dad está en el pasado. Cuando Lanza del Vasto escribe El peregri-
naje a las fuentes es la misma idea. Entre los grupos musulmanes
está el mismo problema de la interpretación y de vuelta atrás, y por
esto se lo llama fundamentalismo. Siempre vamos a tener muchos
aspectos a considerar en la base de la interpretación, pero desde el
punto de vista de las ciencias humanas y sociales que nos interesa
aquí, y en el marco de un procedimiento clínico, no podemos aho-
rrarnos la interpretación aun cuando nos dé miedo.
Por ejemplo, tomemos un teórico de la educación que marcó los
años '60 en los Estados Unidos: Cari Rogers. Cari Rogers tiene un
miedo enorme a la interpretación, la evita, la suspende, la prohibe
y la invalida, porque la define a su vez como invalidante. Si inter-
vengo en el grupo con interpretaciones, corro el riesgo de invalidar
la palabra del interpretado. E s decir, que hay miradas muy diferen-
tes sobre la interpretación. Puede ser que sea peligrosa, es una he-
rramienta, pero el procedimiento clínico, desde mi punto de vista,
no puede evitarla. Por supuesto, hay que agregar lo que es esencial,
y ya se dijo que la clínica, porque es relaciona!, vivida, sentida, por-
que apela a la memoria, está inscripta en la temporalidad. Esto es
interesante, ya que cuando observamos a Piaget hablar de clínica (y
desde mi punto de vista no veo nada clínico en Piaget), o aun cuan-
do se trate de Winnicott, que en educación, en psiquiatría y en te-
60
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
rapia va a desempeñar un rol muy importante, nos condenan al es-
pacio. Ni siquiera vamos a encontrar la idea de tiempo en toda la
obra de Winnicott y toda su obra -articulada sobre nociones de pa-
saje de un nivel a otro, de un compartimento a otro- es extremada-
mente espacial. Nos podemos preguntar, en el mismo sentido, res-
pecto de una escuela de comunicación como la de Palo Alto, que
no le da mucha importancia a la temporalidad, de qué clínica se
trata. Sin embargo, la escuela de Palo Alto es sistémica y de cierta
manera va a abordar la complejidad.
Vean los problemas que plantea la clínica. No es una. Hay con-
cepciones de la clínica y algunas le van a dar más importancia al
tiempo, al espacio o al sistema. Lo mismo se puede decir de Kurt
5
Lewin. Creó la noción de campo, pero en un sentido totalmente
distinto que el campo epistemológico. Tomó del electromagnetis-
m o la noción de campo electromagnético para ayudar a entender el
holismo del grupo y el juego de las interacciones, que ya era holís-
tico aun antes de la teoría de los sistemas. Es muy importante que
ustedes tengan como telón de fondo estas relaciones, porque en la
Ilistona de Tas ideas actuales existieron estas compenetraciones e
1111 erpenetraciones.
Vamos a seguir hablando del grupo: por un lado, la diferencia en-
tre grupo y colectivo, y yo cité a la Escuela Interaccionista de Chi-
cago, que va en paralelo, entre 1912 y 1950-60. con el
Grupo I desarrollo de la psicología social. Los precursores como
Me Dougall van a estar muy influenciados por el psi-
coanálisis con Bion en Inglaterra. E s interesante, porque es una
época en la cual se ve lo que es prelewiniano, es decir, que las re-
laciones son esencialmente duales, interacciones, las cuales vamos
a volver a encontrar en J . L . Moreno con la "telé", en la sociome-
i ría. Para él, la "telé" es una unidad de relación, de elección (de re-
• liazo o de indiferencia). Moreno hacía hacer a sus sujetos, en la
medida en que se interesaban, test sociométricos haciendo presun-
tas como: ¿con quién prefiere trabajar usted?, ¿con quién prefiere
no trabajar?, ¿con quién le gustaría o no salir para divertirse? Y así
establecía una especie de cartografía espacial en la que aparecían
claramente subgrupos, es decir, individuos rechazados, individuos
preferidos que se convertían en estrellas, líderes, subgrupos. Es
61
 J A C Q U E S ARDOINO
una gran escuela de psicología social la de Moreno. Él es otro ape-
llida, como Lewin. Obligados ambos a huir de Europa hacia 1930
por el nazismo, se van a encontrar en Estados Unidos como crea-
dme, de escuelas de psicología social. E n Moreno se trata de in-
teracciones, pero en Lewin se llega a la dinámica del campo. E s un
modelo sistémico que Lewin va a desarrollar. Por lo tanto, hay una
escuela interaccionista de la psicología social \o la dinámica
de grupo, que va a dar lugar, por otra parte, a su aplicación en la
escuela, en la universidad, en la formación, en la formación de for-
madores. Todas aplicaciones como consecuencia de la psicología
social.
Dentro de la línea lewiniana, la escuela de Bethel, en USA, con
6
Leland Bradford crea los laboratorios de entrenamiento (T.
groups) y eso lleva a una suerte de escándalo epistemológico, por-
que la investigación ya no se concebía en el sentido de Comte, don-
de era necesario marcar una distancia entre el investigador y el
practicante. Lewin transgrede esto con la investigación-acción, lo
que tendrá incidencia en la investigación, creando una verdadera
revolución en el sentido de disputas, como el geo y el heliocentris-
mo en la revolución copernicana. Podemos hablar de una revolu-
ción copernicana, porque obliga a cambiar la forma de percibir la
ciencia y la relación del hombre con el conocimiento.
Su aplicación a la escuela y a la formación tiene consecuencias re-
volucionarias para la pedagogía. E n el modo tradicional hay una
transmisión de saberes y conocimientos, un rey Sol que inunda con
sus rayos a los alumnos, pero no hay interacción. L a palabra del
maestro es la única con valor. L a palabra tutor se utiliza en las uni-
versidades, pero no estoy de acuerdo en seguir usando este térmi-
no. E n jardinería, el tutor sirve al crecimiento de las plantas, y en
psiquiatría el tutor se reserva para los discapacitados e incapaces
que no pueden defenderse por sí mismos, que no tienen una inten-
cionalidad reconocida. E l término tutor transmite una cierta filoso-
fía. Yo preferí utilizar la noción de "acompañamiento" porque es
una noción que contiene al tiempo y no solamente al espacio. Vi-
mos ayer que la noción de partenaire no es tra-
Acompañamiento ducible en español, pero la noción de "compañe-
1 ro" sí, y también la de acompañamiento, que de-
62
l'riisnr l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
riva de compañero, es decir, otro con el cual no nos encontramos
en plano de igualdad, pero donde cada uno tiene una dignidad.
Pueden ver, de paso, que hago la unión entre lo que vamos a lla-
mar luego la ética con relación a las ciencias sociales y humanas.
Allí vamos a encontrar asociadas las dimensiones políticas, demo-
l í áticas, la noción de grupo, de pedagogía y de didáctica de grupos,
que son impensables fuera del contexto donde nacieron en térmi-
nos democráticos. Por supuesto, cabe aclarar que después hemos
\o que la democracia norteamericana no siempre es lo que pre-
tende ser, pero la voluntad era de una intencionalidad democrática
que justamente va a plantear este problema del partenaire, del
acompañamiento, del compañero.
P.- ¿Cómo interpreta en Lewin y en Bion la relación dual?
J. A.- E l modelo de Lewin, con las ideas de atracción y de recha-
zo, de elección, de conflicto, se va a esclarecer a través de nociones
del psicoanálisis de grupo de Bion. Pienso que es dual, porque él
nunca logrará salir de lo dual aun cuando se suponga que la figura
del analista va a encarnar a los dos padres. Simbólica y teóricamen-
te es posible, pero en la práctica es imposible. E s decir, que el psi-
coanálisis está condenado a la situación dual, mientras que la situa-
ción gnipal va a agregar un factor de mediación, pero no una me-
diación instrumental, sino que cada uno es mediador con respecto
a los demás. E n todos los grupos, cada uno es co-mediador respec-
to de los demás, como cada uno de los miembros de la familia es
mediador con respecto a los otros miembros. Entonces, la idea de
mediador técnico instrumental es absurda. Para que exista verda-
deramente mediación hace falta que exista una pluralidad de más
de dos, que haya por lo menos una tríada que el grupo permite, en
tanto que la situación de la cura psicoanalítica puede acercarse a
eso, pero nunca puede llegar realmente. Y, además, la historia del
siglo X X empieza con relaciones duales en Bales, en Moreno, por-
que hay que franquear un umbral difícil que es el campo, es decir,
un conjunto holístico. Se puede siempre agregar dos, más dos, más
dos, pero nunca se sale de la homogeneidad. L a ruptura epistemo-
7
lógica de G . Bachelard (1884-1962) aparece con el campo, con el
sistema. Esto no quiere decir que no atribuyamos importancia a los
trabajos de Bion en particular. Aportó mucho a la inteligencia psi-
63
 J A C Q U E S ARDOINO
coanalítica y microsocial (incluso al trabajo del grupo escolar), y el
aporte del Instituto Tavistock de Londres es muy importante tam-
bién. Pero todo envejece. Lo mismo que la dinámica de grupos, lo
cual no quiere decir que deje de ser importante, o la teoría de Ro-
gers. E n su época, él aporto conceptos fundamentales con la idea
de la centración sobre el alumno y no sobre el docente; en 1960 fue
muy importante, y ahora ha pasado a formar parte de un fondo cul-
tural que todos compartimos y que es necesario conocer.
P.- Me quedé pensando en esto de la dualidad en Bion y me pre-
guntaba si su hipótesis de "mentalidad grupal" no avanza sobre las
relaciones duales que pueden estar más claras en la relación de va-
lencia.
/. A.- L a idea de mentalidad siempre es peyorativa en francés o
en español, buena o mala mentalidad. L a mente es voluntarista, es
la intencionalidad voluntarista. E l espíritu es muy racional, volun-
tarista. No niego que las intenciones de Bion vayan hacia lo que po-
dríamos llamar necesario para el grupo, pero no es una cuestión de
elección, es como el compromiso, es decir, una cuestión de impli-
cación. ¿Cómo y de dónde viene esta implicación? L a gran mayo-
ría de los animadores, de los formadores de formadores, creen que
viene de ellos porque reproducen el modelo solar incluso sin saber-
lo, y es lo peor de todo, ¿son ellos los que hacen la alta temperatu-
ra? No. E l problema es cómo y de dónde viene esto. E l inconscien-
te va a desempeñar un papel extremadamente importante, es decir,
la historia de cada uno en el grupo y la prehistoria, y eso nos va a
llevar a hablar de complejidad. Pero no la complejidad como un in-
M M H M J grediente, como una cosa, sino la complejidad de loe-
Complejidad tura de esos factores que hay que asociar y que hay
B M H H H H H B que articular con distintos registros.
E l problema aquí, en las ciencias sociales y humanas, en este siglo
que vivimos todos, es que es necesario tomar distintas fuentes, va-
rias corrientes, aunque a veces sean contradictorias entre sí. Las co-
rrientes poseen su propia auto-cerrazón. Cuando veo un psicólogo,
no me pongo los mismos anteojos que cuando miro a un sociólogo,
• • • • • • y no tengo anteojos para mirar a los dos a la vez no
Disciplina hay lentes progresivos para ver de cerca y de lejos. Se
V
B B H B B B H H e con un cierto grado de clausura \e apertura. E l
64
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
nociólogo Robert Castell, francés, autor de El psicoanalismo, mues-
t ra que el psicoanalista tiene una lucidez particular para todo lo que
es lenguaje, para todo lo que es vida afectiva profunda, compleja,
pulsión y repulsión. Pero muestra también que esta clarividencia
particular viene junto con una ceguera total para lo que no sea el di-
ván, el consultorio del psicoanalista. L a sociedad es totalmente olvi-
dada, ignorada, desconocida. Castell tiene razón. Sin embargo, no
es un buen especialista del psicoanálisis, conoce muy poco, y si co-
noce algo es porque él mismo se analizó. Cada disciplina, cada cam-
po, cada elección epistemológica provoca este juego de apertura y de
clausura y eso forma parte de nuestros h'mites. No hay sólo un inter-
cambio de lugar entre las metáforas, sino también un intercambio de
lugar entre intérpretes y a veces hay aspectos de pelea y huida.
Ahora vamos a retomar la noción de organización diferenciándo-
la de la de grupo. Ustedes, que ya están en estos estudios desde ha-
ce un tiempo, han establecido ya una especie de complementarie-
dad entre el desarrollo de la dinámica de grupos, de la psicología
RfX'ial v del psicoanálisis. Ello representa un conjunto que va a in-
troducir modalidades distintas al tener en cuenta la vida afectiva
tanto subjetiva como intersubjetiva, allí donde el sistema escolar
[tradicional la aplastaba, considerando solamente los aspectos racio-
nales y cognitivos de los aprendizajes. Todo esto lleva a un movi-
miento de ebullición y conduce a alteraciones considerables.
Quizás ahora podríamos abordar, a partir de la diferenciación,
É n noción que surgió de manera independiente a la anterior, pe-
ro que queda asociada a ella: la de organización. L a palabra "orga-
ni/ación" hay que entenderla en dos acepciones, que
Organización se complementan, pero, al mismo tiempo, son distin-
tas. L a organización es un arte que tiende a devenir
Una ciencia. Arte, aquí, quiere decir construido por la mente como
lina herramienta suplementaria. L a organización va a ser el arte o
la ciencia de los organizadores, es decir que va a dar, a través de
construcciones artificiales, un poco más de eficiencia y de raciona-
lidad, sobre todo al mundo laboral. De ahí van a nacer profesiones,
«>l I C I O S , que van a producir organizadores, consejeros, una suerte de
expertos que venderán sus servicios para aportar competencia a
nquellos que no la tienen.
65
 J A C Q U E S ARDOINO
E n Francia se van u generar grandes sistemas pesados que ofre-
cen un IMU 11 ejemplo de organización. Hay poca enseñanza priva-
.l.i \e lodo hay enseñanza pública. Se convirtió en la mayor ad-
i si ración del Estado por la cantidad de empleados (entre
M00 ()()() \0 de docentes, directores e inspectores), y esto
nos da una idea de la organización como totalidad organizada, pe-
ro, al mismo tiempo, sumamente pesada. Uno se la representa en
términos de modelo mecánico, si utilizamos la distinción entre mo-
delo biológico y modelo mecánico. Se convierte en una máquina
enorme que moviliza créditos sumamente importantes del presu-
puesto del Estado, lo que va a contribuir a una mutación de los ro-
les y funciones y de los status en el seno de las organizaciones. Ha-
ce un siglo, la administración y la organización estaban al servicio
de las finalidades de los servicios educativos. Lasfinalidades,por
ejemplo: que la mayoría comparta el saber, y yo agregaría, el desa-
rrollo de la capacidad crítica en términos universales (recordando
la distinción entre universal y particular). E n esa época éstas fue-
ron las finalidades más importantes, y la administración o la orga-
nización se reducía a medios de optimización para que ellas pudie-
ran ser cumplidas. Hoy, habiendo pasado un siglo, la situación se
dio vuelta totalmente. E s ahora la administración la que ejerce una
tutela sobre los alumnos y también sobre los docentes, sobre los
servicios educativos y de formación. Y además, debido al peso y a
la cantidad, la organización tiene una enfermedad particular: la bu-
rocracia. Enfermedad en el sentido de funcionamiento y disfuncio-
namiento de una máquina, ya que la organización y la administra-
ción son especies de megamáquinas, se habla del mito de la máqui-
na y se estudia la psicopatología de la empresa. Se hace un cruce
de metáforas y se le atribuyen a la máquina propiedades casi vivien-
tes. L a burocracia puede desembocar en una especie de bloqueo
total de la máquina en sus propios funcionamientos y disfunciona-
mientos.
De paso, planteo que es interesante distinguir entre grupo y or-
ganización, ya que se trata de dos lenguajes funcionales y justamen-
te por eso es posible el intercambio de metáforas. E n el fondo, la
medicina, la fisiología y la biología se piensan también en lenguajes
funcionales y funcionalistas. Si tomamos lenguajes más mecanicis-
tas, como el de la empresa o el de la organización, la máquina tam-
66
la educación desde u n a m i r a d a epistemológica
bien se caracteriza por funcionamientos y disfuncionamientos, pe-
ro no es lo mismo. Es importante conocer las palabras y saber qué
metáforas se van a usar.
P.- Tengo la impresión de que para usted las palabras se sitúan en
« I núcleo duro de una epistemología y a mí me parecía que se ubi-
can más bien en el núcleo periférico, porque también existen auto-
n •> que hablan de organización sin connotaciones mecanicistas.
J. A.- ¿Por ejemplo?
P.- No conozco franceses, pero un autor norteamericano habla de
la organización estableciendo la analogía con un ser vivo, con cier-
ta negatricidad dentro de su entorno. Inclusive habla de vida de las
Organizaciones, de etapas vitales. L a pregunta es si para usted las
palabras forman parte de los compromisos básicos de una episte-
mología o si son herramientas que pueden adquirir sentidos dife-
renles en diferentes epistemologías.
J. A.- L e recuerdo que la epistemología es una parte de la filoso-
y de la filosofía de las ciencias. No es sorprendente que la pre-
gunta que usted hace nos lleve a la Edad Media. Ya
mologia en la Edad Media se planteaba esta pregunta con
respecto al lenguaje, o sea: ¿el lenguaje obedece a
una teoría nominalista? I^e puedo hacer decir a las palabras todo lo
que ouiero, simplemente por convención. Las palabras no tienen
realidad en sí mismas, se Ies atribuye una valencia y en ese momen-
to el valor de las palabras queda definido por un código. Así es co-
mo ocurre en los lenguajes artificiales, como el lenguaje de la infor-
mática. F.n lenguaje básico, la •'coma" | . | quiere dc-
I mif.uaje. I cir una cosa, el "punto y coma" ( ; ) quiere decir otra
Lat palabras cosa y si con el mismo código hago "coma" en vez de
"punto y coma" no pasa nada. Se trata justamente de
Iti univocidad de la que hablábamos ayer. Pero esta univocidad no
• i real en términos de realismo opuesto a nominalismo. Todo len-
guaje, hasta el natural, es una consecuencia del intercambio de me-
Irtloras. Los hombres van a tratar de usar lenguajes artificiales para
entender lenguas naturales.
En lodo caso, yo no quiero decir que las palabras constituyen el
núcleo duro del lenguaje. Me es suficiente, por todo lo que dije
67
 J A C Q U E S ARDOINO
desde ayer, decir que las palabras son excelentes analizadores de
aquello que es infra-superncial, es decir, lo que está por debajo de
la superficie. Esto no quiere decir que las palabras son el núcleo
duro, sino que las palabras están vivas, es decir que se aferran a la
memoria. Las palabras solas no son nada si no hay personas que las
piensen. Las palabras no existen por sí mismas, son creaciones so-
ciales que obedecen a las finalidades de la información y la comu-
nicación. E l hecho de citar a un autor que va a usar metáforas de
los seres vivos para las palabras, para el lenguaje, es una posibili-
dad, ¿pero de qué ser vivo se trata? Generaciones de fisiologistas
hablan de los seres vivos como mecanizados. Del pulmón, del co-
razón, del sistema circulatorio o respiratorio se habla como tubos y
bombas, y esto no lo inventé yo, y ya no sabemos muy bien si es el
huevo o la gallina. Pero se trata justamente de discriminar esto.
