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CURSO:
Acercamiento a las
ciencias naturales en la
primaria.
SEGUNDO SEMESTRE
Redalyc
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Ciencias
ISSN (Versión impresa): 0187-6376
revista.ciencias@ciencias.unam.mx
Universidad Nacional Autónoma de México
México
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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
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Bichos vemos
relaciones no sabemos
diversidad e importancia
de las interacciones bióticas
antagonismo mutualismo
especie a
– +
especie b
– +
Figura 1. La interacción de dos especies puede moverse en un continuo dependiendo de cómo los individuos de cada especie se vean perjudicados
o beneficiados.
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esta interacción. Ken Paige y Tom Whitham describieron obtienen alimentos energéticos, como el néctar o la pulpa
un caso paradójico relacionado con la herbivoría, en el que de las frutas.
la planta Ipomopsis aggregata parece beneficiarse cuando Otro tipo de mutualismo tiene que ver con la protec-
es consumida por venados. Cuando los venados remueven ción contra el ataque de los herbívoros, y ocurre cuando
el escapo en donde crecen las flores, la planta es capaz de las plantas producen ciertas recompensas o refugios. El
activar los mecanismos necesarios para producir todavía caso más conocido fue descrito por el ecólogo Daniel Jan-
más flores y, como consecuencia, producir más frutos que zen en 1967, quien descubrió que en las selvas tropicales
cuando no es mordida por herbívoros. las hormigas Pseudomyrmex ferruginea habitan en las espi-
Como mencionamos anteriormente, aunque muchas nas de las plantas de Acacia cornigera, pariente de los hui-
interacciones se establecen como consecuencia de la nece- zaches, y las defienden activamente. Las hormigas mutua-
sidad de conseguir nutrimentos (por ejemplo, la luz en los listas de esta especie de Acacia patrullan constantemente
árboles o las hojas en los herbívoros), algunas de ellas han las ramas, hojas y tronco del árbol con el fin de remover
derivado en la obtención de otros beneficios, como el trans- cualquier otro animal o planta trepadora que encuentren
porte de semillas, la protección contra enemigos naturales sobre su planta hospedera. Además de refugio, las hormi-
o el apropiarse de algún tipo de refugio. Bajo tales condicio- gas de Acacia cornigera obtienen comida rica en glucógeno
nes, muchas interacciones que en principio eran antagóni- producida por la planta en el extremo de los foliolos, lla-
cas fueron evolucionando a lo que hoy conocemos como mados “cuerpos de Belt”. En tal situación, las hormigas son
“mutualismo”. Dicho tipo de interacción se caracteriza por- consideradas como “defensas vivientes” de las plantas. Sin
que los individuos de diferentes especies se ven beneficia- embargo, una gama de grises de esta interacción se pre-
dos por su presencia mutua. Ejemplos clásicos son la poli- senta cuando las plantas son colonizadas por especies de
nización, la dispersión y la simbiosis. La polinización ocurre hormigas que no defienden tan eficientemente la planta.
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los organismos multicelulares que existen hoy día: la mito- trata en realidad de un depredador más que de un polini-
condria. zador.
Estas relaciones “de mutua ayuda” se antojan algo ro- Las interacciones mutualistas también abren la posibi-
mánticas, pues en principio ambas partes viven felices por lidad de que haya trampas entre los organismos involucra-
los siglos de los siglos; pero, en realidad, es frecuente en- dos y que uno de ellos obtenga los beneficios de la interac-
contrar mutualismos con una gama de efectos en las espe- ción sin necesariamente tener que pagar todos los costos.
cies que van desde negativos y neutros, hasta extremada- En el caso de las plantas, por ejemplo, tales costos están
mente positivos. Por ejemplo, la polinización, considerada relacionados con la producción de néctar en las flores o fru-
como un mutualismo clásico, puede ser un antagonismo tos con pulpa dulce. Un caso extremo de esos “mutualis-
en situaciones en donde el polinizador, más que favorecer mos tramposos” son las orquídeas que atraen a sus polini-
a las plantas, las perjudica. Esto llega a ocurrir, por ejem- zadores por medio de un engaño: producen flores que de
8
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Bugs we see, relationships we don’t know: diversity and importance of biotic interactions
Resumen: En este artículo se habla sobre las interacciones bióticas que se han identificado en la naturaleza. Éstas son claves para entender la biodiversidad que nos ro-
dea, la evolución de las especies, el funcionamiento de los ecosistemas y a fin de cuentas nuestra propia existencia.
Abstract: This article examines the biotic interactions that have been identified in nature. These are keys to understanding the biodiversity that surrounds us, the evolution
of species, the functioning of ecosystems, and – in the final analysis – our very existence.
Karina Boege es investigadora del Instituto de Ecología de la unam y estudia aspectos de la selección natural de las relaciones entre plantas y animales.
Ek del Val es investigadora del Centro de Investigaciones en Ecosistemas de la unam. Estudia las interacciones bióticas que surgen en hábitats que han sido dañados o que
han sido restaurados.
Resumen: La explicación científica ha sido considerada uno de los principales problemas a los cuales la
epistemología debería responder. Explicar es justamente una de las operaciones esenciales de las que se
ocupa la ciencia. En esta presentación se aborda el problema de la explicación científica, analizando dis-
tintas posiciones epistemológicas con relación al problema de la explicación, al rol de las teorías y de los
modelos en la explicación científica, así como sus implicancias para la enseñanza de las ciencias.
Sosteniendo que la explicación y su comprensión por parte de los estudiantes pueden mejorarse a través
del empleo de modelos adecuados, se propone la adopción de criterios para la selección de los modelos
que se utilizan para la enseñanza.
Palabras clave: explicación cientifica; teorías y modelos conceptuales; enseñanza de las ciencia
Abstract: Scientific explanation has been considered as one of the main problems epistemology should
attend. Explaning is just an essential operation science deals with. Different epistemological positions rela-
ted with the problem of scientific explanation and the role of theories and models in scientific explanation
are analysed. The implications for science teaching are also considered. Assuming that explanation and its
comprehension by students may be improved employing appropriate models, criteria for selecting teaching
models are proposed.
Introducción
Un aspecto fundamental en la Física y por ende en la enseñanza de la Física es la
modelización, entendida como el establecimiento de relaciones semánticas entre la teoría y los
fenómenos u objetos. Producto de una construcción humana, un modelo conceptual es con-
cebido como una representación posible del mundo físico. En general, un modelo representa
la situación real de manera incompleta, aproximada e inexacta, pero es más simple que ella.
Por ejemplo, al modelizar la tierra como una partícula, o una banda de goma como un sistema
elástico lineal, podemos responder a algunas preguntas relativas al movimiento de la tierra y
al estiramiento de la banda respectivamente, pero no logramos resolver todos los problemas
que pueden plantearse en torno de estos dos sistemas. Podemos explicar ciertos fenómenos
relacionados con cada uno de estos objetos, percibidos directamente o evidenciados a través
de información contenida en datos obtenidos con anterioridad.
Una gran parte de la comunidad científica y educativa en ciencias acepta la idea del
conocimiento concebido no como una aproximación gradual a la verdad sino como acceso al
mundo, como medio para otorgarle sentido, explicándolo y considerando que una cosa y la
comprensión correcta de ella son muchas veces inseparables.
* Professora Titular do Departamento de Ciências Naturais, Facultad de Humanidades y Ciencias. Professora Adjunta
do Departamento de Física, Facultad de Ingeniería Química, Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe, Argentina
(e-mail: sconcari@fiqus.unl.edu.ar).
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Ciência & Educação, v.7, n.1, p.85-94, 2001
CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
El problema de la explicación
Con relación al problema de la explicación científica, cabe preguntarnos: ¿Cómo es
concebida la explicación por las distintas corrientes epistemológicas? ¿Qué respuesta ofrecen
los epistemólogos al problema de la explicación científica? ¿Cuáles son sus posturas con respec-
to a los modelos y teorías científicas que intentan explicar el mundo?
La principal cuestión acerca de la epistemología hoy, es si se preocupa por cuestiones
normativas o por cuestiones fácticas. Reconocemos que la preocupación de Popper (1976) está
más relacionada con las primeras mientras que la de Kuhn (1962) atiende preferentemente a
cómo él ve que los desarrollos científicos han ocurrido. Las diferentes explicaciones que los
epistemólogos arrojan sobre el éxito de la ciencia se refieren, aunque de manera diferente, al
poder explicativo de las teorías que la conforman, conviniendo en general acerca de que ese
éxito supone su capacidad para predecir sucesos naturales y manipular objetos de la naturaleza.
Este punto de vista es actualmente sólo objetado por el relativismo.1
La polémica entre Toulmin y Nagel2 sobre si la Filosofía de la Ciencia debiese ser un
estado del proceso científico en vivo o un estudio de los problemas de explicación y confir-
mación tal como fueron formulados por la lógica deductiva, también está aún presente.
Sea desde lo normativo o desde lo fáctico, la explicación científica se ha considera-
do uno de los principales problemas al cual la epistemología debería responder. Para abordar
el problema de la explicación, la primera cuestión a la que deberíamos intentar responder es
qué es lo que se entiende por explicación. Claramente la preocupación se centra en un sig-
nificado del término relacionado con la ciencia, es decir como explicación científica. No se
alude aquí a otros significados de explicar como dar reglas de acción (por ejemplo, explicar
cómo se confecciona un informe), dar el significado de una palabra (por ejemplo, explicar que
significa informar), u otros del mismo tenor.
Por ejemplo, con referencia a la explicación de la experiencia de Oersted, para Kuhn
la explicación substancialista (la descripción de la corriente eléctrica como constituida por un
flujo de electrones puestos en movimiento por la energía de la pila) es considerada la expli-
cación causal correcta: “La causa propiamente dicha reside en una substancia específica que
circula realmente por el hilo, no en virtud de una ecuación matemática, como el flujo de
energía que es ficticio...” Por el contrario, Halbawchs dice que el poder explicativo del ener-
getismo3 es incompleto pues “permite decir cómo, en qué cantidad, según qué ley precisa tal
forma de energía se transforma en tal otra, pero no puede explicarnos porqué precisamente
esta forma y no otra es la que aparece en tales circunstancias”.
1 Aún Feyerabend en sus primeras críticas acepta que el desarrollo científico está ligado a la noción de teoría y a la
sucesión de ellas en la historia de la ciencia, por las más adecuadas.
2 Citado por Losse (1979), p.14.
3 Halbawchs se refiere a la explicación que asigna la causa de la corriente eléctrica a la pila porque es la que pro-
porciona la energía sin la cual no se produce corriente.
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LAS TEORÍAS Y MODELOS EN LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA
4 Interesantes discusiones acerca de estas concepciones superadas de la ciencia pueden leerse en Koyré (1978) y
Losse (1979).
5 Comprobación, prueba, corroboración o validación, de acuerdo con la concepción de ciencia que se tenga.
6 Verificado, suficientemente probado o corroborado, validado o consensuado, de acuerdo con la concepción de
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CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
7 Fiabilidad entendida como la capacidad para afrontar contrastes empíricos cada vez más exigentes.
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LAS TEORÍAS Y MODELOS EN LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA
que puede manifestarse. Explicar significa incrementar el entendimiento de las causas del
fenómeno, y además, refiere a la prueba empírica de las proposiciones de la teoría, a las que
les da apoyo. La capacidad de predicción está asociada a la posibilidad de pronosticar eventos
que aún no ocurren y que pueden ser explicados antes de que sucedan. Esta capacidad múlti-
ple de descripción, explicación y predicción, es lo que constituye el “poder explicativo” de una
teoría, o siguiendo la postura de Laudan, su capacidad para resolver problemas.
Aún cuando Laudan destaca que el tema es complejo, y que cuestiones como qué
hace que un problema sea más importante que otro, o los criterios para considerar algo como
una solución adecuada, y la relación entre los problemas no científicos y los científicos no han
sido afrontadas con el detalle que requieren, asumiendo una posición aún más pragmática,
decimos que la importancia al problema la otorga quien debe resolverlo y que la mayor o
menor adecuación de la solución depende de sus necesidades. Este razonamiento no está limi-
tado al ámbito científico; en el aula de ciencias y en la actividad profesional, el estudiante y el
ingeniero deben resolver problemas – de lápiz y papel, experimentales, prácticos y concep-
tuales – con las teorías y modelos más adecuados a cada uno de esos contextos.
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CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
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LAS TEORÍAS Y MODELOS EN LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA
órbita planetaria - órbita electrónica). No obstante, “debe verse siempre un modelo [físico]
críticamente y recordar que una analogía significa no más que: bajo ciertas condiciones espe-
ciales, el sistema físico estudiado se comporta como si” (Miller et al., 1980, p.253).
Podemos entonces sintetizar que el trabajo científico consiste en gran parte, en cons-
truir modelos que sirvan de representación de los fenómenos estudiados, integrados en teorías
con capacidad para resolver problemas.
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CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
9Básicamente, se trata del modelo del contínuo que se utiliza en el estudio de los denominados fenómenos de trans-
porte (de cantidad de movimiento, calor – por entropía – y energía) en cursos avanzados de física para ingeniería.
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LAS TEORÍAS Y MODELOS EN LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA
de compatibilidad entre los modelos de enseñanza que se usan en las clases de ciencias, los
modelos conceptuales y las representaciones internas de los estudiantes. Conocer las simili-
tudes y diferencias entre estos tres tipos de modelos permitiría decidir sobre la adopción de los
modelos más adecuados para enseñar. En coincidencia con Gilbert et al. (1998), insistimos en
que deben encontrase modos de forjar una estrecha conexión entre la naturaleza de las pre-
guntas formuladas en la clase de ciencias, las explicaciones dadas y los modelos usados.
Conclusiones
Se han considerado distintas posiciones epistemológicas con relación al problema de
la explicación, al rol de las teorías y los modelos en la explicación científica y sus implicancias
en la enseñanza de las ciencias naturales.
Como hemos tratado de poner de manifiesto, la explicación y su comprensión por
parte de los estudiantes puede mejorarse a través del empleo de modelos adecuados.
Proponemos como criterios de selección de los modelos que se utilizan para la enseñanza,
aquellos que tengan mayor capacidad de generalización, mayor capacidad para resolver proble-
mas de interés, mayor parsimonia y que al mismo tiempo ofrezcan la mayor significatividad
potencial para el estudiante.
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CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
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García, A.; Lanata, E.; Arcaría, N.; De Andrea, P. ;
Gelos, Y;, Menconi, F.; Solari, B. ; Legarralde, T.;
Vilches, A. ; Darrigran, G. ; Guadagno, L.
¿Por qué hacer un trabajo de
campo? Experiencia de alumnos
del profesorado en ciencias
biologicas
II Jornadas de Enseñanza e Investigación
Educativa en el campo de las Ciencias
Exactas y Naturales
28 al 30 de octubre de 2009.
Cita sugerida
García, A.; Lanata, E.; Arcaría, N.; De Andrea, P. ; Gelos, Y;, Menconi, F.;
Solari, B. ; Legarralde, T.; Vilches, A. ; Darrigran, G. ; Guadagno, L. (2009)
¿Por qué hacer un trabajo de campo? Experiencia de alumnos del
profesorado en ciencias biologicas [En línea]. II Jornadas de Enseñanza e
Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales,
28 al 30 de octubre de 2009, La Plata. Un espacio para la reflexión y el
intercambio de experiencias. Disponible en: http://www.fuentesmemoria.
fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.4554/ev.554.pdf
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132
GARCÍA, A.1; LANATA, E.1; ARCARÍA, N.1; DE ANDREA, P. 1; GELOS, Y.1;, MENCONI,
F.1; SOLARI, B. 1; LEGARRALDE, T.2; VILCHES, A. 3; DARRIGRAN, G. 3; GUADAGNO, L. 2
1
Alumnos del Profesorado en Ciencias Biológicas 2 Docente Cátedra Biología General
3
Docente Cátedra Biología de Invertebrados 1,2,3 Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Universidad Nacional de la Plata. deptoceyn@huma.fahce.unlp.edu.ar
RESUMEN
Los trabajos de campo son experiencias que docentes y alumnos pueden utilizar como
estrategia didáctica para desarrollar destrezas y aumentar la motivación al abordar el tema
ciencias. En el presente trabajo se describe una metodología puesta en práctica con alumnos
del Profesorado en Ciencias Biológicas, que se propone a los docentes para planificar sus
salidas de campo. A partir del trabajo de campo desarrollado se pudo evidenciar la
importancia de éste tipo de actividades didácticas extra-áulicas para el desarrollo de actitudes
y destrezas, tales como la organización de tareas, colaboración entre pares, redacción de
informes científicos, además, sobre la base de hipótesis y objetivos previos, el abordaje
interdisciplinario para la observación y análisis del ambiente en estudio.
INTRODUCCIÓN
Los trabajos de campo resultan de interés para que docentes o futuros docentes puedan
generar múltiples propuestas o experiencias de enseñanza y aprendizaje. En tanto no se pueda
percibir este valor, solamente serán actividades con un grado de interés variable, semejante a
las que comúnmente se realizan tanto fuera como dentro del aula. Si además de vivenciar los
trabajos de campo, se puede lograr comprender su utilidad como estrategia para implementar
en educación, se enriquecerán las competencias como futuros profesores. A partir de estas
consideraciones, se plantea una salida de campo como propuesta integradora de competencias
y habilidades que, de no ser puestas en práctica durante la formación, difícilmente sean
llevadas a cabo en la labor profesional.
Considerando lo expuesto, en este trabajo se describen las actividades realizadas por
alumnos de 1er y 3er año del Profesorado en Ciencias Biológicas, durante un viaje de
campaña organizado por las cátedras de Biología General y Biología de Invertebrados del
Departamento de Ciencias Exactas y Naturales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación de la UNLP.
Son pocas las investigaciones realizadas acerca de la efectividad de las salidas de campo
durante el período de formación docente. Hay autores que cuestionan estas actividades
señalando que en muchos casos son inútiles, ya que por ejemplo existen diferencias entre los
objetivos del profesor y los objetivos de los alumnos (Osborne y Freyberg 1991 fide Aranda
2008) entre otros cuestionamientos como la pérdida de tiempo y recursos, expresado por otros
autores. Sin embargo hay quienes consideran que el trabajo desarrolla destrezas y estrategias,
por lo cual es esencial para el aprendizaje de la ciencia como indagación y además es una
motivación a la hora de aprender ciencias en el aula (Aranda 2008). Por su parte, Darrigran et
al. (en prensa) consideran en forma puntal, que también es un modo de lograr la triangulación
entre conocimiento científico, Instituciones Educativas y Sociedad.
Tomando como referencia los buenos resultados obtenidos en experiencias de este tipo, este
trabajo se propone presentar a los docentes y futuros docentes de Ciencias Naturales una
metodología para la realización de trabajos de campo, que consta de actividades prácticas en
el lugar de estudio, seguida de una serie de actividades especificas como son la producción y
la indagación de informes científicos por parte de los alumnos. Con respecto a esta actividad
final, Carlino (2006) sostiene su importancia como estrategia didáctica ya que el proceso de
escritura exige la construcción de conocimientos, además de ser una vía para incrementar la
participación y el compromiso de los alumnos.
Para este trabajo se elige un ambiente con la característica particular de ser un medio muy
antropizado. Sobre esta base se plantea como hipótesis inicial que la diversidad específica
estará reducida en relación a otras zonas del litoral marino menos expuestas a la acción del
hombre, lo cual se contrasta entre los resultados obtenidos y el material bibliográfico
existente de ese litoral.
Se plantean como objetivos generales: observar los seres vivos en sus ambientes naturales;
reconocer los biotopos y comunidades que constituyen al ecosistema, identificar las
relaciones mutuas entre los seres vivos y los factores abióticos, aplicar los conocimientos
adquiridos en las respectivas asignaturas y además el desarrollo de competencias apropiadas
para realizar un trabajo de campo, tales como habilidades en el uso de instrumental y
herramientas específicas, adecuación y fijación del material y como actividad final, la
producción de un informe científico, con el grado de complejidad que este involucra.
MATERIALES Y MÉTODOS
Área de estudio
El trabajo se realiza en el litoral rocoso de Playa Varese (38º00´58.2´´ LS-57º31´33.9´´LO) en
la ciudad de Mar del Plata, provincia de Bs As. El clima de la región pertenece a los
“templados con influencia oceánica”. Es un área muy afectada por las masas de aire
provenientes del océano, ya que no existe ninguna barrera natural que desvíe esos vientos. La
temperatura media anual es de 14ºC y la precipitación media anual es de 923.6 mm. Son muy
comunes los temporales debidos principalmente a la presencia de frentes de baja presión muy
próximos a la costa. (Boschi & Cousseau, 2004). En el sistema litoral, que comprende la
plataforma continental desde la máxima marea hasta el límite con el talud, se pueden
distinguir diferentes zonas: supralitoral, intermareal, infralitoral y circalitoral. (Boschi &
Cousseau, 2004) cada una con características particulares en cuanto a sedimentos y
organismos que habitan.
Actividades de integración
Para cumplir con los objetivos generales propuestos se realizan las actividades que se detallan
a continuación: observación de organismos en lupa; elaboración de cadenas alimentarias
utilizando como referencia el material colectado y bibliografía consultada (Brusca, 2005);
identificación de adaptaciones de los seres vivos al ambiente, ubicación taxonómica y por
niveles de organización de los organismos que se encuentran en el lugar y observación de las
modificaciones del ambiente causadas por la actividad humana
Variables calculadas
Las muestras recolectadas son analizadas en el laboratorio de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la UNLP, donde se procede al reconocimiento, conteo de los
individuos y cálculo de las siguientes variables, que son una forma de aplicar conocimientos
previos adquiridos durante el curso de la carrera:
♦ Riqueza Específica: considera el número de especies de la comunidad
♦ Equitabilidad (E): considera la dominancia (D) de las distintas especies determinando
especies dominantes, poco frecuentes y raras. Para evaluar la equitabilidad se tiene en cuenta
simplemente el número de individuos de cada especie o bien su biomasa.
♦ Indice de Shanon y Weaver (H´): considera tanto la riqueza específica como la
equitabilidad
RESULTADOS
Los resultados que a continuación se presentan corresponden a las dos zonas descriptas de la
poza de marea y a una de las zonas muestreadas de la escollera, la más cercana al mar.
En la tabla 1 se presentan los datos ambientales medidos en cada sector de la poza de marea y
en la escollera.
DISCUSIÓN
Del análisis de los resultados obtenidos, se pueden hacer las siguientes observaciones
provisorias: hay una dominancia marcada del mejillón sobre el resto de las especies
presentes, lo cual se cree es producto de una mayor adaptación al ambiente. En el caso de la
escollera, su forma de fijarse al sustrato rocoso, le permite resistir la fuerza del oleaje el cual a
su vez, favorece su modo de alimentación suspensívora; y en la poza de marea, como afirma
Pastor (2000), los organismos están adaptados para resistir a cambios bruscos en la salinidad y
en la temperatura, provocados por los cambios de profundidad y por lo tanto cambio en el
volumen de agua del ambiente, causados por las bajas mareas.
Para poder determinar si la hipótesis planteada es aceptable, se tuvieron en cuenta los datos
aportados por Pastor, et al. (2000), según el cual, los organismos que se encuentran
habitualmente en el mesolitoral inferior (franja de rocas con formas variadas, salientes
abruptas, cuevas grandes y charcas) son: Quitones, Lapas , Cangrejos y Nudibranquios, todos
distribuidos desde el Río de la Plata hasta Tierra del Fuego por el Océano Atlántico.
Asumiendo que la mayoría de estos organismos no fueron encontrados en el área de estudio y
teniendo en cuenta que este hecho coincide con que el ambiente fue modificado por la acción
del hombre, se puede enunciar que éste este es uno de los factores que está determinando la
disminución en la diversidad específica, y alterando las condiciones y relaciones entre los
organismos que hacen al ecosistema de la zona costera.
El trabajo de campo realizado permitió evidenciar que éste tipo de actividades didácticas extra
áulicas permite la observación y análisis del ambiente desde un abordaje interdisciplinario, el
cual requiere de parte de los alumnos la aplicación de conceptos adquiridos en distintas
materias del profesorado:
• en la preparación de soluciones de formol al 5 % y medición de Ph, se hizo uso de
conocimientos adquiridos en Química, Biología General y Biología de Invertebrados,
• los conocimientos adquiridos en la asignatura de Ecología fueron aplicados para
reconocer la riqueza específica del área de trabajo, las relaciones de los diferentes organismos
entre sí y con el ambiente, como así también para efectuar el cálculo de la equitabilidad y el
índice de Shannon y Weaver,
• en la identificación de algas y macroinvertebrados fueron de utilidad los conceptos
adquiridos en asignaturas como Botánica y Biología de Invertebrados respectivamente.
Entonces, los trabajos de campo realizados a partir de una metodología como la que aquí se
presenta, posibilitan el despliegue de potencialidades pedagógicas ya que:
• Redactar un informe científico, es un instrumento para comprender, pensar, integrar y
desarrollar un nuevo conocimiento (Carlino, 2006)
• Enriquecen la formación del docente y del alumno haciéndolos protagonistas en la
confrontación y construcción del conocimiento
• Desarrollan actitudes y destrezas cognitivas
• Promueven el trabajo colaborativo y la participación activa de los integrantes de los
grupos de trabajo
• Brindan un enfoque multidimensional del trabajo práctico, donde tanto profesores
como alumnos desconocen el producto final, ya que al realizar un trabajo de campo,
se debe considerar la totalidad de variables implicadas en las interrelaciones entre los
seres vivos y su entorno
• Acrecientan las oportunidades para desarrollar un enfoque de resolución de problemas,
donde los grupos de trabajo emprenden un tema diferente en una pequeña zona
geográficamente delimitada (Lock, 1998)
Agradecimientos
Expresamos nuestro reconocimiento a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata, y al Departamento de Ciencias Exactas y
Naturales de esta misma Facultad, que han hecho posible la realización de esta experiencia tan
enriquecedora.
BIBLIOGRAFÍA
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SUMMARY
This paper offers a detailed example of transformation of a science practica1 work, from the usual simple recipe into
an open problematic situation capable of favouring pupils' research.
Los estudios sobre prácticas de laboratorio están adqui- que dejen de ser meras ilustraciones de los conocimien-
riendo estos últimos años un nuevo impulso (Caamaño, tos transmitidos y pasen a constituir actividades de
Carrascosa y Oñorbe, 1994; Hodson, 1994) y generando investigación.
un amplio consenso en torno a su orientación como
actividad investigativa (Gil et al., 1991; González, 1992; El consenso existente en torno a la necesidad de esta
Hodson, 1992 y 1993; Tamir y García, 1992; Grau, reorientación merece ser resaltado, pero es preciso ir
1994; Lillo, 1994; Watson, 1994). más allá y mostrar de forma concreta, con ejemplos
ilustrativos, lo que cada cual entiende por «prácticas
Está contribuyendo a ello la comprensión de que la como investigaciones». En caso contrario, corremos el
atención casi exclusiva hacia las preconcepciones que se peligro de que dicha expresión no pase de ser un simple
produjo durante la década de los ochenta supone un eslogan, atractivo pero escasamente operativo, mientras
grave reduccionismo que podría explicar las limitacio- la generalidad del profesorado continúa prestando esca-
nes de las estrategias de cambio conceptual (Duschl y sa atención a las prácticas de laboratorio (Nieda, 1994).
Gitomer, 1991).
Si queremos avanzar realmente en la transformación de
Se ha empezado así a tener en cuenta que la construcción las prácticas de laboratorio, es necesario analizar cuida-
de conocimientos científicos tiene exigencias metodoló- dosamente las,propuestas concretas, llevarlas al aula y
gicas y epistemológicas a las que es preciso prestar contrastar su validez, como han comenzado a hacer
atención explícita (Gil y Carrascosa, 1985; Hashweh diversos autores (Payá, 1991; Gil, Navarro y González,
1986; Duschl y Gitomer, 1991; Wheatley, 1991; Hod- 1993; González, 1994; Salinas, 1994). Ello permite cons-
son,' 1992b). Y ello ha proporcionado nuevo sentido e tatar indudables convergencias, pero también -lo que no es
interés a las investigaciones sobre resolución de proble- menos importante- diferencias que deben ser discutidas
mas de lápiz y papel o sobre las prácticas de laboratorio para hacer posible la profundización del consenso o un
que aquí nos ocupan, provocando su reorientación para mejor conocimiento de las distintas alternativas.
A. 10. Lafigura adjunta muestra la fotografía estrobos- mayor es su masa. Debemos ser conscientes, a este
cópica de una esferita que se dejó caer desde cierta respecto, de que, aunque dicha hipótesis ha sido clara-
altura. Proceded a la construcción de una tabla de mente falsada con los experimentos realizados en la
espacio vs. tiempo. primera parte de esta investigación, la superación per-
manente de estas ideas espontáneas no puede ser el
Los estudiantes han de efectuar la lectura cuidadosa de resultado de algunos experimentos como los realizados,
las distancias recorridas por la esferita (con ayuda de la sino que exige la adquisición de un cuerpo de conoci-
cinta métrica que aparece en la misma foto) y el cálculo mientos coherente y global y, más aún, una nueva forma
de los tiempos correspondientes. de razonar, de enfrentarse a los problemas.
