You are on page 1of 72

UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE MIȘCĂRII, SPORTULUI ȘI SĂNĂTĂȚII


DEPARTAMENTUL KINETOTERAPIE ȘI TERAPIE OCUPAȚIONALĂ
Domeniul de studii – Kinetoterapie și motricitate specială
Ciclul de studii - Licență
Programul de studii/ Calificarea – Kinetoterapie și motricitate specială /kinetoterapeut

Deficiențe fizice și senzoriale

Conf. Univ. Dr. Marinela Rață


Cuprins
Unitatea de curs 1 Dezvoltarea senzorialității în ontogeneză
Unitatea de curs 2 Bazele anatomo-fiziologice și importanța senzațiilor
Unitatea de curs 3 Dificultăți de modulare senzorială
Unitatea de curs 4 Dificultăți de discriminare senzorială și percepție
Unitatea de curs 5 Jocul și integrarea senzorială
Unitatea de curs 6 Metode de intervenție în disfuncțiile senzoriale
Unitatea de curs 1 Dezvoltarea senzorialității în ontogeneză

Scop
 Prezentarea principalelor aspecte ale dezvoltării senzorialtății
Obiective operaţionale
După ce va studia această unitate de curs, studenţii vor putea să:
 Descrie principiile de bază ale dezvoltării;
 Explice stadiile de dezvoltare conform achizițiilor aspecifice vârstei.
 Diferențieze între ele stadiile de dezvoltare de-alungul primilor ani de
viață.

În primii șapte ani de viață, copilul învață să-și simtă și să-și cunoască
propriul corp și să se adapteze efectiv la mediul înconjurător. Începe să diferențieze
sunetele și apoi să vorbească. Învață să folosească diferite instrumente din jur de la
jucării până la lucruri care-i folosesc la autoservire sau la activitățile școlare. Toate
acestea îi generează informații de tip senzorial și trebuie să le integreze și să le
prelucreze pentru a interacționa.
Funcțiile de integrare senzorială se dezvoltă în mod natural, într-o anumită
ordine și fiecare copil urmează aceleași secvențe de bază. Unii sugari se dezvoltă
mai rapid alții mai lent, dar cu toți urmează în mare aceleași căi. Cei care deviază
de la modelele normale de dezvoltare senzorială prezintă mai târziu dificultăți în
diferite aspecte ale vieții.
Rolul kinetoterapeutului este acela e a sesiza abaterile de la normal, făcând
comparație cu ceilalți copii sau respectând etapele prezentate în continuare.
Comportamentul copilului este aspectul cel mai relevant în evaluarea senzorială.

Principii de bază ale dezvoltării


Principiile prezentate au la bază organizarea. Majoritatea activităților ce se
desfășoară în primii 7 ani de viață se încadrează într-un singur principiu:
organizarea senzațiilor la nivelul sistemului nervos. Un nou născut poate să vadă,
să audă și să își simtă corpul dar nu poate să-și organizeze bine senzațiile
percepute, ele neavând un scop clar. În această fază nu poate spune cât de departe
sunt lucrurile, ce semnificație au sunetele sau să identifice forma obiectelor pe care
le ține în mână sau chiar unde se situează corpul lui în spațiu.
O dată cu creșterea în vârstă, copilul învață treptat să organizeze informațiile
la nivel central și să afle semnificația senzațiilor trăite. Învață să își canalizeze
atenția pe o senzație în mod special și să le ignore pe celelalte. Ca urmare,
mișcările neorganizate, stângace la vârste fragede devin clare și directe la vârste
mai mari. Învață mișcări mai complicate și reușește să vorbească, prin organizarea
senzațiilor copilul deține controlul asupra emoțiilor. Învață să fie organizat pentru
o perioadă mai lungă de timp.
Organizarea prin răspunsurile adaptative
Cea mai mare organizare senzorio-motrică apara în timpul unui răspuns
adaptativ. Este un tip de răspuns prin care persoana își identifică și folosește
propriul corp și mediul înconjurător într-o manieră creativă sau folositoare. Aude
un sunet și întoarcem capul să vadă ce este, dacă este împins încercă să-și
redreseze poziția, să se reechilibreze. Un copil în decubit ventral își întoarce capul,
își ridică sau rotește trunchiul pentru a putea respira mai ușor. Pentru copiii mai
mari, a se juca cu jucăriile, a merge pe biciletă, a se îmbrăca necesită multe
răspunsuri adaptative, din ce în ce mai complexe.
”Copii sunt creați să se bucure de activități care îi provoacă să
experimenteze noi senzații și să dezvolte funcții motorii noi” (Ayres, A.J., 2007).
Noi ne adaptăm permanent la diferite senzații. Înainte de a realiza un răspuns
adaptativ, trebuie să ne organizăm senzațiile corpului nostru și din mediul
înconjurător. Ne putem adapta unei situații doar în condițiile în care creierul nostru
recunoaște sau identifică acele senzații. Când un copil se comportă într-o manieră
adaptativă știm că senzațiile sunt organizate la nivelul creierului în mod efectiv.
Fiecare răspuns adaptativ generează o nouă integrare senzorială care se
bazează pe informațiile deja achiziționate. Aceste răspunsuri foarte bine organizate
facilitează fenomenele de structurare și analiză cerebrală. În scopul de a integra
senzațiile, copilul va încerca să se adapteze la acele informații. Un copil care se
leagănă își adaptează reacțiile corpului la gravitație și mișcare și aceste răspunsuri
facilitează organizarea corticală. Din fericire, copii sunt creați să se bucure de
activitățile provocatoare deoarece experimentează noi senzații și dezvoltă noi
funcții motorii. Astfel, este distractiv să integreze senzații și să formeze răspunsuri
adaptative.
Dacă privim un copil cum învață să mergă pe bicicletă se poate observa cum
experiențele senzoriale conduc spre răspunsurile aptative și acestea la rândul lor
conduc spre integrarea senzorială. Pentru a se echilibra, copilul trebuie să simtă
acțiunea gravitației și mișcările corpului. La început, când copilul cade, creierul
integrează aceste senzații și generează un răspuns adaptativ care constă în
modificarea centrului de greutate încât să-și mențină echilibru. Dacă răspunsul este
prea lent sau făcut necorespunător, copilul cade. Dacă în mod constant nu se poate
adapta poate renunța să realizeze activitatea.
Complexitatea activității crește și senzațiile vizuale pot ocupa un loc
important mai ales când vorbim de obstacole. Cu repetarea activităților apare și
acuratețea mișcărilor precum și a răspunsurilor adaptative. Creierul înregistrează
din ce în ce mai multe informații, le prelucrează și le transformă în reacții reflexe
rezultând o integrare eficientă.

Motivația intrinsecă
În fiecare copil există o mare motivație intrinsecă de a-și dezvolta integrarea
senzorială. Nu trebuie să le spunem noi să se târască, să stea în picioare sau să se
ridice; motivația intrinsecă îl conduce. Urmăriți cum un copil caută în mediul său
oportunități de a se dezvolta și cum încearcă de nenumărate ori până reusește. Fără
această motivație internă spre integrarea senzorială, niciunul dintre noi nu s-ar fi
putut dezvolta. Cu cât motivația interioară este mai mare, cu atât aspectele
senzorio-motorii se vor dezvolta de la sine mai mult.

Clădirea bazelor
În etapele dezvoltării, copilul folosește fiecare activitate pentru a-și dezvolta
acele deprinderi care vor deveni suportul unei dezvoltări mai complexe și mature.
Ele se bazează în mod constant pe activități, experiențe diverse pentru a forma alte
activități mult mai organizate. Copilul practică o activitate în continuu pentru a
deveni stăpân pe fiecare element motor și senzitiv. Uneori, el realizează o etapă de
dezvoltare mai devreme, înainte de a trece la cea nouă. Sunt ușor de observat
bazele stadiilor de dezvoltare care preced mersul: ținerea capului trebuie să
preceadă poziția așezat și târârea trebuie să preceadă mersul biped. Deși este mult
mai greu de observat, senzorialitatea de asemenea se dezvoltă în secvențele
dezvoltării deprinderilor.
Prima dată copilul îți dezvoltă simțul care îi spune despre propriul lui corp
(propriocepția) și relația sa cu câmpul gravitațional de pe pământ, apoi acesta
devine baza care îl va ajuta să-și dezvolte simțul văzului și auzului, care îi spun la
ce distanța se află lucrurile de el. Percepția vizuală implicată în citit este produsul
final a mai multor deprinderi care s-au format în timpul activităților senzorio-
motorii în copilărie. Același lucru este valabil pentru toate abilitățile academice și,
de asemenea pentru comportament și afectivitate; totul se bazează pe dezvoltarea
fundamentelor senzio-motorie.

Stadiile de dezvoltare
Prima lună
Atingerea – Un nou născut poate interpreta câteva din senzațiile corpului
încă de la naștere și răspunde acestora prin mișcări reflexe înnăscute. Simțul său
tactil a funcționat destul de bine pentru câteva luni în uter. Dacă atingem ușor
obrazul unui copil este foarte probabil ca el să întoarcă capul în direcția mâinii.
Acest reflex este o reacție adaptativă care ajută copii să-și găsească mâncarea.
Dacă se pune o batistă peste fața lui în timp ce este întins pe spate, el va încerca să
o dea jos mișcându-și capul și mâinile. Cu toate că aceste reacții înnăscute sunt
automate, senzațiile trebuiesc integrate pentru ca reflexul să aibă loc într-un mod
semnificativ și intenționat.
Senzația unui scutec ud îi dă nou născutului o senzație de discomfort, în
timp ce atingerea mamei sale este comfortabilă. Totuși, copilul nu poate simți cu
exactitate unde este atins deoarece creierul său nu poate diferenția o zonă de alta.
La această vârstă senzațiile tactile sunt mult mai importante și reprezintă o sursă de
satisfacere emoțională. Atingerea dintre copil și mama sa este esențială pentru
dezvoltatea creierului și dezvoltarea legăturii dintre mamă și copil.
În timpul primei luni, un copil va apuca automat orice obiect care îi atinge
palma sau mâna. Acest reflex are rolul de a ajuta copilul să se agăța de ceva pentru
a nu cădea. Deoarece nou născutul nu are capacitatea de a deschide sau de a-și
extinde degetele, mâinile sale rămân flectate pentru primele sale luni de viață.
Gravitația și mișcarea
Nou născutul prezintă de asemenea răspunsuri la senzațiile de greutate și
mișcare care vin de la urechea internă. Dacă îl ținem în brațe și îl lăsăm în jos
brusc 30 de cm, el se va arăta alarmat iar brațele și picioarele sale se vor mișca
înspre exterior ca și cum ar apuca ceva (Reflexul Moro). Mesajul din urechea sa
internă îi spune că poate cade și reacționează automat pentru a se proteja. Această
mișcare de flexie a întregului corp este prima mișcare model a întregului corp. S-ar
putea să gândim că un copil nu are nevoie de reacțiile automate pentru a se proteja
și pentru a-și găsi hrana încă de când mama sa are grijă de el. Totuși, aceste reflexe
implicate la animale sunt necesare pentru supraviețuirea sugarilor. Aceste
răspunsuri deja înnăscute constituie baza pentru clădirea abilităților mult mai
dezvoltate.
Când un copil de 1 lună este ținut în sus pe umărul părintelui el va încerca
intermitent să își ridice capul de pe umărul acestuia. Acest lucru se întâmplă
datorită gravitației ce stimulează partea din creier care activează mușchii gâtului
ridicători ai capul. În următoarele săptămâni acest răspuns adaptativ se va dezvolta
iar copilul își va putea ridica capul în timp ce stă întins pe burtă. Același mec anism
neural ține capul unui adult fără efort conștient. La 1 lună, totuși, este imatur iar
capul nou născutului se clatină și necesită suport.
Orice mamă învață repede că plimbatul sau legănatul copilului îi oferă o
stare de comfort și de obicei îl liniștește. Senzația de mișcare lentă a corpului are
tendința de a organiza creierul. În plus pentru a calma un copil plimbatul și
legănatul oferă informații senzoriale care sunt esențiale dezvoltării altor senzații și
pentru conștientizarea mișcărilor corpului.
Senzațiile din mușchi și articulații
Copilul de 1 lună își va ajusta corpul pentru a se potrivi ușor în brațele și
corpul peroanei care îl ține. El simte cum să facă asta prin mușchi și articulații. Mai
târziu mușchii și articulațiile îi vor spune cum să folosească un cuțit și o furculiță
sau cum să se cațere. Copilul trebuie să practice și să organizeze multe mișcări
pentru a dezvolta abilitățile unui adult. În primele sale luni, prin urmare, copilul
face mișcări ce par a fi făcute la întâmplare și hazardate, dar mai târziu acestea vor
deveni bine organizate. Când se întinde pe spate își împinge mâinile și picioarele în
afară jucându-se. Pe burtă face mișcări de târâre alternative, aceste mișcări apar
datorită senzațiilor primite de la mușchi, articulații, urechea internă care îi
stimulează sistemul nervos pentru a produce mișcare. Între timp, unitatea
interioară a copilului îl ajută să își organizeze aceste senzații și mișcări.
Senzațiile din mușchi și articulații îi spun creierului când capul se mișcă într-
o parte. Aceasta activează o reacție cunoscută drept reflexele tonice cervicale, care
fac brațul de aceeași parte să se extindă, în timp ce brațul de pe partea opusă să se
flecteze din cot. În timpul primelor săptămâni de viață acest reflex joacă un rol
foarte important în motricitatea brațelor, astfel nou născutul fiind întins pe spate se
uită des spre brațul său extins în timp ce celălalt braț al său este flectat. La copiii cu
o integrare senzorială deficitară, reflexul este adesea prea activ. Deci terapeutul
poate urmări hiperactivitatea reflexelor cervicale ca un semn al unei slabe integrări
senzoriale.
Vederea
La copilul de 1 lună simțul văzului nu este foarte bine organizat. Capacitatea
de a focusa imaginea este vagă și nu poate diferenția forme complexe sau culori cu
contraste diferite. El poate simți pericolul în mișcare și atingere, dar nu prin
vedere. Primul pas în dezvoltarea vederii este de a învăța să urmărească cu privirea
un obiect ce se mișcă sau o persoană, apoi folosindu-se de mișcările capului.
Aceste răspunsuri adaptative necesită senzații de la mușchii ce înconjoară ochiul și
gâtul, împreună cu gravitația și senzația de mișcare de la urechea internă.
Menționăm că un nou născut devine agitat sau fericit când vede mișcările
oamenilor, animalelor sau jucăriilor și își poate exersa abilitatea de a urmări.
Auzul
Nou născutul de 1 lună va reacționa la sunetul unui clopoțel și de asemenea
la vocea umană, deși nu poate înțelege ce înseamnă aceste sunete. S-ar putea să-și
întoarcă capul sau să zâmbească. Simplul răspuns la sunete este prima etapă în
dezvoltarea vorbirii. De asemenea scoate câteva sunete mici din gât. Contracțiile
musculare din gât ce produc aceste sunete de asemenea generează senzații ce ajută
la dezvoltarea vorbirii și a ariilor corticale specifice din creier.
Mirosul și gustul
Un alt simț care este probabil bine organizat la naștere este mirosul. Poate
juca un rol important în timpul primei luni din viată. Ca simțul gravitației, mișcării
și atingerii, acest simț apare devreme. Simțul mirosului nu este dezvoltat și rafinat
mai departe în copilăria târzie cum se întâmplă cu auzul și văzul.
Nou născutul poate de asemenea să simtă gusturile bine. Suptul este
răspunsul adaptativ care vine de la gust și miros și de obicei copilul îl are reflex la
naștere.
Astfel la 1 lună copilul a făcut deja un număr considerabil de răspunsuri
adaptative asupra senzațiilor, în special asupra senzațiilor propriului corp și a
gravitației. Multe dintre aceste răspunsuri sunt construite în sistemul său nervos
înainte de a se naște și sunt activate de senzațiile de gravitație, mișcare și atingere.
Fară integrarea ce se face în această simplă activitate senzorio-motoare,
dezvoltarea adecvată ar fi imposibilă în viața ulterioară.

A doua și a treia lună


Ochii și gâtul
Funcțiile motorii ale copilului se dezvoltă de la cap la haluce. Ochii și gâtul
sunt primele părți ale corpului pe care învață să le controleze. Menținerea capului
și ochilor în poziție stabilă reprezintă abilitățile fundamentale care au o importantă
valoare în supraviețuire. Percepția vizuală implică mult mai mult decât a te uita la
ceva. În plus, ochii trebuie să mențină o imagine stabilă, iar gâtul trebuie să
mențină capul, altfel obiectul ar apărea umbrit și tremurând ca o fotografie făcută
cu o cameră care este în mișcare. Pentru aceasta creierul trebuie să integreze 3
tipuri de senzații :
 Senzația de gravitație și mișcare provenită din urechea internă.
 Senzațiile provenite de la musculatura ochilor
 Senzațiile musculare de la gât.
Creierul pune aceste 3 tipuri de senzații împreună pentru a reuși să mențină
capul și gâtul stabil. Pe măsura ce sugarul scanează camera cu privirea și se uită la
oameni și obiecte, creierul său este ocupat să integreze senzații de la urechea
internă, musculatura oculară și cea cervicală. Prin acest proces integrativ, el învață
să „aibă o imagine perfectă” aspura mediului chiar și atunci când întreg corpul se
mișcă. Dezvoltarea va continua timp de câțiva ani de zile și este o verigă vitală
pentru a activitățile educative. De asemenea ajută copilul să învățe despre echilibru
și mișcarea întregului corp.
Ridicatul
Când ne gândim cât de puternică și consistentă este forța gravitațională,
atunci realizăm câtă motivație intrinsecă îi trebuie unui copil pentru a se ridica în
poziția de ortostatism în doar 1 an. După ce învată să își țină capul în poziție
antigravitațională cu ajutorul musculaturii gâtului, sugarul folosește musculatura
superioară a spatelui și brațelor pentru a-și ridica pieptul de pe sol. Această
dezvoltare apare când copilul este în decubit ventral și tinde să își ridice pieptul în
principal datorită gravitației, care stimulează creierul să contracteze mușchii din
partea superioară a spatelui.
Copilul de asemenea învață să stea în picioare cu capul echilibrat dacă îi
susținem bazinul. Unele provocări sunt necesare pentru a facilita procesul de
învățare.
Apucatul/prehensiunea
Mâinile sugarului de 3 luni sunt aproape tot timpul deschise. El atinge
obiecte și oameni însă îi lipsește coordonarea oculo-motorie necesară pentru a face
încercarea sa precisă. Pe măsură ce integrează senzațiile corpului cu ceea ce vede,
va găsi modalitatea de a acționa correct. Când apucă nu își folosește policele și
indexul, în schimb el tine obiectele cu celelate 3 degete și partea palmară a mâinii.
El prinde o jucărie în modul său simplu iar simțul tactil trimite mesaje către creier
și îl ajută să țină de obiect. La această vărstă prehensiunea este încă o reacție
automată a senzațiilor tactile din palmă și nu poate elibera voluntar jucăria ce o are
în mână. Peste următoarele câteva luni el va integra aceste senzații tactile cu
senzațiile din mușchi și articulații și gradat va dezvolta o priză mai eficientă cu
policele și indexul.
De la 4 la 6 luni
Membrele superioare
Acum copilul face mișcări mari ca trasul unei lingurițe de pe masă și
experimentează sentimentul de a avea influență asupra lumii fizice. Această simplă
satisfacție emoțională este baza spre emoțiile mai mature ce se dozvoltă mai târziu.
Acum începe să-și atingă și să-și privească mâinile și astfel dezvoltă o
conștientizare a poziției mâinilor. El are nevoie de atingeri, senzații musculare și
articulare împreună cu vederea pentru a învața să-și folosească mâinile precis în
concordanță cu ce vede. El trebuie să coordoneze părțile creierului care “văd” cu
părțile creierului care “simt” mâna. Începe să-și folosească policele și indexul, însă
prize este lipsită de precizie. El este apt să atingă cu o singură mână mai des decât
cu ambele mâini deoarece își poate controla nevoia de a atinge.
Una din cele mai importante dezvoltări la această vărstă apare când copilul
își aduce spontan mâinile împreună în fața corpului astfel încât se ating una de alta.
Acesta este începutul coordonării dintre cele 2 părți ale corpului. Alt pas în această
dezvoltare apare câteva luni mai tărziu când ține câte o jucărie în fiecare mâna și le
lovește una de alta. Această acțiune necesită un mod superior de integrare
senzorială, care trebuie să se dezvolte înainte ca copilul să poate ști diferența dintre
mâna stângă și cea dreaptă.
Sugarii care nu și-au împreunat mâinile și nu au lovit jucăriile una de alta
sunt mult mai susceptibili de o integrare senzorio motorie deficitară când vor fi mai
mari.
Pe la 6 luni, antebrațul face supinație astfel că își poate întoarce mâna, poate
manipula obiecte și se poate juca în câteva moduri noi. Majoritatea mișcărilor până
la vârsta de 6 luni sunt automate, dar acum sugarul începe să facă lucruri pe care
trebuie să le planifice. Fiecare activitate nouă de joc împlică acum mai multă
planificare a mișcării și mai multă integrare senzorială. De asemenea el poate sta
singur în asezat pentru puțin timp fară să-și piardă echilibrul. Reacțiile automate
musculare care îl țin drept sunt ghidate de senzațiile primite de la gravitație, vedere
și mișcare. Dacă aceste senzații nu sunt bine integrate, sugarul va avea probleme în
a sta așezat sau nici nu va încerca acest lucru.
Poziția avionului
La aproximativ 6 luni sistemul nervos al nou născutului devine sensibil în
special la mișcările antigravitaționale ale capului din poziția de decubit ventral.
Această poziție/senzație produce o puternică dorinta de a-și ridica capul, partea
superioară a spatelui, brațele și picioarele, toate în același timp. Copilul își tine
echilibrul întregului corp pe abdomen și arată ca un avion. Terapeuții se referă la
această poziție ca poziția de extensie predispusă. Această poziție este esențială
pentru dezvoltarea mușchilor ce vor fi folosiți pentru a face mișcările de
rostogolire, ridicat în picioare și mers. Copii mai mari care nu își pot ține această
poziție deseori au probleme de integrare a senzațiilor de mișcare și gravitaționale.
Plăcerea de a fi mișcat
Copilului de 6 luni de asemenea îi place să fie legănat, ținut în sus, aruncat
în aer, rostogolit și mișcat de jur împrejur. Acestea sunt printre cele mai
satisfăcătoare experiente ale sugarului. Plăcerea vine din experimentarea
senzațiilor puternice ale gravitației și mișcării, pe care acum copilul le poate
integra. Dacă mișcările sunt prea dure iar copilul nu poate integra senzațiile,
sistemul lor nervos va fi dezorganizat și vor începe să plângă.

De la 6 la 8 luni
Locomoția
Unul dintre cele mai importante aspect ale dezvoltării în timpul acestei
perioade este locomoția sau mișcările dintr-un loc în altul. Locomoția crește
semnificativ numărul de lucruri și locuri pe care sugarul le poate explora. Târâtul
pe mâini și genunchi contribuie la integrarea multor senzații și îi oferă copilului
ideea că el însuși este o ființă independent.
Inițial, el trebuie să se poziționeze în decubit ventral. Un reflex cunoscut ca
și reflexul de redresare a gâtului, care a fost active încă de la naștere îl ajută să se
rostogolească din decubit dorsal în decubit ventral. Senzația care activează acest
reflex apare datorită gravitației, musculaturii și articulațiilor gâtului. Aceste
senzații activează reflexul de redresare a gâtului de cele mai multe ori la această
vârstă, deci sugarul normal obișnuiește să petreacă foarte mult timp întins pe burtă.
Percepția spațială
Locomoția oferă copilului informații despre spațiu și distanța dintre el și
obiectele din mediu. Nu este de ajuns să vadă pur și simplu lucrurile pentru a
aprecia distanța; creierul de asemenea trebuie să “simtă” distanța prin senzația de
mișcare a corpului. Pe măsură ce se târăște dintr-un loc în altul el învață structura
fizică a spațiului iar acest lucru îl ajută să înteleagă ceea ce vede. Aprecierea
corectă a distanței de asemenea ajută copilul să estimeze ce dimensiuni au
obiectele. Dacă copilul la această vârstă are dificultăți în a integra senzația de
tâtâre s-ar putea să aibă probleme mai târziu în aprecierea distanței și mărimii.
Ochii și degetele
Acum copilul își poate folosi policele și indexul în “foarfecă” sau în “clește”
pentru a ridica obiecte mici sau pentru a trage un șnur/ață. De asemenea poate să-și
bage degetele într-o gaură. Senzația de atingere și cele primite de la mușchi și
articulații îi oferă informațiile de bază și îi ghidează mișcările. Pentru motricitatea
fină, totuși, el are nevoie de informații precise de la ochii săi. El trebuie să aibă un
control fin asupra musculaturii ochilor pentru a-i direcționa precis spre locul unde
trebuie să vadă. Pentru a dezvolta un control precis asupra văzului copilul trebuie
să aibă deja dezvoltat controlul simplu/de bază al ochiului care se dezvoltă în timp
ce stă întins în decubit dorsal, își ridică capul, se rostogolește și se târăște în mediul
său.
Planificarea mișcărilor
La această vârstă copilul începe să-și planifice mișcările mâinii destul de
bine încât să poată ridica un clopoțel sau să pună lucruri simple împreună și apoi s ă
le dezasambleze. Mișcările trebuiesc planificate în interiorul creierului pentru a
completa o seriede acțiuni în secvențe corecte. Senzațiile de la corp îi oferă
informațiile necesare pentru a planifica mișcările. Aceasta este vărsta la care
copilul începe să se uite după un obiect care a fost acoperit sau scos din câmpul lui
vizual. Atingând și mișcând obiectele din jur el învață că ele există chiar și atunci
când nu le poate vedea. Acest stadiu este începutul abilității mentale de a vizualiza
obiecte.
Gânguritul (babbling)
Copilul de 8 luni ascultă sunetele destul de bine pentru a auzi detalii. El
recunoaște cuvinte familiare și știe că același sunet înseamna ceva iar alt sunet alt
ceva. Este posibil să repete silabe simple precum „ma” , „da” deși aceas t lucru nu
poate fi numit vorbire cu adevărat. Gânguritul trimite senzații de la articulația
temporo-mandilubară(jow joint), mușchi și pielea gurii spre creieri. Pe măsură ce
creierul integrează tot mai multe senzații el învață cum să formeze suntete mai
complexe. Dacă copilul are dificultăți în a gânguri s-ar putea să aibă probleme în a
învăța să vorbească.