Francisco Várela es un biólogo y al mismo tiempo es un creyente
un poco extraño, está mucho más cerca de un New Age americano
que de una filosofía o de una religión. No me reconozco en él, aun
cuando Várela piensa y escribe cosas realmente excelentes. Morin,
que es más indulgente, se reconoce, aunque no del todo, en Várela.
Pero no sé bien lo que es mecánico o biológico. Para mí, la marca
• • • • n del ser vivo es "la sorpresa". La sorpresa introduce la
Sorpresa idea de mezcla, con la toma de conciencia de la reali-
dad del otro. L a disponibilidad a la sorpresa implica un
cierto duelo de la voluntad de dominio absoluto, de la omnipotencia
propia de la certeza. Nunca se tiene la certeza con respecto a algo vi-
vo, mientras que sí tengo certezas con respecto a la máquina (cuan-
do se rompe, cuando deja de funcionar, cuando tiene un desperfec-
to). L a mejor prueba es que en la cuestión de la certeza y de la in-
certidumbre, si estoy dentro de un modelo matemático, voy a hacer
lo posible por reducir esta incertidumbre, aun cuando sepa que nun-
ca voy a lograrlo, o sea que no voy a poder reducirlo totalmente.
Pero cuando asumo la incertidumbre de la condición humana se
trata de algo radical y fundamental. No se trata aquí de oponer y de
elegir entre la mirada matemática o la interrogación fenomenológi-
ca, lo que hay que saber es que uno no puede evitar las miradas
contradictorias, sea sobre la vida, sea sobre el lenguaje. Hay que
entender que los lingüistas tuvieron un interés epistemológico pa-
58
r la educación desde u n a m i r a d a epistemológica
o» mecanizar u organizar el lenguaje, los intercambios, la gramáti-
i i a seducción que ejerce la máquina de traducir aparece siem-
l ' i r . está por doquier, pero ninguna máquina de traducir lograría
iii i<'glárselas en situaciones como ésta del seminario.
Para intercambios modelizados simples -"pásame la mostaza que
le paso la pimienta"-, la modelización puede hacerse, pero cuando
|9 trata de definir democracia, libertad o "te amo", nos encontramos
• i ¡versos radicalmente distintos. No voy hasta el núcleo duro co-
mí» si fuera realista. Creo que, después de Kant, todos tenemos el
rllK lo de nosotros mismos y las ciencias humanas y sociales están en
un universo de fenómenos donde hay cierta cantidad de constantes.
mUo éstas no son un absoluto y son más bien analizadores en el sen-
tido del análisis institucional. Analizadores, reveladores. Revelares
>|§tlrar el velo que se había puesto. E s el velo que Dios puso para lle-
i'.ni a la teología monoteísta. E l hombre sólo puede descubrir, no
puede crear. Retirar el velo, develar, en lafilosofíade las luces es po-
nrr a la luz, extender, explicar. Lo que vimos ayer siempre obedece
M liis mismas raíces profundas del pensamiento heredado, es decir, a
In* tradiciones culturales de los pensamientos. E l problema del fun-
cionalismo a ultranza, sin límites; es que nos conduce a los juegos de
I» • virtual, y lo virtual de la informática moderna es una herencia del
iiialismo medieval del que antes hablaba. Y, al mismo tiempo,
Mininos en una relación contradictoria en el sentido dialéctico del
Mi mino, no es combinatoria al infinito. ¿Cómo salir de este intere-
Mlile debate? Con respecto al lenguaje, estamos forzados a conside-
| H mío hay usos y que la organización en los diferentes usos que la
imliibia organización" ha tomado en el mundo occidental (para or-
•anl/aeiones industriales, administrativas, comerciales, escolares,
He i mecaniza lo humano. Uno puede pensar que Marx va es viejo,
un poco pasado de moda, pero lo esencial del pensamiento de Marx
pn el haber mostrado este proceso de alienación, de reificación, de
mecanización, de dominación a través de la mecanización. Aun
ruin ido la experiencia soviética abortó, terminó sin éxito, una canti-
dad de aspectos del análisis marxista siguen siendo necesarios; to-
davín los necesitamos, justamente para no perdernos en lo virtual o
• ia especie de irrealidad del mundo o simplemente en el no ver
M|iii lio que nos molesta. Son también dimensiones que hoy for-
Hi in partí de las ciencias humanas y de esta revolución copernica-
69
 J A C Q U E S ARDOINO
na relativa a ellas. Antes, con las ciencias exactas o las ciencias na-
turales o las ciencias explicativas, el problema de la epistemología
no se planteaba. Había epistemólogos distintos a los científicos y
era muy raro que, por ejemplo, H . Poincaré (1854-1912) fuera al
mismo tiempo matemático y epistemólogo de las matemáticas. E n
las ciencias humanas hoy ya no se puede separar la epistemología
de la disciplina, ya no se puede distinguir la dimensión política de
la disciplina, en cambio, antiguamente, el comité de ética era dis-
tinto al de los prácticos de la disciplina y todavía hoy esto se con-
serva en parte. E l químico o el físico no necesitan plantearse pre-
guntas éticas en su laboratorio, como lo revela la cuestión de la clo-
nación humana, pero el sociólogo o el psicólogo, las ciencias huma-
nas, no pueden hacer esta disociación tan fácilmente.
L a ciencia, si ustedes quieren la que era la ciencia pura, indife-
rente a todo lo que no pertenecía a sí misma, está transformándo-
se considerablemente. L a ruptura entre la filosofía (que antes era
la cuna de las ciencias humanas) y estas disciplinas es a menudo
riesgosa, porque puede desembocar en lo que uno puede llamar
hoy "la irracionalidad instrumental". Después de la Escuela de
Frankfurt hay una serie de debates que van a plantearse por la fun-
ción crítica.
¿Qué es la función crítica? Cuando hago ciencia estoy ejerciendo
una función crítica porque no acepto la apariencia, no me confor-
mo con la superficialidad, sino que hago análisis más profundos
a« Cuando Robert Castell demuestra la ceguera de los psi-
Función coanalistas en lo que a la vida social respecta, también
crítica está haciendo una obra crítica. L a conclusión no es que
• B B M R M I la multirreferencialidad constituye una solución con
H H H H I I I K ; respecto a las dificultades, porque la multirre-
Multirreferencialidad ferencialidad nunca es el punto de vista de to-
dos los puntos de vista, sino que es un esfuer-
zo para ir un poco más allá de los límites y las dificultades que se
encuentran en el terreno. Y sé que habrá que ir todavía más lejos
en el futuro. Pero la complejidad tampoco es una respuesta a todo
— ^ ^ « l ni la panacea definitiva, la hipótesis de la compleji-
Complejidad dad nos ayuda a pensar de manera distinta al pensa-
miento que hemos heredado.
70
la educación desde u n a m i r a d a epistemológica
En la prolongación de la respuesta a la pregunta que se hizo ha-
UII momento, lo que es importante entender y comprender -lo
que no quiere decir aceptar, sino haber entendido un punto de vis-
ta y después situarse con respecto a él- es que estamos trabajando
««.n lógicas diferentes, con ópticas diferentes, con lenguajes dife-
rentes. Cuando se trata del objeto grupo tal como se lo concibe en
paleología social, en dinámica de grupos y en el marco de las prác-
ticas de formación, estas lógicas, ópticas y lenguajes son totalmen-
te distintos de las ópticas y de los lenguajes utilizados cuando se ha-
bla de organización. Y tenemos mayor interés en reconocer la es-
pecificidad de estos discursos que en mezclarlos. L a misma reali-
dad tanto se mira desde el ángulo de la organización como desde el
ángulo del grupo. Y vamos a abordar una tercera mirada, un tercer
lenguaje, al hablar a continuación de la institución.
I ..i organización y la institución son heterogéneas una con respec-
to a la otra, tanto como los grupos lo son con respecto a ellas dos.
P.- ¿Qué relación habría entre la teoría de la complejidad que us-
ted propone y la teoría del caos de Ilya Prigogine?
J. A.- Prigogine estuvo sobre todo interesado en investigar una
"llueva alianza"" entre elementos también contradictorios y recono-
cidos como difícilmente compatibles. También
plejidad otros, como Edgard Morin, tratan de superar la
compartimentación disciplinaria o entre los distin-
to* enfoques a través de un pasaje, yendo hacia una transdiscipli-
IIMiledad. Siempre es el mismo problema: el de la "unitas múlti-
¡K#*". de lo uno y de lo plural, siempre es tentador encontrar una
Unidad. Es lo que también un biólogo, J . de Rene, del Instituto
ftuiteur, trata de encontrar a través de lo que él llama el "hombre
ilmliiolico", que estaría en el nivel de la especie o en el plano de
I " i "lectivo.
También es, creo, una especie de alianza entre la filosofía y la
tileneia. La obra de Prigogine tuvo mucho éxito. Pero siempre es-
tamos en esta situación en la que las unidades interiores estalla-
ron o, por lo menos, podemos decir que no logramos volver a en-
pnntrarlas o que hay que inventar otros modos de conjugar, de ar-
• i- • il.ii la física con otras disciplinas. Por supuesto que hoy tampo-
7i
 J A C Q U E S ARDOINO naar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
co es válido decir que las ciencias exactas son exactas y que tienen L a "nueva alianza" de Prigogine remite a temas rehgiosos, bíbli-
la certeza, mientras que las ciencias humanas tienen la incerti- cos y es un llamado a una nueva forma de espiritualidad frente a los
dumbre. E n realidad, las ciencias físicas encuentran sus propios 11111 i l es y a las incertidumbres que de ello resultan y que no son re-
límites y están obligadas a inventar y a apelar a un imaginario, y di K tibies sino heterogéneas.
de ahí las nociones de caos, agujero negro, antimateria. Son estas
nociones las que van a aparecer para mostrar los límites de la
ciencia. Pero se avanza, se progresa también de este modo. Pero
ahí nos planteamos: ¿cuál es la diferencia entre la opinión y el tra-
bajo científico?, ya sea que se trate de las ciencias exactas o de las
ciencias de la explicación o de las ciencias físico-químicas o de
ciencias como la psicología, la sociología, es decir, las ciencias hu-
manas y sociales.
Por un lado siempre está la demostrac'ón, la prueba y, por el otro,
lo que se siente, lo vivido, lo experimentado, la experiencia perso-
nal, el testimonio. Paralelamente, cuando ayer planteábamos el
problema de la formación inicial y de la formación continua, hoy se
ve aparecer en las universidades el recurso a la experiencia perso-
nal a través de la noción de lo adquirido, que se encuentra en las
antípodas del proceso académico tradicional. Hoy se toma en con-
sideración a la experiencia personal cuando se recluta gente o se se-
lecciona en un balance de competencia, lo que es totalmente nue-
vo. Esto quiere decir que tenemos que afrontar realidades que no-
sotros pensamos que son de un orden distinto y para las cuales los
instrumentos de medida o de apreciación son distintos.
Y, específicamente, voy a volver sobre algo que mencioné ante-
riormente: la oposición entre los procedimientos de control y la
evaluación que obedece a otra filosofía, que es otro lenguaje y que
hace intervenir mucho más procesos que procedimientos.
Ñolas
Los trabajos que hizo Prigogine son un extraordinario ejemplo de 1 1 i » " ault, M , El nacimiento de la clínica.
la incertidumbre y del fracaso de esta tentativa que trabaja sola- Vnise Souto. M . , Hacia una didáctica de lo grupal.
mente con los datos puros de la ciencia. L a "nueva alianza" es una MTtre, J . R , Crítica de la razón dialéctica.
reconciliación entre modos de conocimiento que son reconocidos klllagnier, R , La violencia de la interpretación.
como plurales, diferentes, heterogéneos, pero esa nueva relación I . r w i n , K . , La teoría del campo en la ciencia social.
implica que hay que renunciar a querer unificar a cualquier costo. • Vrfuse B r a d f o r d , L . P. y otros, Dinámica del grupo de discusión; Gibb, J . R. y
Y creo que es un pensamiento necesario, rico, pero, a la vez, es un Otros, Teoría y práctica del grupo T.
pensamiento que nos perturba. , Bnchelard, G . , La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoaná-
(í (.v del conocimiento objetivo.
I*i 'o vine, I . , Stengers, 1.; La nueva alianza.
72 73
ERCER ENCUENTRO
iones analizadas:
Interacción
Intersubjetividad
Finalidad
Objetivos
Subjetividad
Sentido. Significados
Transdisciplinariedad
Institución
Análisis institucional
Imaginario
Análisis multirreferenciado de la clase escolar
Pedagogía
Análisis
Acompañamiento
Imaginario
Ficción
Facticidad
Investigación
Pureza
Distanciación
Problemática
Paradigmas
 Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
/. A.- Comenzamos con las preguntas.
P.- ¿Cuál es la diferencia entre interacción e interactividad?
/. A.- L a interacción es un intercambio entre dos personas, dos
o más sujetos. Por ejemplo: se puede hablar de interacciones en un
m
• • • K g P ° - Son interacciones cargadas de sentido, de de-
Interacción seo, de provectos, de ambiciones. Dad designa la pro-
piedad o estado que caracteriza a un cierto número de
objetos, que es común a un conjunto. Cuando usted dice que don-
M H B H H H H H W de hay interacción hay interactividad, se trata de
Intersubjetividad la misma interacción en tanto intersubjetividad
que supone la interactividad.
P.- Mi pregunta es sobre la negatricidad; quiero saber si esta no-
ción tiene un signo positivo, es buena, es una condición del ser o
una propiedad del ser. ¿Cómo se vincula con la acción crítica?
/. A.- ¿Es buena o mala? Por ejemplo, la lluvia es buena cuando
el suelo necesita agua y sino no. Depende del momento. Cuando
se habla de negatricidad es igual, es algo que se puede observar y
que la encontramos en los grupos.
Voy a señalar diferentes registros en la pregunta:
1. el de la descripción, es decir, lo que se observa en los grupos,
si escucho los grupos encuentro la negatricidad;
2. el de las consecuencias. L a negatricidad puede traer apareja-
das consecuencias malas. E n la Biblia puedo decir que la ne-
gatricidad es el diablo. Goethe hace decir a Mefistófeles "soy
el que siempre se opone";
3. el del registro político, donde aparece el rechazo, la oposición
contestataria, casi la revolución, ¿es malo? Sí para la gente que
está en el poder; no para los otros.
77
 J A C Q U E S ARDOINO
Volvamos para responder a su pregunta a la diferen-
Finalidad cia entre objetivo y finalidad. Por ejemplo, en un L i -
* ceo se planteaban la cuestión del proyecto institucio-
nal con objetivos y finalidades; en relación con los ob-
Objetivos jetivos, se plantea la pedagogía por objetivos. Son es-
tadios determinados para permitir la medición del
progreso. Son definidos. Las finalidades, en cambio, son indefini-
das, infinitas.
No se puede confundir objetivos con finalidad. Los programas
tienen objetivos. Desde una perspectiva organizacional, sólo hay
programas con objetivos, no hay finalidades.
Responder la pregunta sobre si es bueno o malo lleva a un traba-
jo crítico.
E l desarrollo de la función crítica es una finalidad. Todos estarían
de acuerdo, pero sin embargo no lo hacen, no lo escriben. ¿Por
qué? Porque l a función crítica se vuelve en contra de quienes la es-
timulan y eso no nos gusta.
P.- ¿La función crítica es un valor? ¿Cognitivamente es un valor?
/. A.- Hay que preguntarse qué clase de valor es, ¿económico
celestial? Criticar no es siempre un valor. E l valor es variable. Ha^
que reconocer el valor ambivalente. Bien o mal es una forma ái
pensamiento disyuntivo y también normativo. Desarrollar la fun
ción crítica es un valor para el docente, pero va a pagar un precio.
E l valor no es una certeza, es variable, no es siempre igual.
E n Francia no se enuncian las finalidades y se las confunde con
objetivos. Vivimos actualmente a muy corto plazo y sin referencia
a las finalidades. Todo es a muy corto plazo en la vida actual.
P.- ¿Cuál es la relación entre negatricidad e intencionalidad?
¿Hay una intencionalidad no subjetiva o lo que define es el sujeto?
J. A.- Debo volver al concepto de subjetividad, recuerde que
vimos las diferencias entre una subjetividad racional en Descar-
tes, otra de intencionalidad consciente en la feno-
Subjetividad menología y en el psicoanálisis la inclusión del in-
consciente.
/8
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
E n realidad, nuestra preocupación aquí es propia de las prácticas
y de las ciencias sociales. L a filosofía puede ayudamos, pero no
• • • • • • • convertirse en lo único y esencial. Lo que intonsa e s
Sentido. la cuestión del sentido, ése es el tema. Hay dos tér-
Signrficados minos importantes: sentido y significación. E l senti-
do es producido por el juego de los significados.
Si me sitúo en el marco de una observación más temporal de un
pequeño grupo, veo que en los grupos se intercambian significacio-
nes que producen sentidos, el sentido es producto de las significa-
ciones. Los juegos de significaciones producen el sentido. Es dis-
tinto que en el estructuralismo. Foucault es estructuralista, igual
que Lacan y Lévi Strauss. Ellos buscarán el sentido hacia atrás y no
hacia adelante. Para Lacan, el sentido es el tesoro lexical común. E l
sentido está atrás, en el pasado, antes. Se sitúa fuera del tiempo pa-
ra tener una certeza epistemológica. A la posición de Lacan sobre
el sentido, se opone Castoriadis al decir que el sentido no está en
el pasado, ni en el presente, sino que se construye. Es la construc-
ción del sentido lo que él señala.
Si lo que es puro está en el pasado, en el presente hay un poco
de degradación, pero no hay creación. Es muy tranquilizador. No
tengo que temer a la muerte del absoluto, de la vida, pues ya está
ahí.
P.- ¿Diferente es distinto de heterogéneo? ¿Cómo entra aquí lo
diverso?
J. A.- Un conjunto de hormigas es un conjunto homogéneo, pe-
11» no heterogéneo. Lo diverso no alcanza para explicar la alteridad
0 la heterogeneidad.
P.- Al tomar conceptos de distintas disciplinas (como el Análisis
Institucional, la teoría de Foucault, etc.) en un ejercicio de buscar
< i intactos locales y no globales entre disciplinas, ¿se hace transdis-
ciplina?
J. A.- L a transdisciplinariedad corresponde a una necesidad de
\ >lver a la unidad. Cuando hablamos de interdisciplinariedad, mul-
K M B H B H H | ¡ M K | tidisciplinariedad, no sabemos si el plural es
Transdisciplinariedad de homogeneidad o de heterogeneidad. Un
coleccionista de estampillas tiene ante sí un
 J A C Q U E S ARDOINO
plural de homogeneidad, pero también hay plurales de heteroge-
neidad. Las lecturas de Marx o de Freud constituyen un plural de
homogeneidad en tanto libro, pero como pensamiento es heterogé-
neo, irreductible el uno al otro.
E n la Escuela de Palo Alto buscan explicar las contradicciones,
pero van a tratar de hacer comprensible la contradicción represen-
tándola a un nivel superior, donde la contradicción ya no está. Se
pueden plantear dos sentidos: "a través de", o sea qué atraviesa; o
"por arriba", o sea qué trasciende. Este segundo sentido es el que
intenta reconstituir una unidad superior. Lo "multi" y lo "trans"
merecen ser distinguidos, no confundidos. E l verdadero problema,
dice Morin, no es nacer transdisciplinariedad", sino ¿qué transdis-
ciplinariedad hacer? ¿Se plantea la búsqueda de unificaciones
transdisciplinares o la articulación, la cooperación de saberes?
P.- ¿Cuál es la diferencia entre lo particular y lo general?