Ésta puede ser una buena ocasión para recordar que la De hecho, los estudiantes no pueden explicarse por qué
verificación de una hipótesis implica, en general, el cuerpos de distinta masa caen con la misma aceleración;
trabajo de numerosos equipos, y que no tiene sentido y no lo harán mientras no se apropien del sistema de
pensar que un sólo equipo ha de realizar todos los conceptos de la mecánica newtoniana. Por ello, a pesar
experimentos posibles. Lo que sí es necesario es poner de los resultados obtenidos en esta investigación, bas-
en común los distintos resultados obtenidos y constatar tantes estudiantes vuelven a utilizar sus esquemas inicia-
en qué medida son coherentes entre sí. Ello nos remite, les en cuanto se varía ligeramente el contexto. Dicho de
pues, al análisis de los resultados. otro modo, los cambios conceptuales no se producen con
tratamientos puntuales, sino como resultado de la adqui-
sición de un cuerpo de conocimientos capaz de despla-
Análisis y comunicación de los resultados y de las zar, de forma global, las concepciones iniciales. Esto es
perspectivas abiertas algo que debe quedar claro al discutir las perspectivas
abiertas por la investigación.
A. 1 1. Analizar e interpretar los resultados obtenidos en
los experimentos realizados. A.13. Considerar las perspectivas abiertas por esta
investigación susceptibles de originar nuevos estudios.
Los resultados obtenidos con el plano inclinado utilizan-
do un cronómetro manual parecen ajustarse a la relación Muchas de las perspectivas han sido consideradas ya en
e = kt2, aunque con elevados márgenes de imprecisión. los momentos oportunos durante el desarrollo de la
La automatización de la medición del tiempo mejora investigación, pero al finalizar ésta conviene recapitu-
muy sensiblemente esos resultados, incluso para la caída larlas. Podemos referirnos así, entre otras tareas que han
vertical desde pequeñas alturas. En este caso el gráfico quedado pendientes, a:
de e = f(t2)es una clara línea recta, sin apenas desviacio-
nes. Lo mismo ocurre con los valores que se obtienen a - explicar el hecho de que en ausencia de fricción con el
partir de la fotografía estroboscópica. aire todos los cuerpos caen con la misma aceleración;
Se puede ir un poco más lejos en el análisis de los - extender la investigación al estudio de otros movi-
resultados y solicitar a los estudiantes que determinen el mientos de interés práctico, como el de los proyectiles,
valor de la aceleración de caída libre y que lo cotejen con etc.;
el que se proporciona en los libros de texto.
- investigar los factores de los cuales depende la resis-
A.12. Determinar el valor de la aceleración de caída tencia que ofrece el aire durante la caída de un cuerpo;
libre de un cuerpo a partir de los datos obtenidos
(actividades A.9 o A. 10). - diseñar dispositivos que permitan elevar el nivel de
automatización del registro de posiciones y tiempos
Los valores obtenidos para esta aceleración son, en durante el movimiento de un cuerpo, profundizando en
general, muy próximos al valor aceptado por la comuni- las características de distintos tipos de sensores y en el
dad científica, lo cual tiene un efecto particularmente funcionamiento, a este respecto, de un ordenador, dise-
motivante para los estudiantes. ñando sencillos programas que posibiliten el registro de
información digital, etc.
Todos los resultados apoyan, pues, la hipótesis de la
aceleración de caída constante. Esta era, por lo demás, la Conviene, por último, que los estudiantes recojan el
hipótesis inicial. Podría pensarse, por ello, que quizás no trabajo realizado en una memoria sobre la investigación,
era necesario un tratamiento tan detenido y que una planteada como práctica de un aspecto esencial de la
simple verificación con un único experimento bastaba. actividad científica: la comunicación.
Sin embargo, es preciso dejar bien patente que la acep-
tación de un resultado por la comunidad científica tiene A. 14. Elaborar una memoria de la investigación reali-
muy serias exigencias que obligan a la obtención de una zada, destinada a ser publicada en las actas del curso.
multiplicidad de resultados en distintas situaciones y a
mostrar la coherencia de todos ellos. Esta es la mejor Es preciso dar a esta actividad el sentido de la auténtica
forma de romper con aceptaciones acríticas de las «evi- comunicación científica, superando su connotación ha-
dencias de sentido común» como, por ejemplo, la creen- bitual de simple ejercicio escolar, destinado a ser califi-
cia de que los cuerpos caen tanto más aprisa cuanto cado por el profesor. En este sentido, puede ser muy
conveniente hacer jugar el papel de «referees» a cada remos, tanto para poder apoyar la recapitulación que
grupo de estudiantes, dándoles a analizar un cierto nú- realicen los estudiantes como para analizar si el progra-
mero de memorias para que sugieran modificaciones a ma de actividades, diseñado para dirigir la investiga-
los autores, etc. La «publicación» de unas actas del ción, es adecuado para proporcionar una visión correcta
trabajo realizado durante el curso y la organización de de la ciencia como actividad abierta y creativa.
sesiones de comunicación oral (con ayuda de transpa-
rencias, etc.) y de sesiones póster contribuyen a dar Invitamos a los lectores a realizar dicha recapitulación
interés a este esfuerzo de comunicación además de para el ejemplo que hemos transcrito, con la esperanza
proporcionar una visión más correcta del trabajo cientí- de que el resultado les parezca una propuesta inicialmen-
fico, buena parte del cual está centrado en dicha comu- te aceptable y suficientemente abierta para permitir su
nicación. apropiación personal y perfeccionamiento, en un proce-
so que convierte también el trabajo docente en una
actividad investigativa.
NOTA FINAL
La orientación de los trabajos prácticos que hemos
ilustrado con este ejemplo pretende que los estudiantes
se familiaricen con la extraordinaria riqueza de la activi-
dad científica, superando los reduccionismos habitua- AGRADECIMIENTOS
les. Es conveniente, por ello, terminar solicitando una
recapitulución de los aspectos más destacados del tra- LOSautores desean expresar su agradecimiento a la Dirección
tumiento realizado, con objeto de favorecer una meta- General de Investigación Científica y Técnica (DGICYT),
cuya ayuda ha hecho posible la estancia del Dr. Valdés en la
reflexión que refuerce la de las UniversitatdeVal~nciacomoprofesorinvitado,paraeldesarroll
estrategias del trabajo científico. del programa de investigación «La fusión de los problemas de
lápiz y papel y de las prácticas de laboratorio en actividades de
Puede ser conveniente también que los profesores proce- investigación dirigida, siguiendo las estrategias del trabajo
damos a dicha recapitulación en cada práctica que prepa- científico».
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Neus Sanmartí
Universidad Autónoma de Barcelona
Publicado en: Fernández, P. (coodra.) (2007). La competencia en comunicación
lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano. Madrid: MEC
Introducción
En todas las clases se lee, se habla y se escribe. También en las clases de ciencias. Los
maestros animamos a los alumnos a plantear preguntas, les pedimos que lean textos
escritos, les estimulamos para que hablen sobre los experimentos que llevan a cabo y
sobre sus ideas, y les pedimos que las escriban.
Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que está
asociado a nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los hechos, distintas de las
formas cotidianas de ver, pensar y hablar. A través del lenguaje de la ciencia los
escolares pueden acceder a una cultura diferente: la cultura científica.
Cada cultura tiene su propio lenguaje. Como dice Lemke (1997:12), “el lenguaje no es
sólo vocabulario y gramática: es un sistema de recursos para construir significados.
Nuestro lenguaje nos proporciona una semántica. (…). Necesitamos la semántica
debido a que cualquier concepto o idea particular tiene sentido sólo en términos de las
relaciones que tiene con otros conceptos e ideas”.
Las personas que investigan en ciencia, crean conocimiento científico hablando y
escribiendo. Para la consolidación de un conocimiento no sólo son importantes las ideas
y los experimentos que posibilitan obtener evidencias para avalarlas, sino también las
discusiones entre científicos que ponen a prueba las nuevas maneras de hablar acerca
del nuevo saber, y los escritos (artículos) que posibilitan comunicarlo.
De manera similar, los jóvenes que aprenden ciencia realizando una actividad científica
escolar no sólo reconocen nuevas ideas e identifican evidencias, sino que también
aprenden a hablar y escribir sobre ellas, de forma que este hablar y escribir les posibilita
dar un mejor significado a aquellas ideas y experimentos. Es decir, se aprende ciencias
aprendiendo a hablar, leer y escribir ciencia.
1
científico”- que posibilita identificar determinadas regularidades o leyes en la
naturaleza.
Tal como indican Arcà et al. (1990), experiencia, conocimiento y lenguaje son tres
palabras emblemáticas en la educación científica y cada uno de estos términos
presupone de algún modo los otros dos, ya que están íntimamente interrelacionados, sin
un orden jerárquico entre ellos. Aprender ciencias comporta aprender a mirar y ver las
experiencias desde puntos de vista distintos y a pensar sobre ellos desde concepciones
que a menudo son diferentes de las intuitivas. Este mirar y pensar nuevo se genera al
hablar, aunque sea hablar con uno mismo, y se concreta en el uso de un vocabulario y
de unas expresiones específicas. En el proceso de intentar comunicar coherentemente
unas ideas, éstas se reformulan y se priorizan unos datos sobre otros (figura 1).
comporta cambios
en la manera de
VER i MIRAR
Experiencia
comporta cambios
Conocimiento
en la manera de
HABLAR
Figura 1
Por ejemplo, un grupo de niños y niñas de 6 años discute si las mesas y las plantas son
seres vivos. Cuando hablan de las mesas empiezan diciendo que no están vivas y sus
razones son que no tienen ojos, boca, nariz… Pero reconocen rápidamente que las
plantas tampoco (aunque algunos hablan de que en las “pelis” sí) y en cambio no dudan
de que están vivas. Para reconocer qué tienen en común con las tratan de 'ver' otras
características comunes y hablan de “comer”, “crecer”, “tener plantas-hijos”… La
conversación pone de manifiesto que sin haber observado mesas y plantas no hubiera
sido posible hablar de sus características, y que sin tener un primer modelo de “ser
2
vivo” tampoco, pero que es en el proceso de contrastar las diferentes maneras de ver y
de pensar, que se avanza en la conceptualización de las plantas como seres vivos.
Para comunicar adecuadamente las ideas son necesarios nuevos términos para
expresarlas, tanto para abstraer las ideas generales como para nombrar aspectos
específicos. De hablar de que la plantas pueden “tener plantas-hijo” se pasa a que las
plantas se reproducen y que para hacerlo, las flores tienen óvulos y polen (que podemos,
a su vez, observar).
En los estudios que hemos realizado con niños y niñas, tanto de la etapa de educación
infantil como de primaria, hemos comprobado que para explicar un fenómeno
observado recurren constantemente a metáforas y analogías utilizando frases del tipo
“es cómo...”, “es cómo si…”, “es igual que…”, etc.. Su capacidad de establecer
relaciones es muy amplia en función de sus experiencias previas. Por ejemplo, una niña
de 10 años con mucha experiencia en juegos de ordenador, para explicar porqué al
disolver un cristal de sulfato de cobre hidratado en agua la disolución queda de color
azul, habla de que “es como en el juego de los marcianitos, el agua coge el azul del
cristal y se vuelve azul”. A su lado, otra que ha visto en su casa cómo teñían un tejido,
dice “es igual que cuando tiñes la ropa blanca, que coge el azul del tinte que ponemos”.
En los dos ejemplos, provenientes de dos experiencias previas muy distintas, el modelo
explicativo generado por analogía es muy similar, siendo la palabra clave el verbo
“coger”, común a ellas, ya que se relaciona con la idea de sustancialización de las
propiedades de la materia.
Podríamos discutir si esta idea, que desde la ciencia actual está considerada como
alternativa, ya la tenían las alumnas o se está generando en el mismo acto de hablar
sobre la experiencia y buscar con qué otras relacionarla. En este caso hemos
comprobado que es muy difícil encontrar una experiencia cotidiana que favorezca la
génesis de analogías no sustancializadoras de las propiedades de la materia, por lo que
no es de extrañar que sea una concepción alternativa muy generalizada. Para cambiarla
se necesitan, sin duda, cambios en el modelo interpretativo pero también en la manera
de hablar Por ejemplo, será necesario tomar conciencia de que verbos como “coger”,
“pasar” o “tener” está asociados a la idea de que las propiedades son ‘sustancias’ que
forman parte de un material, y, en cambio, desde el punto de vista científico decimos
que un material “es” (azul, inodoro, maleable, conductor…).
Además, el discurso científico se caracteriza por más aspectos que por su vocabulario.
Por ejemplo, también a menudo es hipotético (lo cual comporta el uso del condicional o
del subjuntivo), acostumbra a utilizar la tercera persona y el reflexivo, tiene una
estructura argumentativa, etc. Es un lenguaje que se aprende fundamentalmente en la
escuela, por lo que si no se enseña no nos deberían extrañar las dificultades de tantos
jóvenes para expresarse científicamente.
3
Competencia científica y competencia lingüística
No hay duda de que la interiorización de las ideas actuales de la ciencia pasa por la
toma de conciencia de las nuevas maneras de pensar tanto como de las maneras de
hablar, pero al mismo tiempo la interiorización de las diferencias entre las formas
verbales requiere reconocer sus significados al utilizarlas con sentido en distintos
contextos.
4
tendría que hablar de “transferir energía en forma de calor desde muestro cuerpo al
exterior”. Pero sería absurdo utilizar esta expresión cuando nos encontramos con los
amigos en una noche helada. Los alumnos procedentes de ambientes culturales ricos
aprenden en su familia a diferenciar entre contextos y hablan de forma distinta a sus
padres que a sus compañeros, y también en clase de ciencias que en la de literatura, pero
la escuela tiene que promover que todos los alumnos aprendan a utilizar los distintos
códigos en función del contexto de habla.
Para que los alumnos aprendan a diferenciar contextos, un tipo de actividad que hemos
experimentado como muy útil se relaciona con promover que tomen conciencia de que
se puede hablar de un mismo hecho de formas muy distintas (cuadro 1)
Cuadro 1
Estos pocos ejemplos nos muestran que también debemos reconceptualizar las
relaciones entre el desarrollo de las competencias científica y lingüística y que no tiene
demasiado sentido pensar que ‘conocer’ y ‘hablar’ son dos procesos bien diferenciados.
De pensarlas como competencias bien diferenciadas hemos de pasar a verlas
íntimamente imbricadas, de forma que no se puede pensar que se desarrolle una sin la
otra. Es un cambio de perspectiva que al mismo tiempo se transforma en un reto para
los que enseñamos.
5
principio los científicos utilizan un lenguaje personal y cotidiano, que refleja su
personalidad y les sirve para empezar a poner a prueba sus ideas. Por ejemplo, Newton
al hablar de sus experimentos ópticos escribe:
“(...) al principio del año 1666 (...) me procuré un prisma triangular de cristal, para emprender
con él los celebrados fenómenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y
hecho un pequeño agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz
solar, coloqué mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia
la pared opuesta. Constituyó al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos
colores que allí se producían; pero al cabo de un rato me apliqué a considerarlos con más
circunspección. Quedé sorprendidos al verlos de una forma alargada (...)
(citado por P. Feyerabend, en Contra el método. Barcelona: Ariel, 1975)
Este tipo de expresiones y otras como “Me parece que..”, “Comencé a pensar…”
muestran que en esta fase inicial se recurre, generalmente, a un lenguaje importado de
otras áreas y contextos en un intento de expresar con imágenes retóricas lo que sucede o
lo que se piensa.
Sólo cuando se establece un nuevo cuerpo de conocimientos y hay muchas menos dudas
sobre cómo expresarlo, el saber se expresa a través de un lenguaje más formal,
impersonal, preciso y riguroso, en el que cada palabra corresponde a una cosa o
concepto bien definidos y consensuados (disolución, gen, fuerza...). La nueva selección
de palabras y las nuevas metáforas van haciéndose habituales y la comunidad científica
las acepta y utiliza como etiquetas no tanto de ideas sino de algo que tiene una
existencia real indiscutible.
Una de las características de los textos científicos es la sustantivación, es decir, la
conversión de verbos en sustantivos. Según Van Dijk (1978), “los verbos indican
procesos, mientras los sustantivos se refieren a entidades, por lo que un proceso que ha
sido sustantivado se está refiriendo a una entidad que consiste en un proceso”. En el
proceso de sustantivación se reducen las valencias del verbo con omisión de elementos
personales (agente, paciente, destinatario del proceso), lo que da al discurso científico la
objetividad y precisión que se le atribuye. La sustantivacion permite la concentración de
la información y su uso de forma ‘empaquetada’.
Paralelamente, la forma en la que se introduce el lenguaje científico en los niños y su
relación con el lenguaje cotidiano ya fue estudiada por Vigotsky, quien señaló que el
lenguaje científico se aprende mediado siempre por otro concepto. Esta mediación da
lugar a la construcción de una primera sistematización rudimentaria que es transferida a
los conceptos cotidianos, apoyando con ello su organización.
6
Los niños y niñas hablan de sus experiencias, del girasol que se mueve “por el
Sol”, de plantas que se mueven al tocarlas, de cómo “buscan la luz para crecer”,
etc. Poco a poco van pensando en el movimiento como una respuesta a un
estímulo, pero aun no han construido una manera de hablar sobre ello.
• Fase 4. Incorporación paulatina del término científico. Cuando los niños y niñas
han generalizado la idea la maestra introduce la ‘manera de hablar’ científica.
Les plantea que la palabra “información” puede ser utilizada para expresar
distintas ideas –los niños también habían utilizado anteriormente este término
para explicar qué es lo que pasa de padres a hijos en el proceso de
reproducción– y que la ciencia busca utilizar las palabras con la mayor precisión
posible. Les dice que las personas científicas hablan de “estímulos”, de que los
seres vivos se relacionan a partir de captar estímulos y de responder a ellos. Al
principio no saben ni pronunciar el término (confunden con “estilos”, “estimos”,
etc.), pero poco a poco pasa a formar parte de su vocabulario.
Nos puede sorprender dedicar tanto tiempo a la construcción del concepto de estímulo,
ya que parece que sólo con dar la palabra y pedir que los alumnos vayan al diccionario y
lean o copien su significado podría ser suficiente. Pero está comprobado que así no se
aprende y que, por ejemplo, la función de relación es la que menos saben explicar los
alumnos de todas las edades. Aunque la práctica de buscar las palabras que no se
entienden al leer un texto e ir al diccionario está muy extendida en nuestras aulas de
primaria, en muchos casos es una pérdida de tiempo. La definición de un término
científico en un diccionario no se comprende si no se tienen los conocimientos que
posibilitan apropiarse de su significado.
Como ya se ha indicado, un término científico –o “etiqueta” para una idea- comporta un
alto grado de abstracción y acostumbra a empaquetar mucha información que primero
debe aprenderse de forma “desempaquetada” (y, por tanto, a hablar de ella en un
lenguaje aun poco preciso). Por ejemplo, el concepto de estímulo sirve para explicar un
7
gran número de fenómenos alrededor de cómo todo tipo de seres vivos se relacionan
con su entorno.
En este proceso de dar significado a términos abstractos es muy importante el paso a la
generalización. Como ya señalaba Vigotsky: “Nuestros propios estudios sugieren que
el niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las
diferencias conduzcan a la inadaptación, sino porque el conocimiento de las
similitudes requiere una estructura más avanzada de generalización o de un concepto
que comprende los objetos semejantes” (Vigotsky, 1999:109). En el caso ejemplificado
sobre el movimiento en plantas y animales uno de los elementos clave del proceso fue
la identificación de similitudes. Sin la interrelación constante entre ver las experiencias
desde una mirada común, pensar en qué es lo que las hace que sean semejantes y hablar
de ellas desde esta nueva mirada, no es posible construir un nuevo conocimiento. Se
podría decir que las expresiones-puente establecen un vínculo entre el lenguaje
cotidiano y el científico, apoyando los procesos de generalización.
Con la primera apropiación de un término científico no finaliza el proceso de
estructuración de las ideas y organización de la experiencia, sino que marca un
momento para reiniciarlo (tanto para dar mayor significado a las palabras, como para
apropiarse de nuevos procesos y nuevas relaciones con otros términos). En el caso de la
palabra (y el concepto) 'estímulo', que se construyó considerando animales y plantas, se
deberá aprender a utilizarla para referirse a otros seres vivos, para hablar de los
mecanismos de captación específicos, de los sistemas de transporte de la información,
de las características de las respuestas, etc.
Esta forma de transformación del lenguaje en el aula muestra similitudes con la
encontrada por Sutton (1996) en la incorporación de palabras científicas en la historia
de la ciencia, en la que inicialmente se utilizan palabras como sistema interpretativo
(palabras-puente) y solo posteriormente se introduce el sistema de etiquetaje. El mismo
Sutton sugiere la importancia de ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de este
proceso de transformación del lenguaje científico al mismo tiempo que se van
construyendo las ideas. También de que en su origen hay una finalidad interpretativa, ya
que el nuevo término nos es útil para explicar algo –generalmente con menos palabras
que utilizando el lenguaje cotidiano-, y de que responde una elección humana, ya que se
ha escogido o inventado con dicha finalidad . 1
8
Aprender a escribir ciencia
Como señala Olson (1994), la escritura permite establecer una distancia entre el
pensador y lo pensado, ya que lo pensado, una vez escrito, se convierte en una
representación externa, estable en el tiempo, manipulable y revisable. La actividad de
escritura exige poner en relación y confrontar los conocimiento previos con las
demandas de la situación. En este sentido, cada palabra escrita representa un encuentro
y, al mismo tiempo, una lucha con los saberes previos.
Los docentes sabemos de ello y por eso pedimos a los niños y niñas que escriban. Si
analizamos las demandas escritas que se hacen a los alumnos en las clases de ciencias
observaremos que la mayoría exigen que el alumnado demuestre poseer un conjunto de
habilidades cognitivo-lingüísticas (Jorba et al. 2000). Se pide que escriban qué es, qué
ha pasado o porqué ha pasado, y que comparen, razonen, argumenten, justifiquen,
interpreten, resuman, definan, analicen, valoren, etc. Son habilidades cognitivas, ya que
han de poner en práctica sistemas de razonamiento, y son habilidades lingüísticas
porque han de saber escribir los distintos tipos de textos asociados.
Por ejemplo, pensemos en la diferencia entre un texto que describa literariamente cómo
se ha llevado a cabo un experimento y sus resultados, y un texto que los describa
científicamente. El texto científico tenderá a utilizar esquemas y cuadros, será muy
sistemático y sintético, buscará la objetividad y la precisión, cuantificará siempre que
sea posible, etc., aspectos que, por ejemplo un textos descriptivo literario no tiene
porqué cumplir. También podemos reconocer que el tipo de texto para explicar el
argumento de una película –que tiene como objetivo básico informar– es muy distinto
del que escribimos para explicar un hecho científicamente –que tiene como objetivo
básico comprender–.
En el contexto de las clases de ciencias interesa sobre todo que los alumnos expliquen.
De hecho, una descripción o una definición científica también son textos explicativos.
Así, cuando al mezclar el azúcar en agua decimos que “se ha disuelto”, en realidad
estamos tanto describiendo el fenómeno como explicándolo, ya que el término
'disolución' se enmarca en un modelo teórico y empaqueta mucha información que, si es
compartida por las persones que nos escuchan o leen, hace posible que explique.
9
Para Veslin (1988) una explicación científica consiste, en general, en relacionar un
hecho observado en un cierto nivel de organización con el nivel de organización
inmediatamente inferior, cosa que comporta cambiar de escala. Por ejemplo, para
explicar "¿Por qué un árbol hoy pesa 100 kg más que hace 20 años?", muchos alumnos
responden diciendo "Porque se ha hecho más grande" o “Porque le han salido ramas y
hojas”, argumentos que se sitúan en el mismo nivel de organización. En cambio, cuando
una alumna escribe que es “Porque se ha alimentado de comida que ha fabricado con el
agua y un gas del aire que ha cogido” quiere decir que está pensando en otro nivel de
organización –qué pasa dentro del árbol y cómo pasa-.
Como ya hemos indicado, una explicación se puede empaquetar y esta alumna hubiera
podido hablar sencillamente de fotosíntesis. Pero en la escuela primaria casi siempre
pedimos al alumnado que escriba textos que expliquen pensando en que mucha
información empaquetada en los términos aun no es compartida. Por ejemplo, un
alumno puede decir que el azúcar se disuelve en el agua pero estar pensando en que
disolverse quiere decir que desaparece. En cambio, en un reunión de expertos, no
tendría sentido construir textos que reconstruyeran el concepto de disolución.
De estas reflexiones se deduce que para el alumnado no es nada fácil escribir textos
científicos que expliquen tanto a él mismo como a los que le leen. En los apartados
siguiente mostramos algunas actividades orientadas a favorecer este aprendizaje. Se
relacionan con aprender a describir, a definir, a justificar y a argumentar.
Por ejemplo, al describir una flor en una clase de ciencias será importante hacer
referencia al pistilo y a los estambres. Ahora bien, en una floristería generalmente no se
describen estas partes de la flor y en cambio puede ser importante hacer referencia al
olor, color o textura de los pétalos como variables más importantes. Discutir con los
alumnos las razones de estas diferencias favorece la construcción del concepto de flor,
así como buscar las palabras para nombrar las partes, propiedades y acciones, y
aprender a utilizarlas con precisión.
En los estudios realizados hemos comprobado que una buena descripción es la base
necesaria para poder elaborar otros tipos de textos, como definiciones, explicaciones o
argumentaciones. Sin saber qué es importante observar, qué pruebas son las relevantes,
es imposible construir buenos textos que ‘expliquen’. Son muy importantes los verbos
debido a que recogen las acciones y a que las concepciones alternativas se expresan más
a través de ellos que no de los sustantivos. Como se puede comprobar en el siguiente
ejemplo (cuadro 2), las dificultades están en los verbos: ‘desaparecer’, ‘fundir’, ‘tener’,
‘coger’… y la regulación de los primeros escritos de los niños y niñas pasa por
ayudarles a tomar conciencia de que muchas veces al describir las observaciones
realizadas de hecho se están interpretando.
10
¿Qué le pasa al azúcar al mezclarlo con el agua?
Unos alumnos y alumnas de otra clase escribieron las siguientes frases para describir sus
observaciones del mismo experimento que habéis hecho en la clase de ciencias. En pequeño grupo,
seleccionad las que creéis que recogen aspectos importantes de lo que ha sucedido.
• El azúcar desaparece.
• El azúcar se ha mezclado con el agua.
• El azúcar se ha fundido.
• La disolución final es transparente.
• Los cristales de azúcar se van haciendo más pequeños al remover el agua. Al final no se ven.
• Al principio se ven los cristales de azúcar pero al final no.
• En la disolución final sólo se ve agua.
• La disolución final tiene gusto dulce.
• El agua ha cogido el gusto dulce del azúcar.
• Inicialmente había 5 g de azúcar y 100 ml de agua. Al final el volumen de la disolución es de
103 ml.
• Cuanto más se remueve el agua, más rápidamente dejan de verse los cristales de azúcar.
• Cuánto más azúcar se pone, más gusto dulce tiene la mezcla.
Finalmente, redactad individualmente vuestra descripción. Podéis añadir otras observaciones que
hayáis realizado.
(Las opiniones iniciales de cada grupo sobre las frases se discuten entre todos con la finalidad de
que reconozcan cuándo una frase responde a una observación o a una opinión, incidiendo
especialmente en los verbos utilizados para describir)
11
relacionándola con un hecho –si no hay flores, no crecen los frutos -, es decir, ha
justificado.
Figura 2. 3º de primaria (Traducción: “Porque si arrancamos las flores no puede crecer el fruto. Y la
planta no podría hacer su función reproductora - la maestra añadió el término al revisar el escrito-”)
No es nada fácil conseguir que los niños y niñas justifiquen sus respuestas y muy a
menudo renunciamos a ello porque lo consideramos casi imposible. Pero hemos
comprobado que, poco a poco, comprenden qué les pide la maestra y cómo hacerlo. El
Aprendemos a justificar
ÀPor quŽ se utiliza el papel de filtro para separar la harina del agua?
En general, el primer texto que redactan los alumnos no justifica. Aunque se promueve
que piensen en “cómo son por dentro” el papel de filtro y la harina, luego no utilizan
estas ideas en su redacción. Buscan escribir poco y no tienen criterios para decidir si lo
han hecho bien. Para mejorar estos primeros escritos se puede escoger uno de ellos y
entre todos se va revisando. Por ejemplo, el texto final consensuado en una clase de 5º
de primaria fue: “La harina no pasa a través del papel de filtro porque las partículas
de harina son más grandes que los agujeros que tiene el papel. En cambio las
partículas que forman el agua son muy pequeñas y sí que pueden pasar”.
También es útil promover que los mismos alumnos autoevalúen sus producciones o
evalúen la de algún compañero o compañera, con la finalidad de mejorar. La actividad
reproducida en el cuadro 4 tienen esta finalidad y fue aplicada cuando los escolares ya
12
habían empezado a aprender a justificar las observaciones realizadas en distintos
experimentos. La redacción de los criterios de evaluación se pueden adaptar en función
de la experiencia realizada y es importante discutirlos previamente para asegurar que su
significado es compartido por el grupo-clase.
Aspectos que se han de comprobar para saber si el texto está Bien Regular No lo sé
bien escrito
Texto mejorado:
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que los textos a escribir respondan a
situaciones o problemas reales, para que los niños y niñas puedan percibir que tiene
sentido realizar el esfuerzo que comporta escribir un buen texto. Las finalidades pueden
ser muy diversas: intercambiar justificaciones entre escuelas, publicar en la revista
escolar, explicar algo a las familias, etc. Los alumnos saben que los maestros
entendemos lo que escriben aunque no se expresen bien, por lo que muchas veces no
reconocen la necesidad de explicarse mejor.
Además, como hemos visto, la competencia científica se relaciona con la capacidad de
aplicar el conocimiento para actuar de forma fundamentada en relación a problemas del
entorno. El ejemplo del cuadro 5 recoge la carta consensuada en una clase de 3º de
primaria, en la que se justifica su propuesta para resolver un problema que habían
detectado en el patio de la escuela. Destacamos que hay un planteamiento del problema,
una búsqueda de evidencias que confirmen o no posibles hipótesis, y una justificación
de la solución que proponen.
