de El fracaso la matem4tica modernaTraduccion de SANTIAGO GARMA EL FRACASO DE LA MATEMATICA MODERNA éPor que Juanito no sabe sumar? por Morris KLINEINDICE siglo veintiuno editores, sa de cv CERRO DEL AGUA 248, DELEGACION COYOACAN, 04310 MEXICO, D.F er a Siglo veintiuno de espafia editores, sa CALLE PLAZA 5, 28043 MADRID, ESPANA PREEACTO seve: sows: ssn ssi tetas iw iy wl GS) WR GWA ics. ave weer weir wm 1. UNA MUESTRA DE LA MATEMATICA MODERNA ... 264 33 5 2. EL PLAN DE ESTUDIOS TRADICIONAL .. 3. EL ORIGEN DEL MOVIMIENTO DE LA MATEMATICA ‘OAS MODERINA. esis cor Gee ate eo se a 4. LA INTERPRETACION DEDUCTIVA DE LAS MATEMA- K DONA PUGAS on oy ae pew ns 1;GagQ, D. BE RIGOR nc. wun wow cov ove i: ity 6. EL LENGUAJE DE LAS MATEMATICAS Ae 4 bs f 7. LA MATEMATICA POR LA MATEMATICA dy 1 oT 8. EL NUEVO CONTENIDO DE LA NUEVA MATEMATICA ... 9. EL TESTIMONIO DE LOS EXAMENES 10. LA VERDADERA JUSTIFICACION DE LAS NUEVAS MA- primera edicion en espaftol, 1976 TEMATICAS ... 20. cc. cee cee cee cee une ee © siglo xxi de espafia editores, s.a, 11. LA DIRECCION CONVENIENTE PARA UNA REFORMA ... decimoctava edicion, 1998 © siglo xxi editores, s.a. de c.v. ; BIBLIOGRAFIA ... 22. 16. cee cee nee cee vee cee cae cee une cee nee isbn 968-23-1662-6 primera edicion en inglés, 1973 © st. martin’s press, nueva york titulo original: why johnny can ‘tadd? the failure of the new math derechos reservados conforme a la ley impreso y hecho en méxico/printed and made in mexico 21 62 72 87 98 120 LST 165 196Yo pregunto si es natural, si es incluso prudente, que te has- ties tu mismo y aburras a los estudiantes. Johann Wolfgang GoethePREFACIO Durante muchas generaciones los Estados Unidos han mantenido un plan de estudios casi invariable en las es- cuelas primarias y secundarias. Este plan, al cual denomi- naremos tradicional, se ensefia todavia en el 50 6 60 por 100 de las escuelas americanas. Un nuevo plan de estudios para las escuelas primarias y secundarias ha sido elaborado y ha tenido una aceptacion bastante amplia durante los ulti- mos quince afios, Es el llamado plan de ensefanza de mate- maticas modernas o de nueva matematica. Aunque son mu.- chos los grupos que han contribuido a elaborarlc, y sus recomendaciones no han sido totalmente idénticas, creo que, para el objetivo que nos proponemos, es conveniente dejar de lado sus diferencias. El trabajo experimental de todo tipo con respecto al nuevo plan ya ha sido hecho. Se han escrito cientos de nue- vos textos y millones de nifios y jévenes han sido y estan siendo ensefiados con este nuevo material. Ademas se han publicado varias docenas de libros que explican el nuevo plan a los padres, maestros, directores, inspectores y otras partes interesadas. El dinero, tiempo, energia e ideas inver- tidos en este programa han sido considerables, aun mas: enormes. Las matematicas ocupan el lugar principal en la escuela. Los estudiantes consagran a las matematicas ocho afios en la escuela primaria y de dos a cuatro afios en la secundaria. Por otro lado, esta asignatura ha demostrado ser un obs- taculo para que muchos estudiantes pudiesen completar sus estudios en la escuela. Por tanto, es importante saber si el nuevo plan ha mejorado realmente la ensefianza de las matematicas y ha hecho verdaderamente esta asignatura mas accesible para el estudiante.2 Morris Kline Ahora que el nuevo programa se ha estabilizado algo y se aclara su naturaleza, parece posible y necesario decidir si realmente se ha progresado. ¢Estan nuestros ninos real- mente mas preparados a causa de esta reforma a escala nacional, tan pregonada? Ciertamente la educacién de nues- tros nifios es demasiado importante para que aceptemos un plan sin la menor critica sdlo porque ha sido extensamente promocionado y respaldado por muchos profesores de ma- tematicas. Hasta el presente el publico en general ha supuesto que la profesion ya se ha manifestado al respecto y que el unico problema es cémo extender la ensefianza de] nuevo pro- grama a muchas mas escuelas. Sin embargo, existen fuertes diferencias de opinion por lo que se refiere a los méritos de las innovaciones entre los matematicos profesionales y los maestros. Todas las partes interesadas deben examinar la eficacia del nuevo material para que las innovaciones no se impongan como una nueva ortodoxia a pesar de la ausen- cia de toda evidencia cierta de que estas innovaciones supo- nen