/ . A.- L a particularidad es la negación de la afirmación. E n el mo-
vimiento dialéctico, la afirmación es el enunciado universal. L a ne-
gación del estado precedente en el Análisis Institucional se conver-
tirá en la institucionalización. Lo instituido es lo universal, lo insti-
tuyente es la negatricidad y el resultado es un nuevo instituyente.
Volvamos a la organización para pasar a la institución. Ella hace
referencia al arte de organizar, al arte de los organizadores y al con-
junto organizado, es decir, la totalidad caracterizada por funciones,
tareas, objetivos, programas. Éste es el lenguaje y el eje de la orga-
nización.
Con la institución encontramos un nuevo lenguaje y un tercer
eje. Etimológicamente, del latín instituo I ere -poner en, estable-
•H^H cer, fundar, regular, disponer-. Hoy encontramos dos
Institución acepciones, la acción de instituir (establecimiento,
M W B B B H I fundación), la cosa instituida (persona moral, grupo,
régimen legal, etc.) por un lado, y la acción de instruir y formar por
la educación por otro. E s un término de la Sociología. A ésta la de-
finen Mauss y Fanconnet, discípulos de Durkheim, como la cien-
cia de las instituciones. También encontramos institución en el
derecho. E s decir que la institución es característica de lo social,
y lo es de un modo distinto a la organización. L a organización
80
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
oculta la institución, oblitera el entendimiento, la percepción de
la institución.
Veamos: si digo que esta universidad es una organización, lo que
afirmo es cierto, ya que puedo verla, tocarla, tiene un edificio, lo-
cales. Pero cuando digo la universidad es una institución ya no ten-
go nada concreto. Lo que hay de específico en la institución va a ser
ocultado por la organización, que es lo que uno ve. E s necesario
discernir la institución a través de sus aspectos simbólicos, mientras
a la organización se la ve a través de sus aspectos funcionales.
La organización es una máquina y a la institución no puedo perci-
birla, ya que es simbólica e inmaterial. Sólo puedo percibirla a tra-
vés de las cosas materiales de la organización. Siguiendo la escuela
americana del Desarrollo Organizacional, se desarrollará un análisis
I >i anizacional que jamás conducirá a un análisis institucional.
' Nunca hay institución sola. No se la puede separar de la organi-
zación, pero hay que reconocerlas como distintas. Podemos decir
que la institución es el "alma" (sin sentido religioso) de la organiza-
ción, está por detrás de ella simbólicamente. De un modo moder-
no, podemos decir que la institución es el sentido o el sinsentido de
la organización. Sobre todo como elemento latente, oculto, invisi-
ble de la organización.
Vamos a descubrir primero las prácticas institucionales como la
psiquiatría institucional y también las pedagogías institucionales.
1
Rene Lourau sintetiza, desarrolla la tesis de un análisis institucio-
nal como teorización de las prácticas institucionales.
Las prácticas institucionales psiquiátricas comienzan en asilos,
2
Internados y toman ese nombre de E . Goffman Se trata a los locos
< o i n o si fueran prisioneros. Efectivamente, hay una medicina muy
arcaica para la psiquiatría en el momento del nacimiento de la psi-
quiatría institucional.
I lacia 1950, la Revista de Psiquiatría portuguesa publicó un artí-
c u l o de psiquiatría institucional y da nacimiento a nuevas prácticas.
Miembros de este grupo van a decir que, más allá de los cuadros
• limóos de los enfermos, el conjunto que constituye el hospital tie-
ne efectos terapéuticos o antiterapéuticos. De allí surgen los "par-
81
 J A C Q U E S ARDOINO
lamentos" para los pacientes como un juego, una simulación. L a or-
ganización del trabajo para los internos es una forma de interven-
ción y así se desarrolla una corriente de psicoterapia institucional
realizada por psiquiatras.
Las adquisiciones de la psiquiatría institucional se trasladan a la
pedagogía. E l asilo psiquiátrico y la escuela son establecimientos.
Foucault establece la relación entre ambas a través de la restricción,
con paralelismos como el encierro en ambos. L a psiquiatría institu-
cional nace en 1950 y la pedagogía institucional diez años después.
R. Lourau, G . Lapassade y otros teóricos del Análisis Institucio-
nal tratarán de desarrollar teorías a partir de estas corrientes prác-
ticas. Una segunda corriente que crea movimientos de prácticas se
dará con F. Oury, A. Vasquez y J . Pain.
E l análisis institucional es distinto del análisis organización al. Se
caracteriza por un tipo de cuestionamiento diferente. E l análisis or-
ganizacional es más limitado políticamente y se plantea preguntas
sobre cómo funciona o disfunciona la organización (por ejemplo,
en M . Crozier).
E l análisis institucional formulará la pregunta para qué. Tiene el
propósito de la optimización y apunta a solucionar lo disfuncional.
MHMHHHHHHMK E s más militante políticamente y se pregunta para
Análisis qué funciona o disfunciona, pregunta que no le inte-
institucional rosa al análisis organizacional. Lourau plantea la po-
lisemia del término y muestra que en su uso alternan
o se confunden tres momentos: el de la universalidad, donde se pri-
vilegia la significación universal, estructural, afirmativa de la insti-
tución; el de la particularidad, donde el acto de instituir, de fundar,
de modificar es lo esencial, a través del proceso de institucionaliza-
cióri la significación es histórica, diacrónica, dinámica, y, por últi-
mo, el de la singularidad, con una significación singular, como ne-
gación de la negación en el proceso dialéctico, localizada, temporal
y cspacialmente ubicada, que distingue lo que está instituido y lo
que está en curso de institucionahzación.
Castoriadis, en la Institución imaginaria de la sociedad* desarro-
lla la teoría del imaginario social. E l imaginario en él es diferente
del imaginario de Lacan.
82
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
E l imaginario de Lacan se comprende en un tríptico,
aginarlo en el esquema tripartito central de su pensamiento: lo
imaginario, lo real, lo simbólico.
Lo imaginario está asociado a ilusión, señuelo, fascinación y se-
ducción y se relaciona con la relación dual entre el Yo y la imagen
especular en su teoría. Es el reino de la imagen en la imaginación,
el engaño y el señuelo. Para Lacan, lo imaginario siempre engaña y
le hace descifrable a través de lo simbólico.
E l imaginario útil al análisis institucional es el de Castoriadis. Lo
diferencia del sentido especular (imagen de, imagen reflejada).
Más bien, dice él, el espejo mismo y el otro como espejo son obras
del imaginario.
Hay dos imaginarios para Castoriadis: el imaginario radical que
respeta el plano personal, individual, subjetivo, casi el del psicoaná-
lisis, de la psique/soma. Recordemos que Castoriadis era psicoana-
lista v fue trotsldsta. E l otro es el imaginario social, creador, institu-
yente, que juega un rol de invención y proviene de la creación del
imaginario. E l sentido no está en el pasado, sino que está por ha-
cerse. E s creación incesante, indeterminada en sentido social, his-
tórico y psíquico. Desempeña un rol de invención, distinto al sen-
tido de equivocación de Lacan.
La institución se da bajo la forma de lo simbólico, el mundo so-
cial-histórico pasa por lo simbólico según Castoriadis. Aunque las
msl¡iliciones no se reducen a lo simbólico constituyen, cada una,
una red simbólica, "sistemas simbólicos sancionados", pero dejan
un lugar al componente imaginario de todo símbolo.
E l imaginario radical o último hace referencia a la capacidad ele-
mental de evocar una imagen, de plantear una representación no
dada en la percepción y el simbolismo supone esa capacidad de que
algo represente a otro, a otra cosa. E n el imaginario social está el
origen de las instituciones, el que debe entrecruzarse con lo simbó-
lico y con lo económico-funcional. Por ello, las instituciones no
pueden comprenderse sólo como sistema funcional, ni tampoco co-
mí) red simbólica, requieren del imaginario radical.
Castoriadis fue descubierto por Lapassade y Lourau muy tem-
Inanamente para el análisis institucional. Pero Castoriadis aún no
83
 J A C Q U E S ARDOINO
había escrito La institución imaginaria de la sociedad. Se citaba a
Castoriadis como lo que Castoriadis era: un militante conocido que
se ocultaba con un seudónimo. Hay una comprensión real de lo
que dice luego en sus libros. He acompañado personalmente ese
movimiento del Análisis Institucional y he aportado a él desde los
comienzos.
Castoriadis tiene la idea de articulación de lo psíquico y de lo so-
cial y los desarrolla en paralelo, como una forma de multirreferen-.
cialidad o de complementariedad.
Habría muchas otras cosas para decir sobre el análisis institucio-
nal, pero estamos obligados a limitarlo a una cantidad concreta de
características que permiten diferenciarlo de los grupos y de las or-
ganizaciones.
Puedo tener el mismo objeto y mirarlo desde el ángulo del gru-
po o desde el de la organización o desde el de la institución. To-
memos como objeto a la clase escolar, es decir, a un conjunto de
alumnos dispuestos de una manera dada con
Análisis un docente. Esta puede ser mirada como una
mutórrefereneiado organización porque hay tareas (escribir, escu-
de la Clase escolar char, hacer ejercicios) y habría un principio de
evaluación, de juicio, de corrección. Todo eso
es organizacional y la clase misma está inserta en el conjunto es-
colar, que es una organización más amplia, es decir, es una orga-
nización social. Desde otra mirada, en la clase nunca se ve a la
institución como tal y, sin embargo, está presente en todas partes:
en la autoridad, en la jerarquía, en la diferencia entre el maestro
y el alumno, en los valores de la clase, en lo que hay que hacer y
en lo que no hay que hacer, en lo que está bien y en lo que está
mal, en lo que está prohibido; ésa es la presencia invisible de la
institución, que está presente y a veces de manera violenta. Si lo
queremos ver desde el punto de vista institucional, el mismo gru-
po puede ser mirado en lo que tenía de invisible, como, por ejem-
plo, las determinaciones del sistema educativo nacional, que no
están presentes directamente en la clase pero que de todos mo-
dos están presentes. Si se trata de un sistema francés laico, del
principio de la escuela republicana o de la escuela confesional
privada, va a haber una cantidad de valores que van a estar circu-
84
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
lando aun cuando no se los vea o no se los tome en consideración
de manera explícita.
Si el maestro de la clase no es un maestro común, habitual, sino
que pertenece a una escuela pedagógica -como por ejemplo la es-
cuela Freinet o la Montessori- tendrá una concepción
Pedagogía pedagógica distinta. L a palabra "pedagogía", de la que
M B R B I I I I hablamos ayer, tiene también otro sentido, que es ser
una especie de doctrina o de ideología pedagógica que está basada
en principios. Por ejemplo, la pedagogía institucional va a hacer en-
trar a esa institución por lo general invisible en el campo del traba-
jo pedagógico y ello va a cambiar completamente la pedagogía.
También pasa lo mismo con Freinet, que utiliza herramientas co-
mo la imprenta, la correspondencia interescolar y otras formas de
organización para desarrollar en los alumnos capacidades como to-
mar responsabilidades y realizar tareas y no solamente aprender
contenidos como las tablas de multiplicar. Entonces, la palabra "pe-
(lagogía" no es sólo lo que se dijo ayer: la manera de transmitir de
carácter prescriptivo y descriptivo, no es solamente el cómo hacer
para transmitir, sino que también es una concepción global peda-
gógica, en algunos casos de escuelas pedagógicas.
Veamos la mirada del grupo. Si, por ejemplo, el maestro quiere
utilizar interacciones en el grupo para hacer trabajar a los alumnos
juntos, quedándose él mismo al margen, no conservando para él el
control, sino tratando de que sea más sistémicamente compartido
y repartido, van a aparecer en la clase grupos, subgrupos y hasta
4
-como lo pudo describir J.C. Filloux- un "grupo-clase", es decir, la
< lase considerada como grupo y funcionando como grupo. Son dos
miradas distintas sobre la misma realidad. L a realidad es un con-
junto de alumnos que se llaman María, José, etc., que son alumnos
concretos.
Aquí tenemos tres tipos de análisis posibles, pero en general se
liace uno y se dejan de lado los otros dos, ya que a menudo los do-
centes, los formadores, no están formados para el aná-
Análisis lisis multirreferenciado. Es un poco como si fueran
WKfc» pescadores sin redes especiales para el pez, porque el
análisis tiene que tener una estructura. Pero hay que observar que
a la palabra "análisis" en general se la entiende etimológicamente a
85

J A C Q U E S ARDOINO
través de la palabra griega que significa descomposición y que el
análisis cartesiano ilustra muy bien. Sin embargo, la palabra análi-
sis cambia de sentido y de contenido de acuerdo con la mirada, se-
gún las ópticas que se utilicen. E n psicoanálisis hay análisis en la
práctica analítica, pero no un análisis cartesiano. Es una práctica de
« • • • • • • j acompañamiento. Acompañamiento como un
Acompañamiento enfoque constituido por un conjunto de compor-
^^^^^^^^^m tamientos y conductas, apuntalado por saberes
técnicos y prácticos que constituyen un tipo de profesionalidad aun
cuando los que lo ejerzan no hagan necesariamente de él su medio
de existencia. E l acompañamiento permite y apunta a una evolu-
ción de las relaciones intersubjetivas y, por ello, a una reinterroga-
ción de opiniones, creencias, representaciones, actitudes que ex-
presan los sistemas de valores en juego. E s un enfoque que inte-
resa especialmente a los niveles microsocial y mesosocial. Hay
acompañamientos de grupos, de equipos, más individualizados y
personalizados (como en la psicoterapia, la educación). L a inten-
cionalidad del acompañamiento nos lleva a una problemática más
general de la educación y de las prácticas pedagógicas que supo-
nen una teoría del sujeto y de las relaciones que cada uno mantie-
ne con los otros.
Tenemos aquí entonces tres miradas posibles de la clase: como
grupo, como organización, como institución, pero además podría
mirar este mismo conjunto como una suma en el sentido matemá-
tico del término, una suma de alumnos. Cuando se pasa lista se tra-
ta de una suma de alumnos, se hace firmar o se tilda, se contabili-
za la presencia, esto es aritmético. Y así se considera que cada
alumno es un individuo, una persona, que tiene un cociente inte-
lectual mayor o menor, que tiene aptitudes y capacidades que van
a variar de un individuo a otro. Y para quienes preguntaron sobre
la diversidad, les digo que ésa es la diversidad, pero agrego que, al
mismo tiempo, esta diversidad suele estar confundida, indistinta.
Ello se ve en que no se puede distinguir individuos dentro de un
montón de alumnos y no se puede hablar de grupo, sino de 30 o 40
que están sometidos al mismo ritmo de trabajo. Aun cuando en rea-
lidad no trabajen juntos, se hace "como si" trabajaran juntos. Y si
están distraídos, si huyen de la tarea, si miran por la ventana, habrá
sanciones. ¿Para qué? Para poder recuperar la unidad, la coheren-
86
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
cía, es decir, esta no distinción de la que hablaba. Alguien pregun-
tó con respecto a lo distinto, que es sinónimo en castellano de di-
ferente. Pero distinto también quiere decir otra cosa. Cuando voy
a usar la fórmula cartesiana "claro" y "distinto", es otro sentido que
no tiene nada que ver con el visto recién, porque en ese momento
"distinto" quiere decir "transparente, que no tiene opacidad ni os-
curidad, que es la luz y la verdad". Entonces es importante que po-
damos tener todos estos sentidos al mismo tiempo en la cabeza. Y
esto les va dando una idea de la diferenciación, esta vez, de las mi-
radas y de las perspectivas que se pueden o no tener sobre el mis-
mo objeto. Y aquí ya aparece una primera aproximación a la multi-
rreferencialidad.
F.- Quisiera que aclarara o comentara si estas perspectivas o mi-
radas son superadoras en su propio pensamiento del modelo de in-
teligibilidad que planteó en ta década del '70.
J. A.- Sí. E l modelo que utilicé en 1966, en el "Prefacio" a Michel
5
Lobrot, es válido, está vigente, o sea no es un modelo pasado. Por
otra parte, los modelos educativos evolucionaron muy poco en el
nivel escolar, lamentablemente, y además la renovación no se da de
manera lineal y cada año. Hay períodos más fecundos en la cultura
o en la civilización. Las ideas compiten y hay cosas que van a sur-
gir, pero después puede haber durante diez años un ritmo que sea
totalmente distinto y mucho más lento. Hay producciones que es-
tán ligadas a los momentos y a la influencia de la moda, hace algu-
nos años se escribió que el análisis institucional había muerto, que
ya estaba pasado de moda. Por una parte es cierto y por otra no lo
es. E n tanto profecía, el análisis institucional murió, como también
la gente de izquierda del mayo francés, pero, sin embargo, la gen-
te de izquierda va a renacer, aunque no los del mayo francés. E l
análisis institucional no sé. Pero como mirada de lo escolar, en tan-
to nociones que van a aclarar, a iluminar lo educativo, el análisis
institucional no está muerto. E l fracaso de la profecía es que no to-
dos los asilos y las escuelas fueron transformados, pero hubo apor-
tes realmente importantes para generaciones de formadores y de
docentes y habrá todavía un valor que va a estar asociado a tales
aportes. E l mismo Rogers ya no tiene el éxito que tuvo en una de-
terminada época y sin embargo hizo aportes importantes en su épo-
87
 J A C Q U E S ARDOINO
ca y siempre queda algo. Entonces hay que aprender a separar en-
tre los efectos de moda y los movimientos más profundos.
Para que podamos pasar a la investigación, propongo que hasta
aquí lleguemos con esta cuestión de Ta perspectiva institucional,
pero vamos a volver sobre ella.
P.- E n el aporte que hace Lacan sobre el imaginario desmitifica
la unidad, la unidad siempre os una realización del
Imaginario imaginario y en este sentido, si uno quisiera proyectar
MHHBBHBB la idea de imaginario a lo social...
J. A.- Pero no se puede comparar una persona y lo social. Hay
tres escuelas sobre el imaginario: Lacan, Castoriadis y Gilber Du-
rau, que representa un enfoque antropológico sobre el imaginario.
P.- E n el nivel social, ¿el imaginario no puede ser pensado tam-
bién como la forma en que los colectivos escapan a la idea de la
pérdida o la falta y se refugian en la plenitud?
/ . A.- Si digo "imaginario" es, por ejemplo, la ficción en la pin-
tura, en el arte, en la novela, en la poesía. L a ficción responde a
H H H W lo que usted dice: "me falta". Hay agujeros, hay fallas
Ficción y las voy a llenar o las voy a superar a través del ima-
ginario y al mismo tiempo invento y creo. Pero eso en
realidad es lacaniano a medias, porque la mirada de Lacan sobre
la falta es mucho más desesperada y está más ligada, en el fon-
do, a la filiación directa de la visión tradicional pesimista sobre
la imaginación, que le hacía decir a Goya: "el sueño de la razón
engendra monstruos", y le hacía decir a Pascal: "la imaginación
es la loca del conventillo y la maestra de los errores y la false-
dad". Y en Lacan esto más o menos es así, el imaginario no es
creador sino engañoso. Está en la misma línea, pero esto es un
detalle. L a ficción tiene esta función de llenar la falta, porque la
falta nunca se llena y ésta es la diferencia entre la falta y el agu-
jero. Si tengo agujeros en mi conocimiento, puedo llenarlos, me
hace falta tomar clases de técnica o de conducción, no importa,
)uedo hacer el curso y entonces voy a colmar el agujero. Pero en
Ía falta nunca se logra. E s inagotable y se recrea constantemen-
te. No es la misma lengua y no es la misma visión. Esto es muy
importante.