13
Hemos telefoneado a la tienda donde los compramos y nos han dicho que los tres árboles son del
mismo tipo y tienen la misma edad, así que ésta no puede ser la razón de que parezcan tan
distintos.
Hemos visto que la tierra del árbol sin hojas siempre está muy mojada y que la del árbol con
muchas hojas verdes está más bien seca.
En la clase hemos comprobado que las plantas se pueden morir si tienen demasiada agua, ya que
las raíces no pueden respirar porque los agujeros de la tierra se llenan de agua y no puede haber
aire.
Nosotros pensamos que ésta puede ser la razón de que parezcan tan diferentes, ya que hemos
visto que usted los riega cada día y que el desnivel hace que el agua se quede donde está el árbol
sin hojas. Por tanto, hemos pensado pedirle que no los riegue tanto.
Atentamente,
La clase de tercero (CEIP Bellaterra)
Cuadro 5
Estos ejemplos y otros muchos (Sanmartí, 1995; Sanmartí, 1997; Sanmartí et al., 2003)
nos muestran cómo, en el proceso de escribir unas ideas, éstas se van construyendo. No
tiene demasiado sentido promover que los alumnos escriban textos con contenido
científico, si el contenido que recogen no es relevante. De la misma forma, no tiene
sentido que los alumnos hablen de sus observaciones y de sus ideas de manera que otros
no las puedan entender. La competencia científica y la competencia comunicativa están
estrechamente interrelacionadas.
14
No hay duda de que el desarrollo de la competencia lectora es actualmente un reto muy
complejo, y más aun si nos referimos a la competencia lectora de textos con contenido
científico (Márquez y Prat, 2006).
Por tanto, algunas técnicas de lectura son poco útiles para aprender ciencias. Por
ejemplo, subrayar el libro de texto intentando remarcar lo que es más importante, ya que
dicho libro acostumbra a ser ya un resumen y lo que subrayan los alumnos son aspectos
triviales que no ayudan a la comprensión del texto (Marbà y Márquez, 2006). O leer en
voz alta, cuando se está más pendiente de cómo se lee que de lo que se lee.
En cambio, la lectura de una historia al inicio del proceso puede ayudar a contextualizar
la situación o el problema que las nuevas ideas han de posibilitar comprender. La
lectura crítica de informaciones que se encuentran en Internet, o la de los textos escritos
por compañeros en un foro, pueden ser una fuente de datos y de ideas para contrastarlas
con las propias, y la lectura de una noticia en un periódico puede dar lugar a pensar en
qué medida el nuevo conocimiento es útil para interpretarla. También el libro de texto u
otros pueden tener una función de apropiarse de las formas de hablar de la ciencia
relacionadas con definir o resumir ideas, normalmente cuando ya se entienden.
Por ejemplo, el cuadro 6 reproduce una actividad de lectura incluida en un libro de texto
de ciencias de 5º de primaria. Como se puede observar, las preguntas que plantea tienen
su respuesta literal en el texto y no favorecen el aprendizaje del modelo de ser vivo, que
explica porqué sucede lo que la historia narra. Se pueden responder sin comprender el
texto (Serra y Caballer, 1997). Pero ¿cómo se podría utilizar para dicha finalidad?
Si la lectura la queremos utilizar como situación inicial que ayude a los niños y niñas a
representarse qué van a aprender, será importante que la lectura favorezca que se
planteen preguntas. Muchas veces, las primeras preguntas se corresponden con una
lectura literal, y buscan comprender el vocabulario o son similares a las que proponen
los autores del libro. Por ejemplo, preguntan: “Qué quiere decir ‘pegote de tango’?” o
“Por qué el salto largo era su mejor salto?”. Pero reflexionando con ellos y ellas sobre si
son buenas preguntas, puede llegar a plantear preguntas mucho más interesantes para su
aprendizaje, preguntas del tipo: ¿Cómo es que consiguió que saltara? ¿Si no le diera
moscas también saltaría? ¿Por qué la caja ha de tener aire? ¿Las personas también
podemos aprender a saltar de la misma forma?, que son preguntas que pueden favorecer
que se planteen que todos los seres vivos se relacionan (reciben estímulos y responden a
ellos), necesitan alimentos y el oxígeno del aire para nutrirse y poderse moverse y
crecer, son diversos y por tanto no realizan estas actividades de la misma forma, etc.
15
En cambio, si la lectura se plantea como actividad de aplicación para que los alumnos
interpreten el texto en función de sus conocimientos sobre el modelo de ser vivo,
entonces puede ser de interés plantearles preguntas del tipo “¿Qué necesita la rana para
aprender a saltar y cómo es que aprende?”, que les obligue a pensar en las distintas
variables y a escribir textos largos.
Muchas veces pensamos que estas preguntas complejas no son buenas preguntas,
porque muy probablemente los niños y niñas no dan respuestas adecuadas. Pero ello es
algo totalmente normal, ya que si respondieran bien querría decir que las preguntas eran
demasiado fáciles y no comportaban ningún aprendizaje. Aprender comportará revisar
las primeras producciones e ir mejorándolas.
También es una buena práctica proponer el análisis de los textos en pequeño grupo
diferenciando los objetivos de la lectura para cada uno de los componentes, ya que
diversos estudios muestran que se comprenden mejor que si la lectura se ha hecho
individualmente (Colomer, 2002). Aunque la finalidad es única –comprender el texto-
cada uno de los 4 alumnos del grupo lo lee respondiendo a una pregunta y luego ponen
en común las distintas lecturas. Por ejemplo, las preguntas pueden ser:
- “¿Qué hace Jaime y qué hace la rana Daniel?” Son informaciones que da el texto
(lectura literal).
- “¿Por que las ranas (y otros seres vivos) necesitan comer y respirar?” Esta
información no la da el texto y la tienen que inferir a partir de su conocimiento
de la función de nutrición (lectura inferencial).
16
- “¿Cómo se explica que la rana Daniel aprenda?” Esta pregunta también requiere
hacer inferencias a partir de su conocimiento de la función de relación.
- “¿Crees que esta historia puede haber sucedido? ¿Por qué? ¿Qué otras cosas se
podrían hacer para educar a una rana?” Estas preguntas comportan analizar
críticamente la información y generar alternativas (lectura crítica).
Como se puede apreciar, las cuatro preguntas son de niveles de complejidad creciente y,
si se cree conveniente, los alumnos de los distintos grupos que tienen la misma tarea se
pueden reunir en un grupo de “expertos” para comparar sus respuestas y mejorarlas
antes de compartirlas con los compañeros de su grupo.
El reto, lo más difícil en nuestra profesión, es cómo favorecer que los alumnos sean
capaces de regular sus representaciones iniciales acerca de lo que leen (o escriben). La
actividad reproducida en el cuadro 7 está orientada a identificar criterios que posibiliten
evaluar la calidad de una lectura.
En una clase los alumnos leyeron el siguiente texto y, para resumir la idea principal,
escribieron las frases que se reproducen a continuación.
"Las piernas nos sirven para desplazarnos. Los brazos y las manos son los
instrumentos fundamentales para coger, sostener y manejar los objetos que hay a
nuestro alcance. Los ojos nos permiten contemplar el mundo que hay a nuestro
alrededor. El oído nos permite captar la mayor parte de los sonidos cercanos a
nosotros. La boca, el estómago y los intestinos son órganos en los que se transforman
los alimentos para que los nutrientes puedan llegar a la sangre. Los pulmones
recogen el oxígeno necesario para la respiración y el dióxido de carbono producido
al respirar. El corazón bombea, a todo el cuerpo, la sangre que transporta los
nutrientes a las células".
Idea principal:
a) ¿Cuál de estas frases crees que recoge mejor la idea principal del texto?
17
b) Explica a tus compañeros y compañeras del grupo porqué no te parecen bien las
otras frases. ¿Todos tenéis la misma opinión?
Cuadro 7
En el momento actual será importante que los alumnos aprendan a buscar y leer la
información que se encuentra en Internet. Una actividad orientada a esta finalidad es la
descrita en el cuadro 8. Se realizó en una clase de 4º de primaria en la que los alumnos
habían comprobado que las distintas especies de seres vivos se diferenciaban por la
forma cómo realizaban las distintas funciones (nutrición, relación y reproducción).
Cada grupo alumno escogió un organismo y tenía que buscar información en Internet
sobre cómo realizaba las distintas funciones. El grupo se organizó de manera que cada
miembro buscaba información acerca de cómo la especie seleccionada realizaba una
función o parte de ella, de forma que entre todos dispusieran de suficientes datos. La
maestra les sugirió el buscador y también algunos documentos, cuando los que
empezaron a encontrar no fueron adecuados a su edad y conocimientos. A partir de la
lectura de esta información escribían –en el ordenador- un texto justificativo de que su
organismo era un ser vivo, que fue evaluado por sus compañeros (y finalmente por la
maestra). Los distintos textos y dibujos se reunieron en un pequeño libro de la clase.
¿Qué organismo (animal, planta, u hongo) hemos escogido nuestro grupo?: ………….
-
¿Qué páginas he Su dirección es:
consultado pero no
me han sido útiles?
¿Qué página me ha Su dirección es:
sido más útil?
¿Por qué creo que era la mejor?:
Ideas que
encontrado:
- ¿Qué hace el
organismo?
18
Ideas que
encontrado:
- ¿Cómo lo hace el
organismo?
¿Qué dudas tengo?
¿Hay algún aspecto
sobre el que no he
encontrado
información?
- Escribe tu parte del texto que explique por qué el organismo que habéis
escogido es un ser vivo. Podéis añadir dibujos, esquemas y fotos.
- Finalmente, con todos los textos escritos por el grupo, redactar el texto final que
la maestra os ayudará a revisar antes de incluirlo en el libro.
Cuadro 8
A modo de conclusión
Sin mejorar las formas de hablar, de escribir y de leer sobre una determinada temática
no se puede aprehenderla. Una de las funciones de los que enseñamos es ayudar a los
niños y niñas a reconocer la importancia del lenguaje en cualquier aprendizaje y, muy
especialmente, del placer que supone hacerse entender y entender lo que dicen los
demás. Han de poder experimentar el gozo que se siente cuando se comprueba que un
texto escrito ‘comunica bien’ las ideas, cuando un discurso oral está bien organizado y
es convincente, o cuando al leer se comprende el contenido y se pueden establecer
muchas relaciones con lo ya conocido.
Pero mientras se está aprendiendo no es fácil sentir este placer. De la misma forma que
se disfruta jugando a baloncesto cuando ya se sabe jugar y, en cambio, los inicios son
frustrantes porque no entra ni una pelota en la canasta. Se disfruta hablando, escribiendo
o leyendo sobre algo cuando este ‘algo’ se conoce y se sabe cómo hablar, escribir o leer
sobre ello. La tarea de los que nos dedicamos a enseñar es precisamente facilitar este
aprendizaje en los momentos más difíciles, planteando actividades que ayuden a los
alumnos y alumnas a tomar conciencia de que mejorando sus formas de hablar, escribir
y leer en cada área, mejoran sus conocimientos sobre ellas, y viceversa.
Referencias
19
ARCA, M., GUIDONI, P. & MAZZONI, P. (1990). Enseñar Ciencia. Barcelona:
Paidos/Rosa Sensat
JORBA, J.; GÓMEZ, I.; PRAT, A. (2000), Uso de la lengua en situación de enseñanza
aprendizaje desde las áreas curriculares. Mardrid: Ed. Síntesis.
OCDE (2003), Learning for Tomorrow's World: First results from PISA 2003. Paris:
OECD Pub. Service.
SANMARTÍ, N. (1995). ¿Se debe enseñar lengua en las clases de ciencias? Aula de
Innovación Educativa, 43, 5-11.
SANMARTÍ, N. (1997). Para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre las
experiencias y sobre las ideas. Textos de didáctica de la lengua y de la literatura, 8, 27-
40
20
SUTTON, C. (1996). Beliefs about science and beliefs about lenguaje. International
journal of Science Education, 18, 1- 18
SUTTON, C. (1997). Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique, 12, 8-
32. 1997.
VESLIN, J. (1988). Quels textes scientifiques espere-t-on voir les eleves ecrire?. Aster,
6, 91-12
Tel 935812642
Neus.Sanmarti@uab.es
21
APRENDIZAJE LEARNING STRATEGIES IN
ESTRATÉGICO EN SOCIAL SCIENCES
RESUMEN ABSTRACT
Las estrategias de aprendizaje entendi- Learning strategies, like mechanisms or
das como mecanismos o recursos que resources that allow constructing the
permiten adquirir y construir de mane- knowledge are the most important
ra personal el conocimiento son un referring one in our educative system.
referente en el sistema educativo This reference is reflected in concepts
actual. Esta referencia se refleja en con- like permanent education or
ceptos como educación permanente o development of the critical and creative
desarrollo del pensamiento crítico y cre- thought.
ativo. This article analyse a Training Program
En este artículo se presenta un progra- on Processing Strategies, following
ma de entrenamiento en estrategias de Beltran´s classification on learning
procesamiento de acuerdo con el processes, strategies and techniques
modelo sobre procesos, estrategias y (1993, 1996, 2002). In this investigation
técnicas de aprendizaje desarrollado the learning strategies selection,
por Beltrán (1993, 1996, 2003). Se tra- organization, elaboration has been
bajan las estrategias de selección, orga- applied to first-year secondary school
nización y elaboración en el área de students of social sciences.
ciencias sociales con alumnos de pri- The results indicate that the students of
mer curso de educación secundaria the experimental groups obtained a
obligatoria. better yield in social sciences that the
El diseño de evaluación fue cuasi-expe- students of the control group. Also, one
rimental, de grupo de control no equi- settled down that the strategies of
valente con medidas pre y postrata- organization and elaboration were
miento. Para el análisis de datos se rea- more effective for the study of social
lizó un ANCOVA, actuando como varia- sciences that the selection strategies.
INTRODUCCIÓN
El estudio de las estrategias de aprendizaje no parece excesivamente nove-
doso, sobre todo si se tienen en cuenta las primeras publicaciones aparecidas alre-
dedor de los años 80 (Danserau, 1985; Gagné, 1985; Kirby, 1984; Mckeachie, Pin-
trich y Lin, 1985; Schmeck, 1988). Sin embargo, continúan generando controver-
sia y constituyendo, gracias a la investigación psicopedagógica y a la legislación
educativa, un referente de máxima actualidad en las aulas.
Esto se produce, por un lado, porque las estrategias favorecen los procesos
de enseñanza-aprendizaje en la medida en que actúan como mecanismos o herra-
mientas que permiten al alumno procesar la información. Un procesamiento que
evoluciona desde la metáfora mente-ordenador (aprendizaje como adquisición de
conocimientos) al desarrollo de la reflexión, análisis y autoaprendizaje, que impli-
can significatividad, eficacia y eficiencia (aprendizaje como construcción de sig-
nificados) aplicables tanto dentro como fuera del ámbito escolar (funcionalidad de
los aprendizajes) (Mayer, 2002).
Por otro, porque su utilización en las aulas, ya sea con el término de estra-
tegias de aprendizaje o con el de técnicas de trabajo intelectual, se encuentra
potenciado por la legislación educativa actual (LOE, 2005; LOCE, 2002; LOGSE,
1990).
Las nuevas concepciones de la educación a finales de los años 80, iniciadas
por la corriente cognitiva en los años 60-70 de la mano de Ausubel y de Piaget con
el aprendizaje significativo y la representación del conocimiento a través de esque-
mas, respectivamente, conducen a manejar conceptos como aprendizaje autorre-
gulado de Zimmerman, Bonner y Kovach (1996), aprendizaje situado de Brown,
Collins y Duguid (1989) o aprendizaje cooperativo iniciado en los años 90 por Sla-
vin. Estas concepciones adoptan en su formulación los criterios de calidad esta-
blecidos por la APA en términos de atención a la diversidad, creación de un clima
afectivo positivo de aula, y acentuación del proceso frente al producto (Beltrán,
2003). Estas concepciones, adheridas a la tendencia de una escuela inclusiva, ges-
tan el desarrollo de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en
1990, potenciando los recursos y apoyos necesarios (materiales, personales y
curriculares) para que todos los alumnos, sin ningún tipo de excepción, adquieran
una educación de calidad
La LOGSE se describe como una ley que fomenta el desarrollo integral del
alumno, la formación o educación permanente, el reciclaje y perfeccionamiento
del profesorado, la atención psicopedagógica, y el fomento y la puesta en marcha
de una metodología que potencie la construcción de significados y, por consi-
guiente, el papel activo y responsable del alumno y el de mediador del docente.
Desde esta posición teórica, el currículum en su conjunto de objetivos, contenidos,
metodología, evaluación, etc. se presta a ser abierto, flexible, dinámico, al tiempo
que concreto, en términos de operativización y priorización pues su finalidad es
acercar la educación a todos los alumnos (Beltrán, 1998, 2003; Moreno y Bailly-
Baillère, 2002). En este sentido, las estrategias se convierten en el principal recur-
so de adquisición y manejo significativo y constructivo de los conocimientos.
La Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE) potencia en
mayor medida, si cabe, la formación integral de la persona –competencia y valo-
res (solidaridad, esfuerzo, etc.)–, la educación permanente –estrategias para adqui-
rir información–, el desarrollo de un espíritu crítico, creativo, emprendedor, etc.,
el dominio de los denominados aprendizajes instrumentales básicos –fomento de
la lectura y refuerzo en lengua y matemáticas–, la flexibilidad como concepto
clave de atención a la diversidad, –así nos encontramos con el Plan de Atención a
MÉTODO
Participantes
El programa se aplicó a alumnos de primer curso de educación secundaria
obligatoria pertenecientes a un colegio público de la zona sureste de Madrid. Un
total de 88 alumnos, de los cuales, 56 recibieron entrenamiento en el área de cien-
cias sociales y 32 formaron el grupo de control. La edad del alumnado oscilaba
entre los 12 y los 13 años.
Procedimiento
El programa de entrenamiento se llevó a cabo durante el curso académi-
co 2003/2004 una vez consensuada la distribución de tiempo, espacio y mate-
rial educativo con los responsables del centro, Jefe de estudios y Orientador, y
con los profesores del área curricular especificado para poder ser aplicado en
horario lectivo.
En primer lugar, se administró el instrumento de medida (pretest) para esta-
blecer la línea base y se recogieron las calificaciones de la primera evaluación en la
asignatura de ciencias sociales, tanto de los grupos experimentales como de control.
Variables y su medida
Las variables que permitieron conocer los efectos del entrenamiento se divi-
dieron en dos grupos, por un lado, estrategias y por otro, rendimiento escolar.
S O E ZZ
SOCIALES 19 21 16 32
Se realizó un análisis de covarianza para eliminar los efectos del pretest uti-
lizando como variable independiente, el tratamiento con cuatro niveles (tres expe-
rimentales y uno de control); como variable dependiente, los resultados del pos-
test en cada una de las variables de estudio y, como covariante, los resultados de
las mismas variables en el pretest. En aquellas situaciones en las que la prueba F
resultó estadísticamente significativa, se procedió a realizar comparaciones multi-
variantes entre los grupos, utilizándose para ello el test de Bonferroni.
Metodología de intervención
El entrenamiento se realizó de acuerdo a las aportaciones de diferentes
especialistas en el ámbito de las estrategias de aprendizaje: Beltrán (1993, 1996),
Bernad (1999), Cano (1997), Fernández Martín, Beltrán y Martínez Arias (2001),
Gargallo (2003), Mckeachie, Pintrich y Lin (1985), Monereo y Castelló (1997), Nis-
bet (1991) y Weinstein y Mayer (1986).
1. Presentación-introducción
En este apartado se mostró a los alumnos la importancia de rentabilizar el
aprendizaje en términos de eficacia y eficiencia a través de la adquisición de una
serie de estrategias y de técnicas que, tras un entrenamiento, utilizarían de forma
automática en cualquier situación de aprendizaje. Se les explicaba en este punto
aspectos tales como: qué era una estrategia de aprendizaje, una técnica, cuáles se
iban a trabajar y por qué, etc. Al tiempo se les mostraban situaciones de su vida
cotidiana en la que necesitarían este tipo de estrategias. Por ejemplo: Cómo expli-
car a un amigo el argumento de una película, encontrar un CD en unos grandes
almacenes, argumentar en una discusión con sus amigos, etc.
2. Enseñanza directa
Mediante la técnica brainstorming y siguiendo un procedimiento de mano
alzada se plantearon las siguientes cuestiones: qué era una estrategia de selección,
para qué podía ser útil la estrategia de selección, qué técnicas conocían para selec-
cionar un texto o para organizarlo, qué pasos daría para realizar un esquema, etc.
3. Modelado
El profesor con el texto de ciencias sociales trabajó directamente la técnica
verbalizando cada uno de sus pasos. Por ejemplo: tengo que seleccionar la idea
principal del texto; ésta es la idea más importante; es la idea que alguien que no
haya leído el material puede intuir su significado; la idea que seleccione ha de ser
una palabra o una frase corta, puede aparecer o no en el texto, etc.
4. Práctica guiada
La misma dinámica seguida por el profesor la realizaron los alumnos por
parejas (aprendizaje colaborativo): verbalizar (modelamiento metacognitivo) los
pasos para desarrollar la técnica y evaluar el proceso seguido para identificar los
posibles fallos cometidos (interrogación metacognitiva).
5. Práctica independiente
Fue semejante a la práctica guiada. El trabajo en esta fase se realizó indivi-
dualmente, siendo el propio alumno el que regulaba su actuación y decidía la
opción más adecuada como solución a las diferentes técnicas que trabajaba.
6. Resumen
Se realizó al final de cada sesión. Se plantearon a los alumnos las siguientes
cuestiones: qué he aprendido hoy, para qué me sirve, qué es una estrategia de selec-
ción o de elaboración, qué pasos he de dar para identificar la idea principal, un
esquema o una metáfora, cuáles son las técnicas de la estrategia de elaboración, etc.
RESULTADOS
1. Variables relacionadas con estrategias de aprendizaje
1.1. ACRA (escalas de estrategias de aprendizaje). En la tabla 1 aparecen refle-
jadas las medias y las desviaciones típicas de cada una de las variables seleccionadas
del instrumento de evaluación ACRA para la asignatura de ciencias sociales tras la
aplicación del ANCOVA. Y en la tabla 2, las medias marginales después del ajuste de
la covariante. De acuerdo con el planteamiento del estudio se pasa a describir la evo-
lución de las variables procesamiento, organización y elaboración.
Tabla 1
Medias y desviaciones típicas en el pretest y en el postest en ciencias sociales
VARIABLES S O E ZZ
Adquisición Pretest 54.26 58.84 47.66 50.06
(12.77) (11.46) (9.75) (11.26)
Postest 59.78 58.05 53.23 50.5
(8.48) (8.42) (11.71) (11.39)
Procesamiento Pretest 102.42 113.31 95.26 103.41
(19.73) (28.45) (26.95) (15.92)
Postest 127.31 124.35 112.61 97.66
(18.97) (18.32) (21.56) (17.24)
Organización Pretest 8.31 7.54 7.73 8.06
(2.80) (2.98) (3.01) (2.33)
Postest 15.52 15.47 13.61 10.66
(3.58) (3.26) (3.06) (2.77)
Elaboración Pretest 29.33 31.04 26.45 28.5
(9.72) (7.22) (6.78) (5.12)
Postest 34.47 32.58 30.53 29.6
(5.84) (7.23) (6.60) (6.76)
Recuperación Pretest 48.35 50.12 47.56 47.25
(7.25) (8.75) (7.05) (6.25)
Postest 51.10 53.17 49.15 48.86
(8.27) (9.64) (10.76) (12.8)
Apoyo Pretest 103.05 89.61 92.13 94.12
(15.61) (24.22) (16.65) (15.02)
Postest 103.10 108.31 99.46 94.86
(15.91) (15.69) (15.86) (21.82)
Nota 1: En la tabla aparecen las medias, y entre paréntesis, las desviaciones típicas.
Nota 2: S (Selección); O (Organización); E (elaboración); ZZ (Grupo de control).
Tabla 2
Medias corregidas después del ajuste de la covariante en ciencias sociales
VARIABLES S O E ZZ
Adquisición 56.55 56.59 55.94 52.13
Procesamiento 120.22 121.37 117.77 99.001
Organización 14.78 15.03 14.38 10.7
Elaboración 31.84 32 32.21 30.47
Recuperación 50.42 51.89 49.8 49.99
Apoyo 99.43 112.5 101.83 95.86
140
120
100
80
60
40
20
0
S O E ZZ
Tabla 3
Medias y desviaciones típicas en el pretest y en el postest en ciencias sociales
VARIABLES S O E ZZ
Rendimiento en Pretest 1.13 1.47 1.03 1.22
ciencias sociales (.12) (.13) (.09) (.11)
Postest 2.38 3.37 3.19 .90
(.97) (.83) (1.11) (1.14)
Nota 1: En la tabla aparecen las medias, y entre paréntesis, las desviaciones típicas.
Nota 2: S (Selección); O (Organización); E (elaboración); ZZ (Grupo de control).
Tabla 4
Medias corregidas después del ajuste de la covariante en ciencias sociales
S O E ZZ
Rendimiento en 2.35 2.89 3.304 1.163
ciencias sociales
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,3
0
S O E ZZ
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en el estudio muestran diferencias significativas
entre los grupos experimentales entrenados en estrategias de procesamiento de la
información –selección, organización y elaboración– y el grupo de control. No obs-
tante, no parece existir consistencia a la hora de determinar cuál de los trata-
mientos es más eficaz. Sin embargo, se produce una relación entre variable estu-
diada y el tratamiento entrenado. En este sentido, la disponibilidad de un mayor
número de alumnado y la inclusión de una prueba de tareas que permitieran con-
trastar las puntuaciones dadas por los estudiantes en el ACRA –escalas de estrate-
gias de aprendizaje– hubieran dotado de mayor precisión a los resultados obteni-
dos, así como la permanencia o no del efecto del tratamiento si se hubiera inclui-
do una medida de seguimiento.
En esta dirección y, en consonancia con el modelo teórico de partida, cabría
esperar en el tratamiento elaboración la mayor puntuación ya que necesita como
pre-requisitos para desarrollarse a los tratamientos anteriores, la selección y la
organización. Sin embargo, el diseño de un mapa conceptual exige al alumno el
dominio del tema de estudio, la activación de conocimientos previos y su distri-
bución espacial. Dicha técnica es más compleja que las seleccionadas para entre-
nar la estrategia de elaboración, lo que podría explicar la mejor ejecución intra e
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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learning questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128.
E
ISBN 978-84-369-4590-4 L
D
E
9 788436 945904 S
A
R
R
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de O Instituto
Verano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al cono- L
L
Superior de
cimiento de las conferencias, ponencias, mesas redondas, talleres y O Formación y Recursos
actividades profesionales docentes que se desarrollan durante los en Red para el
D Profesorado
veranos en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de E
Santander, en los cursos de la Universidad Complutense en El L
•
•
•
Serie
Serie
Serie
«Ciencias»
«Humanidades»
«Técnicas»
Color
Color
Color
verde
azul
naranja
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I
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EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
• Serie «Principios» Color amarillo T
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F
I
La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo. C
Con ella pretendemos tanto difundir investigaciones realizadas por el
profesorado, grupos de profesores, como dar a conocer aquellas
acciones desarrolladas durante el año académico, así como dar a
O
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CIENTÍFICO-TÉCNICO
EN EDUCACIÓN
C
conocer aquellas acciones educativas que desarrolla el Instituto N
Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado, durante I
C
el año académico. O
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R
Estas colecciones tienen un carácter de difusión y extensión edu- I
M
cativa, al servicio de la intercomunicación entre los docentes que de- A
sarrollan sus tareas en las distintas Comunidades y Ciudades Autó- R
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nomas de nuestro Estado. A
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN,
POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN,
POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CIENTÍFICO-TÉCNICO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN
Y FORMACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN Y RECURSOS
EN RED PARA EL PROFESORADO
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones
NIPO: 660-08-058-1
ISBN: 978-84-369-4590-4
Dep. Legal: M
Imprime: Fareso, S. A.
http://www.060.es
Colección: AULAS DE VERANO
Serie: Principios
Autores:
Índice
José Manuel Domínguez Castiñeiras
¿Cómo preparar mis clases para trabajar con los niños sobre los mate-
riales y sus propiedades? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
M.ª Victoria Valcárcel Pérez y Gaspar Sánchez Blanco
7
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
INTRODUCCIÓN
¿CÓMO HAN ENSEÑADO LOS MAESTROS LAS CIENCIAS
EN LA ESCUELA A LO LARGO DEL SIGLO XX?
INTRODUCCIÓN
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
9
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria
enseñanza de las ciencias a lo largo del siglo XX, recurro a las disposiciones ofi-
ciales relativas a los programas escolares, que dan cobertura a la ejecución de los
mismos cualquiera que sea la perspectiva adoptada por los maestros; a los libros
de texto, que no siendo estrictamente un reflejo fiel de cómo se trabaja en el aula,
sí son un referente adecuado para conocer de dónde partía la actuación docente; a
los libros de lectura que complementan esta actuación; a algún cuaderno de traba-
jo e, inevitable y necesariamente, a la experiencia personal: como niño y alumno
en su día; como maestro de escuela después, durante bastantes años, y, por último,
como profesor de una escuela de magisterio, ahora facultad de educación.