auténticas mejoras. Esto es lo que propongo que se haga. Espero que el lector opinara, como yo, que cualquier libro que critica un determinado intento de reforma no es ipso facto reaccionario. El plan tradicional tiene impor- tantes defectos, que yo citaré. Necesita ser mejorado. Pero me parece que solamente si tenemos el valor de admitir que no se ha hecho un intento especial de reforma es posible el verdadero progreso y puede adoptarse una actitud ver- daderamente progresiva. Estoy en deuda con mucha gente por sus valiosas criticas y sugerencias, y especialmente con el profesor Fred V. Pohle, de la Adelphi University; el profesor Alexander Calandra. de la Washington University, y el Dr. George Grossman, director de Matematicas en el City Board of Education de Nueva York. También estoy en deuda con Mr. Thomas McCormack, presidente de St. Marti’ns Press, no solo por sus criticas y sugerencias, sino por su aliento para publicar este libro. Repetidas veces subray6 que la critica al progra- Prefacio ma de matematicas seria un servicio publico. Naturalmente atribuidos a mi. Morris KLINE 19731. UNA MUESTRA DE LA MATEMATICA MODERNA «... ]Gran Dios! Me gustaria ser un pagano amamantado en un credo gastado. Asi podria... ; tener visiones que me hiciesen menos desvalido.» William Wordsworth Echemos un vistazo a una clase de matematicas moder- nas. La maestra pregunta: «gPor qué es 2+ 3 = 3+ 22» Los estudiantes responden decididamente: «Porque ambos son iguales a 5.» «No —reprueba la profesora—, la respuesta correcta es: porque se cumple la propiedad conmutativa de Ja suma.» La siguiente pregunta es: «gPor qué 9 + 2 = 11?» De nuevo los estudiantes responden a la vez: «9 y 1 son 10 y 1 mas son 11.» «Falso —exclama la profesora—. La respuesta correcta es que, por definicién de 2, 94+2=9+(1+1). Pero como se cumple la propiedad asociativa de ]a suma, 9+(14+1)=(9+1)4+ 1. Ahora bien, 9 + 1 son 10, por definicion de 10, y 10+ 1 son 11 por definicién de 11.» Evidentemente, la clase no lo esta haciendo muy bien, asi que la maestra plantea una pregunta mas sencilla: Una muestra de la matemdtica moderna 5 «¢7 es un numero?» A los estudiantes, desconcertados por la sencillez de la pregunta, les cuesta trabajo creer que es necesario respon- der; pero el habito de la pura obediencia les lleva a respon- der afirmativamente. La maestra se horroriza. «Si os pregunto quiénes sdis, ¢qué responderiais?» Los estudiantes, ahora, responden con cautela, pero uno, mas valiente, contesta: «Yo soy Roberto Fernandez.» La maestra le mira con incredulidad y le dice con tono de reprension: «¢Quieres decir que tu eres el nombre Roberto Fernan- dez? Desde luego que no. Tu eres una persona y tu nombre es Roberto Fernandez. Volvamos ahora a mi pregunta ini- cial: ¢7 es un numero? ;Claro que no! Es el nombre de un numero. 5 + 2,6+ 1 y 8 — 1 son nombres del mismo nt- mero. El simbolo 7 es un numeral del numero.» La maestra se da cuenta de que los alumnos no aprecian la diferencia e intenta otro camino. «¢Es el nimero 3 la mitad del numero 8?», pregunta. Y se responde a si misma: «jDesde luego que no! Pero el numeral 3 es la mitad del numeral 8, la mitad derecha.» Los estudiantes arden ahora en deseos de preguntar: «¢Qué es entonces un numero?» Sin embargo, estan tan desanimados por las respuestas equivocadas que han dado que ya no tienen animos para plantear la pregunta. Esto le viene muy bien a la maestra, porque explicar qué es real- mente un numero esta mas alla de su capacidad y también mas alla de la capacidad de comprensién de los alumnos. Asi que después de esto los alumnos tendran cuidado en decir que 7 es un numeral, no un ntimero. Pero nunca sabran qué es un numero exactamente. Las tristes respuestas de los alumnos no arredran a la maestra, que pregunta: «;Cémo podremos expresar correc- tamente todos los numeros que hay entre 6 y 9?» «jToma! —responde uno de los alumnos—, pues 7 y 8.» «No —replica la maestra—. Es el conjunto de numeros, interseccién del conjunto de numeros mayores que 6 y del conjunto de nimeros menores que 9.»6 Morris Kline Asi se ensefia a los alumnos el uso de los conjuntos y, supuestamente, el de la precision. La maestra, que estando profundamente convencida del cacareado valor del lenguaje preciso, quiere preguntar a sus alumnos si un numero de pirulies es igual a uno de nifias, hace la pregunta en la forma siguiente: «Hallad