88
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
Entonces, la ficción puede querer solucionar las faltas. Por ejem-
plo, cuando Goethe escribe en una noche una obra, lo que evita es
el suicidio, y es una solución, pero no definitiva, y va a volver a en-
contrar esa falta. Nuestra única solución mientras vivimos es vivir
con la falta y llegar a soportarla. Pero eso es la ficción. Al mismo
tiempo está la facticidad, que es una reducción del ser,
idad mientras que la ficción es la esperanza de ser más. L a
facticidad es, por ejemplo, un pollo de cartón que uno
muestra para provocar hambre o es la hamburguesa de plástico con
colores para dar ganas de comer. E s fáctico. Vamos a ver un ejem-
plo. E n una vidriera de un negocio hay una botella de vino llena
con un líquido coloreado -para no perder la mercadería se la mues-
tra con un líquido coloreado que no tiene ningún valor, al que el sol
no le hace nada y que se usa para incitar al otro a comprar el vino
en cuestión-. Es una botella láctica.
Este sentido de facticio es una de las características más salientes
de la modernidad en tanto simulacro, sociedad de espectáculo, co-
mo artificio de todo tipo. Es lo que hacía que, durante la Guerra
del Golfo, se pasaran falsos bombardeos. Ficción y ficticio son in-
disociables en todo este milenio, porque es la misma palabra en dos
formas. Hay que encontrar lo que es heterogéneo, de dos naturale-
zas distintas. Facticio es lo artificial con respecto a algo, es lo fabri-
cado, es la apariencia con la que uno se conforma. L a palabra "fac-
ticio" existe en español, es el simulacro, el simulacro es un "menos
ser", ya que allí no hay más naturaleza ni más ser en el sentido on-
tológico del término, sólo queda la representación del ser. E l pro-
fesor Enriquéz, a quien ustedes tuvieron aquí, habla del imagina-
rio motor y del imaginario engañoso. Estos dos imaginarios de E n -
riquéz no son una distinción, son como el bien y el mal, binarios,
pero expresan efectivamente esta idea, porque durante siglos el
imaginario no fue objeto de la ciencia. Hay que esperar a 1970 pa-
ra que en Francia la investigación científica tome al imaginario co-
mo objeto. Hasta ese momento fue literatura, poesía, arte, pero es-
tá fuera de la ciencia aun en Bachelard. G. Bachelard (1884-1962) 6
es un científico que se interesa por los sueños, los ensueños, etc.,
pero no simultáneamente, quedan separados, no establece ningún
vínculo entre ambos. Pero en el plano de la invención científica,
Bachelard ya había comprendido que lo imaginario desempeñaba
8Q
 J A C Q U E S ARDOINO
un papel. Les aconsejo un texto traducido al castellano sobre el
imaginario: " E l juego del imaginario y el trabajo de la educación".
Vamos a hablar ahora de la investigación y haremos algunas dis-
tinciones que les serán útiles.
Hay que distinguir entre investigación y cuestionamiento en el
sentido de interrogación, es decir que toda interrogación no es in-
vestigación. Hay muchas interrogaciones pedagógicas y el pedago-
go utiliza esta interrogación como una herramienta con respecto al
alumno. Esto no tiene nada que ver con una investigación.
Hay que distinguir -como lo hizo con ustedes J . C. Filloux- entre
"estar en investigación" y "hacer una investigación". Lo primero
quiere decir meditar, hacer una distanciación, hacer
Investigación un trabajo sobre sí mismo, es decir, lo que anterior-
mente llamamos el saber-se. E s estar en la búsqueda.
Es una búsqueda para sí, una distancia con respecto a sí, pero sólo
intrasubjetiva, mientras que hacer una investigación es construir
una investigación con dispositivos y con una estructura. Una inves-
tigación está teóricamente armada a la manera en que hablaba de la
observación armada Claude Bernard, que es un científico francés.
Armada con las redes del pescador, como decíamos antes, armada
a través de las técnicas, de las teorías. Eso es hacer una investiga-
ción, conducir una investigación, llevar adelante una investigación.
Después hay que distinguir entre "investigación sobre" e "inves-
tigación en", lo que es muy importante en la educación. Casi todas
las "investigaciones sobre" son externas a las ciencias de la educa-
ción, son originarias de las ciencias llamadas fundamentales, aplica-
das al objeto educación: investigaciones de sociología de la educa-
ción, de psicología de la educación, de economía de la educación,
más que de ciencias de la educación. Las investigaciones "en edu-
cación", principalmente las clínicas, se realizan a partir de enfoques
más explícitamente cuahtativos, también se incluyen los estudios
con finalidad, con intencionalidad praxiológica (optimización de la
acción y ayuda para la decisión). Las ciencias de la educación se
inscriben, conservando su autonomía y originalidad, dentro de la
episteme más amplia de las ciencias humanas y sociales. Estas, más
que otras, articularán de manera dialéctica o dialógica los puntos de
90
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
vista antagónicos de la universalidad y de la particularidad-singula-
ridad. L a educación supone, como la medicina (con la clínica) o el
derecho (con la jurisprudencia), su casuística.
Por último, hay que distinguir entre "investigación" y "estudio",
ya que en los tiempos modernos una gran parte de lo que llamamos
investigación es, en realidad, estudio. Todo aquello que está más o
menos orientado hacia fines utilitarios que tengan que ver con el
medio ambiente, la ecología, estudios de opinión para las eleccio-
nes, para el marketing, son estudios y no investigaciones aun cuan-
do utilicen las mismas herramientas de la investigación (cuestiona-
rios, entrevistas, etc.). ¿Cómo se puede ver claro para poder distin-
guir entre estas dos últimas? E s muy fácil. Se relaciona con las in-
tencionalidades. L a investigación en el sentido propio tiene como
finalidad la producción de conocimientos nuevos, mientras que el
estudio tiene como objeto la optimización de la acción y la ayuda
para decidir. Desde este punto de vista, los estudios siempre son
praxiológicos. L a praxiología es la parte de la economía que, a par-
tir de 1920, va a interesarse por la optimización de las conductas
del comportamiento racional. Entre ellos, el comportamiento eco-
nómico constituye un caso particular.
Imaginen que el Ministerio haga un pedido a un gabinete de es-
pecialistas para estudiar la adaptación de los niños de jardín de in-
Fantes. Esto es praxiológico. E l Ministerio no hace este estudio pa-
ra obtener conocimientos nuevos, sino para mejorar el funciona-
miento del sistema educativo. No es que no sea interesante, tiene
que haber estudios, es un trabajo fundamental que representa ac-
tualmente una gran parte de las actividades de investigación, aun
en los programas pedidos por el Ministerio. Pero es necesario ha-
cer esta distinción entre estudio e investigación.
P.- ¿La diferencia reside sólo en la intencionalidad o también en
el objeto de estudio?
J. A.- Sí, en la intencionalidad. E l objeto de estudio está modela-
do por la finalidad. Por ejemplo, un laboratorio farmacológico va a
subvencionar investigaciones para sus productos o para productos
que le pueden ser útiles, y no para la investigación científica en sí
misma.
91
 J A C Q U E S ARDOINO
P- ¿Qué piensa usted con respecto a lo que se llama "investiga-
ción pura" versus "investigación aplicada"?
J. A.- E n primer lugar, para esto también hay un texto mío que
me gustaría que leyeran. Se llama: "Para una educación al fin reco-
H W M M H W | nocida mestiza", y en él hay un pasaje bastante largo refe
Pureza rido a la pureza. L a educación es siempre mestizaje, in-
vención ae un compromiso con una duración. Ella apun-
ta al desarrollo de la persona, a la constitución del sujeto, a su au-
torización, pero, por otro lado, persigue los objetivos asignados por'
la función social que ejerce: la adaptación a lo existente, la sumisión
a las reglas para entrar en la sociedad. Agrega, al saber y al saber-
hacer, el saber-ser. E n este sentido digo que es mestiza. Usted tie-
ne mucha razón, antes se hablaba de ciencias puras y de ciencias
aplicadas, pero la idea es bastante peligrosa. E l empleo de la pala-
bra "pureza" provoca abusos, porque conlleva en definitiva un des-
precio o una discriminación entre las ciencias puras y las ciencias
aplicadas. Por otra parte, no es exactamente lo mismo, son los inte-
reses más inmediatos y más mercantilistas de estas investigaciones
aplicadas lo que va a convertirse sobre todo en el criterio discrimi-
nante. Pero efectivamente así se la llamaba antes. E l término pra-
xiológico está menos cargado. Pero lo que usted dice es correcto.
Aparentemente, más allá de las connotaciones morales, "lo puro" y
"lo impuro" ejercen una influencia sobre las representaciones del
proceso de conocimiento. E l desplazamiento de la mirada científi-
ca hacia la relación y su dinámica, tal como lo hizo la psicología so-
cial, muestra el pasaje de una forma de pensamiento disyuntivo y
lineal hacia otra molar, funcional, sistémica.
Lo que es importante es que siempre va a haber dispositivos, se
van a construir dispositivos para permitir una distanciación. Ahora
mwmmm pueden aproximar la palabra distanciación al térmi
Distanciación no implicación que usamos el primer día. Es en la
investigación o en el enfoque clínico de la investiga-
ción donde se va a dar mayor cabida, ya sea a la singularidad o a la
particularidad, pero hay algo propio de la investigación clínica que
es la relación entre la implicación y la distanciación. Entonces va a
haber una relación entre la distanciación -que es necesaria siempre
entre investigadores y prácticos en la investigación-acción especial-
92
P e n s a r la educación desde u n a m i r a d a epistemológica
ente- y la implicación. E l investigador sigue siendo investigador
con una formación de investigador, el práctico sigue siendo un
práctico con su formación de práctico, pero ya no se considera un
crimen que estén en contacto entre sí, mientras que antes esto era
impensable, porque la observación para que fuera pura tenía que
ser distanciada. Y de la escucha ni hablar, no entraba en considera-
ción. L a investigación-acción aparece en 1940 con Lewin, y a par-
tir de ese momento se perdieron casi 20 años pensando que todo
podía ser investigación-acción y que había una especie de fusión
entre investigadores y prácticos. Ahora, en cambio, las cosas se vol-
vieron a situar dentro de una realidad, con una distanciación, pero
dentro de un trabajo sobre las implicaciones que nunca existió en
las investigaciones clásicas.
E n un dispositivo de investigación, en una postura de investiga-
ción, que no es la de interrogación, hay una obligación de justifica-
ción. Quizás lo que se aborde en primer lugar sea:
Problemática ¿qué hago?, ¿cómo lo hago?, ¿por qué lo hago? Lo
que hay que entender aquí es otra idea: la de una
problemática. Y una problemática no es un listado de preguntas. L a
problemática está vinculada a la tarea de un clínico que no quiere
renunciar a interrogarse sobre los fundamentos de su práctica. Se
ubica en la perspectiva de un inacabamiento y por eso se asocia a
una formulación en términos dialécticos. Voy a hacer las preguntas,
escribir todo, pero el trabajo de investigación necesita ante todo la
justificación. Esta justificación va a tomar distintas formas y es por
ello que algunas corrientes -por ejemplo el Análisis Institucional
del que hemos hablado- aconsejaban escribir un diario a los estu-
diantes que hacían trabajos e investigaciones. E n la idea de los ins-
titucionalistas, sobre todo en Lourau, el diario era para poder des-
centrarse con respecto al texto y se convertía en el fuera-texto del
texto. Ello no reemplaza la mirada de otro, que es otra forma de
distanciación, otro en el cual el director de investigación va a ocu-
par un lugar. No sólo porque jerárquicamente está a cargo de, es
responsable, sino porque justamente es una versión del otro.
Para terminar esta clase, y ya que no hay más preguntas, les ade-
lanto que mañana veremos las nociones de complejidad, los enfo-
ques de Morin y la multirreferencialidad. Y el último día, como for-
93
 J A C Q U E S ARDOINO
ma parte también de la investigación y del trabajo sobre los para-
digmas, veremos la evaluación y el control en el que vamos a en-
contrar aspectos que tienen que ver con la información y la comu-
nicación de los que habíamos hablado el primer día.
P.- Retomando la charla que tuvimos en el intervalo con relación
a Foucault y al estructuralismo, lo que me preocupa, cuando uno
ve un mismo objeto desde distintas perspectivas, es que se tome
un momento de la teoría de una manera estática, cuando a la vez
la rigurosidad dentro de cada perspectiva está dada, por ejemplo
en Foucault, por el movimiento que hace en el desarrollo de su
teoría y de sus conceptos. Me interesaría ver la conciliación de am-
bos o ver cómo se trabajan ambas cuestiones en la investigación,
aludiendo a que usted había hecho una pregunta con relación a
que, según el momento en que uno toma la teoría de Foucault,
puede ser estructuralista en relación con la apertura con el saber,
pero que el desarrollo que toma a Nietztche para el poder es pos-
testructuralista.
/ . A.- Después vamos a tener la oportunidad de insistir sobre es-
to, pero ya podemos ir respondiendo en parte a esta cuestión. Lo
que usted dice es verdad y consiste en decir con prudencia que
Foucault, hacia el final de su vida, tiene más juego en su pensa-
miento, le deja más juego a su pensamiento (no es peyorativo lo
que estoy diciendo), que en otros momentos de su vida.
Si tomo a Piaget, me doy cuenta de que en los dos o tres últimos
años de su vida, no más, Piaget se abre sobre la afectividad, descu-
bre la afectividad -no voy a decir que es demasiado tarde porque
nunca lo es-, pero el peso de lo que él elaboró va a ser que' sea muy
difícil restablecer el equilibrio. Y el segundo argumento, que corta
en algún momento al primero, es que uno siempre es injusto con
los autores. Hay mucho más en Descartes, en Platón o en Aristóte-
les, que aquello a lo que se los redujo. A uno se lo convierte en rea-
lista, al otro en idealista, porque es cómodo para la economía del
pensamiento, para situarnos. Pero no sólo sucede con los lectores y
los continuadores que también son los autores, lo que quiere decir
que hay una complicidad a establecerse entre un autor, un creador,
y los contempladores. Las teorías del arte, para no quedar siempre
prisioneros de la literatura técnica, evolucionaron mucho. Hace un
94
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
siglo se pensaba de la manera más seria que el creador hacía todo
y que aquellos que estaban con él eran contempladores o admira-
dores que se Ümitaban a gozar de las obras maestras (de la arqui-
tectura, de la pintura) de los demás. Creo que cada vez se com-
prende mejor que hay teorías interactivas del arte, de la escritura y
de la lectura, de la pintura, del goce que una obra de arte aporta y
que esto también está evolucionando de manera considerable.
Cuando imperaba el conductismo, se renunciaba a las vivencias
Internas, se decía "yo no puedo medir, no puedo objetivar por
ejemplo con un grabador, con una cámara, y entonces eso no exis-
te científicamente". L a ciencia era solamente lo que se puede esta-
blecer, son hechos, datos en el sentido científico. Estaba estableci-
do que todo el mundo iba a encontrar los mismos datos, que se po-
dían verificar y recrear. Este es el caso para las ciencias experimen-
tales. E l científico tiene, decía ayer, el imperativo de la justifica-
ción. Digo: "esto es un fenómeno". Entonces pregunto: ¿pero có-
mo sabes que es un fenómeno? ¿Lo soñaste, te lo contaron, no lo
viste? Entonces no es científico. No se puede aceptar como tal.
Ello explica la supremacía en una cierta época de lo que puede ser
observado y medido. Pero en este caso, la psicología se convierte en
un capítulo, en un ámbito de la psicología animal. E l animal huma-
no tiene tal o cual comportamiento, como el gato o el tigre. Se de-
Jan a un lado las otras formas diciendo: "es filosofía, es literatura, es
uy lindo pero es imaginario, no está en la ciencia". Y en el mo-
mento en que las ciencias humanas y sociales se tornan más exigen-
tes para la comprensión del ser humano, primero que nada hay que
hacer entrar de nuevo el imaginario que estaba fuera, reservado pa-
ra la literatura, o para lo exterior a la ciencia, pero en este momen-
to hay que encontrar otras formas de cientificidad distintas de la
Cientificidad clásica. No puedo objetivar en un grabador o con una
cámara de televisión los aspectos interiores de la subjetividad. Pe-
ro con voluntad y obstinación puedo tener otros métodos. Graban-
do discursos o respuestas en entrevistas me voy a dar cuenta, por
ejemplo, de que los silencios no son todos iguales y que significan
algo. L a interpretación va a jugar un papel importante. También
\oy a tener que aceptar que cuando trabajo con lo cualitativo, en el
sentido de la investigación cualitativa, no de la cuantitativa, una en-
bevista puede enseñarme muchas cosas más que un cuestionario
95
 J A C Q U E S ARDOINO s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
aplicado a cinco mil personas. No voy a encontrar lo mismo. Con el
cuestionario voy a trabajar en un universo estadístico, pero para
que sea utilizable y que las preguntas estén bien elaboradas para
todos es necesario que elimine una parte de lo que es más particu-
lar y singular, porque la encuesta (cuantitativa en tanto metodolo-
gía) procede por extensión, ampliamente, y no en intensidad. Ade-
más, puedo encontrar investigaciones en parte cuantitativas y que
se complementan con elementos cualitativos. Pero si hago una en-
cuesta sobre una muestra de 900 personas no voy a tomar una en-
trevista a cada una, por lo tanto, la metodología ae lo cuantitativo y
de lo cualitativo son de distinta naturaleza, en tanto no puedo ha-
blar el mismo idioma en los dos registros.
Para terminar hoy. E l paradigma clásico, positivista, explicativo,
analítico, comparativo si no experimental, siempre utiliza la medi-
• • • • I ción de los datos, mientras que otro paradigma, com-
Paradigmas prensivo, intersubjetivo, se propondrá una inteligencia
^ ^ ^ ^ ^ ^ • 1 distinta, holística, interactiva y dinámica de la comple
jidad específica de los fenómenos educativos. Más que de una epis-
temología de la prueba se trata de una epistemología del testimo-
nio. A la observación clásica se agrega la escucha (de lo dicho y lo
no dicho). Otra característica de este último paradigma es el lugar
dado a lo plural y a la heterogeneidad.
7
E l complementarismo en Devereux, la multidimensionalidad en
1
Morin,' la multirreferencialidad, término que yo prefiero, insisten
sobre la mirada, sobre el carácter construido del conocimiento y se
Notas
sitúan más en el nivel de las ideas que tenemos de las cosas que en ". L o u r a u , R . , El análisis institucional.
el de las cosas en sí mismas. G o f f m a n , E . . Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos
mentales.
E n esta perspectiva, insisto, hay un trabajo importante sobre el
. Castoriadis, C , L a institución imaginaria de la sociedad.
lenguaje y los lenguajes en función de la diversidad disciplinar. Se- Filloux, J . C , "Psychosociologie de l'education; elements pour une étude d u
parar, distinguir entre lo que está confundido y religar lo que ha es- groupe-classe", Buüetin de Psychologie.
tado disjunto son los dos movimientos fundamentales del método, Ardoino, J . . "Prefacio" a Pedagogía Institucional. La escuela hacia la autoges-
como lo considera Edgad Morin. tión de M . L o b r o t .
ñ. B a c h e l a r d . G . , oh. citada.
L a escucha y el análisis del lenguaje constituyen una verdadera 7. D e v e r e u x , C , De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento.
escuela de la intersubjetividad y del reconocimiento, con el otro I M o r i n , E . , Ciencia con conciencia; Introducción al pensamiento complejo;
(alteridad y alteración), de un plural pensado como heterogéneo. "Epistemología de la c o m p l e j i d a d " e n Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjeti-
vidad.