10
Antonio Moreno González
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
esas “Nociones”, y omitiendo otras materias seguidas por los niños, estudiaban
“Labores propias del sexo”, “Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labo-
res” y “Ligeras nociones de Higiene doméstica”. Sobran los comentarios para
concluir que la enseñanza de las ciencias era inexistente.
Los primeros pasos del recién creado ministerio fueron para poner orden
en el ejercicio de la profesión docente, sobre todo en procurar que los maestros
tuvieran asegurado un sueldo y lo cobraran regularmente. “Pasar más hambre
que un maestro de escuela”, no era un dicho popular gratuito, había muchos que
sobrevivían por la ayuda de las familias y del ejercicio de otros trabajos.
También se inició una política intensiva de escolarización y construcción de
escuelas. La atención a los programas y métodos quedó en un segundo plano,
incluso, desde el punto de vista de la enseñanza de las ciencias, puede decirse
que empeoró, porque en el R. D. de 29/5/1903 sobre reorganización de la ense-
ñanza primaria la asignatura “Breves nociones de Física e Historia natural, aco-
modadas a los usos más comunes de la vida”, fue propuesta junto con otras como
voluntaria. Las obligatorias seguían siendo Lectura, Escritura, Gramática,
Principios de Aritmética (“las cuatro reglas y el sistema legal de pesas y medi-
das”) y Nociones de Agricultura, Industria y Comercio, según la localidad.
Manteniendo la distinción de los programas para niños y niñas de la ley Moyano.
11
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria
12
Antonio Moreno González
Ciertamente, los deseos expresados por el autor, así como las avan-
zadas recomendaciones que hace al profesorado para alcanzar esa forma-
ción y cultura científica en la ciudadanía, distan mucho de los logros alcan-
zados en las escuelas y en los institutos de segunda enseñanza a lo largo del
siglo XX. Pero bueno es conocer referentes que ahí estuvieron, al alcance
de quienes hubieran querido observarlos y llevarlos a la práctica, tanto por
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
parte de maestros y profesores como de los legisladores educativos.
13
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
“Mucho bien hizo ese decreto; pero más bien han hecho los señores
maestros que han desterrado las prevenciones que existían contra la
enseñanza de estas ciencias en las escuelas...
14
Antonio Moreno González
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
De la preocupación por determinar programas escolares y orientaciones
metodológicas para las enseñanzas escolares, da muestras la Inspección de
Primera Enseñanza de León, entre otros ejemplos, publicando Cuestionarios
escolares mínimos. Preceptos metodológicos, referencias bibliográficas, indica-
ciones del material necesario para desarrollarlos. De las dificultades, dudas y
sobre cómo afrontar de la manera más provechosa las orientaciones pedagógi-
cas da idea el comienzo del prólogo:
“La Inspección de 1.ª Enseñanza tiene que resolver una serie de proble-
mas, entre los que figura, como una de los más importantes, el de la mul-
tiplicidad de orientaciones en que, como consecuencia de la libertad
absoluta de los Maestros para establecer la marcha de sus escuelas, se
incurre. Tan amplia concesión, pese al deseo del Magisterio, no puede
llevar sino a una acción inarmónica y de dudosos resultados prácticos.
15
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria
Las mismas ventajas del texto único, salvo la económica, que, por su
naturaleza, no debe considerarse como primordial en materia de cultu-
ra, las presenta el establecimiento de programas oficiales, redactados
con un carácter muy general, lo cual tendría el doble valor de imprimir
una marcha armónica a la obra de los educadores y servir de base para
escribir, con arreglo a ellos, las obras que aspirasen a servir de texto,
declaración que no podría concederse sin los informes favorables de la
Real Academia a que la especialidad correspondiese, y el Real Consejo
de Instrucción Pública o del Museo Pedagógico Nacional, que enjuicia-
rían la obra desde el punto de vista del contenido científico y pedagógi-
co, respectivamente”8.
16
Antonio Moreno González
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
segunda enseñanza de cualquier parte de España, sobre los fenómenos mete-
orológicos.
17
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria
18
Antonio Moreno González
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
tes libros con experiencias recreativas de física y química, incluso de geome-
tría, dibujo, juegos y pasatiempos científicos. Un libro de lectura “de iniciación
al estudio de la física, química e historia natural”, que avanzó en los métodos
de enseñanza, presente en las limitadas pero existentes bibliotecas escolares fue
Las Ciencias en la escuela, de Aurelio R. Charentón, alumno de la Escuela
Superior del Magisterio, maestro nacional y profesor de escuela normal. Cada
lección estaba estructurada con el siguiente proceso: observación, experimenta-
ción, conclusión, aplicaciones, cuestionario y trabajos prácticos. Enrique Rioja,
profesor de ciencias de la Escuela Superior del Magisterio y autor de libros
escolares, escribe en el prólogo, además del reconocimiento del valor didáctico
del libro, algunas reflexiones que bien podrían aplicarse hoy día a este tipo de
publicaciones:
19
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria
20
Antonio Moreno González
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
2. LA SEGUNDA Y EFÍMERA EXPERIENCIA REPUBLICANA
21
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria
Las materias que habían de formar parte de las enseñanzas obligatorias en las
escuelas –una escuela entendida como casa del pueblo, acogedora tanto en su cons-
trucción como en su ambiente, participativa en sus actividades y en sus métodos,
dinamizadora de la sociedad y laica– eran: Educación cívica y moral, lengua caste-
llana y la materna en casos de bilingüismo, Elementos de Matemáticas, Geografía,
Historia y Arte, Nociones de ciencias físico químicas, Estudios de la Naturaleza y
Actividades higiénicas y educativas (canto, gimnasia, trabajo manual, artes del
hogar, etc.). Y estaba en los propósitos del Ministerio de Instrucción Pública elabo-
rar los cuestionarios correspondientes, así como algunas recomendaciones metodo-
lógicas para desarrollarlos. Pero otra revolución, mejor revuelta o involución habría
que llamarla, se estaba fraguando para acabar abortando aquellas intenciones refor-
mistas: la descomposición de la República y el levantamiento del general Franco
devolvieron el sistema educativo español a sus momentos más reaccionarios y ultra-
montanos.
22
LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LA
ESCUELA PRIMARIA
ROSA PUJOL
95
También lo refleja la abundante investigación realizada sobre múltiples aspectos de
la enseñanza de las ciencias (Gabel 1994, Fraser y Tobin 1998, Gil et al. 2005):
tratamiento de conceptos, resolución de problemas, realización de trabajos prácticos,
evaluación, etc.
Es preciso reconocer, no obstante, que tanto el proceso de enseñanza como las
evaluaciones de sus resultados han estado focalizados, básicamente, hacia el
aprendizaje de determinado sistema de conocimientos y de ciertas habilidades,
considerados además estándares, prácticamente inamovibles, durante décadas. Es
más, lo que fundamentalmente impulsó la elaboración de diferentes modelos de
enseñanza-aprendizaje fue la búsqueda de métodos y formas de trabajo para hacer
más eficiente el aprendizaje de conocimientos. En cambio, a la reelaboración de los
objetivos y el contenido de la educación científica, de tal modo que correspondan
mejor a las exigencias de la sociedad, se le ha prestado menor atención.
Muchos de los proyectos informáticos desarrollados para potenciar el aprendizaje se
inscriben en esta orientación centrada en los conocimientos. Los primeros -al
parecer surgidos en los años 60 del pasado siglo- estuvieron dirigidos a la
elaboración de sistemas para conducir el aprendizaje (O’Shea y Self, 1985). El
alumno estudiaba la unidad que se presentaba en la computadora y luego respondía
una secuencia de preguntas (de “verdadero y falso” o de “selección múltiple”). A
continuación recibía comentarios, previamente programados, relativos a sus
respuestas y, en dependencia de los aciertos y equivocaciones, se le indicaba
revisar nuevamente la unidad o pasar a la próxima. Con posterioridad fueron
diseñados programas informáticos generadores de ejercicios, sustitutos de las
tradicionales colecciones de éstos. Tales programas pueden plantear una gran
cantidad de ejercicios sobre determinada temática, controlar el nivel de dificultad de
los mismos, brindar sugerencias para su resolución, calificar las soluciones de los
alumnos e indicar posibles causas de una respuesta incorrecta.
Estos programas contribuyen a organizar el trabajo independiente de los alumnos y
permiten atender a características individuales tales como nivel de desarrollo
alcanzado y ritmo de aprendizaje. No obstante, el objetivo de ellos se circunscribe al
estudio de conocimientos y la ejercitación de éstos.
Por otra parte, su diseño sigue el esquema de enseñanza–aprendizaje más
extendido, la simple transmisión–recepción de conocimientos. De acuerdo con este
esquema, el profesor (o en su lugar la computadora) es la fuente principal de
conocimientos y el encargado de transmitirlos. Los estudiantes, por su parte, han de
captar la información presentada y ejercitarse, utilizándola en diversas situaciones,
las cuales, además, muchas veces están descontextualizadas y son excesivamente
artificiales. Refiriéndose a las primeras “máquinas de enseñar”, decía J. Piaget:
“…nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible réplica el
carácter mecánico de la función del maestro tal como la concibe la enseñanza
tradicional: si esta enseñanza no tiene más ideal que hacer repetir
correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, está claro que la
máquina puede cumplir correctamente estas condiciones” (citado de acuerdo
con Gil et al. 2005).
Durante esos años también se diseñaron multitud de experimentos para ser
realizados con ayuda de sensores y computadoras y se prepararon manuales o
instrucciones para su realización (véase, por ejemplo, Gallego, Lowy y Robles 1991;
Barrio et al. 1992). Ello posibilitó que los estudiantes entraran en contacto con
96
nuevas tecnologías, sin embargo, por lo general esto no se asumió como un
objetivo directo de la enseñanza. Más aún, el estilo de los manuales siguió siendo
básicamente el mismo que el de los tradicionales manuales de prácticas de
laboratorio: se limitaban a la descripción de los aspectos técnicos y del
procedimiento a seguir, pero no se presentaba la actividad como parte de la
solución de alguna problemática relevante, ni se preveía que los estudiantes
participaran en el diseño de los experimentos o profundizaran en conceptos claves
relacionados con la nueva tecnología.
De este modo, hasta la década de 1980, la elaboración de software educativo por lo
general tenía como objetivo, reiteramos, contribuir a la adquisición de
conocimientos y a la ejercitación de ellos, por añadidura, esos conocimientos
siguieron siendo los habituales. La computadora cumplía así, en esencia, las mismas
funciones que las de los medios didácticos tradicionales. Las nueva tecnología
tampoco contribuía a superar una serie de visiones deformadas acerca de la
actividad científica, por el contrario, se continuó reforzando la vieja idea de que la
ciencia se reduce a un cuerpo de conocimientos y manipulaciones de laboratorio.
Desde la década de 1990 se han elaborado numerosas propuestas didácticas de
simulación por computadoras (véase, por ejemplo, Barberá y Sanjosé 1990; Abreu,
Fábrega y Olivero 1991; López, Montoya y Pancorbo 1997). Variantes simples y
muy útiles son hoy los populares applets, que se han confeccionado sobre
innumerables fenómenos y experimentos y abarcan diversas ramas de las ciencias
naturales. Pueden obtenerse libremente en la Web y también se han preparado
herramientas informáticas que facilitan su confección sin conocimientos especiales
de programación (Esquembre 2002). A veces aparecen integradas en libros
electrónicos (véase p.e., Franco 2005).
Pese a que muchas de estas propuestas han continuado cumpliendo una función
ilustrativa, o suponen trabajar con modelos ya preparados de antemano, es
indiscutible que representan un avance en la utilización de los medios informáticos,
al propiciar que los alumnos modifiquen los parámetros de la situación estudiada y
experimenten con ella.
Varias de estas propuestas han ido más allá, dando la posibilidad de representar en
la computadora determinada situación previamente imaginada, modificar sus
características, etc., en otras palabras, dándoles la posibilidad a los estudiantes de
participar no solo en la experimentación con modelos, sino incluso en la propia
construcción de éstos (Hennessy et al 1995a y 1995b).
Lo anterior representa un significativo cambio cualitativo en las funciones de los
medios informáticos en la enseñanza de las ciencias: el propósito no es ahora
apoyar la transmisión de conocimientos, sino contribuir a que los estudiantes
participen activamente en el desarrollo de ellos, más precisamente, favorecer el
cambio conceptual (Hennessy et al 1995a).
Pese a los indudables aspectos positivos de esta concepción, es necesario señalar
sus limitaciones. Ante todo, ella no asigna a los medios informáticos el lugar que
por su origen y desarrollo les corresponde en la actividad científico-tecnológica:
poderosa herramienta para la solución de problemas. En última instancia, su
utilización sigue estando centrada en los conocimientos, el objetivo esencial que se
persigue es el cambio conceptual y no la solución de problemas. En relación con
esto conviene recordar que el propósito de la actividad científica no es en sí mismo
la obtención de conocimientos, sino la solución de problemas, y que es en el
97
proceso de resolución de éstos que se obtienen y desarrollan los conocimientos. Es
obvio, por otra parte, que esta concepción tampoco contribuye a superar la visión
de la ciencia que reduce ésta a un sistema de conocimientos. Por último, señalemos
que aunque se potencian ciertos aspectos característicos de la actividad
investigadora, por ejemplo el trabajo con modelos e incluso la elaboración de éstos,
tales modelos suelen fijar solo los rasgos externos, perceptibles, de la situación
estudiada, pero en cambio no revelan su naturaleza, las ecuaciones y
procedimientos matemáticos que están en su base.
La superación de estas limitaciones supone utilizar los recursos informáticos no solo
para “ayudar” en la elaboración de conocimientos, con lo cual, en esencia,
conservan las características básicas de los medios de enseñanza tradicionales, sino
ante todo, como herramientas para la solución de problemas que de otro modo
sería muy difícil, -o sencillamente imposible- enfrentar. Esto modifica radicalmente
su lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia al convertirlos, de
apoyos en la elaboración de conocimientos ajenos a su naturaleza, en apoyos para
el aprendizaje de conceptos, métodos y formas de trabajo inherentes a ellos y, en
virtud de esto, en poderosas herramientas de trabajo. Dicho de otro modo, lo que
en la enseñanza distingue a los recursos informáticos de los medios tradicionales es
su doble condición de medio y contenido de enseñanza.
Hoy se dispone de multitud de medios informáticos que pueden ser empleados
como herramientas durante la solución de problemas en la educación científica,
unos de uso general, como Microsoft Excel; otros, utilizados en la propia actividad
científica, como Mathematica. Se han confeccionado además otros específicamente
para la enseñanza, como Modellus (Duarte V. 2002), que posibilita realizar
simulaciones, Video Point y Data Point (Carlson G. 2005), que permiten registrar
datos de posición y tiempo a partir de videos de objetos en movimiento, y muchos
más. Pero las mayores posibilidades están, perspectivamente, en productos
hipermedia, que integren las virtualidades de varios de estos medios. Sin embargo,
el uso que se haga de estas herramientas depende en último término, como hemos
señalado, de los objetivos que se asignen a la educación científica, de la concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje que se posea.
En las últimas décadas, en el campo de la didáctica de las ciencias se ha hecho un
considerable esfuerzo colectivo en dos direcciones: la de mejorar continuamente los
sistemas de aprendizaje de las ciencias utilizando los medios informáticos, a lo cual
hemos estado haciendo referencia, y la de crear una concepción teórica,
fundamentada y coherente, acerca de la educación científica. Estas direcciones se
han desarrollado paralelamente, en lo fundamental de modo relativamente
independiente. La innovación en la primera dirección se ha apoyado en docentes de
larga experiencia y, a veces, en determinadas orientaciones psicológicas o de la
investigación didáctica, pero en general, ha tenido una buena dosis de empirismo e
ideas de sentido común. Por su parte, no es hasta recientemente que la didáctica de
las ciencias ha comenzado a establecerse como un campo específico de
conocimientos e investigación, lo que inevitablemente ha ido precedido por un
período de tratamientos fraccionados, incompletos (Gil, Carrascosa y Martínez
2001).
No obstante, la situación en esta última dirección se ha ido modificando. Desde
nuestro punto de vista, debido no tanto a la insatisfacción por los resultados del
aprendizaje de la ciencia -presente ya desde hace mucho tiempo- como a
98
importantes cambios en el contexto en que tiene lugar la educación. Nos
encontramos ante una revolución que, originada por el creciente desarrollo de la
ciencia y la tecnología, habría que catalogar más allá de científico-tecnológica, de
cultural, pues trasciende, y de modo sustancial, a las más diversas esferas de la
vida material y espiritual de la sociedad.
Lo anterior ha conducido a nuevas visiones acerca de la actividad científico-
tecnológica (Núñez 1999, Gil et al 2005), y también acerca de la educación, en
especial la científica. En particular, el viejo problema de que los estudiantes no
aprenden determinados conocimientos, considerados estándares, ha pasado a
formar parte de otro más fundamental: no adquieren los conocimientos, la
experiencia y los modos de pensar y comportarse que resultan imprescindibles en la
sociedad contemporánea.
Esto define la problemática esencial que afronta en nuestros días la educación
científica y, por consiguiente, como parte de ella, también el empleo de los medios
informáticos. Dicha problemática no puede ser resuelta plenamente sin concebir
estos -elementos esenciales de la actividad científico tecnológica- como
herramientas de trabajo, como contenido de enseñanza.
Por otra parte, hoy se dispone de una concepción fundamentada y coherente acerca
de la educación científica (Gil et al 2005), que incorpora los principales logros de la
innovación e investigación didáctica de los últimos cuarenta años. Esta concepción,
matizada por las peculiaridades de cada región y nivel de enseñanza– comienza a
asentarse en diferentes regiones del mundo.
Obtener en la actualidad resultados superiores en la educación científica a partir de
los medios informáticos implica, en nuestra opinión, integrar la mencionada
concepción didáctica y la experiencia de innovación acumulada durante muchos
años en el uso de dichos medios. En el próximo apartado ilustramos, mediante dos
ejemplos concretos, algunos aspectos de esta integración.
99
estudiantes, pero también entre directivos, educadores e incluso científicos.
Incluyen, desde el desconocimiento de la naturaleza social de la ciencia, hasta ideas
empiro-inductivistas muy arraigadas acerca del proceso de conocimiento científico.
La superación de estas visiones es condición necesaria para una renovación en
profundidad de la educación científica. Dicho con otras palabras, para educar en
ciencias es preciso, en primer lugar, tener una compresión básicamente correcta
ella. Y uno de los aspectos esenciales de esta compresión es el esclarecimiento del
papel de las nuevas tecnologías en la actividad científica y de los cambios
metodológicos que han producido en dicha actividad.
100
contribuye a elevar su calidad: conduce a la formación de conceptos más profundos
y sólidos, desarrolla importantes capacidades y actitudes en los estudiantes.
Entre los aspectos que caracterizan la actividad científico-investigadora están: la
argumentación y planteamiento de problemas, la búsqueda de información, la
emisión y argumentación de hipótesis, la elaboración de modelos y el trabajo con
ellos, el diseño de experimentos y procesos, la realización de cálculos y el
procesamiento de datos, el análisis crítico de los resultados del estudio realizado, la
presentación de éstos. Una mínima reflexión acerca de estas acciones enseguida
revela que, por lo general, hoy se realizan con el concurso de las tecnologías de la
información y las comunicaciones; para algunas, dichas tecnologías resultan
inclusive indispensables.
101
excesivamente simplificados y las guías, formales y dirigidas a la aplicación de
conocimientos ya tratados.
Sin embargo, la integración de las nuevas ideas didácticas y los medios informáticos
hace posible superar estas limitaciones. Adicionalmente, el segundo ejemplo, que
incluye el estudio del movimiento en régimen caótico, permite ilustrar, de modo
particularmente fehaciente, el decisivo papel que han desempeñado en la ciencia, y
desempeñan actualmente en la docencia, las computadoras.
Comenzaremos señalando que en la actualidad existen diversos programas
informáticos para simular tanto el movimiento de un cuerpo en un medio resistente
como el de un péndulo. No obstante el indudable valor didáctico que puedan tener
estos programas, adolecen de dos limitaciones ya mencionadas: 1) la computadora
no se utiliza con la misma función que en la ciencia: instrumento para la resolución
de verdaderos problemas, de problemas que serían más difíciles de resolver, o
sencillamente imposible, de otro modo y 2) los estudiantes deben trabajar con
modelos ya preparados y su actividad se reduce, básicamente, a variar los
parámetros del fenómeno y analizar los resultados, mientras que en la ciencia una
parte importantísima de la investigación es la propia construcción del modelo.
Haremos la descripción de los ejemplos, atendiendo a los aspectos relacionados al
finalizar el apartado anterior. Abreviadamente los denominaremos: problemática
relevante; empleo de los medios informáticos; conceptos, ideas, métodos generales;
sistema de tareas.
102
Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, pueden apreciar la dificultad
que entraña el estudio de la situación planteada, hallando la solución analítica con
ayuda, por ejemplo, de un programa informático como Mathemática o Maple. Así,
en el caso de un cuerpo que cae con fuerza de resistencia del tipo f = bv2, donde v
es la velocidad y b es una constante, las ecuaciones de la velocidad y la posición
son las siguientes:
(
v = mg b ⋅ tanh bg m ⋅ t ) [
y = m b ⋅ ln cosh ( bg m ⋅ t )]
Luego realizan mediciones sobre fotografías estroboscópicas utilizando alguno de los
softwares disponibles para ello. Mediante el software, ubican un origen de
coordenadas en la foto y determinan la posición del cuerpo en cualquier punto de
ella. Para obtener resultados que correspondan a la situación real, deben calcular
las escalas de las imágenes fotográficas; también han de estimar la incertidumbre
de las mediciones. Después formulan suposiciones acerca de las características de
los movimientos estudiados y, con ayuda de una hoja de cálculo, procesan y
analizan los datos obtenidos, a fin de contrastar las suposiciones realizadas. Esto
pueden hacerlo, por ejemplo, ajustando los datos empíricos a determinadas
ecuaciones.
A continuación se construye un modelo numérico de la caída de un cuerpo en un
medio resistente, también mediante una hoja de cálculo. La información obtenida a
partir del modelo es contrastada con la de las fotos (apoyándose en tablas, gráficas,
ecuaciones), con el propósito de comprobar la funcionalidad del modelo. Después
utilizan el modelo para experimentar con él y llegar a conclusiones sobre diversas
situaciones reales.
Conceptos, ideas, métodos generales:
Ya hemos señalado el carácter no solo general, sino incluso paradigmático que tiene
el estudio de la caída de los cuerpos. Ahora llamaremos la atención sobre otros dos
aspectos de los métodos de trabajo que proponemos.
El empleo de fotografías para el análisis de fenómenos no es un procedimiento
meramente docente. Gracias a la fotografía se descubrió la radiactividad (1896) y
fue posible el estudio experimental del movimiento browniano (1908-1909); ella ha
influido notablemente en ramas como la Espectroscopia, la Astrofísica, la
Astronomía, la Meteorología y la Física de Altas Energías.
El otro aspecto a destacar tiene una importancia muy especial. Se trata de la
familiarización de los estudiantes con la utilización de métodos numéricos. Hoy las
computadoras ofrecen la posibilidad, mediante tales métodos, de emplear conceptos
e ideas simples al examinar situaciones de complejidad relativamente elevada,
situaciones que de otro modo sería muy difícil, o sencillamente imposible, estudiar.
El método numérico empleado para resolver el problema que nos ocupa puede ser
simplemente el de Euler. A los efectos del cálculo de la velocidad en un movimiento
rectilíneo, éste consiste en considerar sucesivos “pequeños” intervalos de tiempo en
los cuales la aceleración se asume constante e igual a la que tiene el cuerpo al inicio
del pequeño intervalo de tiempo: v(ti +1) ≈ v(ti ) + a(ti ) Δt. Esto constituye un
procedimiento numérico para resolver la ecuación diferencial dv/dt = a(t), o sea,
para hallar v(t) a partir de a(t). Mediante el mismo método pueden calcularse las
103
posiciones: x(ti +1) ≈ x(ti) + v(ti)Δt, lo que representa un procedimiento para
resolver la ecuación dx/dt = v(t), es decir, para determinar x(t) a partir de v(t).
Utilizando la segunda ley de Newton (a = F/m) y las ecuaciones anteriores, y
repitiendo los cálculos en sucesivos intervalos de tiempo de tamaño Δt, es posible
determinar el movimiento del cuerpo, es decir, calcular v(t) y x(t). El modelo que
hemos descrito puede implementarse en una hoja de cálculo. Luego de introducir en
las dos primeras filas el algoritmo de cálculo, arrastrando el ratón se llenan
automáticamente las filas deseadas. La figura 1 muestra el aspecto que pudiera
tener la hoja.
Fig. 1.- Aspecto de la hoja de cálculo para el empleo del método numérico para
calcular la velocidad en un movimiento rectilíneo
Por supuesto, es posible emplear el procedimiento descrito para calcular
numéricamente no solo velocidades y posiciones (lineales o angulares), sino
también otras muchas magnitudes.
La aproximación implícita en el método de Euler será tanto mejor cuanto menores
sean los intervalos de tiempo Δt considerados. Una mejor aproximación para
calcular v(t) y x(t) consiste en utilizar las ecuaciones v(ti +1) ≈ v(ti ) + a(ti ) Δt y
x(ti +1) ≈ x(ti ) + ½ a(ti ) Δt2. Nótese que ellas corresponde a movimientos con
aceleración constante en los pequeños intervalos Δt. De este modo, incluso en los
cursos elementales de ciencia, es posible realizar un estudio numérico del
movimiento utilizando conceptos e ideas que están al alcance de los estudiantes: los
correspondientes al movimiento con aceleración constante.
104
Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, las ecuaciones anteriores y el
error implícito en las aproximaciones realizadas pueden ser analizados teóricamente
apoyándose en el desarrollo de una función f(t) en serie de Taylor:
f(t +Δt ) = f(t) + f(t)´Δt + ½ f(t)´´ Δt2 + 1/6 f (t)´´´Δt3 + .....
De la expresión anterior se ve que el método de Euler equivale a tomar solo los dos
primeros términos de la serie, lo que significa que el error del método está
determinado por los términos que no se consideran.
El método de Euler implementado en una hoja de cálculo permite considerar un
modelo de caída de un cuerpo en que la fuerza de resistencia es del tipo f = av +
bv2, donde v es el valor de la velocidad y a y b son constantes, que dependen de
los parámetros del medio y del cuerpo que en él se mueve.
Sistema de tareas:
Las primeras tareas deben estar dirigidas a que los estudiantes tomen conciencia
del problema que abordan y de su relevancia, luego le siguen otras que plantean
realizar el estudio empírico de la caída, formular suposiciones, procesar datos y
elaborar conclusiones parciales acerca del estudio realizado. Durante ello, los
estudiantes profundizan y amplian sus conocimientos, resuelven nuevos problemas
que van apareciendo.
A continuación construyen un modelo numérico del movimiento y experimentan con
él, modificando las condiciones iniciales y los valores de los parámetros que
caracterizan al cuerpo y al medio. Pueden, por ejemplo, considerar casos de interés
como los siguientes: la caída de una esfera de acero y de una pelota de tenis de
mesa en el aire; de un perdigón en glicerina; etc. Por último, se les pide pensar en
perspectivas o nuevas cuestiones que pudieran contribuir a profundizar y ampliar el
estudio realizado. Entre estas cuestiones pudiera estar, por ejemplo, el estudio del
movimiento de un proyectil en aire. Todo ello pretende aproximar a los alumnos, de
modo simplificado, a una pequeña investigación. Claramente, el aprendizaje se ve
potenciado si las tareas se combinan con texto explicativo y todo se organiza en
forma de producto hipermedia.
105
tanto en la esfera ideológica como práctica, y en muy diversos campos. Algunos las
valoran como una revolución en el pensamiento científico, comparable a la que en
su momento representaron las ideas relativistas y cuánticas.
106
θ (t) ω (θ)
θ (t) ω (θ)
Fig. 4.- Gráficas de θ(t) y ω(θ) en el caso que solo actúa la fuerza amortiguadora
Para un péndulo sometido a amortiguamiento y fuerza impulsora, en muchos casos
tiene lugar un proceso transitorio –con frecuencia prolongado- antes de que el
movimiento alcance un régimen regular, estable. Esto implica que si se desea
extraer conclusiones acerca de las características del movimiento, hay que
estudiarlo durante un tiempo relativamente largo, para lo que el método de Euler no
resulta adecuado. La extensión de la duración del fenómeno conduce a un aumento
107
del número de iteraciones y, por consiguiente, del error que se va acumulando. Se
necesita por tanto disminuir el error en cada paso, lo que puede hacerse:
reduciendo Δt, utilizando un método más exacto, o mediante ambas cosas a la vez.
Con el propósito de ampliar las posibilidades al estudiar el movimiento del péndulo y,
en particular, resolver la dificultad anteriormente señalada, a partir de este punto
los alumnos utilizan un archivo Excel ya preparado. El archivo contiene una Macro,
la cual consiste en un programa en Visual Basic en el que se emplea un método más
exacto que el de Euler: concretamente, un desarrollo de Taylor hasta la segunda
derivada. Por otra parte, este programa efectúa cierto número de iteraciones y solo
después escribe los resultados en una fila de la hoja Excel, lo que permite realizar
un gran número de ellas. De este modo es posible estudiar el movimiento durante
tiempos relativamente largos.
El programa está ampliamente comentado y los estudiantes tienen acceso a él, a fin
de familiarizarse con su estructura, activar o desactivar ligaduras y modificar alguna
instrucción.