De la 9 la 12 luni
Aceasta este perioada schimbărilor majore în sensul în care copilul
relaționează cu timpul și spațiul din jurul corpului său. Se târăște pe distanțe mai
mari și explorează mai multe locuri în mediul său. Acest lucru îi stimulează
sistemul nervos cu multe senzații de la mușchii ce îi susțin capul, corpul, oasele
care îi susțin greutatea și de asemenea de la gravitația care îl trage î n jos.Aceste
senzații îș ajută să își coordoneze cele 2 părți ale corpului, îl ajută să iși planifice
mișcările și să-și dezvolte percepția vizuală. Petrece foarte mult timp uitându-se la
lucruri și încercând să spună ce sunt. Cu cât varietatea lucrurilor care le
experimentează este mai mare și „colindă” / umblă mai mult, cu atăt va practica
mai mult integrarea senzațiilor și integrarea răspunsurilor adaptative primite de la
acele senzații.
Jucatul
Priviți-vă copilul izbind lucruri unul de altul, trăgându-le jos de pe masa,
aruncându-le și așa mai departe și încercați să vedeți importanța a ceea ce face și
simte. Foarte des una din mâinile sale trece în cealaltă parte a corpului. Aceste
mișcări dezvoltă abilitatea sa de a traversa linia mediană a corpului, o abilitate
foarte importantă care câteodată este slab dezvoltată în copilărie și duce la
disfuncții în integrarea senzorială. De fiecare data pune câte ceva împreună sau îl
ia separat, creierul său învață să planuiască și să execute o serie de mișcării cu
secvențialitate corectă. De fiecare data când face mizerie în mâncare cu lingurița
sau mâzgâlește cu un creion, el învață ceva nou despre acel instrument și învață
cum să il folosească.
Ortostatismul
Unul din cele mai mari evenimente în copilăria timpurie este ridicatul în
picioare de unul singur. Puțini adulți realzează importanța acestei magnifice
realizări ș ice înseamnă pentru percepția despre sine însuși a copilului. Este
rezultatul final al integrării senzațiilor gravitaționale, a mișcărilor, a musculaturii și
a articulațiilor din lunile anterioare. Statul în picioare necesită integrarea senzațiilor
de la fiecare parte a copului, încluzâd ochii și musculature gâtului care continua să
fie esențiale. Statul în picioare este o provocare din moment ce un corp relativ înalt
trebuie să se echilibreze în 2 picioare foarte mici. Este cel mai bine să îl lăsăm pe
copil să practice statul în picioare de unul singur, astel încât el să se provoace pe
sine însuși.

Al doilea al an
Acum copilul învață să meargă, să citească și să planifice actiuni mult mai
complexe și să le execute mai eficient. Este destul de sigur că fără aceste senzații
integrate care au avut loc în primul an de viață, ar fi fost dificil pentru copil să
învețe aceste lucruri. În schimb fără integrarea care apare în al doilea an din viață
toate dezvoltările ulterioare ar fi dificile.
Localizarea și atingerea
Abilitatea de a planifica milcări depinde de acuratețea sistemului tactil al
copilului. La naștere, sugarul știa că a fost atins, iar atingerea îi modifica starea
emoțională, însă nu știa unde a fost atins. Își mișca capul ca răspuns la atingere dar
era un reflex automat decât o mișcare contient dirijată. La 2 ani el poate spune
aproximativ unde este atins și de asemenea direcționează răspunsul oarecum
voluntar. Putem vedea că senzația de atingere îl face să se simtă bine și să țină
lucruri; îi spun creierului ceva despre acel obiect pe care văzul nu îi poate spune.
Senzațiile venite de la piele îi spun unde începe și unde se termină c orpul.
Conștientizarea senzațiilor corpului este de departe mai de bază decât senzația de
a-și vedea corpul. Copii care nu pot integra aceste senzații bine nu sunt capabili să
simta exact cum corpurile lor sunt structurate ș ice face fiecare parte a acestuia. Ei
pot învăța să stea jos, în picioare, să meargă correct, însă au problem în a se juca cu
jucării care au butoane, fermoare și ustensile de bucătărie. Dacă vedem un copil
“bâjbâind” lucurile sau le scapă mai des decât alți copii la vârsta sa, atunci probabil
nu primeste informații destul de bune și precise de la mâinile sale.
Mișcarea
În timpul acestui an din viață, copilul practică nenumărate variații de mișcare
pentru a primi informații senzoriale care îi conștientizează cum funcționează
corpul său și cum funcționează lumea exterioară/fizică. El ridică lucruri care apoi
le aruncă, impinge și trage jucării, urcă și coboară scările, explorează casa și lumea
exterioara și se bagă peste tot deseori în “suferința” părinților. Totuși părinții ar
trebui să fie îngrijorați dacă copilul nu se bagă peste tot. Un copil are nevoie de
oportunități de a interacționa cu mediul înconjurător la fel de mult cum are nevoie
de dragoste și mâncare.
Mapping the body “descrierea corpul”
Copilul la această vârsta adoră “mișcările neprelucrate”, autostimulările și
legănatul. Aceste activități îi oferă o mulțime de senzații din tot corpul și de la
receptorii gravitaționali din urechea internă. Îi oferă o senzație despre cum
lucrează gravitația, cum diferite părți ale corpului se mișcă, cum interacționează
una cu alta, ceea ce nu pot face, ce se simte bine sau ceea ce doare și se simte
incomfortabil. Toate aceste informații senzoriale formează o imagine” senzorială a
corpului în creier. Ar trebui să numim acest lucru “percepția corpului”. Pentru a
înțelege percepția corpului, s-ar putea sa ne fie de ajutor să ne gândim la un atlas al
lumii care conține hărți din fiecare parte a lumii. Pe măsură ce copilul se milcă și
experimetează consecincețe mișcărilor sale, el își face imaginea propriului corp.
Creierul său stochează nenumărate informații pe care le poate folosi mai târziu
pentru a “naviga” mișcărilor corpului său.
Cățăratul
Copii au o motivație intrinsecă de a explora spațiul, nu doar orizontal ci și
vertical. Copii se cațără pe unele lucruri chiar înainte de a merge. În scopul de a se
cătăra. Copilul trebuie să aibă bine organizate senzațiile gravitaționale și de
mișcare. Continuare cățăratului integrează aceste senzații ale corpului cu senzațiile
vizuale. Cătăratul necesită o “intligență senzoria-motrică” deosebită și este un pas
important spre dezvoltarea spațială și vizuală a percepției.
Copilul de 2 ani de asemenea întelege și urmează instrucțiunile. Majoritatea
copiilor învață să zică un număr de lucruri în timpul primului an ; în timp ce alții
așteaptă până până la 2 ani pentru a-și dezvolta vorbitul.
Individualitatea
Dacă senzațiile din corpul copilului îl fac să se simtă sigur și îi oferă o
independență individuală – O ființă separată de mama sa sau de orice altă persoană
sau lucru – atunci el este pe drumul cel bun în a dezvolta o concepție de sine
satisfăcătoare. Stabilirea “selfhood” devine o sarcină importantă pe măsură ce
copilul se apropie de vărsta de 2 ani. El este o persoană individual, deoarece își
smte propriul corp ca un fizic întreg și se poate mișca bine după cum dorește. Nu
mai este un “sclav”/dependent al gravitației, poate sta în picioare, merge pe
distanțe mari, poate coboră și urca dealuri și se poate cătăra. El poate ascunde un
reper deoarece el știe dimensiunile propriului corp și “baba oraba” este un joc
important la această vărstă. Având influențe asupra mediului, își construiește mai
departe imaginea de sine; deci lui îi place să trăga vase și “cratițe” din dulapuri, să
lovească lucrurile, să făcă semne cu creionul și să picteze. Pe măsură ce se apropie
de a doua aniversare, el începe să simtă că poate să iși comande singur viața și îi
anunță pe cei din jur acest lucru. Mulți copii la această vârstă folosesc cuvântul
“nu” pentru a-și exprima noua lor independență. Poate fi frustrant pentru părinți
însă este un stadiu necesar în dezvoltarea capacităților sociale. Necesită multă
rabdare și întelepciune să acceptăm că copilul trebuie să reziste la dorințele
părinților.
Copilul poate fi comandantul propriei sale vieți numai în măsura în care
corpul și senzațiile care le primește îi permit să se miște liber și eficace. Viața sa
încă reprezintă simțitul și mișcatul pe lângă mâncat, dormit și relaționat cu familia.
Integrarea senzațiilor oferă fundația relațiilor bune cu oamenii. Dacă
comportamentul unui copil este “slab” cu alți oameni acest lucru ar putea refecta
incapacitatea sa de a reflecta cu senzațiile.
Deși copilul a făcut primii pași în a devein o persoană de sine stătătoare, el
încă este departe de a fi pe cont propriu. El are nevoie de un support major, de
încurajări și comfort. Multe dintre aceste vin din îmbrățișări, ținut în brațe de
cineva, legănat, alintat și sărutat. Senzațiiloe de comfort sunt integrate și ajută
copilul să se organizeze când este temporar dezorganizat.

De la 3 la 7 ani
În timpul acestor 5 ani copilul devnine matur din punct de vedere senzorio
motor, poate vorbi și interacționa cu alte personae. Funcțiile intelectuale superioare
se vor dezvolta după vărsta de 7 ani și se vor dezvolta mai bine dacă funcțiile
senzorio motrice sunt la rândul lor bine dezvoltate. De la 3 la 7 ani este o perioadă
critică de dezvoltare senzorio motorie. Natura intenționează ca această vârstă sa fie
cea in care creierul este cel mai receptive la senzații și este capabil să le și
organizeze. Motivația interioară a copilului îl fac foarte active și învață să facă
foarte, foarte multe lucruri cu corpul său. Răspunsurile sale adaptative sunt din ce
în ce mai complexe și fiecare răspuns extinde capacitatea copilului de a intregra
senzații.
Priviți un copil alergând, sărind, topăind, rostogolidu-se, luptându-se,
escaladând, leganându-se. El face aceste lucruri pentru ca sunt amuzante și sunt
amuzante deoarece duc mai departe integrarea senzorială. De notat sunt
îmbunătățirile echilibrului, coordonarea oculo-motorie, planificarea miscărilor
corpului. Priviți cum se îngroapă singur și iese cu o putere foarte mare. Locurile de
joacă sunt populate de copii deoarece ei se leagănă, aluneca, au bare, balasoare,
tunele care le completează nevoie de dezvoltare a sistemului nervos.
Utilizarea obiectelor
Între vârsta de 3 și 7 ani un copil învață să folosească unelte simple ca :
cuțile, furculițe, lopată, găleți, ace, creioane, fermoare, etc. Fiecare dintre aceste
sarcini necesită integrare senzorială care a fost scotată în creieri în timpul
activităților anterioare. Adulții le au de la sine, însă senzațiile de la corp sunt
absolut necesare pentru a ne spune ccum să punem pe noi o pereche de pantaloni
sau să ungem o felie de pâine cu unt.
Spre sfarsitul acestei perioade putem observa, în special la fete, o ‘netezire”
finală a abilităților motorii prin complexitatea jocurilor precum șotron, săritul
corzii și altele. Băieții de obicei lucrează mai mult în picioare și se întăresc pentru
sporturi.
Între timp la vârsta de 8 ani sistemul său tactil este aproape matur. Poate
spune cu aproape întotdeauna cu acuratețe unde este atins. Simțuurile gravitației și
a mișcării sunt perfect mature. Se poate echibibra pe un picior și poate merge pe o
suprafață cu săgeți. Marea majoritate a senzațiilor sale de la muschi și articulații ar
trebui integrate bine iar capacitatea sa de a planifica acțiuni este una buna, deși va
continua să se îmbunătățească în următorii ani. Înțelege și vorbește destul de bine
pentru a-și transmite nevoile și interesele.
Jean Piaget a descoperit faptul că ei nu dezvoltă gândirea abstractă pană la
vârsta de 7 sau 8 ani. El susține că creierul uman nu este făcut pentru a procesa
abstractul până când nu are cunoștințe concrete despre corp, lume și forțele fizice.
7 sau 8 ani de mișcare sunt necesari pentru a-I oferi copilului o inteligență senzorio
motoare care poate servi ca fundație intelectuală, socială si de dezvoltare
personală.
Uneori această dezvoltare nu are loc în modul în care natura își dorește. Nu
putem spune de ce lucrurile merg rău în particular unu copil, dar putem ști cum
este creierul unui copil care are deficit de integrare senzorială. Nu putem lua locul
naturii și să facem totul perfect, dar putem face unele lucruri pentru a ajuta copilul
să se organizeze un pic mai bine. Abilitatea de a ajuta un copil în a-și organiza
creierul vine din observarea lui care își urmează motivația intrinsecă spre integrare
senzorială. Cu cât te uiți mai mult la un copil cu atat vei fi mai apt pentru a-l ajuta.
Unitatea de curs 2 Bazele anatomo-fiziologice și importanța senzațiilor

Scop
 Prezentarea principalelor aspecte ale bazele anatomo-fiziologice și
importanța senzațiilor
Obiective operaţionale
După ce va studia această unitate de curs, studenţii vor putea să:
 Definească termenul de integrare senzorială din punct de vedere a
struturilor implicate;
 Enumere și să descrie tipurile de sensibilitate;
 Explice rolul senzațiilor în mișcare;
 Descrie teoriile care susţin integrarea senzorială.

Integrarea senzorială este capacitatea organismului de a primi informaţii prin


intermediul simţurilor (atingere, mişcare, miros, gust, văz, auz) şi a le corobora cu
cele anterioare, cu amintirile şi cunoştinţele stocate în creier în vederea obţinerii
unui răspuns adecvat. Este un proces nonlinear dependent de integrarea eficientă a
tuturor experienţelor senzoriale combinate cu solicitările şi situaţiile ambientale,
modulate de reacţii comportamentale şi personalitate. O integrare senzorială
normală este cea care permite copilului să interacţioneze corespunzător cu mediul
său de viaţă.
În cazul copiilor care se dezvoltă corespunzător, integrarea senzorială are loc
atunci când participă la activităţi ludice şi zilnice. Dorinţa pentru activităţile
senzoriale este cea care alimentează pornirea şi motivaţia interioară pentru
depăşirea provocărilor apărute. Această pornire lăuntrică determină copilul să
participe activ la experienţele ce ajută la integrarea lui senzorială. El explorează
mediul ambiant, încearcă noi activităţi şi tinde să facă faţă experienţelor din ce în
ce mai complexe. Stăpânirea noilor provocări induce un sentiment de succes, oferă
încrederea în sine şi determină încercarea noilor lucruri.
Integrarea senzorială este un proces neurologic foarte complex influenţat de
mulţi factori, ce are loc la nivelul SNC. Presupune integrarea informaţiilor externe
şi interne la nivelul cortexului şi capacitatea de a le utiliza prin intermediul
răspunsurilor adaptative adecvate.
Ayres (1979) şi cercetătorii care i-au urmat consideră că acest proces constituie
baza fundamentală pe seama căreia se dezvoltă ulterior comportamentul şi învăţarea.
Pentru a se realiza în mod adecvat, copilul trebuie să interacţioneze cu
mediul într-un mod activ, terapeutul să fie centrat pe nevoile lui, iar activităţile să
aibă un scop precis.
Ca funcţie a sistemului nervos, integrarea senzorială constă în:
 capacitatea organismului de a prelua informaţii prin intermediul
receptorilor;
 capacitatea de modulare, integrare şi organizare a informaţiilor
senzoriale la nivelul structurilor sistemului nervos central;
 capacitatea de emitere a răspunsurilor adaptative /comportamentale la
inputul senzorial recepţionat.
Senzaţiile pe care sistemul nervos le recunoaşte sunt: văzul, auzul, mirosul,
gustul, atingerea, şi „simţurile ascunse”. Văzul şi auzul sunt cele mai complexe şi
se dezvoltă mai lent la oameni, iar mirosul şi gustul sunt simţuri relativ primitive,
din punct de vedere evoluţionist. Mirosul este puternic legat de centri memoriei
involuntare din creier, este singurul simţ care transmite informaţiile direct
sistemului limbic şi cortexului cerebral, fără a fi conectat mai întâi cu etaje
inferioare ale sistemului nervos. Simţurile ascunse se referă la poziţia corpului
(propriocepţie) şi mişcare (vestibular) (Haron 1999).

Simţul proprioceptiv
Simţul propioceptiv este cel care percepe poziţia şi mişcarea corpului în
spaţiu. La nivelul muşchilor, tendoanelor şi articulaţiilor se găsesc receptori
speciali, care stimulaţi conduc informaţiile la nivelul măduvei spinării,
talamusului, sistemului limbic şi în final ajung la aria corticală somatosenzitivă
specifică. Transmiterea informaţiilor funcţionează în mod inconştient şi oferă o
hartă clară a funcţionării unitare a organismului.
Roley, Blanche şi Shaaf (2001), consideră propriocepţia ca fiind cel mai
important aspect al intervenţiei integrative senzoriale. Inputurile proprioceptive
exercită şi un rol de reglare asupra altor structuri senzoriale, ajutând la organizarea
răspunsului dat de sistemul nervos atunci când acesta este asaltat cu senzaţii tactile
(atingere) sau vestibulare (mişcare).
Activităţile care utilizează propriocepţia sunt esenţiale în programele de intervenţie
bazate pe integrarea senzorială, deoarece ele pot ajuta la creşterea feedback-ului,
îmbunătăţind percepţia propriului corp, normalizarea stărilor de excitabilitate şi de
autoreglare. Propriocepţia este rezultatul comun al tracţiunii, al compresiei sau al rezistenţei
la mişcare ce apare pe parcursul desfăşurării unui joc sau a unei activităţii fizice susţinute.
Ea se dezvoltă de timpuriu, odată cu simţul tactil.
Stă la baza unor reflexe de dezvoltare necesare construirii abilităţilor
motrice superioare.
Funcţiile propriocepţiei constau în:
 estimarea forţei necesare pentru a manevra un anume obiect;
 conştientizarea poziţiei propriului corp şi a diferitelor segmente în spaţiu;
 aprecierea greutăţii corporale;
 stimularea reflexelor primare şi de dezvoltare pe baza cărora se vor clădi
abilităţile motrice complexe;
 estimarea orientării în spaţiu, a frecvenţei, sincronizării mişcărilor.

Simţul vestibular
Receptorii vestibulari sunt localizaţi în urechea internă şi percep informaţii
despre gravitaţie, echilibru şi mişcare. Încep să se dezvolte în a 5-a săptămână din
viaţa intrauterină, aparatul vestibular ajungând la deplina dezvoltare şi formare în
luna a 5-a de sarcină. Maturizarea abilităţilor motrice se realizează în primele stadii
ale copilăriei. Simţul vestibular detectează mişcările capului în relaţie cu câmpul
gravitaţional şi oferă informaţii asupra propriilor mişcări, a vitezei şi direcţiei de
execuţie. Oferă un sentiment de siguranţă ce izvorăşte din conexiunea informaţiilor
vizuale şi perceperea poziţiei în raport cu alte obiecte din mediul înconjurător
(Trott, Laurel şi Windeck, 1993).
Aferenţele vestibulare contribuie la menţinerea echilibrului, controlul
mişcărilor capului, examinarea vizuală, coordonarea mişcărilor celor două părţi ale
corpului, tonusului muscular, postural şi contribuie la stabilirea unui nucleu de
stabilitate fizică şi psihică a copilului. Sistemul vestibular influenţează sistemul
nervos şi are un impact direct asupra stării de veghe. Mişcările rapide înviorează,
în timp ce cele lente şi ritmice au tendinţa să inducă somnul. Mişcările liniare, în
sus şi în jos, înainte şi înapoi, cum sunt săriturile pe trambulină şi călătoria într-o
maşină, au tendinţa de a organiza şi structura informaţia recepţionată, în vreme ce
mişcările de rotaţie (învârtirea, rotirea în cerc) au drept efect inducerea stării de
alertă senzorială, uneori cu un efect perturbator. Din punct de vedere fiziologic, pe
măsură ce se schimbă poziţia capului sau viteza de deplasare, lichidul localizat în
canalele urechii interne stimulează cilii celulelor receptoare care transmit impulsuri
electrice către creier prin intermediul nervului vestibular.
Funcţiile aparatului vestibular sunt:
 previne traumatismele datorită informaţiilor asupra poziţiei capului în
spaţiu care sunt transmise permanent la nivel cortical;
 stimulează reacţiile de apărare prin controlul membrelor şi musculaturii posturale;
 stimulează reflexele primare şi de dezvoltare pe baza cărora se vor clădi
abilităţile motrice complexe;
 oferă de timpuriu o mare cantitate de informaţii senzoriale; acestea joacă
un rol decisiv în organizarea altor capacităţi senzoriale şi motrice;
 influenţează dezvoltarea capacităţilor emoţionale şi cognitive superioare;
 stimulează eliberarea de serotonină, compusul chimic care determină
starea de bine;
 are o influenţă foarte mare asupra stării de veghe, a echilibrului,
tonusului muscular, sistemului reticular activator ascendent, integrării bilaterale,
percepţiei vizuale, centrului auditiv al limbajului şi comportamentului emoţional.
Sistemul vestibular reprezintă o sursă de specializare a informaţiilor proprioceptive
şi împreună aceste două sisteme contribuie la controlul postural şi la menţinerea unui
câmp vizual stabil. De asemenea, este greu de stabilit acţiunea strictă a sistemului
vestibular faţă de propriocepţia musculară, de aceea se consideră ca o acţiune comună a
celor două componente asupra echilibrului, tonusului muscular, posturii şi
comportamentului motor. Bear şi colab., (2001), afirmă că feedback-ul celor două
sisteme contribuie la dezvoltarea unor modele neuronale privind senzaţia de execuţie a
unor mişcări, ce au scopul de a regla desfăşurarea acţiunilor şi de a ghida execuţia
sarcinilor ulterioare (schema Nr. 1).
Intenţia de a acţiona
Anticiparea evenimentelor de mediu

Feedback eronat
Intake

Integrare senzorială
Referire la corectitudine
Modele neuronale
(senzaţii şi performare)
Planificare motorie
Schemă corporală

Comandă motorie
Feedforward (Copia eferenţei)

Eferenţă
Execuţia mişcării de către
organul motor (efector)

Mişcare
Realizarea feedback-ului

Comportament adaptat

Feedback rezultat
Modificări de mediu
Schema Nr. 1 - Interpătrunderea schematică dintre controlul motor şi teoria integrării
senzoriale (după Bundy1 , 2002)

De asemenea, modele neuronale sunt corelate cu integrarea senzorială direct


şi contribuie la elaborarea programului motor.