96 97
CUARTO ENCUENTRO
Nociones analizadas:
Facticio
Ficción
Investigación - lenguaje
Testimonio
Complejidad
Redes - conexión
Modelo de inteligibilidad
Multirreferencialidad
 / . A.- Vamos a dar lugar a las preguntas.
P.- ¿Podría aclarar el concepto de facticio?
J. A.- Lo facticio designa lo artificial. Factice en francés, facticio,
en español, es lo que no es de creación natural. Pero también fac-
• • • • I ticio es lo falso, imitado, engañoso, no sincero. L a bue-
Facticio na traducción de "fatuo" en francés es loco, irracional.
^ ^ ^ ^ ^ K E l fuego fatuo es más imaginario que real en algunas
culturas.
E n investigación, es preciso analizar el sentido de las palabras y
tal vez tomar las más antiguas o primitivas que reflejen el sentido
original antes que importar palabras de otro campo.
Ficción está vinculado con el "como si", con el fingir, con lo crea-
do por la imaginación, lo que no existe sino en apariencia, lo que tie-
• J M H W H ne valor sólo dentro de una convención. Y lodo está vin
Ficción eulado con lo imaginario. Somos nosotros los que sustan-
cializamos el imaginario en nuestra representación.
L a investigación es heredera de un problema teológico, ya que el
hombre sólo descubre lo que Dios creó. Actualmente se ha comen-
zado a dar a la palabra "invención" un sentido más creativo. Hay
"modos de representación" y al mismo tiempo hay "modas" que
nos vienen a complicar. Hay modos, y la moda no es más que un
modo entre otros.
Actualmente se vive en un universo de signos, ya no hay nada
real; así es el conocimiento de la modernidad, facticio. Pero no de-
bemos mezclar todo ni confundir "finta", que es el ademán o ama-
go hecho con la intención de engañar, con la ficción.
E n la cultura existe desde hace miles de años la novela, la escri-
tura como ficción y no es lo mismo que la intención de engaño de
101

J A C Q U E S ARDOINO
la finta. E l "hacer como si" de la ficción es agregar ser, es un plus
ontológico. Lo facticio, en cambio, es sacar ser, es conformarse só-
lo con el signo, y en el signo existe el mínimo de sentido posible.
Voy a poner algunos ejemplos.
E l primero con la carne argentina. No hay ningún argentino que
no tenga el orgullo de la carne argentina que es, por otro lado, muy
buena. Pero los buenos restaurantes de Buenos Aires no necesitan
bifes facticios. Todos tenemos el modelo, los reflejos y la salivación
de la buena carne. Eso es lo importante. Y es más importante to-
davía que detrás de esto se oculta el universo de signos de la mo-
dernidad. Los signos de la semiología. Quiero decir que vamos a vi-
vir en un mundo de signos, donde los signos serían casi suficientes.
Me disculpo porque voy a hablar un poco trivialmente, pero
pienso que es necesario. No hace falta ya hacer el amor, es suficien-
te que haya un signo. L a televisión no procede de otro modo. E s
mucho más fácil estar en relación con el aparato de televisión por-
que nunca me puede frustrar. Lo molesto entre los hombres y mu-
jeres reales, vivos, no facticios, es que no quieren al mismo tiempo
y existe el riesgo de la frustración. L a frustración es desagradable.
Puedo evitarla engañando con juegos virtuales, con objetos; como
es un objeto no es trágico. Ésta es una manera en la que hay que
mirar nuestro mundo, porque estamos enfermos de eso y es mejor
saberlo. Uno está más enriquecido si lo sabe, lo advierte, que si es
víctima de eso y es engañado. Detrás de esto se oculta el sentido
de la modernidad: es un mundo de signos donde los signos serían
casi suficientes.
Lo facticio sólo puede ser de esta naturaleza, que es falsa. E l sig-
no muchas veces nos saca de la angustia del símbolo, de la angus-
tia de la polisemia, de la angustia del sentido que no se puede do-
minar. E n el signo existe el mínimo sentido posible.
M. S.- A mí me parece importante el análisis del lenguaje en la
investigación, porque nosotros con el lenguaje estamos tratando de
encontrar una relación del signo con un significado. Cuando de
pronto usted nos trae una palabra y nos la abre en
Investigación - diversos significados, eso nos genera angustia. Pero
lenguaje esto mismo lo quisiera llevar a la investigación. Por-
B H B B B B M r - que nosotros en general trabajamos en investigación
102
s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
cualitativa, pero muchas veces caemos en la trampa de que en la in-
vestigación cualitativa tratamos de encontrar significados unívocos,
con lo cual, sin darnos cuenta, hacemos una simplificación de los
sentidos que los datos nos aportan y esto tiene también que ver en
parte con la angustia y con la frustración que nos genera el análisis
- le los datos y toda esa diversidad que los datos nos muestran.
J. A.- Para mí lo que usted dice es muy claro y lo comparto, y
además lo puedo ver en las propuestas de trabajo que he analizado.
Por ejemplo, si estamos en el ámbito de lo cualitativo, nunca habrá
hipótesis, porque la hipótesis procede de un lenguaje matemático.
Un poco más allá aún vamos a encontrar: "quiero demostrar o quie-
ro probar", es decir que se ha tomado una dirección equivocada, ya
que la investigación cualitativa da testimonio, pero no prueba.
Por lo tanto, supone una metodología para trabajar el testimonio,
para que se torne un poco más creíble y que no permanezca en el
• H H M M H H estadio grosero que ya no sería científico, que sería la
Testimonio "doxa", es decir una opinión. Pero en las ciencias hu-
H H H H H manas y sociales sólo podemos trabajar testimonios.
P.- ¿La evidencia qué sería?
J. A,- Es una idea que vamos a encontrar en Descartes, entre
otros, y que va a coincidir, a aproximarse a lo claro y lo distinto. Evi-
dencia es lo que asombra a primera vista y que no se cuestiona. Pe-
ro todo el progreso de la ciencia consiste en demostrar que se cues-
tionaron evidencias y la ciencia progresó de este modo.
P.- ¿Podría ubicar a las historias de vida?
J. A.- E n primer lugar, tienen que saber que en los dos últimos
siglos, incluyendo el desarrollo que se les da actualmente a las his-
torias de vida, hay dos enfoques. Un enfoque sociológico donde la
historia de vida es ejemplar y viene a ilustrar una descripción. Por
ejemplo, se va a estudiar una familia polaca para estudiar la histo-
ria de Polonia en el siglo pasado. L a historia de vida sirve para ilus-
trar esto, pero nos enseña cosas. Y si ustedes siguieron bien el co-
mienzo del seminario, cuando hablamos de la particularidad y la
universalidad, se trata de lo mismo. E l método de casos es la singu-
laridad en el interior de la sociología que es más universal. Pero la
historia de vida, en psicología, es una forma de ayudar a la persona
103
 J A C Q U E S ARDOINO
con la cual se trabaja, que se acompaña con un objetivo de investi-
gación o con un objetivo de terapia: ayudar a que la persona cuen-
te, se explicite. Como ven, este sentido del caso clínico no es en ab-
soluto lo mismo que el anterior.
Vamos a tratar de concentrarnos en la complejidad. Ya hablamos
de ella en varias oportunidades y ahora voy a insistir sobre algunos
MHMMMMMMHHHH aspectos que no hemos desarrollado lo suficiente. En
Complejidad particular, lo que me parece central es la perspectiva
H H H H H H B de Edgard Morin, que se presenta como el promotor
de algún modo de estas teorías de la complejidad y sobre todo en
1
sus cuatro tomos de El método. Como observarán, el hecho de ha-
ber elegido el título de El método es una especie de signo que le
envía a Descartes. Descartes escribió El discurso del método y Mo-
rin habla de "el método", con un quinto tomo todavía en prepara-
ción que no se publicó. Y después, alrededor y al lado de Morin es-
tán las corrientes sistémicas que se basan más en los progresos de
la cibernética. Al principio surge casi como un juego, como una
construcción que desemboca luego en aplicaciones industriales o
militares, sobre todo con la robótica.
Quiere decir que, mientras Edgard Morin -que es un sociólogo
que tiene ideas filosóficas- se interesa por la ética y la reflexión crí-
tica y se inspira en lo biológico, en el ser vivo, otros utilizan la má-
quina que los cibernéticos crean y ello conduce a una ingeniería,
incluyendo lo que hoy se llama ingeniería educativa, y aquí vale lo
que ya dije sobre los seres vivos y la máquina con el intercambio de
metáforas.
E l ingeniero Lemoine, en Francia, es economista, pero de la co-
rriente cibernética. Efectivamente, Lemoine va a confundir -es de-
cir, no va a hacer la distinción- entre lo complicado y lo complejo
porque, en cierto modo, las ideas de la inteligencia artificial, las de
sistema, van a ser consideradas como un pensamiento superior
opuesto principalmente a Augusto Comte y al positivismo. Pero es-
tos ingenieros sistémicos siguen siendo, a pesar de todo, fieles a
Descartes. Mientras que Morin se interesa por la transformación
de los modos de conocimiento, es decir, estudia la compartimenta-
ción de las disciplinas, de carácter fijo, reificado, como provenien-
tes de un modo de conocimiento simplificador. Estudia las formas
104
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
de inteligencia que se utilizan. Y en eso Morin va a realizar un ver-
dadero trabajo epistemológico al decir que si se cambia el modo de
conocimiento, el modo de aprehender los fenómenos, quizás se
pueda ir más lejos, sin que por eso se pueda llegar al final, ya que
el conocimiento es inacabado. Ya mostré anteriormente, al respon-
der a una pregunta, que la idea misma de transdisciplinario que se
encuentra en Morin quizás contenga una ambición teórica inconfe-
sada, porque lo transdisciplinario siempre tiene algo de un poco
imperialista, que es llegar a la unidad y no a la diversidad. Pero es-
to no es una constante en el pensamiento de Morin.
Señalaré algunos puntos del pensamiento de Morin.
Se vuelve importante en este momento considerar que, si los in-
genieros sistémicos se oponen a Augusto Comte, Morin se opone a
Descartes. Y no es lo mismo, aun cuando haya una herencia de
Descartes en Auguste Comte. Y en este caso sí se distingue de ma-
nera útil entre complicado y complejo, diciendo en el fondo que,
en la oposición de lo simple a lo complicado o entre lo simple y lo
complicado, lo complicado lleva a la descomposición por análisis en
elementos más simples. Habida cuenta de lo que dijimos en los días
anteriores, basta con decir: es complicado lo que podrá ser siempre
descompuesto a través del análisis cartesiano. E n cambio, lo com-
plejo en el fondo empieza ahí donde fracasa el análisis cartesiano,
llene la idea de conjunto, de totalidad, de algo no descomponible,
no analizable y que tiene carácter holístico, hologramático y bioló-
gico (sabiendo que estos tres términos no quieren decir lo mismo).
Otro punto que me parece importante es la puesta en relación de
la complejidad y de la multirreferencialidad. Morin prácticamente
no va a emplear nunca la multirreferencialidad, en realidad la em-
lea dos veces, cuando me cita o responde a objeciones que le he
echo, pero más naturalmente emplea la noción de multidimensio-
nalidad. Lo que me perturba, me molesta, en el uso de la palabra
multidimensionalidad es que no se puede emplear la palabra "di-
mensión" sin evocar una relación con la medida y si hay una rela-
ción con la medida hay posibilidades de que las distintas dimensio-
nes se vuelvan homogéneas o sean consideradas homogéneas, por-
que esta idea de medida es la que va a llevar a la homogeneidad.
105
 Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
J A C Q U E S ARDOINO
se puede pensar la educación fuera de la fisiología, ni haciendo abs-
Otro punto a señalar es que no hay complejidad como propiedad
tracción de la psicología o de la función social; tampoco se la pue-
en sí misma. L a complejidad es una cualidad que se le atribuye a los
de pensar sin grupo, sin interacción. Son conjuntos que están uni-
objetos a través de la mirada que se tiene sobre ellos, es decir, es la
dos y que implican las interacciones. Implicar las interacciones, co-
manera de mirar los objetos lo que le va a dar existencia a la com-
mo ya vimos, es cargarlas de deseo, de estrategia, de estratagema,
plejidad. Eso es suficiente para otorgarle un valor heurístico y para
es decir, no interacciones vacías o neutras sino implicaciones que
que se puedan concebir y pensar investigaciones en esa perspectiva.
forman relaciones, que desarrollan la importancia de una intersub-
Y un quinto punto es que a Morin no le interesa la educación ini- jetividad.
cialmente. Morin en principio es un sociólogo al que le interesan
Las interacciones deben ayudarnos a no caer en la confusión con
las visiones del mundo a través de la inteligencia. Y la educación no
las redes, que no tienen interacción. Puedo hablar de red telefóni-
le interesa, no es algo que lo apasione. Como otros pensadores, du-
ca, de redes eléctricas, pero no hay interacción. Hay
rante mucho tiempo va a ver a la educación como referida a la es-
Redes - gl conexión. Lo que es completamente distinto. Las co-
cuela, a los más pequeños, a los patios de recreo, a los maestros, y
conexion nexiones son tubos materiales o figurados, pero son tu-
esto no es algo muy estimulante para la inteligencia. Freud no le
bos. No hay negatricidad en las conexiones. Las cone-
atribuye ningún interés a la educación y por eso le confía el tema
xiones son mecánicas. Aun cuando hoy haya una moda y todos ha-
de la educación a su hija Ana. L a educación es considerada una
blen de redes, en la mayoría de las disciplinas se confunde el térmi-
cuestión menor, doméstica, es cosa de mujeres. E s interesante ver
no totalmente, la red hace desaparecer al grupo, a la vida y a las in-
el desprecio que existe en todos los países del mundo, en la Argen-
teracciones. Se escucha "los estudiantes van a constituir una red", se
tina también, para las ciencias que son plurales, es decir, las cien-
hace una investigación en red y ¿por qué no? L a red tiene su impor-
cias de la educación, las ciencias de la comunicación, de la informa-
tancia, pero no es lo mismo que el grupo y confundirlos es negativo.
ción, comparadas con la matemática, la física, la química, que son
ciencias vistas como más nobles y más puras. Esto es lo que podríamos decir sobre la noción de complejidad y
los trabajos de Morin. Tratemos ahora de ver la articulación, y has-
Más tarde, Morin cambió en algo, cosa que resulta más evidente
ta se podría decir, la complementariedad entre complejidad y mul-
en las revistas que en sus libros. Y yo estuve asociado a ese cambio:
tirreferencialidad.
a partir de 1980, para revistas que él o yo dirigíamos, produjimos
diálogos en los que Morin reflexionaba sobre la educación escolar E n el fondo esta idea para mí es bastante antigua, ya que en 1965
y de adultos, lo cual representa ya una señal muy interesante; y la empleo el término por primera vez en el prefacio de La pedagogía
prueba de ese cambio es que esos diálogos fueron reproducidos y 3
M H H H H H J institucional de Michel Lobrot. Doy allí una espe-
hasta traducidos al portugués, con su aprobación. Morin está mu- Modelo de 1 cié de modelo de trabajo, de orientación, de refe-
cho más libre en las entrevistas que en los libros, porque la interac- ínteiigibilidad rencia (que ayer fue citado por uno de ustedes), y
ción produce efectos, precisamente porque hay una oposición y que yo llamé "modelo de inteligibilidad" de las or-
otro pensamiento que va a estimular el pensamiento propio. E n 20 ganizaciones. Pero, en realidad, quería decir de los grupos, de las
años, entonces, va a dar testimonio de que tiene interés en la edu- organizaciones y de las instituciones.
cación y no sólo en la educación de los niños sino también en la
educación de adultos. 2
Como vimos anteriormente, estas nociones merecían ser distin-
guidas como miradas cualitativamente diferentes, como ópticas
Y en ese momento la educación aparece como uno de los terre- que no había que confundir. L a misma realidad vista desde el pun-
nos o campos donde mejor se ve cómo actúa la complejidad. E l te- to de vista del grupo, de la organización o de la institución daba dis-
rreno pone en juego un cierto número de disciplinas necesarias. No
107
106
 J A C Q U E S ARDOINO
tintos tipos de investigación o ayudaba a entender las diferentes
prácticas. Porque es importante observar que, en 1965, en la épo-
ca en que se concibió, constituyó un intento de inteligibilidad de las
prácticas. Eran los prácticos quienes encontraban dificultades en el
terreno y se construyó la hipótesis de que el hecho de no confun-
dir todo y de establecer distinciones podía ayudarlos en su enfoque,
en la progresión de su trabajo. Pero será un poco más tarde que se
va a tomar conciencia de que puede haber una multirreferenciali-
dad en el nivel de las prácticas y las situaciones, pero que también
puede haber una multirreferencialidad aplicada a objetos más teó-
ricos en el marco de la investigación, donde el hecho de tener mi-
radas contradictorias aceptadas como tales y articularlas podría re-
sultar provechoso e interesante.
Esta multirreferencialidad puede entonces ser entendida como
una variación, como un plural de puntos de vista, de perspectivas
_ _ H W H M K aplicadas sobre un objeto sin por olio tenor la
ferencialidad ambición de un control total de este objeto.
Nunca van a existir todos los puntos de vista.
Se usa simplemente el choque de una cantidad de conflictos y de
una cierta cantidad de puntos de vista entre sí. Por esta vía pode-
mos encontrar la heterogeneidad de la que bastante hablamos an-
teriormente y de la que vamos a hablar todavía hoy, aunque más no
sea a través de la imagen, del espacio y del puente, cuando hable-
mos de Winnicott.
P.- Cuando habla de heterogeneidad, usted la aplica a los distin-
tos puntos de vista de los sujetos, ¿también se podría aplicar a las
diferentes características del sujeto?
/ . A.- Las características, ¿qué quiere decir con este término?
Debemos ser conscientes de las palabras que utilizamos. ¿Se trata
de aspectos ontológicos, constitucionales, propios de un pensa-
miento explicativo?
P.- Hasta lo que entendí, multirreferencialidad alude a la articu-
lación de miradas de lo grupa!, de lo institucional y de lo organiza-
cional...
/ . A.- Vamos a poner en el pizarrón lo que en 1965 llamé niveles
dentro del modelo de inteligibilidad de las organizaciones. E n todo
108
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
conjunto humano organizado, o más o menos estructurado, sería
necesario distinguir cinco niveles:
1. de la institución;
2. de la organización;
3. del grupo;
4. de las interrelaciones;
5. de las personas.
Podemos empezar por arriba o por abajo, no se corresponde con
un orden jerárquico, es un sentido para entrar. Cada nivel está aso-
ciado a una perspectiva. Pero, según las ópticas, empezaremos por
abajo o por arriba. Si es más psicológico empezaremos por abajo y
si es más sociológico empezaremos desde arriba. Pero hay vínculos
y articulaciones. Empezaré por arriba.
1. Por ejemplo, la importancia del status. Los docentes tienen
un diploma, pasaron un concurso, pueden enseñar, se les
paga de determinada manera, es el status del docente. Des-
de esta misma perspectiva voy a tener valores. Castoriadis
lo mostró y dijo que existen los aspectos funcionales de la
institución, pero que también hay aspectos simbólicos que
van a desempeñar un papel específico. Y es justamente
dentro de este análisis de la institución que voy a privilegiar
una dialéctica, la dialéctica de lo instituido y de lo institu-
yente y que voy a tener el modelo de contradicción y de va-
lores, lo que me conducirá también a plantearme cuestio-
nes éticas.