Ejecutando la Macro para diferentes valores de los parámetros que caracterizan el
movimiento del péndulo y diversas condiciones iniciales, los estudiantes se
relacionan con conceptos e ideas básicos de la teoría del caos: atractor de punto fijo,
de ciclo límite, extraño o caótico; sensibilidad fuerte respecto a las condiciones
iniciales. En la figura 5 se ilustra esta sensibilidad fuerte a las condiciones iniciales,
característica de los fenómenos caóticos. Se trata de dos movimientos, obtenidos
para un mismo péndulo, que solo difieren ligeramente en las condiciones iniciales:
en ambos la velocidad inicial es cero, pero mientras que en uno la posición inicial
también es cero, en el otro es de 0.001 rad. Esa ligerísima diferencia provoca que al
cabo de cierto tiempo los movimientos difieran abruptamente.
108
Conceptos, ideas, métodos generales:
Ya nos hemos referido a varios aspectos relativos a este punto: el carácter
paradigmático del estudio del movimiento del péndulo; la singular importancia que
tiene la utilización de los método numéricos y la trascendencia de la teoría del caos,
cuyas nociones proponemos introducir a través de este ejemplo. Sin embargo,
debemos todavía señalar lo siguiente.
Fue a partir de los éxitos de la Mecánica que se erigió la concepción errónea del
determinismo mecanicista: conocidas las condiciones iniciales de un sistema y las
acciones sobre él, es posible predecir su evolución futura con absoluta exactitud.
Por otra parte, el péndulo habitual, además de ser un sistema mecánico muy
conocido, ha sido clásicamente modelo de movimiento regular, absolutamente
predecible. Por consiguiente, tiene un especial interés examinar las nociones sobre
la teoría del caos precisamente en la Mecánica.
Sistema de tareas:
De modo similar que en el ejemplo anterior, las primeras tareas tienen como
objetivo hacer reflexionar a los estudiantes sobre la problemática abordada y su
interés para la ciencia, y en general la cultura. Luego le siguen otras tareas que
contribuyen a conectar el nuevo material con los conocimientos y experiencia que
ya poseen los estudiantes (ecuaciones relativas al movimiento del péndulo habitual,
método de Euler, ecuaciones del movimiento con aceleración constante). A
continuación estudian el movimiento del péndulo sometido a fuerza amortiguadora e
impulsora, lo que los enfrenta con nuevos problemas y les exige profundizar y
ampliar sus conocimientos. Las siguientes tareas los familiarizan, como ya hemos
señalado, con algunas nociones básicas de la teoría del caos.
Conclusiones
Los ejemplos descritos muestran cómo, utilizando las potencialidades de los medios
informáticos en calidad de herramientas para la resolución de problemas, es posible
profundizar en el estudio de temas clásicos de la ciencia, e introducir a los alumnos
en cuestiones clave de la cultura contemporánea, como son la solución de
ecuaciones mediante métodos numéricos y la nociones de la teoría del caos.
También es posible contribuir a que conecten conocimientos de múltiples ramas del
saber: física, matemática, computación, teoría del caos, filosofía... Sin embargo,
cabe advertir que para avanzar en esta dirección es esencial integrar la utilización
de los medios informáticos a una concepción fundamentada y coherente de la
educación científica.
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111
Nº 17
Cómo elaborar un
proyecto
Cómo elaborar un proyecto.
Cuaderno de Orientación nº 17
© De la edición: Centro Regional de Información y Documentación del Principado de Asturias
© Del texto DEX S.A. Desarrollo de Estrategias Exteriores
Introducción: .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 5
9. Conclusiones .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 37
3
ANEXO III: Glosario ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 49
4
Introducción
5
1. Diferencias entre plan, programa,
ejes, proyecto, actividad y tarea
Conviene que sepas diferenciar estos términos, rácter general. Desde el punto de vista de la Ad-
para evitar confusiones y causar buena impre- ministración, por ejemplo, el plan tiene por finali-
sión a quien evalúe o califique tu proyecto. Si dad trazar el curso deseable del desarrollo na-
bien utilizamos estos términos de manera indis- cional o del desarrollo de un sector.
tinta en el lenguaje corriente, dentro de la jerga
de la planificación se utilizan con alcances dife- Un programa, en sentido amplio, trata de
rentes. Cada uno de estos términos indica dis- concretar las líneas generales contenidas en un
tintos niveles de concreción. plan. Un plan, por tanto, está constituido por un
conjunto de programas. Y un programa es un
Comencemos con el alcance y significado de conjunto organizado y coherente de servicios
plan, que es el término de carácter más global. que se descompone en varios proyectos de simi-
Un plan hace referencia a las decisiones de ca- lar naturaleza.
TAREA 1
ACTIVIDAD 1
TAREA 2
PROYECTO 1
PROGRAMA 1 ACTIVIDAD 2
PROYECTO 2
PLAN
PROGRAMA 2
6
Diferencia entre plan, programa, ejes,
proyecto, actividad y tarea Cuadernos
de Orientación
Concretando más, tenemos lo que se denomina mas. La diferencia entre un programa y un proyec-
proyecto. Un proyecto es un conjunto de activida- to radica en la magnitud, diversidad y especificidad,
des concretas, interrelacionadas y coordinadas en- habida cuenta de que un programa está constituido
tre sí, que se realizan con el fin de resolver proble- por una constelación o conjunto de proyectos.
Un curso de informática para ancianos puede ser un proyecto dentro de un programa des-
tinado a la tercera edad. La construcción de una escuela es un proyecto dentro de un pro-
grama de construcción de edificios escolares, etc.
Si queremos concretar más todavía, podemos cidad. Un conjunto de tareas configura una acti-
hablar también de actividades y tareas. La acti- vidad, entre las muchas que hay que realizar
vidad es la acción de intervención sobre la reali- dentro de un proyecto.
dad necesaria para alcanzar los objetivos espe-
cíficos de un proyecto. Y la tarea es la acción que Los dos ejemplos siguientes quizás te aclaren
tiene el máximo grado de concreción y especifi- estos términos:
• Plan de servicios sociales -> programa de infancia y familia (como uno de los pro-
gramas del plan) -> proyecto: realizar un campamento de verano -> actividad: realizar
una excursión -> tarea: contratar el servicio de autobús para la excursión.
• Plan de fomento de la lectura -> programa de ayuda a bibliotecas escolares -> pro-
yecto de organización de sesiones de “cuentacuentos” -> actividad: contratación del
personal adecuado -> tarea: preparación y firma de los contratos de trabajo.
Otro concepto importante es el de eje. Un eje dos ellos pueden constar de varios ejes. La cla-
es cada una de las materias que trata un plan, sificación por ejes es una clasificación vertical o
programa o proyecto. Los planes no sólo se divi- por materias, a diferencia de las anteriores no es
den en programas, ni los programas sólo en pro- una clasificacón que pueda hacerse por criterios
yectos, ni los proyectos sólo en actividades; to- geográficos o por fechas.
7
Cómo elaborar un proyecto
En conclusión, un proyecto consiste en la orde- • Todo proyecto tiene una duración determi-
nación de un conjunto de actividades interrelacio- nada.
nas entre sí que, combinando recursos humanos,
materiales, financieros y técnicos, se realizan con el • En los proyectos se combina la utilización de
propósito de conseguir un determinado objetivo o recursos humanos, técnicos, financieros y
resultado. Todo proyecto se realiza dentro de los lí- materiales.
mites de un presupuesto y un periodo establecidos.
• Todo proyecto tiene que alcanzar productos
Podemos señalar las siguientes característi- y resultados, de acuerdo con los objetivos
cas de los proyectos: previstos en su diseño.
8
2. Cualidades personales necesarias
para desarrollar un proyecto
En este apartado vamos a tratar de darte unas y hacerlo tú. Eso le dará mucha originalidad y
pautas muy generales sobre las condiciones per- atractivo a tu proyecto.
sonales que facilitan el éxito en la realización de
proyectos. Naturalmente, la variedad de proyec- Sensibilidad: para percibir y tratar los proble-
tos es tan grande que no siempre son necesarias mas, actitudes y necesidades de los diferentes
las mismas aptitudes; en ocasiones, serán nece- actores sociales implicados en las tareas del pro-
sarios conocimientos especializados y otras ve- yecto.
ces serán más importantes las habilidades socia-
les o comunicativas. Sin embargo, por regla ge- Sociabilidad: Un proyecto exige que trabajes o
neral, existen una serie de cualidades personales te relaciones con otras personas. Es muy impor-
que siempre suelen resultar muy útiles y positivas. tante saber tratar a las personas y no ser tímido.
Son cualidades en cierta manera innatas, pero
que también puedes cultivar y desarrollar. Las que Flexibilidad y estabilidad: Son dos cualida-
nos parecen de mayor incidencia para preparar y des que, a primera vista, pueden aparecer como
realizar un proyecto son las siguientes: contradictorias, pero que en la práctica de la pla-
nificación y de la acción social se necesitan com-
Creatividad: Tener buenas ideas es proba- plementariamente. Tienes que intentar ajustarte
blemente más difícil que encontrar recursos fi- rápidamente a las situaciones imprevistas; pero,
nancieros o personas para desarrollarlas. Debes al mismo tiempo, tienes que realizar esa adapta-
intentar que tu proyecto resulte innovador y rup- ción de modo tal que la incidencia de los proble-
turista; tratar de encontrar necesidades o caren- mas inesperados no te hagan perder de vista tus
cias sociales a las que nadie está respondiendo objetivos iniciales.
Capacidad para crear sinergias: Esta cuali- que sus actividades permitan el cumplimiento de
dad significa que un proyecto tiene que intentar varios objetivos a la vez.
9
Cuadernos
Cómo elaborar un proyecto de Orientación
Capacidad de síntesis: es decir, debes tener les de las cosas, poder resumir tu proyecto lo
la capacidad de quedarte con las ideas principa- más posible y saber diferenciarlo de los demás.
10
3. Proyectos locales, regionales,
nacionales e internacionales
11
Cómo elaborar un proyecto
El Programa Juventud ha fijado las siguientes prioridades para los proyectos financia-
bles en el año 2002:
Pero naturalmente los proyectos pueden te- Consejo de Juventud Asturiano. También existen
ner una dimensión más modesta y tener un al- oficinas de información juvenil a escala local.
cance nacional o local.
A escala nacional, te aconsejamos que estés De todas formas, la ejecución de un proyecto
atento a convocatorias de organismos como el no necesita necesariamente el apoyo de orga-
Instituto Nacional de Juventud y los Ministerios nismos especializados en materia de juventud, ni
de Trabajo y Asuntos Sociales, Educación, Cul- siquiera de organismos públicos en general (Uni-
tura y Deporte, Ciencia y Tecnología, etc. A es- versidades, Ministerios, etc.). Como te señalába-
cala autonómica, hay organismos públicos que mos en la introducción, lo más importante es tu
pueden ayudarte en la ejecución de tu proyecto, iniciativa y tus ganas de llevar adelante el pro-
como el Instituto Asturiano de la Juventud y el yecto.
12
4. La planificación
de un proyecto
Antes de ponerte a redactar un proyecto te re- yor número posible de ideas, aunque no estén
comendamos que te tomes tu tiempo en planifi- bien desarrolladas, con objeto de poder decidir
carlo. No te pongas a “llenar folios” atropellada- luego entre las más prometedoras. En general,
mente. Tómate tu tiempo para ver si se te ocu- es bueno cualquier método con el que recopiles
rren buenas ideas o descubres inconvenientes información general sobre el tema que vas a tra-
que no te habías planteado. tar en tu proyecto y que te sirva para recapacitar
sobre tu proyecto y para compartir información y
Un buen método para planificar el proyecto y conocimientos con personas con experiencia.
concebir sus líneas generales consiste en convo-
car un grupo de trabajo que te aporte las ideas, En definitiva, la planificación consiste en orga-
orientaciones y recomendaciones que se les va- nizar y racionalizar aquello que quieres hacer, con
yan ocurriendo en relación con tu futuro proyec- el propósito de alcanzar determinados objetivos.
to. Otra técnica que se utiliza en ocasiones es la La planificación es, en definitiva, puro sentido
llamada lluvia de ideas o brainstorming, que común. Cuando planifiques un proyecto, tienes
consiste en tratar de escribir en un papel el ma- que contestarte a las siguientes preguntas1:
Las respuestas a estas diez cuestiones te que te pueden ayudar a considerar y descartar
proporcionarán los datos y la información míni- propuestas y a organizarte adecuadamente.
ma para poder tomar una serie de decisiones
1
Esquema tomado de ANDER-EGG, E., AGUILAR IDÁÑEZ, M.J. Cómo elaborar un proyecto. Ed. Lumen. Argentina. 1995.
13
5. Contenido de un
proyecto
Una vez que has planificado tu proyecto, ya yecto debe constar de las partes que enumera-
puedes ponerte a redactarlo. A pesar de todo, mos a continuación, aunque la variedad de pro-
tienes que mentalizarte de que tu planificación yectos puede ser tan grande que, en ocasiones,
siempre se va a encontrar con muchas incerti- tendrás que apartarte un poco del esquema que
dumbres. Nadie puede predecir el futuro y es po- te estamos dando en este cuaderno. Para dise-
sible que cambien las circunstancias bajo las ñar bien un proyecto tienes que incluir los si-
cuales ideaste tu proyecto. En principio, tu pro- guientes contenidos:
14
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación
• Recursos: qué recursos humanos y financieros se necesitan para realizar las activi-
dades y lograr el objetivo propuesto y cómo van a conseguirse.
• Presupuesto: qué gastos van a realizarse y, si acaso, qué ingresos pueden obtenerse
con la realización del proyecto.
• Responsables y estructura administrativa: quién ejecutará el proyecto.
• Pre-requisitos: cuáles son los factores externos que deben existir para asegurar el éx-
ito del proyecto.
• Evaluación: qué métodos e indicadores se van a utilizar para garantizar en el futuro la
correcta realización de las actividades previstas.
• Divulgación de los resultados: cuáles serán las acciones que permitirán dar a conocer
el proyecto.
A continuación, explicamos más detallada- resulte sencillo siempre que sea posible. Al po-
mente las diferentes partes de los proyectos. ner título a un proyecto existe una tendencia muy
normal a hacer títulos muy largos y complicados.
Cuando te dirijas a un público general, es prefe-
rible perder algo de rigor y denominar a tu pro-
Nombre o título yecto de la manera lo más simple posible, o bien
utilizar algún lema o juego de palabras. También
Evidentemente tu proyecto debe tener un es muy común utilizar un acrónimo para simplifi-
nombre. Haz un esfuerzo para que el nombre car el título2.
2
La utilización de acrónimos tambien es común para dar nombre a programas. Por ejemplo, Programa Profit (Programa de
Fomento de la Investigación Técnica).
15
Cómo elaborar un proyecto
Ejemplo: Un proyecto de una ONG que pretenda fomentar el autoempleo de los jóvenes
se referiría en la fundamentación de su proyecto a cuestiones como:
Hay que distinguir entre lo que es la finali- No siempre es necesario explicar finalidades
dad del proyecto y lo que es el objetivo u obje- últimas. Son más importantes los objetivos, de los
tivos del proyecto. La finalidad de un proyecto que hablaremos a continuación. Existe a veces la
es más bien una aspiración a solucionar un pro- tendencia a exagerar la finalidad de un proyecto,
blema bastante general. El objetivo fija unos re- o bien a expresarla en términos vagos y abstrac-
16
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación
tos. Sin embargo, muchas veces los proyectos mas o planes más amplios y tendentes a lograr el
son tan pequeños y concretos que no es necesa- desarrollo de algunas áreas o sectores generales,
rio formular este tipo de fines. Sólo cuando se tra- conviene aclarar cuáles son esos fines últimos
ta de proyectos que se insertan dentro de progra- que justifican la existencia del proyecto.
Cuando se trate de un proyecto que estás A veces conviene hacer una distinción entre
preparando para una institución dentro de la que objetivo principal o general, y los objetivos espe-
trabajas, este punto lo puedes obviar o reducir cíficos o complementarios:
bastante, ya que esa información la conocerán
todos. Sin embargo, cuando presentes el pro- • El objetivo principal, llamado también obje-
yecto a una entidad ajena, conviene que dedi- tivo general, es el propósito central del pro-
ques atención a este tema. yecto. A veces viene dado por los objetivos
generales de un programa.
Si presentas tu proyecto a título individual a
una organización que apenas te conoce, debe- • Los objetivos específicos, inmediatos o
rás adjuntar tu curriculum personal. Si presentas complementarios, son especificaciones o
el proyecto a una entidad externa, pero en nom- pasos que hay que dar para alcanzar o con-
bre de otra asociación u organización a la que solidar el objetivo general. No es necesario
perteneces, tendrás que indicar cuál es y expli- formular objetivos de este tipo en todos los
car brevemente con qué instalaciones contáis y proyectos. La necesidad de su formulación
qué proyectos habéis realizado en el pasado. vendrá dada por el grado de generalidad o
También puede ser conveniente mencionar cuá- abstracción que tenga el objetivo general.
les son las prioridades de tu organización, vues-
tras relaciones con otras instituciones, etc. No debes confundir –como ocurre con fre-
cuencia- los objetivos (que hacen referencia al
En caso de que tu proyecto se presente a fin deseado) y los medios para alcanzar los ob-
una institución solicitando una subvención o jetivos o los resultados, que son las realizacio-
buscando algún tipo de financiación, puede ser nes prácticas del proyecto. Así, por ejemplo,
más práctico adjuntar toda esta información cuando se dice “analizar”, “celebrar un semina-
(que suele ser amplia) en un dossier aparte del rio”, “realizar una investigación”, etc., se está ha-
proyecto. Todo ello, con el fin de no abultar in- ciendo referencia a medios y resultados; conse-
necesariamente el documento que contenga el cuentemente, son términos que no debes utilizar
proyecto. para definir objetivos.
17
Cómo elaborar un proyecto
aproximado a los objetivos iniciales. Tanto los re- una mención a los resultados que esperas con-
sultados como los objetivos pueden dividirse o seguir con cierta probabilidad.
clasificarse tanto de manera cuantitativa como
cualitativa, así como a corto, medio o largo pla- Los resultados concretan los objetivos, estable-
zo. En principio, cuando redactes un proyecto ciendo cuánto, cuándo y dónde se realizarán éstos.
puedes trazar unos objetivos y garantizar la rea- Procura ser preciso en tu proyecto; aunque te pa-
lización de unas actividades, pero desconocerás rezca que los objetivos y resultados de tu proyecto
qué resultados vas a alcanzar realmente con tu son humildes, no trates de corregirlo con grandes
proyecto. A pesar de todo, conviene que hagas frases, vaguedades o promesas irrealizables.
Los resultados de tu proyecto tienen que • Informando por iniciativa propia a organiza-
cumplir algunos requisitos: ciones o personas que puedan estar intere-
sadas en conocer los resultados del pro-
- que su realización pueda comprobarse, yecto.
- que estén ordenados según una secuencia • Publicando documentos informativos en
temporal lógica, prensa general o especializada.
- que su realización sea esencial para conse- • Creando una página web informativa, lo
guir el objetivo propuesto, cual es frecuente en los proyectos de cierta
- que sean realizables con los recursos dispo- envergadura.
nibles. • Etc.
Otra cuestión importante es la divulgación de
los resultados. Esta divulgación dará prestigio a
tu organización y permitirá que otras personas
puedan realizar proyectos similares, los cuales Destinatarios
facilitarán el cumplimiento de los objetivos y fina-
lidades trazados en tu proyecto. La divulgación Se trata de identificar a los destinatarios in-
se puede realizar de las siguientes formas: mediatos y a los destinatarios finales o indirec-
tos. Generalmente, se trata de dos tipos de des-
• Informando de los resultados alcanzados a tinatarios bastante diferenciados. La mejor ma-
la organización que financia tu proyecto, in- nera de explicar las diferencias entre uno y otro
cluso si ésta no te lo exige. grupo es continuar con el ejemplo anterior.
Cuando te refieras a los destinatarios finales, pobres”, etc. Empléalos únicamente si quieres
evita el uso de términos generales y vagos tales darle a tu proyecto un perfil político. En otro ca-
como “sectores desfavorecidos”, “campesinos so, diseña tu proyecto identificando con preci-
18
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación
Los productos consisten, a menudo, en la edición de folletos, CD-ROM, páginas web, etc.
directamente relacionados con tu proyecto.
Así, por ejemplo, si se trata de crear un “centro de salud”, se indicará el edificio que al-
bergará el centro (calle, número, terreno, etc.) y se determinará el área a la que prestará
servicios el centro de salud: comarca X, o barrios Y, Z, Q, etc.
3
Son útiles, en este sentido los datos de SADEI (www.sadei.es).
19
Cómo elaborar un proyecto
ESQUEMA EXPLICATIVO
+ Actividades y
tareas
Nivel de concreción
Productos
Resultados
Objetivos
Finalidad y
fundamentación
+
Cuando describas las actividades y tareas de tu equipo, dinero, bienes, etc.) para cada acti-
proyecto tienes que tratar los siguientes puntos: vidad y tarea.
• Indica los métodos y técnicas que se utiliza-
• Especifica las actividades y tareas a rán para realizar las diferentes actividades.
realizar. En el caso de proyectos de trabajo social o
• Señala una fecha de inicio y de terminación de animación, es bueno que utilices técni-
de cada actividad. cas e instrumentos que promuevan la parti-
• Señala la cantidad y calidad de los recursos cipación de la gente en el desarrollo del pro-
necesarios (recursos humanos, servicios, yecto.
Habrá ocasiones en que no siempre sea necesario redactar un proyecto; sin embargo, siempre es
necesario programar actividades. Para ello, conviene que utilices guías como la siguiente que te
permitan ordenar las fases del trabajo.
Trabaja
Controla
20
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación
2000 2001
Actividad
1º tr 2º tr 3º tr 4º tr 1º tr 2º tr 3º tr 4º tr
Visita a 19-24
Salamanca Sep
Edición
folleto ✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘ ✘ ✘
turístico
Edición de los
✘✘✘ ✘✘✘ ✘✘✘ ✘
mapas
Preparación ✘
Logotipo
oferta ✘✘✘ común ✘✘✘✘✘✘ ✘✘✘
turística Página
conjunta web
Selección
casas rurales ✘ ✘ ✘ ✘ ✘ ✘ ✘ ✘
Seminario 16-21
final Nov
21
Cómo elaborar un proyecto
Para establecer este calendario financiero, puedes realizar un cuadro de doble entrada como el
siguiente:
22
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación
23
Cómo elaborar un proyecto
24
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación
Para ello, conviene hacer figurar en el diseño • Canales de información: a quién hay que
del proyecto las siguientes cuestiones: informar, qué tipo de información se le debe
facilitar, en qué soporte (cara a cara, telefó-
• Organigrama, donde aparezcan claramente nico, por escrito, etc.), con qué objetivo (fa-
señaladas las funciones del personal del cilitar datos e información, consultar una to-
proyecto, señalando quién es el responsa- ma de decisiones, asesorar, informar acerca
ble y de qué parte del proyecto. de las actividades realizadas, etc.) y con
qué frecuencia (diaria, semanal, quincenal,
• Manual de procedimientos, en el que se mensual, trimestral, anual).
indica cómo desempeñar el trabajo y cuá-
les son las normas y procedimientos de Existen tres formas principales de estructurar
carácter técnico y administrativo que se los proyectos desde el punto de vista organizativo:
han de seguir para llevar a cabo las activi- funcional, por proyecto y matricial; cada una de
dades y tareas. La redacción de un ma- ellas tiene sus ventajas e inconvenientes. Debes
nual de procedimientos es aconsejable si buscar el tipo de organización que mejor se adapte
perteneces a una organización grande y el a las circunstancias y características concretas del
manual se va aprovechar para otros pro- proyecto.
yectos. En otro caso, es una tarea muy
trabajosa. Organización funcional
• Mecanismos de coordinación del proyecto La gestión del proyecto se lleva a cabo dentro
con otras personas externas a tu organiza- de un organismo ya existente y en el que partici-
ción que vayan a prestarte ayuda. pan los funcionarios, profesionales o técnicos del
mismo. La realización del proyecto es, en este
• Sistemas que vas a utilizar para la eva- caso, una actividad más, dentro de las que ya es-
luación interna y el seguimiento. tá realizando esa unidad.
Ventajas
• Aprovechas la experiencia de una organización y su personal.
Inconvenientes
• Puede darse el caso de que se subordinen los objetivos del proyecto a los del or-
ganismo.
• El proyecto no es un fin en sí mismo, sino “algo” dentro de una organización.
Ventajas
• Las responsabilidades, al estar bien delimitadas, se concentran en la realización del
proyecto.
• Mayor unidad de dirección y coordinación de actividades.
Inconvenientes
• Riesgo de que los responsables del proyecto y tu organización realicen dos veces las
mismas tareas.
25
Cómo elaborar un proyecto
Organización matricial del director del proyecto. Este último sólo tiene
autoridad sobre los técnicos, en los aspectos es-
Cada proyecto es dirigido por un director, pe- pecíficos del proyecto. Mediante este tipo de or-
ro el resto del personal pertenece a diversas uni- ganización, se pretende contar con las ventajas
dades administrativas del organismo responsa- de las dos modalidades anteriores, al mismo
ble. Cada persona depende, en este caso, de tiempo que se procura atenuar las debilidades
una doble jefatura: del director del organismo y de ambas, lo que no siempre se consigue.
Ventajas
• Se puede contar con mayor número y variedad de especialistas.
• La experiencia adquirida en la realización de proyectos es una forma de mejorar la
capacidad de la organización.
Dificultades
• La duplicación de mando conlleva un elevado riesgo de conflictos.
• Dificultad de contar –efectivamente– con los especialistas de la organización en
tiempo oportuno y con la dedicación adecuada.
Los pre-requisitos son los factores exter- • Mejoras la probabilidad de éxito de tu proyec-
nos sobre los cuales tú no puedes tener nin- to, ya que conocerás las posibles dificultades.
gún tipo de control, pero que resultan esen- • Reduces la incertidumbre de tu proyecto, ya
ciales para el éxito del proyecto. Es necesario que puedes prever con más exactitud los re-
que en el diseño del proyecto especifiques cla- sultados que vas a conseguir.
ramente cuáles son esos factores externos de • Si estableces unos pre-requisitos y luego
los que depende el éxito del proyecto. Un esos pre-requisitos no se cumplen y fracasa
pre–requisito puede ser la concesión de una tu proyecto, nadie te podrá acusar de ese
subvención, sin la cual el proyecto no puede fracaso, ya que podrás argumentar que se
realizarse. Los pre-requisitos también pueden debió a causas externas.
ser decisiones políticas, productos de otros
proyectos, etc. Nunca debes señalar cuestio- Estos pre-requisitos o factores externos tie-
nes que conciernan a las partes implicadas en nen una gran importancia: si en tu proyecto ob-
el proyecto (recursos humanos, material, obli- tienes los productos previstos, podrás lograr las
gaciones propias, etc.), ya que ello no queda metas y los objetivos, pero ese éxito no depende
fuera del control del proyecto. sólo de la obtención de los productos.
26
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación
Resulta sumamente útil presentar un cuadro que recoja la finalidad, los objetivos y los productos
que persigues conseguir, junto con los indicadores de cada uno de ellos y los pre-requisitos que
condicionan el paso o salto de un nivel a otro. Un ejemplo sería el siguiente:
Indicadores y medios
de comprobación Pre-requisitos.
Producto: 50 maestros bien Número de maestros formados. Pre-requisito: Deben existir su-
capacitados en educación ficientes universitarios que quie-
de adultos una vez finaliza- ran formarse como maestros de
do el curso 2003-2004. adultos.
27
4
Esquema general4
Localización
física y
cobertura
Materiales espacial
y técnicos
MÉTODOS
RECURSOS Y ACTIVIDADES PRODUCTOS OBJETIVOS FINALIDAD
Humanos TÉCNICAS
Financieros
Calendario
28
FUNDAMENTACIÓN
Esquema tomado de ANDER-EGG, E., AGUILAR IDÁÑEZ, M.J. Cómo elaborar un proyecto. Ed. Lumen. Argentina. 1995.
6. Evaluación de un
proyecto
La mayoría de los proyectos son evaluados dos del proyecto, deben reunir algunas condi-
antes, durante o después de su ejecución. Esa ciones:
evaluación la pueden hacer los destinatarios del
proyecto, la organización que lo financia o la pro- Independencia. No conviene que uses el
pia organización que realiza el proyecto. La eva- mismo indicador para medir diferentes metas y
luación de tu proyecto no siempre la realiza un objetivos. Cada meta debe tener un indicador
tercero; también te puedes auto-evaluar. La auto- propio.
evaluación de tu proyecto puede ser de gran ayu-
da, ya que es una ocasión para enriquecer y re- Verificabilidad. Los indicadores deben ser
orientar el proyecto hacia la consecución de los datos objetivos y comprobables. Esto permite
objetivos. que objetivamente el indicador tenga el mismo
significado tanto para un defensor como para un
La evaluación de tu proyecto será, general- oponente del proyecto.
mente, más positiva si se realiza sobre la base de
una colaboración estrecha entre el responsable del Accesibilidad. Es necesario que los indicado-
proyecto y el responsable de la evaluación. En la res puedan conocerse fácilmente. No tiene mu-
medida en que sea posible, debes brindar tu cola- cho sentido utilizar indicadores cuya obtención
boración a quien evalúe tu proyecto, prestándote a lleve mucho tiempo y esfuerzo. Lo ideal es usar
dar explicaciones, ofrecer detalles, etc. indicadores publicados por otras instituciones o
que se puedan obtener mediante el seguimiento
Para realizar una evaluación son necesarios ordinario del proyecto.
unos indicadores. Los indicadores de una eva-
luación son los instrumentos que permiten medir Relevancia. Es necesario que elijas indicado-
la progresión hacia las metas propuestas. Es res que guarden relación con las metas a alcan-
muy positivo que ya menciones estos indicado- zar. De todas formas, no siempre podrás encon-
res en el propio diseño del proyecto. De este trar indicadores directamente cuantificables de lo
modo, le facilitarás el trabajo a tu evaluador. que queremos medir. En esos casos, hay que uti-
lizar indicadores de sustitución o indirectos.