Simţul tactil
Simţul tactil este primul care se formează în viaţa embrionară şi cel mai
dezvoltat la naştere. Pielea are receptori speciali care transformă presiunea
mecanică în semnale electrice. Receptorii sunt specializaţi pentru captarea
diferitelor tipuri de senzaţii tactile şi căile nervoase le conduc la cortex.
Analizatorul tactil cuprinde sisteme de discriminare şi de protecţie. Sistemele
discriminatorii permit identificarea a ceea ce este atins şi definirea proprietăţilor
spaţiale ale obiectelor din jur. În plus, el furnizează informaţii despre când şi unde
apare un contact. Sistemele de protecţie sunt cele care dau date despre un pericol

1
Bundy A., Lane, S., M urray, E., (2002) – Sensory integration- theory and practice, 2nd Edition, Philadelphia, p.90
sau o ameninţare. El provoacă spaima/frica, fuga sau răspunsul de luptă/apărare,
care implică întreaga gândire şi întregul corp. Procesarea informaţiilor tactile oferă
siguranţă, ceea ce permite stabilirea legăturii cu cei din jur şi dezvoltarea din punct
de vedere social şi emoţional.
Calea de apărare (tactilă protopatică) răspunde de: durere, temperatură,
gâdilit, mâncărime, scărpinat, atingere uşoară/difuză, iar cea discriminatorie
(epicritică) vizează atingerea puternică, vibraţia, propriocepţia.
Funcţiile tactile:
 indică unde sunt graniţele şi localizarea în spaţiu a poziţiei ocupate de
propriul corp;
 stimulează reflexele primare şi de dezvoltare pe baza cărora se vor
achiziţiona ulterior abilităţi motrice superioare;
 protejează contra unor interacţiuni nocive (prea fierbinte, obiecte ascuţite);
 ajută identificarea proprietăţilor obiectelor (formă, textură).
Sistemul tactil detectează calitatea şi locul stimulilor externi aplicaţi pe
piele. Acest lucru este posibil prin implicarea structurilor nervoase corticale,
informaţia ajungând la acest nivel prin căile spinotalamice anterioare, laterale, în
strânsă legătură şi cu cele ale propriocepţiei conştiente şi inconştiente. Toate
informaţiile tactile primesc conotaţii spaţiale, temporale ce influenţează ulterior
mişcarea. Simţul tactil, prin aceste conexiuni complexe centrale contribuie după
Snyder şi colab. (1997) la:
 iniţierea mişcărilor voluntare;
 realizarea secvenţială a mişcărilor complexe;
 perfecţionarea dexterităţii manuale;
 manipularea obiectelor în spaţiu;
 manifestarea mobilităţii articulare;
 orientarea şi anticiparea mişcării, atenţia selectivă şi controlul intern.
Ayres 2 (2007) afirmă că: “inputul senzorial tactil, cel de la nivelul
articulaţiilor, şi în special cel cutanat, contribuie la dezvoltarea corticală a unui
model sau schemă internă corporală, creată ca un instrument motor”. Autoarea
consideră că „planificarea motrică depinde în parte de dezvoltarea semiconştientă a
schemei corporale sau de modelul intern al corpului în acţiune, care începe cu
stimularea şi conştientizarea tactilă”.

Simţul vizual
In comparaţie cu alte simţuri, vederea este cel mai primitiv simţ la naştere.
Dezvoltarea vizuală se realizează treptat şi oferă cantitatea precisă de informaţii ce
poate fi prelucrată într-un moment anume. Previne supraîncărcarea sistemului
nervos cu impulsuri din care trebuie să discearnă.
Funcţiile simţului vizual:

2
Ayres A. J., (2007) - Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition, Ed.Western Psychological Services, LA., p
168
 ajută la identificarea obiectelor şi trăsăturilor familiare ale acestora
(culoare, formă, detalii fine);
 în relaţie cu spaţiul vizual, prin detectarea vitezei, direcţiei de mişcare şi
a localizării tridimensionale a obiectelor, ajută la urmărirea unor ţinte cu
privirea;
 contribuie la orientarea spaţială, controlul postural, identificarea
modificărilor din mediu extern (fizic, social).
Zigmond M. J.,3 (1999) consideră că „vederea este cea care ne ajută să navigăm
în spaţiu, să apreciem viteza şi distanţa dintre obiecte, să identificăm mâncarea,
membrii altei specii şi persoane familiare sau nefamiliare ale speciei noastre”.

Simţul auditiv
La fel ca vederea, simţul auzului începe să se dezvolte de timpuriu, dar se
maturizează treptat. Structurile neuronale implicate în auz se formează din viaţa
intrauterină şi încep să funcţioneze din săptămâna 28 de sarcină. Experienţele
timpurii în materie de vorbire şi muzică joacă un rol important în conturarea
funcţiilor cerebrale superioare, incluzând aici emoţiile, limbajul şi alte deprinderi
cognitive.
Funcţiile simţului auditiv:
 localizează (direcţie, distanţă) şi discerne sunetele;
 oferă baza pentru producerea şi recepţionarea vorbirii.

2.6. Rolul senzaţiilor în mişcare şi praxie


Praxia reprezintă capacitatea de a planifica, organiza şi desfăşura o
succesiune de acţiuni necunoscute. Ea stă la baza învăţării şi presupune
recepţionarea, procesarea şi coordonarea informaţiilor senzoriale primite prin
intermediul diferitelor simţuri. Când sistemul nervos al unui copil primeşte
informaţii corecte, precise, pe baza acestora elaborează mişcările şi acţiunile
corporale pe care apoi se clădesc abilităţile din ce în ce mai complexe.
În execuţia mişcărilor, un aspect fundamental este reprezentat de procesarea
senzorială. Planificarea unei noi sarcini solicită copilul să formuleze un concept
sau să emite o idee asupra a ceea ce el trebuie să întreprindă. Organizarea unei
acţiuni, a unui răspuns, necesită coordonarea informaţiei furnizate de toate
simţurile, o autopercepţie la nivelul subconştientului privind modul de
interacţionare cu obiectele din mediul înconjurător. Creierul trebuie să ştie cum să
rezolve o anumită solicitare, aspect ce se învaţă intr-un întreg proces de încercări şi
de erori pe care copilul le exersează de-a lungul dezvoltării sale. Succesele şi
măsurile corective învăţate într-o mişcare sunt rezultatul feedback-ului şi al
informaţiilor deja stocate în memorie şi folosite.
Produsele procesului de feedback sunt reprezentate de schema corporală,
memorarea acţiunilor motrice şi de mişcările bine coordonate. Succesiunea

3
Zigmond, M .J., Bloom, F.E., Landic, S.C., Roberts, J.L., & Squire, L.R.(1999) - Fundamental neurosciences, Boston:
Academic Press, p 821.
paşilor în rezolvarea unei sarcini, executarea corectă şi în timp, necesită control
motor. Copilul trebuie să ştie ce să facă pe viitor (feedforward). De exemplu,
atunci când loveşte mingea, copilul anticipează când şi în ce fel obiectul va
ajunge la el. Îşi programează direcţia de deplasare se pregăteşte să lovească
mingea exact în momentul când aceasta este în dreptul piciorului lui. Este un
proces care presupune corelarea succesiunii mişcărilor motrice atât a piciorului,
cât şi a trunchiului. Feedback-ul apare după executarea sarcinii şi copilul învaţă
din propriile reuşite şi eşecuri.
Executarea coordonată a mişcărilor şi a activităţilor funcţionale se
derulează în mod normal atunci când copilul şi-a planificat şi organizat eficient
informaţia recepţionată.
Planificarea (programarea) motrică este un proces necesar pentru a putea
învăţa şi dobândi o nouă abilitate. Apare atunci când asimilează execuţia unor
sarcini noi, care nu-i sunt familiare sau îşi adaptează o abilitate deja dobândită
la o situaţie nouă. Presupune o participare activă din partea subiectului care
trebuie să-şi imagineze ceea ce se va întâmpla şi cum trebuie să acţioneze.
Schimbarea tipului de activitate sau a mediului în care aceasta se derulează
solicită modificări de planificare motrică. În momentul în care un copil este
capabil să execute automat o activitate, indiferent de mediul în care aceasta se
desfăşoară, programarea motrică nu mai este necesară. Depinde de atenţia şi
efortul depus pentru a duce la bun sfârşit o nouă activitate, până în momentul în
care devine automată. Programarea motrică este necesară pentru a ne îmbrăca,
mânca, vorbi, scrie, juca, utiliza diferite instrumente şi a participa la noi jocuri
şi activităţi sportive. Odată ce copiii învaţă fiecare activitate, creierul lor va
comanda automat musculaturii corpului ce trebuie făcut.
Din punct de vedere anatomic, praxia este dependentă de un sistem
funcţional complex ce implică structurile corticale şi subcorticale (Conrad şi
colab., 1983). Plecând de la elementele componente ale praxiei se impune şi
analiza părţilor anatomice implicate.
Elaborată la nivelul cortexului prefrontal, ideaţia este o funcţie corticală ce
se referă la conceptualizarea unei acţiuni (Rothi&Heilman, 1997). Ea nu este
produsul activităţii unei arii corticale, ci al conlucrării mai multor zone chiar şi cele
ale motivaţiei. Ideaţia este şi rezultatul acţiunii ganglionilor bazali care sunt
implicaţi în execuţia motrică şi în aspectele cognitive, comportamentale. Joacă un
rol important în stabilirea obiectivelor şi are caracter activ când acţiunile
desfăşurate sunt complexe şi noi.
Planificarea, componentă a praxiei, este rezultatul activităţii ariilor
premotrice laterale şi a ariei motrice suplimentare mediale (aria 6) (Passingham,
1993). Aria premotrică are rol în special în pregătirea şi anticiparea mişcării
(Kingsley, 2000) iar cea motrică suplimentară se activează când acţiunea este
autoiniţiată (Passingham, 1993) şi dependentă de propriocepţie. Aceste arii au rolul
de a transla mişcarea strategică în mişcare concretă. Aria 5 a cortexului parietal
este şi ea implicată în convergenţa bilaterală proprioceptivă de la nivelul
muşchilor, articulaţiilor, pielii cu informaţiile din alte sisteme (Cohen, 1999).
Toate aceste arii sunt conectate între ele şi sunt influenţate de proprioceptori.
Execuţia constituie rezultatul acţiunii cortexului motor care furnizează
mecanismele necesare desfăşurării unei activităţi voluntare (Passingham, 1993).
Cortexul primar motor (aria 4) modulează informaţii despre viteză, direcţie,
velocitatea mişcării şi trimite impulsuri prin căile corticospinale şi corticobulbare
ce ajung la muşchi prin intermediul neuronilor motori laterali şi ventrali.
Cerebelul are un rol important în executarea coordonată a mişcărilor (Kiernan,
1998). Latash (1998) afirmă că această structură nervoasă nu are legătură directă cu
motoneuronul spinal şi de aceea nu controlează direct mişcarea ci participă la adaptarea
ei şi la procesul de feedback. Mai clar, cerebelul funcţionează ca un comparator şi are
rol în acurateţea mişcării, controlul postural şi ghidarea mişcărilor oculare, ale capului,
corpului şi membrelor. Trimite informaţii la SNC şi acesta la rândul lui la efector
(Cohen, 1999). Este implicat în învăţarea motrică deoarece circuitele sale sunt
modificate pe baza experienţei acumulate. El transformă tactica de la un nivel conştient
la unul automatizat, fiind un proces repetat rapid. Ganglionii bazali sunt implicaţi în
iniţierea mişcării, dar acţiunea lor este influenţată de complexitatea actului motric,
necesitând secvenţialitate. El are legături şi cu sistemul limbic implicând motivaţia şi
emoţia în praxiei (Zigmond şi col. 1999).

Senzaţiile şi mişcarea
Cunoaşterea şi aprofundarea procesării senzoriale este esenţială pentru
înţelegerea mecanismelor ce susţin intervenţiile senzorio-motrice. „Fără o
înregistrare adecvată a informaţiilor senzoriale din piele, muşchi, articulaţii şi
urechea internă, copilul nu poate dezvolta o bună şi clară percepţie a corpului”
(Ayres 4, 2007). Ayres susţine importanţa propriocepţiei, senzaţiilor tactile şi
vestibulare în dezvoltarea schemei corporale, iar anteprecursorii Lackner şi DiZio
(1988) susţin rolul propriocepţiei şi a senzaţiilor vestibulare, rezultate din mişcarea
activă, ca fiind esenţiale. Mai târziu alţi autori adaugă şi influenţele vederii.
Cei mai importanţi analizatori implicaţi în mişcare şi praxie sunt: tactil,
proprioceptiv, vestibular, vizual şi auditiv (Bundy, A. şi colab., 2002).
Sirigu şi colab., (1995) descrie patru elemente ce contribuie la procesarea
informaţiilor corporale:
 informaţiile verbale, care oferă indicii despre denumirea părţilor corpului
şi scopului lor;
 informaţiile vizuospaţiale, ce furnizează cunoştinţe despre întregul nostru
corp şi a organismelor în general;
 imaginea corporală dinamică, ce provine din poziţia părţilor corpului în
raport cu celelalte şi relaţiile acestora cu mediul extern;
 reprezentarea motrică, care le însumează pe toate acestea la un loc.

4
Ayres A. J., (2007) - Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition, Ed.Western Psychological Services, LA., p
132
În completarea afirmaţiilor prezentate adăugăm şi opinia lui Heilman şi
Rothi (1993) ce sugerează că planificarea motrică implică engrame vizuokinetice
stocate în lobul parietal stâng, de la acest nivel fiind activate arii corticale implicate
în planificarea şi programarea mişcării.
Propriocepţia se concretizează în senzaţia de mişcare (viteză, frecvenţă,
secvenţialitate, timp şi forţă) şi poziţia segmentelor în spaţiu. În condiţii normale
rolul ei este de a furniza sistemului motor informaţii clare despre relaţia corpului
cu mediul extern. Toate acestea sunt importante în dezvoltarea schemei corporale,
în praxie şi în realizarea acţiunilor adaptative. Informaţiile proprioceptive corelate
cu impulsurile mecanoreceptorilor din piele (importante în explorarea şi
manipularea obiectelor, adaptabilitatea posturală) ajustează direcţia de mişcare,
influenţează acţiunea articulaţiilor proximale şi distale de la nivelul membrelor.
Cea mai importantă influenţă o au în cadrul mişcărilor, active dezvoltând schema
corporală şi acţiuni folosite în planificarea mişcărilor complexe (Kingley, 2000).
În prezent există o serie de teorii care susţin că stimularea senzorio-motrică
este legată de bazele comportamentale sau neuronale, dar cea prezentată de Ayres
este unanim acceptată şi aplicată în prezent.
Teoria 1: Sistemul nervos central prezintă plasticitate.
Plasticitatea este capacitatea structurilor creierului de a se modifica. Prin
intervenţia terapeutică se presupune că se determină schimbări la nivel cerebral
datorită plasticităţii segmentului nervos. Ayres 5 (1989) a arătat: „...creierul, mai
ales cel tânăr, este în mod obişnuit maleabil; structura şi funcţia sa devin mai ferme
şi se definitivează odată cu înaintarea în vârstă. Capacitatea formativă permite
interacţiunii persoană-mediu să încurajeze şi să sporească eficacitatea
neurointegrativă. O deficienţă în capacitatea individului de a se angaja eficient în
acest comportament, apărută în perioade critice, interacţionează cu dezvoltarea
cerebrală optimă şi, drept urmare, cu capacitatea globală. Identificarea la vârste
fragede a ariilor deficitare şi rezolvarea problemelor pe cale terapeutică poate spori
şansele de dezvoltare normală ale individului”.
Autoarea a subliniat în mod constant existenţa plasticităţii structurale şi
comportamentale caracteristice unui creier tânăr. Cercetările experimentale la nivel
cerebral au indicat că plasticitatea persistă până la maturitate şi uneori de-a lungul
întregii vieţi. Există puţine dovezi asupra faptului că cei foarte mici au mai mult de
câştigat şi mai rapid decât copiii mai mari sau adulţii care participă la programele
specifice de intervenţie.
Teoria a 2: Integrarea senzorială se dezvoltă gradual.
Comportamentele care apar la fiecare etapă de dezvoltare oferă bazele
îmbunătăţirii unor viitoare comportamente din ce în ce mai complexe. Parham şi
Mailloux (2001) au prezentat interacţiunile adaptative tipice ale copiilor din
perioada prenatală până în jurul vârstei de 7 ani.

5
Ayres, A.J. (1989), Sensory integration and praxis tests manual., Western Psychological Services, p 12
Dezvoltare normală este perturbată atunci când apar disfuncţii integrative de
tip senzorial. Aşa cum a arătat şi Short-DeGraff6 (1988) „teoria integrării
senzoriale presupune faptul că, la naştere şi în cazul unor indivizi cu probleme de
învăţare, creierul este imatur. Scopul terapiei de stimulare senzorio-motrică este de
a oferi impulsuri pentru anumite nivele cerebrale, mai ales celor subcorticale,
permiţându-le să se maturizeze sau să funcţioneze mai bine.
Teoria 3: Creierul funcţionează ca un tot unitar/integrat.
Cercetătorii domeniului consideră că sistemul nervos central funcţionează
ca un întreg. Ayres susţine că funcţiile integrative de ordin superior au evoluat din
structuri de „ordin inferior” şi pe baza experienţei senzorio-motrice. În opinia ei,
centrii de ordin superior (corticali) din creier sunt responsabili pentru capacitatea
de abstractizare, percepţie, gândire raţională, limbaj şi învăţare. Dimpotrivă,
integrarea senzorială este legată de centrii de ordin inferior (subcorticali). Mai
mult, ea a lansat ideea că segmentele inferioare ale creierului se dezvoltă şi
maturizează mai repede decât cele de la nivel superior. Ea consideră că dezvoltarea
şi funcţionarea normală a structurilor de ordin superior au fost dependente parţial
de cea a structurilor nervoase inferioare.
Interacţiunea structurilor corticale şi subcorticale contribuie la integrarea
senzorială. În plus, atât individul, cât şi SNC sunt sisteme deschise. Prin
interacţiunea lui cu mediul, un sistem este capabil de autoreglare, autoorganizare şi
schimbare (Kielhofner, 1995).
Teoria 4: Interacţiunile adaptative sunt esenţiale pentru integrarea
senzorială corticală.
O interacţiune adaptativă reprezintă un schimb prin care un individ vine în
contact cu o provocare sau el învaţă ceva nou, iar mediul se modifică. Una dintre
premisele teoriei senzorio-motrice spune că interacţiunile adaptative accelerează
integrarea informaţională, iar capacitatea de a contribui la o interacţiune adaptativă
este cea care reflectă cumulul senzorial. Deşi această afirmaţie poate părea că are o
logică circulară, ea este un proces în spirală, caracteristic unui sistem deschis.
Oamenii învaţă din experienţele din trecut numai atunci când consideră că
acţiunile lor au fost îndeplinite cu succes. Conştientizarea este oferită prin feedback.
De exemplu, mişcarea activă produce senzaţii vestibulare şi proprioceptive
(feedback-ul producerii) care vor constitui bazele pentru memoriile (modelele
neuronale) legate de felul „cum ne simţim” când ne mişcăm. În mod asemănător,
conştientizarea rezultatului unui comportament formează baza pentru memorarea a
„ceea ce este achiziţionat/realizat” (feedback-ul rezultatului) (Schema nr. 7).
Modelele neuronale, izvorâte din feedback-ul producerii şi al
rezultatului, formează bazele pentru planificarea unor c omportamente mult
mai complexe. Participarea activă este esenţială. „Învăţarea din experienţa
anterioară... depinde de felul în care percepem şi ne mişcăm, nu doar de cum

6
Short-DeGraff , M .A., (1988,), Human development for physical and occupational therapists, Baltimore,
Williams&Wilkins, p.200
ne mişcăm” (Brooks 7, 1986). Executarea unor mişcări din ce în ce mai
complexe indică faptul că modele neuronale s -au dezvoltat şi maturizat.
Teoria 5: Oamenii simt o motivaţie interioară pentru dezvoltarea capacităţii
de integrare senzorială prin participarea la activităţi senzorio-motrice.
Ayres (1972, 1975, 1979, 1989, 2007) a făcut legătura între pornirea
internă şi motivaţia de auto-direcţionare şi auto-acţiune. Ea a precizat că acei
copii care manifestă disfuncţie integrativă senzorială dau adesea dovada unei
motivaţii slabe de a participa în mod activ la evenimente noi sau de a face faţă
unor noi provocări. În urma intervenţiei terapeutice, primele îmbunătăţiri apar
în creşterea încrederii în propriile capacităţi şi în satisfacţia legată de
stăpânirea elementelor din mediul de viaţă. Aceeaşi autoare susţine că
motivaţia interioară este văzută ca o stare de excitaţie, de încredere şi drept un
efort pe care copilul îl depune în realizarea unei anumite activităţi. Intervenţia
conduce la atingerea unei motivaţii interne mai puternice, pentru căutarea unei
auto-realizări în acţiunea întreprinsă sau a unor activităţi din ce în ce mai
complexe, care vor spori integrarea centrală senzorio-motrică.

7
Brooks, V.B., (1986) – How Does the Limbic System Assist M otor Learning? A Limbic Comparator Hypothesis
Brain, Behavior and Evolution Vol. 29, No. 1-2 , p.14
Unitatea de curs 3 Disfuncțiile de modulare senzorială

Scop
 Prezentarea principalelor aspecte legate de disfuncțiile de integrare
senzorială
Obiective operaţionale
După ce va studia această unitate de curs, studenţii vor putea să:
 Enumere și să descrie disfuncțiile senzoriale;
 Explice și sădiferențieze tipurile de deficiențe, hiper sau hiposensibile.

Disfuncţiile senzoriale
Multe diagnostice din sfera pediatriei (infirmitatea motrică cerebrală,
sindromul Down, paralizii periferice) pot prezenta probleme de integrare,
modulare, procesare a informaţiilor senzorio-motrice. Toate aceste dificultăţi au
la bază o serie de disfuncţii ale sistemului nervos central sau periferic, fiind
legate atât de modul cum funcţionează organele senzoriale (ochi, urechi, nas,
gură, piele şi ceilalţi receptori motori din corpul omenesc) ce transmit
informaţiile spre măduva spinării, cât şi de calitatea cortexului şi modul cum
acesta prelucrează şi transmite comanda.

Stimul senzorial > Percepţia centrală > Procesarea informaţiilor >


Integrarea > Modularea > Interpretarea

Când sistemul funcţionează, copiii sunt capabili să recunoască şi să înveţe


cum să perceapă mediul înconjurător în condiţiile în care trebuie să comunice şi să
socializeze cu cei din jurul lor. Acest sistem devine în timp un suport inconştient al
competenţelor natural dobândite, necesare desfăşurării vieţii cotidiene. Persoanele
cu dificultăți senzoriale au nevoie de explicaţii suplimentare pentru a căpăta
încredere şi afecţiune.
Percepţia, procesarea şi integrarea senzorio-motrică sunt precursorii
dezvoltării memoriei de scurtă şi lungă durată, a comunicării şi a abilităţilor
sociale, aspecte care se consolidează în perioada 9-60 luni (Lee, S., 2003). După
cum afirmă şi autoarea amintită, această etapă constituie stadiul când trebuie
identificării trăsăturile deficitare, întrucât apar dificultăţile de dezvoltare
neurologică. O serie de probleme pot fi observate chiar de la naştere. Simptome
moderate poate fi sesizate la 2-3 ani însă cazurile mai uşoare pot identificate în
jurul a 4-5 ani când sunt formate abilităţile preşcolare.
Ayres consideră că din punct de vedere senzorio-motor cele mai
problematice aspecte sunt: tactile, vestibulare şi proprioceptive. Interconexiunea
dintre ele se stabileşte încă din perioada intrauterină, continuă să se dezvolte de-a
lungul vieţii şi facilitează interacţiunea cu mediul. Aceste simţuri sunt conectate şi
cu alte sisteme din creierul uman, interrelaţionarea lor fiind complexă. Ele permit
experimentarea, interpretarea şi răspunsul la diverşii stimuli din mediul
înconjurător.
Sistemul tactil apreciat din punct de vedere teoretic este imatur şi
funcţionează necorespunzător, transmite la creier o serie de semnale eronate care
interferează cu alte procese. Astfel, se produce o suprastimulare şi un exces de
activitate corticală, ce nu poate fi oprită şi nici organizată. Acest lucru generează
probleme comportamentale şi de concentrare, concretizate într-un răspuns
emoţional negativ la atingere.
Disfuncţiile tactile conduc la interpretarea greşită a atingerii şi/sau durerii
(hiper sau hiposesibilitate), la auto-izolare, iritabilitate generalizată, confuzie şi
hiperactivitate.
Tabelul Nr.1- Disfuncţiile tactile
Sistem tactil hipo-senzitiv - Sistem tactil hipersenzitiv - Sensibilitate crescută
Sensibilitate redusă la atingere la atingere
Indicii: Indicii:
- se poate răni şi nu - prezintă suprasensibilitate la atingerea, mai ales
conştientizează; când contactul este neaşteptat;
- simte atingerea dar nu o - are dificultăţi să stea aliniat în rând;
poate localiza; - împinge sau loveşte intenţionat copii, deoarece
- nu îşi dă seama că scapă un obiect; nu poate tolera pe cineva în proximitate;
- nu distinge proprietăţile - nu-i plac activităţile care implică murdărire
tridimensionale ale obiectelor (jocul cu plastilina, pictatul cu degetele);
prin atingerea lor - nu stă pe scaun, se agită, preferă marginea;
(astereognozia); - este selectiv cu ţesătura hainelor;
- identifică cu greutate părţi ale - nu-i plac mânecile lungi, gulerele colante;
propriului corp, fără control - nu-i place să-şi expună pielea la vedere ;
vizual. - refuză anumite alimente din cauza texturii lor;
- refuză să facă baie, să-şi spele sau tundă părul.

Sistemul vestibular. Disfuncţiile în procesarea informaţiilor vestibulare se


pot manifesta prin dificultăţi de poziţionare în spaţiu (neîndemânare,
dezorganizare, probleme cu echilibrul) la care se mai adaugă următoarele aspecte
deficitare privind:
 alinierea literelor şi cuvintelor pe acelaşi rând;
 păstrarea constantă a mărimii scrisului;
 păstrarea poziţiei între două linii de demarcaţie;
 inversarea (şi alte tipuri de erori) între numere şi litere;
 diferenţierea între stânga şi dreapta;
 păstrarea direcţiei de acţiune în sporturile de echipă (poate alerga pentru
echipa adversă);
 concepte precum sus/jos, înainte/după;
 activităţile motrice fine care solicită acurateţe în aprecierea spaţiului (lipitul);
 aprecierea relaţiilor şi a obiectelor din mediul înconjurător.
Disfuncţiile vestibulare sunt clasificate după cum se poate observa şi în
tabelul de mai jos.
Tabelul Nr. 2 - Disfuncţia vestibulară
Sistem vestibular hipoactiv Sistem vestibular hiperactiv
– momente de legănare, balansare, – excesul de mişcare sau la activităţi
pierdere a echilibrului; motrice elementare (legănare,
– se mişcă permanent pentru a-şi alunecare, urcare şi coborâre pe un
menţine un nivel funcţional optim; plan înclinat) îl deranjează;
– ameţeşte doar după ce execută extrem – prezintă “rău de maşina”;
de multe mişcări; – îi displac activităţile pe terenul de
– simte nevoia unor senzaţii intense joacă;
generate de răsuciri ale corpului, sărituri – suportă greu să-şi ţină capul în
şi /sau învârtiri. poziţie de flexie (în rostogolire).