2. Los aspectos más funcionales corresponden a la organiza-
ción. Pero la organización es más circular, más tautológica,
más redundante, mucho más relacionada con la informa-
ción de la que hablábamos los primeros días y con la circu-
lación, con las redes de las que hablábamos hace un mo-
mento, y constituirá también el mundo de las funciones, de
los programas, de las tareas, de los modelos y de todo lo que
tiene un predominio mecánico. No habrá nada dialéctico
allí.
109
 J A C Q U E S ARDOINO
3. E l grupo va a quedar especificado principalmente por la
noción de rol y de interacción, mientras que al plantear las
redes se van a encontrar en la perspectiva de la organiza-
ción. Dentro de una perspectiva grupal, se expresarán me-
jor los conflictos, la afectividad, la vida afectiva, lo que no
impide una didáctica grupal o sea interrogarse acerca de las
posibilidades de aprendizaje y de conocimiento a través del
grupo, con la condición de que exista cierta formación.
4. E l cuarto hace referencia a las interrelaciones, la interac-
ción.
5. E l quinto y último nivel son las personas, los individuos.
P.- Como son miradas distintas, pensaba si se corresponden con
disciplinas diferentes y, en tal caso, cómo evitar la inconmensurabi-
lidad de paradigmas de Kuhn.
/ . A.- De todos modos, yo en 1965 hacía un acercamiento explí-
cito entre disciplinas y perspectivas. E l último está más ligado a una
perspectiva, a una óptica psicológica; el cuarto, junto con el terce-
ro, representan las dos etapas sucesivas de la psicología social, el
cuarto representa a las teorías de la interacción y a la dinámica de
grupos de Lewin y a la segunda parte de la psicología social; el se-
gundo, el análisis organizacional, que ya es una forma sociológica,
y el primero, la otra forma de la sociología más crítica, a través del
análisis institucional.
P.- Quizás vinculando a Morin con lo que venía hablando de las
investigaciones, usted decía que cuando veía investigaciones nues-
tras había ciertas contradicciones entre lo cuantitativo y lo cualita-
tivo, pero, sin embargo, en uno y otro estaríamos en un modo de
hacer ciencia o de lo científico. Pero cuando elegimos una perspec-
tiva como la de Morin, la perspectiva de lo complejo, lo diferente a
Descartes no es sólo la manera de entender el objeto sino la forma
de construcción del conocimiento con lo cual -con lo que retoma
de Pascal- hay un corrimiento de lo científico como tal a otro mo-
do de construir saberes. E s difícil pensar eso cuando uno decide
una investigación, colocarse en una perspectiva como la compleji-
dad cuando uno carga con una mochila de formación que tiene que
ver con un modo de hacer ciencia muy alejado de Pascal.
110
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
/ . A.- Sí. Una investigación nunca está terminada, pero hay que
terminarla y, para hacerlo, hay que autorizarse a terminarla con la
ayuda del director de investigación, el consejero de estudios, pero
nunca se va a tener el aspecto total, completo, definitivo. Y una vez
más es un problema de elección y de construcción, pero al mismo
tiempo siempre es muy contradictorio. Hay que resituarlo en el
tiempo y en lo vivido, en una duración, eso es lo que va a diferen-
ciar al perito del investigador. E l experto con respecto al cliente
nunca está inscripto en el tiempo, es puntual, rápido, entrega un
consejo o una competencia y el investigador en cambio trabaja en
una duración.
P.- No termina de quedarme clara la crítica que usted le realiza a
la complejidad de Morin. L a crítica sería que Morin piensa la com-
plejidad como una propiedad de los objetos mientras que usted la
piensa en términos de análisis.
/ . A.- No entiendo de qué crítica habla. Siempre hay diferencias
entre dos hermanos gemelos. Si se mira en un espejo, con respec-
to a un eje de simetría, un brazo es más largo que el otro, una pier-
na es más corta que la otra. Nunca es una réplica idéntica. Pero
probablemente lo que dije hace un momento es que Morin está
más de acuerdo con la multidimensionalidad y yo creo que la di-
mensión puede conducir a una homogeneización, mientras que yo
prefiero - y es una cuestión de lenguaje- la multirreferencialidad.
P.- Pero la noción de multidimensionalidad en Morin, ¿estaría re-
ferida a la propiedad de los objetos o también al análisis?
/ . A.- Morin está más bien del lado del análisis, porque también
insiste mucho sobre los modos de conocimiento, lo que destaca la
importancia del espíritu y de la mirada. No discutimos sobre este
punto en particular. E l problema de lo vivido, en el fondo el del
realismo, está en cada uno desde la noche de los tiempos. Durante
mucho tiempo los hombres creyeron que el concepto era la réplica
del objeto real y fue necesario mucho tiempo para despegarse de
esta acepción.
E l análisis y la síntesis son todavía la metodología cartesiana, pe-
ro el análisis solicita y tiene que hacer entrar al análisis multirrefe-
rencial. L a síntesis sintetiza, reunifica, y entonces se vuelve a caer
111
 J A C Q U E S ARDOINO
en el marco de lo que decía con respecto a Palo Alto y a la trans-
disciplinariedad, es decir, esta ambición tenaz de unidad. Personal-
mente creo que mantener lo plural es una garantía en el estado ac-
tual de los conocimientos, es decir, es necesario hacer el duelo de
la unidad. Digo esto por el momento, no es definitivo, no sé cómo
va a ser dentro de tres siglos.
E l análisis multirreferencial de las situaciones, de las prácticas,
de los fenómenos y de los hechos educativos se propone una lectu-
ra plural de ellos, es decir, desde distintos ángulos y en función de
sistemas de referencia distintos, los cuales no pueden reducirse
unos a otros. Se trata más de una decisión epistemológica que de
una posición metodológica. L a noción de complejidad nos parece
la más apropiada para fundamentar la necesidad de un análisis mul-
tirreferencial, a través de la introducción de otra epistemología.
Las ciencias positivas hacen una aproximación analítica "clásica",
fundamentada sobre la hipótesis de una reducción de lo complejo
a lo elemental y, por consiguiente, de lo heterogéneo a lo homogé-
neo. L a apuesta de las ciencias positivas que recortan lo real es la
de la descomposición, de acuerdo con la etimología de la palabra
"análisis": división, búsqueda de elementos simples, descomposi-
ción de un todo en sus partes.
No podemos hoy contentarnos con una aproximación de este ti-
po en las ciencias antroposociales, en ellas se sitúan las diferentes
miradas que pretenden dar cuenta científicamente de los fenóme-
nos que interesan a la educación y a sus prácticas.
L a noción de complejidad se opone a la ambición simplificadora.
Reconocer la complejidad en un ámbito de conocimiento dado es
postular su carácter "molar", holístico, no lineal y la imposibilidad
de su reducción por recorte o descomposición en lo simple. Supo-
ne una visión sistémica, comprensiva y hermenéutica de las cosas
que considera las relaciones de alteración, de interdependencia, de
recurrencia, de retroacción para abarcar la complejidad.
E l análisis multirreferencial podrá aplicarse tanto a la inteligibili-
dad de nociones y conceptos como a la de situaciones y prácticas
sociales.
112
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
Etimológicamente, complejo y complejidad vienen del latín tem-
prano: complexus derivado de um y de plecti, plexi, plexum, que
significa dar vuelta o enredar los cabellos, entrelazar, entretejer,
abarcar.
E l término complejidad se opone a simplicidad. Es necesario si-
tuar la complejidad en las relaciones que ligan al objeto a propósi-
to del cual uno se interroga en la investigación con el sujeto que
quiere producir conocimiento. E l sujeto se incluye en la relación
con el objeto de conocimiento.
L a complejidad, como ya dijimos, se interesa por lo vivo (biológi-
co, social, psíquico) y es más una inteligencia de la temporalidad y
de la historia que del espacio. Toma en cuenta el carácter finaliza-
do de la acción humana, de los proyectos y, a través de la implica-
ción, la intersubjetividad, la reflexividad, hace intervenir los efectos
de sentido en los modelos de inteügibilidad. Por eso, el enfoque de
la complejidad es siempre multirreferencial y no sólo multidimen-
sional.
Notas
1. M o r i n , E . , El método, tomo 1: La naturaleza de la Naturaleza; tomo 2: La vi-
da de la vida; tomo 3: El conocimiento del conocimiento; tomo 4: Las ideas.
2. Véase en español: M o r i n , E . , Articularlos saberes. ¿Qué saberes enseñan en las
escuelas?; M o r i n , E . , La cabeza bien puesta. Repensarla reforma. Reformar el
pensamiento; Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
3. A r d o i n o , J . , ob. citada. E l modelo se desarrolla también e n Perspectiva políti-
ca de la educación.
113
I
QUINTO ENCUENTRO
Nociones analizadas:
Validación
Justificación
Hipótesis
Problemática
Evaluación
Control
Evaluación
Evaluar
Control
Evaluación
Valor
Imaginario
Plural
Lo político - la política
Evaluación
 P.- Me interesaría ver las relaciones entre teoría y práctica.
J. A.- Teoría se opone a práctica, así como a acción. L a noción de
teorización aparece como una reflexión a partir de la práctica, so-
bre la práctica, e incluso hecha por quienes realizan la práctica.
Porque en general, en la división del trabajo científico no son los
mismos quienes realizan la teoría y la práctica y, por lo tanto, la no-
ción de teorización va en el mismo sentido de lo que hablamos so-
bre psicología social - l a intersubjetividad, la interactividad-. Lo
que sucede es que los roles no están tan separados actualmente, no
son tan disyuntivos. Y en la formación de adultos, la teorización de
la práctica se convierte efectivamente en una de las formas o as-
pectos de la formación.
P.- Hace un par de días estuvo hablando sobre la importancia de
la justificación y a primera vista me parece un concepto más am-
plio que el concepto de validación. Y por otra parte, ¿cómo se con-
cibe la idea de justificación desde un enfoque de multirreferencia-
lidad?
J. A.- Tiene razón en distinguir justificación y validación, una y
otra no corresponden en absoluto a los mismos criterios. L a valida-
ción se relaciona con el campo académico en primer
Validación lugar, pero también con el mercado de trabajo, con lo
económico. Aquí se trata de considerar válida la posi-
bilidad de ejercer una función que requiere capacidades, compe-
tencias. Ahora bien, este concepto viene de la fisiología, así como
la palabra "inválido". Alguien que no puede caminar es discapaci-
tado, inválido. Entonces, válido se corresponde con la salud, es la
norma, porque en la historia de las palabras o de las ideas la salud
es considerada como normal y la enfermedad es considerada co-
mo patológica. Entonces, válido e inválido tienen allí su raíz. Pero
en la economía moderna y en el marco de la lógica se va a consi-
117
 J A C Q U E S ARDOINO
derar como válido un razonamiento coherente, un trabajo que es-
tá argumentado. Entonces, usted relacionó válido y justificado
porque miró desde una lente algo que se establece con sustento
y que no es una simple afirmación o una simple opinión. Los con-
ceptos se aproximan. Pero cada una de las palabras "válido" y
"justificado" tienen muchas otras extensiones y muchas otras apli-
caciones. Válido o inválido son estados de los que no se es nece-
sariamente responsable. Algo es válido o es inválido. Se lo com-
W M H M M M H H H | prueba. E n la idea de justificación hay una intencio-
Justrficación nalidad, es algo que pertenece al ámbito de lo volun-
E^^^^^^m tario y uno se toma el trabajo de fundamentar, sus-
tentar, de justificar lo que se dice. Esto es lo que diferencia el ra-
zonamiento, la investigación, de la afirmación pura y simple que
no forzosamente se va a justificar. Lo que ustedes afirman pueden
hacerlo con más o menos fuerza o convicción de creencia, son sus
creencias. Cuando ustedes tratan de justificar es porque admiten
que otros pueden rehacer el razonamiento que ustedes hicieron
y pueden llegar a posiciones totalmente distintas. Hay diferencias
muy sensibles.
P.- Usted mencionó que en investigación cualitativa no hay for-
mulación de hipótesis, pero yo pienso que usted se refería a la hi-
pótesis previa inicial, pero ¿en algún momento se llega a formular
hipótesis en la investigación cualitativa?
J. A.- Más bien quise decir que la utilización de la palabra "hipó-
tesis" sobreentiende que estamos en un universo matemático, ló-
H H H H H H gico y tal vez experimental, porque los casos en que
Hipótesis se utiliza la palabra hipótesis se encuentran en estos
^ ^ ^ ^ ^ ^ B ámbitos. L a palabra "hipótesis" es una palabra griega.
E n su forma latina, en español o en francés, la hipótesis es una su-
posición, pero no cualquier tipo de suposición. Si hay petardos
porque hay manifestaciones en Buenos Aires por los beneficios
sociales y yo creo que son disparos, ataques a mano armada, eso
es una suposición. Cuando se nabla de hipótesis es en el interior
de un proceso científico determinado. L a palabra "hipótesis" es
un término técnico, corresponde más a la matemática o al ámbi-
to lógico-matemático o bien a la ciencia experimental, a la inves-
tigación experimental. Si en sus trabajos utilizan la palabra "hi-
118
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
pótesis", nadie puede reprochárselos, salvo que estén utilizando
esta palabra en un sentido más amplio, más superficial y menos
elaborado.
Si ustedes escriben "yo pruebo" o "yo demuestro" a partir del
análisis de una entrevista, pueden decirlo y se entenderá, pero no
es un lenguaje muy apropiado. Y es responsabilidad de quien escri-
be utilizar el mejor lenguaje posible para expresar su pensamiento.
No en sentido literario, sino en el de que sea útil. Si se desea ex-
presar algo para hacer una tarea o para apoyar una tesis, se supone
que se tiene algo para decir y que es mejor comunicarlo para que
se haga, para ser entendido o para que pueda servirle a otros, es de-
cir, de acuerdo con una cierta cantidad de finalidades. E l trabajo
sobre el lenguaje forma parte de los medios que ustedes utilizan.
Hay otras palabras que pueden servir para expresar lo que ustedes
quieren decir y que corresponden a la orientación de su trabajo.
Hay una palabra que ustedes no utilizan casi nunca en los trabajos
••••••p que han mandado y es el término "problemática". Y
Problemática creo que una problemática bien elaborada va a ex-
WtKKKKKKKm presar al mismo tiempo lo que ustedes llaman su hi-
pótesis de trabajo, los resultados que ustedes, con o sin razón,
creen poder encontrar, sus indicaciones (si es que las trabajaron y
las pusieron al día) y todo esto está en un conjunto más vasto que
ustedes llaman problemática. L o que no les impide luego describir
los métodos que van a utilizar, los dispositivos que van a construir.
Hay otras palabras. Siempre nos podemos preguntar con esta tena-
cidad de tomar palabras correspondientes a la investigación clásica,
si acaso queremos conservar los aspectos tranquilizadores que
aporta la investigación clásica. Me ocupo de lo cuantitativo, mani-
pulo variables en la situación experimental y no me voy a encontrar
con grandes sorpresas. E s más tranquilizador. Pero las ciencias hu-
manas y sociales, la perspectiva clínica, la intersubjetividad, todo
eso es mucho menos tranquilizador, porque estamos en un ámbito
donde hay mucha más incertidumbre, es decir, hay menos pruebas
y menos demostraciones. Una vez más: trabajar su lenguaje les se-
rá provechoso.
Acabo de hablar de problemática. Ahora vamos a abordar las pro-
blemáticas del control y de la evaluación.
119
 J A C Q U E S ARDOINO
L a evaluación en particular es una palabra que se puso muy de
moda, todo el mundo habla con más o menos facilidad de evalua-
jmammm ción. Cuando hablamos de evaluación aquí, vamos a
Evaluación hablar de evaluación institucional, es decir, de un dis-
positivo del que se esperan respuestas a ciertas pre-
guntas. E l recién nacido ya evalúa. Si le ponemos algo amargo en
sus labios y no le gusta, lo va a manifestar a través de comporta-
mientos, va a dar testimonio, va a expresar inmediatamente lo que
le gusta y lo que prefiere. Esto constituye ya una práctica evaluati-
va, pero no es la evaluación en el sentido en que vamos a tomarla
acá. Es muy paradójica la evaluación de la que nos vamos a ocupar,
porque podemos decir que concierne al ámbito de la educación, de
la formación, de la pedagogía y muy probablemente todas las pre-
guntas que nos planteamos sobre la evaluación hayan nacido en es-
tos ámbitos. E s decir que es en estos ámbitos pedagógicos, educa-
tivos, donde la evaluación encontró su raíz. Sin embargo hoy, un si-
glo más tarde, la evaluación es antes que nada económica. Son los
economistas quienes hablan de evaluación tan ampliamente como
los pedagogos y allí siempre hay que proceder con el mismo méto-
do. L a evaluación se inscribe en un conjunto de términos o nocio-
nes que no necesariamente obedecen a la misma filosofía, pero que
están relacionados; rara vez utilizan unos sin encontrarse con los
otros, por ejemplo: evaluación, control, validación, estimación, et-
cétera. A comienzos de siglo, en Francia, se hablaba de la dosimo-
logía como la ciencia de los exámenes y se entendía por esto la cien-
cia de la calificación en los exámenes. Se ve claramente el asunto
que se plantea. Se califica a miles de alumnos, con más o menos
justicia, hay maneras de optimizar la calificación o se puede ser ar-
bitrario.
A comienzos de siglo algunos investigadores, en este ámbito de la
dosimología, se plantearon preguntas sobre los mejores métodos y
parámetros para calificar. Las investigaciones sobre la calificación
no tuvieron demasiado éxito y aun cuando la calificación no haya
desaparecido, ni tampoco la dosimología, no salió de ella nada de-
masiado concluyente. Se han comparado calificaciones de los mis-
mos exámenes a través de jurados distintos, y siempre se compro-
bó que existía una curva de dispersión, diferencias demasiado am-
plias entre las notas para que se pueda considerar satisfactorio.
120
Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
Además, se pudo comprobar una gran variación entre las discipli-
nas y las calificaciones. Por ejemplo, en matemática o en ciertas
materias con ejercicios, los desfases entre las calificaciones eran
menores que en filosofía o en otras materias más literarias. Esto no
quita que un siglo después se siga calificando porque no se ha sabi-
do hacer algo diferente. E n 1968, en Francia, se quiso liberar de la
calificación numérica (con escalas sobre 20, sobre 10 o sobre 100)
y se trató de adoptar la calificación literal, con letras, de los nortea-
mericanos. Dicho sea de paso, ésta es una ilustración de la innova-
ción de la cual hablaba con algunos de ustedes, el otro día, es un
cambio que no aporta nada. Esto no quita que la mayoría de las
universidades europeas o de otros países hayan adoptado la califi-
cación literal. Pero cada vez que un estudiante debía transferir,
trasladarse de una universidad de un país a una universidad de otro
país para poder seguir sus estudios con las equivalencias de los cré-
ditos que había hecho, para enviar la documentación por correo ha-
bía que reconvertirlo en cifras, porque la dispersión entre las A, B
o C de las diferentes universidades no permitía situarse. Entonces,
cuando les hablen de las virtudes de la innovación, piensen en este
ejemplo. L a calificación efectivamente subsiste y no se sabe hacer
otra cosa. L a evaluación obedece a otro proyecto, pero lo que mo-
lesta es que, en numerosos departamentos universitarios, la evalua-
ción está asociada a la medida, se habla por ejemplo de Departa-
mento de Evaluación y Medida. Es real, así está escrito en la puer-
ta de un departamento en Francia. Y, por supuesto, lo vamos a ver
luego, los cuadros, los parámetros, las tipologías (de los que varios
de ustedes se preocupan en sus trabajos) demuestra que no se pro-
dujo una ruptura, no se rompió el puente que marque con claridad
la heterogeneidad, lo distinto.