Para que los indicadores sean válidos y Cuanto más indirecto es el indicador, mayor es el
permitan una buena medición de los resulta- peligro de que influyan factores extraños.
Ejemplo: para medir el aumento del nivel de renta de una población se utilizan a veces
indicadores indirectos (por ejemplo, el precio de la vivienda, el número de coches
nuevos comprados, la confianza de los empresarios, etc.), ya que la gente está poco pre-
dispuesta a dar información sobre sus ingresos económicos.
29
Cómo elaborar un proyecto
La evaluación abarca tres fases: evaluación ción de proyectos se trata en el capítulo si-
previa (ex-ante), evaluación continua y evalua- guiente.
ción final (ex-post). La evaluación continua se desarrolla duran-
te toda la vida del proyecto y pretende ir corri-
El objetivo de la evaluación previa es me- giendo sobre la marcha los posibles errores que
jorar la calidad final del proyecto en prepara- se vayan detectando en la ejecución de las acti-
ción. La evaluación previa, salvo que se trate vidades. Sirve para examinar si el diseño de tu
de una auto-evaluación, suele tener lugar en el proyecto sigue siendo el adecuado y para deter-
marco de un proceso de selección de proyec- minar los resultados provisionales y las posibles
tos, ya que normalmente se realiza para se- repercusiones de esos resultados. Como conse-
leccionar uno de entre varios proyectos que cuencia de la evaluación continua, suelen emi-
compiten por la misma financiación. La selec- tirse informes intermedios de evaluación.
Por ejemplo, la siguiente tabla es un instrumento de auto-evaluación continua que indica el grado de ejecución
del proyecto. Permite visualizar el grado de ejecución de un proyecto. La tabla otorga un valor o importancia
a cada una de las actividades. Ese valor no está relacionado directamente con su coste económico.
Ejecución
Grado de Valor prevista al Valor
Nº Actividad Valor ejecución a día de ejecutado final del final
hoy (x-x-200X) proyecto
1 Reunión de coordinación
y visita corta de trabajo a A. 5 100% 5 100% 5
2 Visita de estudio a B 10 100% 10 100% 10
3 Visita de estudio a C 10 100% 10 100% 10
4 Estudio del río 1. 5 95% 4,75 100% 5
5 Estudio del río 2. 5 90% 4,5 100% 5
6 Estudio del río 3. 5 90% 4,5 100% 5
7 Estudio del río 4. 5 95% 4,75 100% 5
8 CD-Rom 7 20% 1,4 100% 7
9 Oferta turísitica común. 7 35% 2,45 115% 5
(página web y logo común).
10 Folleto turístico común. 10 70% 7 100% 10
11 Mapa de los recursos de los ríos. 10 50% 5 100% 10
12 Planificación del Museo 13 20% 2,6 100% 13
o Parque temático.
13 Seminario final en España. 8 0% 0 100% 8
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Actividad número
Ejecutado A ejecutar
30
Cuadernos
Evaluación de un proyecto de Orientación
La evaluación final es la que se realiza una catoria de subvenciones, etc.) los conoci-
vez terminado el proyecto. Esta evaluación te mientos derivados de la evaluación del
permitirá: proyecto.
• Conocer una evaluación, propia o ajena, del Toda evaluación, con independencia del mo-
logro de resultados en cuanto a productos, mento y el sujeto que la realice, posee un as-
metas, objetivos y finalidades. pecto cuantitativo, otro cualitativo y otro de se-
guimiento económico.
• Obtener enseñanzas y experiencias para
otros proyectos que realices en el futuro. La evaluación cuantitativa se realizará prin-
Quien evalúe tu proyecto también podrá cipalmente a través de un seguimiento de los in-
en ocasiones aplicar a su trabajo (convo- dicadores apropiados.
La evaluación cualitativa se suele realizar económica puede hacerse preparando una serie
básicamente a través de entrevistas y cuestiona- de cuadros. Es importante, por tanto, ir redactan-
rios con los socios, expertos, representantes lo- do, de forma mensual, un listado de los gastos
cales y beneficiarios o destinatarios del proyecto. ejecutados, incluyendo la copia de las facturas y
su justificante de pago. Si realizas el proyecto en
El seguimiento económico consiste en vigi- coordinación con otros socios u otras institucio-
lar el cumplimiento del presupuesto inicialmente nes, es conveniente que los socios se envíen mu-
diseñado. Este tipo de seguimiento o evaluación tuamente estos listados cada cierto tiempo.
31
7. Criterios de selección
de proyectos
Un proyecto tiene que pasar, normalmente, En todo caso, ten en cuenta que los análisis
un examen. Casi todos los proyectos deben ser coste-beneficio son siempre de tipo cuantitativo.
seleccionados en competencia con otros. Esa De modo orientativo, puedes usar la siguiente
selección la realiza tu propia organización u otra fórmula:
que concede subvenciones. Cuando prepares tu
proyecto debes tener en cuenta, por tanto, ese
momento decisivo que constituye la selección de
proyectos.
5
No se trata de un indicador perfecto. Sólo tiene en cuenta el número de beneficiarios, pero no su grado de satisfacción con
el servicio prestado.
32
Cuadernos
Criterios de selección de un proyecto de Orientación
De todos ellos, sin embargo, estás obligado a elegir uno por problemas presupuestarios o falta
de tiempo. La fórmula anteriormente vista nos permite escoger el proyecto más útil:
Gastos +Inversiones
Proyecto A= =20 / 50 =4;
Número de beneficiarios
Gastos +Inversiones
Proyecto B= =3
Número de beneficiarios
Gastos +Inversiones
Proyecto C= =2
Número de beneficiarios
Esta clase de análisis nos permite ir evaluando la rentabilidad de los proyectos, aun cuando no
generen beneficios económicos. En este caso, el Proyecto A es mejor que el proyecto B y el B
es mejor que el C.
Ejemplo: En esta convocatoria, publicada en el Boletín Oficial del Estado de 22 de mayo de 2002, la Administración
señala previamente los criterios que va a tener en cuenta para la selección de proyectos de investigación.
“Los proyectos de investigación, de conformidad con el programa de la Secretaría de Estado de Infraestructuras,
deberán versar sobre los temas de investigación que figuran en el anexo I.
ANEXO I: Temas de investigación
• Conocimiento, análisis y prognosis de la movilidad de • Tarificación y costes del transporte.
personas y mercancías. • Logística, organización y gestión del sector del transportes
• Metodología y técnicas de estudio de la oferta y la de mercancías.
demanda de transporte. • Efectos del proceso de liberalización del transporte y
• Relación entre localización de las actividades de las normativas que regulan su actividad.
económicas, ordenación del territorio y redes de transporte. • Sistemas inteligentes de transportes.
• Efectos económicos y sociales de las infraestructuras • Interoperabilidad y normalización de redes de transportes.
y de los servicios de transporte. • Análisis de la movilidad y sus impactos ambientales y
• Efectos de la liberalización y la desregulación de los sobre la seguridad”.
servicios de transportes sobre el propio sector y otros
sectores socioeconómicos.
33
Cómo elaborar un proyecto
2) Una vez ponderados los criterios de selec- 4) Se suman las puntuaciones ponderadas
ción, se puntúa el grado de cumplimiento de cada proyecto obtenidas en el aparta-
de los distintos criterios de selección por do 3).
1. En primer lugar, el propio museo determinará los objetivos del museo y los ponderará
(ponderaciones):
formación cultural.............................. 4
ayuda a artistas locales...................... 3
conservación de obras de arte.............. 2
dar una imagen positiva del municipio.. 1
Total............................................... 10
2. Luego el museo puntuará el cumplimiento de los objetivos por parte de cada proyecto (puntuaciones).
3. Finalmente, se multiplican las ponderaciones por las puntuaciones y se sumarán las puntuaciones
ponderadas de cada proyecto:
En el cuadro aparece: arriba, junto a cada objetivo, la ponderación dada a cada uno en función de
las prioridades del museo; en las casillas de la izquierda de cada objetivo, aparece la puntuación
del cumplimiento de cada objetivo por parte de cada proyecto; y en la columna de la derecha de
cada objetivo, aparece el resultado de multiplicar el número de la casilla izquierda por la ponderación
de cada objetivo (arriba). Sumando todas las casillas derechas de una fila se obtiene la nota final
de cada proyecto. El museo seleccionará el proyecto B.
Objetivos
Conservación (2) Formación (4) Imagen (1) Ayuda (3) Suma
Proyectos
Adquisición de
0 0 5 20 5 5 0 0 25
obra extranjera (A)
Adquisición de
0 0 2 8 1 1 7 21 30
obras locales (B)
Mejora de
7 14 1 4 1 1 1 3 22
instalaciones (C)
34
Cuadernos
Criterios de selección de un proyecto de Orientación
La evaluación del riesgo y de los problemas La evaluación de riesgos se realiza para con-
potenciales trata de detectar todos los factores tar con más tiempo de reacción. Si no realizas
(externos e internos al proyecto) que ponen en esta evaluación de riesgos, parte del tiempo de
peligro el cumplimiento de los objetivos. Es reacción tendrás que emplearlo en planificar
una auto-evaluación que tiene mucho que ver nuevas acciones ante esos riesgos y, debido a la
con los pre-requisitos, de los que ya se había ha- lentitud, disminuirá tu capacidad de maniobra.
blado anteriormente. Los pre-requisitos son fac-
tores externos que son imprescindibles para que La evaluación de riesgos culmina con la ela-
se cumplan las metas, objetivos y finalidades de boración de un cuadro de medidas para riesgos
tu proyecto; en esta auto-evaluación, sin embar- y contingencias. Estas acciones podrán ser de
go, también debes considerar factores internos a tres tipos:
la propia organización de tu proyecto (organiza-
ción de los recursos humanos, planificación de • Preventivas. Son medidas que reducen la
las actividades, etc). probabilidad de que se produzcan las situa-
ciones de riesgo;
La evaluación del riesgo y de los problemas • Cautelares. Son medidas que se aplican
potenciales consiste en prever situaciones que, desde el momento en que aparezcan seña-
aunque no se espera que ocurran, sí resultan po- les de alarma;
sibles. Esta evaluación de riesgos y problemas • Reactivas. Estas medidas se aplicarán
potenciales tiene por objetivo mejorar el diseño cuando se produzca la situación de riesgo y
de tu proyecto estableciendo las soluciones amenaza.
35
8. Divulgación y
publicidad del proyecto
Aparte de preparar un buen proyecto, es ne- Junto a la divulgación inicial de las activida-
cesario que los demás se enteren de ello. Las des a realizar, tiene mucho interés la divulgación
actividades de divulgación y publicidad suelen te- de los resultados del proyecto, de lo que ya se ha
ner lugar en todas las fases de un proyecto, des- hablado en otro apartado. La difusión de los re-
de los momentos iniciales del programa hasta la sultados consiste en explicar si se han alcanza-
presentacion de los resultados finales. do los objetivos, si se ha avanzado en la resolu-
ción de algún problema social importante, etc.
De nada sirve un buen proyecto si los desti- Debes hacer lo posible para que esa divulgación
natarios lo desconocen, ya que en ese caso no llegue a las personas y organizaciones relacio-
vas a poder realizar las actividades oportuna- nadas con la materia sobre la que trata tu pro-
mente. En los proyectos de dimensión media o yecto. De este modo, esas personas y organiza-
grande conviene costear anuncios y publicidad ciones no perderán recursos en investigar o tra-
en la prensa, radio y televisión. También es tar algo sobre lo que tú ya has trabajado, lo cual
aconsejable crear una página web en la que ex- ocurre a menudo. Cuando un proyecto consigue
pliques brevemente en qué consiste tu proyec- una divulgación amplia de sus resultados, se di-
to. Si tienes los conocimientos oportunos, este ce que ha tenido un efecto multiplicador, y ello
medio publicitario te resultará muy barato y po- prestigia a la organización que lo ha ejecutado.
drás permitírtelo para cualquier proyecto. En los
proyectos de dimensión más modesta es muy Frecuentemente, además, deberás realizar
útil el boca a boca y el contacto directo con per- obligatoriamente las actividades de difusión y pu-
sonas que tú crees que podrán ser destinatarios blicidad cuando pretendas obtener algunas sub-
de tu proyecto. venciones para el proyecto.
Por ejemplo, la Unión Europea exige que todos los proyectos a los que ofrece financiación in-
cluyan actividades de publicidad y difusión y a que los materiales de divulgación, vallas, placas
y carteles publicitarios de cualquier proyecto contengan el logotipo de la Unión Europea
(Reglamento CE 1159/2000)
36
9. Conclusiones
Vistas ya las diferentes partes y aspectos de • Debes meditar mucho los contenidos y la
un proyecto, creemos que las ideas más impor- estructura de tu proyecto antes de entrar
tantes que tienes que tener en cuenta para pre- de lleno a redactarlo. De este modo no
parar un proyecto son las siguientes: perderás nunca la visión de conjunto. Si
deseas obtener información o ayuda eco-
• No hay una normativa fija para la elabora- nómica es bueno que hables con mucha
ción de proyectos. Lo más importante la ini- gente para discutir tu proyecto. Puede
ciativa, la creatividad y las ganas de tra- ayudarte alguna ONG o las Administracio-
bajar. También te ayudará tener un carácter nes Públicas, incluida la Unión Europea,
abierto, flexible y sensible. que desarrollan políticas de apoyo a la ju-
ventud y que cuentan con órganos espe-
• La posible variedad de proyectos es enorme: cializados.
culturales, empresariales, de voluntariado,
de entretenimiento, académicos, etc. • En todo caso, las ayudas públicas no son
imprescindibles para realizar un buen pro-
• Igualmente, los proyectos pueden tener un yecto.
alcance muy diverso: local, regional, nacional
o internacional. Los proyectos internaciona- • En la medida de lo posible, respeta el ca-
les exigen más esfuerzo, más coordinación y lendario y el presupuesto que hayas deter-
más recursos, pero permiten aprender de minado en un principio.
otras culturas y compartir experiencias.
• Ten en cuenta que tu proyecto será normal-
• Un proyecto consta de una serie de activi- mente evaluado por alguna persona u orga-
dades a través de las cuales se pretenden nización. Si conoces sus criterios de evalua-
alcanzar unos objetivos y finalidades. Los ción, procura adaptarte a ellos.
proyectos, en ocasiones, deben adaptarse
a planes y programas de alcance más am- • Intenta dar publicidad y difusión a tu pro-
plios. Asimismo, si presentas tu proyecto a yecto. Haz que la lectura de los materiales
una convocatoria de subvenciones también que edites sea fácil y procura ser lo más
deberás adaptarte a las condiciones de la práctico y concreto posible. No abuses de
convocatoria. vaguedades e ideas grandilocuentes.
37
Anexo I
Ejemplos de proyectos
A continuación, hemos incluido unas fichas en nuevas tecnologías en el medio rural del sudoes-
las que se recogen tres resúmenes de proyectos te europeo. Estas medidas de promoción de las
reales que han sido ejecutados y / o presentados nuevas tecnologías se abordarán de manera co-
ante Administraciones Públicas. Como verás, no ordinada entre varias instituciones públicas del
se sigue en ellos al pie de la letra el esquema de medio rural del sudoeste europeo.
esta guía, ya que hay que adaptar la estructura
de un proyecto a su contenido. Por ejemplo, en Fundamentación: La Comarca Oscos-Eo es
los proyectos transnacionales se insiste en el te- una zona de montaña en el occidente asturiano
ma de socios extranjeros. Además, repetimos, se en la que la principal actividad es la ganadería.
trata de resúmenes, por lo que no se incluye in- Desde 1986 en la Comarca se ha realizado un
formación detallada sobre presupuestos, calen- esfuerzo conjunto entre las administraciones pú-
darios y cuestiones de detalle. blicas y las iniciativas privadas para atacar e in-
tentar resolver los graves problemas de una zo-
na considerada en Asturias en aquellos momen-
1. Proyecto de Acceso a la tos como una de las más deprimidas de su terri-
torio. Así, desde ese año, se ha desarrollado un
información en el mundo rural Programa de Desarrollo Integral al que se incor-
poraron progresivamente acciones, iniciativas y
Referencia a las instituciones: El proyecto programas europeos tales como el Plan de
lo cofinancia la COMISIÓN EUROPEA (INTE- Acción Común para las Zonas de Montaña, el Le-
RREG III B- SUDOESTE EUROPEO). Será rea- ader I, el Leader II y otra serie de programas di-
lizado por varias instituciones de zonas rurales y rigidos a los jóvenes. Desde ese año 1986, se
de montaña del sudoeste europeo con una pro- han invertido en infraestructuras y otros proyec-
blemática similar a la de la Comarca Oscos-Eo. tos locales más de 150 millones de euros, con
El socio líder es la comarca Oscos-Eo (agrupa- unos resultados ampliamente satisfactorios. Pero
ción de pequeños Ayuntamientos como Santa a pesar de todos estos esfuerzos y de los buenos
Eulalia de Oscos, Villanueva, San Martín, Tara- resultados obtenidos, aún se observan importan-
mundi, Vegadeo y otros). Los demás socios se tes carencias entre las que se encuentran las
localizarán en Extremadura, Portugal y las regio- enormes barreras existentes para el acceso a las
nes elegibles de Francia. TIC y a las enormes ventajas y oportunidades
que encierran.
Título o nombre: ARTIC (Acceso Rural a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación). Este es, precisamente, el objetivo que se
pretende abordar desde una perspectiva trans-
Descripción: Este proyecto consiste en nacional a través de la presentación de un pro-
adoptar una serie de medidas de fomento de las yecto a la iniciativa comunitaria Interreg III Su-
38
Cuadernos
Anexo I: Ejemplos de proyectos de Orientación
doeste Europeo, en el que las acciones de in- • Aprovechar el acceso a la sociedad de la in-
vestigación, fomento y desarrollo de la Socie- formación como fórmula de marketing turís-
dad de la Información (SI) y de las Tecnologías tico en beneficio de las zonas rurales.
de la Información y de las Comunicaciones
(TIC) sean su instrumento principal. Como pen- Actividades:
samos que esta situación puede ser común a
muchas zonas del sudoeste europeo, entende- • Realización de un estudio de implantación y
mos que realizar una intervención conjunta y desarrollo de la sociedad de la información
transnacional puede dar el necesario impulso a en el mundo rural en los territorios asocia-
los territorios para conseguir explotar todas sus dos.
potencialidades.
• Realización de un estudio que revele las ca-
El proyecto se enmarca claramente en la rencias y necesidades en materia de TIC en
prioridad 3 de la iniciativa Interreg III B Sudoes- las zonas objeto de estudio, proponiendo
te Europeo y, más concretamente, en la medida las medidas de mejora que se consideren
3.2 “mejora el acceso a la sociedad de la infor- necesarias.
mación”. Así, en estas zonas nos encontramos
con amplias extensiones de territorio rural débil • Realización de actividades piloto que pro-
y de escasa densidad así como una importante porcionen servicios TIC en aquellas zonas
debilidad estructural de la demografía y, funda- rurales de baja densidad demográfica inclu-
mentalmente, con una gran carencia de redes yendo inversiones en pequeñas infraestruc-
de comunicaciones y de acceso a las amplias turas que faciliten el acceso a servicios de
oportunidades que ofrece la sociedad de la in- banda ancha, paliando los déficits detecta-
formación. dos en la materia.
• Crear las condiciones necesarias para favo- Productos: La realización de actividades tan
recer la creación y el desarrollo de empre- variadas y ambiciosas requiere la creación de
sas de servicios y en general para fomentar una comunidad virtual (sitio web e intranet) entre
actividad económica y el empleo. los pueblos asociados al proyecto para la pro-
39
Cómo elaborar un proyecto
moción del turismo rural así como de los produc- Fundamentación: En la Mancomunidad de
tos autóctonos y servicios de calidad (turismo, la Cinco Villas, es preciso enmarcar el Proyecto
hostelería, gastronomía, cerámica, etc). Salmón dentro de las políticas locales de los úl-
timos años, que han pretendido buscar solucio-
Duración del proyecto: Se estima que, para nes al difícil futuro del salmón en nuestros ríos y
una correcta ejecución del proyecto, éste debe diseñar alternativas turísticas y de desarrollo
tener una duración de dos años (2002-2004). compatibles con el desarrollo sostenible.
40
Cuadernos
Anexo I: Ejemplos de proyectos de Orientación
41
Cómo elaborar un proyecto
42
Anexo II: Herramientas útiles
(directorios, webs)
43
Cómo elaborar un proyecto
6
La lista no es completa. En España existen muchas más ONG´S.
44
Cuadernos
Anexo II: Herramientas útiles (directorios, web) de Orientación
• http://www.pangea.org/nueva/pangea1.htm BÉLGICA
Pangea (ONG que ayuda a otras ONG’s). Bureau International Jeunesse (B.I.J.)
Rue du commerce 20-22
• http://www.wwf.es/ Adena. Asociación eco- B – 1000 Bruxelles
logista. Tel: (32) 02 219 09 06
Fax: (32) 02 218 81 08
• http://www.nodo50.org/ecologistas/ Ecolo- E-mail: bij@cfwb.be, Sve@cfwb.be
gistas en Acción. Asociación ecologista. Website: www.cfwb.be/bijBULGARIA
Youth Programme
• http://www.netcom.es/fapas/ Fapas. Aso-
ciación ecologista. BULGARIA
State Agency for Youth and Sports
• http://www.greenpeace.es/ Greenpeace bul. Vassil Levski 75
España. Asociación ecologista. BG – 1040 Sofia
Tel: (359-2) 981 75 77 /930 05 72
Fax: (359-2) 981 83 60
4. Direcciones para buscar socios E-mail: youth@youthdep.bg
Website: http://www.youthdep.bg
extranjeros para proyectos
CHIPRE
de juventud7 Youth National Agency of Cyprus
Archbishop Makarios III Avenue 90 E
ALEMANIA CY – 1077 Nicosia
JUGEND für Europa -Deutsches Agentur für Tel: (357 2) 30 48 01
das EU-Aktionsprogramm JUGEND Fax: (357 2) 76 08 40
Heussallee 30 E-mail: youth@cytanet.com.cy
D – 53113 BONN
Tel: (49 228) 950 62 20 DINAMARCA
Fax: (49 228) 950 62 22 CIRIUS - Youth Unit
E-mail: jfe@jfemail.de Fiolstraede 44
Website: http://www.webforum-jugend.de DK – 1171 Kobenhavn K
Tel: (45) 33 95 70 00
Fax: (45) 33 95 70 01
ARGELIA E-mail: ungdom@ciriusmail.dk
Ministère de la Jeunesse et des Sports Website: http://www.ciriusonline.dk
Mr. Nourredine Si-bachir
3, rue Mohamed Belouizdad EGIPTO
Place du 1er Mai Ministry of Youth
DZ – 16000 Alger Ms. Yousria Ragab
Tel : (213-2) 671757 26 July-street
Fax: (213-2) 671757 EG - Meet Okba-Giza
E-mail: sibachir_2000@yahoo.fr Tel : (202) 3465026
Fax: (202) 3469025
E-mail: youragab@hotmail.com
AUSTRIA
Nationalagentur EU-PROGRAMM JUGEND ESLOVAQUIA
NA Youth - EuroTech Management National Agency for Youth Mobility
Renngasse 4 (NAFYM) - IUVENTA
A – 1010 Wien Búdková cesta 2
Tel: (43 1) 532 7997 220 SK – 811 04 Bratislava
Fax: (43 1) 532 7997 22 Tel: (421 7) 544 11 420
E-mail: office@youth4europe.at Fax: (421 7) 544 11 421
Website: www.youth4europe.at E-mail: nafym@iuventa.sk
Website: http://proxy.iuventa.sk/nafym/
7
Países de la Unión Europea y del Arco Mediterráneo.
45
Cómo elaborar un proyecto
46
Cuadernos
Europa Joven – Programas Europeos de Orientación
47
Cómo elaborar un proyecto
48
Anexo III: Glosario
Activos: Bienes y derechos de contenido eco- ponsables de la organización que realiza el pro-
nómico de una organización. yecto; los destinatarios indirectos son las perso-
nas que van a recibir productos o servicios de los
Agencia Española de Cooperación Interna- destinatarios directos.
cional: Organismo público dependiente del Mi-
nisterio de Asuntos Exteriores que canaliza pro- FICYT: Fundación para la Investigación Cien-
yectos y becas en materia de ayuda a países en tífica y Técnica. Depende del Gobierno del Prin-
vías de desarrollo. cipado de Asturias y de la Universidad de Oviedo
y promueve que los jóvenes realicen proyectos
Análisis coste-beneficio: Valoración de un de investigación y puedan formarse en el extran-
proyecto de acuerdo a los ingresos y gastos eco- jero.
nómicos que implica.
Ingresos extraordinarios: Dinero que obtiene
Análisis o balance social: Valoración de un una organización como consecuencia de la ven-
proyecto de acuerdo a criterios no económicos. ta de inmuebles u otros activos fijos o de la ob-
tención de subvenciones.
Cobertura espacial: Lugares que se benefi-
cian de un proyecto. Ingresos financieros: Dinero que obtiene una
organización como consecuencia de sus inver-
Contribuciones en especie: Trabajos, servi- siones.
cios o cualquier otra prestación que una organi-
zación puede aportar gratuitamente para la eje- Ingresos operativos: Dinero que obtiene una
cución de un proyecto. organización como consecuencia de sus activi-
dades habituales.
Cordis: Servicio de la Unión Europea de in-
formación sobre Investigación y Desarrollo. Instituto Asturiano de la Juventud. Órgano
dependiente del Gobierno del Principado de As-
Cronograma o diagrama de Gantt: Esquema turias encargado de ejecutar políticas de ayuda a
que recoge el momento en que se realizarán to- la juventud.
das las actividades de un proyecto.
Instituto de Desarrollo Económico del Prin-
Destinatarios directos e indirectos: Son las cipado de Asturias (IDEPA): Órgano dependien-
personas que se benefician de la ejecución de un te del Gobierno del Principado de Asturias encar-
proyecto. Los destinatarios directos son los res- gado de la promoción empresarial.
49
Cómo elaborar un proyecto
Instituto Nacional de Juventud (INJUVE): del proyecto con la plantilla y los departamentos
Órgano del Ministerio de Trabajo y Asuntos So- tradicionales de la organización.
ciales similar al Instituto Asturiano de la Juventud.
Organización por proyectos: Se habla de or-
Inversión: Adquisición por parte de una orga- ganización por proyectos cuando la organización
nización de un activo que va a permanecer en el utiliza una plantilla nueva y crea departamentos
patrimonio de la organización durante más de nuevos dentro de su organización.
un año.
Pre-requisitos: Factores o condiciones exter-
Manual de procedimientos: Normas para la nas a la organización que ejecuta el proyecto de
realización de los diferentes trabajos y activida- los cuales depende el éxito del mismo.
des de una organización.
Presupuesto: Relación de los gastos que va
Organigrama: Esquema que recoge las fun- a realizar una organización y de los ingresos que
ciones y el orden jerárquico de las personas que espera obtener.
componen una organización.
Programas Juventud, Leonardo y Sócrates:
Organización funcional: Se habla de organi- Programas de la Unión Europea que permiten a
zación funcional cuando se ejecuta el proyecto los jóvenes desplazarse a otros países de la
con el personal y la división departamental tradi- Unión Europea para realizar proyectos de volun-
cional de la organización. tariado, estudio, trabajo, etc.
50
Anexo IV: Bibliografía disponible en
el Instituto Asturiano de Juvendud
• FRANCH, Joaquim; MARTINELLI, Alfons. Ani- • RUEDA PALENZUELA, José Mª. Progra-
mar un proyecto de educación social. 1994. mar, implementar proyectos, evaluar: instru-
mentos para la acción. 1993.
• FUNDACIÓN UNIVERSIDAD – EMPRESA.
Dónde buscar dinero para tus estudios y • VENTOSA, Víctor J. Desarrollo y evaluación
proyectos. 1992. de proyectos socioculturales. 2001.
51
LA METODOLOGIA DE ELABORACION DE PROYECTOS COMO
UNA HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO CULTURAL
Gustavo A. Figueroa M.
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TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACION .................................................................................... 5
INTRODUCCION ..................................................................................... 7
1 – Identificación .............................................................................. 18
CONCLUSIONES ............................................................................................ 47
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 49
!
PRESENTACIÓN
"
#
LA METODOLOGIA DE ELABORACION DE PROYECTOS COMO UNA
HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO CULTURAL
Gustavo A. Figueroa M. *
INTRODUCCION
Sin embargo, algunas veces la decisión que hemos tomado no nos ofrece el
éxito esperado, tal vez no era el momento oportuno, tal vez no analizamos con la
debida atención todas las alternativas posibles, o bien, ocurrió algo inesperado, un
imprevisto que hizo cambiar toda la situación inicial. Lo que ocurre en nuestra
vida personal diaria, no obstante, se juega más bien en un equilibrio entre
planificación, improvisación e intuición. No creo que sea recomendable planificar
milimétricamente todas nuestras acciones y decisiones personales, sin embargo,
cuando formamos parte de una organización, tenemos a nuestro cargo un grupo
de personas o nos desempeñamos profesional o laboralmente en una institución,
cambian un poco las cosas. La naturaleza de nuestras decisiones o acciones
cobran ahí un nivel más profundo de responsabilidad por cuanto se ven
involucradas otras personas, recursos que no son nuestros, objetivos de carácter
institucional.