si el con- junto de pirulies esta en correspondencia biunivoca con el conjunto de nifias.» No hace falta decir que no recibe nin- guna respuesta de sus alumnos. Cansada, pero no vencida, la maestra pregunta una vez mas: «gCudntas son 2 dividido por 4?» Un brillante estudiante dice sin dudar: «Menos 2.» «gComo has obtenido ese resultado?», pregunta la maestra. «Bien —dice el alumno—, usted nos ha ensefiado que la division es una substraccién repetida. Yo resté 4 de 2 y saqué menos 2.» Podria parecer que los pobres chicos se habian hecho merecedores de algtin descanso después de la escuela, pero no; los padres, ansiosos por conocer los progresos hechos por sus nifios, también les preguntan. Un padre le pregunta a su hijo de ocho afios: «¢Cuantas son 5 + 3?» Por toda respuesta obtiene que 5+ 3 = 3 + 5, por la propiedad con- mutativa. Asombrado, vuelve a preguntar: «Pero, ¢cuantas son 5 manzanas y 3 manzanas?» El nifio no comprende bien que «y» significa «mas» y pregunta: «¢Quieres decir 5 manzanas mas 3 manzanas?» El padre se apresura a responder afirmativamente y es- pera atento. «jOh! —dice el nifo—, no importa si son manzanas, peras o libros; en cada caso, 5+ 3=3+4+ 5. Otro padre, preocupado por los progresos de su hijo en aritmética, le pregunta como va. «No muy bien —responde el nifio—. La maestra se de- dica a hablar de las propiedades asociativa, conmutativa y distributiva. Yo hago las sumas bien, pero a ella no le gustan.» Estos ejemplos intrascendentes nos permiten ilustrar, y quiza caricaturizar, algunas de las caracteristicas del ahora Una muestra de la matemdtica moderna z llamado plan de matematica moderna o de nueva matema- tica. Exarninaremos sus caracteristicas principales con ma- yor detalle en e] momento oportuno y senalaremos sus ventajas y defectos. Pero antes revisaremos brevemente las «viejas» matematicas y veremos qué defectos instaron al desarrollo de un nuevo plan.2. EL PLAN DE ESTUDIOS TRADICIONAL «Le he dado un argumento, pero no estoy obligado a hacérselo comprender.» Samuel Johnson Aunque en los tltimos afios el plan de ensefianza tradi- cional en los Estados Unidos se ha visto algo afectado por el espiritu de reforma, sus caracteristicas esenciales se pue- den describir en pocas palabras. Los seis primeros cursos de la escuela primaria estan dedicados a la aritmética. En los cursos séptimo y octavo los alumnos aprenden un poco de algebra y elementos de geometria, como las férmulas de areas y volimenes de las figuras mas frecuentes. En el primer curso de secundaria se estudia Algebra elemental; en el segundo, geometria, y en el tercero, mas algebra (ge- neralmente llamada algebra intermedia) y trigonometria. Generalmente el cuarto curso de secundaria esta dedicado a la geometria y el algebra superior; sin embargo, sobre el trabajo del cuarto curso no hay tanta unanimidad como sobre el de los primeros. . Repetidamente se han expresado varias y serias criticas a este plan. La critica mas importante, que se dirige contra el algebra en particular, es que impone un proceso mecanico y por tanto fuerza al alumno a confiar sobre todo en la memoria antes que en la comprension. Facilmente se puede ilustrar la naturaleza de tal proceso mecanico. Pongamos un ejemplo de aritmética. Para hacer la suma de las fracciones 5/4 y 2/3, es decir, para calcular 5 2 ae a 4 3 El plan de estudios tradicional 9 los estudiantes saben que tienen que hallar el minimo co- mun denominador, es decir, el menor numero al que 4 y 3 dividen exactamente. Este numero es 12. Entonces al dividir 12 por 4 se obtiene 3 y este resultado se multiplica por el numerador de la primera fraccién, 5. Igualmente se divi- de 12 por 3 y el resultado 4 se multiplica por el numerador de la segunda fraccién, 2. El resultado que se obtiene es la conversion de la suma anterior en una suma igual 15 8 mw iz Facilmente se ve ahora que la suma es 23/12. Un buen maestro no dudaria en hacer todo lo posible para ayudar a comprender la fundamentacidn de este pro- ceso, pero, por lo general, el plan tradicional no presta mu- cha atencién a la comprensién. Confia en la prdctica para lograr que los alumnos hagan el proceso répidamente. Después que los alumnos han aprendido a sumar fraccio- nes numéricas, se encuentran con una nueva dificultad cuan- do se les pide sumar fracciones en las que hay letras. Aun- que se sigue el mismo procedimiento para