Sistemul proprioceptiv. Semnele comune de disfuncţie proprioceptivă sunt:


lipsa îndemânării, tendinţa de pierdere a echilibrului, absenţa conştientizării
poziţiei corpului în spaţiu, posturi necorespunzătoare, dificultăţi de târâre, de
manipulare a obiectelor mici, mâncatul neglijent şi rezistenţă la mişcări sau
opunere la activităţi noi de mişcare.
În general, disfuncţiile în cadrul acestor sisteme se manifestă în multiple feluri.
Un copil poate răspunde mai mult sau mai puţin la inputul senzorial, nivelul de
implicare poate fi neobişnuit de scăzut sau ridicat, poate realiza în mod constant o
mişcarea sau poate obosi foarte repede, unii copii pot fluctua între aceste extreme.
Problemele de coordonare fină sau grosieră sunt întâlnite frecvent şi pot fi concretizate
în tulburări de vorbire şi limbaj, precum şi în întârzieri în ariile educaţionale. Din punct
de vedere comportamental, poate deveni impulsiv, neatent şi poate avea dificultăţi de
planificare, de adaptare la situaţii noi, devenind frustraţi, agresivi sau izolaţi.

Tabelul Nr.3 - Disfuncţia proprioceptivă


Disfuncţia proprioceptivă
Indicii:
– ciocnirea/izbirea de pereţi, obiecte şi oamenii din jur;
– mişcări rigide şi necoordonate;
– neîndemânare şi căderi frecvente;
– incapacitatea de realizare a unor mişcări fără a-şi folosi privirea;
– dificultăţi privind îmbrăcatul şi dezbrăcatul;
– dificultăţi în aşezarea pe un scaun – nu poate nimeri sau se aşează prea brusc şi cu
forţă;
– ţinerea creionului prea strâns, rupându-i des vârful;
– sparge, scapă obiecte;
– dificultăţi la urcatul şi coborâtul scărilor;
– păşirea zgomotoasă în mers (pentru obţinerea unui feedback suplimentar).
Valerie Dejean (1998) adaugă la aspectele deficitare de mai sus şi sistemele
vizual şi auditiv, ca având roluri importante în viaţa copiilor.

Sistemul vizual poate fi supra- sau subreactiv. Prea multă stimulare vizuală poate
copleşi. Unii copii pot fi fascinaţi de stimuli vizuali: de obiecte lucioase, care se rotesc,
linii verticale sau orizontale. Ei urmăresc cu privirea fie balansarea mâinilor înainte şi
înapoi în faţa unei oglinzi, fie marginile unei mese sau rămân fascinaţi în mod constant
de litere sau cifre. Pot avea o memorie vizuală foarte avansată, putând completa un
puzzle complex deşi l-au văzut doar o singură dată. Pot fi înzestraţi cu un sistem vizual
puternic ce-l compensează pe cel auditiv, care poate fi deficitar.

Sistemul auditiv poate prezenta aceeaşi reactivitate mixtă. În mod frecvent,


primul lucru pe care îl observă un părinte este reacţia copilului ce nu răspunde la
strigarea numelui, de către o persoană ce se află în apropiere, dar fuge să-şi vadă
desenul animat favorit când aude televizorul ce este la o depărtare de un etaj sau
mai mult. Această selectivitate nu este totalmente sub controlul copilului, ci se
datorează disfuncţiilor sistemului auditiv. Un alt simptom este sensibilitatea
excesivă la sunete. Unele aparate ca aspiratorul sau blenderul pot să-l facă pe copil
să-şi acopere urechile, în timp ce altele îl determină să îşi apropie urechea de ele.
Sunt autişti care nu suportă să participe la activităţi zgomotoase.
Unitatea de curs 4 Dificultăți de discriminare senzorială și percepție

Scop
 Prezentarea principalelor dificultăți de discriminare senzorială și
percepție
Obiective operaţionale
După ce va studia această unitate de curs, studenţii vor putea să:
 Definească termenul de hiper și hiposensibilitate;
 Enumere și să descrie tipurile de deficiențe enumerate în curs;
 Exemplifice deficiențele de percepție.
Dificultăţile întâmpinate în analiza informaţiilor din planul profund şi
superficial care pot fi cauzate deși de percepţia “gestal” conduce la o gândire rigidă
şi imposibilitatea de a emite judecăţi cu caracter generalizator. Copiii au
capacitatea de a performa într-o activitate ce se desfăşoară în aceleaşi condiţii, însă
întâmpină dificultăţi dacă apare o mică schimbare în mediul sau în rutina zilnică.
Au nevoie de predictibilitate şi de un mediu reprezentat de menţinerea aceluiaşi
cadru de acţiune. Dacă se modifică ceva nu mai ştiu cum să reacţioneze, ceea ce le
determină o stare de confuzie şi frustrare.
La nivelul percepţiei, incapacitatea de a filtra informaţiile produce o
încărcare senzorială, copii fiind bombardaţi cu stimuli ce le inundă propriul c orp.
Pentru cei cu probleme de auz este foarte greu să înţeleagă o conversaţie atunci
când în jurul lor sunt mai multe persoane ce discută în acelaşi timp.
„Percepţia gestal este copleşitoare şi determină o multitudine de situaţii
distorsionate în decursul procesării informaţiilor senzoriale” (Bogdashina, O., 8 2003).
În practică întâlnim o serie de tulburări de procesare senzorio-motrică a căror
cunoaştere ne ajută în stabilirea modalităţii de intervenţie recuperatorie de tip
ameliorativ.
Hipersensibilitatea şi/sau hiposensibilitatea
În cazul celor cu hipersensibilitate, mediile liniştite produc o suprastimulare
şi constituie un mediu provocator. Din această cauză este indicată cunoaşterea
nivelului de poluare senzorială şi posibilitatea de diminuare a gradului de
iritabilitate. Schimbările ce apar în mediu pot reduce o mulţime de comportamente
provocante (automutilare, crize de furie, agresiune). De asemenea în cazul unui
copil hiposensibil, trebuie intervenit cu o extrastimularea prin canalele care nu
primesc suficiente informaţii din mediul înconjurător. Se ştie că fiecare copil este
unic, adesea putem găsi indivizi cu diferite hipo- sau hipersensibilităţi.
În mod conştient sau inconştient fiecare copilul încearcă să-şi regleze mediul
şi răspunsul la el, prin adoptarea unei strategii compensatorii sau protejante pentru
deficitele lui. Astfel, acesta ne arată modul său de a face faţă problemelor.
Indiferent cât de iritante sau fără sens par unele comportamente, este incorect de a

8
Bogdashina O., (2003) - Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome: Different Sensory
Experiences, Different Perceptual Worlds , Jessica Kingsley Publishers, London, p.47
fi oprite înainte de a descoperi cauzele care le determină şi de a introduce
modalităţi de intervenţie.
Comportamentele repetitive
Au un caracter multifuncţional şi se pot clasifica în:
 defensive, cele care au drept scop reducerea durerii cauzată de
hipersensibilitate;
 autostimulatorii, ce îmbunătăţesc inputul în cazul hipersensibilităţii;
 compensatorii, care facilitează analiza sau înţelegerea mediului în cazul
situaţiilor neîncrezătoare, dificile;
 experimente de plăcere, cele ce îl ajută să se retragă sau să evite
situaţiile neplăcute.
Copiii poate prezenta una sau mai multe astfel de comportamente, ele
interacţionând şi afectându-se reciproc. De aceea îmbunătăţirea funcţiei senzoriale
printr-o singură modalitate poate determina apariţia unor rezultate foarte bune.
Prin intermediul observaţiei s-a analizat modul de reacţie şi posibila refacere
şi evaluare a problemelor privind canalele senzoriale. Comportamentul
autoprescris (legănat, fluturatul mâinilor, săriturile etc.) conduce la formarea unei
idei clare privind nevoile copilului. Dacă aceste comportamente sunt corect
interpretate este posibilă înţelegerea modului de percepere a mediului şi facilitarea
dezvoltării unor strategii în vederea tolerări unor senzaţii care pot fi dureroase.
Inconsistenţa perceptuală
Fluctuaţia dintre hiper şi hiposensibilitate reprezintă una dintre cele mai
derutante aspecte. Astfel, un copil care pare surd, ocazional poate reacţiona diferit ca
şi cum ar avea dureri la sunete puternice produse în apropierea sa. Stimulii vizuali pot
părea uneori, foarte stridenţi sau alteori pot fi neclari. Similar cu aceste reacţii, durerea
poate varia de la complet insensibil la o suprareacţie chiar şi în cazul unei uşoare
atingeri (Jordan şi Powell, 1990). În concluzie, persoanele pot avea reacţii uneori
fireşti şi alteori pot să se manifeste prin comportamente diferite în aceleaşi condiţii de
mediu.
Percepţia fragmentată
Percepţia pe fragmente, stimularea supraselectivă, apare atunci când foarte
multe informaţii trebuie procesate simultan. Adesea copiii nu sunt capabili să
scindeze o întreagă imagine în unităţi cu sens şi să interpreteze obiectele, oamenii
şi împrejurimile ca nişte componente ale unui întreg. În schimb ei procesează părţi
ce le atrag mai mult atenţia. Această fragmentare poate să le blocheze toate
simţurile.
Una dintre teoriile care încearcă să explice acest fenomen este „teoria
coerenţei centrale” (Uta Frith, 1989). Conform acestei teorii, copiii cu probleme de
procesare senzorială prezintă o lipsă a formei de construcţie a coerenţei şi ca
urmare ei văd lumea mai puţin integrată analitic decât holistic.
În contrast cu ipoteza coerenţei centrale scăzute, există şi o altă părere
conform căreia deţin o foarte bună direcţie spre coerenţă (percepţia holistică a
lumii), cu singura dificultate privind scindarea părţilor în vederea analizării lor
separat. Fără perceperea acestora, ca unităţi cuprinse într-un întreg, este imposibilă
interpretarea unei situaţii. Percepţia gestal intră astfel în cadrul teoriei coerenţei
centrale, iar aceasta din urmă poate fi inclusă în ultimele stadii ale procesării
perceptuale senzoriale.
În cazul percepţiei fragmentate, în cazul autismului, persoana întâmpină o
mare dificultate în a relaţiona cu oamenii şi nu neapărat că par a fi părţi fără sens
dintr-un întreg, ci mai ales mişcările acestor piese sunt nepredictibile. Strategia lor
este de a evita oamenii şi de a nu se uita la ei. Acest lucru nu înseamnă că nu sunt
capabili să privească o persoană în întregimea, ci de fapt nu sunt capabili să
proceseze sensul întregului şi îl analizează bucată cu bucată. Ca rezultat al acestei
percepţii se obţine un ansamblu neînsemnat sau chiar înfricoşător pentru ei.
Fragmentarea complică şi mai mult interpretarea expresiei faciale, a limbajului
corporal şi de aceea apare o diminuare sau o blocare a comunicării nonverbale.
Fragmentarea poate fi resimţită în toate căile senzoriale. Acest tip de
percepţie îi face pe copii să definească locurile, oamenii şi lucrurile după anumite
caracteristici. Lipsa sau modificarea acestora determină o interpretare eronată
definită prin incapacitatea de recunoaştere a mediului sau persoanelor şi apariţia
temerii de necunoscut. Odată ce ei procesează informaţia bucată cu bucată şi nu ca
un întreg, recunosc lucrurile şi persoanele după piesele senzoriale şi le stochează
după propria lor înţelegere. Ei pot recunoaşte oamenii după haine, intonaţie,
mişcare, dar nu şi după trăsăturile feţei. Rutinele şi ritualurile îi ajută să înţeleagă
fenomenele prezente şi viitoare. Pregătirea anticipativă, introducerea gradată în
mediu şi în activitate, structura şi rutina fac intervenţia predictibilă şi mai uşor de
controlat.
Percepţia întârziată
Este obişnuit ca acesti copii, în special cei cu retard mintal, să prezinte un
răspuns întârziat la stimulii proveniţi din toate căile senzoriale. În cazuri extreme
poate dura chiar ani de zile pentru ca o informaţie să fie procesată, cel mai adesea
având o durată de zile, săptămâni sau luni. Unele cuvinte, propoziţii, fraze, uneori
întreaga situaţie pot fi stocate şi folosite oricând. În cazuri mai puţin extreme,
procesarea poate dura secunde sau minute, copiii fiind capabili să repete imediat ce
li s-a spus iar înţelegerea fenomenului vine mai târziu.
Datorită întârzierii în procesare, au nevoie de timp pentru a înţelege
întrebările şi răspunsurile. Acţiunile imediate vin automat, ele fiind memorate.
Pentru a da răspunsul corect, trebuie să treacă prin mai multe stadii separate în
percepţie şi dacă acest lanţ decizional, de lungă durată, este î ntrerupt de cineva
dinafară, copilul trebuie să o ia de la capăt deoarece supraselectarea a schimbat
situaţia total (VanDalen, 1995). Cu alte cuvinte, o întrerupere anulează efectiv
orice rezultat intermediar, confruntându-l „pentru prima dată” cu aceleaşi obiecte/
evenimente/ situaţii.
Vulnerabilitatea la supraîncărcare senzorială
Multe persoane sunt vulnerabile la supraîncărcarea senzorială, ele simţind
nevoia de a avea control asupra mediului. Este foarte importantă învăţarea
recunoaşterii suprasolicitării şi prevenirea apariţiei unor situaţii deranjante. Copilul
poate avea nevoie de un loc mai liniştit, sigur, unde poate să-şi „reîncarce bateriile”
din când în când. Trusa de prim ajutor trebuie să fie mereu la îndemână şi să
conţină: dopuri de urechi, ochelari de soare, jucării ce pot fi presate sau cele
preferate etc.
Se pare că şi copiii îşi dezvoltă (voluntar sau involuntar) abilităţi de control a
stimulării excesive cu scopul de a supravieţui într-o lume ciudată. Aceste strategii
compensatorii sau defensive ţin de stilul perceptual al fiecărui individ.

Mono-procesare
Pentru a se evita supraîncărcarea senzorială, la nivelul creierului, se
foloseşte doar o singură modalitate de procesare. Persoana se poate concentra
doar pe un simţ, de exemplu văz şi poate vedea în amănunt fiecare caracteristică
a obiectelor din jur. În timp ce se concentrează pe aceste aspecte, copilul poate
pierde preocuparea pentru ceilalţi stimuli. Astfel, nu simt atingerea sau sunetele
unui obiect din mediul său. După încetarea informaţiilor vizuale el se poate fixa
doar pe auz, şi sunetele pot fi interpretate ca fiind prea puternice pentru că toată
atenţia este orientată spre ele. Această mono-procesare (monotropism) este
definită ca una din adaptările involuntare pentru evitarea supraîncărcării sau
hipersensibilităţii.
Percepţia periferică (evitarea percepţiei directe)
Una din caracteristicile copiilor cu retard mintal sau autiști este evitarea
contactului vizual. Percepţia directă poate cauza hiperstimulare determinând
apariţia mono-procesării. De multe ori privesc lucrurile complet detaşaţi sau sunt
absenţi la apariţia unor situaţii. Această manifestare, poate fi o manieră prin care ei
evită o experienţă vizuală sau auditivă directă, ceea ce le conferă abilitatea de a da
sens senzaţiilor.
Perceperea stimulilor în mod direct şi conştient poate fi fragmentată.
Persoana poate interpreta părţi dar poate pierde întregul întrucât informaţiile sunt
analizate bucată cu bucată. Când lucrurile sunt preluate periferic, fragmentarea nu
are loc (Williams, D., 1996), structura este coezivă, se reţine contextul. Unii copii
par să fie hipersensibili când sunt abordaţi direct de cei din jur, dacă sunt priviţi
direct, par a fi ca atinşi - „atingere de la distanţă”. Evitarea percepţiei directe este o
altă modalitate involuntară care-i ajută să supravieţuiască într-o lume senzorială
distorsionată prin diminuarea sau eliminarea supraîncărcării informaţionale.
Închiderea sistemelor
Când persoana nu face faţă informaţiilor, poate să-şi închidă unul sau toate
canalele senzoriale. Copiii cu autism sunt suspecţi a fi surzi deoarece uneori ei par
să nu reacţioneze la sunete. Ei învaţă de timpuriu să evite bombardamentul
copleşitor de informaţii. Când intensitatea este deja prea mare, uneori dureroasă,
îşi închid căile de recepţie a senzaţiilor şi se retrag în lumea lor. Această atitudine
este considerată o adaptare involuntară (compensatorie), când creierul îşi închide
câteva sisteme pentru a îmbunătăţi nivelul funcţional în alte arii (Williams, 1996).
Compensarea simţurilor reduse cu altele
Datorită hipersensibilităţii, fragmentării, percepţiei distorsionate, procesării
întârziate, agnoziei senzoriale, un singur simţ nu este suficient persoanelor pentru
a-şi înţelege mediul personal, familial şi social. În cazul distorsiunilor vizuale, a
orbirii, indivizii îşi folosesc urechile, nasul, limba sau mâinile pentru a vedea,
compensând tulburările temporare de văz cu alte senzaţii. De exemplu, un copil
poate bate un obiect pentru a-l recunoaşte, altul miroase oamenii pentru a-şi da
seama cine sunt. Pentru mulţi atingerea şi mirosul sunt mai puternice. În 1995,
Grandin afirmă că urechile şi ochii lor funcţionează, dar nu sunt capabili să
proceseze informaţiile. Cei care recepţionează distorsionat inputul vizual şi auditiv,
preferă să folosească atingerea pentru a învăţa mai multe despre mediul lor – ei văd
în mare parte lumea prin intermediul degetelor (Bogdashina, 2003).
Indivizii nonverbali prezintă dificultăţi senzitive severe. Dacă sistemul
funcţionează diferit, răspunsul senzorial se consideră a fi normal. Din punctul lor de
vedere, a fi diferit şi neconvenţional nu înseamnă a fi anormal şi deficitar.
Complexitatea problemei este evidenţiată prin comparaţia dintre doi copii care
subliniază inexistenţa aceluiaşi pattern al experienţei senzorio-perceptuale.
Caracteristici descrise pot fi întâlnite în patologii variate, însă diferă gradul
şi severitatea. Familiile descriu adesea o existenţă infernală, restrictivă construită
în scopul evitării lucrurilor care le afectează simţurile.
A iubi un copil cu astfel de dificultăţi senzoriale poate fi adesea un labirint
de confuzie, întrucât el nu răspunde prin comportament afectiv adecvat deoarece
nu se simt bine în corpul lui. Este necesară multă înţelegere şi răbdare pentru a
relaţiona cu persoane ce prezintă o astfel de sensibilitate şi dacă nu găsim canalele
de comunicare adecvate, ei continuă să se izoleze (Dejean, V., 2002).
Starea lor emoţională este fragilă şi încrederea în sine este fluctuantă.
Datorită acestor lucruri, cuplat cu slaba conştiinţă de sine, ei prezintă un
sentiment de insecuritate şi o lipsă de motivaţie în explorarea lumii
înconjurătoare.
Deşi insuficient înţelese, procesarea stimulilor senzoriali şi comportamentele
motrice pot fi considerate centrul viitoarelor trăsături al dezvoltării sau al altor
comportamente aberante/anormale ale copililor; aceste modele au implicaţii în
diagnosticul timpuriu şi în stabilirea modalităţii de intervenţie.
Misterul care stă la baza multitudinii de comportamente neobişnuite poate fi
adesea clarificat prin înţelegerea sistemelor senzoriale şi a rolului pe care integrarea
senzorială îl are în procesul normal de dezvoltare. Doar prin depistarea disfuncţiei
integrative senzoriale putem pune ordine în haosul comportamental şi realiza un
program comprehensiv care să încerce soluţionarea problemelor.
Unitatea de curs 5 Jocul și integrarea senzorială
Scop
 Prezentarea principalelor aspecte ale jocului și a integrării senzoriale
Obiective operaţionale
După ce va studia această unitate de curs, studenţii vor putea să:
 Definească şi să enumere caracteristicile jocului;
 Enumere și să descrie efectele jocului
 Explice rolul jocului ca mijloc de stimulare senzorio-motrică.