%
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. /+ ' ( + ' 0
* 1 1 2
$
La Elaboración de Proyectos es una metodología que busca reducir al
máximo posible el umbral de incertidumbre que siempre existe tras una decisión.
No es un fin en sí misma, es un instrumento que tal vez nos permitirá lograr de
mejor manera el éxito, es decir, concretar nuestros objetivos. Ninguna
metodología puede asegurar el éxito absoluto dado que es imposible lograr un
conocimiento cabal de todas las variables y todos los factores que entran en
juego. Tras esta última afirmación subyace una noción de realidad que reconoce
en ella un alto grado de complejidad, dinamismo e independencia respecto de lo
que podría ser deseable y de nuestras decisiones, esto es válido de manera
significativamente especial en el ámbito de la cultura y los procesos de desarrollo
cultural. Sólo podemos aproximarnos.
3
I - HACIA UN CONCEPTO DE PROYECTO
Antecedentes Históricos
A partir de los años '90, dados los altos niveles de desequilibrio económico
y social existentes y la nueva situación política que comienza a vivir el país, desde
el Estado se diseñan políticas públicas que propiciarán el financiamiento de
iniciativas de la sociedad civil, entre otras fórmulas, a través de la modalidad de
fondos concursables. Esta política, se fundamenta en el supuesto o hipótesis de
que los proyectos pueden constituir un vehículo de expresión y participación social
en las soluciones que interesan a la ciudadanía y de esta manera permitirían
cautelar el interés público.
5
1 / 6/ 6 7 8
9 : 6 8) ' ) 8 1 2. 8; 5443
4
Los actores en la base social:
- Conocen los problemas y necesidades directamente, están en contacto diario y directo con la
realidad.
- Pueden tener incidencia real en los procesos en tanto que actores propositivos, activos y
relacionados (redes)
- Constituyen referentes clave en interacción y diálogo con las autoridades o decisores locales.
El Punto de Partida
5<
Las situaciones presentes en la realidad no poseen una única forma de
tratamiento, una fórmula única, rígida y menos universal de ser abordadas. Es por
ello que si hacemos el ejercicio de intentar una aproximación participativa,
integrativa e integral, estaremos en condiciones de generar mayores posibilidades
de éxito en nuestra gestión de los procesos de desarrollo cultural local.
Hacia un Modelo
55
forma abstracta, prescindiendo de su entorno2, más aún si se trata de una
organización que precisamente pretende una vinculación con tal entorno, o
ambiente externo, en función de impulsar acciones de desarrollo. Por lo tanto,
como primer elemento en la construcción de nuestra mirada global distinguiremos
la institución u organización en relación con su entorno externo inmediato.
2 /2 2 2 = ; 1 67
) + ' > 0 > 544"
5
2 - En las influencias que puede ejercer el entorno hacia la institución
¿A qué nos referimos cuando decimos entorno externo? - ¿Cuál podría ser
la naturaleza de ese entorno?
5
propuesta en el Cuarto Informe de Desarrollo Humano en Chile del Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)3
5!
Visión estratégica
5"
Nuestro horizonte estratégico de planificación se configurará con la
realización de un diagnóstico en función del complejo global:
. / 0
Acciones - Proyectos
Resultado estratégico
5#
II. ELABORACIÓN DE PROYECTOS UNA METODOLOGÍA
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8 0
;) 8 5444
5$
1 - Identificación:
53
2 - Elaboración de proyectos
Existe una amplia gama de formatos que han sido desarrollados por
diversas instituciones para la presentación de proyectos. Utilizaremos un formato
estándar que recoge aspectos de unos u otros.
54
Recomendamos el procedimiento que utiliza MIDEPLAN para la definición
del nombre de los proyectos. Según esta fórmula, el nombre consta de 3 partes6:
1 2 3
Proceso Objeto Localización
¿Qué se hará6 ¿Sobre qué? ¿Dónde?
2 7
Adquisición de
para la Casa de la de la comuna de
equipos de sonido
Cultura Peñaflor
e iluminación
#
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<
2.2 - La definición de objetivos
1 - El objetivo general
2 - Los objetivos específicos
OBJETIVO GENERAL
5
2 - En la comuna no existe otro espacio, de carácter público que
pueda ofrecer actividades gratuitas o a muy bajo costo para la
comunidad.
- PROYECTO -
NOMBRE:
OBJETIVO GENERAL:
!
- La realización del proyecto permitirá capacidad material, técnica y
humana instalada que permite la continuidad de los procesos
6 - Participación:
"
Etapa final, se organizan actividades de cierre,
/* 555 se realizan evaluaciones y se compromete
continuidad
Una visión esquemática del ordenamiento lógico de los objetivos y las acciones
separadas en etapas de trabajo podría graficarse de la siguiente manera:
OBJETIVO GENERAL
Resultado
Resultado 1 Resultado 2 Resultado 3 Final
Línea de tiempo
#
La recomendación de síntesis en la redacción de la descripción del proyecto
muchas veces es una exigencia, será necesario entonces agrupar las acciones en
torno a aquellas acciones centrales que suponen o implican otras.
$
Identificamos como Etapa 3 aquella en donde se realizan las actividades
finales o de cierre del proyecto:
3
MESES
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6
ETAPA I
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
ETAPA II
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
ETAPA III
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
2.6 - El presupuesto
1 - Inversión:
4
equipamiento o infraestructura que queda instalada. Se realizan solamente
una vez por cada ítem durante todo el ciclo de vida del proyecto.
2 - Operación:
3 - Personal:
<
Matriz de presupuesto:
INVERSIÓN
OPERACIÓN
Traslado equipos 50 50
Imprevistos 100
5
Los aportes propios
$
2 ' 7 2 / @ *7 1 * '
544! 1 6/; 7 ) +
' > 0 > 544"
Distinguiremos 4 tipos de recursos:
1 - Humanos
2 - Financieros
3 - Materiales
4 - Tecnológicos
!
un administrador independientemente de su nivel de autoridad, su área de
responsabilidad o del nombre del cargo (coordinador, supervisor, responsable,
etc.)
Condiciones:
"
Funciones en la administración de proyectos
Funciones
#
funciones, los roces interpersonales, el desbalance en las cargas de trabajo son
algunas de las consecuencias de una mala organización.
La función directiva
La función de dirección tal vez sea una de las más complejas en los
procesos administrativos. En el modelo burocrático tradicional de administración,
la toma de decisiones recae en el nivel directivo o de jefatura que posee la
autoridad necesaria para aplicar los cambios, tomar las decisiones y comunicarlas
a los subalternos en la forma de órdenes.
Jerarquía
Nivel Directivo
Verticalidad
Ordenes
Unilateralidad
Nivel Operacional
Disciplina
$
En este estilo de dirección, existe una clara diferencia entre el nivel
decisional y el de implementación o nivel operativo. Sólo una minoría utiliza sus
conocimientos, experiencia, creatividad y capacidad para tomar decisiones. En
este esquema de trabajo, el nivel operativo solo ejecuta las órdenes bajo una
lógica de disciplina y autoridad. Esta forma de trabajar desaprovecha buena parte
del potencial de las personas.
Consecuencias en un sistema
administrativo tradicional
La gestión participativa
3
las decisiones tomadas en equipo valoran la participación como un factor que
enriquece la calidad de las acciones.
La gestión participativa
4
4 - Evaluación de proyectos
1 - De procesos:
2 - De resultados:
3
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# ; ( /) 0 ;2 0 0
;)
!<
Para el caso de una evaluación de procesos hablaremos de resultados
intermedios o parciales, y en la evaluación final, de resultados finales también
llamados "impacto del proyecto". El concepto de "impacto" se refiere a
modificaciones sustantivas, estables y permanentes que se logran con la
ejecución del proyecto, respecto del o los problemas.
Naturaleza de la evaluación
1 - Lo que se va a medir:
!5
2 - Con qué se va a medir:
3 - Cómo se va a medir:
!
b - Criterios propios:
Criterios en la evaluación
Población o beneficiarios:
!
Sustentabilidad:
Eficacia:
Este criterio relaciona los resultados con los recursos invertidos y por lo
tanto evalúa nuestra capacidad de acción. En otros términos, se refiere a la
optimización de los recursos asignados en función de factores que determinan
nuestra eficiencia en el logro de los objetivos.
!!
Calidad:
!"
!#
CONCLUSIONES
Hemos presentado de manera tal vez muy amplia y general los pasos
centrales en la metodología de la elaboración de proyectos desde una perspectiva
de planificación de procesos de desarrollo cultural. Insistimos en que se trata de
una herramienta a nuestro alcance para el logro de objetivos. Dado que existe
abundante literatura técnica sobre este tema, así como también diversos enfoques
metodológicos, nos hemos centrado en conceptos a nuestro juicio estándar
tratando de rescatar aquellos aspectos que más podrían ser de utilidad de uno u
otro de tales enfoques.
!$
!3
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
!4
- "Orientaciones a Gestión de Proyectos Culturales" - Area Descentralización -
División de Cultura - Ministerio de Educación - 2001.
"<
"5
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# * %
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+,,,! !
"
SEIS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS
http://www.eduteka.org/AesAprendizajePorProyectos.php
AUTENTICIDAD ¿Se basa el proyecto en un problema o pregunta que es significativo o importante para
el estudiante?
¿El problema o pregunta se relaciona con los que pueden encontrarse en el desempeño
de un trabajo o en la comunidad?
¿Ofrece el proyecto al estudiante oportunidades de producir algo que tenga valor
personal y/o social fuera del entorno del colegio?
RIGOR ¿El proyecto demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento relacionado con
ACADÉMICO una o más asignaturas o áreas de contenido?
¿Reta el proyecto al estudiante para utilizar métodos de indagación de una o más
disciplinas? (Por ejemplo: ¿lo induce a pensar cómo piensan los científicos?)
¿Desarrolla el estudiante habilidades de pensamiento de orden superior? (Por ejemplo:
¿lo estimula a que haga búsquedas basadas en evidencia o a buscar una perspectiva
diferente?)
APLICACIÓN ¿Soluciona el estudiante un problema que está claramente relacionado con la vida y el
DEL trabajo? (Ej: diseña un producto, mejora un sistema u organiza un evento)
APRENDIZAJE
¿Requiere el proyecto habilidades para organizarse y auto dirigirse?
¿Requiere el proyecto que el estudiante aprenda y ponga en uso habilidades (tales
como solución de problemas, comunicación, TIC y trabajo en equipo) que se demandan
en el sitio de trabajo?
EXPLORACIÓN ¿Requiere el estudiante hacer trabajo de campo durante un tiempo significativo?
ACTIVA
¿Requiere el proyecto que el estudiante use varios métodos, medios y fuentes para
realizar una investigación?
¿Se espera que el estudiante haga una presentación para explicar lo que aprendió?
INTERACCIÓN ¿El estudiante puede conocer y observar un adulto cuya experiencia es tanto
CON reconocida como relevante?
ADULTOS
¿Puede el estudiante trabajar de cerca con al menos un adulto, y llegar a conocerlo?
¿Colaboran los adultos entre ellos y con los estudiantes en el diseño y valoración de
proyectos?
EVALUACIÓN ¿Utiliza el estudiante criterios de proyecto (que ayuda a establecer) para calibrar o
valorar lo que está aprendiendo?
¿Adultos, que están fuera del aula de clase, ayudan a los estudiantes a desarrollar un
sentido de estándares del mundo real?
¿Se evalúa con regularidad el trabajo del estudiante mediante exhibiciones,
demostraciones y portafolios?
CRÉDITOS:
Traducción realizada por EDUTEKA de la sección “The six A’s of project-based learning”,
http://www.nwrel.org/scpd/sslc/federal_grantees/cohort3/programs_of_study/binder/day2/community/Project-basedlearning.pdfpublicado en el libro
“Real Work: School-to-Work as High School Reform” http://www.addall.com/detail/041591793X.html escrito por Adria
Steinberg.
Universitat de Barcelona
E-mail: ecano@ub.edu
Resumen:
Abstract:
In the EEES, the present article raises the need to generate a change in the
assessment processes, and not only in the designs or in the methodological proposals, to
emphasize the development of the competences. For it, we split of the conceptualization of
the competences, we analyze the implications that this new approach generates on the
work of the professorship in general and on the teaching especially and we distinguish the
characteristics that an evaluation of the learnings must have to be a real competences
assessment.
*****
1. INTRODUCCIÓN
las titulaciones. Pasan a diseñarse de modo que permitan armonizar los títulos y
de modo que den respuesta a las necesidades actuales (y, a ser posible,
futuras). Otro de los cambios centrales es la apuesta decidida por focalizar la
atención de los procesos formativos en los aprendizajes de los estudiantes y
más concretamente en los resultados de aprendizaje expresados en términos de
competencias. Algunas titulaciones (por ejemplo, todas aquellas que han sido
titulaciones piloto) han avanzado en los diseños por competencias y han
estimulado cambios metodológicos. Sin embargo no todas han previsto un
sistema de evaluación por competencias. La evaluación queda, de nuevo,
relegada a un segundo plano, desgajada de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, asilada… Esta inquietud nos lleva a trabajar2 sobre la necesidad de
revisar los sistemas de evaluación por competencias para que el cambio
propuesto sea real y efectivo. Ése es, pues, el objeto del presente documento.
2
Este interés nos llevó a solicitar un proyecto de investigación, actualmente en curso, sobre
“Evaluación de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES:
descripción del escenario actual, análisis de buenas prácticas y propuestas de
transferencia a diferentes entornos” (Referencia SEJ2007-65786/EDUC).
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 3
En tercer lugar, se hace cada vez más necesaria una formación integral
que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta (sociedad red y
primacía NTIC pero con riesgo de brecha digital; sociedad globalizada pero con
fuerte aumento de totalitarismos y fundamentalismos; sociedad del bienestar
pero con riesgo de un creciente consumismo compulsivo, etc.). Las propuestas
por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes
de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que
tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados no se habían tenido
presentes. Ya hace más de una década que Gardner (1994) nos mostró la
importancia de tener presentes las inteligencias múltiples. En este sentido, con
los diseños por competencias tienen cabida en la formación inteligencias no
estrictamente cognitivas, como la inteligencia emocional, que pueden ayudarnos
a dar respuesta a una situación de forma eficiente o a adaptarnos a realidades
cambiantes.
• Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a
transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es competente para
ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas
tareas (Prieto, 2002).
• Capacidad para desarrollar con éxito una acción determinada, que se adquiere a
través del aprendizaje (Kellerman, 2001).
• Habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, deber o rol adecuadamente.
Tiene dos elementos distintitos: está relacionada con el trabajo específico en un
contexto particular e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y
actitudes. Se adquiere mediante el learning-by-doing. A diferencia de los
conocimientos, habilidades y actitudes, no se pueden evaluar
independientemente. También hay que distinguir las competencias de rasgos de
personalidad, que son características más estables del individuo (Roe, 2002).
• Implica tener una habilidad respecto a un dominio básico pero, sobre todo,
implica regulación, monitorización y capacidad de iniciativa en el uso y desarrollo
de dicha habilidad (Weinert, 2001).
Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Polo
Paradigma positivista Paradigma interpretativo
Concepción técnica Concepción holística
Taylorismo, fordismo. Trabajo complejo que no se resuelve con
un algoritmo o protocolo sino que exige
iniciativa, transferencia, innovación.
Prescripción cerrada: Ejecución de tareas Acto complejo
simples según estándares prescritos.
De corte conductual De corte cognitivo
Ligada a la cualificación profesional y al Ligada al desarrollo profesional y personal
desempeño de tareas concretas en más allá de puestos de trabajo concretos
puestos laborales
Concebida como conjunto de destrezas Concebida como “saber actuar”. Demanda
para realizar una función productiva reflexión teórica, tener presente el
propósito y las consecuencias o impactos.
Fuente: Elaboración propia.
competentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más
complejas.
3
Por ejemplo: Universitat de Barcelona (2006). Normes reguladores dels plans docents de
les assignatures per als ensenyaments de la Universitat de Barcelona segons les directrius
de l’Espai Europeu d’Educació Superior. Universitat de Barcelona. Disponible a:
http://www.ub.edu/comint/projdocent/docs/normes_reguladores.pdf
4
Universitat Rovira i Virgili (s/d). Guia de metodologies docents. Tarragona: Universitat
Rovira i Virgili. Disponible a: http://www.sre.urv.es/web/pled/modules/pla/gmd.pdf
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 9
7. A MODO DE EPÍLOGO
Referencias Bibliográficas:
Allen, D., Ed. (2000). La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Una
herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Barcelona, Paidós.
Bain, K. (2006), Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicacions
Universitat de València.
Barberá, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Barcelona,
Edebé.
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y
la universidad. Madrid: Gedisa.
Bernal, J.L. (2006). Pautas para el diseño de una asignatura desde la perspectiva de los
ECTS. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. Disponible en:
http://www.unizar.es/eees/doc/pautas_ects.pdf
Boekaerts, M., Pintrich, P.; Zeidner, M. (Eds.) (2000). Handbook of self –regulation. Nueva
York: Academic Press.
5
Existe el riesgo, del que hay que alertar, de sesgar las competencias hacia un perfil sólo
profesional. En esta línea, hay quien, en los diseños por competencias, ve un discurso
técnico, propio de una lógica positivista, según la cual priman las competencias
demandadas por contextos laborales (Barnett, 2001) en detrimento de ciertas competencias
tradicionalmente “académicas”; es decir, donde lo que vale es el conocimiento instrumental
y, por tanto, existe el peligro de que ciertos aspectos humanistas queden desatendidos. En
este sentido hay que reivindicar que el perfil de graduado integre todo tipo de competencias
y que las demandas que nos llegan de la sociedad no sean sólo laborales. Por ejemplo, las
experiencias de aprendizaje-servicio que algunas universidades están realizando son una
buena muestra de la incorporación de la posible relación universidad-sociedad más allá de
lo estrictamente laboral.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 15
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:
Seix Barral.
Nicol, D.; Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and selfregulated learning: a
model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher
Education, 31, 2, 199–218.
Padilla, M. T. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación
educativa. Madrid, Editorial CCS.
Pérez Gómez, A. (2007). Aprender a enseñar. La construcción del conocimiento en la
formación del profesorado. En AA.VV., Profesorado y otros profesionales de la
educación. Madrid: MEC/Octaedro/FIES, 7-36.
Perrenoud, P. (2004a). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona:
Graó.
Perrenoud, P. (2004b). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Poblete, M. y García Olalla, A. (2007). Desarrollo de competencias y créditos transferibles.
Experiencia multidisciplinar en el contexto universitario. Bilbao: Mensajero/ICE de
la Universidad de Deusto.
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SANTIAGO (101) 2003
PSICOLOGIA
Capacidades, competencias
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Résumé: Résumé:
Le processus de Bologne peut être une occasion d’améliorer nos activités éducatives. Le processus de Bologne peut être une occasion d’améliorer nos activités éducatives.
Dans ce nouveau contexte, l’un des débats les plus enrichissants a été celui de la réno- Dans ce nouveau contexte, l’un des débats les plus enrichissants a été celui de la réno-
vation méthodologique. Le diagnostic qui y a été fait est assez décourageant : la leçon vation méthodologique. Le diagnostic qui y a été fait est assez décourageant : la leçon
magistrale continue d’être la méthode la plus répandue à l’université. Dans la première magistrale continue d’être la méthode la plus répandue à l’université. Dans la première
partie de cet article, nous nous interrogeons, d’ une part sur ce que signifie apprendre partie de cet article, nous nous interrogeons, d’ une part sur ce que signifie apprendre
des compétences de manière efficace, d’autre part, sur le rôle joué par la méthodologie des compétences de manière efficace, d’autre part, sur le rôle joué par la méthodologie
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Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
dans la réalisation de cet objectif. Dans un deuxième point, nous présentons de façon dans la réalisation de cet objectif. Dans un deuxième point, nous présentons de façon
synthétique un inventaire des différentes méthodologies pertinentes en relation avec ce synthétique un inventaire des différentes méthodologies pertinentes en relation avec ce
nouveau modèle éducatif. Troisièmement, nous suggérons quelques critères destinés à nouveau modèle éducatif. Troisièmement, nous suggérons quelques critères destinés à
réaliser une sélection méthodologique. En 4ème point, nous proposons des conseils pour réaliser une sélection méthodologique. En 4ème point, nous proposons des conseils pour
l’élaboration des activités d’apprentissage. Pour terminer, nous faisons part de quelques- l’élaboration des activités d’apprentissage. Pour terminer, nous faisons part de quelques-
unes de nos réflexions pour garantir un usage efficace des “méthodologies actives”. unes de nos réflexions pour garantir un usage efficace des “méthodologies actives”.
Mots-clés: Mots-clés:
Convergence européenne, compétences, apprentissage, méthodologies, leçon magistra- Convergence européenne, compétences, apprentissage, méthodologies, leçon magistra-
le participative, étude de cas, problèmes, projets, contrat d’apprentissage, apprentissage le participative, étude de cas, problèmes, projets, contrat d’apprentissage, apprentissage
coopérative. coopérative.
1. Introducción 1. Introducción
La transición desde un modelo educativo centrado en la enseñanza ha- La transición desde un modelo educativo centrado en la enseñanza ha-
cia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran “cambio cul- cia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran “cambio cul-
tural” para la Universidad como institución educativa. Entre los pilares tural” para la Universidad como institución educativa. Entre los pilares
fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada “renovación fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada “renovación
metodológica”. Con esta renovación se pretende evitar el riesgo de reali- metodológica”. Con esta renovación se pretende evitar el riesgo de reali-
zar un cambio exclusivamente formal, olvidándonos de lo que ocurre en zar un cambio exclusivamente formal, olvidándonos de lo que ocurre en
la realidad de las aulas universitarias. En esta línea de argumentación, la la realidad de las aulas universitarias. En esta línea de argumentación, la
Comisión para la renovación de las Metodologías Educativas en la Uni- Comisión para la renovación de las Metodologías Educativas en la Uni-
versidad que ha trabajado durante un año, por encargo del Consejo de versidad que ha trabajado durante un año, por encargo del Consejo de
Coordinación Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes Coordinación Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes
conclusiones que la reforma de las metodologías educativas se percibe conclusiones que la reforma de las metodologías educativas se percibe
como “un proceso que es imprescindible abordar para una actualización como “un proceso que es imprescindible abordar para una actualización
de la oferta formativa de las universidades españolas” (Crue, 2006). de la oferta formativa de las universidades españolas” (Crue, 2006).
Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedagó- Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedagó-
gicos como políticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que gicos como políticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que
se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan
estratégico con propuestas de innovación metodológica, la identifica- estratégico con propuestas de innovación metodológica, la identifica-
ción y visibilidad de “buenas prácticas”, la consolidación de programas ción y visibilidad de “buenas prácticas”, la consolidación de programas
de formación del profesorado y la definición de un modelo educativo de formación del profesorado y la definición de un modelo educativo
propio, con referencia expresa a la metodologías. La pretensión de este propio, con referencia expresa a la metodologías. La pretensión de este
artículo es, por tanto, ofrecer algunos criterios técnico-pedagógicos que artículo es, por tanto, ofrecer algunos criterios técnico-pedagógicos que
aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en
el camino de la innovación metodológica. el camino de la innovación metodológica.
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Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
Estos rasgos característicos sobre la naturaleza del conocimiento que Estos rasgos característicos sobre la naturaleza del conocimiento que
debe enseñarse y aprenderse en la universidad, conducen a una con- debe enseñarse y aprenderse en la universidad, conducen a una con-
cepción “perspectivista” del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es cepción “perspectivista” del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es
decir, se debe aceptar su carácter relativo y ser capaces de desenvolver- decir, se debe aceptar su carácter relativo y ser capaces de desenvolver-
nos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente nos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente
a la concepción del conocimiento como un “constructo” cerrado, la a la concepción del conocimiento como un “constructo” cerrado, la
formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien
regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del co- regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del co-
nocimiento como proceso constructivo, hecho éste que permite vincular nocimiento como proceso constructivo, hecho éste que permite vincular
el aprendizaje con la propia investigación científica. Las consecuencias el aprendizaje con la propia investigación científica. Las consecuencias
para la educación universitaria son muchas y complejas, si bien se pue- para la educación universitaria son muchas y complejas, si bien se pue-
den resumir del modo siguiente (Martínez y Fernández, 2005): den resumir del modo siguiente (Martínez y Fernández, 2005):
• Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predomi- • Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predomi-
nante basada en la lógica académica de las disciplinas, a un mo- nante basada en la lógica académica de las disciplinas, a un mo-
delo formativo que reintegre la visión académica, la profesional delo formativo que reintegre la visión académica, la profesional
y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, conside- y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, conside-
rando los diferentes niveles de construcción del conocimiento; es rando los diferentes niveles de construcción del conocimiento; es
decir, un primer nivel básico, de fundamentación y, por naturaleza, decir, un primer nivel básico, de fundamentación y, por naturaleza,
polivalente y flexible, reflejado en el título de grado, y un segundo polivalente y flexible, reflejado en el título de grado, y un segundo
nivel más especializado y con orientaciones más académicas y nivel más especializado y con orientaciones más académicas y
profesionales en el postgrado. profesionales en el postgrado.
• Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas con- • Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas con-
ducentes a un título desde un modelo acumulativo y fraccionado ducentes a un título desde un modelo acumulativo y fraccionado
a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la
meta será formar a los estudiantes no sólo en el conocimiento meta será formar a los estudiantes no sólo en el conocimiento
de las diferentes disciplinas, sino también en la comprensión de de las diferentes disciplinas, sino también en la comprensión de
aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los
puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro más o puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro más o
menos inmediato. Este cambio en la orientación formativa es el menos inmediato. Este cambio en la orientación formativa es el
que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexi- que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexi-
vos, creativos y con una sólida base de conocimientos científicos vos, creativos y con una sólida base de conocimientos científicos
y técnicos. y técnicos.
• Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-prácti- • Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-prácti-
ca, buscando espacios curriculares de integración y, metodologías ca, buscando espacios curriculares de integración y, metodologías
de aprendizaje y enseñanza, que propicien un acercamiento a la de aprendizaje y enseñanza, que propicien un acercamiento a la
realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje sig- realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje sig-
nificativo, profundo y constructivo, que les permita seguir apren- nificativo, profundo y constructivo, que les permita seguir apren-
diendo de manera permanente, porque habrán adquirido las es- diendo de manera permanente, porque habrán adquirido las es-
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Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos
problemas. En definitiva, este es el fin último y más importante de problemas. En definitiva, este es el fin último y más importante de
toda educación o formación. toda educación o formación.
De modo sintético, los rasgos principales del modelo educativo hacia De modo sintético, los rasgos principales del modelo educativo hacia
el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo más eficaz para el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo más eficaz para
los desafíos a los que hay que responder son: los desafíos a los que hay que responder son:
• Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar al apren- • Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar al apren-
der, y principalmente, enseñar a aprender a aprender y aprender a der, y principalmente, enseñar a aprender a aprender y aprender a
lo largo de la vida. lo largo de la vida.
• Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado • Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado
por los profesores. por los profesores.
• Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en términos • Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en términos
de competencias genéricas y específicas. de competencias genéricas y específicas.
• Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo • Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos. cooperativo entre profesores y alumnos.
• Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje- • Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje-
enseñanza. enseñanza.
• Que propone una nueva organización del aprendizaje: modulari- • Que propone una nueva organización del aprendizaje: modulari-
dad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio dad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio
del proyecto educativo global (plan de estudios). del proyecto educativo global (plan de estudios).
• Que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado • Que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado
con las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe con las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe
producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y
una revisión de la evaluación final-certificativa. una revisión de la evaluación final-certificativa.
• Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como he- • Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como he-
rramienta de construcción del currículo, teniendo como telón de rramienta de construcción del currículo, teniendo como telón de
fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mis- fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mis-
mo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los mo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los
diferentes sistemas de educación superior. diferentes sistemas de educación superior.
• Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus • Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus
posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender. posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.
Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el
desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades di- desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades di-
ferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil ferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil
apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elemen- apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elemen-
tos: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, res- tos: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, res-
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Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
ponsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cul- ponsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cul-
tura dominante del alumnado universitario y una atención especial. En tura dominante del alumnado universitario y una atención especial. En
el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la inves- el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la inves-
tigación realizada por el equipo de Varcárcel (2003), un requisito básico tigación realizada por el equipo de Varcárcel (2003), un requisito básico
para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es
la profesionalización del profesor universitario. Esta afirmación se tradu- la profesionalización del profesor universitario. Esta afirmación se tradu-
ce en la exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sis- ce en la exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sis-
temática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas temática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas
competencias docentes (Fernández, 2003). competencias docentes (Fernández, 2003).
En este proceso, especial importancia va a tener la adaptación de los En este proceso, especial importancia va a tener la adaptación de los
programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas
de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la sub- de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la sub-
ordinación de los contenidos disciplinares a dichas competencias que, ordinación de los contenidos disciplinares a dichas competencias que,
conceptualmente, son un “saber hacer complejo e integrador” (Lasnier, conceptualmente, son un “saber hacer complejo e integrador” (Lasnier,
2000), lo que implicará un modo absolutamente distinto de organiza- 2000), lo que implicará un modo absolutamente distinto de organiza-
ción curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los mé- ción curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los mé-
todos de enseñanza y aprendizaje que, en esta nueva situación, pasan todos de enseñanza y aprendizaje que, en esta nueva situación, pasan
de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en
los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas,
complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capaci- complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capaci-
dad de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles. El dad de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles. El
contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias
de aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento de aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento
teórico, es decir, el qué, con el cómo (conocimiento procedimental) y el teórico, es decir, el qué, con el cómo (conocimiento procedimental) y el
por qué (conocimiento condicional, contextualizado). Así pues, la intro- por qué (conocimiento condicional, contextualizado). Así pues, la intro-
ducción de las competencias como objeto de la formación universitaria ducción de las competencias como objeto de la formación universitaria
lleva a una revisión del propio concepto de formación. La formación es lleva a una revisión del propio concepto de formación. La formación es
algo más que la mera información. Formar no es transmitir. La formación algo más que la mera información. Formar no es transmitir. La formación
no es sólo acumular conocimientos. Las competencias hablan de co- no es sólo acumular conocimientos. Las competencias hablan de co-
nocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer, nocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer,
comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005). comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005).