calcular o 2 — + ——__,, a+a x—a cada paso es mas complicado. De nuevo, el plan confia en la practica para pasar la leccién. Se pide a los alumnos que practiquen con numerosos ejercicios de suma hasta que los pueden resolver con rapidez. Se ensefian multitud de procedimientos como el anterior: descomponer en producto de factores, resolver ecuaciones con una o dos incégnitas; uso de los exponentes, suma, substraccion, multiplicacién y division de polinomios y ope- raciones con numeros negativos y con radicales como V3. En cada caso se les pide que imiten lo que el maestro y el libro hacen. Por tanto, los alumnos se enfrentan con una variedad desconcertante de procedimientos que aprenden+6 Morris Kline de memoria a fin de dominarlos. Casi siempre el aprendi- zaje es completamente memoristico. También es verdad que los varios procedimientos estan desconectados entre si, por lo menos tal como se les presen- ta habitualmente. Raramente estan relacionados. Aunque todos estos procedimientos contribuyen al objetivo de lograr que los alumnos realicen operaciones algebraicas, en mate- maticas superiores, por lo que los alumnos alcanzan a ver, los temas son inconexos. Son como paginas arrancadas de un centenar de libros diferentes, ninguno de los cuales ex- presa la vida, el significado y el espiritu de la matematica. Esta exposicion del Algebra no se sabe ni dénde empieza ni donde acaba. Después de un afio de estudiar este tipo de Algebra en el plan tradicional, se pasa a la geometria euclidea. Aqui la matematica se hace de repente deductiva. Es decir, que el texto comienza con las definiciones de las figuras geomeé- tricas y con los axiomas 0 definiciones basicas sobre las figuras que se supone son «obviamente ciertas». Luego se demuestran los teoremas aplicando a los axiomas razona- mientos deductivos. Los teoremas sé deducen uno de otro en sucesién légica; es decir, que la demostracién de los ultimos teoremas depende sobre todo de las conclusiones obtenidas en los primeros. El repentino cambio del algebra mecanica a la geometria deductiva es verdaderamente mo- lesto para la mayor parte de los alumnos. Hasta ahora no han aprendido, durante su educacién matematica, lo que es una «demostracion» ¢€ inevitablemente deben dominar este concepto ademas de aprender a dominar la propia materia. En matematicas es fundamental el concepto de demos- tracion y asi en geometria los alumnos tienen la oportuni- dad de aprender lo mas caracteristico de la asignatura. Pero puesto que la demostracion final deducida de un teorema es generalmente el resultado final de un monton de conje- turas y experimentaciones, y a menudo depende de un es- quema ingenioso que permite demostrar el teorema en la adecuada sucesion ldgica, la demostracion no es necesaria- mente la natural, es decir, la que se le ocurriria inmedia- El plan de estudios tradicional 11 a adolescente. Por otra parte, el argumento deduc- . o no da idea de las dificultades que hubo que superar al acer a primera vez la demostracion. Asi pues, el alumno e pus le ———- el razonamiento de ésta y hace en etria lo mismo que en Algeb gebra. Aprende d i la demostracién. ° Toe + a eres preocupa a muchos alumnos: si el Algebra a también parte de las matematicas, ¢por qué i una demostracién deducti * iilieie _ . ién deductiva en geometria y no en Algebra? = problema se acentua cuando los alumnos Ilegan al 4l- ge ee —— a después del curso de geo- ria, cuando las demostraci i netr ones se aly sustituyen por las a o sin demostracién, el método de ensefianza tradi- na = el resultado de un tipo de ensefianza: la memori- : = a afirmacion de que tal tipo de exposicién ensefia a P nsar es sumamente exagerada. Para ponerlo en eviden- : , SI r que esta evidencia es necesaria, he desafiado a : thn e profesores de ensefianza secundaria y de colleges * Seal examenes con libros. Esta sugerencia les escanda- - + pero si a ensefiando a pensar realmente y a memorizar, ¢de qué les i i i , ede qué les iban a serv oom Tee ir los libros a los zi oe oe se ha hecho demasiado tradicional a - rs temas en los que se habia insistido conside- a ente, durante senanaenoes, han perdido importancia e aun se estudian. Un ej In ; jemplo es la resolucién d . ’ a ee = trigonometria. Conociendo algunos datos —la- oe hy oe de - triangulo, la teoria enseha como os restantes elementos, e i 5 ili ncluso cém l Se eetnere : o utilizar