Vamos a ver muy rápidamente una especie de confusión tenaz
entre evaluación y control. Y es posible, por otra parte, que el éxi-
to de la evaluación venga del rechazo a un control con-
I siderado excesivamente policial y unido a la jerarquía.
E n particular, en el '68, la época de los acontecimientos
y turbulencias estudiantiles, se cuestiona, se rechaza lo que es de-
masiado pesado o denso de soportar, y el control va a formar parte
de lo rechazado, lo que es sinsentido, dado que uno no se libera de
algo simplemente tirándolo por la ventana. Hablamos de control,
121
 J A C Q U E S ARDOINO
por ejemplo, de la presión del aire de los neumáticos, o de los fre-
nos de un auto o en un chequeo médico, por lo tanto no se puede
suprimir el control. Quiérase o no, se controla, sea un auto o la pro-
pia salud. E l control existe, pero como los controles policial, adua-
nero, escolar, fiscal se habían tornado insoportables, se reconstruyó
como evaluación lo que no se soportaba más como control.
L a idea que les voy a plantear es que con el control por un lado
y la evaluación por otro estamos frente a dos funciones críticas to-
talmente distintas, heterogéneas entre ellas y a las cuales, sobre to-
do, no hav que confundir, porque si se confunde no vamos a hacer
ni control ni evaluación. E l problema es tanto más complicado por
la supremacía de la economía sobre las otras ciencias sociales. L a
cuestión de la evaluación va a estar relacionada con la noción de
proyecto, ligada en forma circular y sistémica a la noción de pro-
yecto-evaluación, en el marco de un modo de gobierno y de gestión
que se llama "pilotaje social", al modo de la cibernética. Pienso que
ustedes conocen el término.
E l pilotaje social, que es invocado o imaginado pero que nunca
sucede realmente así, está dado por el juego de las encuestas pree-
lectorales o postelectorales, para ver si el primer ministro o el pre-
sidente todavía tienen un índice de popularidad, si pueden hacer
reformas o no. Esto es lo que se llama teóricamente el pilotaje so-
cial. Esto no sucede nunca así o al menos cada vez menos. Por
ejemplo, en la Rusia contemporánea ya no existe el Estado, son las
mafias las que gobiernan y no se puede hacer pilotaje social con las
mafias porque ellas no hacen estudios de opinión. No les importa
en absoluto. Y sólo basta observar al Estado más poderoso del mun-
do, los Estados Unidos, y la forma en que los terroristas entran co-
mo quieren. No se trata entonces de este escudo antimisiles ex-
traordinariamente costoso para proteger a los Estados Unidos, bas-
ta con un Boeing 757 para atravesarlo. Esto para entender bien que
hay una imagen del pilotaje social y de un gobierno cibernético y,
para quedar oien, podemos decir democrático y cibernético, pero
la mayoría de los estados ni siquiera son capaces de estar de acuer-
do sobre lo que expresan como filosofía o programa.
Valuación a
^ P r o D
' ^ e m c a a
de I evaluación va a estar muy in-
fluida por esto, porque (haciendo la relación con lo que
122
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
diferenciamos anteriormente como investigación y estudio) va a ha-
ber una gran cantidad de estudios encargados por el gobierno, por
tal o cual ministerio a consultoras, estudios de opinión, en particu-
lar, que luego van a ser objeto de evaluación y que no van a corres-
ponder necesariamente a algo importante. Guste o no guste, la eva-
luación, que es una herramienta de la modernidad, puede ser, al
mismo tiempo, extremadamente facticia. Es importante entender
esto porque el costo de las evaluaciones es muy alto y lo que se lla-
ma hoy (incluyendo los ámbitos educativos escolares) política de
proyecto permite que haya por un lado proyectos y evaluaciones,
mientras que el circuito real de la decisión queda completamente
en otra parte, y entonces permite que proyecto y evaluación sean
del orden de lo fingido, de la "finta", algo así como una basura en
el ojo que entorpece la visión.
Es decir que, aparentemente, tenemos una cuestión muy meto-
dológica en la evaluación, pero lo que estoy diciendo aquí tiende a
demostrar que es también una cuestión con dimensiones políticas,
en la que interviene -vamos a volver sobre esto luego- el imagina-
rio. E n este caso, ya estamos en conjuntos más complejos y no só-
lo en pequeños compartimentos. Bajo toda metodología hay una
epistemología subyacente, la conozcamos o no, y es mejor saberlo.
E l saber no basta para transformar, pero por lo menos uno es más
rico sabiéndolo, más rico con relación a la acción y al pensamiento.
Más allá de usos más sistemáticos, técnicos, metodológicos, siem-
pre hay prácticas evaluativas espontáneas, observables. Cada uno
de nosotros puede reconocer, diferenciar, distinguir, a través de su
experiencia vivida, lo que le trae placer, displacer, o le es indiferen-
te. Cualquiera sea la resonancia individual y subjetiva, las prácticas
J H H H J evaluativas están ancladas culturalmente. E n eso senti-
Evaluar do, evaluar consiste en juzgar desde un punto de vista
que pone en juego uno o varios valores, en estimar o
apreciar un estado, un objeto, una acción. E n el sistema educativo
se trata de prácticas evaluativas racionalizadas, pensadas, instru-
mentadas y cargadas de ideología.
Empecemos por hacer un estudio más profundo del
Control control. E n francés, la palabra "control" nació de una
expresión más larga: "contra-rol". E n "control", rol no
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 J A C Q U E S ARDOINO
corresponde al juego de roles, sino al registro hecho para la verifi-
cación de otro. Rol es sinónimo de registro. L a palabra control per-
tenece a la administración y a la contabilidad. Controlar uno a tra-
vés del otro. E n contabilidad hay incluso una expresión moderna
que dice también esto, cuando se habla de contabilidad por parti-
da doble. Hay dos registros de contabilidad, uno se llama diario y
se anotan todas las operaciones en forma cronológica y el otro se
llama libro mayor, donde se ponen las mismas operaciones pero re-
partidas por cuentas, y los totales de ambos registros deben ser los
mismos. Eso es el control y todas las formas de control son así. Aho-
ra les voy a dar una definición de control, como el conjunto de pro-
cedimientos tendientes a establecer la conformidad a una norma, a
un modelo y los fenómenos que se comparan a través de esto, es
decir, a través de la conformidad, la medida de los desfases. Si no
hay conformidad, se verifica cuánto se está distante de esa confor-
midad. E l control apunta a obtener la conformidad siempre, ya se
trate de un control de identidad, por ejemplo, por la policía, con-
trol de pasaporte, control aduanero, control fiscal, de un control
que se coloca en el tomacorriente para medir los voltios o el ampe-
raje o se trate de la presión de los neumáticos, siempre es en tér-
minos de conformidad.
E l control tiene varias características. E n primer lugar está fuera
del tiempo. Es decir, no tiene ninguna relación con la duración de
la que hablamos en los días precedentes; incluso, al contrario, en las
formas más modernas y sofisticadas de control cuanto más en tiem-
po real sea el control, mejor es. E l control está fuera del tiempo.
E n segundo lugar, el control es unívoco, es decir que la operación
de control propiamente dicha siempre es única en su género, sepa-
rada y es binaria, por sí o por no. Cuando antes del despegue de un
Boeing se hace un control, en realidad hay seguramente 2.600 pun-
tos por controlar, pero cada uno en sí mismo y separadamente. No
puede haber un vínculo entre los puntos. Cada punto se verifica, se
controla, positivo o negativo, abierto o cerrado; en ese sentido, el
control es monorreferencial, sólo puede hacerse en el interior de
un único sistema referencial a la vez, es decir, este referencial es su
norma, con la que puede haber, o no, conformidad. Hay en las tra-
diciones argentinas, españolas, francesas, europeas, dos formas su-
124
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
cesivas de control. Una más arcaica y la otra más moderna, más ci-
bernética. Sin embargo, si se observa bien, a pesar de sus diferen-
cias, esos controles, esas dos formas de control son sólo dos varían
tes. E l control arcaico, tradicional es un control jurídico y sanciona-
dos Cuando digo arcaico no quiere decir que hoy no exista. Los
grandes organismos de control de cuentas del Estado (en Francia
se llama el Tribunal de Cuentas), desde hace más de dos siglos, to-
dos los años rinden cuenta de un ejercicio que sucedió cinco años
antes. E s decir que cuando se publican las cuentas ya no se puede
hacer nada, sólo sancionar, pero no hay remedio posible en la ac-
ción, lo que, en cambio, sí será posible con el control cibernético.
Puedo decir que, por ejemplo, el señor X, que fue el director de un
colegio, sacó dinero para sus propios fines, tiene que ir a la cárcel,
pero esto no tiene ninguna incidencia sobre el fenómeno en sí mis-
mo, es decir, no se puede corregir o si se lo corrige puede ser en un
sentido carcelario, penal, judicial, en el sentido de un castigo, pero
no en el de una corrección de la acción. E l control cibernético, al
contrario, se desarrolla de un modo mucho más funcionalista, se
orienta hacia la corrección de la acción, al menos hasta un cierto
punto.
Tomemos un ejemplo: esta tarde fui al banco a cobrar un cheque.
E n el banco coexisten dos controles: el cibernético (en la práctica
en el nivel de la contabilidad) y el que se da en la cabeza de los em-
pleados y que requiere mucho tiempo y da lugar a manifestaciones
de poder de parte de ellos. Lo que me interesa resaltar aquí es la
coexistencia de los sistemas que corresponden uno a nuestros hábi-
tos y posibilidades, que son lentos y otro a los sistemas cibernéti-
cos, como Internet, la Web, etcétera.
Es interesante conservar esto en la memoria, sobre todo cuando
realizan investigación sobre educación con docentes y alumnos. L a
realidad también es ésa y esto no facilita la comunicación, aun
cuando la información -lo que no sucede siempre- circule mejor.
A propósito, hay varias cosas a precisar respecto de información
y comunicación. Una buena cantidad de caracteres que acabo de
precisar para el control están muy cercanos a lo que había dicho al
pasar, el primer día, respecto de la información. Efectivamente, la
información proviene del control y seguramente ustedes ya habrán
125

J A C Q U E S ARDOINO
entendido que el control y la información pertenecen al mismo
idioma y corresponden al mismo paradigma, y se puede presentir,
siguiendo este desarrollo, que habrá otro paradigma para la evalua-
ción y la comunicación.
La evaluación va a contener desde su etimología.
Evaluación desde su raíz, la noción de valor. Como decía Roland
Barthes, "evaluar es establecer valor", pero ¿de qué va-
• H H H H M M j i lores se trata? Tenemos en nuestras tradiciones de
Valor pensamiento valores filosóficos generalmente asocia-
dos a ciencias normativas, la moral para el bien, la ló-
gica para lo verdadero. Se considera que son valores. Anteriormen-
te dije, hablando de lafinalidadcomo búsqueda de valores, que ha-
bía un aspecto infinito, ya que nunca se pueden obtener los valores
que se persiguen. Uno se acerca y al mismo tiempo se aleja de ellos
Y, por otra parte, tenemos otra idea del valor en los tiempos moder-
nos dado por la supremacía de lo económico sobre las ciencias hu-
manas. Y éste es justamente un valor homogeneizado y en relación
con lo monetario y que no entra en las heterogeneidades respecti-
vas que pueden estar ligadas a los valores filosóficos.
L a evaluación es en primer lugar temporal, es decir que supone
una duración, no es el conjunto de procedimientos sino que es del
orden del proceso. No busca la conformidad y por lo tanto no tie-
ne necesidad de normas preestablecidas anteriores y exteriores, y
la mayoría de las veces las va a ir estableciendo de acuerdo con sus
propios criterios. A l mismo tiempo que va a recurrir mucho más a
la hermenéutica y a la interpretación que al control. E l control bien
hecho es por sí o no. No se interpreta. Y también podemos decir
que la evaluación es con mucha más facilidad multi que mono-re-
ferencial.
No son en absoluto las mismas facetas o los mismos aspectos de
los fenómenos -de los objetos si quieren- los que van a ser toma-
dos en consideración por el control o la evaluación. Probablemen-
te sea interesante conservar los dos, sabiendo muy bien que los dos
no se realizan al mismo tiempo y que son distintos.
Desde el momento en que hay algo antepuesto a la evaluación,
alguien que está puesto para hacer la evaluación, éste se convierte
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P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
en un controlador. No es la misma epistemología, y por lo tanto no
hay evaluador, lo que no quiere decir que no pueda haber infor-
mantes, co-evaluadores, pero en la evaluación, que no es la evalua-
ción de una mercadería, no hay un evaluado distinto de los evalua-
dores, no existe una competencia reservada para algunos. L a co-
evaluación es lo mejor que puede existir, es decir que vamos a aso-
ciar a alguien a la autoevaluación, ya que la autoevaluación pura se-
ría mucho más sospechosa, por el riesgo de la complacencia con
uno mismo. Entonces hay que plantearse al mismo tiempo la cues-
tión de la evaluación externa con relación a la evaluación interna.
Pero no hay que olvidar que la evaluación solamente externa sería
un sinsentido con respecto a la evaluación.
L a evaluación, entonces, nos sitúa precisamente en una episte-
mología donde necesitamos un partenaire. L a evaluación en el
marco de los sistemas educativos puede estar centrada en la evalua-
ción de los alumnos, pero evaluación no es simplemente una califi-
cación. E n el caso de la evaluación de los docentes mismos; ¿hecha
por quién?, ¿por una autoridad superior, el ministerio, una jerar-
quía o bien a través de los estudiantes mismos?, ¿con qué sentido y
con qué objetivo?, ¿para hacer qué? Todas éstas son preguntas que
se formula el sistema educativo y, si planteamos la cuestión de la
evaluación como herramienta, como recorrido, encontramos que la
evaluación es una herramienta que se mueve. Es una herramienta
porque la utilizamos en el marco de una racionalidad instrumental,
pero como es una herramienta en el tiempo se mueve con el tiem-
po y además nunca está terminada (es interminable como el psi-
coanálisis). E s interminable, pero sin embargo hace falta puntuar-
la, es decir, ponerle provisoriamente un término, pero sabemos
que podemos volver a empezar inmediatamente. Por lo tanto, ne-
cesitamos del término "recorrido". E s la idea de un método que
está en acto, que se mueve, que comprende aspectos intersubjeti-
vos, implica la posibilidad de una apertura en el tiempo, de un
proyecto. Cuando decimos en francés démarche, nos referimos a
un tipo de herramienta, que puede ser mental, imaginaria, se
construye, es concebida por la mente, es estratégica. Démarche
viene de caminar, es la manera de caminar, de actuar, de progre-
sar, de gestionar algo.
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 J A C Q U E S ARDOINO
L a racionalidad instrumental, mundialmente hablando, caracte-
riza a nuestro tiempo. Hace 20 años que dura y seguramente con-
tinuará por uno o dos siglos más. No podemos hablar de moda. E s
una característica durable de los tiempos modernos. Las herra-
mientas de evaluación forman parte de la cotidianidad y tienen una
cierta dinámica y flexibilidad. Hace falta una variedad de herra-
mientas. L a entrevista es una herramienta porque en una entrevis-
ta uno camina, se progresa, hay un acompañamiento. Es una herra-
mienta de las ciencias sociales. Hay que aprender también a pen-
sar las cosas desde este punto de vista, incluyendo el hecho de que
es algo vivo. Si me represento la herramienta como algo que no es-
tá vivo, sólo voy a tener una estrategia de manipulación y voy a
creer, con mayor o menor ingenuidad, que con la herramienta co-
rrecta y el método adecuado de utilización voy a obtener el resul-
tado que busco, lo que es más que falso. E l otro tiene negatricidad,
voy a hacer lo que pueda con mi herramienta, pero el otro va a ha-
cer tanto como yo, me guste o no, aun cuando sea la herramienta
que yo compré y aprendí a manejar. Pero lo que me cuesta encon-
trar es una palabra en español para esta idea de una herramienta vi-
va y es cierto que en nuestra mente nunca una herramienta está vi-
va. Sólo se torna racional a través de la estrategia y se van a perder
todos los aspectos afectivos, inconscientes e irracionales que están
presentes en el juego de las interacciones.
L a démarche es algo vivo y que sobrevive, continúa en su dinámi-
ca y habría que encontrar un término que expresara esta flexibili-
dad, es decir que es una herramienta que está viva. Hay entonces
démarche en la evaluación, en tanto herramienta con movimiento,
un modo de andar, una dinámica, un proceso de evaluar. E s impor-
tante advertir que la racionalidad instrumental es distinta de la téc-
nica. E n ella se entiende el sentido de herramienta viva, dinámica,
que se construye en el recorrido.
F.- ¿Podemos volver al concepto de imaginario y a su utilización
en la investigación?
J. A.- Es importante interrogarse sobre la función de lo imagina-
• ^ ^ ^ ^ ^ H rio en la investigación, pero también en el nivel de las
Imaginario prácticas sociales. Como ya les dije, en la tradición cul-
tural francesa y en la mayoría de los países que se ins-
128
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
piraron en la Filosofía de las Luces, el imaginario es una función
que está desvalorizada con respecto a la razón; y si de todos modos
se llega a encontrar que tiene alguna seducción es con respecto a
las bellas artes y a lo que es exterior a las ciencias. Va a tener que
pasar mucho tiempo para que, a través de la psicología, de la socio-
logía, el análisis institucional, el imaginario pueda volver a tener un
reconocimiento, un derecho de ciudadanía, un status conveniente
para la investigación científica.
E n el terreno clínico, lo que está hueco habla tanto o más que lo
que está lleno. E s decir que lo que falta, lo que está ausente, lo que
está menos representado es tanto o más significativo que lo que es-
tá manifiesto, presente. Quizás sea necesario en la prolongación de
sus démarches respectivas, es decir, siguiendo los caminos de unos
y otros, en sus proyectos de investigación, quizás haya posibilida-
des, tanto en el nivel de las prácticas como en el de las investigacio-
nes, de una profundización de la noción de imaginario y de su lu-
gar. Lugar a la vez en el aparato psíquico (visto por ejemplo des-
pués de Freud, desde Lacan) y también a través de la teoría de lo
imaginario, en Castoriadis, de un imaginario radical para la perso-
na, el sujeto, la psiquis y de un imaginario social creador para lo so-
cial-histórico. No es un imaginario especular, sino una íuente ina-
gotable y siempre indeterminada de significaciones. Y después
también es de interés conocer una mirada sobre el imaginario, des-
de otro enfoque, que es antropológico y sociológico y ya no psicoa-
nalítico.
E l tercer enfoque sobre el imaginario es el de Gilbert Durand,
que es un sociólogo y que mira el imaginario desde un punto de vis-
ta más estmcturaüsta. Se trata aquí de un imaginario social recogi-
do, clasificado, del cual se conocen las leyes y se determinan varia-
ciones posibles a partir de un fondo común.
Me parece importante porque, cuando volvamos a otro aspecto
de la racionalidad, de una racionalidad "revisitada", vamos a encon-
trar, en los escritos de Maud Mannoni, la teoría como ficción; la
elaboración misma de la creación científica no puede hacerse inde-
pendientemente del imaginario. Enfarizo: hay engaño, porque es lo
que se encuentra en la finta a través de la estrategia. Pero también
hay simulacro, es decir, hacer "como si". Y en este hacer "como si",
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 J A C Q U E S ARDOINO
una parte puede terminar en ficción (como una búsqueda de ser
más, de una creación que responde a la falta de Lacan), y está el
derivado pobre hacia el signo, hacia lo facticio, como reducción del
ser al signo que representa un no ser. Son dos caminos completa-
mente distintos.