Definiţia şi caracteristicile jocului


Jocul constituie, în esenţa lui, o modalitate complexă de manifestare a
exerciţiului fizic, un mod dezvoltat de practicare a mişcărilor ce are la bază cerinţe,
modalităţi de desfăşurare, dirijate pe bază de reguli obligatorii pentru toţi
participanţii. J. Huizinga9 (1977), consideră că „jocul este o acţiune specifică,
încărcată de sensuri şi tensiuni, întotdeauna desfăşurată după reguli acceptate de
bunăvoie şi în afara sferei utilităţii sau a necesităţii materiale, însoţită de
sentimente de înălţare şi de încordare, de voioşie şi de destindere”.
Ca formă a exerciţiului fizic, jocul este un mijloc ce are efecte multiple, idee
subliniată şi de Cârstea Gh., 10 (2000), care notează că „jocurile în general, sunt
activităţi de tip ludic, cu implicaţii deosebite asupra dezvoltării personalităţii
executanţilor din mai multe puncte de vedere, inclusiv din cel al contribuţiei pe
planul integrării sociale. Ele sunt activităţi totale, atractive, spontane, libere,
naturale şi dezinteresate”. Au, de asemenea, şi valenţe recreative şi compensatorii.
J. Piaget (1965) spunea că “jocul este cea mai pură formă de asimilare. Prin
asimilare, copilul încorporează în modalităţile existente ale gândirii întâmplări,
obiecte sau situaţii. Astfel, ca „asimilare pură", jocul nu era considerat atât o
modalitate a dezvoltării cognitive, cât o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare
cognitivă a copilului” (definiţie citată de Albu, C.,11 şi colab., 2006).
Jocul poate fi definit ca o activitate spontană, atractivă, liberă, ce contribuie la
dezvoltarea psihică a copiilor, la pregătirea lor pentru integrarea socială, dar şi o
modalitate plăcută de relaxare şi divertisment pentru tineri şi adulţi. Jocul în
dezvoltarea copilului vizează o mai bună cunoaştere a lumii, un control adecvat al
propriei persoane şi al raportului cu lumea, oferă de la început posibilitatea explorării
relaţiilor dintre realitate şi fantezie, constituie o arenă în care formele de gândire
semiologice, intuitive, pot fi liber testate. Pentru deficienţii mintal, jocul este forma de
bază prin intermediul căruia se organizează şi se desfăşoară procesul de recuperare. În
aceste condiţii, el se constituie într-o formă de învăţare orientată spre dezvoltarea
9
Huizinga J., (1977) - Homo ludens, (trad),Ed. Univers, Bucureşti, pag. 214-215
10
Cârstea, Gh., (2000) - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului – pentru examernele de definitivt şi gradul II,
Bucureşti, Ed. AN-DA
11
Albu C., Albu A., Vlad T. L., Iacob I., (2006) - Psihomotricitatea: metodologia educării şi reeducării psihomotrice, Ed.
Institutul European, Iaşi
capacităţii de manevrare a obiectelor, aprecierea formelor şi mecanismelor de
recunoaştere a dimensiunilor, însuşirea asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte,
îmbunătăţirea capacităţi de utilizare a materialelor în funcţie de necesităţi. Prin joc, se
învaţă regulile de comportare, ceea ce contribuie la structurarea personalităţii, copilul
îşi satisface nevoia de activitate, de acţionare asupra obiectelor şi de transpunere în
situaţii diferite. Practic, el descoperă lumea, jocul fiind mijlocul prin care copilul
câştigă anumite deprinderi fizice, cognitive şi sociale. Experimentează anumite
acţiuni, care ulterior vor fi combinate cu alte deprinderi mai complexe. Astfel, iniţial
mânuieşte piesele unui joc, apoi va încerca să realizeze câteva combinaţii, pentru ca în
final să ajungă la adevărate construcţii. În acest fel reuşeşte să rezolve unele probleme
şi să înţeleagă modul de folosire a obiectelor.
Pentru copil, jocul este ceea ce munca este pentru un adult. Atunci când este
interesat de un anumit joc, el participă cu intensitate, concentrându-şi întreaga
energie asupra a ceea ce face. În acest context, jocul stimulează copilul pe mai
multe planuri: senzorio-motor, intelectual, social, creativ, al conştiinţei de sine,
moral şi chiar terapeutic. Iniţial, copilul mic acţionează prin imitaţie, pornind de la
anumite modele, iar unele gesturi sunt descoperite întâmplător, mai târziu ele să
pot fi reproduse. Imitaţia târzie şi repetarea gestului demonstrează un început de
reprezentare mentală a actului motric. Pentru început, copilul realizează jocuri-
exerciţii prin care îşi descoperă propriul corp, treptat el va trece la acţiunea asupra
obiectelor, pentru a ajunge în final la utilizarea lor.
În timpul jocului, copilul inventează şi repetă anumite mişcări, fapt ce
contribuie la dezvoltarea treptată a gândirii, memoriei şi creativităţii.
În cazul ficţiunii i se permite să reproducă realitatea cu ajutorul jucăriilor. Pe
parcurs, realitatea este adaptată la posibilităţi, găsindu-se anumite soluţii ce reflectă
dorinţele. Efortul de rezolvare a problemelor îi permite copilului să înţeleagă
realitatea, să treacă peste anumite dificultăţi şi să-şi dezvolte conştiinţa de sine.
Creativitatea se îmbunătăţeşte cu precădere în timpul activităţilor individuale.
Joaca stimulează imaginaţia copilului, ajungând la rezolvarea problemelor noi prin
apelarea la achiziţiile anterioare.
Terapia prin joc se adresează copiilor cu probleme de sănătate. Pentru
aceştia afirmaţia ,,fă aceste exerciţii pentru sănătatea ta" nu este suficientă. Jocul le
permite specialiştilor să ajungă la executarea de către copii a anumitor acte
motrice. Regulile jocului se pot modifica în funcţie de necesităţile terapeutice.
Astfel, se începe acţiunea în poziţia aşezat, apoi culcat şi în picioare. Un anumit
gest se execută iniţial cu o mâna, apoi cu cealaltă şi, în final, cu ambele. Terapia
ludică asigură copilului calm şi securitate, alături de stimularea necesară
recuperării deficienţei. Programul începe cu antrenarea gesturilor necesare vieţii
zilnice (îmbrăcat, spălat, mâncat independent), urmată de antrenarea gesturilor
complexe ce pregătesc activitatea de scris şi de învăţare a unei meserii.
“Rezultatul practicării jocului este bucuria, plăcerea, care se manifestă atât în
pruncie cât şi la maturitate. “Jocul devine frumos întrucât oferă ritm, armonie, ...
produce încordare, echilibru, oscilaţie, alternanţă, contrast, variaţie, legare şi detaşare”
(Iacob I.,12 2006) dar şi socializare şi responsabilitate faţă de propriile acţiuni.
Jocul este dat de un ansamblu de conduite autotelice, definind o dimensiune
fundamentală a personalităţii, însoţind întreaga evoluţie a omului (chiar dacă forma
de manifestare şi caracteristicile acestuia se schimbă în ontogeneză), având funcţie
generativă la vârstele de creştere şi regenerativă la adulţi şi senescenţi. Fiind
principalul său tip de activitate, copilul se exprimă în şi prin joc. Acest tip de
activitate se caracterizează printr-un context de stări, sentimente şi emoţii pozitive,
care permit fiinţei umane aflate în etapele timpurii ale ontogenezei să înveţe
(explorând spaţiul, manipulând jucării sau diferite alte obiecte, rezolvând situaţii,
depăşind obstacole) şi să-şi dezvolte abilităţile psihomotrice, cognitive şi sociale.
Copilul poate experimenta prin joc eficienţa diferitelor conduite, singur sau într-un
grup restrâns, fără teamă şi fără a se simţi judecat de adulţi. Expresie a
interiorizării contactului dintre copil şi mediul natural şi socio-cultural, corespunde
trebuinţelor fundamentale, întrucât jocul este:
 o "spontaneitate originală" (Huizinga J., 13 1977);
 o "acţiune urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de
distracţie şi de reconfortare, de sentimente de plăcere şi bucurie”
(Cerghit, I.,14 1997;
 o “activitate naturală, spontană, liberă, fără constrângeri, ce angajează
întreaga fiinţă umană şi aduce beneficii prin ea însăşi, este recreativă şi
compensatorie” (Mihai Epuran, 1976).
Aceste caracteristici fac ca balanţa costuri - beneficii să se încline către
beneficiile obţinute de subiect, care asimilează cunoştinţe, îşi formează structuri
psihice, exersează prin diferite mişcări grupele musculare şi funcţionalitatea
organismului, îşi relaxează părţile solicitate.
Jocul are şi importante funcţii informativ-formative, educative şi terapeutice.
Printre beneficiile obţinute în urma practicării acestui tip de activitate se numără,
de asemenea echilibrarea şi tonifierea psihică, descărcarea diferitelor tensiuni care
în alte condiţii ar putea perturba activitatea psihică, obţine un beneficiu emoţional
prin satisfacţie de ordin senzorial (auditiv, vizual, kinestezic etc).
Mai ales pentru vârsta copilăriei, procesul instructiv-educativ, ca şi cel
terapeutic poate beneficia din plin de avantajele pe care le prezintă jocul, dacă sunt
create condiţii optime pentru exprimarea conduitei ludice şi se apelează strategic (în
funcţie de vârsta copilului), la diferitele forme de joc din repertoriul infantil: jocul de
mişcare, jocul de construcţie, jocul cu reguli, jocul simbolic.
Aşa cum am subliniat în paginile anterioare, tipul principal de activitate a
copilului preşcolar este jocul, prin intermediul căruia acesta abordează lumea reală
înconjurătoare, care îi facilitează adaptarea, şi prin care işi exersează viitoarele
competenţe. Analiza jocului a constituit pentru cercetători o sursă importantă de
12
Iacob, I., (2006) – Înţelepciunea sportului, Casa Editorială Demiurg, Iaşi.
13
Huizinga J., (1977) - Homo ludens, (trad), Ed. Univers, Bucureşti.
14
Cerghit, I., (1982) - M etode de învăţământ – Pedagogia secolului XX, Edit, Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.217
cunoaştere a structurii psihice, iar pentru psihologi, pedagogi şi educatori, în
general, o modalitate de abordare instructiv-educativă şi terapeutică a copilului.

Clasificarea jocurilor
E. Erickson, citat de D. Marcelli (2003), în funcţie de gradul de socializare a
copilului şi de implicare într-un anumit tip de joc, evidenţiază următoarele tipuri:
 jocuri ce se desfăşoară în atmosferă (explorarea senzaţiilor corporale proprii);
 jocuri ce se desfăşoară în microsferă (mediul apropiat al copilului);
 jocuri care se desfăşoară în macrosfera socială.
S. Millar, citat de D. Marcelli (2003), distinge pentru vârsta de 0-2 ani cinci
tipuri de jocuri:
 de explorare (în care fie obiectul, fie experienţa sunt noi);
 de manipulare (pentru a cunoaşte mai bine obiectul manipulat);
 de exerciţiu (când acelaşi obiect este abordat prin mai multe acţiuni);
 repetitive – datorită plăcerii dată de previzibilitatea acţiunii.
 simbolice.
Ţinând cont de funcţiile jocurilor, acestea se structurează în:
 jocuri senzorio-motrice, specifice primei etape de dezvoltare a
copilului, primii ani de viaţă, sunt simple, prin care se învaţă formele
iniţiale ale mişcării;
 jocuri elaborate, folosite într-o etapă superioară, în învăţământul
preşcolar, constau într-o organizare din ce în ce mai complexă a
activităţii, având un anumit scop şi o anumită semnificaţie. Ele pot fi
spontane, dirijate şi organizate;
 jocuri sportive, specifice etapei şcolare, prin ele urmărindu-se
îndeplinirea programei şcolare.
În unităţile şcolare normale şi speciale, în prima treaptă se folosesc:
 jocuri senzoriale prin care sunt stimulate simţurile (pipăitul,
mirosul, văzul, auzul etc.). Prin jocul senzorio-motor, caracteristic
perioadei 0-2 ani, copilul exersează funcţiile pe măsura ce acestea
apar (reacţiile circulare primare şi secundare) încorporând noi
informaţii, armonizând progresiv actul motric cu informaţiile nou
primite şi dezvoltând primele scheme. Astfel, dacă în primul an
folosesc aceleaşi acte limitate, pentru o multitudine de obiecte, din
al doilea an de viaţa, începe să se dezvolte capacitatea de a înţelege
funcţiile pe care diferite obiecte le au în mediul social. Acţiunile
devin mai variate şi mai potrivite obiectelor (copilul pune linguriţa
sau furculiţa în gură, ceaşca pe farfurioară, se înveleşte cu pătura;
 jocuri de apreciere a percepţiei vizuale prin care se stimulează memoria
vizuală şi capacitatea apreciativă;
 jocuri de construcţie prin care se stimulează capacitatea cognitivă şi
de creaţie;
 jocuri sociale prin care se învaţă colaborarea, conlucrarea, întrajutorarea,
respectul etc.;
Dacă la preşcolarul mic jocul este "împărtăşit" cu adultul, preşcolarul mare
începe să îşi creeze o "reţea socială" în care pe lângă adulţi să fie incluşi şi copii
(vecini de bloc, colegi de grădiniţă etc.). Jocul împreună cu tovarăşii de aceeaşi
vârstă, presupune împărtăşirea şi negocierea de sensuri şi semnificaţii între copii,
precum şi existenţa unor reguli.
Caracteristic copilului de vârstă cuprinsă între 2-7 ani este faptul că va
începe să reprezinte în mod simbolic lumea lui înconjurătoare, pe măsură ce
transformă şi inventează obiecte şi roluri.
Importanţa practicării jocurilor este subliniată de D. Marcelli (2003) care
notează că jocul simbolic adaugă exerciţiului ca atare dimensiunea simbolismului
şi a ficţiunii, cu alte cuvinte, capacitatea de reprezentare prin gesturi a unei realităţi
non-actuale, în timp ce Cerghit I, 15 (1982), afirmă că „jocurile de simulare
concepute şi recomandate ca metode de explorare şi de formaţie ... determină
participanţii (doi sau mai mulţi deţinători ai puteri de decizie, jucătorii) să
interpreteze anumite roluri şi ansambluri de comportamente, uneori foarte bine
precizate, alteori confuze şi în aceste condiţii să ajungă la realizarea obiectivelor
prestabilite”. Aceste tipuri de jocuri sunt caracteristice etapei în care copilul nu are
un control suficient asupra limbajului (acesta aflându-se în plin proces de
dezvoltare), fapt ce face ca în organizarea psihică (asimilarea de noi informaţii,
formarea de structuri), un rol dominant să îl aibă producerea şi procesarea de
imagini. Copiii realizează în cadrul jocului planuri de acţiune (asociază şi
ordonează evenimente), joacă anumite roluri (inspirate din realitatea cotidiană:
"de-a doctorul", "de-a poliţistul", sau roluri de ficţiune: "de-a vrăjitoarea"),
transformă obiectele pe măsură ce îşi exprimă ideile şi sentimentele despre lumea
socială. Diversele jucării sau obiecte (maşinuţe, figurine, cuburi etc.) pot constitui
surse ale acţiunii şi ale asumării de roluri (jocul de construcţie cu teme simbolice).
După vârsta de 5 ani începe să se dezvolte jocul cu reguli, ce se caracterizează prin
faptul că are la bază un sistem (mai mult sau mai puţin elaborat) de cerinţe privind
comportamentul de grup al jucătorilor. Acesta care este mult mai organizat,
necesită o mai mare experienţă cognitivă şi modalităţi socializate de gândire.
Pe măsură ce jocul simbolic scade ca frecvenţă şi importanţă odată cu vârsta,
jocul cu reguli se dezvoltă reflectând importanţa relaţiilor sociale şi a codului social.
D. Marcelli (2003) atrage atenţia asupra neimplicării copilului în desfăşurarea
jocurilor. El notează că "absenţa jocului, în special a jocului de rol, trebuie să atragă
atenţia părinţilor, a pedagogului, a educatorului şi a medicului", fapt ce constituie un
punct de plecare în depistarea unor copii cu risc sau chiar a unor posibile organizări
nevrotice, încă din perioada preşcolară.

15
Cerghit, I., (1982) M etode de învăţământ – Pedagogia secolului XX, Edit, Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 217.
Manifestarea copiilor poate reprezenta un punct de plecare privind
modalitatea de comportament a părinţilor sau a educatorilor şi este foarte diversă.
Avem astfel:
 copiii foarte cuminţi – pe care M. Rufo îi caracteriza ca adevăraţi
"normopaţi", semn al unei organizări nevrotice asimptomatice, în care
domină "un Supraeu exigent, sever sau chiar tiranic" (D. Marrcelli,
2003), cu o nevoie deosebită de performanţă ("copiii performanţei"
conform lui J. Wilkins);
 copii hipermaturi – al căror comportament este foarte responsabil,
rezultat, de cele mai multe ori, al condiţiilor dificile din familie. Jocul
acestora are frecvent conotaţii agresive şi de dominare;
 copii deprimaţi - lipsa jocului în acest caz este însoţită şi de alte semne, cum
ar fi: aer absent, privire în gol şi o figură lipsită de expresie.

Efectele practicării jocului


Prin intermediul jocului, copiii, indiferent de caracter şi temperament, de
normalitate şi anormalitate, chiar dacă uneori se încadrează mai greu în acţiune,
uită de problemele ce-i apasă, execută şi se bucură, iar prin percepţiile,
reprezentările şi impresiile acumulate îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume,
viaţă, îşi formează deprinderi, motivaţii, interese, obişnuinţe şi în final relaţionări.
Jocul, practicat la orice vârstă, depăşeşte limitele activităţii bio-psiho-fizice, prin
modul de organizare şi implicare în desfăşurarea lui, iar prin efectele lui pozitive,
contribuie la dezvoltarea şi refacerea omului. Este un mijloc de bază ce contribuie
la descărcarea energiei suplimentare, la destinderea şi eliminarea încordării, la
compensarea frustrărilor şi necazurilor, dar şi la ordonarea şi îmbogăţirea
capacităţii de mişcare a psihomotricităţii. Cel mai important efect al practicării
jocului îl constituie totuşi realizarea socializării, aspect determinat de caracterul
colectiv specific acestui mijloc. Importanţa efectelor produse de organizarea şi
desfăşurarea jocului a fost subliniată de o serie de specialişti de marcă. Astfel
Geissler, E.E.,16 (1971) consideră că „jocul poate sluji totuşi, unor scopuri pe care
cel ce se joacă nu le sesizează, dar care sunt inerente acestuia”. E. Planchard 17
(1976), consemnează că „determinând un transfer de energie, de motivaţie
funcţională, dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învăţare, sau asociind un
interes imediat şi puternic, specific jocului, unor obiective şi sarcini de învăţare,
există posibilitatea ca acţiunea distractivă să se transforme într-un important factor
de exersare, de antrenament, de însuşire a unor modele comportamentale, fără ca
cel care joacă să fi avut această intenţie”. Consemnarea scoate în evidenţă efectele
multiple intenţionale şi neintenţionale ale jocului.
Întrucât jocul este o formă complexă a exerciţiului fizic, ce se desfăşoară cu
mai mulţi participanţi, care au obligativitatea îndeplinirii sarcinilor şi a respectării

16
Geissler, E.E., (1977) - M ijloace de educaţie (trad), Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 199-200
17
Planchard, E., (1976) - Introducere în pedagogie, (trad), Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 131
regulilor, educarea morală este un rezultat direct şi evident pentru viaţa socială a
familiei şi grupurilor mai mari sau mai mici. Prin intermediul jocului, dezvoltarea
copilului se realizează mult mai uşor şi mai accentuat, şi mult mai complex decât
prin alte exerciţii fizice, întrucât implicarea în joc este totală, vizând toate
dimensiunile (cognitivă, motrică, afectivă, socială, morală, estetică) personalităţii
umane. Astfel, prezentând importanţa jocului, Ungureanu A., 18 (2009), subliniază
că acesta este „un motor al minţii şi are un rol fundamental în dezvoltarea
copilului”, reprezintă „dovada bunei sale sănătăţi fizice, psihice şi intelectuale.
Este cel mai bun mijloc de învăţare, deoarece prin joc copilul învaţă uşor fără să îşi
dea seama, şi pe lângă plăcere, jocul îi permite copilului mic să-şi stimuleze corpul
şi organele de simţ. ... Prin joc, copilul învaţă să se concentreze, să-şi respecte
partenerul de joacă să-şi construiască, să-şi dezvolte şi să-şi structureze imaginaţia.
Copilul progresează, învaţă în măsura în care i se întreţine motivaţia. Motivaţia
copilului va fi mult mai puternică dacă profesorul va şti să fie exigent cu el şi dacă
nu uită să-l aprecieze atunci când este cazul”.
Copiii care nu se joacă, care nu sunt integraţi în activităţi ce presupun jocuri de
diferite tipuri sunt mai „săraci”, decât cei care se joacă, cei care sunt integraţi în
diferite acţiuni, întrucât cei din urmă au posibilitatea de a coopera, de a colabora de a
se angaja în acţiune. Jocurile au eficienţă în dezvoltarea personalităţii atât pentru cei
puternici şi veseli, cât şi pentru cei plăpânzi şi timizi, atât pentru cei foarte isteţi, cât şi
pentru cei mai lenţi în gândire. Exersarea diferitelor roluri din jocuri are efecte
pozitive în dobândirea încrederii în sine, în educarea memoriei, atenţiei şi
concentrării, în asimilarea unor deprinderi de mişcare şi în formarea unor priceperi.
În timpul desfăşurării jocului, copilul mic sau mare, motric sau mai puţin
motric, inteligent sau mai puţin inteligent “inventează şi repetă anumite mişcări,
fapt ce contribuie la dezvoltarea treptată a gândirii, memoriei şi creativităţii", idee
subliniată şi de Albu, C. Şi colab., 19 în 2006.
Motricitatea are un caracter multisenzorial, fiind în strânsă legătură cu
ceea ce vedem, auzim, pipăim (stimuli tactil, vestibular, proprioceptiv)
înaintea, în timpul sau în urma realizării unei mişcări.

18
Ungureanu A., (2009) - M etodica educaţiei fizice şi sportului, Ed. Universitatea din Craiova, Craiova.
19
Albu C., Albu A., Vlad T. L., Iacob I., (2006) - Psihomotricitatea: metodologia educării şi reeducării psihomotrice, Ed.
Institutul European, Iaşi, p. 237
Informaţii rcepţia informaţiilor

ack

ern

ack

ern
tor
mo

fee
ext

tor
mo

fee
db

db

int
vizuale
(ochi)
analiza informaţiilor în funcţie
de obiectivele propuse şi de
Informaţii informaţiile înregistrate
tactile
(piele) Aferenţă
Analizatori (sinteză) O biectiv:
Programul motor cât mai precis
Informaţii posibil ca o acţiune anticipativă
ve rbale
(indicaţiile
te rapeutului) Exe cuţia mişcării de către
organul motor (efector)

Informaţii
auditive
nonve rbale Informaţii Eferenţă
(z gomote) kinestezice

Performanţă motorie
(rezultat / experienţă avută / experienţă dobândită)

Schema Nr. 4 - Procesul de utilizare a informaţiei, după Holtz20 , 1981

Din organizarea, integrarea, prelucrarea informaţiilor rezultă răspunsul


motric, care poate fi în permanenţă ajustat (schema Nr. 4)
Wallon21 evidenţiind rolul mişcării în evoluţia psihică a copilului,
subliniază că activitatea motrică se construieşte progresiv, pe baza imaginilor
din ce în ce mai complexe, la nivelul scoarţei cerebrale. Copilul utilizează
mişcările în raport cu trebuinţele şi situaţiile reieşite din relaţiile sale cu mediul
înainte de a folosi limbajul. Deplasarea în spaţiu îmbracă trei forme care depind
de: contracţiile musculare, care asigură deplasarea segmentelor (funcţia
clonică), menţinerea echilibrului şi manifestarea atitudinilor (funcţia tonică).
Cele trei forme de activitate sunt:
 reacţii pasive sau exogene (de echilibrare);
 reacţii active sau autogene (locomoţia şi apucarea);
 reacţiile posturale (gesturi, atitudini).
Adaptarea mişcării la folosirea obiectelor presupune joncţiunea dintre
câmpul vizual şi cel motor. Prin acţiunea asupra obiectelor se realizează sisteme de
relaţii între mişcare şi impresiile venite din exterior şi implicit legăturile între
sensibilitatea extero - şi interoceptivă, care duc la formarea unor "materiale
senzorio-motrice" cu consecinţe în depăşirea activităţilor brute şi separate ale

20
Holtz, A., (1985) – Apprentissage psychomoteur, Ed. Vigot, Paris, p 114
21
Wallon ,H., (1975) – Evoluţia psihologică a copilului , Ed. Didactică şi Pedagogică , Bucureşti.
aparatului motor şi a celui senzorial, cât şi în realizarea unui nou mijloc de
coordonare în lumea impresiilor.
Prin activitatea senzorio-motrică se ajunge la înlocuirea schemelor
exteroceptive cu cele interoceptive sau invers (în funcţie de situaţie) şi, întrucât
acţiunile se desfăşoară în spaţiu se ajunge la cunoaşterea acestuia.
Întrucât mişcarea constituie factorul esenţial în dezvoltarea psihică şi
motrică a copilului, în stabilirea relaţiilor cu mediul, cu semenii, ea influenţează
major comportamentul şi personalitatea.
Plecând de la consideraţia că experienţa autentică ca şi cea simulată
contribuie la realizarea asimilării informaţiilor, adică la învăţare, am considerat
necesar realizarea de exerciţii de mişcare (exerciţii fizice, jocuri dinamice) în
scopul experimentării practice a lumii înconjurătoare pe de o parte şi pentru
relaţionare, pe cealaltă parte. Astfel simularea practică a mişcărilor simple a avut
un rol în implicarea directă a autiştilor, în realizarea situaţiilor ceea ce a contribuit
la formarea unor obişnuinţe de mişcare. Ca mijloc ce stă la baza formării
experienţei de viaţă, jocurile urmăresc prin depunerea unui efort fizic şi psihic,
plăcut şi accesibil, să asimileze deprinderile motrice de bază, utilitar aplicative şi
specifice unor ramuri de sport, să dezvolte aptitudini psihomotrice, să formeze
simţul ritmului şi echilibrului, să integreze copilul într-o activitate de grup.