los n los calculos. Esta c id i ) _ uestiOn, que tenia mas i "et Esta n, as im- oe so en un principio la trigonometria se ense- uturos topdgrafos, la ha did i fice claucine > perdido hace tiempo. s el de la obtencid i i i n de raices irracionales d ecuaciones polindmicas. El mé alee ; método que habit c { ualmente se e nsefaba, llamado método de Horner, requeria un apren- dizaje de varias semanas, y esto no estaba justificado * E 7 n Estados Unidos los pri a primeros ano ni i i sitario se cursan en un college. (N. del T : aeMorris Kline 12 También hay defectos ldgicos secundarios en el Plan 7 dicional. Por ejemplo, se ensefia a los estudiantes ane — ; puede descomponerse en los factores (x+2) (x-— i ee que esto no es posible para x’ — 2. Sin embargo, nr — expresién si se puede descomponer en factores cuando que remos introducir nimeros irracionales. En este rE = factores son x — V2 y x + V2. Igualmente, x - puede descomponerse en factores si queremos usar a ee plejos. En este caso los factores son x + 2t y a pape i = V—1. Asi que el error cometido por el m - : = cional de ensefianza consiste en no De . at : ntimeros que queremos manejar con objeto de obten icién en factores. are de los pocos fallos que ya hemos descrito, el plan tradicional de ensefianza se resiente del Lag 4 = grave que se pueda achacar a cualquier plan: ee = motivacién. La verdadera matematica, como — el fam - matemAatico de este siglo Hermann Weyl, tiene a dades inhumanas de la luz de las estrellas, es bri ante y nitida, pero fria. También es abstracta. Trabaja con awl ceptos, aunque algunos, tales como los geométricos, puec _ visualizarse. Por ambos motivos, la frialdad y la ~—— mn, muy pocos estudiantes se sienten atraidos — a ma - La gente joven comprende sin duda que hay alguna ra ~ para aprender aritmética, pero no ve el motivo i es - diar Algebra, geometria y trigonometria. ¢Por que ~d . aprender la suma de fracciones algebraicas, la resoluci - ecuaciones, la descomposicién en factores y otros temas P ' recidos? El atractivo de la geometria no es mayor. Es same que los estudiantes pueden ver de qué trata la a “4 y qué afirman los teoremas; las figuras revelan de qu co ocupa esta rama de la matematica. Pero la ee a qué se debe estudiar esta asignatura, aun no : . “sh . pondida. Es facil comprender en qué consiste la ia — de China, pero cabe preguntarse por qué se — = i a aprenderla. ¢Por qué es importante saber que = — opuestos de un paralelogramo son meee o que las a ia se cortan en un punto: = aa no se puede defender el algebra, la geo- El plan de estudios tradicional 13 metria y la trigonometria diciendo que se utilizaran des- pués en la vida prdactica. Los profanos no tienen nunca ocasién de usar estos conocimientos a menos que lleguen a ser cientificos, matematicos o ingenieros profesionales. Pero este grupo sdélo lo forma un pequefio porcentaje del alumnado de ensefianza secundaria. Ademds, aun si todos los alumnos fuesen a usar las matematicas més adelante en su vida, esto podria no motivar su interés. A los jovenes no se les puede pedir seriamente que aprendan algo porque pueden necesitarlo en afios sucesivos. Esta motivacién a me- nudo se describe como «ofrecer la luna». El caso es que, en un esfuerzo por interesar a los alum- nos, las escuelas trataron de ensefiar algunas aplicaciones de la aritmética en los cursos séptimo y octavo. Ensefiaban interés simple y compuesto y descuento en préstamos. Pero los alumnos de doce y trece afios no se interesaron por tales cuestiones y el experimento resulté un fracaso. La mo- tivacion debe atraer al alumno en el momento que cursa los estudios. Otra motivacién que a menudo se ofrece a los estudian- tes es que deben estudiar matematicas para entrar en el college. Si las matematicas que les han ensefado en la escuela primaria y secundaria son una muestra de lo que van a aprender en el college, puede que ellos no quieran ir al college. Los futuros matematicos, cientificos e ingenieros encon- traran que las matematicas son utiles en sus carreras. Pera si las matematicas que se les ofrecen no indican en qué seran utiles y carecen totalmente de atractivo, decirles a los estudiantes que son necesarias para la ciencia y la inge- nieria sdlo les animara a buscar otra carrera. A menudo se defiende la ensefianza de las mateméticas como un «entrenamiento mental». Puede muy bien ser un