E l señuelo (leurre, en francés) es un engaño inconsciente, no es
voluntario, sólo se lo entiende en los juegos específicos del incons-
ciente, de la censura, de lo que no se puede asumir, mirar de fren-
te, reconocer como propio. Aquí el imaginario tiene esta función de
travestismo, de disfraz, que Freud ya había descripto en la mayor
parte de sus obras. E s muy importante ver bien esto porque es una
manera de rever el "saber-se" que tratamos el otro día. Es decir,
son maneras (positivas o negativas) de trabajarse a sí mismo o de no
trabajarse.
Es importante articular lo psíquico y lo social. Me parece impor-
tante tener en cuenta que estas dimensiones, que son más aparen-
tes, más visibles en el registro social y sociológico, tienen su corre-
lato, aunque más no sea por la vía de la repercusión, en la vida psí-
quica. No hay necesidad hoy de considerar primera a una u otra.
No es un problema la causalidad entre ellos, sino que tenemos que
entender que no pueden ir uno sin el otro, lo que no nos autoriza a
confundirlos. A la vez hay que "hacer con", pero "de manera distin-
ta", porque no hay un lenguaje común para las ciencias humanas.
E l sistemismo fracasó en esta intención y no habrá otro. Veámoslo
en la palabra "conflicto". Conflicto va a revestir sentidos y conteni-
dos totalmente heterogéneos en psicología, donde hablamos del
conflicto interno, en psicología social, donde se habla de liderazgo,
de rechazo-aceptación, en sociología donde se habla de relaciones
de fuerza macrosociales. Si observamos otra cuestión fundamental,
como el vínculo social, tendrá significados distintos según desde
dónde se lo vea. Si soy sociólogo, vínculo se refiere a afiliaciones y
pertenencias, tomo lo social; si soy psicólogo social, tomo lo meso-
social, es decir el grupo, y aquí el vínculo social, el tejido social son
las interacciones. Y si soy psicólogo -aun cuando no sea psicoana-
lista- tomaré lo microsocial y tendré una idea de vínculo social na-
ciente a través de una psicología que todavía no será interactiva, pe-
ro en la que ya existe la representación del otro y vínculo estará re-
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P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
lacionado con el deseo de pulsión, de repulsión. No puedo enton-
ces emplear la palabra "vínculo" en el mismo sentido, pero, por el
contrario, nada me impide conjugar y articular los tres enfoques.
Tengo una representación que no es completa, no es total, pero es
más rica que si estuviera ligada a un solo enfoque disciplinario.
P.- Mi pregunta era otra, pero no la pude terminar. E n los tres re-
gistros creo que no está combinando cualquier mirada con cual-
quier mirada, sino que hay una coherencia, por ejemplo veo afini-
dad en la noción de Sujeto.
/ . A.- No, no la hay No hay que establecer una coherencia entre
los tres enfoques sino, por el contrario, hay que mostrar que son
•HH heterogéneos y que el nivel de las prácticas es "plural".
Plural I Ésta es la manera en que designé lo que encontré, que
para nada es un plural homogéneo. Y en segundo lugar
es su escucha, el sujeto está en los tres, y la palabra sujeto tendría
un sentido totalmente distinto en los tres registros. E l sujeto del
psicoanálisis o de la fenomenología, el sujeto social y por último el
sujeto como entidad impersonal que es la sociedad.
P- ¿Por qué se prefiere el control con respecto a la evaluación
aun cuando el control hipertrofiado debe terminar en imágenes
kafldanas?
J. A.- E l imaginario ayuda a entender esto. Ayuda a entender, por
ejemplo, la bronca contra las grille, rejas de una cárcel, y también
la grille como grilla con la cual se establecen los criterios de un
cuestionario cuando se trata justamente de evaluar. E n francés, la
palabra grille se emplea en ambos casos. E n el segundo, sobre to-
do, ya aparece un aspecto que nos da cierta seguridad, que nos da
una posibilidad de referencia, pero también tenemos que familia-
rizarnos con la incertidumbre. L a función misma de la educación
va justamente a tratar sobre esto. Una vez que sea cuestionada la
transmisión de los contenidos, los aprendizajes en términos de sa-
ber y saber hacer, hay otros aspectos de la formación que tienen
que ver con la disponibilidad para lo que es imprevisto, cor la sor-
presa, con la negatricidad del otro. Mientras hayamos pensado que
el orden era uno, universal y que ya estaba ahí y sólo faltaba descu-
brirlo, el problema no se planteaba en los mismos términos. Pero si
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 J A C Q U E S ARDOINO
el mundo se inventa, si el sentido se construye, se elabora a través
de la historia, tendríamos que tener además una disponibilidad pa-
ra leerlo, soportarlo y reconocerlo y nuestras angustias y resisten-
cias no nos preparan naturalmente para esto. Terminamos con es-
to sobre el imaginario y volvemos a la prolongación del tema con-
trol y evaluación.
Sobre todo lo que acabamos de ver, ¿habría preguntas o comen-
tarios?
P.- Dentro del análisis institucional está la exploración intelectual
y teórica de las ideas de Freud acerca de la naturaleza psíquica del
lazo social a partir de la experiencia primitiva - e l asesinato del pa-
dre, el pacto entre hermanos-; ¿dentro del imaginario del análisis
institucional no ha funcionado esto como una manera de homoge-
neizar lo social, lo individual y lo grupal?
/ . A.- Voy a retomar entonces algunos puntos de la formulación
misma del enunciado de la pregunta. L a alusión al lazo social en
Freud ya está considerablemente imaginarizada a través de la alian-
za, el pacto, el asesinato del padre. Ahí tenemos el imaginario y
Freud no hace otra cosa. E n la parte del trabajo de Freud -que ha-
bría que llamar más adecuadamente antropología psicoanalítica,
sin confundirla con la cura psicoanalítica, aun cuando Freud use
cantidad de nociones y conceptos que vio en la cura-, ya hay una
distinción a hacer. Soy más escéptico cuando se trata de decir que
los analistas institucionales retomaron eso para sí. Conozco bien los
analistas institucionales, no sólo porque fui su contemporáneo, si-
no porque constituía equipos con ellos y en realidad siempre tuvie-
ron que arreglárselas con un Freud mal digerido. ¿Por qué? Por-
que en gran parte el análisis institucional (que primero llamamos
las pedagogías institucionales y que antes se llamaban psicoterapias
institucionales o psiquiatría institucional) es un movimiento mili-
tante y por lo tanto muy contestatario.
Este aspecto de protesta va a facilitar la emergencia de una di-
•HMMHHMMK meiisióu política crítica, política en el sentido de lo
Lo político -político y no de la política, las políticas o los políticos,
la política sino política radical con sus desventajas y virtudes,
inclusive las utópicas - y la utopía es una parte del
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P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
imaginario-, pero también con sus defectos. Un estalinista escribió
"el izquierdismo es una enfermedad infantil del comunismo". Y hay
una parte de verdad en este título y es que en las dimensiones muy
utópicas también se encuentran formas de inmadurez. E l proble-
ma de la protesta, de la contestación, el problema de la transgre-
sión es que son a la vez necesarias e imposibles (en el sentido en
que Freud hablaba de tareas imposibles para la educación, la tera-
pia y el gobierno de los hombres). Y este imposible necesario debe
nacerse, pero a veces va a terminar en fracaso. L a transgresión pue-
de dar la Revolución Francesa, pero también genera el terror y mu-
chas cabezas cortadas. Después de todo, Antígona rechaza el com-
promiso, entonces sigue siendo pura, pero muere por eso. Y la vi-
da rara vez está del lado de la pureza, supone formas de compro-
miso. Compromiso es dialéctica de la mediación. Partíamos de An-
tígona, quien muere a causa de su pureza y del rechazo del com-
promiso o compromisión, es decir, del renunciamiento a sus valo-
res que concibe como absolutos. E n cuanto aparece una relativiza-
ción de los valores, para ella significa la pérdida y el abandono y en-
tonces prefiere morir. E s una elección. Pero al mismo tiempo es un
suicidio. Y la vida se acomoda mal con respecto a esto.
E n el movimiento institucionalista va a haber aspectos contesta-
tarios de este tipo y constituye una linda ilustración de la multirre-
ferencialidad. Me acuerdo de Lapassade y de Rene Lourau hablan-
do del modelo de inteligibilidad que ayer trabajamos. Hablaban del
modelo en cinco etapas como del "misil de Ardoino", es decir, lo re-
chazaban y después, con la aceptación sobre todo del tiempo y la
temporalidad, el análisis institucional fue evolucionando, aunque
no en todos sus aspectos, en particularen la vertiente más socioló-
gica del análisis institucional que representó Lourau. Recordemos
que hay dos vertientes en el análisis institucional. Lapassade era
mucho más psicosociólogo y Lourau más sociólogo y en !a parte, de
algún modo, sociológica del análisis institucional, la crítica política
relegó un poco las luces psicoanalíticas que se hubiesen necesitado
también, pero que estaban consideradas políticamente sospechosas
de psicologización. Otro que estaría próximo es Gerard Mendel,
psicoanalista de origen, que sin embargo va a cambiar hacia la so-
ciología, denunciando el fenómeno de psicologización y de psico-
manipulación. Algo quedó en particular: los clanes del análisis ins-
133
 J A C Q U E S ARDOINO
titucional y, después de la muerte de Lourau, la disputa entre los
herederos.
También había en la época un combate en el que el análisis ins-
titucional venía a echar al análisis de grupo mostrando sus faltas, ya
que era más convencional y no cuestionaba a la sociedad, mientras
que lo esencial del institucional era justamente hacer profecías y
decir, por ejemplo, que el asilo psiquiátrico o la escuela-cuartel no
serían más lo mismo. Las profecías no se cumplieron, es decir que
lo que cambió no fue lo que se había anunciado, pero el efecto se
produjo en otro lugar: en la concientización crítica de varias gene-
raciones de educadores, formadores, trabajadores sociales, investi-
gadores, que encontraron en él una materia apta para desarrollar
las actitudes críticas. Lourau buscó otros autores, elementos y
orientaciones, y siempre siguió siendo crítico desde un punto de
vista político, pero tal vez menos preocupado por algunas démar-
ches espectaculares. E n efecto, hubo momentos en que el análisis
institucional estaba ligado al surrealismo, al situacionismo, que
eran elementos que estaban en continua ebullición en la época.
Antes hablé de valores y ya que se da la ocasión voy a hablar de
calidad en el sentido de la sociedad moderna y de la racionalidad
instrumental, la calidad de las empresas.
Es un fenómeno extraordinario para ilustrar la disminución de la
capacidad crítica. Se inventan -para objetos como, por ejemplo, es-
ta lapicera o un encendedor, productos manufacturados, fabrica-
dos, producto de las cadenas industriales de producción- normas
de control que se van a llamar normas de calidad y que van a en-
contrarse en el sistema A C N O L (en Francia son las normas ISO
9001 y 9002). Se comprende que pueda funcionar con un objeto o
con mil objetos. Una vez que los objetos salieron de la cadena in-
dustrial de producción ya no se mueven, ni cambian. Una pila tie-
ne una vida útil, un yogur se va a vencer al cabo de una semana, pe-
ro dentro de estos límites el objeto no cambia. Hay entonces una
pretensión legítima de la industria para establecer normas de con-
trol de calidad. E l problema empieza cuando los hospitales, las es-
cuelas, los docentes, los ministerios, deciden aplicar las mismas
normas de calidad a servicios. Un servicio es humano, es vivo, cam-
bia. De un día para el otro ya no es igual y, sin embargo, en la su-
134
P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
perficie del mundo entero actualmente todo el mundo está empe-
cinado en querer hacer entender que esto tiene que fracasar. E l
problema del valor de la calidad en la racionalidad instrumental pa-
ra nosotros es muy importante. Estamos en pleno imaginario. A
través del control volvemos de lleno al imaginario.
E n la práctica docente, y aún mucho más en la práctica médica,
la calidez necesaria al paciente no se mide en normas de calidad,
no se trata de una cantidad de actos cualitativos, creo que hay que
profundizar en este otro tema. L a calidad, en estas prácticas, no se
mide por la cantidad.
P.- ¿Cuál es su análisis con respecto a la evaluación interna y a la
externa?
/ . A.- Todo dispositivo debe forzosamente articular la evaluación
interna y la evaluación externa. No puede haber una cosa sin la
mmmm^mmsm otra. Si no hay evaluación interna con la participación
Evaluación de todos aquellos que están asociados a los procesos de
MKKKKKmmm evaluación, nos encontramos en una situación de con-
trol que se refiere a normas externas y anteriores al grupo, previa-
mente establecidas, con las cuales se comparan el grupo o las ca-
racterísticas de la situación. Si las normas son anteriores y exterio-
res, los recursos propios del grupo, la temporalidad, el cambio de-
bido a la restitución de la información no interesan y no son toma-
dos en consideración y nos encontramos en un modelo de control
que provoca comparaciones con modelos preestablecidos. E s un
funcionamiento administrativo clásico. L a mayoría de las notas, ha-
bilitaciones y equivalencias de los diplomas, de los currículos o de
las carreras se hacen de este modo porque es fácil en lafilosofíay
en la práctica de la gestión, de la administración y del management.
Esto trae como consecuencia, en los sistemas educativos, que cuan-
do se habla de evaluación y se le confía la evaluación a los funcio-
narios, por ejemplo, a los inspectores, ellos no van a poder hacer
evaluación, porque la posición que ocupan en el sistema sólo les
permite hacer control. Y van a llamar evaluación a lo que es control
y serán percibidos por el resto del personal educativo como contro-
ladores porque justamente es su función en el sistema. E s muy im-
portante entender esto. Están tan jerarquizados que no se los pue-
de ver como-partenaire,como socios, como pares. E l problema que
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 J A C Q U E S ARDOINO
planteamos aquí en realidad tiene que ver con un problema de re-
conocimiento. E l otro no es sólo un controlador, un jefe, alguien
cuyas decisiones nos inspiran temor, sino que tiene otra mirada y
otros recursos que corresponden a esa otra mirada. Es por ello que
la evaluación siempre debe ser externa e interna. Si sólo fuera in-
terna, por ejemplo en la autoevaluación, se corre el riesgo de ser
complaciente, de buscar la autosatisfacción aunque esté racional-
mente justificado.
L a evaluación no puede hacerse de cualquier manera, ya que
presupone condiciones que sean críticas. Y la evaluación externa
que no es la de un especialista, ni la de un experto, sino la de mira-
das en plural; "otra" mirada en términos de alteridad va a constituir
un recurso contra la complacencia y la autosatisfacción que apare-
cería en la evaluación solamente interna.
Entonces es importante entender que la evaluación es un dispo-
sitivo, una herramienta, pero también un conjunto de actitudes y
de dimensiones filosóficas y políticas que no se pueden poner en
una metodología, en una técnica. También es necesario pensar la
evaluación de un modo dialéctico como una co-presencia a la vez
contradictoria y casi imposible, pero necesaria, entre lo interno y lo
externo.
L a evaluación va a tener que ver con este juego forzosamente
conflictivo, ya que no voy a ver lo mismo desde afuera que desde
adentro, aun cuando ya haya varias miradas sobre el adentro. Hay
que entender la evaluación de este modo, si no se reduce a lo orga-
nizacional. L a evaluación supone y requiere condiciones críticas
para su realización.
Para terminar retomaremos la idea de que control y evaluación
corresponden a dos epistemologías distintas.
E l control es normativo, comparativo, analítico, categorial, busca
la conformidad, constata, tiene un carácter sancionador, una signi-
ficación represiva, está fuera del tiempo, es jerárquico. E s decir,
responde a una lógica de verificación, de medición, es cuantitativo
y subraya los procedimientos.
L a evaluación es un proceso, una dinámica, una inmanente dé-
marche a lo vivido, a una experiencia, es temporal, con duración, se
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P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica
da en el medio de procesos interactivos y con referencia a valores.
Entonces es una estimación cualitativa que subraya el proceso por
sobre el procedimiento.
E l primero supone una coherencia, un conjunto homogéneo,
mientras que la segunda privilegia las interrogaciones sobre el sen-
tido, suponiendo una realidad a analizar constituida de datos com-
plejos, heterogéneos entre ellos.
Los dos representan un interés legítimo, pero no expresan ni las
mismas intencionalidades, ni se refieren a las mismas visiones del
mundo. No se trata de metodologías distintas sino del reconoci-
miento de paradigmas, de formas epistemológicas bien distintas: la
explicación en uno, la comprensión-implicación en la otra, para re-
tomar los términos de Dilthey. Allí donde el control, la verificación
se limitan a los procedimientos, a las secuencias cerradas, indife-
rentes a la duración, la evaluación es un proceso dinámico, una dé-
marche, un juego de procesos inscriptos en la temporalidad, la du-
ración y que se construyen.
Por último, con el control y la evaluación tenemos a nuestra dis-
posición dos formas diferentes de la función crítica que ponen en
juego sus paradigmas respectivos, eventualmente complementarios
a partir de una necesaria distinción previa. Y con esto ya estamos
terminando el desarrollo del seminario.
L a pedagogía de la que hablamos el primer día, heredera de la
Filosofía de las Luces, propone sobre todo la metodología, el saber-
hacer requerido para la optimización de la transmisión de conoci-
mientos, está ligada a las prácticas. Nace con una función domésti-
ca en la Antigüedad que ocultará por mucho tiempo la función po-
lítica. L a educación es más problemática, más filosófica, se intere-
sa también en las concepciones del mundo y en los valores que la
fundan. Más amplia, más rica, más polisémica, es más apta para
comprender los aspectos plurales, heterogéneos. L a educación mo-
viliza un paradigma que es necesario saber articular a partir de una
inteligencia epistemológica propia de la heterogeneidad. A ella nos
hemos dedicado en este seminario.
M. S.- Para terminar estas reuniones del seminario, quiero agra-
decer mucho al profesor Ardoino por este camino que hemos cons-
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truido juntos. No fue una trayectoria prefijada, fue un camino que
fuimos haciendo con su ayuda. Hemos abordado una nueva inteli-
gencia del universo que requiere del desarrollo de la función críti-
ca. L a reapropiación del lenguaje es esencial y a ese trabajo hemos
dedicado largo tiempo en estos días. L a reflexión crítica sobre
nuestras formas de pensar, la interrogación sobre la realidad huma-
na y en especial sobre la educación y la formación y sobre las epis-
temologías desde las cuales indagamos, investigamos y realizamos
las prácticas han constituido claves incuestionables para nuestro
pensamiento. Cada uno se lleva seguramente interrogantes, cues-
tiones abiertas que no van a ser de fácil respuesta, pero que permi-
tirán seguir pensando en su investigación y en la realidad de la edu-
cación y de la formación que nos convoca a todos nosotros. Hemos
vivido en esta experiencia la epistemología no como un saber trans-
misible, sino como un cuestionamiento vivo a partir de las interro-
gaciones que tuvieron lugar y las elucidaciones que usted supo pro-
vocar. Muchas gracias.
/ . A.- Yo quiero agradecerles a ustedes la posibilidad de haber
compartido estos días tan intensivos de trabajo. Ustedes han soste-
nido el interés y han participado activamente, han recibido también
con escucha atenta las observaciones realizadas a cada proyecto de
investigación. Muchas gracias a todos (aplausos).
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