Como teoría explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista Como teoría explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista
se queda corto. La explicación cognitiva y constructivista del aprendiza- se queda corto. La explicación cognitiva y constructivista del aprendiza-
je es más coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta je es más coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta
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Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este
enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contex- enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contex-
tualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje signifi- tualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje signifi-
cativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, serán las cativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, serán las
garantías de un aprendizaje duradero. garantías de un aprendizaje duradero.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio
aprendiz. El papel del profesor es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz. El papel del profesor es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al
aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor
del alumno que va logrando autonomía e independencia en su aprendi- del alumno que va logrando autonomía e independencia en su aprendi-
zaje. La tarea fundamental del profesor es enseñar al estudiante a apren- zaje. La tarea fundamental del profesor es enseñar al estudiante a apren-
der a aprender, ayudar al alumno en la creación de unas estructuras der a aprender, ayudar al alumno en la creación de unas estructuras
cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la información cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la información
disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla
y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cómo formar en y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cómo formar en
competencias es preguntarse cómo organizar y gestionar los procesos competencias es preguntarse cómo organizar y gestionar los procesos
de aprendizaje. de aprendizaje.
4. Metodologías activas para la formación de competencias. 4. Metodologías activas para la formación de competencias.
Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un con- Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un con-
texto dado (recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.) texto dado (recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.)
y en un momento determinado en función de los objetivos fijados tanto y en un momento determinado en función de los objetivos fijados tanto
al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formati- al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formati-
vo global. Para ello se requiere una metodología, que se puede definir vo global. Para ello se requiere una metodología, que se puede definir
como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aun- estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aun-
que no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad que no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad
de que esto ocurra (De Miguel, 2005). de que esto ocurra (De Miguel, 2005).
El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente
y contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de las metas y contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de las metas
del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consi- del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consi-
deración variables como número y características de los alumnos, mate- deración variables como número y características de los alumnos, mate-
ria, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza- ria, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza-
aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada método tiene aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada método tiene
sus indicaciones y contraindicaciones. Cada método es bueno para de- sus indicaciones y contraindicaciones. Cada método es bueno para de-
terminadas situaciones de E-A, pero ningún método es bueno para todas. terminadas situaciones de E-A, pero ningún método es bueno para todas.
El uso exclusivo de un único método es incompatible con el logro de la El uso exclusivo de un único método es incompatible con el logro de la
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Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcan- diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcan-
zar, y el conjunto de variables que acabamos de señalar condicionan la zar, y el conjunto de variables que acabamos de señalar condicionan la
pertinencia de un determinado método. La elección también depende pertinencia de un determinado método. La elección también depende
de la concepción de aprendizaje que el profesor tenga y de la función de la concepción de aprendizaje que el profesor tenga y de la función
que se asigne a sí mismo en el proceso de E-A. El profesor elegirá el que se asigne a sí mismo en el proceso de E-A. El profesor elegirá el
método que juzgue más adecuado a la consecución de los objetivos que método que juzgue más adecuado a la consecución de los objetivos que
pretenda alcanzar con los alumnos. La elección oscilaría entre los méto- pretenda alcanzar con los alumnos. La elección oscilaría entre los méto-
dos de enseñanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno. dos de enseñanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con
participación diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje, participación diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje,
la elección oscilaría entre favorecer un aprendizaje memorístico, repro- la elección oscilaría entre favorecer un aprendizaje memorístico, repro-
ductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensión, ductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensión,
por investigación y profundo. por investigación y profundo.
Aunque los resultados de la investigación muestran que no existe un Aunque los resultados de la investigación muestran que no existe un
método “mejor” que otro de forma absoluta, sí nos aportan algunas con- método “mejor” que otro de forma absoluta, sí nos aportan algunas con-
clusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo clusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo
nivel, por ejemplo, adquisición y comprensión de la información, cual- nivel, por ejemplo, adquisición y comprensión de la información, cual-
quier método es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores, quier método es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores,
por ejemplo, desarrollo del pensamiento crítico y aprendizaje autónomo, por ejemplo, desarrollo del pensamiento crítico y aprendizaje autónomo,
los métodos centrados en los alumnos son más adecuados y eficaces. los métodos centrados en los alumnos son más adecuados y eficaces.
Los resultados superiores obtenidos con los métodos adecuados son atri- Los resultados superiores obtenidos con los métodos adecuados son atri-
buidos más a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que buidos más a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que
al método per se (Prégent, 1990). al método per se (Prégent, 1990).
Así, se puede afirmar que los métodos de enseñanza con participa- Así, se puede afirmar que los métodos de enseñanza con participa-
ción del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende ción del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende
directamente de su actividad, implicación y compromiso son más for- directamente de su actividad, implicación y compromiso son más for-
mativos que meramente informativos, generan aprendizaje más profun- mativos que meramente informativos, generan aprendizaje más profun-
dos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos más dos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos más
heterogéneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo heterogéneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo
educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determi- educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determi-
na, de algún modo, el tipo de metodologías o estrategias de aprendizaje- na, de algún modo, el tipo de metodologías o estrategias de aprendizaje-
enseñanza más pertinentes. En este contexto, las razones que justifican enseñanza más pertinentes. En este contexto, las razones que justifican
las decisiones en el terreno metodológico provienen de dos fuentes: los las decisiones en el terreno metodológico provienen de dos fuentes: los
resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran
en las diferentes competencias tanto específicas como genéricas vincu- en las diferentes competencias tanto específicas como genéricas vincu-
ladas a los títulos universitarios y, las características de un aprendizaje ladas a los títulos universitarios y, las características de un aprendizaje
eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser con- eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser con-
gruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me- gruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me-
42 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 42 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
todológicas propicien determinadas situaciones que sitúen al estudiante todológicas propicien determinadas situaciones que sitúen al estudiante
en una posición diferente a la habitual en la enseñanza universitaria. El en una posición diferente a la habitual en la enseñanza universitaria. El
estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando, estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando,
seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un
papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Además, papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Además,
la formación de competencias hace necesario el contacto con los con- la formación de competencias hace necesario el contacto con los con-
textos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que textos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que
intervenir, así como la capacidad para aprender con los otros de manera intervenir, así como la capacidad para aprender con los otros de manera
cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de
vista, etc. vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas características demanda me- Por otra parte, un aprendizaje de estas características demanda me-
todologías que propicien la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace todologías que propicien la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace
y qué resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de y qué resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de
mejora de su propio desempeño, desarrollando con ello la competencia mejora de su propio desempeño, desarrollando con ello la competencia
más compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crítico más compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crítico
sobre su actuación. sobre su actuación.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno
metodológico se pueden resumir del modo siguiente: metodológico se pueden resumir del modo siguiente:
• Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje co- • Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje co-
herentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los es- herentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los es-
pacios y recursos necesarios. pacios y recursos necesarios.
• Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de • Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje. aprendizaje.
De este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo De este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo
a través del cual los estudiantes aprenderán conocimientos, habilidades a través del cual los estudiantes aprenderán conocimientos, habilidades
y actitudes, es decir, desarrollarán competencias. Esto significa que no y actitudes, es decir, desarrollarán competencias. Esto significa que no
existe un único mejor método o camino, sino que el mejor método será existe un único mejor método o camino, sino que el mejor método será
una combinación adecuada de diferentes situaciones diseñadas de ma- una combinación adecuada de diferentes situaciones diseñadas de ma-
nera intencional y sistemática, siendo conscientes que si queremos lo- nera intencional y sistemática, siendo conscientes que si queremos lo-
grar ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el grar ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el
volumen de información y/ conocimiento que han de manejar nuestros volumen de información y/ conocimiento que han de manejar nuestros
estudiantes. estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relación entre el diseño En cualquier caso, no se puede olvidar la relación entre el diseño
y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser
también un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la in- también un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la in-
formación, la interacción del profesor con sus estudiantes y de estos formación, la interacción del profesor con sus estudiantes y de estos
entre sí, el número de alumnos y sus características, los condicionantes entre sí, el número de alumnos y sus características, los condicionantes
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Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la
decisión metodológica se convierte en un difícil equilibrio entre algunas decisión metodológica se convierte en un difícil equilibrio entre algunas
variables que sí pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posi- variables que sí pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posi-
ble, cambiar (Zabalza, 2003). ble, cambiar (Zabalza, 2003).
En síntesis, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la En síntesis, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la
formación de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio formación de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio
metodológico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades metodológico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades
de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicación en la prác- de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicación en la prác-
tica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiación y adaptación tica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiación y adaptación
a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos métodos. a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos métodos.
Para aportar algo más de información sobre el repertorio metodológi- Para aportar algo más de información sobre el repertorio metodológi-
co, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias más co, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias más
coherentes con el cambio pretendido. coherentes con el cambio pretendido.
Los diferentes métodos de enseñanza pueden ser situados en un conti- Los diferentes métodos de enseñanza pueden ser situados en un conti-
nuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogación en la nuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogación en la
que clasifica los diferentes métodos de enseñanza siguiendo este criterio. que clasifica los diferentes métodos de enseñanza siguiendo este criterio.
En un extremo están las lecciones magistrales en las cuales la participa- En un extremo están las lecciones magistrales en las cuales la participa-
ción y el control del estudiante son mínimos. En el otro extremo, estaría ción y el control del estudiante son mínimos. En el otro extremo, estaría
el estudio autónomo en el cual la participación y control del profesor el estudio autónomo en el cual la participación y control del profesor
son usualmente mínimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los son usualmente mínimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los
extremos del continuo hay algo de control y participación por el profe- extremos del continuo hay algo de control y participación por el profe-
sor y los alumnos; por ejemplo, en la lección magistral los estudiantes sor y los alumnos; por ejemplo, en la lección magistral los estudiantes
pueden elegir qué apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar. pueden elegir qué apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar.
El estudio autónomo de un alumno es influenciado por las sugerencias El estudio autónomo de un alumno es influenciado por las sugerencias
del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los
textos que se le han recomendado. textos que se le han recomendado.
Entre los extremos del continuo pueden estar la enseñanza en grupos Entre los extremos del continuo pueden estar la enseñanza en grupos
pequeños, el trabajo en el laboratorio, y la investigación individual o super- pequeños, el trabajo en el laboratorio, y la investigación individual o super-
visión de proyectos. La localización precisa de estos tipos de enseñanza no visión de proyectos. La localización precisa de estos tipos de enseñanza no
es fácil. Cada tipo de enseñanza contiene una rica variedad de métodos que es fácil. Cada tipo de enseñanza contiene una rica variedad de métodos que
incluyen distintos grados de participación del profesor y del estudiante. Por incluyen distintos grados de participación del profesor y del estudiante. Por
ejemplo, la enseñanza en grupos pequeños puede estar muy estructurada y ejemplo, la enseñanza en grupos pequeños puede estar muy estructurada y
controlada rígidamente por el profesor, o puede ser una discusión libre en la controlada rígidamente por el profesor, o puede ser una discusión libre en la
cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede
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Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisión por el ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisión por el
profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante
desarrolla las hipótesis a probar, elige los métodos y diseña los experimentos desarrolla las hipótesis a probar, elige los métodos y diseña los experimentos
apropiados. Una supervisión de investigaciones particular puede ser dirigi- apropiados. Una supervisión de investigaciones particular puede ser dirigi-
da totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante. da totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante.
Lección Enseñanza Supervisión de Trabajo de Sistema auto- Estudio Lección Enseñanza Supervisión de Trabajo de Sistema auto- Estudio
Magistral en pequeños investigación laboratorio instructivo privado Magistral en pequeños investigación laboratorio instructivo privado
grupos grupos
Desde otra, perspectiva tomando como referencia los “distintos esce- Desde otra, perspectiva tomando como referencia los “distintos esce-
narios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y narios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y
el alumnado a lo largo del curso”, De Miguel (2005) plantea clasificar los el alumnado a lo largo del curso”, De Miguel (2005) plantea clasificar los
métodos teniendo como referencia su carácter presencial o no presencial. métodos teniendo como referencia su carácter presencial o no presencial.
Esta clasificación tiene de novedoso la referencia directa a la aplicación Esta clasificación tiene de novedoso la referencia directa a la aplicación
del concepto de ECTS en la línea de desarrollar modalidades organizativas del concepto de ECTS en la línea de desarrollar modalidades organizativas
que potencien el trabajo autónomo de los estudiantes. Intentado dar una que potencien el trabajo autónomo de los estudiantes. Intentado dar una
visión por necesidad sintética de las metodologías más pertinentes para dar visión por necesidad sintética de las metodologías más pertinentes para dar
respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisión en respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisión en
este terreno y que son: ¿qué queremos que aprendan nuestros estudiantes? este terreno y que son: ¿qué queremos que aprendan nuestros estudiantes?
Y ¿cuáles son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrez- Y ¿cuáles son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrez-
co una selección de diferentes métodos, utilizando para su descripción co una selección de diferentes métodos, utilizando para su descripción
diferentes fuentes de información (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005; diferentes fuentes de información (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005;
Prégent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982). Prégent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982).
“Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan “Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan
divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje
Aprendizaje Aprendizaje
y son evaluados según la productividad del grupo”. Se puede y son evaluados según la productividad del grupo”. Se puede
cooperativo cooperativo
considerar como un método a utilizar entre otros o como una considerar como un método a utilizar entre otros o como una
filosofía de trabajo. filosofía de trabajo.
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Para permitir al profesor elegir fácilmente un método o una combinación Para permitir al profesor elegir fácilmente un método o una combinación
de métodos de enseñanza, se ha concebido una matriz que relaciona las de métodos de enseñanza, se ha concebido una matriz que relaciona las
familias de métodos identificados en la tabla anterior con cinco varia- familias de métodos identificados en la tabla anterior con cinco varia-
bles susceptibles de influir en la elección. Estas cinco variables son las bles susceptibles de influir en la elección. Estas cinco variables son las
siguientes (Prégent, 1990): siguientes (Prégent, 1990):
a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos
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de niveles de objetivos, hacemos referencia aquí, por una parte, a de niveles de objetivos, hacemos referencia aquí, por una parte, a
los tres niveles inferiores de la taxonomía de objetivos de Bloom los tres niveles inferiores de la taxonomía de objetivos de Bloom
(1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma (1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma
taxonomía. Para identificar los métodos que permiten alcanzar los taxonomía. Para identificar los métodos que permiten alcanzar los
objetivos de una u otra de estas dos categorías, utilizamos los có- objetivos de una u otra de estas dos categorías, utilizamos los có-
digos INF para la primera y SUP para la segunda. digos INF para la primera y SUP para la segunda.
b) La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autó- b) La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autó-
nomo y continuo: se trata de la capacidad de un método para nomo y continuo: se trata de la capacidad de un método para
incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas ha- incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas ha-
bilidades de trabajo: planificación de una tarea de aprendizaje y bilidades de trabajo: planificación de una tarea de aprendizaje y
verificación de su cumplimiento; clasificación de la información e verificación de su cumplimiento; clasificación de la información e
identificación de los puntos importantes; organización del tiempo identificación de los puntos importantes; organización del tiempo
y distribución del esfuerzo; control de la calidad del trabajo per- y distribución del esfuerzo; control de la calidad del trabajo per-
sonal; organización del trabajo en equipo; desarrollo de la moti- sonal; organización del trabajo en equipo; desarrollo de la moti-
vación hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un vación hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un
método para favorecer el trabajo autónomo y continuo por parte método para favorecer el trabajo autónomo y continuo por parte
del estudiante, clasificamos los métodos de ayuda con los códigos: del estudiante, clasificamos los métodos de ayuda con los códigos:
DÉBIL, MEDIANO Y ELEVADO. DÉBIL, MEDIANO Y ELEVADO.
c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su apren- c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su apren-
dizaje influye considerablemente sobre la calidad de este último. dizaje influye considerablemente sobre la calidad de este último.
Así, el hecho de que él deba (o pueda) planificar su aprendizaje Así, el hecho de que él deba (o pueda) planificar su aprendizaje
hace al estudiante más responsable, responsabilidad que genera hace al estudiante más responsable, responsabilidad que genera
una motivación más profunda, hace los aprendizajes más signifi- una motivación más profunda, hace los aprendizajes más signifi-
cativos, más perdurables y más fácilmente transferibles. cativos, más perdurables y más fácilmente transferibles.
El control de un estudiante puede ejercerse también sobre la na- El control de un estudiante puede ejercerse también sobre la na-
turaleza de los objetivos, sobre el grado de profundización en los turaleza de los objetivos, sobre el grado de profundización en los
contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso
sobre las modalidades de evaluación del logro de estos objetivos. sobre las modalidades de evaluación del logro de estos objetivos.
Para clasificar los métodos de enseñanza en función de este cri- Para clasificar los métodos de enseñanza en función de este cri-
terio, utilizamos los códigos siguientes: DEBIL grado de control, terio, utilizamos los códigos siguientes: DEBIL grado de control,
MEDIANO y ELEVADO grado de control. MEDIANO y ELEVADO grado de control.
d) El número de alumnos a los que un método puede abarcar es va- d) El número de alumnos a los que un método puede abarcar es va-
riable. Cuanto mayor es el número de estudiantes, existen menos riable. Cuanto mayor es el número de estudiantes, existen menos
posibilidades de interacción, de control, de supervisión individual posibilidades de interacción, de control, de supervisión individual
o de realimentación entre el profesor y los alumnos y entre estos o de realimentación entre el profesor y los alumnos y entre estos
últimos y ellos mismos. El número de estudiantes puede ser PE- últimos y ellos mismos. El número de estudiantes puede ser PE-
QUEÑO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a QUEÑO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a
veces, incluso, muy elevado (más de 60). veces, incluso, muy elevado (más de 60).
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e) El número de horas de preparación, de encuentros con los estu- e) El número de horas de preparación, de encuentros con los estu-
diantes y de correcciones que un método exige. Para clasificar los diantes y de correcciones que un método exige. Para clasificar los
métodos de enseñanza en función de este criterio, empleamos los métodos de enseñanza en función de este criterio, empleamos los
códigos siguientes: PEQUEÑO, MEDIANO y ELEVADO. códigos siguientes: PEQUEÑO, MEDIANO y ELEVADO.
Como muestran los datos de la tabla siguiente, los métodos de ense- Como muestran los datos de la tabla siguiente, los métodos de ense-
ñanza basados en exposiciones están centrados en el profesor ya que es ñanza basados en exposiciones están centrados en el profesor ya que es
éste quien transmite la información a sus alumnos; por este motivo, estos éste quien transmite la información a sus alumnos; por este motivo, estos
métodos no favorecen el logro más que de objetivos de niveles inferiores. métodos no favorecen el logro más que de objetivos de niveles inferiores.
Propician poco el aprendizaje autónomo y continuo del alumno, ya que Propician poco el aprendizaje autónomo y continuo del alumno, ya que
es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstan- es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstan-
te, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse te, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse
mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros métodos de enseñanza, mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros métodos de enseñanza,
tanto los que propician la discusión o el trabajo en equipo como los que tanto los que propician la discusión o el trabajo en equipo como los que
se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro
juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece –más o juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece –más o
menos- el aprendizaje autónomo y continuo y proporcionan a los estu- menos- el aprendizaje autónomo y continuo y proporcionan a los estu-
diantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en diantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en
su conjunto, estos métodos no pueden adaptarse más que a grupos de su conjunto, estos métodos no pueden adaptarse más que a grupos de
un tamaño medio; salvo los métodos basados en el aprendizaje indivi- un tamaño medio; salvo los métodos basados en el aprendizaje indivi-
dual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado número dual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado número
de alumnos. Los métodos de enseñanza que exigen del profesor la pre- de alumnos. Los métodos de enseñanza que exigen del profesor la pre-
paración de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje paración de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje
por resolución de problemas, enseñanzas individualizadas…) requieren, por resolución de problemas, enseñanzas individualizadas…) requieren,
en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario, en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario,
este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los
aprendizajes que encierran estos métodos de enseñanza. aprendizajes que encierran estos métodos de enseñanza.
Trabajo Trabajo
Lección Magistral Trabajo en equipo Lección Magistral Trabajo en equipo
CRITERIOS METO- autónomo CRITERIOS METO- autónomo
DE DOS DE DOS
Pro- Contrato Pro- Contrato
SELECCIÓN DE ENSE- Fo r m a - Infor- Pro- SELECCIÓN DE ENSE- Fo r m a - Infor- Pro-
Casos ble- de apren- Casos ble- de apren-
ÑANZA les males yectos ÑANZA les males yectos
mas dizaje mas dizaje
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Amparo Fernández March Amparo Fernández March
Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir
un método de enseñanza “a ciegas”. Debe, sin duda, tener en cuenta los un método de enseñanza “a ciegas”. Debe, sin duda, tener en cuenta los
criterios que hemos descrito en líneas anteriores, así como la naturaleza criterios que hemos descrito en líneas anteriores, así como la naturaleza
de la población estudiantil, de la asignatura, las condiciones físicas y de la población estudiantil, de la asignatura, las condiciones físicas y
materiales y la adecuación entre el método de enseñanza y su persona- materiales y la adecuación entre el método de enseñanza y su persona-
lidad. Retengamos, además, que la eficacia de un aprendizaje, depende lidad. Retengamos, además, que la eficacia de un aprendizaje, depende
menos de un método de enseñanza en sí mismo que de la calidad y menos de un método de enseñanza en sí mismo que de la calidad y
cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte
de los estudiantes (Zabalza, 2003). de los estudiantes (Zabalza, 2003).
7. Diseño y gestión de las actividades de aprendizaje-enseñanza. 7. Diseño y gestión de las actividades de aprendizaje-enseñanza.
Las actividades forman parte de la decisión metodológica pero, en el Las actividades forman parte de la decisión metodológica pero, en el
fondo suponen la concreción de lo que se pretende que los estudiantes fondo suponen la concreción de lo que se pretende que los estudiantes
realicen. En sí mismas constituyen unidades de actuación en el proceso realicen. En sí mismas constituyen unidades de actuación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, unidades integradas, esto es, en ellas están de enseñanza-aprendizaje, unidades integradas, esto es, en ellas están
presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido) presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido)
como la actuación de los profesores (que son los que definen la deman- como la actuación de los profesores (que son los que definen la deman-
da) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la activi- da) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la activi-
dad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una plani- dad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una plani-
ficación adecuada de las mismas. Uno de los aspectos más importantes ficación adecuada de las mismas. Uno de los aspectos más importantes
en este punto es la forma en que los alumnos perciban las actividades en este punto es la forma en que los alumnos perciban las actividades
que se les proponen, la importancia de las directrices que el profesor que se les proponen, la importancia de las directrices que el profesor
suministre para su realización y del nivel de guía con que acompañe su suministre para su realización y del nivel de guía con que acompañe su
desarrollo, la importancia de la realimentación como condición impres- desarrollo, la importancia de la realimentación como condición impres-
cindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de apren- cindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de apren-
dizaje, etc. En conexión con estas consideraciones se pueden establecer dizaje, etc. En conexión con estas consideraciones se pueden establecer
algunos criterios para diseñar y gestionar cualquier actividad: algunos criterios para diseñar y gestionar cualquier actividad:
Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 53 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 53
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
• Atreverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alum- • Atreverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alum-
nos modos distintos de trabajo a los tradicionales. nos modos distintos de trabajo a los tradicionales.
• Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo con- • Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo con-
trario nos puede llevar a la desorientación y a desarrollar una acti- trario nos puede llevar a la desorientación y a desarrollar una acti-
tud negativa ante la técnica. tud negativa ante la técnica.
• Proponer actividades factibles en función de los diferentes crite- • Proponer actividades factibles en función de los diferentes crite-
rios de los que hemos hablado en el apartado de selección de rios de los que hemos hablado en el apartado de selección de
la metodología. Es muy importante distinguir entre una actividad la metodología. Es muy importante distinguir entre una actividad
retadora y otra que pueda llevar a la frustración. retadora y otra que pueda llevar a la frustración.
• Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la • Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la
descripción de la preparación, las normas para su aplicación en el descripción de la preparación, las normas para su aplicación en el
aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, así como el aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, así como el
procedimiento para las conclusiones. procedimiento para las conclusiones.
• Calcular el tiempo requerido. • Calcular el tiempo requerido.
• Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como • Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como
por los estudiantes. por los estudiantes.
• Determinar el momento del curso en el que se aplicará. • Determinar el momento del curso en el que se aplicará.
• Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de • Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de
la aplicación de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo la aplicación de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo
observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profe- observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profe-
sores. sores.
8. Algunas condiciones que garantizan la utilización de 8. Algunas condiciones que garantizan la utilización de
metodologías activas metodologías activas
Después de haber descrito las razones que justifican la revisión meto- Después de haber descrito las razones que justifican la revisión meto-
dológica así como de haber presentado algunas metodologías pertinen- dológica así como de haber presentado algunas metodologías pertinen-
tes en el contexto de cambio educativo en el que nos movemos, me tes en el contexto de cambio educativo en el que nos movemos, me
gustaría finalizar mi aportación señalando algunas condiciones mínimas gustaría finalizar mi aportación señalando algunas condiciones mínimas
que pueden garantizar la utilización de metodologías activas. En primer que pueden garantizar la utilización de metodologías activas. En primer
lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situación de partida que lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situación de partida que
sea compleja. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un pro- sea compleja. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un pro-
ducto observable y evaluable en relación con dicha situación. En tercer ducto observable y evaluable en relación con dicha situación. En tercer
lugar en este proceso de elaboración, el estudiante (solo o en equipo) lugar en este proceso de elaboración, el estudiante (solo o en equipo)
está activo y el profesor no es el actor principal, pero sí una persona que está activo y el profesor no es el actor principal, pero sí una persona que
actúa como guía y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De actúa como guía y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De
Ketele, 2001). Ketele, 2001).
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Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
De inicio, la situación de partida compleja supone poner a dispo- De inicio, la situación de partida compleja supone poner a dispo-
sición del alumno los recursos necesarios y la asignación de la tarea sición del alumno los recursos necesarios y la asignación de la tarea
concreta con las consignas claras y precisas. Se puede calificar una si- concreta con las consignas claras y precisas. Se puede calificar una si-
tuación de compleja si permite solamente que el estudiante vislumbre el tuación de compleja si permite solamente que el estudiante vislumbre el
proceso que tiene que seguir para lograr un resultado satisfactorio. Esto proceso que tiene que seguir para lograr un resultado satisfactorio. Esto
implica que los recursos puestos a su disposición se contemplan bien implica que los recursos puestos a su disposición se contemplan bien
como información que le pueda faltar y que tendrá que seleccionar y como información que le pueda faltar y que tendrá que seleccionar y
organizar, bien como información no esencial e incluso contradictoria organizar, bien como información no esencial e incluso contradictoria
(tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida (tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida
cotidiana) que tendrá que valorar y comprender. Sin embargo, para favo- cotidiana) que tendrá que valorar y comprender. Sin embargo, para favo-
recer el aprendizaje, esta tarea compleja deberá desmenuzarse en otras recer el aprendizaje, esta tarea compleja deberá desmenuzarse en otras
tareas más sencillas que le permitan ir obteniendo resultados parciales, tareas más sencillas que le permitan ir obteniendo resultados parciales,
si bien todos ellos deberán coordinarse de manera pertinente para poder si bien todos ellos deberán coordinarse de manera pertinente para poder
alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo
de producto a realizar; guiar al estudiante, pero no inducir el proceso de producto a realizar; guiar al estudiante, pero no inducir el proceso
de producción que debería dejarse para ser descubierto por el alumno de producción que debería dejarse para ser descubierto por el alumno
(“esta será su producción”). (“esta será su producción”).
Al final, el estudiante, solo o en grupo, habrá realizado una produc- Al final, el estudiante, solo o en grupo, habrá realizado una produc-
ción en relación con la situación de partida propuesta. Esta producción ción en relación con la situación de partida propuesta. Esta producción
es observable y evaluable. Los criterios de calidad deberían ser conoci- es observable y evaluable. Los criterios de calidad deberían ser conoci-
dos en el inicio o descubiertos durante el proceso e incluso reconstruidos dos en el inicio o descubiertos durante el proceso e incluso reconstruidos
con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje
dependerá esencialmente de la naturaleza del binomio situación de par- dependerá esencialmente de la naturaleza del binomio situación de par-
tida-producto. Entre la situación de partida propuesta y la producción, se tida-producto. Entre la situación de partida propuesta y la producción, se
encuentra un proceso complejo de elaboración y realización. Este proce- encuentra un proceso complejo de elaboración y realización. Este proce-
so se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo según el caso. so se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo según el caso.
El profesor juega un papel esencialmente de persona guía y recurso, en El profesor juega un papel esencialmente de persona guía y recurso, en
el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel
activo y ayudarle a descubrir por si mismo como se realiza la tarea y ob- activo y ayudarle a descubrir por si mismo como se realiza la tarea y ob-
tener una producción de calidad. Las interacciones entre los estudiantes tener una producción de calidad. Las interacciones entre los estudiantes
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