Rolul terapiei prin joc în stimularea senzorio-motrică


Jocul - mijloc de bază în dezvoltarea copilului
Jocul, preocupare a omului de-a lungul întregii vieţi, este considerat şi un
instrument în cadrul unei intervenţii terapeutice. Capacitatea de joc poate fi considerată
drept un stil şi un mod de abordare a existenţei de zi cu zi. Jocul prezintă multiple
valenţe; este unul dintre cele mai complexe fenomene prin care un terapeut dezvoltă
capacitatea de adaptare, ca un produs derivat al abilităţii şi dorinţei copilului de a se juca
(Sutton-Smith, 1997). Deşi reprezintă o preocupare, un mediu de comunicare, în acest
subcapitol vom aborda jocul din perspectiva terapeutică vizând integrarea copilului în
viaţa cotidiană; constituie cea mai accesibilă formă de a intra în contact direct cu “lumea
necunoscută” acestora.
Jocul nu poate fi tratat ca o problemă simplă (Sutton-Smith, 1997). Cu toate
acestea, trebuie să admitem că există unele premise de ordin general, când
intenţionăm să elaborăm unele intervenţii bazate pe joc.
Bundy (2002), citându-l pe Neumann (1971), consideră că jocul este o
interacţiune între individ şi mediu:
 motivată în mod intrinsec relativ;
 controlată în mod intern relativ;
 liberă de unele constrângeri ale realităţii obiective.
Interacţiunile de joc reprezintă un cumul de comportamente utilizate în
dezvoltarea unor abilităţi şi capacităţi (schema Nr. 5).
Joc
Non joc
Schema Nr. 5 – Relaţia joc-nonjoc. Balanţa ipotetică între percepţia controlului, sursa motivaţiei
şi suspendarea realităţii, după Bundy A., şi col., 2002

Deoarece este dificil de realizat o intervenţie terapeutică bazată pe joc,


trebuie să se evalueze în mod permanent interacţiunile şi comportamentele pentru a
se determina unde se situează copilul în complexul unitar joc-nonjoc. Atunci când
este necesar se impune ajustarea aspectele care ţin de unul sau mai multe elemente
specifice jocului. Întrucât fiecare element oferă repere importante pentru evaluarea
prezenţei sau absenţei jocului la un anumit moment şi datorită faptului că se
interpătrund este dificil de separat, fiecare necesitând precizări suplimentare.
Rubin et al. (1998) au arătat că motivaţia intrinsecă este unanim
recunoscută drept un element esenţial al jocului; se referă mai ales la angajarea
individuală şi nu la impunerea participării sau urmărirea obţinerii unui câştig.
Alţi autori (Neumann 1971, Piaget, 1962) au subliniat legătura dintre
motivaţie şi imboldul intern resimţit de un individ. Acest aspect este important
pentru terapeuţi deoarece adesea se doreşte mai mult decât simpla motivare de
ordin intrinsec a unui individ şi cunoaşterea câtorva aspecte legate de sursa
motivaţiei. Prin participarea la o anumită activitate, indivizii caută plăcerea sau alte
beneficii intrinseci. Interesul este să realizăm activităţi care motivează copiii, să
identificăm elemente motivaţionale care să-i implice într-o activitate stimulatoare.
Astfel, sursa motivaţiei intrinseci stabilește stadiul activităţilor intervenţiei. Pentru
a putea încuraja motivaţia intrinsecă se oferă copilului oportunităţi (obiecte,
recompense, crearea unui mediu favorabil) de apariţie şi se evită subminarea
acesteia.
Când indivizii sunt motivaţi în mod intrinsec ei devin complet implicaţi într-
o activitate, fiind într-o fază de „flux”. Fluxul apare în cadrul unor activităţi care
nu sunt atât de dificile încât să producă îngrijorare sau anxietate, nici uşoare şi
plictisitoare. O astfel de activitate poate fi considerată drept o „provocare în doze
corespunzătoare” (Ayres, 2007). Relaţia dintre provocare, aptitudini şi flux
ilustrează modul în care motivaţia intrinsecă depinde de controlul intern.
Ayres prezintă o serie de trăsături specifice fluxului experienţei.
Posibilitatea de concentrare asupra unui câmp limitat de stimuli şi
inducerea unui feedback clar şi precis ce reprezintă o parte a activităţii. Această
trăsătură comună folosită în stimularea senzorio-motrică poate oferi un feedback
clar. Subiecţii ştiu imediat că au atins o anumită sarcină sau au ajuns în punctul
dorit. Comentariile de pe parcursul derulării activităţii, chiar dacă au intenţia să
ajute, ar putea mai mult să dăuneze, deoarece distrag atenţia subiecţilor de la
activitatea în sine (Ayres, 1972).
Insistenţa şi repetiţia sunt alte două semnale care ne indică faptul că acel
subiect este motivat de a participa la activitate. Chiar şi când întâmpină piedici şi
provocări, continuă să desfăşoare activităţile pe care le găsesc motivante în mod
intrinsec, doar pentru plăcerea de a le realiza. Ei repetă acele activităţi care le oferă
plăcere. Am conştientizat dorinţa subiecţilor de a repeta unele jocuri pe parcursul
unei şedinţe de intervenţie. Pentru a menţine fluxul dorit, soluţia preferată poate fi
modificarea treptată a cerinţelor în contextul derulării aceleaşi activităţi şi se evită
întreruperea bruscă în momentul în care copii sunt complet implicaţi.
Opinia noastră este că activităţile trebuie desfăşurate până când se pierde
motivaţia sau când subiectul a îndeplinit cerinţa şi şedinţa a luat sfârşit. De fapt,
şedinţa de intervenţie are succes dacă are un număr mic de activităţi alese de
subiect şi ghidate de terapeut.
Anumite tipuri de activităţi, motivante intrinsec (jocuri pentru motricitatea
grosieră), stârnesc cu ușurință entuziasmul, exuberanţa şi bucuria celor implicaţi.
Deşi bucuria evident manifestată a reprezentat un semnal al motivaţiei intrinseci,
este de preferat evaluarea gradului de implicare în activitate. Trebuie să se mențină
o direcţie de lucru în care subiectul să se implice din ce în ce mai mult, care să-i
ofere o maximă plăcere a executării unor sarcini. Analiza atentă a acestor activităţi
furnizează informaţii importante despre sursele motivaţiei intrinseci pentru fiecare
subiect.
Cu toate că motivaţia intrinsecă este o componentă importantă a jocului
şi a intervenţiei terapeutice, nu toate activităţile sunt executate doar de dragul
plăcerii oferite subiectului. Deşi se utilizează frecvent unele forme de
motivaţie extrinsecă, trebuie să le integrăm în cadrul unei activităţi pe care
subiectul o execută cu plăcere, astfel încât factorii motivanţi extrinseci să
constituie doar un adaos suplimentar.
Controlul intern relativ este unul dintre cele mai importante elemente ale unei
interacţiuni de joc (Bundy, 2002). Cel mai caracteristic aspect al controlului intern este
sentimentul de securitate fizică şi psihică resimţit de cineva.
Sentimentul de siguranţă vine din suprapunerea dintre provocarea la care
trebuie să facă faţă şi aptitudinile/abilităţile subiectului. Această potrivire permite
subiectului să se simtă stăpân pe acţiunile sale. Rata succesului depinde de fiecare
individ în parte. Unii subiecţi care prezintă disfuncţie senzorială integrativă, au
nevoie iniţial de o rată înaltă de succes pentru a putea depăşi eşecurile şi
nereuşitele pe care le-au întâmpinat de-a lungul vieţii. Practicienii trebuie însă să
fie conştienţi de faptul că unii subiecţi pot deveni plictisiţi de activităţile propuse,
dacă le realizează cu prea mult succes.
Atunci când subiecţii nu sunt implicaţi în mod activ, activitatea nu este nici
terapeutică şi nici de joc, iar când aceştia se simt siguri pe ei, sunt în stare să ia
unele decizii privind acţiunile ce urmează. Copiii trebuie să contribuie la
desfăşurarea temelor propuse şi să participe la alegerea echipamentelor, a jucăriilor
ce fac parte din activitatea terapeutică. Cu toate acestea, ei nu sunt cei care
realizează „regia spectacolului” şi în contextul jocului, intervenţia nu este una
haotică.
Ca şi terapeut care vrea să se bazeze pe o intervenţie senzorio-motrică
am avut permanent în vedere în practică de-a lungul anilor de atingerea unui
scop care ţine de viaţa reală. Urmăresc adesea prin intervenţie realizarea unei
cât mai bune şi mai rapide funcționalități în conformitate cu nivelul de
dezvoltare ontogenetică a copilului. În felul acesta, subiectul căruia i-a lipsit
capacitatea de analiză, prin activitatea derulată își dezvoltă componentele
senzorio-motrice cu un anumit scop final, influențând în mod pozitiv calitatea
vieții.
Relativa eliberare din unele constrângeri/restricţii ale realităţii
Au există două aspecte importante care au fost luate în considerare:
 capacitatea de a se preface sau de a se implica într-un joc bazat pe fantezie,
imaginaţie (Sawyer, 1997);
 reducerea consecinţelor care în mod normal ar putea fi asociate cu derularea
unei activităţi asemănătoare în „viaţa reală” (Vandenberg & Kielhofner,
1982).
Pe durata jocului copiii trebuie încurajaţi să se transforme în ceea ce îşi
doresc să fie. Relativa eliberare de constrângerile realităţii produc o implicare mult
mai mare decât simpla simulare. În cazul copiilor cu disfuncţie senzorială
integrativă, realitatea obiectivă este cea care determină multe constrângeri ce
împiedică desfăşurarea jocurilor. Acestea se manifestă prin frica de mişcare, de a fi
atinşi, gravitaţia fiind şi ea un important factor restrictiv mai ales în cazul celor cu
un tonus muscular slab sau cu reacţii posturale diminuate şi cărora le este fost
teamă să nu cadă sau să părăsească poziţia verticală.
Întrucât un copil cu deficit senzorio-motor poate fi inhibat de joaca cu o
jucărie complicată, trebuie avut în vedere realizarea unei intervenţii şi a unui mediu
care să limiteze sau să elimine factorii restrictivi, realitatea înconjurătoare fiind
astfel temporar suspendată, iar jocul şi câştigul terapeutic sunt avantajate.
Ca practician, ce lucrez cu copii cu probleme, m-am familiarizat cu
realizarea şi implicarea în intervenţii prin joc, adaptând mediu de lucru astfel încât
să reduc eventuale consecinţe ale acţiunilor copiilor cu disabilităţi. Există unele
aspecte ale detaşării de realitatea cotidiană (de exemplu acţiunile agresive
caracteristice copiilor cu tulburări de comportament) ce presupun adaptarea
regulilor obişnuite de conduită.
Chiar dacă a fost benefică suprimarea restricţiilor realităţii cotidiene, suntem
conştienţi de faptul că nu orice terapie bună presupune jocul sau modificarea
realităţii. O parte din subiecţi nu generalizează abilităţile dobândite pe durata
intervenţiei. Deşi jocul este un instrument preferat pentru dobândirea de abilităţi,
pentru a fi siguri că ele pot fi aplicate în oricare împrejurare, se impune implicarea
copiilor în sarcini care ţin de funcționalitatea zilnică. Nu în ultimul rând, se
urmăresc rezultatele intervenţiei prin verificarea comportamentului în cadrul
familiilor lor sau prin observarea acestora atunci când folosesc abilităţile noi
dobândite în viaţa de zi cu zi.
Organizarea mediului care să ajute la derularea jocul
Un aspect important al jocului îl constituie mediul în care acesta se
desfăşoară (Bundy, 2002). Se ţine cont de următoarele elemente specifice:
 prezenţa unei persoane cunoscute, jucării sau alte materiale care
captează interesul copilului;
 un acord între cei implicați: părinţi, copil, terapeut exprimat prin cuvinte
sau prin gesturi, care să sublinieze faptul că persoana este liberă să aleagă
şi să facă orice îşi doreşte, în limitele convenite de locaţie şi de studiul
întreprins;
 comportamentul adulţilor trebuie să fie mai puţin intruziv şi dirijant;
 se crează o atmosferă prietenoasă care să ofere copiilor sentimentul de
siguranţă şi confort;
 programarea activităţilor ţine cont de gradul de oboseală, toleranţă la
efort fizic şi psihic, starea de sănătate, modalitatea de alimentaţie şi de
bolile asociate.
Astfel dacă condiţiile prezentate sunt întrunite se poate trece la organizarea
jocurilor. Subliniem, totuşi, faptul că simpla realizare a unui mediu propice jocului,
nu înseamnă că acesta se poate desfăşura, dar dacă jocul este scopul terapiei,
terapeut va trebui să urmărească cu atenţie derularea acestuia.
Potenţialul jocului în cadrul terapiei
Atunci când Ayres (1972) a scris despre „arta terapiei”, ea se referea la
terapeut ca la acea persoană care încurajează capacitatea unui copil de a face
faţă mediului de viaţă. Autoarea sublinia că oamenii au nevoie de o lungă
perioadă de „ucenicie” bazată pe joc pentru a putea stăpâni mediile lor de viaţă.
Întrucât jocul a reprezentat modalitatea primară prin care copii reuşesc să se
integreze în mediile lor de viaţă, considerăm că este și unul din mijloacele de bază
folosit în intervenţia terapeutică.
Jocul şi intervenţia bazată pe principiile integrării/stimulării senzorio-motrice
au multe elemente în comun. Astfel, terapia se realizează prin activităţi ce au
încorporat oportunităţi de a recepţiona senzaţii amplificate, de a oferi exact acele
provocări, stimulări în doza considerată potrivită şi de a solicita o interacţiune
adaptativă.
Terapia are realmente succes dacă activităţile sunt motivate intrinsec,
subiecţii sunt implicați în mod activ în controlul unor aspecte ludice. Se impune
obligatoriu securizarea mediului fizic sau protecţia psihică. Cu alte cuvinte, o parte
dintre constrângerile realităţii obiective necesitată să fie ţinute la distanţă.
Jocul şi intervenţia nu sunt sinonime. Atunci când subiecţii explorează
jocul în cadrul terapiei sunt respectate anumite reguli şi derularea are loc după
indicaţii prevăzute. Nu toate tipurile de joc sunt folosite în cadrul intervenţiei.
Subiecţii își folosesc abilităţile senzorio-motrice pentru a interacţiona cu
mediul special realizat să le furnizeze o cantitate sporită de senzaţii. Ei
repetată anumite interacţiuni specifice până când ajuns să facă faţă provocării,
prin implicarea totală în joc şi astfel fac dovada că stăpânesc interacţiunile
adaptative. Adesea, ei reuşesc să se transforme pe ei, pe terapeut şi anumite
elemente din mediu în lucruri cu totul noi şi complet diferite de ceea ce ele
sunt în realitate. În acest fel, intervenţia, este realizată în adevăratul ei sens,
conţinând interacţiuni (tranzacţii) bazate pe joc în care toate activităţile includ
senzaţii amplificate.
Ca şi terapeut am întotdeauna în vedere realizarea obiectivelor terapeutice în
cadrul unui context care se sprijină pe joc şi care să se realizeze, pe cât posibil,
împreună cu subiecţii.
Deşi subiecţii se joacă pe durata terapiei, aceasta nu trebuie mascată prin joc,
ci călăuzită de sarcini care ţin de derularea vieţii cotidiene. Majoritatea copiilor
sunt implicaţi în stabilirea acestor scopuri. Încercăm să-i facem să înţeleagă felul în
care o activitate anume îi ajută în mod direct să atingă un scop.
Bazându-ne pe considerentul că jocul şi dorinţa de joc sunt instrumente
terapeutice puternice, urmărim să dezvoltăm capacitatea de joc personală ajutând
la crearea unei atmosfere în care jocul devine firesc (Tickle-Degnen & Coster,
1995).
Nu toate jocurile sunt bune într-o terapie şi nu orice intervenţie terapeutică
trebuie să fie bazată pe joc, întrucât intervenţia bazată pe principiile integrării
senzoriale poate fi unică în felul ei datorită multiplelor posibilităţi de acţionare şi
de apariţie a jocului.
Orice intervenţie are drept scop obţinerea unui proces de reeducare ce se bazează
pe un “ansamblu structurat de programe şi activităţi ce oferă minorilor diferite ocazii de
învăţare, prin intermediul cărora aceştia vor dobândi acele competenţe de viaţă care să
le determine manifestarea unui comportament constructive, autonom şi responsabil în
cadrul comunităţii” Mihăilescu Liliana22, (2008).
Bundy, 2002, consideră că există cinci puncte importante legate de folosirea
jocului în recuperarea persoanelor cu disfuncţie senzorială integrativă.
a) Pentru a cunoaşte cât de bine subiecţii ştiu să se joace, trebuie urmăriți
jucându-se în medii diferite şi cu obiecte diverse şi să observăm ce influenţează
felul copiilor de a se juca. Interacţiunea socială apare mai des în situațiile
22
M ihăilescu L., şi colab., (2008) - Paradigma educaţiei fizice şi sportului în centrele de reeducare a minorilor, Ed. Pim, Iaşi,
pag. 21.
funcționale în care activitatea motrică a fost grosieră, comparativ cu cele în care s -
a utilizat motricitatea fină (Bundy A., 2002,).
b) Pentru a descoperi în ce măsură indivizii sunt mulţumiţi sau nu de
abilităţile lor de joc, se aplică aplicat observaţia şi chestionarul la părinţi,
aparținători şi ceilalţi membrii ai echipei interdisciplinare. Se pot constata
diferenţe între subiecţii care sunt mulţumiţi de joc şi cei cărora le lipsesc
abilităţile necesare. Conform lui Bundy (1993), cei din urmă riscă să-şi piardă
respectul de sine.
c) Îmbunătăţirea funcţionării integrativ-senzoriale a unui individ nu
conduce automat la îmbunătăţirea capacităţii sale de joc. Pe măsură ce timpul
trece, indivizii învață parţial ce pot şi ce nu pot face pe durata jocului. Când
subiectul este capabil să execute o sarcină i se cere să facă şi anumite lucruri
considerate imposibile. Nu toate abilităţile noi dobândite în intervenţie şi exersate
în mediu clinic pot fi aplicate pe terenul de joacă sau acasă. Se constatat că nivelul
abilităţilor unui copil este mai ridicat pe durata unei sesiuni structurate de terapie
decât cel de pe terenul de joacă (Bundy A., 2002,). .
d) Scopul urmărit trebuie să determine îmbunătăţirea atât a jocului, cât şi
capacitatea de integrare senzorio-motrică. Terapeut trebuie să participe activ în
procesul ludic, interacţionând permanent cu persoana implicată. Copiii adesea au
un model pe care să-l imite şi o prezenţă care să-i îndrume cum să se joace.
e) Se impune implicarea părinţilor, aparținătorilor și evidențierea diferenţele
dintre modul în care ei percep lumea înconjurătoare şi modul în care o percep
ceilalţi din jur. În şedinţele de intervenţie părinţii ori rudele acestora pot deveni
parteneri de joacă, mediul de lucru devenind mai familiar şi frica dispărând. Acest
fapt favorizează dezvoltarea abilităţilor sociale ale subiectului.
Jocul este un instrument ce poate fi utilizat cu succes într -o
intervenţie terapeutică. Mulţi dintre subiecţii supuşi acestei tera pii
înregistrează îmbunătăţirea capacităţii de acţionare, deoarece jocul
constituie ocupaţia de bază a copilăriei. Atent planificată şi dirijată,
intervenţia care utilizează principiile stimulării senzorio -motrice se poate
dovedi utilă în dezvoltarea capa cităţii de joc. Ca parte a unui plan de
intervenţie bine orchestrat poate avea ca rezultat îmbunătăţirea integrării
informaţiilor senzorio-motrice.
Pentru a deveni un „jucător” mai bun nu este suficientă stimularea
senzorio-motrică ci şi învăţarea regulilor. Îmbunătăţirea calităţii vieţii în
context funcţional reprezintă un aspect foarte important, fapt ce se
bazează pe stabilirea cu precizie a obiectivelor şi dirijarea intervenţiei,
astfel încât să fie canalizată către atingerea aspectelor importan te ce ţin
de acele obiective.
Unitatea de curs 6 Metode de intervenție în disfuncțiile senzoriale

Scop
 Prezentarea principalelor aspecte ale metodelor de intervenție în
disfuncțiile senzoriale
Obiective operaţionale
După ce va studia această unitate de curs, studenţii vor putea să:
 Enumere și să descrie tipurile de intervenție senzorio-motrică;
 Definească obiectivele specifice acestui tip de stimulare;
 Definească și să explice principiile elaborării unui model intervențional
prin stimulare senzorio-motrică;
 Diferențieze tipurile de strategii funcție de nivele de integrare
senzorială;
 Creeze și să argumenteze exerciții conform disfuncțiilor senzoriale
identificate.

În prezent, în literatura de specialitate, sunt descrise mai multe tipuri de


intervenţii care au drept scop îmbunătăţirea abilităţilor senzoriale sau motrice,
bazate pe teoriile specifice.
Deşi există o gamă largă de specialişti care pot utiliza diferitele strategii
senzorio-motrice în planul de intervenţie pentru educarea individualizată a copiilor
cu probleme (terapeuţi ocupaţionali, profesori de activităţi fizice adaptate,
kinetoterapeuţi, logopezi etc.), abordarea nu poate constitui scopul principal al
serviciilor terapeutice/educaţionale oferite de către un personal calificat.
Tratamentele senzoriale şi motrice sunt de multe ori utilizate interdisciplinar în
cadrul unui plan de intervenţie holistic.
Remedierea deficienţelor senzoriale sau motrice precum şi a altor
componente cum sunt funcţiile cognitive sau psihosociale poate fi posibilă, dar
numai în context funcţional. Intervenţiile compensatorii şi adaptările de mediu
ambiant sunt folosite şi de cele mai multe ori preferate datorită efectelor imediate.
Astfel Baranek (2002) scoate în evidenţă faptul că formularea „intervenţiile pentru
deficienţele senzoriale şi motrice” nu este sinonimă cu „intervenţiile senzoriale şi
motrice”. El a folosit următoarele criterii pentru a defini aceşti termeni:
a. intervenţii curative (remediale) care se adresează unor componente
motrice sau senzoriale specifice unor rezultate mai cuprinzătoare care
sunt considerate ca efecte ale tratamentului senzorio-motor, sau
amândurora;
b. abordări pentru educarea, antrenarea unor aptitudini compensatorii,
(modelul Greenspan-DIR; TEACCH, ABA etc);
c. intervenţii cu modificări ale mediului de viaţă/sarcinilor concepute pentru
depăşirea dificultăţilor senzoriale şi motrice.
Terapia de integrare senzorială (IS) are la bază activitatea de cercetare a
doctorului A. Jean Ayres. Aceasta se adresează direct procesării neurologice a
informaţiilor senzoriale privită ca bază a învăţării abilităţilor superioare (motrice
sau academice). Unele dintre premisele neurologice pe care se bazează acest model
(de exemplu organizarea ierarhică a sistemului nervos) au fost criticate pentru
faptul că sunt depăşite/învechite. Există cercetători recenţi care au reconceptualizat
această teorie (Bundy & Murrey, 2002).
Perturbările în funcţiile subcorticale sunt tratate prin furnizarea de
experienţe senzoriale, concepute în scop terapeutic, pentru ca un copil să răspundă
prin acţiuni motrice adaptative. Prin intermediul activităţilor somato-senzoriale şi
vestibulare controlate sau căutate în mod activ, sistemul nervos va putea modela,
organiza şi integra mai bine informaţiile din mediu, care la rândul lor vor furniza o
bază pentru viitoarele răspunsuri adaptative şi pentru învăţarea de ordin superior.
Alte componente necesare modelului clasic de terapie IS includ o abordare centrată
pe copil, oferind o provocare a acestuia corect calculată (treaptă cu treaptă),
înlesnind progresiv obţinerea unui răspunsul motor mai sofisticat. Copilul este
inclus și implicat în jocuri corespunzătoare stadiului său de dezvoltare, care îl fac
să înţeleagă ce se întâmplă din punct de vedere afectiv. Interesul lui trebuie să fie
orientat către joc (motivare intrinsecă).
Scopurile tratamentului pot fi centrate pe îmbunătăţirea procesării senzoriale,
atât pentru a dezvolta mai bine modularea informaţiei legată de atenţie şi controlul
comportamentului, cât şi pentru a integra informaţiile în scheme de percepţie şi
aptitudini practice. Ele vor funcţiona drept precursori ai abilităţilor preşcolare, şcolare,
sociale şi vor facilita creşterea nivelului de independenţă.
Terapia IS este aplicată tradiţional, utilizând un model de intervenţie directă
unul la unul şi necesită existenţa unui echipament specializat (de exemplu un
leagăn suspendat). Planurile de tratament sunt concepute individualizat şi sunt puse
în practică de către un terapeut specializat (terapeut sau terapeut ocupaţional), de
aproximativ 1 până la 3 ori pe săptămână, în şedinţe de câte o oră. Durata
tratamentului se întinde de la câteva luni, până la câţiva ani în anumite cazuri.
Suplimentar trebuie alocate şi alte servicii de consultanţă, programe ce trebuie
executate la şcoală sau acasă, adaptări de mediu etc. Echipamentele folosite nu
sunt sofisticate din punct de vedere tehnic, dar pot fi costisitoare.
Există și alte abordări centrate pe principiile integrării senzoriale, dar diferă de
aceasta prin unul sau mai multe criterii:
a. sunt furnizate activităţi somato-senzoriale şi vestibulare, dar lipseşte
echipamentul cu frânghii suspendate;
b. tratamentul este conceput ca pentru un adult sau se aplică pasiv (nu
favorizează jocul);
c. tratamentul este concentrat pe activitatea cognitivă în măsură mai mare decât
în IS clasică.
Un exemplu de versiune modernizată a unui program bazat pe IS este “dieta
senzorială” (cunoscută şi ca metoda de însumare senzorială) prin care copilului i se
oferă un program pentru acasă sau şcoală în care activităţile bazate pe informaţiile
senzoriale au drept scop îndeplinirea nevoilor copilului.
Programul de stimulări somato-senzoriale aplicate des şi sistematic (periatul
cu o perie medicinală sau compresia articulaţiilor) este urmat de un set prescris de
activităţi proiectate individualizat şi care sunt integrate în activitatea zilnică. Alt
exemplu care îmbină aspecte ale teoriei de integrare senzorială cu abordarea
cognitiv-comportamentală este “programul Alert” în care se folosesc strategii
cognitive suplimentare pentru a-l ajuta în modelarea stării de excitabilitate. De
obicei se aplică la copii cu nivel funcţional crescut şi capacităţi verbale bune.
Aceste modele utilizează adesea o intervenţie directă în format unul la unu sau în
grup.
Modelele consultative/colaborative sunt cele obişnuite; îngrijitorii, sub
supravegherea unui terapeut, pot derula programele şcolare. Tratamentele necesită
mai puţine echipamente specializate decât în IS clasică şi se pot realiza adesea în
locaţii care respectă principiul incluziunii.
Tehnicile de stimulare senzorială sunt variate şi constau, de obicei, în
furnizarea pasivă a unui tip de stimulare printr-o modalitate circumscrisă (presiune
prin atingere, stimulare vestibulară), cu o administrare prescrisă. Uneori aceste
tehnici sunt încorporate în cadrul unor programe mai vaste bazate pe integrarea
senzorială, alteori ele sunt folosite izolat. Premisele variază în funcţie de tratament,
dar majoritatea se bazează pe principiile neurofiziologice, stipulând faptul că o
anumită experienţă senzorială poate avea influenţe facilitatoare sau inhibitoare
asupra sistemului nervos, ceea ce conduce la schimbări comportamentale precum
modelarea stării de excitabilitate. Un exemplu foarte comun este “presiunea
profundă” (o presiune prin atingere fermă, menită să inducă efecte de calmare) care
se poate realiza prin atingere terapeutică (masaj, compresia încheieturilor) sau prin
echipamente („hug machine”, bandaje elastice, veste cu greutăţi). Stimularea
vestibulară este adesea utilizată pentru modularea stării de excitabilitate, facilitarea
tonusului postural sau pentru a creşte vocalizarea.