entrenamiento, pero es posible lograr el mismo efecto con un contenido que sea mds comprensible y agradable. Se podrian ensefiar las formas de razonamiento usadas comun- mente recurriendo a problemas sociales o sencillamente le- gales cuya importancia en la vida es mucho mas clara para‘a Morris Kline los estudiantes. No se necesitan matematicas para ensefar a la gente que decir «todos los coches buenos son caros» no es igual que decir «todos los coches caros son buenos». Ademas, el uso de problemas sociales o legales no requiere el dominio del lenguaje técnico, el simbolismo y los con- ceptos abstractos que tienden a oscurecer el] razonamiento. Asi pues, es mucho mas dificil para el estudiante compren- der que la afirmacién «todos los paralelogramos son cua- drilateros» no es igual que «todos los cuadrilateros son paralelogramos>. De hecho, la experiencia en la ensefhanza muestra que a fin de hacer comprensibles para los estudian- tes los argumentos légicos que se usan en los razonamien- tos matematicos, Se deben utilizar ejemplos no matemati- cos que contengan los mismos argumentos. Por otra parte, esta la cuestion de si el entrenamiento mental en una ¢s- fera es aplicable en otra. Hay motivos para inclinarse a crer que es asi, pero no es posible probarlo. Otra justificacion que se da habitualmente de] estudio de las matematicas a nivel de ensefianza media es la belleza de la asignatura. Pero sabemos que los temas ensefiados no han sido seleccionados por su belleza. Han sido escogi- dos porque son necesarios para el estudio posterior de la matematica. No hay belleza alguna en la suma de las frac- ciones, en la resolucién de la ecuacién de segundo grado 0 en la formula del seno. Todos los sermones © delirios del mundo acerca de la belleza de las matematicas no podran hacer atractivo este «patito feo». Ademas, los neofitos no estan dispuestos a encontrar belleza en materias que aun estan tratando de dominar; al igual que el que esta apren- diendo gramatica francesa no puede apreciar la belleza de la literatura francesa. Las matematicas atraen a unos pocos estudiantes por estimulo intelectual o porque les gusta algo que esperan hacer bien. El raro estudiante que experimenta este estimu- lo puede verdaderamente sentirse intrigado —como algunos matematicos— por el hecho de que solo haya cinco poliedros regulares. Sin embargo, por lo que respecta a la mayor parte de los estudiantes, el vundo seria igualmente comodo si hubiese un numero infin. o de ellos. De hecho, hay up ‘a El plan de estudios tradicional 15 numero infinito de poligon me os regul i ido por ello. g gulares y nadie parece de- — hay un valor intelectual en las matema- ; cabe preguntarse si los jév ciarlo, de igual manera Se aed e arlo, que cabe preguntarse si un nifi , ibe ifio de a = puede apreciar la musica de Beethoven. Si el pro- - — un teorema de matematicas, el alumno atin ando por comprender el teor ; cién y su significado. Mi ee nin asin . Mientras el estudiante lib chas no es probable i oval conmadile que se impresione con el i intelectual y los lo 7 er gros de la mente humana. En é . En él, el teore- Pein — et ig desconcierto y confusién os pretendidos valores del ietita mental, la belleza y el i i Catena ‘ estimulo intelectual, | Ry ciah teedic ual, los defensores cional destacan los b] i = ri problemas. Estos, dicen Doe ae el uso de las matematicas y convencen al pga e ; que el tema es importante. Hay problemas a. ' del hombre que esta cavando un foso. «Un a puede cavar un foso en dos dias y otro en tres dias é ~ tiempo necesitaran los dos hombres para cavarlo ee ae problemas crean trabaios intitiles , a a problemas de llenar depdsitos para ‘ no tienen piscina que Il — que llenar. Y problemas mo: «Cudantos li é s litros de leche co i - n un diez Be orden thant y cudntos con un cinco por ciento de i zclarse para obtener cien litros d un cincuenta por ciento de apie ete an crema?» Estos bl utiles para los granj i a licshiaeatie jeros que quieran falsific i ee rae I ee alsificar el contenido eche. Otros problemas u son los de ] ia mezclar aah “4° o té para hacer brebajes impotables. — ay ie de edades: «Juana es veinte r que Maria. Dentro de di fi —_ ez afios, Juana sera dos veces mayor. ;Qué edad tiene Maria?» Este ti tems blemas exige averiguar la edad de otras pe Peat rsonas, : ae es muy susceptible acerca de su edad — ? — problemas de numeros tales como «Un gual a tres veces otro nume: en Se eee numero menos dos. ¢Cua- eros?» (Las trampas b : pas de nimeros son actual- mente ilegales.) Mas «reales» son los problemas de ate16 Morris Kline «Una tabla de siete metros de largo debe ser cortada en dos partes, una de ellas dos metros mas larga que la otra. ~Qué longitud tienen las dos partes?» Naturalmente los alumnos terminan aburridos con los problemas de tablas. Y no debemos olvidar los problemas de tiempo, propor- ciones y distancias, tales como el de cruzar un rio perpen- dicularmente, destinados a estudiantes que no estan inte- resados en ir a ningun sitio. Algunos de los problemas se refieren a paseos por un jardin circular y preguntar la di- mensién del jardin. Si permitiéramos a los estudiantes pa- sear por un jardin en una agradable compafiia harfamos mas felices a los estudiantes. Todos estos problemas son desesperadamente artificiales y no convenceran a nadie de que el algebra es util. Algunos de los autores de textos de algebra hacen hinca- pié en los problemas de fisica «auténticos». Por ejemplo, la ley de Ohm dice que el voltaje V es igual a la intensidad J por la resistencia R. En simbolos, V = IR. Calcular V si I = 20 y R = 30. Pero la corriente que se utiliza en el pro- blema no mueve ningtin motor mental. Por lo que sabe el estudiante, la ley de Ohm podria describir el numero de matrimonios que se celebran en Birmania cada afio. Durante generaciones los textos de cAlculo infinitesimal han ensefiado a los estudiantes a calcular los centros de gravedad y momentos de inercia de los cuerpos sin que nunca se sefialase por qué estas cantidades son importan- tes. En consecuencia, la gravedad de estos problemas no produce sino inercia en los estudiantes. Tales problemas de fisica, planteados sin exponer ni sus antecedentes ni su sig- nificado fisico, carecen de sentido para el estudiante. Esta claro que una aplicacion fisica es inutil si el estudiante no puede ver cémo se utiliza. Aun el uso de la palabra «aplicacién» es a menudo mo- lesto. Supongamos que se ensefia a los estudiantes la fér- mula de un 4rea y se les pide calcular areas con ella. Se supone los calculos que son una «aplicacién». Esta clase de aplicaciones no hacen mas que ajfiadir lefia al fuego. Puesto que las llamadas aplicaciones son inttiles y sin em- El plan de estudios tradicional 17 bargo forman parte de la matematica, gen qué sentido son aplicaciones? El] hecho es entonces que en el plan tradicional no se ofrece ninguna motivacién para el estudio de las mateméa- ticas. Los estudiantes lo hacen porque se les obliga. La motivacion es algo mas que un estimulo psicolégico. La motivacién auténtica, ademas, permite comprender el ver- dadero significado de la matematica. Gran parte de la ma- tematica, especialmente la de nivel elemental, fue originada directamente por situaciones y problemas reales. La simple formula s = 16f? adquiere significado cuando se aprende que relaciona la distancia recorrida por un objeto en una caida con el tiempo que tarda en caer. Una elipse se con- vierte en algo mds que otra curva cuando se aprende que es la trayectoria de un planeta alrededor del sol.. Adem4s las preguntas que sugieren la formula y la curva adquieren significado al relacionarse con situaciones fisicas. El signi- ficado fisico permite también, al menos en muchos casos pensar en los problemas de matematica que se han plan. teado, ya que la matematica no es mas que una descripcion de la fisica y un medio de resolver problemas fisicos y de otro tipo. Si no se da un significado a las matematicas es como SI se ensefiara a los estudiantes a leer la notacién musical sin permitirles interpretar la musica. Puede ensefiarse a los estudiantes a reconocer una redonda, una blanca, un sos- tenido, un bemol, la clave y cémo cambiar la siliciee de una clave a otra sin haber ofdo nunca musica. Pero si no oyen lo que estas diversas notaciones y técnicas significan seran para ellos conocimientos aburridos y carentes de si . nificado. 