Modele de stimulare senzorio-motrică


Modelele teoretice privind înţelegerea strategiei de realizare a stimulării
senzorio-motrice, depind şi de tipul de intervenţie. Sunt folosite atât abordările
directe, cât şi consultative.
Analizând o serie de modalităţi şi tehnici ce se bazează pe informaţiile
senzoriale şi motrice, am adoptat termenul de stimulare senzorio-motrică. Acest
termen se referă atât la elementele din integrarea senzorială clasică, cât şi din
stimularea senzorială. Putem afirma că stimularea senzorio-motrică îşi propune să
utilizeze următoarele aspecte:
 principiul centrării pe nevoile copilului, facilitând participarea activă;
 contextul individualizat de lucru unu-la-unu, bazat pe joc;
 folosirea dietei senzoriale prin care familia este implicată şi
responsabilizată în intervenţie;
 folosirea aceloraşi condiţii de mediu care se axează pe obiecte pentru
stimulare vestibulară, proprioceptivă, tactilă, vizuală, în special, dar şi folosirea
unor tehnici pasive precum masajul, periajul, atingerea sau a exerciţiilor libere sau
cu rezistenţe;
 desfăşurarea între 1-3 şedinţe pe săptămână sub îndrumarea terapeutului,
la care se vor adăuga dietele individualizate pentru mediu şcolar şi familial;
 terapia se bazează pe plasticitatea sistemului nervos central, având la
bază modelul teoretic minte-creier-corp (Kielhofner and Fisher, 1991) şi procesul
spiralei (Fisher şi Murray, 1991).
Înţelegerea efectelor terapiei bazate pe stimulare senzorio-motrică este
susţinută de două modele teoretice.
Procesul spiralei, al reactualizării are la bază participarea activă cu scop
precis. Copilul se bazează pe nevoile sale, voinţă, credinţe, motivaţie care susţin
alegerea şi performarea unei activităţi. Prin reglarea întregului sistem informaţional
senzorio-motor, individul poate să acumuleze experienţe noi care vor constitui
bază pentru cele viitoare.
Modelul teoretic minte-creier-corp se bazează pe legătura indestructibilă
dintre aceste trei componente admiţând faptul că omul este rezultatul existenţei
sale fizice şi psihice în continuă transformare sub influenţa mişcării, a elementelor
cognitive, afective, sociale, morale, estetice.
Abordarea terapeutică trebuie să ia în considerare influenţele
instrumentelor folosite asupra ariei cognitive, neurobiologice şi biomecanice.
Obiectivele urmărite în cadrul acestei forme de intervenţie pot fi orientate spre:
 ajustarea şi îmbunătăţirea funcţionalităţii structurilor senzorio-motrice,
implicit a percepţiei senzoriale şi motrice, privind:
- sistemul vestibular - creşterea dorinţei de mişcare, de experimentare a
mediul înconjurător, îmbunătăţirea tonusului muscular, a stabilităţii şi a
poziţiei corpului în spaţiu;
- sistemul proprioceptiv - îmbunătăţirea posturii, tonusului muscular,
percepţiei corporale, lateralităţii, coordonării, controlului motor,
echilibrului şi întărirea elementelor articulare şi periarticulare;
- sistemul tactil - eliminarea senzaţiei de durere cronică, acceptarea diferitelor
texturi ale hainelor sau a unor materiale din mediul de lucru;
- sistemul vizual – creşterea capacităţii de a tolera diferiţi stimuli vizuali,
culori, forme, mărimi;
- sistemul auditiv – optimizarea funcţiei auditive deficitare în sensul
hipo- sau hiperstimulării;
- praxia – creşterea capacităţii de modulare, organizare, planificare şi
execuţie a mişcărilor noi;
- îmbunătăţirea motricităţii grosiere şi fine, precum şi a capacităţii de
procesare a informaţiilor necesare în funcţii complexe.
 îmbunătăţirea funcţiilor cognitiv-comportamentale privind:
- funcţiile cognitive - creşterea capacităţii de concentrare şi atenţie,
îmbunătăţirea memoriei de lungă şi scurtă durată, orientării în spaţiu şi
în timp, schemei corporale, capacităţii de exprimare non-verbală şi de
înţelegere a limbajului verbal;
- funcţiile emoţionale - diminuarea sentimentului de vulnerabilitate, a
pierderii controlului, fricii, panicii, crizelor de furie, inhibarea
dezvoltării unor obişnuinţe comportamentale neproductive şi rigide,
îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale;
- funcţiile intelectuale - îmbunătăţirea capacităţii de învăţare, creşterea
performanţelor preşcolare şi şcolare privind activităţile funcţionale
desfăşurate în context educativ.
Deşi nu toţi copii prezintă disfuncţii ale procesării senzoriale şi ale activităţii
motrice, aceste tipuri de deficienţe apar preponderent la populaţie şi pot perturba
activitatea multor sfere de dezvoltare.

Principiile elaborării unui model intervențional prin stimulare senzorio-


motrică
Pornind de la ideea că elaborarea şi aplicarea intervenţiei este un proces
dinamic complex ce urmăreşte adaptarea şi interacţiunea cu mediu ce implică şi
organizare temporo-spaţială, putem afirma că în timpul intervenţiei directe,
specialistul ghidează, transformă şi ajustează planul astfel încât succesul să fie cât
mai mare, bazându-se pe o argumentare clinică, simptomatică solidă.
Principiile specifice stimulării senzorio-motrice, adaptate după Ayers (2001)
sunt enumerate în continuare.
 Folosirea unui mediu senzorial structurat care se adresează cu
predilecție stimulării proprioceptive, vestibulare şi tactile.
Ayres consideră mediul ca element cheie în integrarea senzorio-motrică.
Mediul se structurează cu scopul de a oferi copiilor cât mai multe posibilităţi de a-
şi organiza comportamentul şi de a participa activ. Se folosesc obiecte în cadrul
stimulărilor proprioceptive, tactile, vestibulare, auditive şi vizuale. Blanche & Schaaf
(1999) consideră propriocepţia baza integrării senzorio-motrice care influenţează
autocontrolul şi optimizează funcţionalitatea.
Senzaţiile produse prin intervenţia proprioceptivă pot fi de tracţiune,
compresiune, mişcări diverse cu sau fără rezistenţă, prin punerea în poziţii şi
amplitudini variate ale articulaţiilor solicitându-se forţa şi rezistenţa musculară. Se
poate folosi un echipament specific format din saltele cu sau fără apă, covor
special, trambulină, leagăn, corzi elastice, mingi, scară fixă.
Stimularea vestibulară implică mişcări de rotaţie, liniare, balansări în
direcţii diferite în spaţiu într-un mod organizat. Se folosesc materialele ca: leagănul,
planul cu role, toboganul, scaune dotate cu sistem de rotaţie etc. În desfăşurarea
activităţilor se stabilesc o serie de precauţii mai ales la acţiunile de rotaţie. Copiii
pot fi temători în primă fază a desfăşurării activităţilor, mişcarea capului creându-
le senzaţia de pierdere a controlului postural de aceea intervenția trebuie să se
bazeze pe desensibilizarea treptată.
Plecând de la constatarea că stimularea tactilă are şi ea un rol foarte
important, presiunea profundă fiind dintre primele senzaţii organizate, se
recomandă desfăşurarea de activităţi ce îmbină stimularea proprioceptivă la care se
adaugă materiale de diferite texturi, perne grele, fotoliu din materiale uşoare,
alimente diverse: fasole, orez, mălai, periuţe, aparate de vibraţie, săpun.
Activităţile constau în jocuri cu conotaţie funcţională.
În ceea ce priveşte gradul de durere se acordă o atenţie deosebită mai ales
subiecţilor care prezintă hipersensibilitate depistată încă de la primele şedinţe.
Stimulările auditive şi vizuale pot consta din acţiuni diverse cu obiecte ce produc
sunete variate şi au culori, forme, mărimi diferite.
Toate aceste stimulări pot fi îmbinate în intervenţiile senzorio-motrice.
Dezvoltarea praxiei implică apelarea la informaţiile senzoriale ceea ce
contribuie la dezvoltarea schemei corporale; copilul devine capabil să-şi creeze noi
planuri. Un rol important îl are mediul structurat în funcţie de copil ceea ce
facilitează apariția răspunsurilor adaptative. Provocarea din partea terapeutului este
realizată cu scopul de a creşte motivaţia internă şi a-i capta atenţia.
 Furnizarea terapiei sub formă de joc.
Jocul este principalul mijloc de intervenţie, a cărui desfăşurare trebuie să
respecte următoarele aspecte:
- mediul trebuie securizat şi structurat astfel încât să-i dea copilului
posibilitatea de a explora noi dimensiuni motrice şi senzoriale;
- mediul senzorial se adaptează fiecărui individ, în funcţie de particularităţile
senzorio-motrice, trebuie să fie atractiv pentru fiecare copil şi să stimuleze
interactivitatea;
- se folosește observaţia neintenţională ca modalitate de culegere de date
privind comportamentul, dorinţele, plăcerile şi comunicarea subtilă în cadrul
jocului;
- terapeutul se implică fizic în timpul activităţii în conformitate cu nivelul de
confort;
- în timpul jocului se menţine contactul vizual cu copilul şi comunicarea se
bazează pe limbajul verbal, dar în special nonverbal (expresii faciale);
- terapeutul trebuie să manifeste entuziasm şi interactivitate în timpul
jocului, fiind interesată în permanenţă de ceea ce face copilul, motivându-l să se
implice în activităţi din ce în ce mai complexe;
- jocurile sunt alese în conformitate cu nivelul de dezvoltare;
- li se permite copiilor să preia controlul, să iniţieze şi să finalizeze o
activitate, specialistul lăsându-se condus, dând astfel posibilitatea subiecţilor să
decidă;
- terapeutul răspunde tuturor solicitărilor copilului de a comunica verbal sau
nonverbal;
- se folosește verbalizarea corespunzătoare în timpul jocului şi se explică
toate acţiunile în timpul desfăşurării lor;
- se recomandă folosirea muzicii, a tonurilor și tonalităților diferite, sunete
haioase etc;
- se acordă asistenţă corespunzătoare prin contact fizic de genul ghidajului
mână peste mână;
- fiecărui copil i se acordă şansa implicării într-o activitate de la cele mai
simpliste la cele complexe;
- se folosește imitaţia în mod reciproc, copilul este încurajat să imite
aspecte din mediu şi gesturi ale terapeutului;
- se recomandă folosirea jocurilor cu teme deja cunoscute la început şi
jocurile de rol;
- jocurilor repetitive pot fi transformate şi se oferă oportunitatea copiilor de a
învăţa şi aplica altele noi (se adăugă obstacole pe covor în timp ce copilul se
învârte şi astfel este nevoit să-şi dezvolte o strategie nouă de joacă);
- de fiecare dată când se introduce o activitate sau un obiect, o persoană nouă
în mediul lor li se cere acordul în prealabil.
 Concentrarea pe structura centrală individuală a copilului.
Fiecare persoană are propriul stil de a se comporta, învăţa, dezvolta, toate
acestea ţin şi de maturizarea SNC. În cazul copiilor se ştie că există tulburări ale
SNC care afectează atât motricitatea, senzorialitatea și pot fi însoțite și de afectări
ale motivaţiei, iniţiativei şi planificării. Prin acest tip de stimulare senzorio-motrică
se încercă acumularea achiziţiilor sau găsirea unor căi compensatorii pentru aceste
deficite. Prin alegerea activităţilor cu scop şi sens li se dă copiilor posibilitatea de a
iniţia, de a participa activ şi de a respecta succesiunea corectă a unei acţiuni.
 Vigilenţa din partea terapeutului.
Uneori copilul poate avea un nivel redus de confort la stimuli, el putând trece cu
uşurinţă de la starea de explorare senzorială la o dezorganizare totală, evitând orice tip
de stimulare. Terapeutul trebuie să fie atent pe parcursul intervenţiei la toate semnele
care prevăd o astfel de stare, la tipul de stimuli şi calitatea acestora, prevenind haosul şi
efectele adverse. Se pot furniza toate informaţiile necesare autoreglării încât copilul să
deveniă capabil în final să dezvolte un comportament adaptat situaţiilor în care se
implica.
 Sesiuni de intervenţie centrate pe nevoile copilului.
Acest principiu se bazează pe preluarea controlului unei activităţi de către
copil, terapeutul fiind cel care controlează indirect activitatea, dar menţine
echilibrul dintre nivelul de libertate şi structura impusă. Copilul beneficiază din
această interacţiune şi prin faptul că se ţine cont ca obiectele, persoanele plăcute,
acceptate să fie în preajmă şi folosite în terapie.
 Stimularea răspunsurilor adaptative.
Plecând de la consideraţia lui Ayres că răspunsul adaptativ este „o acţiune
potrivită prin care individul răspunde cu succes cerinţelor de mediu” am apreciat
că acesta este unic pentru fiecare situaţie şi individ la un moment dat. Deci, pentru
copii programul începe cu acţiuni simple, trecând apoi spre cele mai complexe
întrucât ei au dificultăţi de percepere şi formare a ideilor noi.
 Furnizarea nivelului de provocare potrivit.
Activităţile care întrunesc nivelul potrivit de stimulare trebuie să menţină
interesul şi să stimuleze participarea activă, influenţând creşterea şi dezvoltarea.
Pentru a crea aceste condiţii se adaptează în permanenţă mediul, astfel încât nivelul
de procesare a datelor şi a răspunsului motor să nu fie prea mare sau prea mic.
 Punerea accentului pe participarea activă versus pasivă.
Se pot folosi de asemenea stimulări sub forma legănatului, masajului cu diferite
creme, presiuni profunde cu mâna sau cu diferite texturi, aspecte ce au rolul de a
pregăti copilul pentru activități ulterioare. Aceste tehnici deși aparent au un caracter
pasiv, stimulează copilul și îl determină să dea un feedback permanent terapeutului,
putând fi aplicate şi de părinţi sau îngrijitori. Se face apoi trecerea spre activităţi
dinamice sub forma jocurilor, ce facilitează dezvoltarea noilor abilităţi de relaţionare
şi comunicare.

Elaborarea programelor de stimulare senzorio-motrică


Alegerea exerciţiilor de stimulare senzorio-motrică şi elaborarea planurilor
de tratament sunt ghidate după principiile procesului integrativ senzorio-motor,
descris de Ayres (2007).
Scopul major al terapiei senzorio-motrice este cel de a stimula simţurile,
asigurând un circuit de impulsuri adecvate de la nivelul receptorilor la cortex şi de
la cortex la efectori. Aceste aspecte integrative sunt afectate la copiii cu disfuncții
senzorio-motrice subliniind manifestarea simptomatologiei specifice. Ne dorim o
mai bună procesare senzorială astfel încât copilul să poată înregistra, modula şi
integra adecvat informaţiile, să dezvolte răspunsuri adaptative simple, să-şi
organizeze comportamentul şi să comunice mai eficient.
Activităţile senzorio-motrice (fie ele sub formă de joc sau activităţi motrice)
promovează comunicarea, între copil şi interlocutor (terapeut, părinte, îngrijitor),
sub toate formele ei. Astfel i se acordă copilului posibilitatea de a interacţiona cu
persoanele din jur, de a descoperi mediul şi de a avea experienţe interesante.
Prin răspunsurile la aceste experienţe senzorio-motrice şi prin reacţiile la
feedback-ul interlocutorului, copilul învaţă să-şi exprime preferinţele, nevoile, să
opteze pentru ceva şi să comunice sub orice formă.
Procesul de dezvoltare senzorio-motrică se realizează trecând prin patru
nivele integrative (schema Nr. 5), ce se bazează pe legătura strânsă dintre sisteme,
toate dezvoltându-se treptat, intercondiţionat în vederea obţinerii unei
funcţionalităţi superioare.
În perioada primului nivel se urmărește stimularea şi integrarea
simţurilor de bază, tactil, auditiv, vizual, vestibular şi proprioceptiv, fiecare
dintre acestea constituind fundamentul dezvoltării unor funcţii necesare celei
de a doua etape. Stimulii vestibulari şi proprioceptivi contribuie la organizarea
mişcărilor oculare, menţinerea echilibrului şi a posturii, la controlul tonusului
muscular şi la siguranţa gravitaţională. Cei tactili sunt răspunzători de
confortul atingerii şi alimentaţiei.
Respectând opinia lui Ayres (2007) considerăm că nivelul al doilea este
atins atunci cele 3 simţuri de bază (vestibular, propioceptiv, tactil) au fost integrate
în cadrul percepţiei corporale, coordonării celor două părţi ale corpului, planificării
motrice, stabilităţii emoţionale. Acest aspect se vede şi din schema nr. 5. Nivelul
senzaţiilor vizuale şi auditive nu joacă un rol foarte important în dezvoltarea
acestor funcţii.
Al treilea nivel se caracterizează prin intrarea senzaţiilor vizuale şi auditive
în cadrul desfăşurării procesului senzorio-motor. Cele auditive şi vestibulare sunt
folosite în scopul îmbunătăţirii percepţiei corporale şi a funcţiilor de relaţie, cu rol
în vorbirea şi înţelegerea limbajului. Senzaţiile vizuale în combinaţie cu simţurile
de bază influențează acurateţea percepţiei vizuale şi coordonarea oculo-manuală.
Atingerea acestui nivel ajută copil să realizeze activităţi cu scop orientat.
În cadrul nivelului patru se urmărește conlucrarea achiziţiilor anterioare,
în vederea elaborării produsului final necesar integrării în viaţa cotidiană.
Abilităţile de concentrare şi organizare sunt necesare procesului educativ, de
învăţare. Se urmărește o mai bună integrare neurologică astfel încât propriul
corp să funcţioneze ca un sistem uniform. De-a lungul dezvoltării, aceste
elemente funcţionează ca un întreg.
În intervenţia asupra copilului se va ţine cont de principiile prezentate
anterior, la care se adaugă câteva aspecte specifice:
 copilul prezintă o slabă procesare senzorială reprezentată de:
- dificultăţi de înregistrare a informaţiilor senzoriale (hiper-, hipo -
sensibilitate sau combinaţia lor);
- modulare a informaţiei afectată mai ales pentru input-urile de bază
(vestibulare, proprioceptive şi tactile);
- slaba integrare senzorio-motrică ce determină tulburările de limbaj (în
special cele auditive şi vestibulare);
- slaba integrare şi relaţionare spaţială.
 copii au nevoie de ajutor pentru direcţionarea atenţiei spre stimulii
senzorio-motrice relevanţi interacţiunii cu mediul;
 presiunea profundă precum activităţile care implică tracţiuni, întinderi,
sărituri, calmează adesea copilul;
 motivul pentru care un copil nu interacţionează cu cei din jur (spaţiu, persoane)
se datorează incapacităţii de a iniţia şi a menţine o legătură directă;
 iniţierea şi planificarea secvenţială a acţiunii constituie un aspect important
în stimularea senzorio-motrică;
 experienţa senzorio-motrică anterioară reprezintă o parte deosebită în
terapie;
 subiecţii trebuie stimulaţi într-un context confortabil şi plăcut, mai ales
când se introduc activităţi noi;
 se stabilește un calendar zilnic astfel încât activităţile senzoriale să se
realizeze cât mai des posibil;
 tot echipamentul folosit să fie pregătit înainte de a începe terapia;
 se lucrează într-un loc liniştit pentru a înlătura factorii perturbatori;
 se menţine contactul vizual permanent sau cât mai mult posibil;
 copilul deţine controlul activităţii dar sub supravegherea noastră;
 se comunică permanent şi se folosește un limbaj adecvat capacităţii de
înţelegere;
 permanent se are în vedere răspunsul şi reacţiile la tratament, se respectă
opţiunile copilului;
 activităţile se realizează regulat şi frecvent pentru a dezvolta abilităţile
urmărite, dar nu pentru mult timp pentru a evita plictiseala;
 se evită posibile riscuri privind mediul şi reacţiile imprevizibile;
 se acordă atenţie deosebită limbajului nonverbal, privirii, contactului
vizual, expresiei faciale, vocalizării, atingerii, limbajului corporal.
Strategiile principale care facilitează procesul de învăţare a abilităţilor noi sunt:
 ghidarea: verbală (transmitem copilului ce dorim de la el), gestuală (îi
indicăm ce să facă) şi fizică (ghidăm copilul cu mâinile noastre în desfăşurarea
unei activităţi);
 tehnica bazată pe legături (secvențială) presupune împărţirea activităţii în
secvenţe mici ce au putut fi învăţate fie începând cu primul pas, fie cu ultimul;
 demonstraţia care constă în exemplificarea sarcinii date sau a produsului
final;
 diminuarea treptată a ajutorului acordat pe măsură ce copilul a început
învăţarea unei noi activităţi.
SIMŢURILE INTEGRAREA INPUT-URILOR SENZORIALE PRODUS FINAL

Auditiv (auz) vorbire

limbaj
Vestibular (mişcare şi
gravitate)
mişcări oculare abilitătea de concentrare

postură abilitătea de organizare


percepţie corporală
echilibru autoapreciere
coordonarea celor
tonus muscular două părţi ale corpului autocontrol

siguranţa coordonare oculo- Încredere în proria


gravitaţională planificare motorie manuală persoană
Proprioceptiv (muşchi şi
articulaţii) Abilităţi academice de
supt nivel de activitate învăţare
percepţie vizuală
nivel de atenţie Capacitate de
abstractizare şi
a se hrăni
stabilitate emoţională activitate cu scop argumentare
Tactil (atingere)
Specializarea fiecărei
legătura dintre părţi a corpului şi a
mamă copil creierului
Vizual (văz) confort tactil

NIVELUL I NIVELUL II NIVELUL III NIVELUL IV


Schema Nr. 5 Nivele integrative senzoriale după Ayres (2007)
Tabelul Nr. 5- Structura planului de intervenţie senzorio-motrică
Concepte Identificarea
Evaluare stadiului de manifestare Obiective Strategii de acţionare
senzorio-motrice problemei
Înregistrarea  Prag dureros ridicat  Dificultăţi în detectarea modificărilor de  Optimizarea pragului dureros.  Stimulări tactile, presionale, cu materiale de diverse texturi
senzorială  Neglijarea obiectelor expresie facială şi a tonului vocii;  Creşterea capacităţii de şi mărimi.
şi a persoanelor din jur  Intoleranţă la atingere; conştientizare a câmpului senzorial  Stimulări folosind indicii vizuali sub diferite forme.
 Deficit de atenţie şi  Incapacitatea de a sesiza existenţa unei şi al mediului.  Implicarea în activităţi care le-au captat atenţia şi au avut o
concentrare persoane în faţa sa;  Îmbunătăţirea capacităţii de structură spaţială şi temporală bine definite
 Atenţie selectivă pentru obiecte sclipitoare concentrare şi atenţie

Modularea  Anxietate şi  Dificultăţi la stimuli auditivi de frecvenţe  Optimizarea capacităţii de a tolera  Crearea unui mediu liniştit (în camera senzorială), în cadrul
senzorială imobilizare în medii înalte stimulii auditivi căruia au audiat melodii cu teme relaxatoare (din natură). S-
zgomotoase,  Intoleranţa hainelor şi a persoanelor din jur.  Diminuarea comportamentului a aplicat meloterapia cu schimbarea treptată a tematicii şi
aglomerate;  Dorinţa excesivă de a se legăna, roti şi a autostimulant tonului melodic.
 Comportament flutura mâinile  Masajul corpului cu mingea, mai întâi copilul a fost
autostimulant; îmbrăcat, după desensibilizare s-a efectuat direct pe piele.
 Stimulări vestibulare de tipul rostogolirilor şi balansărilor.
Percepţia  Dificultăţi de angajare  Dificultăţi de înţelegere a direcţiilor verbale  Îmbunătăţire abilităţii de procesare  Folosirea indiciilor verbale şi a explicaţiilor pe toată
senzorială într-o conversaţie  Dificultăţi de discriminare unde a fost atins şi a limbajului perioada activităţilor.
 Control motor slab. cu ce  Optimizarea stabilităţii posturale la  Efectuarea unor exerciţii bazate pe stimulare vestibulară ca
 Dificultăţi de  Îşi pierde echilibrul când îşi întoarce capul întoarcerea capului mai sus (rotări de trunchi, aplecări, traseu aplicativ, lucru
percepţie tactilă  Distruge creionul când scrie  Creşterea capacităţii de pe gymball).
conştientizare a atingerii  Aplicarea exerciţiilor cu rol discriminativ tactil şi
 Creşterea capacităţii de dozare a proprioceptiv.
forţei şi intensităţii când foloseşte
obiecte uşoare.
Praxia  Dificultăţi de deschidere a  Nu ştie să deschidă cutii sau borcane  Îmbunătăţirea motricităţii fine,  Efectuarea unor activităţi motrice (exprimarea bucuriei,
recipientelor  Nu poate imita gesturi sau expresii faciale gestuale şi expresive. supărării, mirării), folosind şi cartonaşe speciale.
 Se eschivează când i se  Aruncă jucăriile când îi sunt prezentate  Învăţarea unor jocuri în vederea  Structurarea adecvată a activităţilor pe paşi şi învăţarea lor
cere să îndeplinească o  Este surmenat când i se cere să participe activ dobândirii abilităţilor necesare treptată.
sarcină la activităţi participării active  Crearea oportunităţilor de luare a deciziilor şi explorarea
 Nu ştie ce să facă cu  Reducerea nivelului de stres unor noi dimensiuni senzoriale.
jucăriile
Strategia elaborării programului de lucru a avut la bază obiective generale şi
specifice.
Obiectivele generale (conform nivelelor de integrare senzorială, schema
nr.5) urmărite prin aplicarea stimulării senzorio-motrice au vizat:
 stimularea simţurilor de bază (tactil, proprioceptiv, vestibular, vizual,
auditiv) pentru a constitui fundamentul funcţiilor superioare (atenţie,
concentrare, abilităţi de comunicare);
 crearea şi dezvoltarea unor concepte spaţiale şi corporale în vederea
creşterii nivelului de învăţare, comunicare şi interacţiune;
 îmbunătăţirea comunicării verbale şi nonverbale prin promovarea
jocului senzorio-motor şi pe baza achiziţiilor anterioare;
 încurajarea integrării achiziţiilor anterioare în mediul familial şi social.
La aceste obiective se adaugă cele specifice fiecărui tip de disfuncție, ce
se regăsesc în tabelul nr. 5.
În planificarea şi alcătuirea exerciţiilor din cadrul intervenţiei senzorio-
motrice se ţine cont de aspectele integrării senzoriale şi particularităţile
individuale constituie un punct de plecare în conceperea programelor
individualizate. Planul trebuie alcătuit dintr-un grup de exerciţii ce pot cuprinde
stimulări diverse, pe care le împărţim pe grupe de simţuri.
Trebuie specificat faptul că programele individuale de tratament pot integra
stimuli auditivi sub forma asigurării unui fundal muzical pentru unele exerciţii
vestibulare, proprioceptive sau tactile, dar nu se folosesc mai mult de doi stimuli
concomitent. Acest lucru are în vedere evitarea suprasolicitării copilului, menţinerea
atenţiei şi concentrării la un nivel corespunzător, având drept ţel facilitarea
participării active şi cu scop a copilului în terapie.
Am concept 4 tipuri de exerciţii ce vor fi prezentate în paginile următoare.
Primele trei se realizează sub monitorizarea terapeutului şi al patrulea sub
supravegherea unui părinte, aparținător.