7 El plan tradicional ha sido fielmente reproducido en mi- les de libros de texto. La impresién mas general sobre los textos tradicionales es que son insufriblemente pesados. La mayor parte de los autores de libros de texto parecen creer que una obra cientifica debe ser fria, sin imaginacion, me- canica y seca. Estos libros no tienen autor. No sédlo estén impresos por maquinas, también estan escritos por ma- quinas.18 Morris Kline Los autores de livros de texto también parecen estar excesivamente orgullosos de su brevedad, la cual, a menudo, puede interpretarse como incomprensibilidad. Las razones de los pasos 0 no se dan 0 se dan de forma tan breve que la exposicién resulta casi inutil para el estudiante. Muchos de los autores parecen estar diciendo: «Yo he aprendido este tema y ahora le desafio a usted que lo aprenda.» La brevedad en la exposicién matematica es la esencia de la estupidez y la oscuridad. Lo peor de muchos textos tradicionales de matematicas es que carecen de originalidad y se repiten unos a otros interminablemente. Desde 1900 han sido publicados varios miles de textos de aritmética, Algebra, geometria y trigono- metria. Practicamente todos los textos de cualquiera de es- tos temas utilizan los mismos materiales y la misma expo- sicién; sdlo el orden es diferente. Sin embargo, hay alguna esperanza de «progreso», ya que cada uno de ellos con- tiene al menos diez temas y el numero de permutaciones de diez objetos es de 3.628.800. Seria dificil calcular cuan- tos textos de trigonometria han sido escritos con la justi- ficacién de que tratan el Angulo en general antes que el angulo agudo. Se puede estar seguro, sin embargo, de que seran tantos como los que alardean de tratar el angulo agu- do antes que el Angulo en general, Lo unico agudo de estos libros es el dolor que producen al lector. ¢Hay variaciones entre estos libros? Hay variaciones ta- les como el algebra elemental y el algebra superior, el alge- bra superior elemental y el algebra elemental superior, el medio curso y el curso completo, el curso de siete octavos y asi sucesivamente. Aqui también cabe alguna esperanza de «progreso», porque como hay numeros irracionales po- demos confiar en que habra cursos de algebra irracional. Lo especialmente molesto de estos libros es que muchos de los autores son conscientemente deshonestos en su pro- fesion. Una vez pregunte a un profesor que habia escrito muchisimas trigonometrias completas o parcialmente com- pletas, por qué incluia temas tan inutiles como la solucién de triangulos oblicuos mediante las relaciones entre las tan- gentes y los angulos mitad. Admitid que estos temas no El plan de estudios tradicional 19 tienen valor, pero dijo que los incluia porque los libros . eT as a parece, por muchas trigonometrias riba un hom i jara ini i _— re, ninguna reflejara su opinién sin- Pregunté a otro profesor, que habia publicado una Alge- bra estereotipada para uso de colleges, por qué se molestaba en escribir tales retahilas sin sentido. «j{Oh! —me dijo— Puedo escribir esto entre clase y clase sin tener que pen- . aig qué no !o iba a hacer?» No es preciso decir que a = ie pensamiento era evidente en la presentacién del Otro profesor publicé un libro que contenia algunos te- mas que él creia sin importancia. Esto lo admitia en el pre- facio, y afiadia cAndidamente que los incluia con vistas al mercado. ;Qué deshonestidad mas honesta! Los autores que repiten los temas de otros,.en cierto modo se plagian. Pero el plagio va mas alla de esto Facil- mente se encuentran parafrasis de partes completas de mu- chos apartados. Un autor copia capitulos completos de otro libro con cambios minimos, reconociendo, naturalmente, la inspiracién de Dios, Euclides, Newton y Einstein. | La mayor parte de los textos de matematicas tradicio- nales parecen trabajos comerciales que solo contribuyen a llenar el bolsillo del autor. La ética de algunos oallaninte por no hablar de su mentalidad, se encuentra en estado ‘lamentable. Los inicos que pueden reclamar que se les reco- nozca el mérito de un trabajo original en relacién con estos libros son los encargados de la publicidad de las editoria- les, que deben imaginar buenos y atractivos anuncios La imparcialidad exige que se mencionen las recientes mejoras en el formato de los textos de matemAaticas. Las formulas importantes ahora se encuadran en rojo Otros textos usan laminas de plastico para mostrar, superponien- do las transparencias sobre la figura original en el texto cémo va aumentando la complejidad de la figura. Evidentemente, los defectos del plan tradicional son nu- merosos. La confianza en la memorizacién de desarrollos demostraciones, el tratamiento dispar del algebra y la if metria, los defectos légicos secundarios, la nie de