Tipul A
Au la bază activităţi senzorio-motrice subordonate obiectivului general
nr. 1 şi cuprind cinci tipuri de exerciţii.
1. Exerciţii pentru stimularea tactilă (ST.)
Exemplu: Periajul
Materiale necesare: perii de diferite mărimi şi texturi.
Tehnica: copilul în şezând sau culcat, într-o poziţie relaxantă, intervenţia
trebuie să fie gentilă şi neameninţătoare. Întotdeauna îi spunem copilului ce îi
vom face. Se va începe cu faţa dorsală a mâinii fiind mai puţin sensibilă decât
faţa palmară, iar când se obişnuieşte cu stimularea se trece şi la celelalte părţi ale
mâinii. Se pot face diferite variaţii: periaj rapid sau lent, mai intens sau
superficial. Se folosesc diferite tipuri de perii sau materiale, periajul altor părţi
ale corpului (spate, gât, membre inferioare şi superioare).
Atenţie! Nu se folosesc perii dure deoarece pot răni copilul. Acestea
trebuie să fie foarte curate, atenţie la alergii, de preferat nu se stimulează faţa.

2. Exerciţii pentru stimularea vestibulară (SV)


Exemple:
Legănarea
Materiale necesare: hamac.
Tehnica: copilul poziţionat în hamac este legănat de către terapeut timp de
aproximativ 3 minute. Atenţie la reacţiile copilului, dacă nu îi face plăcere se
renunţă pentru moment la activitate.
Stimulare vestibulară cu placa mobilă
Materiale necesare: placa mobilă.
Tehnica: copilul aşezat în decubit ventral sau în ortostatism pe placa
mobilă este tras de terapeut pe diferite distanţe şi direcţii. Îşi poate folosi şi
membrele pentru a înainta sau a schimba direcţia de deplasare.
3. Exerciţii pentru stimularea proprioceptivă (SP)
Exemple:
Stimularea proprioceptivă pe gymball
Materiale necesare: gymball.
Tehnica: poziţia pe genunchi, terapeutul ţine de sub axile copilul şi îl
dezechilibrează dreapta – stânga şi sus - jos.
Stimularea proprioceptivă cu benzi elastice
Materiale necesare: 2 benzi elastice.
Tehnica: două benzi elastice prinse de terapeut şi copil. Mai întâi se
realizează mişcări de întindere după care se fac întoarceri dreapta-stânga, ridicări
şi coborâri, întoarceri 180°, pe rând terapeutul şi apoi copilul şi invers. Se poate
merge şi în cerc.

4. Exerciţii pentru stimularea vizuală


Exemple:
Stimularea vizuală panoul de fibre optice
Materiale necesare: panou cu fibre optice (foto Nr. 12)
Tehnica: copilul aşezat în faţa panoului de lucru, cu lumina stinsă,
terapeutul îl ajută să atingă fibrele optice apoi se identifică culorile care apar.
Fibrele pot fi puse pe diferite părţi ale corpului (faţă, mâini).
Stimularea vizuală cu baloanele de săpun
Materiale necesare: dispozitiv de făcut baloane.
Tehnica: copilul împreună cu terapeutul învaţă să facă baloane, apoi
încearcă să le sufle cât mai sus posibil şi să le spargă. Pot să-şi inverseze roluri –
unul face baloanele în timp ce celălalt le sparge şi invers.

5. Exerciţii pentru stimularea auditivă


Exemple:
Stimularea auditivă folosind castaniete
Materiale necesare: castaniete sau se pot folosi bile cu conţinut de orez.
Tehnica: copilul în şezând, i se arată obiectele, modul lor de utilizare şi
apoi este lăsat să le exploreze. Este ghidat ulterior în activitate şi se învaţă un
ritm.
Stimularea auditivă folosind aparate muzicale
Materiale necesare: aparate muzicale (foto Nr. 18, 19, 20)
Tehnica: copilul în şezând, i se arată aparatul, modul lui de utilizare şi
apoi este lăsat să-l exploreze. Este ghidat ulterior în a selecta o anumită melodie
şi apoi se dansează pe ritmul respectiv.

TIPUL B
Au bază activităţi senzorio-motrice subordonate obiectivelor generale nr.
2 şi 3. Acest program conţine exerciţii fizice sub formă de joc (J) folosite în
vederea stimulării integrării şi prelucrării informaţiilor la nivel central.
Exemple:
J.1 – Popice
Materiale necesare: 6 popice şi mingi.
Tehnica: Popicele sunt aşezate în faţa copilului la 2 metri. Mai întâi i se
demonstrează ce trebuie să facă, inclusiv trebuie să aşeze popicele după fiecare
lovitură. Distanţa se măreşte treptat, iar dimensiunile mingii pot fi de la mare la cea
mică.
J.5. – Vestul sălbatic
Materiale necesare: gymball, pălării, frânghie, eşarfe.
Tehnica: se aşează obstacole pe traseul ce trebuie parcurs. Copilul este pe
minge şi începe să sară, la început cu ajutor şi fără obstacole. Realizează
mişcarea singur şi apoi ferindu-se de obiectele de pe jos. Pentru a deveni
activitatea mai complexă poate ţine şi frânghia în mâna dominantă.

TIPUL C
Au la bază activităţi senzorio-motrice subordonate obiectivul general nr.
4, care se adresează jocurilor interactive de grup

J.1 – Paraşuta
Materiale necesare: paraşută.
Tehnica: Copii se prind de paraşută. Ei merg în cerc şi apoi stând pe loc o
ridică după care o coboară. Fac acelaşi lucru îndoind genunchi şi ridicându-se pe
vârfuri. Direcţia de mers se schimbă şi ritmul de mers creşte. Se bagă sub
paraşută şi se ghemuiesc după care ies şi sar. Toată acţiunea este condusă de
patru kinetoterapeuţi pentru patru copii.
J.5 – Şarpele îşi prinde coada
Materiale necesare: nu
Tehnica: Copii înşiraţi unul după altul se ţin de mijloc. Primul reprezintă
capul şarpelui, ultimul fiind coada. Capul trebuie să prindă coada, care se
fereşte. Când coada este prinsă, primul şi ultimul dintre jucători trec la mijlocul
şirului şi se reia jocul. Implicarea terapeuților este foarte importantă, aceştia
intercalându-se printre ei.

TIPUL D
Este constituit din sfaturi şi activităţi care se adresează în special
părinţilor, în funcţie de tipul de stimulare.
Sfaturi pentru facilitarea dezvoltării şi funcţionalităţii vestibulare şi
proprioceptive:
 activităţile bazate pe mişcări de rotaţie, alunecare, sărituri, mers sunt
foarte importante pentru aceste tipuri de stimulare;
 întotdeauna se implică participarea activă în detrimentul celei pasive;
 acţiunile care implică mişcări rapide cu schimbări de direcţie multiple
activează şi învigorează copilul;
 acţiunile care implică mişcări lente, ritmice ca legănatul calmează;
 întotdeauna copilul trebuie observat cum reacţionează la stimulările
caree îl calmează şi care îl stimulează;
 niciodată nu este stimulat în exces sau pe o perioadă prea lungă de
timp;
 mobilizarea articulară activă şi presarea diferitelor părţi ale corpului
(muşchi, articulaţii, trunchi, membre) dă mai multă siguranţă în
mişcare;
 întotdeauna trebuie stimulat să realizeze activităţi care se bazează pe
echilibru: mers pe bicicletă, pe patine etc.;
 în programele de înot sau hidroterapie care implică mişcări de
coordonare a ochilor, mâinilor, capului;
 implicarea treptată în activităţile zilnice (exemplu: aranjarea obiectelor
în cameră, împinsul căruciorului la magazin), uneori adăugând extra
greutate lucrurilor pe care le transportă sau utilizează.
Sfaturi pentru facilitarea dezvoltării şi funcţionalităţii tactile:
 încurajarea participării copilului la activităţi zilnice cu caracter tactil
(spălatul vaselor, a batistei, alimentaţie, spălat);
 introducerea treptată a experienţelor tactile în joc prin implicarea în
dactilopictură, îmbrăcatul în hainelor cu texturi diferite, desen etc.;
 întotdeauna copilul va fi informat despre modul de desfăşurare a
activităţii şi i se va alcătui un program zilnic şi săptămânal, creându-se o
rutină;
 atingerea uşoară sau gâdilatul pot fi iritante uneori în comparaţie cu
presiunea fermă care are scopul de a calma şi linişti. Pentru acest scop
se recomandă exerciţiul cu pătura, descris mai sus;
 se recomandă folosirea materialelor cu texturi cât mai variate (pământ,
nisip, mătase, bumbac etc.).
Sfaturi pentru facilitarea dezvoltării şi funcţionalităţii percepţiei
vizuale şi auditive:
 copilul trebuie încurajat să construiască, dându-i teme sau
direcţionându-l, să facă puzzle cu piese puţine (4, 6), să deseneze, să
modeleze;
 trebuie implicat în activităţi care necesită coordonare oculo-manuală
ca: prinderea, aruncarea, bătutul mingii;
 se acordă atenţie mediului de lucru, nu trebuie supra-aglomerat cu
obiecte deoarece distrag atenţia.
 copilul poate asculta muzică pe parcursul activităţilor precedente;
 părinţii pot să-l înveţe cântece sau poate să-l ajute să imite diferite
sunete din cântece, să-l ghideze în folosirea instrumentelor/aparatelor
muzicale;
 se acordă atenţie foarte mare la intensitatea stimulilor auditivi aleşi
pentru a preveni supraîncărcarea.

Planificarea Programelor Individualizate


Alegerea exerciţiilor şi alcătuirea programelor individualizate ţin cont de
o serie de aspecte ce derivă din analiza evaluării iniţiale şi a urmăririi
îndeaproape a evoluţiei şi implicării copilului în tratament, astfel:
 şedinţele sunt direcţionate şi propuse de către terapeut în
funcţie de evaluarea senzorio-motrică iniţială, de punctele senzoriale
integrative forte şi cele slabe ale fiecărui copil;
 se stimulează participarea activă, uneori componenţa
exerciţiilor modificându-se în acord cu starea de moment a subiectului;
 în primele şedinţe se lucrează cu exerciţii simple urmărindu-
se o integrare şi prelucrare cât mai adecvată a stimulilor (conform
obiectivului general nr. 1), după care se folosește o formă mai
complexă de stimulare – jocul (conform obiectivelor generale nr. 2 şi
3), care implică componentele cognitive şi comunicative. Ultimele
activităţi sunt alcătuite în concordanţă cu obiectivul general nr. 4 şi
vizează socializarea.
 se urmărește ca stimulările din fiecare şedinţă să fie repetate
şi acasă, în cadrul unor activităţi zilnice sau ludice, sub supravegherea
părinţilor, terapeutul sugerând acţiunile preferate de copil (conform
programului D)
Conceptele de bază incluse în procesul de administrare a programelor de
stimulare senzorio-motrică constau în: structurarea mediului fizic, folosirea
structurii vizuale, urmărirea fişelor individuale de observaţie şi intervenţie.
Structurarea mediului fizic
Pentru a ajuta copilul să se integreze mai bine este necesară structurarea şi
delimitarea clară a spaţiului, alegerea materialelor, fiecare activitate este în mod
clar asociată cu mediul de lucru corespunzător şi sunt eliminate elementele
vizuale şi auditive perturbatoare.
Structura şi instrucţiunile vizuale
Pentru a ne asigura că fiecare înţelege sarcinile date, se utilizează
instrucţiuni vizuale în vederea creşterii nivelul de implicare şi independenţă în
raport cu nevoile individuale. De asemenea, acestea facilitează înţelegerea
activităţilor prin împărţirea lor pe paşi, iar în funcţie de capacitatea individuală
de comunicare pot fi folosite instrucţiuni scrise, fotografii, imagini.
Organizarea spaţială are în vedere modul cum sunt aşezate materialele de
lucru şi spaţiul pentru a creşte nivelul de înţelegere şi independenţa în acţiune.
Claritatea vizuală se remarcă prin nivelul de atractivitate al mediului
raportat la nevoile şi punctele forte senzoriale ale copilului şi nivelului de
comunicare.
Elaborarea programului de lucru
urmărește conştientizarea şi predictibilitatea
Pasul 1 privind acţiunile/ activităţile/ exerciţiile
Sărim de planificate.
10 ori pe Pentru a şti copilul ce exerciţii are
trambulină de executat, când începe şi când se
finalizează şedinţa, se pot folosi
pictograme (exemplu imaginea Nr. 1).
Se urmărește mai întâi creşterea
Pasul 2 nivelului de interes şi îmbunătăţirea
Respirăm abilităţilor de comunicare. Cel de-al
profund de doilea aspect se centrează pe modificarea
5 ori sau introducerea treptată a elementelor
noi în vederea obţinerii progresului.
Imaginea. Nr. 1 Ex. de
pictogramă folosită

Includerea stimulării senzorio-motrice în sistemul educaţional este


considerat în etapa actuală o modalitate cu efecte pozitive. Specialiştii
domeniului afirmă că este important ca tratamentul şi strategiile alese să se
muleze pe nevoile copilului, astfel încât eficienţa să se răsfrângă asupra
funcţionalităţii subiectului, ajungând cât mai aproape de normal. Alte aspecte ce
trebuie subliniate sunt reprezentate de stabilirea abilităţilor şi incapacităţilor
precum şi precocitatea intervenţiei. Multe dintre intervenţii pot foarte bine să se
completeze cu programul preşcolar sau primar din învăţământul de masă.
Majoritatea specialiştilor susţin ideea unui intervenţii suplimentare
foarte bine structurată, a unor programe educaţionale specializate, create în
scopul întâmpinării nevoilor copiilor, bazate pe principalele caracteristici ce
însoţesc boala. Ariile funcţionale importante ce trebuiesc abordate în formularea
unui plan intervenţional sunt reprezentate de dezvoltarea abilităţilor sociale,
comunicarea, comportamentul şi nivelul de integrare senzorială a subiectului.
Planul individualizat de educaţie (PIE) este un document scris ce cuprinde
elementele de baza necesare conceperii programului de educaţie pentru un copil,
în funcţie de caracteristicile bolii. Plecând de la identificarea serviciilor necesare
dezvoltării şi învăţării în şcoală, el constituie documentul legal de previzionare a
activităţii ce structurează şi direcţionează acţiunile care trebuie realizate pe
anumite perioade de timp.
Activitatea de proiectare a activităţii presupune
 elaborarea planului educaţiei speciale cu obiectivele specifice unui
an de studiu;
 stabilirea serviciilor necesare atingerii obiectivelor;
 alegerea metodelor de evaluare a progresului înregistrat.
Alcătuirea planului este rezultatul muncii unei echipe formate din unul
sau ambii părinţi, terapeut, un reprezentant al inspectoratului şcolar, copil şi alţi
specialişti. Întâlnirile au loc cel puţin o dată pe an, dar pot fi repetate, la
intervale mai scurte în funcţie de nevoi. Părinţii au dreptul să consulte PIE
oricând, şi să participe în echipă cu drepturi egale ca şi ceilalţi membri. Ei pot
aduce sugestii şi pot contribui la stabilirea obiectivelor, atât timp cât acestea sunt
pertinente. Astfel, stimularea senzorio-motrică sub forma unor exerciţi, jocuri
simple poate fi inclusă în cadrul acestor programe cu scopul de a integra
corespunzător experienţele senzoriale şi de a modula comportamentul şi
comunicarea.
Prin urmare, scopul terapiei este de a îmbunătăţi capacitatea creierului de
a procesa informaţiile senzoriale, astfel încât copilul să acţioneze mai bine în
contextul educativ şi cel social.
Stabilirea planului de intervenţie este o activitate de mare responsabilitate
ce trebuie să plece de la considerentul că ceea ce este bine pentru un copil poate
fi ineficient pentru un altul.
Specialistul participant într-o echipă interdisciplinară trebuie să cunoască
foarte bine disabilităţile psihice şi fizice şi să aibă capacitatea de a descoperi modul
de interrelaţionare cu subiecţii, precum şi strategia de comunicare şi evoluţie
pozitivă. Implicarea familiei, parteneriatul terapeutic, în cadrul echipei
interdisciplinare (părinte, copil, terapeut, medic, psiholog) reprezintă un demers
decisiv în intervenţie.
Precocitatea intervenţiei, structurarea, folosirea mijloacelor şi strategiilor
adecvate într-un context cât mai apropiat de mediul real asigură atingerea
obiectivelor propuse. De asemenea trebuie să precizăm că adesea procesul
terapeutic este dificil, de lungă durată (uneori pe viaţă), cere sacrificii,
perseverenţă, continuitate, tenacitate şi foarte multă răbdare, atât din partea
echipei interdisciplinare, dar mai ales a părinţilor.
Considerăm că abordarea unei intervenţii bazate pe stimularea senzorio-
motrică în patologia pediatrică reprezintă un element de originalitate, mai ales
că în ţara noastră nu s-a pus accent pe acest tip de abordare, iar studiile sunt
aproape inexistente.
BIBLIOGRAFIE

1. Albu Constantin, Adriana Albu, Tiberiu Leonard Vlad şi Ioan Iacob (2006),
Psihomotricitatea: metodologia educării şi reeducării psihomotrice, Ed. Institutul
European, Iaşi
2. Anderson, J.M. (1998) Sensory motor issues in autism (2nd edition), San
Antonio, TX: Psychological Corporation/Therapy Skill Builders
3. Atkinson L. R., Atikinson R.C., Smith E.E., Bem D.J., (2002) Introducere în
psihologie, Ed. Tehnică, Bucureşti
4. Ayres A. J., (2007) Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary
Edition, Ed.Western Psychological Services, LA.
5. Ayres, A.J. (1989), Sensory integration and praxis tests manual, Western
Psychological Services
6. Ayres, A.J. (1972) Sensory integration and learning disorders, Los Angeles:
Western Psychological Services
7. Baranek, G., (2006) Sensory Experiences Questionnaire: discriminating
sensory features in young children with autism, developmental delays, and
typical development, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47:6
8. Baranek, G. T. (2002) Efficacy of sensory and motor interventions for
children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, (5),
397-422
9. Berk L.E., (1989) Child development, Alyn &Bacon, MA, p. 374
10. Bogdashina O., (2003) Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger
Syndrome: Different Sensory Experiences, Different Perceptual Worlds, Jess ica
Kingsley Publishers, London
11. Bundy A., Lane, S., Murray, E., (2002) Sensory integration - theory and
practice, 2nd Edition, Philadelphia
12. Bundy, A. (1993), Assessment of Play and Leisure of the problem,
American Journal of occupational therapy, 47(3), 217-222.Piaget, J. (1962).
Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton
13. Cohen, H., (1999) Neurosciences for rehabilitation, 2nd edition Philadelphia
Lippincott Williams and Willkins
14. Conrad, K.E., Cermak, S., Drake, C.(1983), Differentiation of praxis among
children, American Journal of Occupational Therapy, 37, 466-473
15. Dunn, W., (1999) Sensory profile, Edit. The psychological corporation, USA
16. Epuran, M., (2005) Psihologia jocurilor şi activităţilor reacreative şi de timp
liber, Bacau, FEFS
17. Fisher, A., E. Murray, & A. Bundy. (1991) Sensory Integration: Theory and
Practice, Philadelphia: F.A. Davis Company
18. Gallahue, D. L., & Ozmun, J. C. (1995). Understanding motor development:
Infants, children, adolescents, adults, (3rd ed.). Dubuque, Iowa: WCB Brown &
Benchmark.
19. Gibson E.J., (1988) Exploratory development of acting, and the knowledge
behavior in the perceiving, acquiring of knowledge, Annual, Review.
Psychology.. 39:1-41
20. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993) Psihologia copilului, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
21. Haron, M. (1999) Understanding sensory integration dysfunction, Twins,
Nov./Dec. 38-39
22. Heilman, K.M., Rothi, L.J.G., (1993), Apraxia, Clinical neuropsychology,
3rd ed. Pp.141-163, Ney York, Oxford University
23. Horak, F.B. (1991) Assumptions underlying motor control for neurological
rehabilitation. in Contemporary Management of Motor Control Problems,
Proceedings of the II-STEP Conference. Alexandria, VA: Foundation for
Physical Therapy
24. Horghidan V., (2000) Problematica psihomotricităţii, Ed. Globus, Bucureşti,
Ishii, T., & Takahashi, O. (1982). Epidemiology of autistic children in Toyota
City, Japan. Prevalence. Dublin: World Child Psychiatry Conference
25. Kiernan, J.A., (1998) Barr’s the human nervous system- an anatomical point
of view, Philadelphia Lippincott-Raven
26. Latash M.L., (1998) Neurophysiological basis of movement, Champaign, IL,
Human Kinetics
27. Montessori M., (1967) Discovery of the Child, Ed. Fides Publisher Inc.,
USA
28. Neumann, E.A. (1971) The elements of play, New York, MSS information
29. Parham, L.D. & Mailloux, Z., (2001) Sensory integration in Case-Smith,
Allen A.S. & Pratt, P.N., Occupational therapy Journal of research, 12, pp. 323-
341
30. Pehoiu C., (2003) Jocul - Formă de realizare a obiectivelor şi conţinutului
educaţie fizice şcolare, Ed. Cetatea de scaun, Târgovişte
31. Raţă M., Raveica G., Raţă G. (2007) Rolul stimulării senzorio-motrice
asupra optimizării funcţionalităţiii autistului, FEFS Piteşti, Buletin Ştiinşific, Nr.
11 (1/2007) Vol. II, Pag. 240-245, ISSN1453-1194
32. Raţă M. (2007) Studiu constatativ privind stabilirea profilului senzorial al
copiilor cu autism, Conferinţă Naţională organizată de CŞSR şi INCPS
Bucureşti, „Învăţare şi creaţie în domeniul activităţilor corporale”, Volum I pag.
307-312, ISSN:1842/4678
33. Raţă G, Raţă M. (2008) Facilitarea incluziunii copiilor autişti în grădiniţa de
masă prin terapia ocupaţională, Conferinţă Internaţională Bacău, 28-29
noiembrie Vol 12, ISSN : 1453-0201
34. Raveica G., Raţă M., Mârza R., (2005) Analiză privind locul şi importanţa
terapiei ocupaţionale în programul de integrare a copiilor cu CES în
învăţământul de masă, Revista “Copiii de azi sunt părinţii de mâine”, Nr.16,
ISSN 1582-1889, Timişoara
35. Rothi, L,J., Heilman, K. M., (1997) Apraxia: The neurophichology of action,
Hove (UK), Psychology Press
36. Rubin, K. H., & Coplan, R. J. (1998) Social and nonsocial play in childhood:
An individual differences perspective, In O. N. Saracho & B. Spodek (Eds.),
Multiple perspectives on play in early childhood (pp. 144-170). Albany: State
University of New York Press. ED 426 776
37. Sirigu, A., Cohen, L., Duhamel, J., & Pillon, B., (1995) A selective
impairment of hand posture for objects utilization in apraxia, Cortex, 31, pp. 41-
55
38. Stănescu, M., (2002) Strategii de învăţare motrică prin imitaţie, Ed. Semne,
Bucureşti
39. Sutton-Smith, B. (1997) The ambiguity of play, Cambridge, MA: Harvard
University Press
40. Tickle-Degnen, L., & Coster, W., (1995) Therapeutic interaction and
management of challenge during the beginning minutes of sensory integration
treatment, Occupational Therapy Journal of Research, 15, 122-141
41. Trott,M.C., Laurel M.K., Windeck, S., (1993) Senseabilities
Understanding Sensory Integration, Paperback Publisher: Elsevier
42. Vandenberg B., Kielhofner, G., (1982) Play in evolution, culture, and
individual adaptation: implications for therapy, The American journal of
occupational therapy: official publication of the American Occupational
Therapy Association. 02/1982; 36(1):20-35
43. Verza, E., (1981) Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti