VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO

Rio de Janeiro / 2008

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS À

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

 UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

Todos os direitos reservados à Universidade Castelo Branco - UCB

Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou por
quaisquer meios - eletrônico, mecânico, fotocópia ou gravação, sem autorização da Universidade Castelo
Branco - UCB.

Un3a Universidade Castelo Branco

Alfabetização e Letramento / Universidade Castelo Branco. – Rio de Janeiro:

UCB, 2008. - 100 p.: il.

ISBN 978-85-86912-79-5

1. Ensino a Distância. 2. Título.

CDD – 371.39

Universidade Castelo Branco - UCB

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Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional

Coordenadora de Educação a Distância

Prof.ª Ziléa Baptista Nespoli

Coordenadora do Curso de Graduação

Ana Noguerol - Pedagogia

Conteudista
Morgana Silva Rezende

Supervisor do Centro Editorial – CEDI

Joselmo Botelho
Apresentação

Prezado(a) Aluno(a):

É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduação,
na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando oportunidade
para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente esperam retribuir a
sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma estrutura aberta e
criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.

Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento
teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.

Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientações para o Auto-Estudo

O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e
conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com êxito.

Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades com-
plementares.

As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.

Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.

Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o
conteúdo de todas as Unidades Programáticas.

A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com
os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 60 horas-aula, que
você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.

Bons Estudos!
Dicas para o Auto-Estudo

1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.

2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite

interrupções.

3 - Não deixe para estudar na última hora.

4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.

5 - Não pule etapas.

6 - Faça todas as tarefas propostas.

7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.

8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.

9 - Não hesite em começar de novo.

SUMÁRIO

Quadro-síntese do conteúdo programático ................................................................................................. 11

Contextualização da disciplina ................................................................................................................... 12

UNIDADE I
CAMINHANDO PELA HISTÓRIA DA ESCRITA E DO CONHECIMENTO

1.1 – A história da escrita ............................................................................................................................ 13

1.2 – A história da alfabetização ................................................................................................................. 17
1.3 – As diferentes concepções de aprendizagem ....................................................................................... 18

UNIDADE II
ALFABETIZAÇÃO X LETRAMENTO?

2.1 – O conceito de alfabetização ao longo da história .................................................................................. 24

2.2 – Os métodos de alfabetização .............................................................................................................. 29
2.3 – As contribuições de Emília Ferreiro: a psicogênese da língua escrita ............................................... 34

UNIDADE III
ALFABETIZAR LETRANDO: A CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA

3.1 – Saberes necessários para ler e escrever .............................................................................................. 46

3.2 – Os diferentes tipos de texto ................................................................................................................ 57
3.3 – O ambiente alfabetizador ................................................................................................................... 64
3.4 – A alfabetização com textos................................................................................................................. 68
3.5 – Os “erros” mais comuns e possíveis estratégias de intervenção ........................................................ 77

Glossário ..................................................................................................................................................... 93
Gabarito....................................................................................................................................................... 95
Referências bibliográficas ........................................................................................................................... 97
Quadro-síntese do conteúdo
programático
UNIDADES DO PROGRAMA
I - CAMINHANDO PELA HISTÓRIA DA ESCRITA
E DO CONHECIMENTO
1.1 - A história da escrita
1.2 - A história da alfabetização
1.3 - As diferentes concepções de aprendizagem
II - ALFABETIZAÇÃO X LETRAMENTO
2.1 - O conceito de alfabetização ao longo da
história
2.2 - Os métodos de alfabetização
2.3 - As contribuições de Emília Ferreiro: a
psicogênese da língua escrita
III - ALFABETIZAR LETRANDO: A CONSTRU-
ÇÃO DE UMA PRÁTICA
3.1 - Os conhecimentos lingüísticos necessários à
aquisição da leitura e da escrita
3.2 - Tipologia textual
3.3 - O ambiente alfabetizador
3.4 - O texto na alfabetização
3.5 - O erro como etapa de aprendizagem e as
estratégias de intervenção
11
OBJETIVOS
• Conhecer a história da escrita, para compreender
melhor a relação com a evolução conceitual da crian-
ça, na construção da base alfabética;
• Conhecer a história da alfabetização, compre-
endendo o momento atual como resultado dessa
trajetória;
• Conhecer as diferentes concepções de aprendiza-
gem e suas implicações no conceito de alfabetização
e na prática pedagógica.
• Compreender que o conceito de alfabetização
vem sofrendo modificações em função dos avanços
científicos que são incorporados à sociedade;
• Entender o conceito de letramento como um
“estado” que se adquire em função da apropriação
da escrita;
• Perceber que alfabetização e letramento são
conceitos complementares na atual perspectiva de
aquisição da língua escrita;
• Conhecer a classificação dos métodos de alfabeti-
zação, relacionando-os com as diferentes concepções
de aprendizagem;
• Conhecer os principais aspectos da teoria da psico-
gênese da língua escrita e sua influência no processo
de alfabetização.
• Conhecer a relação do sistema fonológico com o
sistema gráfico da língua, possibilitando a compre-
ensão das soluções que as crianças apresentam para
as convenções ortográficas;
• Compreender o fenômeno da variedade lingüística
para desfazer o mito da unidade lingüística;
• Reconhecer os diferentes tipos de textos que
circulam na sociedade e que fazem parte do trabalho
pedagógico na perspectiva do letramento;
• Identificar a sala de aula como um dos ambientes
que pode facilitar o processo de aquisição da língua
escrita;
• Compreender os aspectos que identificam uma
prática pedagógica que tem o texto como objeto de
estudo;
• Reconhecer o “erro” como uma etapa do processo
de construção do conhecimento.
12 Contextualização da Disciplina

Em uma sociedade grafocêntrica como a nossa, saber ler e escrever é habilidade essencial para exercer nossos
direitos e usufruir os conhecimentos produzidos pelo homem que circulam no espaço cultural.

Um dos grandes desafios da escola tem sido garantir a todos que passam por ela o acesso aos conhecimentos
produzidos pela sociedade, especificamente a aquisição da leitura e da escrita. O fato de termos conseguido
praticamente universalizar o acesso das crianças ao Ensino Fundamental não tem garantido que TODOS se
apropriem deste bem cultural: a língua escrita.

Ensinar a ler e a escrever de modo que os sujeitos realmente se apropriem da língua escrita, ou seja, a utilizem
no contexto social, é a função do educador da escola atual.

A aquisição da leitura e da escrita implica a construção de sentidos, que se dá, necessariamente, no processo de
interlocução, isto é, nas interações que um sujeito estabelece com o outro em um determinado contexto social,
histórico e cultural.

Um curso de formação de professores não pode deixar de refletir sobre as questões que impedem a alfabetização
e muito menos deixar de buscar práticas que garantam o sucesso da alfabetização. Para isso, é essencial que o
futuro professor se aproprie das diferentes teorias que nos ajudam a compreender o processo de aquisição da
língua escrita, percebendo os aspectos lingüísticos, sociais e culturais que a compõem.

É necessário também que todos incorporem a dimensão política do fazer pedagógico, pois “a alfabetização não
é um luxo nem uma obrigação; é um direito. Um direito de meninos e meninas que serão homens e mulheres
livres (pelo menos é isso que desejamos), cidadãos e cidadãs de um mundo onde as diferenças lingüísticas e
culturais sejam consideradas uma riqueza e não um defeito”1.

Certamente, não temos a pretensão de esgotar aqui todos os aspectos e as discussões que existem hoje sobre o
processo de aquisição da língua, pois isto seria impossível visto à complexidade do tema e à necessidade que a
prática pedagógica impõe de estarmos sempre fazendo novas reflexões, buscando compreender o percurso de
cada aluno. O que pretendemos aqui é despertar em você, futuro pedagogo, a crença de que todos os sujeitos
podem aprender e o desejo de investigar, de procurar o melhor caminho para cumprir o seu papel: propiciar a
todos o acesso à leitura e à escrita.

1
FERREIRO, E. Passado e Presente dos Verbos Ler e Escrever. São Paulo: Cortez, 2002, p. 38.
UNIDADE I
CAMINHANDO PELA HISTÓRIA DA ESCRITA E DO
CONHECIMENTO
1.1– A História da Escrita
Vinte mil anos antes da nossa era, em Lascaux, ho-
mens traçam seus primeiros desenhos. Será preciso
esperar 17 milênios para que se inicie uma das mais
fabulosas facetas da história da humanidade – a
escrita. Acredita-se naturalmente que aqueles que
inventaram os primeiros signos escritos queriam
perpetuar rastros de suas lendas.
George Jean
O surgimento da escrita marca a história da humani-
dade. Podemos acreditar que, desde os primeiros tem-
pos, o homem procurou registrar suas impressões sobre
o mundo e comunicá-la a outros homens, utilizando
para isso pedra, materiais inorgânicos e orgânicos à
base de tintas vegetais e minerais.
Na Pré-história, o homem já se comunicava através
de desenhos feitos nas paredes das cavernas. Com
esse tipo de representação (pintura rupestre), trocava
mensagens, passava idéias e transmitiam desejos e
necessidades. Porém, ainda não era um tipo de escrita,
pois não havia organização, nem mesmo padronização
das representações gráficas.
Temos conhecimento de que a escrita foi inventada
por volta de 3.300 antes de Cristo, pelos sumérios,
na Mesopotâmia (atual Iraque). Acredita-se que uma
das razões para a sua invenção foi a necessidade de
registrar as atividades comerciais (compra e venda).
A primeira forma de escrita foi a pictográfica, onde
cada “desenho” representava um objeto ou um ser
específico.
Fonte: JEAN, G. A Escrita - memória dos homens.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
Na fig.1 encontramos desenhos simplificados represen-
tando, de forma estilizada, uma cabeça de boi, a fim de
13
designar boi. Já a fig. 2, que representa a mulher, é o de-
senho de um triângulo pubiano com a fenda da vulva.
Os vários pictogramas empregados poderiam
expressar uma idéia, surgindo, assim, o termo
de escrita ideográfica, com sinais para palavras
individuais ou conceitos. A fig. 3 representa
mulher estrangeira, pois ao lado do triângulo
pubiano (mulher) foi acrescentado o símbolo de
montanha (vindas de outro lado da montanha,
estrangeira).
Por volta de 2.900 a.C. os pictogramas primitivos
desapareceram, deixando de representar o objeto
por ele designado para retirar o seu significado
do contexto. Surge, então, a escrita cuneiforme,
que possui esse nome por ser traçada em barro,
formando uma suposta cunha. Essa escrita tam-
bém utilizava pictogramas, porém não era uma
criação livre do “escritor”. Foram encontrados
verdadeiros “catálogos”, dicionários primitivos
que apresentavam diferentes significados para o
mesmo símbolo. Um desenho de pé podia dizer
“andar”, “pôr-se de pé”, “transportar” etc. Os pic-
togramas podiam representar tanto idéias quanto
objetos. Veja os exemplos abaixo:
Os pictogramas representam
tanto idéias quanto objetos.
Um pássaro e um ovo, lado
a lado, significam “fecundi-
dade”.
Vários traços descendo do
céu, “a noite”.
Dois traços cruzados sim-
bolizam “inimizade”.
Dois traços paralelos, a
“amizade”.
Fonte: JEAN, G. A Escrita - memória dos
homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
 Enquanto os símbolos cuneiformes riscam toda Mesopotâmia,
Alguns pictogramas, datados das
14 outros sistemas de escrita nascem e se desenvolvem no vizinho
origens da escrita chinesa, chega-
Egito e, também, na longínqua China. De uma ponta a outra do
mundo, os homens dedicam-se a transcrever sua história sobre ram até nós. Há entre as formas
a pedra, o barro e o papiro, vendo nisso um presente divino antigas, à esquerda, e as formas
(JEAN, 2002: 25). modernas, à direita, 30 séculos...

Os caracteres da escrita egípcia são chamados de
hieróglifos, palavra que significa “escrita dos deuses”
(do grego hieros, “sagrado”, e gluphein, “gravar”). Eles
também eram pictogramas, porém os desenhos eram
muito rebuscados e estilizados constituindo uma ver-
dadeira obra de arte. “Logo que a ‘escrita dos deuses’
começa a ser decifrada, ao prazer da compreensão
une-se o prazer da contemplação.”2
No Egito, como na Mesopotâmia, saber ler e escrever
era, ao mesmo tempo, privilégio e poder. Será que
no mundo de hoje, principalmente no Brasil, isso é
diferente?
Do alto para baixo: o sol, a mon-
tanha, a árvore, o meio, o campo,
a fronteira, a porta.
Fonte: JEAN, G. A Escrita - memória dos
homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
Apesar de a escrita ideográfica ser datada dos primór-
dios da história, até hoje a utilizamos em diferentes
culturas. Por exemplo: nas placas de trânsito, nas
indicações de porta etc.

Fonte: JEAN, G. A Escrita - memória dos homens. Rio de Janeiro:

Objetiva, 2002.

Este conjunto de signos hieroglíficos é lido,

excepcionalmente, da esquerda para a direita. O
primeiro signo, à esquerda, lê-se “hb”. O segundo
é determinativo: a perna demonstra tratar-se de uma
palavra relativa a algo que passa com o pé. O terceiro
é um pictograma figurativo: um homem que dança,
significando o todo “dançar”.
No ano de 2000 a.C., a China inventa a escrita que
perdura até hoje. É uma escrita marcada por pictogra-
mas. A escrita chinesa é um caso único: “codificada
em 1500 antes da nossa era e constituída em sistema
coerente entre 200 a.C. e 200 d.C., é perceptivelmente
a mesma que os chineses lêem e escrevem hoje”3. Veja
os exemplos abaixo:
Na escrita chinesa, as “chaves”,
em números de 214, colocadas
ao lado de um outro caractere
especificam-lhes o sentido.
Os símbolos foram sendo usados e aprimorados até
que surgiu o fonetismo. Os sumérios e os egípcios
passaram a usar os pictogramas não designando mais o
objeto representado e sim um outro cujo nome lhe era
foneticamente semelhante. É a aproximação da escrita
com a fala. Nesta perspectiva, o desenho de um gato
(chat) e um desenho de um pote (pot) passa a significar
“chapeau” (chapéu). Esta “tecnologia da escrita” teve
a sua origem em uma brincadeira infantil denominada
rebus (do latim: res “coisa”, rebus “pelas coisas”). Era
um jogo muito parecido com o que conhecemos hoje
como carta enigmática.

O elemento “poder” (c), prece-

dido da chave “água”(a), significa
“rio”(d). Porém, o mesmo ele-
mento associado à chave “pala-
vra” (b) dá “criticar”(e).

Fonte: JEAN, G. A Escrita – memória dos

Fonte: CAGLIARI, L. C. Diante das Letras. Campinas: Mercado
homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. das Letras, 1999.
2
JEAN, G. A Escrita - memória dos homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002, p. 28.
3
IDEM: 45.
 As guerras, motivadas pelo domínio territorial, Alfabetos Fenício e Hebraico
fizeram com que algumas línguas fossem abafadas, 15
enquanto outras difundidas.

Com o passar do tempo, todas as civilizações senti-

ram necessidade de registrar suas ações do cotidiano,
como as conquistas, festas, rituais etc. Para um gran-
de número de povos, a escrita, cada vez mais, foi se
tornando uma necessidade. Então, passaram a criar
símbolos para poder representar as coisas e, cada vez
mais, esses símbolos foram sofrendo modificações e
ganhando sons, tornando assim um alfabeto.

A verdadeira revolução da escrita ocorreu em 1000

a.C., com a invenção do alfabeto, que tem origem com
os fenícios, que emigraram para a margem oeste do
Mediterrâneo, para o norte da África, o sul da Espanha,
a Sicília, a Sardenha, Chipre, Grécia e Itália.

A escrita cuneiforme, os hieróglifos ou os caracteres chineses têm

em comum transcrever palavras e sílabas. Saber ler e escrever,
nesses sistemas, consiste em conhecer um grande número de
signos ou de caracteres.

Completamente diferente é o funcionamento do alfabeto, per-

mitindo, a princípio, com cerca de 30 signos, tudo escrever.
Todavia, não é tão simples assim, pois as 23 letras de nosso
alfabeto não reproduzem todos os sons... Daí o os problemas cru-
ciais encontrados pelos escolares no aprendizado da ortografia!
Mesmo assim, 23 letras são muito menos do que mil caracteres
do chinês popular, as algumas centenas de hieróglifos do povo
egípcio e muitíssimo menos do que os 600 signos cuneiformes
do aluno-escriba da Mesopotâmia. Por essa razão, muitos pensam
que o aparecimento do alfabeto marca verdadeiramente o início
da democratização do saber (JEAN, op. cit.: 52).

Primeiro surgiram os silabários, conjunto de sinais

específicos para representar as sílabas, isto é, os si-
nais representavam sílabas inteiras em vez de letras
individuais.

Os fenícios inventaram um sistema reduzido de

caracteres que representavam o som consonantal: é
a chamada escrita fonética. Escolheram um conjunto
de palavras cujo o primeiro som fosse diferente dos
demais e para representá-lo graficamente escolheram
hierógrafos egípcios cujo aspecto figurativo lembrava
o significado das palavras da lista (21 sons). Não havia
vogais. Por exemplo: a primeira palavra da lista era a
palavra “alef”, que significava “boi”, e o hieróglifo
escolhido foi o que representava a cabeça do boi. Sendo
assim, a figura da cabeça do boi passou a representar o
som inicial da palavra “alef”. Essa relação foi realizada
com as 21 palavras. Veja ao lado o alfabeto.
Fonte: MAN, J. A. História do Alfabeto – como 26 letras transfor-
maram o mundo ocidental. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.
Em seguida, os gregos adaptaram o sistema de escrita
fenícia agregando as vogais e criando assim a escrita
alfabética (alfabeto, palavra derivada de alfa e beta,
as duas primeiras letras do alfabeto grego). Os gregos
mantiveram o princípio acrofônico, ou seja, o som ini-
cial do nome da letra é o som que a letra representa.
 Alfabeto Grego
16
16

Fonte: MAN, J. A História do Alfabeto – como 26 letras transformaram o mundo ocidental. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.

A escrita grega foi adaptada pelos romanos, consti-
tuindo-se o sistema alfabético greco-romano, que deu
origem ao nosso alfabeto. Os romanos dispensaram
os “nomes especiais” das letras. Para eles bastava ter
como nome da letra apenas o próprio som dela. “Foi
assim que alfa, beta, gama, delta, épsilon etc. transfor-
maram-se em a, bê, ce, dê, e etc.” (CAGLIARI, 1998:
17). Esse sistema representa o menor inventário de sím-
bolos que permite a maior possibilidade combinatória
de caracteres, isto é, com o alfabeto podemos escrever
qualquer pal avra de uma língua. É a possibilidade de
registrar o pensamento. O homem agora pode escrever
qualquer idéia ou sentimento.
As escritas árabe e
latina são a origem de
numerosos alfabetos.
Ao lado temos uma
inscrição romana do
século III, que é lida da
esquerda para direita.
Fonte: JEAN, G. A Escrita - memória dos homens. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2002.
Com certeza, a invenção do alfabeto possibilitou
ao homem ampliar a sua capacidade de expressão e
de perpetuar a história da humanidade. Mas isso não
quer dizer que tenha tornado simples a aquisição da
língua escrita.
(...) o alfabeto parece a própria essência da simplicidade, ‘tão
fácil quanto o ABC’. Mas o sentido de simplicidade é traiçoeiro,
pois o alfabeto é a aparência externa de profundezas lingüísticas
ocultas. Os seus poucos símbolos não são nada se comparados à
complexidade de sons que representam, enquanto aqueles sons
apenas sugerem a complexidade da própria língua (...). As nossas
26 letras formam uma grade que nos dá a nítida impressão de
controle e compreensão. Olhe com mais cuidado e verá que está
penetrando em um pântano que talvez tenha feito com que nosso
escriba asiático desistisse na hora (...) (MAN, 2002: 85).
Leitura Complementar
17
Para conhecer um pouco mais sobre o período Pré-histórico, assista ao filme A Guerra do Fogo, de 1981,
dirigido por Jean-Jacques Annaud.

Assista também ao vídeo A História da Escrita, produzido pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação
(FDE). Nele você verá a evolução da escrita: das pinturas rupestres ao alfabeto.

Acesse o site:www.webeduc.mec.gov.br/midiaeducação/modulo4 e assista ao vídeo: A evolução da Escrita:

do pictograma ao texto digital.

Leia o livro: MAN, John. A História do Alfabeto. Trad. Edith Zonenschain. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.
Nele você encontrará um belo resgate da história do alfabeto mostrando como 26 letras transformaram o mundo
ocidental.

1.2 - A História da Alfabetização

Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo
as regras de alfabetização, ou seja, as regras que
permitem ao leitor decifrar o que está escrito, en-
tender como o sistema de escrita funciona e saber
como usá-lo apropriadamente. A alfabetização é,
pois, tão antiga quanto os sistemas de escrita.
Cagliari
Qualquer sistema de escrita só é capaz de atravessar
o tempo se as novas gerações se apropriarem dele.
Para que isso aconteça, é essencial que aqueles que
dominam o seu funcionamento ensinem aos outros
como decifrá-lo.
Podemos acreditar que na época primitiva da
escrita, ser alfabetizado implicava apenas saber
“ler” o que os símbolos significavam e ser capaz de
“escrevê-los”, já que, provavelmente, se escrevia
apenas um tipo de documento ou texto (anotações
de compra e venda). Com o desenvolvimento do
sistema escrito, houve um aumento significativo da
quantidade de informações necessárias para saber
ler e escrever, usando cada vez mais símbolos para
representarem o som da fala.
Acredita-se que:
o longo processo de invenção da escrita também incluiu a inven-
ção de regras de alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao
leitor decifrar o que está escrito e saber como o sistema de escrita
funciona para usá-lo apropriadamente (CAGLIARI, 1998: 15).
Temos informação que na Antigüidade as pessoas al-
fabetizavam-se aprendendo a ler algo já escrito e depois
copiando. Iniciavam com palavras e posteriormente,
passavam para textos famosos, que eram “estudados”
exaustivamente; para então chegar a escrever seus
próprios textos. Muitos aprendiam sem ir à escola, já
que não pretendiam tornar-se escribas. Com certeza,
a curiosidade levou muita gente a aprendera ler para
lidar com os negócios, comércio, ler obras religiosas
ou obter informações sobre a cultura da época.
A alfabetização, nesses casos, dava-se com a transmissão de
conhecimentos relativos à escrita de quem possuía para quem
queria aprender. Aprender a decifrar a escrita, ou seja, a ler
relacionando os caracteres às palavras da linguagem oral, devia
ser o procedimento comum. Aqui não era preciso fazer cópias
nem escrever: bastava saber ler (IDEM: 15).
Para se alfabetizar em um sistema de escrita que têm
como base o princípio acrofônico, bastava decorar a lista
dos nomes das letras, observar a ocorrência de consoantes
nas palavras e transcrever esses sons. Por exemplo, “para
escrever David, bastava identificar as consoantes DVD,
procurar na lista de letras, aquelas que começavam com
sons de D e V e escrevê-las” (IBIDEM: 17). Procure
escrever a palavra David utilizando o alfabeto fenício
apresentado anteriormente.
Quando os gregos passaram a utilizar o alfabeto, aprender
a ler e escrever tornou-se um uma tarefa de grande alcance
popular. Surgem as “escolas de alfabeto”. A ortografia
passa a fixar a forma de escrita das palavras, para evitar
que falantes de dialetos diferentes escrevessem as mesmas
palavras de maneiras diferentes, seguindo apenas a trans-
crição da própria fala e o valor sonoro do alfabeto.
Os semitas, os gregos e os romanos nos deixaram alguns ‘alfabe-
tos’: tabuinhas ou pequenas pedras ou chapas de metal onde se
encontravam todas as letras, na ordem tradicional dos alfabetos.
Na verdade, serviam de guia para as pessoas aprenderem a ler e
a escrever, ou mesmo quando fossem escrever. Tais documentos
foram, por assim dizer, as mais antigas “cartilhas” da humani-
dade: uma cartilha que continha apenas o inventário das letras
do alfabeto (IBIDEM: 18).
Na Idade Média, a alfabetização ocorreu menos nas
escolas e passou a ser uma tarefa da vida privada.
Quem sabia ler ensinava a quem não sabia, mostrando
 o valor fonético das letras em determinada língua, a
18 forma ortográfica das palavras e a interpretação da
forma gráfica das letras e suas variações. O fato de
os aprendizes serem falantes da língua que estavam
aprendendo/decifrando, se constituía em um facili-
tador da aprendizagem da escrita, pois ajudava nas
tentativas de descobrir, entre as várias possibilidades
a leitura correta. É o que acontece com as crianças de
hoje (e de sempre) que ao depararem, por exemplo,
com a palavra RODA em um texto, não lerão [rôda],
pois [róda] terá significado por fazer parte do seu
acervo lingüístico.
No século XV, na Europa, começaram a aparecer as
primeiras cartilhas (diminutivo de “carta”, no sentido
de esquema, mapa de orientação) e gramáticas com o
objetivo de estabelecer uma ortografia e ensinar o povo
a escrever nas línguas vernáculas, abandonando o latim.
Os textos destes livros são basicamente religiosos.
Não temos muitos registros de quando e como começa
a história da alfabetização no Brasil, mas com certeza a
origem está nas cartilhas portuguesas. Podemos inferir
que a história da alfabetização brasileira começa com
a chegada dos jesuítas, em 1549. Foram eles que, de
certa forma, apresentaram um sistema de escrita para
os índios, sendo responsáveis pela escolarização ca-
tequização das crianças.
Há notícias de que Portugal realizava remessas
de livros escolares para as colônias, para que
Leitura Complementar
Sobre a história da alfabetização, leia os capítulos 1 e 2 do livro: CAGLIARI, L.C. Alfabetizando sem o bá-
bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.
No capítulo 5, do livro BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1990, você poderá ampliar
os conhecimentos sobre a história da alfabetização no Brasil.
Acesse http//portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ensfund/alfmortattihisttextalf/pdf/br e leia o texto da conferência
História dos Métodos de Alfabetização no Brasil, de Maria do Rosário Longo Mortatti, proferida em 27/04/2007,
no Seminário Alfabetização e Letramento em debate.
1.3 - As Diferentes Concepções de Aprendizagem
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social
e historicamente, nos tornamos capazes de aprender.
Por isso somos os únicos em quem aprender é uma
aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais
rico do que meramente repetir a lição dada.
Aprender para nós é construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que não se faz sem
abertura ao risco e à aventura do espírito.
Paulo Freire
4
Esta cartilha de autoria de João de Barros foi impressa em 1539.
5
Discutiremos os diferentes métodos mais adiante.
nelas se ensinassem a ler e escrever. Os jesuítas
inauguraram na Bahia a primeira escola de leitura,
escrita e religião.
Acredita-se que Cartinha de Aprender a Ler4, uma das
mais antigas para ensinar o idioma português, tenha
sido utilizada no Brasil.
As cartilhas portuguesas marcam o início da literatura didática em
nosso idioma. Além da cartilha de João de Barros, há notícias de
uma cartilha elaborada por Frei João Soares, impressa em 1539
e reeditada várias vezes. Uma outra obra, o Método Castilho
para o Ensino Rápido e Aprazível do Ler Impresso, Manuscrito
e Numeração do Escrever, produzida por Antonio Feliciano de
Castilho (1850), em Lisboa, também foi utilizada no Brasil.
Esta obra incluía abecedário, silabário e textos de leitura, sendo
marcada por preocupações fonéticas (BARBOSA, 1990: 57).
Em 1876 surgiu a Cartilha Maternal, do poeta João de
Deus Ramos. No prefácio o autor diz que o aluno que
aprende por letras ou pelas sílabas “conduzido através de
elementos inertes do pensamento, reduz-se à posição de
repetidor de uma cambulhada de miudezas trivialíssimas,
que não o divertem, nem o instruem, atrofiamlhe o espírito
e deixam nele impresso o hábito da leitura mecânica,
senão, muitas vezes, o selo do idiotismo” (BARBOSA,
1990: 57). O autor opunha-se aos métodos de soletração
e silabação como pontos de partida para a aprendizagem
da leitura. Esta cartilha marca a transição do abecedário do
bê-a-bá para os métodos analíticos5, que foram difundidos
no Brasil durante a República.
Conhecendo um pouco da história da escrita e como
esse conhecimento foi disseminado pelo mundo, algu-
mas questões afloram: Como ocorre o conhecimento?
O que nos difere dos animais? Essas são reflexões que
geram muita inquietude e muitas pesquisas.
 Em nosso dia-a-dia também nos perguntamos: Por
que alguns alunos aprendem e outros não? Por que
uma determinada atividade atinge os seus objetivos
para alguns alunos e para outros não?
A concepção de como o desenvolvimento e aprendi-
zagem humana acontecem dependerá da visão que se
tem de mundo em um determinado momento histórico
e persistirá enquanto for capaz de explicar a realidade,
pelo menos para algumas pessoas.
Buscando apoio nas contribuições da psicologia para
explicar como ocorre o conhecimento, encontramos
a concepção inatista que defende os fatores internos
(biológicos) como determinantes no processo de apren-
dizagem. Nesta perspectiva, os eventos que ocorrem
após o nascimento não são essenciais e/ou importantes
para o desenvolvimento do pensamento intelectual,
visto que, nesta visão, o ser humano já nasce com suas
qualidades e capacidades básicas prontas.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
A natureza, dizem-nos, é apenas o hábito. Que significa isso? Não
há hábitos que só se adquirem pela força e não sufocam nunca
a natureza? É o caso, por exemplo, do hábito das plantas, cuja
direção vertical se perturba. Em se lhe devolvendo a liberdade,
a planta conserva a inclinação que a obrigaram a tomar; mas a
seiva não muda, com isto, sua direção primitiva; e se a planta
continuar a vegetar, seu prolongamento voltará a ser vertical.
O mesmo acontece com os homens. (ROUSSEAU, J-J. Emilio.
In: DAVIS, 1994, 27).
Nesta concepção, a função da educação é interferir o
mínimo possível no processo de desenvolvimento espon-
tâneo do homem, já que, como preconiza o dito popular,
“pau que nasce torto, morre torto”. Não tem jeito!
Os inatistas buscaram seus fundamentos na Teologia, no
Evolucionismo de Darwin, na Embriologia e na Genética.
Na Teologia, a fundamentação se dá na máxima de
que “Deus, de um só ato, criou cada homem em sua 19
forma definitiva”. O que um bebê virá a ser já está
determinado pela ‘Graça Divina’.
Da Teoria Evolucionista de Darwin, os inatistas ba-
searam-se numa leitura equivocada de que a evolução
da espécie depende de mudanças graduais e cumulati-
vas, que decorrem de variações hereditárias. Cabe ao
ambiente selecionar os mais aptos. “Só os mais aptos
de uma determinada espécie – aqueles capazes de se
adaptar ao meio – sobreviveriam” (IDEM: 28).
Já na Embriologia, buscaram subsídios em seus
primeiros estudos que apontavam o desenvolvimento
quase que invariável, sendo regulado por fatores en-
dógenos (fatores internos).
Para quem acredita nessa concepção, não vale a pena
investir na educação, já que o professor pouco poderá
contribuir para o desenvolvimento do aluno. O sucesso
ou o fracasso escolar é visto como responsabilidade
única e exclusiva do aluno, na medida em que a apren-
dizagem depende apenas de fatores internos.
Ainda hoje encontramos muitos educadores que
acreditam que os fatores internos são determinantes
para a aprendizagem. É muito comum presenciarmos
o diálogo a seguir:
Professora A: - Eu não sei o que fazer para o Ricardo
aprender a ler! Ele não acompanha a turma.
Professora B: - Qual Ricardo? O irmão de Leandro
dos Santos?
Professora A: - É!
Professora C: - A família toda é assim. Os irmãos já
passaram pela escola e não conseguiram.
Professora B: - Puxaram aos pais. Eles são anal-
fabetos.
Professora C: - “Filho de peixe, peixinho é!”
Em contraposição ao inatismo, a concepção am-
bientalista (comportamentalista ou behaviorista)
considera que os fatores externos são determinan-
tes no processo de aprendizagem. Defende que o
homem é um ser extremamente plástico, reativo
à ação do ambiente. A experiência sensorial é a
fonte do conhecimento, sendo assim a aprendiza-
gem é entendida como um “processo pelo qual o
comportamento é modificado como resultado da
experiência” (IBIDEM: 33).
 Essa concepção teve em Skinner6 seu maior expoente.
20 Para ele, manipulando-se os elementos presentes no
ambiente (estímulos) é possível controlar o compor-
tamento, que é adquirido ao se estabelecer associações
entre um estímulo e uma resposta, e entre uma resposta
e um reforçador. Para os ambientalistas, o ser humano
busca maximizar o prazer e minimizar a dor.
Assim, o reforço é um instrumento utilizado para fa-
zer com que os comportamentos considerados corretos
permaneçam no indivíduo. Já a punição é utilizada
para minimizar ou eliminar os comportamentos con-
siderados inadequados.
Nesta perspectiva, o planejamento das condições
ambientais é determinante para a aprendizagem de
novos comportamentos. Na escola, o professor passa
a ter papel fundamental. O sucesso da aprendizagem
depende dele, visto que é ele o único responsável pelo
planejamento, organização e execução das atividades
pedagógicas.
A educação foi sendo entendida como tecnologia, ficando de
lado a reflexão filosófica sobre a sua prática.
A organização das condições para que a aprendizagem ocorra
exige clareza e respeito aos objetivos que se quer alcançar (ob-
jetivos instrucionais ou operacionais), a estipulação da seqüência
de atividades que levarão ao objetivo proposto e a especificação
dos reforçadores que serão utilizados (IBIDEM: 33).
Baseado nesta concepção, encontramos a repetição
como um ‘método’ de aprendizagem.
É comum ainda encontrarmos em algumas práticas
pedagógicas, exercícios nos quais as crianças precisam
escrever cinco vezes a mesma palavra, ‘resolver’ vinte
‘continhas’ de adição, responder a um questionário da
mesma forma que o texto lido etc. Afinal, “água mole
em pedra dura, tanto bate até que fura”.
Podemos observar também que o erro é visto como
um comportamento inadequado, e como tal, precisa
ser extinto através da ‘dor’ (punição). Sendo assim,
não é muito difícil encontrarmos crianças tendo que
copiar três vezes a palavra errada, ficando de castigo
(sendo privada da merenda, recreio ou das atividades
que mais gostam) fazendo cópias etc., pois ‘Quando
a cabeça não pensa, o corpo é que paga’.
Você já parou para pensar por que falamos português?
Por que somos filhos de brasileiros? Ou por que vivemos
em um país que se fala português? Ou por que desde que
nascemos estamos em contato com pessoas que falam
português e que nos mostram o nome das coisas?
6
Skinner: Burrhus Frederic Skinner (1904 –1990). Psicólogo norte-americano que juntamente com John Watson defendeu as idéias behavioristas. Em 1945,
desenvolveu uma “caixa educadora para bebê”, na qual era colocada uma criança para aprender por meio de reflexos condicionados. Desenvolveu essa experiência
com sua própria filha. Segundo ele, “o homem bom faz o bem porque é recompensado”.
Enquanto os inatistas priorizam os fatores internos
e os ambientalistas, os fatores externos, a concepção
interacionista nos faz pensar que “nem tanto ao mar
nem tanto à terra”.
Esta corrente teórica nos mostra que a aprendizagem
e o desenvolvimento dependem da interação de fatores
internos e externos.
Nas concepções anteriores, o homem é visto como um
ser passivo, não tendo participação no seu processo de
aprendizagem, já que, ou ele nasce com suas potencia-
lidades prontas ou o ambiente é que irá moldá-lo. Para
os interacionistas, o homem é visto como um ser ativo
ou interativo, participante do seu processo de aprendi-
zagem, que é resultado da sua interação com o meio,
sendo o meio entendido não apenas como ambiente
físico, mas sim como um ambiente marcado pela cul-
tura, num determinado momento histórico e em todas
as relações interpessoais que são estabelecidas.
É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças, que
desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características
(seu modo de agir, de pensar, de sentir) e sua visão de mundo
(seu conhecimento) (IBIDEM: 36).
Desde que nascemos estamos interagindo com o
mundo físico e social. É a partir dessas interações que
vamos conhecendo as características e peculiaridades
do mundo.
A construção do conhecimento exige elaboração, ou
seja, uma ação sobre o mundo.
A aquisição de conhecimento é vista como um pro-
cesso individual, construído durante toda a vida, no
meio cultural. O conhecimento pode ser comparado a
uma espiral, onde as experiências anteriores servirão
de base para novos conhecimentos, mediados pela
relação que o indivíduo estabelece com o meio. O erro
é encarado como parte do processo de aprendizagem,
sendo importante para a prática pedagógica, pois a
partir do “erro” o professor poderá compreender o
processo de pensamento do aluno e planejar ativida-
des que possibilitem avançar no seu conhecimento. A
sabedoria popular há muito nos diz que: ‘quem tem
boca vai a Roma’.
Piaget e Vygotsky foram os maiores defensores da
concepção interacionista. Apesar de enfatizarem que
o conhecimento ocorre a partir da interação de fatores
internos e externos, esses dois autores apresentam
uma visão diferente de como ocorre a interação entre
os mesmos.
A Teoria Construtivista de Piaget
Jean Piaget (1896-1980)
Segundo Piaget7, a busca do equilíbrio (ou adaptação
com seu meio) é uma característica essencial do ser
humano. Para ele, o “desenvolvimento cognitivo ocorre
através de constantes desequilíbrios e equilibrações. O
aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no
individuo ou a mudança de alguma característica do
meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura
do estado de repouso, da harmonia entre organismo e
meta – causando um desequilíbrio” (IBIDEM: 38).
Para voltar a uma nova situação de equilíbrio, dois
mecanismos são acionados. É o que Piaget denomi-
nou de assimilação (o organismo não altera a sua
estrutura) e acomodação (o organismo é obrigado
a alterar a sua estrutura para se ajustar às novas
demandas impostas pelo meio). Assimilação e
acomodação são processos distintos e opostos, que
ocorrem simultaneamente.
Quando estamos diante de um novo conhecimen-
to (desafio) nos sentimos desequilibrados intelectu-
almente. Buscamos a partir das nossas experiências
anteriores, desenvolvermos ações destinadas a atri-
buir significações aos elementos do ambiente com
os quais interagimos (assimilação). Quando esses
conhecimentos não são suficientes para dar conta do
desafio (estado de equilíbrio), precisamos ampliar ou
modificar nossas ações (físicas ou mentais) para atin-
girmos o novo conhecimento (acomodação).
Quando jogamos uma bola de soprar para uma
criança (desafio), ela fará uso do esquema pegar (pos-
7
Jean Piaget (1896-1980). Nasceu na Suíça. Formado em Biologia e Filosofia, teve como maior preocupação investigar como ocorre
o conhecimento. Estudou o desenvolvimento da espécie humana desde o nascimento até a idade adulta (ontogênese) e destacou que as
crianças pensam diferente dos adultos.
tura de braço, mão e dedos) que já é conhecido por
ela, atribuindo ao balão o significado de ‘objeto que 21
se pega’ – assimilação. Porém, o esquema ‘pegar’
precisará ser modificado para se ajustar às caracte-
rísticas do objeto: a abertura dos braços, dos dedos
e a força utilizada para segurá-lo é diferente da que
se utiliza para pegar uma bola de plástico, de papel
ou de couro – acomodação. Posteriormente, ao ser
desafiada a pegar uma bola de gude, mais uma vez os
seus esquemas terão que se modificar (acomodação)
ao novo objeto.
Pense em um aluno que já consegue fazer uma adi-
ção e que na escola estamos apresentando para ele
a multiplicação (desafio/desequilíbrio). Com certeza
saber somar parcelas iguais (assimilação) é um es-
quema mental necessário para a multiplicação. Po-
rém, não é suficiente. Ele precisará modificar esse
esquema para compreender o conceito de multiplica-
ção (acomodação) e conseqüentemente distinguir o
momento de utilizá-la.
Para Piaget, o desenvolvimento é um processo con-
tínuo, caracterizado por quatro fases diversas (etapas
ou períodos). Em cada etapa, a criança constrói certas
estruturas cognitivas, que se constituem em uma forma
específica de pensar e atuar no mundo. Ele as denomi-
nou de sensório-motora (do nascimento aos 2 anos de
idade, aproximadamente), pré-operatória (2 anos até
aproximadamente aos 7 anos), operatório-concreta (7
anos até aos 12 anos, aproximadamente) e operatório-
formal (a partir dos 13 anos).
Para Cláudia Davis (1994), o modelo Piagetiano, que
pretende ser universal, é fortemente marcado pela ma-
turação, pois é ela a responsável pelo fato de as crianças
sempre apresentarem determinadas características
psicológicas em uma mesma faixa etária.
Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem:
o primeiro é um processo espontâneo que se apóia no biológico.
Aprendizagem, por outro lado, é encarada como um processo
mais restrito, causado por situações específicas (como freqüência
à escola) e subordinado tanto a equilibração quanto à maturação
(DAVIS, 1994: 46).
Um outro conceito muito importante na teoria
piagetiana é o conceito de autonomia, que é a
capacidade de agir por si mesmo, levando em
consideração os fatos relevantes para decidir e
agir da melhor forma para todos. Esse conceito
se opõe ao de heteronomia que significa depen-
dência da forma de agir e pensar. Sendo assim, a
grande finalidade da escola seria contribuir para
a formação de sujeitos autônomos.
 A Concepção Histórico-cultural
22
Já para Vygotsky8, desenvolvimento e aprendizagem
são processos que estão inter-relacionados. Na medida
em que o sujeito aprende, ele se desenvolve, e esse
desenvolvimento leva a novas aprendizagens.
estão consolidados. Ela não precisa de ajuda para
resolver uma determinada situação. O nível potencial
refere-se àquilo que a criança consegue fazer, po-
rém, ainda com a ajuda de pessoas mais experientes
(adultos ou crianças).
Assim sendo, para Vygotsky (1991), zona de de-
senvolvimento proximal é “a distância entre o nível
de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes” (IBIDEM: 97).

Aquilo que hoje é desenvolvimento potencial será

amanhã desenvolvimento real. O desenvolvimento é
um processo dinâmico e contínuo.

A partir desses conceitos, podemos inferir que o

papel do professor não é apenas constatar aquilo que
o aluno já sabe (nível real), mas sim atuar na zona de
desenvolvimento proximal, possibilitando a ele viven-
ciar situações que lhe desafiem, fazendo-o avançar nos
Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934)
seus conhecimentos (nível potencial).
Os processos de desenvolvimento não coincidem com os proces-
Vygotsky ressalta a importância do outro no processo
sos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento
de aprendizagem. Somos capazes de aprender porque
progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado;
estamos o tempo todo sendo mediados pelo outro
desta seqüenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento
(através da pessoa física, do livro, do filme, da TV etc.)
proximal (VYGOTSKY, 1991:102).
que nos ‘apresenta o mundo’, ou seja, somos inseridos
na cultura, levados à apropriação dos conhecimentos
Na teoria histórico-cultural, a educação escolar assume
que estão disponíveis na sociedade.
papel relevante, pois apesar de afirmar que o aprendizado
do sujeito começa muito antes de se freqüentar a escola,
A linguagem tem papel fundamental nesse processo,
(IDEM: 101) diz que o “aprendizado não é desenvol-
pois é através dela que vamos interagir com as outras
vimento; entretanto, o aprendizado adequadamente
pessoas, internalizando os novos conceitos.
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de
Você deve estar se perguntando o que essas teorias
outra forma, seriam impossíveis de acontecer”; logo, “o
têm a ver com alfabetização e letramento?
aprendizado escolar produz algo fundamentalmente
novo no desenvolvimento da criança” (IBIDEM: 95).
Podemos responder: TUDO, pois é através da con-
cepção que temos de como se dá a aprendizagem que
O conceito de zona de desenvolvimento proximal
iremos construir a nossa prática pedagógica.
é uma das grandes contribuições de Vygotsky para a
prática educativa.
Como já falamos anteriormente, não pretendemos
Para ele há, pelo menos, dois níveis de desenvolvi- aqui aprofundar nenhuma das teorias apresentadas,
mento: o real e o potencial (ou proximal). pois além de não ser o objetivo deste material, seria
impossível visto a complexidade das mesmas. Quise-
No primeiro nível, as funções mentais da criança mos apenas ressaltar alguns aspectos que podem nos
já se estabeleceram como resultado de certos ciclos ajudar a refletir sobre a prática escolar e o processo de
completados, ou seja, são conhecimentos que já alfabetização das crianças.

Exercícios de Fixação

1 – Você certamente já está realizando as suas atividades de estágio. Converse com uma professora de Educação
Infantil e/ou das séries iniciais do Ensino Fundamental sobre as formas de registros que as crianças utilizam para
expressar suas idéias. Compare com a evolução da escrita. Há semelhanças? Diferenças? Quais?

8
Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934). Nasceu na Bielo-Rússia e suas idéias foram influenciadas pelo contexto social em que viveu.
Graduou-se em Direito e Medicina, tendo aprofundado suas investigações na área da psicologia, principalmente para o campo da Edu-
cação de Deficientes. Encontramos o seu nome escrito de várias maneiras: Vigotsky, Vigotski, Vygotski ou Vygotsky. Optamos pelo
último por ser desta forma que está grafado nos livros citados.
 2- Preencha o quadro abaixo, fazendo uma síntese das diferentes concepções de aprendizagem.
23
23

3- Se houver oportunidade, visite uma turma que esteja iniciando o processo de ensino/aprendizagem da lin-
guagem escrita (alfabetização). Observe como ocorre a prática pedagógica. Registre. Você conseguiu perceber
qual concepção de aprendizagem está norteando o trabalho do(a) professor(a)? Justifique a sua resposta.

Leitura Complementar

Para conhecer um pouco mais sobre a teoria piagetiana, assista ao vídeo PIAGET – Coleção Grandes Educa-
dores, ATTA Mídia Educação. Aqui os principais conceitos da obra de Piaget são apresentados e exemplificados.
Nesta coleção, você encontrará outros autores como Vygotsky, Paulo Freire e Freinet.

Se você quiser aprofundar os seus conhecimentos sobre a teoria piagetiana, leia o livro do próprio Piaget,
intitulado Seis Estudos de Psicologia, da editora Forense.

Este livro, composto de artigos e conferências, propõe-se a ser uma introdução à obra de Piaget. Na primeira
parte, apresenta a síntese das descobertas de Piaget no campo da psicologia da criança, demonstrando como se
verifica o seu desenvolvimento mental. Na segunda parte, são abordados problemas centrais do pensamento, da
linguagem e da afetividade na criança, através de numerosos exemplos e estudos de casos.

Para entender melhor o conceito de autonomia de Piaget, leia A Autonomia como Finalidade da Educação:
Implicações da Teoria de Piaget. In: KAMII, Constance. A Criança e o Número. Campinas: Papirus, 1998.

Leia o livro: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991. Neste livro,
Vygotsky apresenta uma parte de sua teoria de como ocorre o conhecimento e principalmente as implicações
para a prática educativa.

Visite o site www.rio.rj.gov.br/sme/multieducacao. Este site é da Secretaria Municipal de Educação da cidade

do Rio de Janeiro. Nele podemos ter acesso ao Núcleo Curricular Básico Multieducação, onde encontramos
bons textos sobre as teorias abordadas neste fascículo.

Navegue pelo site www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2004. Aqui, você encontrará o boletim do Programa

2, da série Adaptações Didáticas, escrito por Hugo Otto Beyes que discute a teoria de Vygotsky. Você também
poderá encontrar a programação da TV Escola e procurar o vídeo para assisti-lo.
24 UNIDADE II
ALFABETIZAÇÃO X LETRAMENTO?
2.1 – O Conceito de Alfabetização ao Longo da História
Todos os problemas da alfabetização começaram
quando se decidiu que escrever não era uma profis-
são, mas uma obrigação, e que ler não era marca
de sabedoria, mas de cidadania.
Emília Ferreiro
Ao conhecermos um pouco da história da alfabeti-
zação no Brasil, podemos perceber que este conceito
vem sendo modificado ao longo dos anos e que,
consequentemente, isso tem repercussões diretas na
prática pedagógica.
Mas por que esse conceito vem sendo modificado?
Ser alfabetizado não é saber “decifrar os códigos” da
escrita?
Provavelmente, durante algum tempo, saber decifrar
o código escrito era garantia de alfabetização e era
suficiente para se apropriar dos conhecimentos de uma
determinada sociedade, em um determinado momento
histórico. Mas, certamente, nos últimos séculos e,
principalmente, nas últimas décadas, isso não é mais
satisfatório.
As transformações ocorridas na história da Huma-
nidade impõem, cada vez mais, novas necessidades e
aprimoramento das ações de ler e escrever. Ler hoje
9
A Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura foi fundada em 16 de novembro de 1945. É uma agência
especializada das Organização das Nações Unidas. Acesse: www.unesco.org.br.
não exige as mesmas habilidades que há 50 anos. A
velocidade com que os conhecimentos são produzidos
e as informações são divulgadas, atualmente, exige
um leitor com muito mais estratégias de leitura, sendo
capaz de organizar e articular as informações para dar
sentido ao texto.
Como nos lembra Emília Ferreiro (2002: 13), “os ver-
bos “ler” e “escrever” deixaram de ter uma definição
imutável: não designavam mais (e tampouco designam
hoje) atividades homogêneas. Ler e escrever são
construções sociais. Cada época e cada circunstância
histórica dão novos sentidos a esses verbos”.
Em 1958, a UNESCO9 definiu como alfabetizado
o sujeito capaz de ler compreensivamente ou es-
crever um enunciado curto e simples relacionado
à sua vida diária. Aqui já fica claro que não basta
mais decifrar o código. É necessário saber utilizar a
escrita, mesmo que de forma simples, no dia-a-dia.
Porém, muitos que passavam pela escola, concluíam
o período de alfabetização e aprendiam a “decifrar
o código”, não eram capazes de compreender o que
liam e de se comunicarem através da escrita. Será
que já superamos isso?
Dentro desta perspectiva, analfabeto é aquele que
não consegue ler e nem escrever textos simples, como
um bilhete, por exemplo.
Em 1978, a própria UNESCO propôs a adoção do
conceito de alfabetização funcional, considerando
a pessoa capaz de utilizar a leitura e a escrita para
fazer frente às demandas de seu contexto social e de
usar essas habilidades para continuar aprendendo e
se desenvolvendo ao longo da vida, como alfabeti-
zada funcional.
No Brasil, durante muitas décadas, foi considerado al-
fabetizado aquele que era capaz de assinar o seu nome.
Essa era, inclusive, a forma de garantia de cidadania.
Antes da constituição de 1988, só os “alfabetizados”
possuíam direito ao voto e para tirar o título de eleitor,
bastava saber “desenhar o nome” (assinar).
 O IBGE10, responsável por recensear a população
brasileira e divulgar o quantitativo de analfabetos no
país, utilizava como metodologia para contar os anal-
fabetos apenas as respostas dadas, pelos entrevistados,
se sabiam ou não assinar o nome.
Atualmente, o IBGE considera alfabetizada a pessoa
de 5 anos ou mais de idade, capaz de ler e escrever pelo
menos um bilhete simples no idioma que conhecesse e
analfabeta a que aprendeu a ler, mas esqueceu, e aquela
que apenas assina o próprio nome (IBGE, 2005). Po-
rém, a forma de coletar essa informação é a resposta
dada à pergunta: “Você sabe ler e escrever?”, pelos
entrevistados. Não podemos ter certeza se aqueles
que respondem sim são capazes, realmente, de ler e
escrever um bilhete simples.
informações que ajudem a dimensionar e compreender
o fenômeno do alfabetismo funcional e fomentam o 25
debate público sobre ele e orientam a formulação de
políticas educacionais e propostas pedagógicas.
Em todo o mundo, a modernização das sociedades, o desenvolvi-
mento tecnológico, a ampliação da participação social e política
colocam demandas cada vez maiores com relação às habilidades
de leitura e escrita. A questão não é mais apenas saber se as pes-
soas conseguem ou não ler e escrever, mas também o que elas
são capazes de fazer com essas habilidades. Isso quer dizer que,
além da preocupação com o analfabetismo, problema que ainda
persiste nos países mais pobres e também no Brasil, emerge a
preocupação com o alfabetismo, ou seja, com as capacidades e
usos efetivos da leitura e escrita nas diferentes esferas da vida
social (RIBEIRO, 2006: 1).

Nos anos 90, o IBGE passou a divulgar também
índices de analfabetismo funcional11, seguindo as
recomendações da Unesco, tomando como base não
a autoavaliação dos respondentes, mas o número de
séries escolares concluídas. Por este critério, são anal-
fabetas funcionais as pessoas com menos de quatro
séries escolares concluídas.
Estes índices têm sido objeto de muitas pesquisas no
meio acadêmico.
Em 2001, foi criado o INAF (Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional)12, uma parceria do Instituto
Paulo Montenegro (IBOPE) e Ação Comunitária,
medindo diretamente as habilidades da população
por meio de testes. O objetivo desse indicador, é gerar
O INAF procura responder, dentre outras, as seguintes
questões: quais são as habilidades de leitura e escrita
dos brasileiros? Quantos anos de escolaridade e que
tipo de ação educacional garantem níveis satisfatórios
de alfabetismo? Que outras condições favorecem o de-
senvolvimento de tais habilidades ao longo da vida?
Além do conceito de analfabetismo, o INAF distingue
três níveis de habilidades na população alfabetizada: o
nível rudimentar, o básico e o pleno. Ainda que os três
níveis tenham algum grau de funcionalidade, ou seja,
correspondam a habilidades que as pessoas podem aplicar
em determinados contextos, somente o nível pleno pode
ser considerado como satisfatório, aquele que permite que
a pessoa possa utilizar com autonomia a leitura e a mate-
mática como meios de informação e aprendizagem.

10
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística é uma fundação pública da administração federal, criado em 1934. Tem atribuições
ligadas às geociências e estatísticas sociais, demográficas e econômicas, o que inclui realizar censos e organizar as informações obtidas
nesses censos, para suprir órgãos das esferas governamentais federal, estadual e municipal, e para outras instituições e o público em
geral. Acesse: www.ibge.gov.br.

11
A taxa de analfabetismo é o percentual de analfabetos em determinada faixa etária; no Censo Demográfico 2000, foi considerada a
população de 15 anos e mais, idade a partir da qual espera-se que o ensino fundamental obrigatório tenha sido concluído. Com isso, o
índice de analfabetismo funcional no Brasil chegou perto dos 27%.

12
O INAF aplica anualmente testes de habilidades em amostras de 2 mil pessoas, representativas da população entre 15 e 64 anos, além
de questionários que apuram a bagagem educacional dos respondentes, seus hábitos e práticas de leitura e escrita em diversos contex-
tos de vivência. Em 2001, 2003 e 2005, focalizaram-se as habilidades de leitura e escrita; em 2002 e 2004, foi a vez das habilidades
matemáticas, já que esse novo conceito de alfabetismo compreende também a capacidade de processar informações numéricas presentes
no dia-a-dia, no comércio, no trabalho ou nas páginas dos jornais. Acesse: www.acaoeducativa.org.br ou www.ipm.org.br.
 Veja a seguir a descrição de cada nível. Que nível de Alfabetismo você possui?
26
Leitura
Analfabetismo Não domina as habilidades medidas.
Alfabetismo Localiza uma informação simples
Nível Rudimentar em enunciados de uma só frase, um
anúncio ou chamada de capa de revis-
ta, por exemplo.
Alfabetismo Localiza uma informação em textos
Nível Básico curtos ou médios (uma carta ou notícia,
por exemplo), mesmo que seja necessá-
rio realizar inferências simples.
Alfabetismo Localiza mais de um item de informa-
Nível Pleno ção em textos mais longos, compara in-
formação contida em diferentes textos,
estabelece relações entre as informações
(causa/efeito, regra geral/caso, opinião/
fato). Reconhece a informação textual
mesmo que contradiga o senso comum.
Fonte: RIBEIRO, Vera Masagão. Analfabetismo e Alfabetismo funcional no Brasil. Disponível em: www.reescrevendoaeducação.com.br/2006.
Acesso em 20/06/2007.
Nestes cinco anos de pesquisas, alguns resultados
do INAF nos fazem refletir sobre o conceito de alfa-
betização:
• A grande maioria da população brasileira (68%) na faixa
etária de 15 a 64 anos, que estudou até a 4ª série do Ensino
Fundamental, atinge, no máximo, o nível rudimentar.
• Mais grave ainda: 13% deste grupo podem ser
considerados analfabetos em termos de habilidades
de leitura e escrita e 4% sequer conseguem identificar
números em situações cotidianas.
• Dentre os que cursaram da 5ª a 8ª série, apenas ¼
pode ser considerado plenamente alfabetizado, enquan-
to a maioria se enquadra no nível básico de alfabetismo,
tanto na leitura quanto nas habilidades matemáticas.
Permanecem no nível rudimentar, tanto na leitura
quanto na matemática, 24% deste grupo.
• Dos que completaram o Ensino Médio, 56% dos
brasileiros apresentam pleno domínio das habilidades
de leitura e escrita e 49% atingem um nível pleno de
alfabetismo em termos de habilidades matemáticas.
Hoje a concepção de alfabetização da Unesco inclui
o desenvolvimento de conhecimentos e competências
necessários para o indivíduo inserir-se e movimentar-
se com desenvoltura no meio social, entre os quais o
domínio de novas linguagens e tecnologias.
Habilidades Matemáticas
Não domina as habilidades medidas.
Lê e escreve números de uso freqüen-
te: preços, horários, números de telefone.
Mede um comprimento com fita métrica,
consulta um calendário.
Lê números maiores, compara preços,
conta dinheiro e faz troco. Resolve proble-
mas envolvendo uma operação.
Consegue resolver problemas que envol-
vem seqüências de operações, por exemplo,
cálculo de proporção ou percentual de des-
conto. Interpreta informação oferecida em
gráficos, tabelas e mapas.
Você já deve ter percebido o quão complexo é o
conceito de alfabetização e que ele é muito mais do
que decodificar a escrita. Porém, desde os primór-
dios, a palavra alfabetização sempre esteve associa-
da ao ensino da leitura e da escrita como aquisição
de uma técnica.
(...)técnica dos traçados das letras, por um lado, e técnica da
correta oralização do texto, por outro. Só depois que dominada
a técnica é que surgiam, como num passe de mágica, a leitura
expressiva (resultado da compreensão) e a escrita eficaz (resul-
tado de uma técnica posta a serviço das intenção do produtor).
Acontece que essa passagem mágica da técnica para a arte só
foi transposta, naqueles lugares onde a escola mais faz falta, por
pouquíssimos escolarizados precisamente pela ausência de uma
tradição histórica de ‘cultura letrada’ (FERREIRO, 2002: 13).
Para explicitar que se espera da alfabetização mais
do que “decifrar letras”, foram sendo utilizadas as
expressões “alfabetização plena”, “alfabetização in-
tegral”, “alfabetização total” que apontam para uma
prática de alfabetização que perpassa pela aquisição e
uso da leitura e escrita nos contextos sociais. Dentro
dessa nova concepção, surge o termo letramento13
para designar “um estado, uma condição: o estado ou
condição de quem interage com diferentes portadores
de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos
de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a
leitura e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim:
letramento é o estado ou condição de quem se envolve
nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura
e de escrita” (SOARES, 2001: 44).
O termo letramento aparece em oposição ao termo
alfabetização. Letrado é compreendido como aquele
que aprende a ler e escrever, usa a leitura e a escrita,
envolve-se em suas práticas, tornando-se, uma pessoa
diferente. Já o alfabetizado é aquele que adquire a
tecnologia da escrita, aprende a codificar em língua
escrita e a decodificar a língua escrita, podendo tornar-
se letrado ou não.
Alguns autores, como Emília Ferreiro, dizem ser
desnecessário a criação do termo letramento, pois com-
preendem que “a alfabetização não é mais entendida
como mera transmissão de uma técnica instrumental,
realizada numa instituição específica (a escola)” (FER-
REIRO, 2002: 40). Outros autores, porém, defendem
a utilização do termo letramento, como Soares (01)
argumentando que:
(...) Entretanto, contraditoriamente, este novo conceito de
aprendizagem da leitura, estreitamente relacionado com práticas
de leitura, com a formação de um verdadeiro leitor, vem con-
vivendo com a persistência do conceito restrito e tradicional de
aprendizagem da leitura como a mera aquisição da tecnologia da
escrita, como apenas formação de um decodificador da escrita 27
(...) (Soares, 2005: 1).
Observando a prática pedagógica que ocorre em
nossas escolas, podemos distinguir nitidamente aque-
las que ainda concebem a alfabetização como apenas
uma tecnologia daquelas que a compreendem como
apropriação (tornar “própria”) da língua escrita.
Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas,
mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar le-
trando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas
sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornas-
se, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (IDEM: 47).
Letramento pressupõe uma mudança de lugar so-
cial, do modo de viver na sociedade, de inserção na
cultura. Implica também em tornar-se cognitivamente
diferente. “A pessoa passa a ter uma forma de pensar
diferente da forma de pensar de um analfabeto ou
iletrado” (IBIDEM: 37). Traz também conseqüências
lingüísticas, pois o convívio com a língua escrita acar-
reta mudança no “uso da língua oral, nas estruturas
lingüísticas e no vocabulário”.

Fonte: QUINO. Toda Mafalda - da primeira à última tira. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Será que ser analfabeto, em uma sociedade grafocên-
trica, condena o sujeito a não ser letrado? Um analfa-
beto pode ser letrado? A Mafalda é ou não letrada?
Querendo ou não, vivemos em uma sociedade onde a
escrita se faz presente. Se letrado é aquele que vivencia
as práticas de leitura e escrita que estão presentes em uma
sociedade, podemos dizer que aquele que não domina a
tecnologia (alfabetizado) pode ser letrado. A Mafalda não
sabe ler nem escrever, não domina a tecnologia da escrita,
mas conhece muito bem a função da escrita.
Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado
social e economicamente, mas vive em um meio em que a leitura
e a escrita têm presença forte, se interessa-se em ouvir a leitura de
jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lêem
para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e é
significativo que, em geral, dita usando vocabulário e estruturas
próprios da língua escrita), se pede a alguém que lhe leia avisos
ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de
certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em
práticas sociais de leitura e escrita. Da mesma forma, a criança
que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los,
brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está rodeada
de material escrito e percebe seu uso e sua função, essa criança
é ainda “analfabeta”, porque não aprendeu a ler e escrever, mas
já penetrou no mundo do letramento, já é de certa forma letrada
(IBIDEM: 24).

13
Magda Becker Soares resgata o surgimento do termo letramento, que, segundo ela, já apareceu décadas atrás. Em 1986, no livro de
Mary Kato, No Mundo da Escrita: uma perspectiva psicolingüística, da editora Ática. Em 1988, Leda Verdiani Tfouni distingue alfa-
betização e letramento, no livro Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, da editora Pontes. Em 1995, o termo surge em título de
livro, Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita, organizado por Ângela Kleiman.
 Existem vários níveis de letramento, que vai desde
28 identificar um rótulo de uma embalagem até à leitura
de um texto científico, como uma tese de doutorado.
Acreditase que o nível de letramento de grupos sociais
relaciona-se fundamentalmente com as suas condições
sociais, culturais e econômicas.
Soares (2001) destaca a necessidade de condições
para o letramento. Mas que condições seriam essas?
acesso à escolarização. Com mais pessoas sabendo ler
e escrever, “passando a aspirar a um pouco mais do
que simplesmente saber ler e escrever”.
2- Disponibilidade de Material de Leitura – Criar
condições para aqueles que aprenderam a ler e escre-
ver fiquem imersos em um ambiente de letramento,
com acesso aos livros, revistas e jornais, às livrarias
e bibliotecas.

1- Escolarização real e efetiva da população – A Para você compreender melhor o que significa letra-
necessidade de letramento surge quando se amplia o mento, leia a poesia abaixo.

O QUE É LETRAMENTO?14

Kate M. Chong

Letramento não é um gancho

em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo quebrando blocos de gramática.

Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.

São notícias sobre o presidente,

o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.

É uma receita de biscoito,

uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.

É viajar para países desconhecidos, sem deixar sua cama,

e rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.

É um Atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.

Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.

14
Poema publicado no livro Letramento: um tema em três gêneros, de Magda Soares, editora Autêntica.
 Ser letrado é estar imerso nas práticas sociais de
leitura e escrita de uma determinada sociedade, em
um determinado tempo histórico. Para isso não basta
saber decodificar a escrita.
Diante disso, qual o papel da escola na criação de
condições para o letramento?
Como desenvolver uma prática pedagógica que
alfabetize letrando? Como ficam os métodos de alfa- 29
betização na perspectiva do letramento?
Essas são algumas questões que pretendemos abordar
ao longo desse material.

Leitura Complementar

Acesse: www.acaoeducativa.org.br/downloades/INAF e veja o relatório com os resultados dos 5 anos do INAF.

Nele você terá uma visão mais ampla do nível de letramento da população brasileira.

Leia o livro Letramento – um tema em três gêneros, de Magda Soares, editora Autêncica. É uma leitura agra-
dável, em que você poderá aprofundar os seus conhecimentos sobre o conceito de letramento.

2.2 – Os Métodos de Alfabetização

Fonte: QUINO. Toda Mafalda - da primeira à última tira. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

No Brasil, agregado à discussão sobre o que é ser alfa-
betizado, sempre tivemos o olhar do professor centrado
na eficácia de processos e métodos de alfabetização.
Como alfabetizar? Qual o melhor método? Que cartilha
usar? Essas são perguntas que acompanham a prática
docente e que refletem a concepção de aprendizagem
que o educador possui.
Até meados dos anos 80 do século passado, havia uma
polarização entre processos sintéticos e analíticos,
direcionados ao ensino do sistema alfabético e
ortográfico da escrita.
Os processos sintéticos são os mais antigos, tendo
mais de 2000 anos. Consideram a língua escrita objeto
de conhecimento externo ao aprendiz. Têm como ponto
de partida o estudo dos elementos da língua (letra,
fonema, sílaba). Pressupõem o estabelecimento da
correspondência entre o som e a grafia.
Nesta concepção, encontramos os métodos de sole-
tração, o fônico e o silábico, tendências ainda forte-
mente presentes nas atuais propostas didáticas. Tais
métodos privilegiam os processos de decodificação, as
relações entre fonemas (sons ou unidades sonoras) e
grafemas (letras ou grupos de letras) e uma progressão
de unidades menores (letra, fonema, sílaba) a unidades
mais complexas (palavra, frase, texto).
O ensino parte do simples para o complexo, na visão
do professor. Só se avança no processo se todas as
dificuldades da fase anterior estiverem consolidadas.
A leitura é considerada como um esquema somatório:
pela soma dos elementos mínimos (fonema ou sílaba)
o aluno aprende a palavra. Pela soma das palavras, a
frase. Pela soma das frases, o texto.
Quando se analisa o sistema alfabético, enquanto
sons convertidos em códigos gráficos, fica claro que
existem certas semelhanças perceptivas gráficas (a
letra d e a letra b, por exemplo) e certas semelhanças
sonoras (a letra v e a letra b, por exemplo). Logo um
dos critérios de simplicidade – sempre vista pela lógica
do adulto – recomendava, na apresentação seqüencial
dos elementos da língua, evitar proximidade entre sons
e grafias semelhantes.
Por outro lado, como a questão era evidenciar através do ensino
certo paralelismo entre sons e grafias do alfabeto, parece claro
que aqueles elementos que apresentam uma relação biunívoca
entre som e grafia (o som fonema f com a letra f, por exemplo)
 seriam considerados mais simples do que aqueles que apresentam
30 correspondências múltiplas entre letras e sons (os sons da letra
s, por exemplo). Daí outro critério estabelecido: na apresentação
seqüencial dos elementos da língua escrita, o processo começa
pelas correspondências mais simples, ou seja, aquelas que sejam
biunívocas, pois algumas relações são mais simples e outras,
mais complexas (BARBOSA, 1990:48).
Os processos sintéticos enfatizam a consciência fo-
nológica e a aprendizagem do sistema convencional da
escrita (importantes ao processo de alfabetização), mas
deixam de explorar as complexas relações entre fala
e escrita, suas semelhanças e diferenças. A linguagem
oral e a linguagem escrita são dois conhecimentos
distintos. Com certeza, tudo que pensamos e sentimos
pode ser representado pela oralidade e pela escrita,
porém com recursos diferentes.
Dão tanta ênfase à decodificação que, muitas vezes,
resulta em propostas que descontextualizam a escrita, seus
usos e funções sociais, enfatizando situações artificiais
de treinamento de letras, fonemas ou sílabas. É muito
comum encontrarmos nas cartilhas desses métodos frases
completamente desconexas como: “O boi baba na babá”,
“A foca afia a faca” etc. Com certeza essas frases não
são encontradas nos textos que circulam na sociedade e
“retratam” situações um tanto quanto inusitadas. Você já
viu alguma foca usando faca? E afiando a faca?
Em contraposição aos processos sintéticos, temos
os processos analíticos, que valorizam a análise e a
compreensão de sentidos, propondo uma progressão
diferenciada: de unidades mais amplas (palavra,
frase, texto) a unidades menores (sílabas ou sua de-
composição em grafemas e fonemas). São exemplos
dessa abordagem os métodos de palavração (palavra
decomposta em sílabas), de sentenciação (sentenças
decompostas em palavras) e o global de contos (textos
considerados como pontos de partida, até o trabalho
em torno de unidades menores).
Foi Nicolas Adam, que, em 1787, propôs que a
aprendizagem da língua escrita deveria partir de pa-
lavras com significado para as crianças. Ele compara
o aprendizado da escrita com o aprendizado da fala,
alegando que não falamos primeiro os sons das letras,
para depois aprendermos as sílabas, as palavras, as
frases, para finalmente mantermos um diálogo.
Segundo esta abordagem, o prévio é o reco-
nhecimento global de palavras ou orações; a
análise dos componentes é uma tarefa posterior.
Não importa a dificuldade auditiva daquilo que
se aprende, já que a leitura é uma tarefa predo-
minantemente visual.
(...) Já encontramos aí os fundamentos da formulação ideovisual:
ler é mais importante que decifrar; o sentido do texto tem mais
importância que o som do texto; a aprendizagem parte de pala-
vras com significado afetivo e efetivo para as crianças. Segundo
Adam, a análise da palavra deveria ocorrer numa etapa bem pos-
terior ao domínio do capital de palavras aprendidas globalmente.
Pouco tempo depois, Jacotot, outro precursor do método global,
recomenda que esta análise das palavras se inicie precocemente,
o mais rápido possível (BARBOSA, op. cit.: 50).
Essa concepção ainda persiste nas práticas docentes
atuais. Os métodos analíticos contemplam algumas
das capacidades essenciais ao processo de alfabetiza-
ção – sobretudo o estímulo à leitura de unidades com
sentido, pelo reconhecimento global das mesmas.
Entretanto, quando incorporados de forma parcial e
absoluta, acabam enfatizando construções artificiais e
repetitivas de palavras, frases e textos, muitas vezes
apenas a serviço da repetição e da memorização, com
objetivo de manter controle mais rígido da seqüência
do processo e das formas de interação gradual da
criança com a escrita. Neste aspecto, podemos afirmar
que os métodos sintéticos e os analíticos se aproximam
por entenderem que o processo de aprendizagem está
baseado na memorização.
Nas últimas décadas a discussão sobre a eficácia de
processos e métodos de alfabetização, que passaram a
ser identificados como propostas “tradicionais”, ficou
secundária. O foco central passou a ser a discussão
sobre a psicogênese da aquisição da escrita, uma
abordagem de grande mudança conceitual no campo da
alfabetização, que foi sistematizada por Emília Ferreiro
e Ana Teberosky (1985) e por vários outros teóricos
e pesquisadores. A ênfase deixa de ser o método de
ensino e passa a ser a o processo de aprendizagem da
criança que se alfabetiza e suas concepções progressi-
vas sobre a escrita, que é entendida como um sistema
de representação e não como um código.
Essa nova abordagem entende também que a aprendi-
zagem é de natureza conceitual e não mecânica, e que a
escrita é um objeto sociocultural do conhecimento.
Barbosa (1990) apresenta um quadro-resumo fa-
zendo um contraponto das principais características
dos dois grandes eixos de abordagem da leitura e da
alfabetização:
 ABORDAGEM TRADICIONAL
- Ensino coletivo e simultâneo
(década de 1880, na Europa).
ORIGEM
- Sintéticos: alfabético
silábico
fônico
- Analíticos: palavração
MÉTODOS sentenciação
conto
- Analítico-sintético.
- A língua como:
1º) objeto de análise
2º) objeto de uso
- Sistema simbólico de segunda
CONCEPÇÃO ordem, subordinado à fala.
DE ESCRITA - Sem autonomia quanto ao sig-
nificado.
- Saber escolar.
CONCEPÇÃO DE - Objetivo: alfabetizar (dizer
APRENDIZAGEM o sistema alfabético).
- Baseada no processo de en-
sino (o método).
- Uso escolar da escrita.
- Desprezo pelas aquisições
extra-escolares.
- Uniforme, cumulativa, pon-
tual (progressão hierarquizada
passo a passo, do simples para
o complexo).
- Utiliza a fala como referen-
cial (estigmatizando as varian-
tes de registro).
- Privilegio absoluto do meca-
nismo de transcodificação.
- O professor ensina: o aluno
aprende (repete): E/R.
- Para ler é preciso analisar a
escrita.
- Aprender para fazer.
- Sentido privilegiado: a audi-
ção (leitura auditiva).
- Pressupõe a homogeneidade
do saber das crianças.
- Crença na possibilidade de
ensino de estratégias ao leitor.
- Conquista individual e com-
petitiva do saber.
- Simulação de situações de
leitura.
NOVA ABORDAGEM 31
- Nos anos 70, a partir das pes-
quisas desenvolvidas pela Psico-
lingüística sobre o comportamen-
to do leitor no ato da leitura.
- Pedagogia de Projeto (situa-
ções funcionais de leitura).
- A língua como:
1º) objeto de uso
2º) objeto de análise
- Sistema de linguagem, paralelo
e equivalente à linguagem oral
- Portadora direta do sentido (au-
tonomia em relação à fala).
- Saber social.
- Objetivo: inscrição da criança no
circuito da comunicação escrita.
- Baseada no processo de aprendi-
zagem (a construção de um saber ou
prática).
- Promove situações reais de leitu-
ra/escrita.
- Intervenção numa etapa de um
processo já iniciado fora da escola.
- Intervenções diversificadas e he-
terogêneas.
- Utiliza o processo de aprendiza-
gem da fala como referencial.
- Informação geral / informação
específica.
- Mudança na escola: o lugar pri-
vilegiado para a criação de situações
de leitura/escrita.
- Mergulho na escrita social: é len-
do que se aprende a ler.
- Fazer para aprender.
- Sentido privilegiado: a visão (lei-
tura visual).
- Confronto de estratégias e dificul-
dades do grupo
- Baseada em estratégias desen-
volvidas pelo leitor, sustentada por
intervenções precisas.
- Troca de informações no grupo;
socialização do saber.
- Familiaridade com a multiplici-
dade de situações sociais de leitura.
 - Detentora do monopólio da
32
escrita.
- Único lugar onde ocorre a
aprendizagem da leitura (basea-
CONCEPÇÃO DE ESCOLA da numa concepção escolar dessa
aprendizagem).
- Promotora da “escrita escolar”.
PRÉ-REQUISITOS - Maturidade para leitura/escrita.
ETAPAS DE ENSINO - Pré-alfabetização (pré-escola).
- Alfabetização.
- Pós Alfabetização.
MATERIAL DE LEITURA - Cartilha.
- Quadro de giz.
- Silabário/jogos carimbos.
- Literatura infantil.
PAPEL DO PROFESSOR - É aquele que ensina e trans-
mite seu saber.
- Ensina uma técnica pré-pro-
gramada.
- Informa, demonstra, corrige.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA - Correspondência som/grafia:
transformação de uma cadeia de si-
nais sonoros que permite (ou não!)
extrair um significado do texto.
- Não detentora do monopólio
da escrita.
- Espaço privilegiado(entre ou-
tros) onde a criança, através de
um conjunto de intervenções, de-
senvolve sua condição de leitor.
- Promotora do uso social da
escrita.
- Experiências prévias do leitor
no mundo social da escrita.
- Construção individual (equi-
líbrio, contradição, novo equi-
líbrio) da compreensão escrita
como comunicação social, inter-
pessoal, no coletivo e no social.
- Utilização da diversidade e
abundância da escrita no mundo.
- Biblioteca/Centro de docu-
mentação.
- É aquele que intervém numa
determinada etapa do processo.
- Cria situações favoráveis ao
desenvolvimento de estratégias
pelo leitor aprendiz.
- Propõe, organiza, promove,
informa, seleciona, questiona,
participa, sistematiza técnicas de
acesso e apreciação da escrita.
- Familiaridade visual com pa-
lavras e frases.
- Exploração direta da escrita,
portadora de sentido sem media-
ção oral.
- Mobilização do saber e expe-
riência do leitor, anterior e exte-
rior à escrita.
- Intencionalidade do leitor: o
questionamento do texto.
- Estratégias adaptadas a escri-
tos específicos: flexibilidade.
- Hipótese, antecipação, verifi-
cação, identificação.
- Dicionário.
- Contexto.
- Perguntar a terceiros.
- Saltar palavras.
 FUNÇÃO DA DECIFRAÇÃO - Causa da aprendizagem da
leitura (da decifração à leitura).
CARACTERÍSTICAS DA - Baseada na decifração.
LEITURA - Leitura silabada, lenta, hesitante.
- Estacionada no tempo.
- Sentido extraído do texto ora-
lizado.
- Dificuldade quanto ao signifi-
cado.
- Tendência à vocalização e sub-
vocalização.
- Tendência à regressão no texto.
- Monovalente e integral.
CARACTERÍSTICA DO LEITOR - Aquele que adquire o hábito
de sonorizar a escrita: um leitor
de letras.
ATIVIDADE DE ESCRITA - Escrita de um modelo: cópia,
ditado, redação, leitura oral.
- Escrita de sons (problemas
ortográficos: a palavra é escrita
como se pronuncia).
- Simulação de situações de es-
crita (redação escolar).
AVALIAÇÃO - Do produto: mede a capaci-
dade do aprendiz de reproduzir o
que foi ensinado
- Leitura oral: controle da com-
binatória
Fonte: BARBOSA, J. J. Alfabetização e Leitura. [s.l.]: Cortez, 1990.
- Conseqüência da aprendizagem
33
da leitura.
- Aquisição subjacente à leitura.
- É o “plus” da leitura (cf. Smith).
- Baseada no sentido.
- Leitura fluente, flexível, segura.
- Adaptada às necessidades das
sociedades modernas.
- Sentido atribuído ao texto es-
crito.
- Fonte de informação, orienta-
ção, prazer.
- Leitura silenciosa.
- Uso de múltiplas estratégias.
- Polivalente/seletiva.
- Aquele que, diante das ques-
tões que o mundo lhe propõe,
sabe que pode encontrar respos-
tas relevantes na escrita e domina
estratégias diversificadas de ex-
ploração do texto.
- Escrita do sentido, no contexto.
- Ortografia: reprodução de for-
mas visuais (escrita, língua para os
olhos).
- Apoiada nas necessidades de
expressão pessoal.
- Do processo: ponto de referên-
cia para reorganizar a interven-
ção do ensino (a leitura em voz
alta corresponde a uma situação
particular de leitura)
 Como você pôde perceber, há diferenças significa- Das abordagens apresentadas por Barbosa (1990),
34 tivas nas duas abordagens, nelas estão presentes as qual delas se aproxima do conceito de letramento?
“crenças” de como se aprende e se ensina, implicando
em ações pedagógicas bem distintas.

Leitura Complementar

Acesse: www.fae.ufmg.br/ceale e leia alguns textos que abordam os métodos de alfabetização.

Leia o livro Alfabetização e Leitura, de José Juvêncio Barbosa, da editora Cortez. O autor apresenta a história
dos métodos de alfabetização, no capítulo 4, de forma clara e profunda.

2.3 – As Contribuições de Emília Ferreiro: a Psicogênese

da Língua Escrita

(...) Tudo o que foi colocado muda radicalmente se
tomarmos como objetivo escolar a aquisição da língua
escrita, se reconhecermos que não há proeminência
da leitura sobre a escrita – enquanto atividades que
permitem conhecer esse modo particular de represen-
tação da linguagem – e reconhecermos também (como
mostram abundantemente os dados de investigações
recentes em diversos países da América Latina) que
as crianças não chegam ignorantes à escola, que
têm conhecimentos específicos sobre a língua escrita,
ainda que não compreendam a natureza do código
alfabético e que são esses conhecimentos (e não as
decisões escolares) que determinam o ponto de partida
da aprendizagem escolar.
Emília Ferreiro
Não poderíamos falar de alfabetização sem abordar as
contribuições de Emília Ferreiro15. Nas últimas três dé-
cadas, as suas pesquisas16 têm norteado a discussão sobre
o tema. Não pretendemos aqui discorrer sobre todo o seu
trabalho, mas destacar alguns aspectos dos seus estudos e
pesquisas, que contribuem para se pensar a alfabetização.
Emília Ferreiro não criou um método de alfabeti-
zação. Ela buscou explicar como se dá a psicogênese
da língua escrita, ou seja, procurou observar como a
criança constrói, se apodera, da linguagem escrita.
O seu trabalho demonstra, de forma categórica, que
a escrita não é um código, mas sim um sistema de
representação que é apropriado pelo sujeito por meio
do contato que ele tem com a língua escrita, mediado
por outros sujeitos. Daí a sua afirmação de que só se
aprende escrever escrevendo.
“Ler não é decifrar, escrever não é copiar”.
Emília Ferreiro
Ela tentou conhecer a maneira como as crianças
concebem o processo de escrita, o que pensam e quais
hipóteses organizam sobre a leitura e a escrita. Perce-
beu que as crianças pequenas, por exemplo, acreditam
que tanto se pode ler um desenho como uma palavra,
porque ainda não conseguem distinguir os tipos de
representação (desenho e palavra) do objeto.

15
Psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez doutorado na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, sob a
orientação de Jean Piaget. Nasceu em 1937, reside atualmente no México, onde trabalha no Departamento de Investigações Educativas
(DIE) do Centro de Investigações e Estudos avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.

Fez seu doutorado dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. Voltou
em 1971 à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky,
Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Líliana Tolchinsk.

16
A sua pesquisa sobre psicogênese da língua escrita foi realizada com crianças de 4 a 6 anos, no México e na Argentina (castelhano).
No seu grupo de pesquisados incluíam crianças das diferentes classes sociais. Aqui no Brasil, na década de 80, as pesquisadoras Telma
Weisz (São Paulo), Terezinha Nunes Carraher e Lúcia Browne Rego (Recife) e Esther Pillar Grossi (Porto Alegre) repetiram as inves-
tigações de Emília Ferreiro e constataram que, em português, os processos de conceitualização da escrita seguem uma linha evolutiva
similar ao castelhano.
 Identificou também que em outra fase as crianças já Vejamos a escrita17 abaixo, que é de uma menina com
“distinguem” o que pode ser palavra, logo pode ser 5 anos de idade. 35
lido, daquilo que não é palavra. Ao pedir que tentassem
ler “palavras” como as abaixo, as crianças afirmavam
que não podiam ler a primeira e a segunda, pois só ti-
nham letras iguais. Já a terceira podia ser lida pois tinha
letras diferentes, mesmo sem ter algum significado na
língua materna. Isso demonstra que elas possuíam a
hipótese de que para ser lido (palavra) há necessidade
de se ter letras diferentes.
Se olhássemos apenas a sua escrita (PSIO) diríamos
que ela não sabe escrever, que essas quatro letras não
formam a palavra passarinho e que “comeu letras”.
Porém, se analisarmos o seu texto, veremos que ela
possui uma hipótese sobre a linguagem escrita. Pensa
que apenas uma letra é capaz de representar o som da
Emília afirmou que existe “um processo de aquisição sílaba. Observe que ela não escreve letras aleatórias,
da linguagem escrita que precede e excede os limites ela escreve uma letra para cada sílaba da palavra,
escolares”. A escola é apenas um dos espaços de apren- estabelecendo uma relação sonora. Veja:
dizagem da linguagem escrita e não o único. Todos os
contatos/experiências vividos pela criança fazem parte
da elaboração da sua construção. Daí a importância
das experiências vivenciadas pelas crianças dentro e
fora da escola.

Esses conhecimentos, apresentados por Emília
Ferreiro, possibilitaram deixar de pensar, apenas, em
como se ensina (professor), para focar o processo de
aprendizagem (aluno).
Jean Piaget obrigou-nos a abandonar a idéia de que nosso modo
de pensar é o único legítimo e obrigou-nos a adotar o ponto de
vista do sujeito em desenvolvimento. Isto é fácil de dizer, mas
muito difícil de aplicar coerente e sistematicamente (FERREIRO,
1987: 68).
Ao olhar o processo de aprendizagem, do ponto
de vista do sujeito que aprende (aluno), o que era
considerado erro passa a ser visto como sinalizador
de como o sujeito está pensando, construindo o seu
conhecimento.
Segundo Ferreiro (1987), é necessário estabelecer a
diferença entre a construção de um objeto de conhe-
cimento (linguagem escrita) e a maneira pela qual
fragmentos de informação fornecidos ao sujeito são
incorporados ou não como conhecimento, pois apesar
de estarem relacionados, são processos distintos e essa
compreensão implicará em uma prática pedagógica
diferenciada.
Para ela, as crianças que vivem em ambientes urba-
nos, desde o seu nascimento, estão expostas a materiais
escritos e a ações sociais de escrita, obtendo diversas
informações acerca de alguns tipos de relações entre
ações e objetos. Pode saber, por exemplo, que usamos
letras para escrever, o que é e para que serve uma carta,
sem saber “escrever” e, muito menos, que tipo de texto
é uma carta.

O erro passa a ser construtivo, pois ele reflete a cons- Com certeza, os conhecimentos prévios adquiridos
trução de conhecimento do aprendiz e aponta para o no ambiente social ajudarão muito no processo de cons-
professor a necessidade de intervenções pedagógicas trução da linguagem escrita, mas não serão suficientes
adequadas. para a construção do objeto (linguagem escrita).

17
Todos os textos apresentados neste capítulo foram produzidos em 2007, por crianças de 5 e 6 anos, que estudam em um colégio privado,
na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro. O colégio não utiliza cartilha e tem como proposta metodológica a escrita espontânea dos
alunos como deflagradora de atividades pedagógicas.
 A construção do objeto de conhecimento implica muito mais
36 que mera coleção de informações. Implica a construção de um
esquema conceitual que permita interpretar dados prévios e novos
dados (isto é, que possa receber informações e transformá-la em
conhecimento); um esquema conceitual que permita processos
de inferência acerca de propriedades não-observadas de um de-
terminado objeto e a construção de novos observáveis, na base
do que se antecipou e do que foi verificado (IDEM: 66).
Como já dissemos anteriormente, a pesquisa de Emí-
lia Ferreiro foi influenciada por Piaget, seu orientador,
que afirmava que as respostas do sujeito são apenas
a manifestação externa de mecanismos internos de
organização e que as respostas só podem ser classifi-
cadas de “corretas” ou “incorretas”, quando tomamos
o ponto de vista do observador (na maioria das vezes,
o professor) como sendo o único legítimo.
(...) Até há poucos anos as primeiras tentativas de escrever
feitas pelas crianças eram consideradas meras garatujas, como
Veja o texto abaixo, escrito por uma menina de 6 (seis) anos, em junho18. O que você acha deste texto?
O que essa menina já sabe sobre a língua escrita?
Com certeza esse texto é bem diferente dos que
encontramos nas cartilhas. Ele está bem próximo dos
textos que estão presentes na sociedade (texto narrati-
vo), nos livros de literatura.
Vejamos o que esta menina já sabe e pensa sobre a
língua escrita:
• Sabe que para escrever usamos letras e não rabiscos,
números etc.
• Sabe que a palavra é um conjunto de letras que representa
uma idéia e que por isso, não basta colocar qualquer letra.
“A sereia viu um marinheiro no mar. O marinheiro viu a sereia. Ele se casou com a sereia lá no fundo do mar, porque o marinheiro
18
no mar ele virou sereio. Ele pôde se casar com a sereia e viveram felizes para sempre”.
se a escrita devesse começar diretamente com letras convencio-
nais bem traçadas. Tudo o que ocorria antes era simplesmente
considerado como tentativas de escrever e não como escrita
(...). Não se supunha que a execução de tais garatujas ocorresse
simultaneamente com algum tipo de atividade cognitiva (...).
Mais ainda: quando as crianças começavam traçar letras con-
vencionais, porém numa ordem não-convencional, o resultado
era considerado uma “má” reprodução de alguma escrita que por
certo, teriam observado nalgum outro lugar (IBIDEM: 68/69).
Podemos afirmar que aqui no Brasil, antes do trabalho
de Emília Ferreiro, a escola “não autorizava” a escrita
espontânea. As crianças só escreviam aquilo que havia
sido “ensinado” pelo professor. Só era aceita a escrita
que estava próxima à convencional (ortográfica).
Aqueles que “escreviam diferente” eram considerados
problemáticos e encaminhados aos especialistas (fono-
audiólogos, psicólogos ou psicopedagogos).
• Sabe que há uma relação sonora na escrita.
• Sabe que há padrões na escrita, ou seja, palavras
iguais serão sempre grafadas iguais.
• Pensa que a escrita é uma transcrição da fala. Por
isso, escreve algumas palavras do mesmo jeito que
oraliza, inclusive juntando-as e/ou segmentando-as.
• Sabe contar uma história (início, meio e fim).
• Sabe as características específicas de um texto nar-
rativo, como conto de fadas (final feliz) e as utiliza de
forma adequada (“viveram felizes para sempre”).
 Você percebeu que um olhar cuidadoso, investigati-
vo pode revelar o que o aluno já sabe e como pensa?
Percebeu que como “saber olhar” muda a qualificação
do “erro”?
Esta menina ainda precisa construir alguns conceitos
ortográficos, mas com certeza já compreendeu que a
escrita é um sistema de representações.
O texto acima demonstra que as crianças pensam
sobre a escrita e que esta não é aprendida por meio
de cópias ou exercícios mecânicos. É um trabalho de
reflexão, o aprendiz precisa compreender seu processo
de construção e suas normas de produção.
Para Emília Ferreiro, as crianças reinventam a escrita
e seu aprendizado é um processo de construção pessoal,
que de certa forma, recria o processo de construção da
escrita vivenciado pela humanidade: “a ontogênese
repete a filogênese”.
Os resultados das pesquisas de Emília Ferreiro
permitem que, conhecendo a maneira como a criança
concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e
metodológicas apontem caminhos a fim de que os erros
mais freqüentes no processo de alfabetização possam
ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em
nossas escolas. Por isso, afirmamos que construtivismo
é uma fundamentação metodológica e não um método
em si, pois não pretende apontar o passo a passo para
a alfabetização, mas sim princípios que devem nortear
a prática pedagógica.
Para Emília Ferreiro e Ana Teberosky19, a grande
maioria das crianças, na faixa dos seis anos, já faz
corretamente a distinção entre texto e desenho, saben-
do que o que se pode ler é aquilo que contém letras.
Algumas crianças ainda persistem na hipótese de que
tanto se podem ler as letras quanto os desenhos. As
pesquisadoras acreditam que isso é conseqüência do
19
Pesquisadora reconhecida internacionalmente, é doutora em Psicologia e docente do Departamento de Psicologia Evolutiva e da
Educação da Universidade de Barcelona. Atua também no Instituto Municipal de Educação de Barcelona desenvolvendo trabalhos
em escolas públicas. Parceira de Emília Ferreiro em suas pesquisas, é co-autora do livro Psicogênese da Língua Escrita, publicado no
Brasil, em 1984, pela editora Artes Médicas.
pouco contato que a criança possui com o material
escrito. Sendo assim, uma boa prática pedagógica deve 37
garantir o acesso das crianças aos textos escritos que
estão presentes na sociedade.
Ao observar o processo de construção da escrita de
inúmeras crianças, Emília Ferreiro constatou que este
processo atravessa alguns níveis, que representam as
hipóteses que as crianças elaboram sobre a escrita.
Isso não significa que a criança que pensa que uma
letra é suficiente para grafar uma sílaba, por exemplo,
escreverá todas as palavras desta forma até criar uma
nova hipótese. O que observamos nos seus textos é o
predomínio de alguma hipótese, porém, poderemos
ter até palavras grafadas ortograficamente corretas,
pois a familiaridade com elas a fez decorá-las e não
“questioná-las”.
Podemos perceber também que as crianças, em um
determinado momento, possuem diferentes hipóteses
sobre a escrita e vão testando-as. É muito comum
encontrarmos em um mesmo texto, a mesma palavra
grafada de formas diferentes.
Outra situação muito comum é uma criança escrever
uma palavra ortograficamente correta em um texto e
dias depois escrever a mesma palavra de forma dife-
rente. Às vezes, ela muda a grafia do seu próprio nome
(Márcia/Marssia/Marsia), pois começa a refletir sobre
as informações recebidas sobre as possíveis formas de
grafar o mesmo som.
Por mais que pareça que há uma “regressão” na
aprendizagem da escrita, esses “erros” demonstram que
a criança está pensando, raciocinando sobre a língua e
ainda não estabilizou a sua hipótese, ou seja, ela ainda
não construiu o conceito necessário para dominar de-
terminada característica do sistema de representação
que é a escrita.
 Veja o texto abaixo20, produzido por um menino de 6 anos, para a reescritura da fábula de Esopo. Observe
38 como ele escreve os verbos no passado e como ele utiliza o “L” e o “U” no final das palavras.

Percebemos que ele sabe fazer a flexão dos verbos
para o passado e que percebe também o som das letras
“L” e “U” no final das palavras, que é muito parecido,
porém, ele ainda não tem certeza em que situação deve
usá-las (questão meramente ortográfica), por isso grafa
sel (seu), largol (largou) e penssou (pensou). Toda a
sua grafia não é aleatória, representa os seus conheci-
mentos e reflexões sobre a linguagem escrita.
Os Diferentes Níveis do Processo de
Construção da Escrita
Passaremos a descrever, de forma sucinta, os ní-
veis identificados por Emília Ferreiro no processo
de construção da escrita. Lembramos que estas
fases são divisões meramente didáticas, para que
possamos compreender melhor este processo. Se-
gundo a autora, não há um tempo específico para as
crianças passarem por determinado nível e nem para
permanecerem nele. Sendo a escrita uma construção
individual, cada sujeito vivenciará este processo
de forma particular, dependendo das experiências
vivenciadas e das mediações/intervenções ocorridas
(por adultos ou crianças).
Nível Pré-silábico
Neste nível, a criança começa a diferenciar desenho e
escrita. Suas tentativas dão-se no sentido da reprodução
dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no
cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado
seja semelhante, cada um “lê” em seus rabiscos aquilo que
quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar
a sua própria escrita, e não a dos outros.
A criança elabora a hipótese de que a escrita dos
nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou a que
está se referindo. Nesta lógica, a palavra “elefante”
deve ser muito maior (ter mais letras) que a “formiga”.
Não há uma relação sonora.
A hipótese central é de que para ler coisas diferentes
é preciso usar formas diferentes. A criança procura
combinar de várias maneiras as poucas formas de letras
que é capaz de reproduzir.
Neste nível, ao tentar escrever, a criança respeita
duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca
inferior a três) e a variedade entre elas (não podem ser
repetidas). É muito comum, nesta fase, a criança uti-

20
“O Cão e a carne/ Um cão caminhava perto de um riu com um pedasso de carne. Ele vil sel próprio reflequisso na água e penssou
que avia um novo pedasso de carne. Na água e largol sel pedasso de carne antigo para pegar o outro./Moral: É melhor ficar com o já
tem”. (grifo nosso)
lizar as letras do seu nome ou de palavras que lhe são Você observou que ambas já utilizam letras, porém
familiares (rótulos e nome de colegas, por exemplo). sem nenhuma relação sonora? Que não há nenhuma 39
escrita em que tenha só uma letra? Ou só com um tipo
Veja os textos abaixo: de letra?

Menina, 5 anos Observou que o menino utiliza cinco letras para es-
crever lobo e quatro para escrever borboleta?

Nível Silábico

Aqui as crianças compreendem que a diferença na

representação escrita está relacionada com a sono-
rização das palavras. São feitas tentativas de dar um
valor sonoro a cada uma das letras que compõem a
palavra. Este nível pode ser subdividido em silábico
e silábico-alfabético.

No nível silábico, cada grafia traçada corresponde a

uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou
outro tipo de grafia, sem estabelecer necessariamente
uma relação sonora. Há, neste momento, um conflito
entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de
letras exigida para que a escrita possa ser lida. As
crianças nesta fase precisam usar duas formas gráficas
para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de
encontro às suas idéias iniciais de que são necessários,
1- leopardo pelo menos, três letras. Este conflito a faz caminhar
2- lobo para outra fase.
3- raposa
4- borboleta Observe o texto abaixo, veja como a criança oscila
5- cavalo nas suas hipóteses. Em algumas sílabas estabelece a
6- pato relação sonora, em outras não. Grafa algumas palavras
A raposa vive na toca. ortograficamente corretas, porém esses conhecimentos
não ajudam na escrita de outras palavras (escreve lobo
e cvol/cavalo). Porém, ela, na maioria das palavras,
Menino, 5 anos garante uma letra para cada sílaba.

Menino, 5 anos

1- leopardo
2- lobo
3- raposa
4- borboleta
5- cavalo
6- pato
O lobo corre na floresta.
O leopardo vive na montanha.
 No nível silábico-alfabético ocorre a transição da
40 hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se
estabeleceu – entre uma exigência interna da própria
criança (o número mínimo de letras) e a realidade
das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela
procure soluções. Ela começa a perceber que escrever
é representar progressivamente as partes sonoras das
palavras, ainda que não o faça corretamente. Escolhe
as letras que utilizará para estabelecer a relação sonora
de forma ortográfica ou fonética.
Observe o texto abaixo. Veja como o menino usa uma
vogal para cada sílaba, mantendo a relação sonora.
Observe como escreve lobo e pato.
Menino, 5 anos
1- leopardo
2- lobo
3- raposa
4- borboleta
5- cavalo
6- pato
A raposa “ vivi” na toca.
Veja que no texto abaixo a menina já acrescenta outras
letras para representar a sonoridade da palavra. Não são
letras aleatórias, são grafemas que correspondem aos
fonemas, porém, às vezes, usa mais de uma letra para
representar o som. Algumas sílabas já aparecem.
Menina, 5 anos
21
Discutiremos essa questão na próxima unidade.
1- leopardo
2- lobo
3- raposa
4- borboleta
5- cavalo
6- pato
O pato nada lagoa.
Nível Alfabético
É atingido o estágio da escrita alfabética pela com-
preensão de que cada um dos caracteres da escrita
(letras) correspondem a valores menores que a sílaba,
e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exige, por-
tanto, dois movimentos para ser pronunciada, logo,
necessitará mais do que duas letras para ser escrita. A
criança começa a compreender que, a partir do alfa-
beto, pode formar a representação de inúmeras sílabas
(elementos sonoros), mesmo aquelas sobre as quais
não se tenham exercitado, podendo escrever qualquer
palavra da língua.
A criança começa a entender que a escrita supõe a
necessidade da análise fonética das palavras e que a
identificação do som não é garantia da identificação
da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades
ortográficas.
Observe os textos abaixo. Observe a grafia das pala-
vras vive e selva. As dificuldades apresentadas não são
mais de natureza sonora e sim de natureza ortográfica,
visto que a ortografia21 é uma convenção cultural.
Menina, 5 anos
 Menino, 5 anos
Conhecer as hipóteses que as crianças constroem
para a escrita e, conseqüentemente, o nível em que se
encontram, não pode ser mais uma forma de rotular as
crianças (Pré-silábica, Silábica ou Alfabética) e nem
de organização de grupos/turmas homogêneas. Esse
conhecimento (diferente níveis) só será útil para que
o professor conhecendo o processo de construção do
seu aluno, possa planejar atividades que contribuam
para o seu avanço. Cabe ao professor propiciar opor-
tunidade para que as crianças possam desestabilizar
as suas hipóteses.
A criança tem a sua frente um longo caminho até
chegar à leitura e à escrita da maneira que nós, adultos,
a concebemos, percebendo que cada som corresponde
uma determinada forma; que há grupos de letras se-
paradas por espaços em branco, grupos estes que cor-
respondem a cada uma das palavras escritas; que uma
letra pode ser uma palavra. São muitos conhecimentos
necessários para se aprender a ler e escrever.
Diante de tudo que foi apresentado aqui, fica claro
porque as pesquisas de Emília Ferreiro revoluciona-
ram a discussão sobre alfabetização, seus métodos e
as cartilhas.
Muitos autores criticam o trabalho de Ferreiro ale-
gando que, de certa forma, as suas pesquisas ignoraram
os aspectos culturais no processo de aquisição da escri-
ta e que o construtivismo não foi capaz de dar conta das
crianças que fracassam na escola. Cabe ressaltar que o
trabalho da pesquisadora argentina não tem a intenção
de dar indicações de como produzir ensino. Isso cabe
aos professores que devem organizar atividades que
22
Pesquisadora e professora do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da UNICAMP.
favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque
é pensando que ela aprende. 41
Não podemos esquecer que a teoria construtivista
foi entendida de forma equivocada aqui no Brasil, na
década de 80. Talvez por traduções de livros não muito
boas, por leituras fragmentadas ou por falta de maior
reflexão sobre o fazer pedagógico; muitos educadores
acreditavam que bastava apresentar diversos textos
para as crianças e deixá-los expostos na sala, que
elas iriam compreender, por si só, como a linguagem
escrita se estrutura. Sem intervenção pedagógica não
há aprendizagem na escola.
Outros autores apresentam diferentes formas de en-
tender o processo de aquisição da escrita pelas crianças.
Smolka22 (1989: 45-63), por exemplo, diz que podemos
entendê-lo sob diferentes pontos de vista: o ponto de
vista mais comum onde a escrita é imutável e deve se
seguir o modelo “correto” do adulto; o ponto de vista
do trabalho de Emília Ferreiro onde escrita é um ob-
jeto de conhecimento, levando em conta as tentativas
individuais infantis; e o ponto de vista da interação,
o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um
processo discursivo. Para ela,
não se “ensina” ou não se “aprende” simplesmente a ler e
escrever. Aprende-se uma forma de linguagem, uma forma de
interação, uma atividade, um trabalho simbólico (...). O diálogo
que se estabelece em torno de um desenho, de uma história
lida pela professora ou de um evento qualquer no cotidiano das
crianças é fundamental no processo de elaboração, de produção
compartilhada de conhecimento. A criança aprende a ouvir,
entender o outro através da leitura; aprende a falar e a dizer o
que quer pela escrita. (SMOLKA, 1989: 45-63).
Mais recentemente, o trabalho de Emília Ferreiro tem
sido estudar o impacto das novas tecnologias, compu-
tador, por exemplo, nas formas de ler e escrever. Sua
contribuição tem sido no sentido de nos mostrar como
os conceitos de leitura e escrita foram modificados ao
longo da história da humanidade, sofrendo grandes
mudanças com a chegada da imprensa e dos micro-
computadores. Ler no século XXI é bem diferente de
ler no início do século XX, e muito mais diferente do
que ler no século XVIII.
As mudanças envolvem desde a forma de leitura ao
material lido até aos objetivos. Será que as nossas avós
poderiam imaginar que utilizaríamos a leitura para
fazermos um curso a distância? Sem dúvida, basta a
multiplicidade de objetivos da leitura e da escrita para
termos certeza que seu conceito mudou.
 Exercícios de Fixação
42
1 - Assista ao filme Central do Brasil (1998), de Walter Salles, com Fernanda Montenegro, Vinícius de Oli-
veira, Marília Pêra, Othon Bastos, Matheus Nachtergaele, Soia Lira, Otávio Augusto, Caio Junqueira e Stella
Freitas.

O filme retrata a vida de Dora e Josué. Ela, uma professora aposentada que ganha a vida escrevendo cartas
para analfabetos, na maior estação de trens do Rio de Janeiro (Central do Brasil). Ele, um garoto pobre, que
com oito anos de idade perde sua mãe no Rio de Janeiro e sonha com uma viagem ao Nordeste para conhecer o
pai. Identifique na relação de Dora com os seus “clientes” o nível de letramento deles. Releia o capítulo sobre
letramento. Tente escrever com as suas palavras o conceito de letramento.

2 – Você já deve ter iniciado o seu estágio. Procure visitar uma turma que esteja no processo inicial de alfabe-
tização. Observe o trabalho desenvolvido com os alunos e converse com a professora. Identifique:

a) Qual é a concepção de aprendizagem que embasa a prática do professor?

b) Há um método de alfabetização explicito? Qual?
c) Como é feito o trabalho de alfabetização? Com cartilhas? Com textos?
d) Há exercícios grafo-motores preparatórios?
e) Há atividades que desenvolvem a oralidade? Quais?
f) Há valorização do conhecimento prévio das crianças?
g) Como é feita a produção de texto pelas crianças? Há valorização da escrita espontânea da criança?
h) Há propostas de atividades de escrita espontânea? De que tipo?
i) Que tipo de texto é trabalhado com as crianças (nome, contos, cartazes, anúncios, propagandas, receitas,
listas, notícias, textos científicos)?
j) Há coerência entre a proposta de atividade e os textos em seus usos sociais?

Após o registro das suas observações, faça uma análise crítica do que constatou, buscando justificar a sua
análise nas discussões apresentadas neste material.

Peça autorização à professora da turma para fazer cópia de algumas produções infantis, analise-as e guarde
para dar continuidade na próxima unidade deste material.

3 - Análise de Cartilha.
Escolha uma cartilha, de preferência uma que esteja sendo utilizada no seu local de estágio ou por alguma
criança que você conhece. Faça uma análise do seu conteúdo.

a) Há atividades de período preparatório?

b) Como o alfabeto é apresentado?
c) Há gradação dos fonemas? Do fácil para o difícil (visão do adulto)?
d) Como são os textos? São parecidos com os que encontramos no contexto social?
e) Há família silábica?
f) As gravuras são coerentes com os textos? Dão pistas para a leitura?
g) O trabalho proposto na cartilha permite que as crianças construam e testem as suas hipóteses sobre a escrita?
h) As atividades permitem a produção de textos espontâneos?
i) Qual concepção de aprendizagem que está embutida na cartilha?
j) Há valorização do conhecimento prévio das crianças?

4 – Pesquisando sobre como as crianças pensam a escrita.

A proposta é que você pesquise junto a crianças de 4, 5 e 6 anos, as hipóteses que possuem sobre a construção
da escrita. Vamos tentar reproduzir, de forma muito sintética, o que Emília Ferreiro fez em suas pesquisas.

Faça o teste com crianças das três faixas etárias (4, 5 e 6 anos). Anote as suas respostas. Se for possível, grave
para depois transcrevê-la. Em momento algum você dirar que está certo ou errado. O objetivo é perceber a lógica
da criança. O teste deverá ser feita individualmente, para que não haja interferência na resposta.
 a) Apresente os seis cartões abaixo (três imagens e três palavras) e peça para que digam se todos podem ser
lidos. Após a resposta peça para que expliquem o porquê. As palavras foram escolhidas por terem quantidade 43
de letras diferentes e possuírem relação inversa com o tamanho dos objetos.

b) Agora peça que associem as palavras aos desenhos. Anote o que fizeram e depois pergunte por que ela
associou determinada palavra a determinada gravura. Você não dirá se está certo ou não. Podemos ter crianças
que associem a palavra trem ao desenho da formiga, estabelecendo uma relação direta entre tamanho do objeto
e quantidade de letras da palavra. As crianças maiores que estão na escola poderão fazer a associação pela letra
inicial. Registre.

c) Apresente para ela alguns cartões com falsas palavras, como os abaixo. Peça para que diga quais podem ser
lidas. Anotem as respostas e pergunte o porquê.

d) Converse com elas sobre animais, compras de supermercado ou objetos escolares. O objetivo é você ditar
uma pequena lista para ela escrever. Mas para isso você deve se certificar que ela conhece o nome dos objetos
que você escolheu (animais, frutas etc.).

As palavras que você escolher deverão ser para todas as crianças. Peça que escrevam do jeito que sabem ou
pensam que escreve. Por exemplo:

1- Vaca
2- Ovelha
3- Formiga (observe se ela procurará o cartão da atividade b)
4- Boi
5- Pata

Depois peça que escreva uma frase com o nome de um dos animais. Caso alguma criança grafe palavras di-
ferentes da mesma forma, questione se isso é possível. Anote a solução que ela dará.

De posse dos dados da pesquisa, retome a leitura das contribuições de Emília Ferreiro e procure identificar as
hipóteses que as crianças possuem sobre a linguagem escrita. Identifique o que já sabem e o que ainda precisam
saber para escreverem ortograficamente.

Leitura Complementar

Acesse: www.novaescola.abril.com.br/ed.143-jun01 e leia a entrevista com Emília Ferreiro.

Leia o livro Reflexões sobre Alfabetização, de Emilia Ferreiro, editora Cortez. Foi um dos primeiros livros
da autora no Brasil, talvez o mais divulgado. Nele você encontrará quatro artigos da pesquisadora que faz uma
análise do processo de construção da escrita das crianças.
 Leia o livro Com todas as Letras, também de Emilia Ferreiro, da editora Cortêz. Aqui, além de discutir sobre A
44 Construção da Escrita na Criança (capítulo 3), ela faz uma reflexão sobre a alfabetização na América Latina.

Leia o livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil, em
1984, pela editora Artes Médicas. Neste livro as autoras apresentam toda uma teoria para a construção da escrita
a partir de suas pesquisas. Por ser um livro denso, talvez fosse melhor lê-lo após a leitura do Reflexões sobre
Alfabetização.

Leia o livro Passado e Presente dos verbos LER e ESCREVER, também de Emilia Ferreiro, da editora Cortêz.
É um livro belíssimo onde ela discute os conceitos de leitura e escrita ao longo dos tempos.

Leia também Cultura Escrita e Educação, de Emilia Ferreiro, da editora Artmed. Aqui a autora discute as
mudanças ocorridas no processo de escrita com a introdução das novas tecnologias.

Leia A criança na fase inicial da escrita: a Alfabetização como processo discursivo, Ana Luiza Bustamante Smolka.
7. ed. São Paulo: Cortez, 1996. A autora apresenta outros aspectos para a compreensão do processo de construção da
escrita pelas crianças. Muitas situações de sala de aula são descritas e analisadas pela pesquisadora.
UNIDADE III
ALFABETIZAR LETRANDO: A CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA
Desde cedo as crianças participam de situações so-
ciais e lidam com a linguagem como qualquer dono da
língua que fala. Elas aprendem a falar falando, usando
a linguagem no seu contexto natural. Desde pequenas
elas ouvem histórias, escutam notícias de jornais e
televisão, cantam música, contam piadas. Na realidade,
como todo falante, já possuem uma gramática da língua
interiorizada e não pedem permissão para aprender
as regras sociais, que envolvem o uso da linguagem,
necessárias para falar e/ou escrever no seu dia-a-dia.
Como vimos anteriormente, os alunos ao chegarem
à escola já trazem muitos conhecimentos que são fun-
damentais para a aprendizagem da linguagem escrita.
Fonte: QUINO. Toda Mafalda - da primeira à última tira. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Por ser um usuário da língua que fala e ouve, a
criança possui alguns conhecimentos lingüísticos,
conhecimentos sobre a estrutura de diferentes tex-
tos e conhecimentos sobre determinados temas e
assuntos, ou seja, possuem muitas idéias, hipóteses
e convicções pessoais sobre o ato de ler e escrever
Fonte: QUINO. Toda Mafalda- da primeira à última tira. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Em síntese, aprender a ler e escrever envolve aspectos
culturais, sociais e lingüísticos, que não podem ser
45
Quem participa e observa situações sociais mais efe-
tivas de leitura e de escrita sempre possui algum tipo
de conhecimento prévio sobre seu uso.
Com certeza, a escola não é a única via de acesso
para o contato e o uso da escrita e da leitura, mas é a
instituição responsável pelo ensino formal da apren-
dizagem da escrita.
Fora da escola, as crianças interagem com diferentes
situações sociais e sofrem influências de diversos tipos
de leitura e escrita que encontram nos textos que cir-
culam no contexto social e que servem como modelos
para as suas escritas.
que vivenciam. Reafirmamos que esses conheci-
mentos contribuirão no seu processo de aquisição
da linguagem escrita e como nos lembra Mafalda,
a escola deve se apropriar dos textos que estão na
sociedade e não criar textos que só encontramos no
espaço da sala de aula.
ignorados pelo educador que esteja comprometido com
a aprendizagem de seus alunos.
 3.1 - Saberes Necessários para Ler e Escrever
46
A alfabetização é um processo que envolve a
linguagem oral e escrita e, portanto, precisa se
colocar como um problema lingüístico, na sua
essência primordial.
Cagliari
A nossa língua é um sistema fonográfico do tipo alfabé-
tico ortográfico, ou seja, de forma simplificada podemos
dizer que representamos os nossos pensamentos e idéias
por meio da escrita de palavras que tentam representar
as idéias oralizadas (fonográfico) utilizando símbolos
(alfabeto) que precisam estar dispostos obedecendo à
relação sonora e à convenção cultural (ortografia). Isso
significa que quando pensamos em um animal mamífero,
peludo, que tem a banana como seu alimento preferido,
podemos representar essa idéia escrevendo a palavra
MACACO. Para que eu possa comunicar a minha idéia,
eu tenho que escrever as letras nesta seqüência, mesmo
que, como carioca, eu fale“macacu”.
Pretendemos abordar neste capítulo algumas questões
sobre a estrutura da nossa língua que são fundamentais
para o conhecimento do professor alfabetizador e, por
conseguinte, deverão subsidiar a prática pedagógica.
Como vimos, sabemos hoje que para aprender a ler e
a escrever é preciso que o aluno entenda que a escrita
representa a linguagem relacionando-a com a fala,
para que percebam qual é a lógica de organização do
sistema alfabético.
O sistema alfabético organiza-se tentando representar
com diferentes formas gráficas (letras do alfabeto) os
diferentes sons da fala.
Assim, para adquirir uma competência alfabética, o
aluno precisa aprender alguns conhecimentos sobre o
funcionamento da escrita alfabética. Segundo Cagliari
(1999), é necessário saber:
• as formas das letras e a direção da escrita (aspectos
gráficos e de convenção);
• que é preciso haver uma variedade interna nas
grafias das palavras;
Fonte: LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Àtica, 2004
23
Miriam Lemle é professora de Lingüística na Universidade Federal do Rio de Janeiro e coordenadora do Laboratório CLIPSEN
- Computações Lingüísticas: Psicolingüística e Neurofisiologia (http://www.letras.ufrj.br/clipsen).
• quais são as letras e em que seqüências elas podem
ocorrer;
• que as letras representam partes sonoras das palavras
que falamos;
• quais os valores sonoros que as letras assumem em
nossa escrita.
Após compreender o princípio alfabético, o aluno
terá grandes chances em escrever corretamente a pa-
lavra bola, pois não existem opções de representações
diferentes, pode-se até seguir apenas a fala. Mas na
escrita da palavra mato, haverá um desafio porque,
para representar o som final de u, não se pode se guiar
apenas pela fala, já que escreve-se com a letra o. Isso
porque nosso sistema ortográfico necessita utilizar
outras formas de registros onde existem casos em que
um mesmo som pode ser grafado com mais de uma letra
como em outros em que a mesma letra pode representar
sons diferentes (xícara e táxi).
A competência alfabética e a competência ortográfica
são de naturezas diferentes, porque a lógica que serve
para aprender, na primeira (relacionando os sons da
fala com suas representações gráficas), não é suficiente
para aprender, a segunda (que guia-se por convenções
e regras). Assim, a compreensão do processo de leitura
exige conhecimentos técnicos de lingüística, e da na-
tureza, função e usos dos sistemas de escrita.
Miriam Lemle23 em seu livro Guia Teórico do Alfa-
betizador, que teve a sua primeira edição em 1987,
aponta algumas relações complicadas entre sons e le-
tras, tendo como referência o dialeto carioca. Apesar de
seu trabalho ser focado na variação regional da língua
na cidade do Rio de Janeiro, os destaques sobre esses
conhecimentos lingüísticos nos permite pensar sobre
qualquer dialeto.
Na língua portuguesa, temos poucos casos de cor-
respondência biunívoca entre sons da fala e letras do
alfabeto, ou seja, poucos são os casos em que um som
terá apenas uma letra correspondente ou vice-versa.
Das vinte e três letras do alfabeto, apenas sete pos-
suem correspondência biunívoca, no dialeto carioca.
Chamamos de fonema, em lingüística, uma unidade de som carac-
terizada por um dado feixe de traços distintos. Traços distintos são
características de som que são relevantes na diferenciação entre uni-
dades do sistema. Por convenção, esse tipo de unidade é representado
entre barras inclinadas (/ /) (Lemle, 2004, pág.18).
Agora vejamos outra “relação complicada”, onde
não há correspondência biunívoca. Dependendo da 47
posição da letra na palavra, ela terá um som diferente.
Leia em voz alta cada exemplo. Observe o que você
fala e compare com a forma escrita.

Fonte: LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Ática, 2004 .

Observe que para grafarmos usamos a mesma letra (s), Vejamos agora o contrário: o mesmo som, porém,
porém falamos [duazarvores], [ reisto ]. Da mesma forma grafado com diferentes letras.
que grafamos com (l), mas falamos: [cauma], [sau]. Usa-
mos a letra ( o ) na escrita e falamos [bôlu] , [cóva].

Fonte: LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Ática, 2004.

 Preste atenção nos exemplos dados para o som / i /.
48 Falamos [pinu], [padri], [morti], mas ao grafarmos usa-
mos i (pino) ou e (padre, morte), de acordo com a grafia
correta (ortografia).
Ainda temos os casos da “situação de concorrên-
cia”, em que mais de uma letra, na mesma posição,
pode representar o mesmo som. Segundo Lemle
Fonte: LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Àtica, 2004.
Escrevemos casa ortograficamente correta, pois já de-
coramos a sua grafia. Porém aqueles que estão inician-
do-se no mundo da escrita poderá grafar [caza] ou até
mesmo [Kaza], visto que usamos as letras K, y e W24
em diversas palavras presentes nos textos cotidianos,
principalmente em nomes de pessoas e marcas.
É claro que essas situações de poligamia e
poliandria trazem problemas de escrita para os
24
Está sendo assinado um acordo lingüístico entre os países que falam o português para incorporarem ao alfabeto estas três letras.
(2004), este caso é o mais difícil para a aprendiza-
gem da língua escrita, pois não há qualquer princípio
fônico que guie quem escreve na escolha entre as
letras concorrentes. O dicionário é o grande aliado
para escrita ortográfica da palavra, além de guardá-
las na memória, por meio de diversos contatos com
a mesma. Observe o quadro abaixo:
alfabetizandos. É que eles acabaram de ter aquele
maravilhoso estalo, aquela revelação de que letras
simbolizam sons, logicamente pensam que há fide-
lidade conjugal entre letras e sons: cada letra com
seu som, cada som com a sua letra. Assim é que as
coisas deviam ser, não é mesmo? O alfabetizando
é coerente ao supor que o som [i] corresponde
sempre a letra i, e que o som [u] corresponde
sempre à letra u. (LEMLE, 2004: 19)
 Analise o texto a seguir. Ele foi produzido por uma e escreva as palavras ortograficamente correta. O que
criança de 6 anos, em um colégio da cidade do Rio de você pode concluir? 49
Janeiro. Identifique os erros ortográficos. Relacione-os
 Você deve ter concluído que a maioria dos “erros”
50 foi causada pela ”infidelidade” da relação fonema/
grafema, com letras concorrentes, conforme vimos
nos quadros anteriores e que alguns, pela transcrição
fonética (escrever da forma que se fala), por exemplo:
dormi/dormir, convido/convidou, cigure/segure.
Lemle (2004) nos alerta para o fato de que todo al-
fabetizador deve entender que “as partes do sistema
da convenção ortográfica que têm relação arbitrária
com os sons da fala variam de dialeto para dialeto”
(pág 34). No Rio de Janeiro, falamos [futibol], [tia-
tru], enquanto em São Paulo fala-se [futebol], [tea-
tro]. As dificuldades vivenciada na aprendizagem
da ortografia destas palavras serão bem diferentes
para cariocas e paulistas Enquanto os cariocas terão
que tomar uma decisão fonologicamente arbitrária
(escrever e em vez de i, o em vez de u) os paulistas
não terão problemas na grafia destas palavras, mas
terão em outras, como porta.
Vivemos um paradoxo em relação às mudanças lin-
güísticas adotadas em um dialeto. Enquanto no Rio
de Janeiro, “ninguém acha ‘feio’ a pronúncia de sal
com [u] ou feira ou beija sem o [i] (...) estigmatizam
socialmente os que as fazem ouvir em sua fala: a
mudança do [l] em [r] ([pranta]), a perda de outros i
([salaro]) (...) são tidas como marcas de inferioridade
social” (LEMLE, 2004: 35).
Por isso, é fundamental que o professor conheça os
aspectos lingüísticos e considere, de forma respeitosa,
o dialeto de seus alunos, compreendendo que essas
“pronúncias defeituosas” fazem parte do meio socio-
cultural e que compõem o trabalho de alfabetização
que deve ser desenvolvido na Escola.
Você deve estar se perguntando sobre o que fazer com
estes conhecimentos lingüísticos. Eles deverão nortear
as atividades que você proporá aos seus alunos. É ne-
cessário que leiam textos diversos, pesquisem palavras
em jornais, revistas... e as classifique de acordo com a
relação letra /som. Por exemplo: se os seus alunos estão
acreditando que há uma relação monogâmica entre
a letra s e o som /s/, peça que pesquisem e recortem
diversas palavras que possuem a letra s e após a leitura
de cada uma, arrume em colunas as que possuem som
de /s/, as que possuem som de /z/, as que são grafadas
com ss, fazendo-os refletirem sobre suas pesquisas. Há
palavras iniciadas com s e que possuem som de /z/?
Há palavras iniciadas com ss? Nas palavras em que
o s possui som de /z/, que letras antecedem o s? Que
letras o sucedem? etc. As perguntas dependerão do seu
25
Luis Carlos Cagliari é professor de lingüística aposentado da UNICAMP. Atualmente é professor adjunto MS-5 da Universidade Es-
tadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Araraquara. Tem experiência na área de Lingüística, com especialidade em Fonética.
Atua também nas seguintes áreas: alfabetização, sistemas de escrita, ensino e aprendizagem, letramento. Suas áreas de pesquisa mais
recentes são: a prosódia, a ortografia e a história da ortografia da Língua Portuguesa.
26
Artigo publicado no livro Diante das Letras. Campinas: Mercado das Letras,1999; de sua autoria com Gladis Massini-cagliari.
objetivo. Assim, eles compreenderão como a língua
está organizada e que temos muitas possibilidades de
grafar o mesmo som. Lembre-se que este tipo de ativi-
dade é para aqueles que já escrevem alfabeticamente e
que apresentam dificuldades ortográficas (convenção).
Antes de chegar a esse nível temos um caminho longo
a percorrer.
Tenha claro que o seu trabalho não é de mero “infor-
mante” sobre questões da língua, mas sim de ajudar os
seus alunos a construir esses conhecimentos.
Um outro lingüista que tem contribuído muito para
a reflexão dos alfabetizadores sobre o trabalho a ser
desenvolvido, é Luis Carlos Cagliari25. No seu arti-
go O que é preciso saber para ler e escrever26, ele
aponta vinte nove noções, que ele considera básicas
e indispensáveis, para que uma pessoa aprenda a ler
e conseqüentemente se alfabetize.
Cagliari usa o termo decifração, não como sinôni-
mo de decodificação, mas sim como interpretação,
revelação do que está escrito, visto que ler e escrever
constituem processos complexos do desenvolvimento
humano.
Apresentaremos a seguir essas noções, de forma
sucinta, não existindo uma ordem ou hierarquia entre
esses conhecimentos, “mas um sistema em que as
partes só adquirem significado quando encaixadas no
todo” (CAGLIARI,1999: 135), acrescentando um olhar
pedagógico às questões apresentadas pelo lingüista:
1 - Ser falante da Língua Portuguesa
Todo falante tem um conjunto de regras que forma
a gramática da língua e esses conhecimentos são
muito importantes para que suas interpretações a
respeito do que está escrito sejam corretas.
(Cagliari, 1999)
Seria muito difícil se alfabetizar se não conhecêsse-
mos nossa língua, estaríamos diante de algo que não
compreenderíamos.
Considerando que o nosso aluno já é usuário da língua
e que tem muitas experiências com a língua escrita no
seu cotidiano, é importante que ofereçamos atividades
em que esses saberes possam ser veiculados de forma a
garantir a fala, a escrita e a reflexão sobre a língua.
 Não podemos esquecer que a linguagem oral também
possibilita comunicar idéias, pensamentos e intenções
de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer
relações interpessoais; e que há variedade de fala.
Não basta deixar que as crianças falem, é preciso que
as situações orais vividas na sala de aula representem
situações comunicativas significativas, e que percebam
as diferenças no grau de formalidade (a forma como se
fala com o colega é diferente da forma que se fala com
uma pessoa desconhecida, o governador, o prefeito).
2 - Saber a Diferença entre Desenho e Escrita
Saber que há diferença entre desenho e escrita, apesar
de ambos serem representações gráficas. Toda escrita é
uma forma de desenho, mas o contrário não acontece.
O desenho refere-se aos objetos do mundo e a escrita
refere-se à linguagem oral. O desenho não representa
a palavra. São os objetos que têm nome. Já a escrita,
representa a palavra (o nome que damos às coisas) e
não os objetos em si.
3 - Não se Escreve com Rabiscos, Bolinha etc.
É importante levar as crianças a perceberem que usamos
um inventário pequeno de sinais (letras) para escrever e que
podemos usar somente os símbolos desse conjunto (alfabeto)
se quisermos comunicar a nossa idéia, pois usamos a escrita
em sociedade e não apenas para nós mesmo.
Muitas crianças usam bolinhas e rabiscos por acredi-
tarem que escrever é fazer uma representação gráfica
associada a uma fala, por isso escrevem e lêem ime-
diatamente.
Uma boa intervenção para mostrar que esses rabiscos
não são suficientes é anotar o que a criança leu, no verso
da sua folha, e dias depois pedir para ela ler novamente.
Provavelmente lerá outra coisa bem diferente do que
disse anteriormente. Diga para ela o que ela disse quan-
do fez aquela escrita e diante do seu espanto, pergunte
o que deve ter acontecido. As respostas poderão ser
variadas e refletirão a hipótese que a criança tem, neste
momento, sobre o que é escrever.
4 - A Fala Aparece na Escrita Segmentada
em Palavras
Temos aqui duas idéias importantes. Para a criança, a sua ex-
periência lingüística está centrada na linguagem oral. Do ponto
de vista da percepção auditiva, a linguagem oral é um contínuo,
interrompido às vezes por pausas. Não há nenhuma dica que
mostre aos ouvintes onde começam e acabam as palavras.(...) No
entanto, o nosso sistema de escrita exige que as palavras sejam
escritas com um espaço em branco separando-as nas frases. Mos-
trando material escrito às crianças é facil explicar isto. Partindo
da fala, é mais complicado (CAGLIARI, 1999: 137).
No nosso sistema de escrita os espaços em branco de-
terminam o significado das palavras. Escrever COM- 51
PADRE é diferente de escrever COM PADRE, pois
possuem significados diferentes na nossa língua.
Como nos disse Cagliari, mostrar o texto escrito para
as crianças ajuda a compreensão desta segmentação.
Podemos também produzir textos coletivos e escrevê-
los diante delas para que percebam os espaços. Outra
forma é pedir que contem as palavras de uma frase
significativa. Que leiam o seu nome completo (nome
e sobrenome) e digam quantas palavras possuem.
5 - O que é Palavra: Idéias, Sons-letras e
Ortografia
A palavra é a unidade básica de qualquer sistema de
escrita, inclusive do alfabético, por causa da orto-
grafia. A noção de palavra não é importante somen-
te como fruto de segmentação da fala para costituitr
unidade de escrita. Ela tem a ver com o significado.
É também uma unidade de significado
(CAGLIARI, 1999: 138)
Palavra não é um amontoado de letras. Ao ler, o su-
jeito precisa identificar na palavra escrita o significado
na língua. Diante da palavra casa, por exemplo, se o
aluno ler [kassa], encontrará um significado na língua
(verbo caçar), mas talvez o contexto não lhe permita
atribuir um sentido ao que leu. Já um sujeito que
diante da mesma palavra achar que está escrito [saza]
não descobriu nenhuma palavra da língua. Um bom
exemplo é uma criança que já lia, esbarra com a frase
“Mamãe bebe mate” e não a lê. A professora insiste em
dizer que ele sabe ler, até que ele diz: “Minha mãe não
mata ninguém!”. Podemos inferir que a palavra mate
para ela tem um significado bem diferente de bebida
e que não fez sentido para ela a junção do verbo beber
com o verbo matar.
6 - Controlar o Significado das Palavras em
Segmentações
Ao segmentar a fala para descobrir as fronteiras de
palavras, é necessário ficar atento ao significado e se
guiar por ele. É preciso levar as crianças a descobri-
rem que o que está escrito implica na descoberta do
significado não apenas dos sons.
A escrita não é uma representação sonora da fala.
Se eu desejo representar a idéia de que “A menina
comprou uma roupa nova” eu não posso escrever:
“Ame nina com prou umarou panova”. Apesar desta
última frase possuir todos os segmentos sonoros, ela
não expressa/comunica uma idéia. Logo, não atinge
os objetivos da escrita.
 7- Como Controlar as Seqüências de Sons
52 das Palavras nas Segmentações
Antes de aprenderem a escrever, as crianças têm uma
excelente acuidade auditiva e facilidade para observar a
fala como um todo. No entanto, quando se trata de “teo-
rizar” sobre o que ouvem, ou seja, analisar, interpretar e
explicar o que observam, tudo fica muito difícil. Sabendo
dessa situação o professor poderá mostrar unidades
sonoras menores do que a palavra, fazendo-os observar
rimas, sons iniciais dos nomes e de coisas, sons repetidos
como partes de palavras etc. Procedimento desse tipo leva
quase sempre à identificação de sílabas e não de vogais e
consoantes. Por outro lado, o uso de pares mínimos (tipo
bata-pata; vila-vela) ajuda muito a destacar segmentos
fonéticos constitutivos das sílabas. Com a atenção voltada
para a segmentação de enunciados em palavras e destas
em unidades menores, como as sílabas e os segmentos fo-
néticos do tipo vogal e consoante, o aprendiz terá melhores
condições de entender como o sistema de escrita funciona
e como usar as letras (IDEM: 139).
As atividades propostas por Cagliari devem ser feitas
oralmente e com material escrito.
8 - Saber Segmentar a Fala para a Escrita:
Palavras, Consoantes e Vogais
“Não basta saber analisar os sons da fala, é preciso
saber cortar as unidades de fala que vão ser represen-
tadas na escrita:as palavras e os segmentos consonan-
tais e vocálicos, deixando de lado as sílabas, uma vez
que estas não tem vez no nosso sistema de escrita.”
(IBIDEM: 140). Lembre-se que o nosso sistema é al-
fabético ortográfico. “A partir de um enunciado oral,
o aluno precisa identificar as palavras e os segmentos
vocálicos que as compõem. Em seguida, precisa atri-
buir letras a esses segmentos vocálicos e reconstruir
a palavra e, de palavra em palavra, chegar à frase”.
(IBIDEM: 139).
Isso não quer dizer que o trabalho de alfabetização
tenha que ser a partir das famosas” família silábica”.
Muito pelo contrário, o aluno só compreenderá acomo
a língua está estruturada a partir da análise de como
ela aparece no meio cultural (textos).
9 - Escreve-se com Letras
Apresentar o alfabeto é uma das coisas mais im-
portantes para alguém se alfabetizar.
Cagliari
É preciso que os alunos conheçam o conjunto de
sinais com os quais podemos escrever e saibam quais
os elementos o constituem (letras).
A letra de “forma maiúscula” é a mais recomen-
dada para quem está iniciando o processo de alfa-
betização, pois apresenta forma gráfica mais clara
e distinta. A cursiva é a menos recomendada, pois é
mais difícil saber onde começa e termina o traçado
de uma letra.
10 - O Alfabeto como um Conjunto de Letras
É importante que, ao aprender a ler, o aluno tenha
sempre em mente que está lidando com um conjunto
pequeno de símbolos e que não há nada fora dele.
“Para algumas crianças, o caos do mundo de escrita
que existe ao redor leva-as a acharem que estão
diante de um conjunto aberto, em que sempre há
coisa nova aparecendo.Isto causa uma insegurança
muito grande” (IBIDEM: 141/142).
Montar diversos alfabetários (nomes, animais,
produtos etc) com as crianças possibilita a fami-
liarização com o alfabeto. É importante que esse
material seja construído coletivamente para se
constituir um verdadeiro material de pesquisa.
Quando o alfabetário é construído pelo professor,
este colocará imagens/palavras que julga impor-
tante, que são do seu contexto social, mas não
são, necessariamente, do universo dos alunos,
logo, poco ou nada contribuirão para ampliar o
conhecimento dos alunos.
11 - O que é uma Letra: Unidade Abstrata
A letra não é uma coisa concreta, mas abstra-
ta, podendo ser comparada com os números e a
matemática. “O aspecto material, físico, gráfico
é apenas um suporte”. Quando falamos letra A,
não estamos nos referindo a nenhuma letra A em
particular, mas a tudo que pode ser uma letra A,
que é definido pela ortografia.
Há inúneras formas de grafar as letras (veja as “fon-
tes” das letras no computador), mas reconhecemos
todas porque existe uma noção abstrata do que seja
letra. Veja o quadro abaixo:
Fonte: CAGLIARI, L.C. Diante das Letras. Campinas: Mercado
das Letras,1999.
 Com o recurso do computador, podemos escrever
os nomes das crianças em diferentes fontes para que
observem, que, apesar de terem traços diferentes, as
letras são as mesmas.
12 - Categorização das Letras: a Unidade na
Variedade
Vimos anteriormente a categorição gráfica das letras,
agora veremos a categorização funcional, que é a
função que as letras podem exercer. Função esta que
é determinada pela ortografia. Por mais que, em cada
dialeto, uma letra possa representar diferentes sons, no
momento de escrever isso é unificado.
Em inglês, uma letra como A chama-se “ei” e serve para escrever
esse ditongo [ei], como na palavra table, que se pronuncia [teibl].
Em português, o A nunca é usado para representar esse ditongo,
mais pode representar o ditongo “ai”, como na palavra paz que
é pronunciada [pas, pais ou paich], dependendo do dialeto (...)
Se um falante de um dialeto diz [paich] para a palavra paz, isto
significa que a letra A tem o som de [ai] nessa palavra (ou em
contextos semelhantes em todas as palavras da língua, usadas
nesse dialeto). Se em um dialeto, alguém diz [fizéru], [acharu],
para as palavras fizeram, acharam – isto significa que, para os
falantes desse dialeto, a letra A tem o som de [u] em contextos
semelhantes nas palavras da língua (IBIDEM: 143).
13 - O Nome das Letras
Entender o que significa o nome das letras é a chave
da decifração do sistema de escrita que, no nosso caso,
se chama princípio acrofônico (identificação das letras
e atribuição a elas de sons).
Assim que as crianças começam a se interessar pela
escrita, elas começam a dar nomes às letras (L de Laura,
B de boné etc.) associando a nome de pessoas e objetos.
Cabe à escola ensiná-las o nome correto, pois o nome
da letra pode “ajudá-la” na relação sonora.
Temos várias poesias e músicas infantis que abordam
o nome das letras e que podem ajudar no desenvolvi-
mento deste trabalho.
14 - Princípio Acrofônico como Chave da
Decifração da Escrita
O princípio acrofônico é a possibilidade de atribuir
um valor sonoro às letras e sílabas.
Porém, “não basta identificar as letras e atribuir a
elas os sons possíveis através do princípio acrofônico e
das normas ortográficas. Para se decifrar uma escrita
é crucial que se chegue à palavra como um todo, quer 53
no aspecto fonético, quer no aspecto semântico, um
aspecto controlando o outro” (IBIDEM: 143).
15 - O Princípio Acrofônico é um Ponto de
Partida. O Ponto de Chegada é a Ortografia
Sendo o princípio acrofônico um ponto de parti-
da, mas não o ponto de chegada, é necessário que
os aprendizes tenham uma melhor compreensão a
respeito da ortografia como estruturadora do nosso
sistema de escrita.
É necessário que se entenda a ortografia como uma
convenção, mas que tem como objetivo maior facilitar
a comunicação entre as pessoas.
16 - Categorização Gráfica: Inúmeros Alfa-
betos com as Mesmas Letras
A noção de categorização gráfica já foi explicada an-
teriormente e é por meio dela que aprendemos que não
temos um único alfabeto (graficamente) e o que os une
“é o fato de as letras serem unidades abstratas que são
controladas pela categorização funcional, dada uma
mesma língua e uma ortografia” (IBIDEM: 147).
17 - Variação Gráfica das Letras Controlada
pela Ortografia
A variação gráfica das letras não muda a função que
elas possuem porque o nosso sistema é alfabético or-
tográfico. A ortografia (maneira convencionada para
escrever as palavras) é mais importante que o aspecto
alfabético. É importante que os alunos tenham idéias
claras sobre a noção de ortografia para entender o que
são as letras e como funcionam.
18 - Variação Funcional das Letras Contro-
lada pela Ortografia
O uso “alfabético” do alfabeto, ou seja, quando as letras re-
presentam som independentemente das palavras (ortografia),
gera o que se chama de “transcrição fonética”. (...) Muitas
crianças recebem de seus professores uma idéia que as leva a
escrever como se estivessem fazendo transcriçoes fonéticas.
Em um primeiro momento, para dar mais liberdade e incen-
tivar os alunos, escritas desse tipo podem ser feitas. Porém, é
importante que seja dada uma boa explicação sobre variação
lingüistica e sobre ortografia, para que os alunos não fiquem
pensando que o modo como estão escrevendo é o ponto de
chegada (IBIDEM: 147).
 19 - Categorização Funcional das Letras:
54 Relações entre Letras e Sons
Como dissemos anteriormente, a categorização fun-
cional das letras é controlada pela ortografia e tem a
ver com as relações entre letras e sons e vice-versa, ou
seja, com a função que as letras exercem no sistema
de escrita.
As relações entre letras e sons (leitura) são diferentes
das relações entre sons e letras (escrita), em função
da variação lingüística e da ortografia. Ler e escrever
são processos distintos que podem ocorrer simul-
taneamente.
A variação lingüística representa todos os modos
diferentes que todos os falantes de uma determinada
língua usam para dizer as palavras. Uma mesma pa-
lavra em português pode ser dita de várias maneiras.
(...) Por outro lado, a ortografia existe justamente
para “neutralizar” a variação linguística na escrita
(IBIDEM: 148).
Segundo o autor, é muito mais fácil aprender as re-
lações entre letras e sons (leitura) do que as relações
entre sons e letras (escrita), pois, na leitura o material
já vem pronto e apresentado na forma ortográfica e
sendo o leitor um falante de um determinado dialeto,
a tarefa de ler “fica reduzida” apenas a passar de
uma versão neutralizada das palavras (ortografia)
para uma fala familiar. Ele acrescenta que as regras
de decifração são mais fáceis e definidas. Por exem-
plo, todo X no início de palavras tem o som [chê],
mas nem toda palavra que começa com o som [chê]
será grafada com X (xadrez, xícara e cheque, cheio).
Para ele, é importante contruir com os alunos, por
meio da observação/reflexão sobre as palavras, as
regras da língua.
O professor não precisa estudar todas as regras com os alunos,
mas mostrar a eles que a maneira como se pensa as relações entre
letras e sons é fundamental e indispensável. Depois que os alunos
perceberem como se montam as regras, eles conseguem chegar à
formulação de outras regras pela simples observação das relações
entre fala e escrita (IBIDEM: 149).
20 - A Ortografia como Volta ao Sistema
Ideográfico
O sistema alfabético só funciona quando perde sua
natureza fonética e passa a ser interpretado como um
compromisso com o sistema ideográfico (ver Unidade
I), ou seja, a palavra passa a ser mais importante do
que as letras isoladas e são escritas de forma fixa por
exigência da ortografia.
27
Romancista, dramaturgo e poeta português que ganhou o Prêmio Nobel de Literatura, em 1998.
Para Cagliari (1999),
Quando o aluno está aprendendo a decifrar a escrita, precisa
partir das letras para chegar às palavras. Mas, depois que tem
certa proficiência, a leitura passa a ser feita pela identificação das
palavras como um todo, em muitos casos. O mesmo acontece
com a escrita. No começo, vai se procurando as letras para os
sons da fala e checando tudo com a ortografia e o significado.
Porém, quando alguém está mais hábil na escrita, escreve as
palavras sem precisar ficar pensando primeiro nos segmentos
fonéticos, depois nas letras que os representam. Vai direto para
uma forma ortográfica já conhecida.Somente em casos de dúvidas
ortográficas, a pessoa pára para pensar. Mas, infelizmente, não
se resolvem dúvidas ortográficas apenas pensando. A solução
segura, nestes casos, é perguntar a quem sabe ou olhar um
dicionário (IBIDEM: 150).
21 - A Ortografia como Forma Congelada de
Escrita, Neutralizando a Variação Lingüística
A ortografia é uma forma congelada de escrita, que
não reflete a fala individual de ningúem, nem de um
determinado povo ou grupo de pessoas.
(Cagliari: 1999)
É importante ter claro que inventar uma pronúncia
que não se encontra em nenhum dialeto da língua,
apenas em certas salas de aulas ([mãis] / mas), não
ajudará o aluno a escrever ortograficamente. Ele
não precisa aprender a falar o dialeto padrão para
aprender a decifrar ou escrever, pois quando lemos
um texto de José Saramago 27, por exemplo, não
usamos o seu sotaque.
A conquista do dialeto padrão, da norma culta é uma tarefa a ser
realizada a longo prazo e, para muitos alunos, significa aprender
uma espécie de língua estrangeira (IBIDEM: 151).
22 - A Ortografia Determina o Valor que as
Letras têm, Gráfica e Funcionalmente
Vimos que a ortografia determina o valor que as letras
possuem (gráfica e funcional) que para o aprendiz isso
implica em muitos conhecimentos linguísticos. Para ele
conseguir atingir um nível de conhecimento para saber
ler, precisa “juntar” todos esses conhecimentos . Não basta
saber uma coisa ou outra isoladamente. “É preciso agir em
conjunto com muitos conhecimentos. E isto é realmente um
problema para o aluno que aprende e para o professor que
ensina.(...) Todavia, o professor tem que trabalhar certas
idéias isoladamente, primeiro, sem perder de vista que o
aluno deve montá-las em um quebra-cabeça bem grande
e complicado.” (IBIDEM: 151). Por isso, é importante
considerar que os alunos terão um tempo diferente para
se apropriar destes conhecimentos, porque cada um tem
uma história diferente de relacionamento com a leitura,
a escrita e a escola.
23 - Variação Escrita e Falada
Com a escrita, surge e se instala a crise da identidade
lingüística, pois o aluno começa a usar uma escrita fo-
nética, sem se dar conta das implicações e exigências
da ortografia, depois percebe que a grafia das palavras
é diferente da sua fala. Não sabe que língua realmente
fala e que língua a escola se propõe a ensinar. E se o
aluno fala uma variedade estigmatizada pela sociedade,
isso torna-se mais grave.
Cabe à escola compreender estas variedades e ofe-
recer informações lingüísticas que permitam ao aluno
comprreender que a relação entre fala e escrita não é
harmoniosa.
24 - Palavras Variam não só de Acordo
com Regras Fonológicas, mas Também de
Acordo com Regras Morfológicas
Para saber escrever uma palavra como mal ou mau é necessário
saber se se trata de um substantivo, de um adjetivo ou de um
advérbio. Antes de chegar lá, não há explicação, a não ser decorar
certas formas esteriotipadas. Este é um problema menor, mas tem
suas implicações nos conhecimentos que uma pessoa precisa ter
para ler e consequentemente, para escrever (IBIDEM: 153).
25 - Escrita não e Transcrição Fonética
Muitos professores acreditam que passando a idéia
de que a escrita é fonética os alunos aprenderão mais
rápido. É muito comum ouvirmos a fala de que “es-
creve-se como fala”. Porém, isso cria equívocos que
vão prejudicar quando os alunos forem escrever, pois
deixam de acreditar na ortografia, além de criarem,
muitas vezes, uma leitura artigicial (leem [balde] em
vez de [baudi], como é no dialeto carioca).
26 - Não se Escreve Qualquer Letra para
Qualquer Palavra: há Regras
Ensinar regras ajuda os alunos se sentirem seguros em
algum lugar da construção do conhecimento. Ensinar
regras não é apresentar as regras e fazê-los decorar.
Significa levar os alunos a observarem os textos es-
critos chamando atenção para a grafia das palavras,
levando-os a refletirem sobre os padrões que aparecem
na línguagem.
Pela ortografia há uma seqüência determinada de
letras para grafar uma determinada palavra. Para
escrevermos a palavra AMOR, temos que primeiro
escrever a letra A, depois M, depois O e finalmente
o R. Se colocarmos as letras em outra seqüência, até
28
CAGLIARI, L. C. Alfabetização sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998, pág 273.
poderemos escrever novas palavras (com significado
na língua), mas não AMOR (ROMA, MORA, OMAR, 55
RAMO, ARMO).
27 - Identificar Outros Sinais da Escrita
(além das Letras) como os Acentos, os
Diacríticos, Marcas etc.
Os sinais de pontuação funcionam como uma espécie
de sinais de trânsito para facilitar a leitura.
Sem dúvida, para saber ler é preciso distinguir diacrí-
ticos (acentos, til etc.), sinais de pontuação, parágrafos
e demais marcas da escrita e do conjunto de formas
gráficas que formam o alfabeto (letras).
É necessário que os alunos percebam que um acento
muda o significado da palavra e sua classe gramatical
(pára = verbo parar e para = preposição) e que a pon-
tuação não é para dar pausas na leitura, e sim garantir
o significado do texto e, consequentemente, a comu-
nicação das idéias. Veja os exemplos abaixo:
“Matar a rainha não é crime.”
“Matar a rainha, não. É crime.”
“Matar a rainha ? Não ! É crime.”
Ao ler a primeira frase, os súditos comprrenderão que
não é crime matar a rainha. Já nas outras duas, matar
a rainha é crime.
28 - Aspectos Secundários das Letras:
Tamanho, Direção, Linearidade, Espacialidade,
Maiúscula, Estilo, Caligrafia etc.
Certos aspectos físicos da grafia e da escrita po-
dem atrapalhar, às vezes, o aprendizado da leitura
e da escrita. Mesmo não atrapalhando são aspectos
importantes da cultura escrita e que precisam ser
ensinados:
• O que representa as letras maiúsculas e minúsculas
não é tamanho, pois muitas vezes as crianças escrevem
letras minúsculas maior do que as maiúsculas.
• A direção da escrita na nossa língua (esquerda para
direita).
• A escrita se assenta sobre uma linha de base, mesmo
que imaginária.
• A caligrafia é um ideal a ser alcançado sempre, pois
pode dificultar a compreensão do leitor. Veja:
28
 Um a pessoa que está iniciando o seu processo de
56 alfabetização pode entender CENTIERRIUE e não
Antonio conforme desejava o escritor.
29 - Ler não é só Decifrar os Sons das
Letras e das Palavras, mas Conseguir
Pensar uma Mensagem Elaborada por Outra
Pessoa e Representada na Escrita.
é preciso que os alunos preparem e treinem toda leitura em voz
alta, para que digam naturalmente, como se partisse deles mes-
mos a iniciativa de dizer o que estão lendo. Mesmo as leituras
em silêncio precisam de um tempo para re-organização dos
elementos prosódicos, sem os quais alguns aspectos semânticos
importantes dos textos se perdem e o aluno não entende direito
o que leu (IBIDEM: 157).
Você já havia parado para pensar que para ler um
simples cartaz você mobiliza tantos conhecimentos?

À medida que o processo de leitura vai se aprimoran-
do exigi-se um maior esforço mental pois precisamos
entender algo que foi pensado e organizado por outra
pessoa.
Por razões da forma como funciona o mecanismo de produção
da linguagem oral, para se ter uma compreensão de um texto, é
preciso conduzir de forma correta, além das palavras (segmentos
fonéticos e significados lexicais),os processos fonéticos supraseg-
mentais e prosódicos, como o ritmo e a entoação, principalmente.
Como o professor não vai tratar desses assuntos na alfabetização,
Tudo que foi apresentado são contribuições da lingüística
para a pedagogia. Cabe a nós professores, diante dessas
reflexões, “traduzir” esses conhecimentos em uma prática
pedagógica que contribua efetivamente para a aquisição
da leitura e da escrita pelos alunos.
A profissão de professor requer uma gama de
conhecimento dos diversos campos teóricos (psicologia,
lingüística, sociologia, antropologia, neurociência etc.)
para a organização da prática pedagógica.

Leitura Complementar

Leia o livro Guia Teórico do Alfabetizador, de Miriam Lemle, da editora Ática, do ano de 2004 que, além das
questões apresentadas aqui, traz grandes reflexões sobre a prática de alfabetização.

O livro Diante das Letras de Luiz Carlos Cagliari e Gladis Massini-Cagliari, da editora Mercado das Letras,
Campinas, 1999, reúne uma coletânea de artigos que discutem questões relacionadas à história da escrita, das
letras, das categorizações gráficas e funcionais, além de questões ortográficas. É um livro que contribui muito
para o trabalho do professor alfabetizador.
3.2 - Os Diferentes Tipos de Textos
Os leitores não se formam com leituras escolares de
materiais escritos elaborados expressamente para
a escola com a finalidade de cumprir as exigências
do programa. Os leitores se formam com a leitura
de diferentes obras que contêm uma diversidade
de textos que servem, como ocorre nos contextos
extra-escolares, para uma multiplicidade de pro-
pósitos (informar, entreter, argumentar, persuadir,
organizar atividades etc.).
Ana Maria Kaufman
57
eles convivem com pessoas fazendo lista de compras,
anotando recados, buscando informações na lista
telefônica, montando um objeto a partir da leitura de
manual, se divertindo com um livro... Porém, muitos
de nossos alunos ainda precisam estar vivenciando
situações de práticas sociais de leitura e escrita para
que possa compreender o seu uso, sua função na nos-
sa sociedade. Mesmo aqueles que já apresentam um
pouco deste conhecimento precisam enriquecer suas
experiências e descobrir novas possibilidades do uso
da escrita no cotidiano.

Já deve estar claro para você que aprender a ler e a
escrever, ou seja, a alfabetização – como a aquisição
do código escrito e a apropriação do sistema alfabé-
tico e ortográfico da língua – é imprescindível para
se desfrutar do mundo da escrita, e que precisamos ir
além da aquisição dessa tecnologia (codificação/de-
codificação).
É preciso apropriar-se da função social da leitura e
da escrita, conseguindo produzir/utilizar os diferentes
tipos de textos que circulam socialmente.
Em suma, o que precisamos é colocar nosso aluno
“em contato com os diferentes usos sociais da lin-
guagem, ou seja, as milhares de razões pelas quais
se escreve: para não esquecer, transmitir instruções,
contar uma história, divertir, emocionar, convencer,
informar, vender” (CARDOSO, Beatriz, 1998: 45).
Você já parou para pensar nos textos que estão presen-
tes na nossa sociedade? Quais aqueles que você utiliza
constantemente? Quais aqueles que, independente da
sua escolha, você se depara com eles?

As crianças já chegam à escola com muitas informa- Vejamos abaixo alguns desses textos que fazem parte
ções sobre o uso que a escrita tem em nossa sociedade: da nossa cultura:

1. adivinhações 27. convite

2. anúncio 28. crítica
3. artigo 29. crônica (narrativa)
4. ata 30. definições
5. aviso 31. depoimentos
6. bilhete 32.documento
7. bilhetes de passagens (trem, avião, ônibus) 33. encarte de jornal (propaganda)
8. biografia 34.enciclopédia (descrições/definições)
9. bula 35. entrevista
10. capa de revista/ livro 36. esquema
11. cardápio 37. estatutos
12. carta aberta 38. extrato
13. carta comercial 39. folhetim
14. carta do leitor 40. folhetos
15. carta pessoal 41. fotografia
16. cartão 42. gráfico
17. cartaz 43. ilustrações
18. catálogo 44. imagem
19. chamada 45. índice
20. charge 46. lendas
21. cheque 47. lista
22. classificado 48. mapa
23. comentário 49. monografia
24. comunicado 50. música
25. conta (restaurante, lojas, supermercados etc.) 51. nota
26. contrato 52. notícia
58 53. ofício
54. opinião
55. oração
56. orelha de livro
57. out-door
58. parlenda
59. piada
60. placa
61. poema
62. problema matemático
63. programa (espetáculos, TV, cinema etc.)
64. propaganda
65. prospectos
66. quadrinhos (histórias)
67. receita (médica, culinária)
São apenas alguns... Provavelmente você deve
ter lembrado de outros textos que não foram rela-
cionados.
Você também deve estar se perguntando se todos estes
textos deverão ser apresentados às crianças “analfabe-
tas”.29 Responderemos que sim, mas advertimos que:
se estamos falando dos textos em contextos sociais,
logo, acreditamos que eles deverão ser apresentados às
crianças em situações reais, ou seja, em situações em
que haja necessidade de utilizá-los, escolhendo o tipo
de texto que seja mais adequado. Mas vamos esperar
essas situações surgirem na escola? Sim e não. Diremos
que sim, pois alguns textos aparecem no cotidiano da
escola e caberá ao professor apenas ressaltá-los, como
os comunicados, avisos, bilhetes aos responsáveis,
cardápio (merenda escolar), lista de preços (cantina
da escola) etc. Que tal quando passar um comunicado
avisando que o parquinho voltará a funcionar ou que
a escola receberá uma visita, lê-lo para as crianças e,
se possível, reproduzi-lo (individualmente e/ou no
blocão) para que todos visualizem, possam retomar a
leitura, analisar a organização do texto etc.? Diremos
que não, pois alguns textos estão distantes do espaço
escolar, mas deverão aparecer por meio dos projetos
de trabalho que serão desenvolvidos com a turma. Mas
será que todos estes projetos desenvolvidos na escola
são situações sociais reais? Provavelmente não, pois
o que caracteriza a ação pedagógica é a intencionali-
dade. Tudo que fazemos em sala de aula, por sermos
professores, deve ter um objetivo claro e bem defini-
do. Porém, os projetos que desenvolveremos deverão
garantir a proximidade com as situações vivenciadas
no cotidiano sociocultural.
Vejamos um exemplo: uma professora desenvolveu
um projeto “SUPERMERCADO” com seus alunos,
que tinha como objetivo montar um “mercadinho” na
sala, como mais um canto diversificado. Ela levou a tur-
ma para visitar um supermercado, observando toda sua
dinâmica de funcionamento. Entrevistaram o gerente,
29
Retome a leitura da Unidade II, quando discutimos o conceito de letramento.
68. regras/ regulamento
69. relatório
70. reportagem
71. resenha
72. resumo
73. romance
74. rótulo
75. símbolos
76. sinopse
77. slogans
78. tabela
79. texto de dramaturgia
80. texto de manual
81. texto científico
82. verbete
a caixa e o arrumador das prateleiras, viram a máquina
de leitura óptica etc. As crianças trouxeram embalagens
vazias de casa e finalmente montaram “Nova Espe-
rança”, o mercadinho da turma. Este projeto, que teve
a duração de quase um mês, oportunizou as crianças
entrarem em contato com diferentes textos:
√ Listas (planejamento coletivo das atividades que
iriam desenvolver até atingirem o objetivo de montar
o supermercado, relação dos nomes indicados para
o mercado, relação dos “produtos” já adquiridos,
relação de compras que as crianças realizaram com
a família etc.).
√ Rótulos das embalagens no supermercado e das
trazidas pelas crianças.
√ Encartes do supermercado visitado e o elaborado
por eles para o “mercado” da sala.
√ Entrevista elaboraram coletivamente e registraram,
com a ajuda da professora, as perguntas que iriam fazer
aos entrevistados e, quando retornaram, anotaram as
respostas dadas.
√ Notas fiscais as crianças trouxeram de casa alguns
cupons fiscais e analisaram o tipo de texto, em que há
números e letras.
√ Convite elaboram um convite para a inauguração
do mercado “Nova Esperança” e distribuíram para as
pessoas da escola.
√ Cartaz com o preço das mercadorias e divulgando
a inauguração.
√ Mapa a partir do mapa do bairro, identificaram o
itinerário melhor para ir da escola ao supermercado.
Depois fizeram um “mapa” do trajeto que realizaram
da escola ao supermercado, destacando os pontos
importantes do bairro.
√ Tabela - confeccionaram uma tabela para anotar o
estoque do mercado.
√ Etiquetas com o nome e valor dos produtos.
Muitas atividades foram desenvolvidas e a professora
aproveitou cada texto para trabalhar as suas caracterís-
ticas e também as questões lingüísticas que estavam
presentes. O projeto envolveu as famílias e uma das
atividades foi as crianças elaborarem, junto com os
pais, uma lista dos produtos que precisariam comprar
e irem ao supermercado com eles. Os pais foram
orientados a fazerem uma lista paralela e mandarem
as duas para a escola.
Vejamos a lista produzida por uma menina de 6 anos.
30
Vários autores realizaram a classificação dos textos. Optamos por utilizar aqui a classificação de Ana Maria Kaufman. Em Leitura
Complementar, você encontrará referência a outros autores.
Esta menina, que ainda não escreve alfabeticamente,
possui muitos conhecimentos sobre este tipo de texto 59
(lista): sabe a sua função (lembrar o que tem que com-
prar), sabe que se escreve apenas o nome do produto
(não precisamos colocar a marca), sabe organizá-lo
espacialmente no papel (um produto embaixo do ou-
tro), enfim sabe fazer uma lista dentro de um contexto
real (função social).
Entendemos que para o professor oportunizar aos
alunos o contato com os diferentes tipos de texto é
fundamental que os conheça a partir da identificação
de certos traços comuns entre eles.
Segundo Kaufman (1995), estabelecer uma classi-
ficação dos diferentes tipos de textos que circulam
em um determinado ambiente social permite ajudar
os professores a operar com os mesmos no ambien-
te escolar, para que toda ação pedagógica esteja
voltada para levar o aluno a compreender como a
língua está estruturada. Assim, a autora estabeleceu
critérios de classifi cação30 de diferentes textos a
partir de certas características lingüísticas, levando
em conta a função da linguagem e a trama (narra-
tiva, argumentação, descrição e conversação) que
neles predomina manifestando diferentes intenções
do emissor. Abaixo elaboramos um quadro-síntese
desta classificação a partir dos traços mais marcantes
dos textos:
60

A classificação dos textos nos permite pensar na intenção
do autor (quem escreve) e nos conhecimentos necessários
que o leitor (quem lê) precisará disponibilizar para com-
preender o que está escrito (mensagem) em cada tipo de
texto e na sua adequação para intenção de comunicação.
Porém, não podemos esquecer que nenhum texto está
31
Autor desconhecido.
61
totalmente engessado em uma única função, o que se
pretende é identificar as características mais marcantes e
destacar os traços lingüísticos presentes.
Leia o texto abaixo e procure classificá-lo de acordo
com a sua função:
31
 Como você o classificou?
62 Por ser a receita de um bolo e estar diagramado como
encontramos, geralmente, as receitas culinárias, você o
classificou como instrucional, com função apelativa?
Ou você o classificou como poesia, tendo função lite-
rária, visto que apresenta ritmo, versos e rimas?
Esta receita demonstra que um texto pode ser classi-
ficado de diferentes formas em função das suas carac-
terísticas e da intenção do leitor. Se você o procurasse
para fazer um bolo de milho, a sua função seria ape-
lativa, você seguiria as instruções, passo a passo, para
ter como resultado um bolo. Já se você o procurasse
apenas pelo prazer da leitura, se deleitando com seu
ritmo e rimas, ele teria a função literária.
O mesmo pode acontecer com uma determinada pro-
paganda veiculada em um jornal. Pelas características
básicas desse tipo de texto, sua função é apelativa, mas
pode adquirir função informativa quando você vai buscá-
la para obter dados referentes a um produto específico.
O importante é que tenhamos claro que os textos
possuem características distintas e que conhecê-las
pode ajudar no processo de alfabetização.
É fundamental também, que os alunos tenham contato
com os diferentes suportes textuais que circulam na
sociedade. Para isto, livros, revistas, jornais, enci-
Fonte: QUINO. Toda Mafalda- da primeira à última tira. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Mafalda sinaliza os equívocos que podem ser construídos
quando não se trabalha a diversidade de textos, com suas fun-
ções e seus suportes. Os aprendizes precisam saber que lemos
e escrevemos de forma diferente, de acordo com os nossos
objetivos. Quando vamos ao dicionário buscar o significado
de uma palavra ou a sua ortografia, não começamos a leitura
na primeira página e continuamos pelas páginas seguintes até
chegar à palavra que desejamos. Pulamos muitas páginas,
abrimos direto na letra que queremos, saltamos as palavras
e lemos apenas a palavra que nos interessa. É bem diferente
da forma que lemos um romance.
Juvêncio Barbosa (1990: 121 - 122) categorizou as
diferentes situações de leitura em nossa sociedade:
√ Leitura de informação: É a situação de comunica-
ção que aparece cada vez que uma mensagem é visada
clopédias, dicionários, atlas, encartes, computador
(Internet) etc. devem ser (re)apresentados às crianças,
destacando os diferentes tipos de textos que os compõe.
Um jornal, por exemplo, é um suporte para vários
textos: reportagens, entrevistas, artigos, classificados,
receitas, charges, notícias, tabelas, gráficos, programas,
quadrinhos...
Atualmente, a Internet constitui um grande suporte
textual, onde podemos encontrar uma imensa variedade
de textos e que mobiliza diferentes estratégias de lei-
tura. Não lemos no computador da mesma forma que
lemos em um livro ou jornal.
Rolamos a página, saltamos parágrafos, fazemos
links, usamos ferramenta de pesquisa etc.
Já há algum tempo vivemos uma mudança qualitativa da con-
cepção sobre o ler. Ler é uma atividade voluntária, inserida num
projeto individual e/ou coletivo. Na diversidade de situações
sociais com que se defronta, o leitor deve mobilizar estratégias
adequadas, de acordo com sua intencionalidade no ler. Ironica-
mente, a única estratégia ensinada pela escola – a oralização da
escrita – revela-se pouco eficaz em todas as situações de leitura
do mundo contemporâneo (BARBOSA, 1990: 121).
Quando trabalhamos um texto, dentro do seu suporte
real, estamos trazendo para a sala de aula as funções
sociais que a escrita possui na nossa cultura. Isso faz
parte do processo de alfabetização/letramento.
a fim de completar uma lacuna no nosso conhecimento
sobre aspectos da vida cotidiana. A atividade do leitor
é essencialmente tomar conhecimento do conteúdo da
mensagem, sem preocupação de registro duradouro
da informação, com uma leitura rápida e precisa sem
envolvimento afetivo pessoal.
Exemplos: Leitura de jornais, revistas, instruções
diversas, coletas de dados para fins utilitários, normas,
regimentos etc.
√ Leitura de consulta: Utilizamos todas as vezes
que buscamos uma informação pontual num conjunto
complexo de informações. É um tipo de leitura que
exige uma exploração visual específica e seletiva,
dissociada da compreensão global do texto.
Exemplos: Dicionários, anuários, enciclopédias,
guias de endereços, catálogos etc.
 √ Leitura para ação: É freqüente e “mecânica”; ante-
cede, orienta ou modifica um comportamento ou ação.
Não exige, necessariamente, uma formulação mental,
bastando que o leitor coordene leitura e ação.
Exemplos: Placas de sinalização, de orientação,
de avisos, de instrução, cartazes de rua, receitas de
culinária, regras de jogos, manuais técnicos de mon-
tagem etc.
leitor um domínio perfeito do ato de ler; o leitor não
deve despender esforço algum para a sua efetivação. 63
É a leitura desinteressada.
Exemplos: Leitura de livros, revistas e publicações
em salas de espera, nos percursos de viagens, leitura do
best-seller do momento etc. Talvez o maior objetivo da
escola seja formar leitores que utilizem cotidianamente
a leitura de distração.

√ Leitura de reflexão: É uma leitura mais densa,
caracterizada por momentos de apreensão do conteúdo
do texto e momentos de pausa na leitura para reflexão.
A leitura é silenciosa, com retornos constantes para a
retomada de idéias já desenvolvidas. É uma leitura de
prestígio, relacionada ao trabalho intelectual.
Exemplos: Teses, monografias, ensaios, obras
filosóficas, literárias etc. É o tipo de leitura que você
deve estar fazendo deste material.
√ Leitura de distração: Oposta à leitura de reflexão
ou de informação, o objetivo desta leitura é o relaxa-
mento, lazer, a aventura, passar o tempo, o puro prazer.
Coloca em jogo uma disponibilidade afetiva, emocio-
nal e encontra certa resistência, herdada da tradição
escolar, por se tratar de uma leitura sem objetivos
educacionais explícito. É uma leitura que exige do
√ Leitura da linguagem poética: É aquela em que o
leitor, além de visar ao conteúdo veiculado pelo texto,
busca se deleitar com a sonoridade das palavras. Uma
primeira leitura em silêncio permite ao leitor elaborar o
conteúdo que orienta a entonação, ritmo e sonoridade.
Não há pressa, cada palavra é “ruminada” para saborear
a sua articulação com o texto como um todo.
Exemplos: Leitura dos sonetos, poemas, poesias etc.
Diante disso, Mafalda precisa compreender que
não existe uma única forma de ler e que um tipo
de leitura não é mais importante que o outro. O
bom leitor é aquele que sabe utilizar os diferentes
tipos de leitura, de acordo com seus objetivos, da
mesma forma que o bom “escritor” (aquele que
escreve) é quem sabe escolher o tipo de texto
adequado à sua intenção.

Leitura Complementar

Leia o livro Escola, Leitura e Produção de Textos, de Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodriguez, da
editora Artes Médicas, 1995. Trata-se de uma publicação cuja leitura é imprescindível para todo professor que
queira conhecer ou ampliar seus conhecimentos sobre como se organizam os diferentes textos e quais são suas
peculiaridades gramaticais e discursivas. As autoras apresentam os textos classificados simultaneamente de
acordo com sua função e trama predominante, além de exemplificar o trabalho com os textos, em salas de aula,
por meio de projetos.

Leia o livro Didática de Português: Tijolo por Tijolo - Leitura e Produção Escrita, de Ana Tereza Naspolini,
da editora FTD, 1996. Este livro tem como objetivo, segundo a autora, oferecer aos professores sugestões para
a sua prática pedagógica e provocar reflexões sobre o trabalho com a diversidade textual. Apresenta uma clas-
sificação para os textos diferente da oferecida neste material.

Leio o livro Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a
ler, volume 1, de Luís Maruny Curto, Manbel Ministral Morillo e Manuel Miralles Leixidó, com tradução de
Ernani Rosa, ArtMed, 2000. Este livro faz uma discussão teórica do que é ler e escrever a partir de um con-
junto de sugestões de atividades tendo como ponto de partida diferentes tipos de textos. Para organizá-los, os
autores estabeleceram uma classificação tendo como critério a finalidade da leitura e da escrita, que é diferente
da apresentada aqui.

Leia o capítulo 9 do livro Alfabetização e Leitura, de José Juvêncio Barbosa, editora Cortêz. O autor apresenta
uma rica discussão sobre A leitura da escrita hoje destacando aspectos necessários para se ler um texto que vão
além das palavras impressas.
 3.3 - O Ambiente Alfabetizador
64
Quando a criança tem a possibilidade de participar
ou mesmo observar situações em que a escrita e sua
linguagem específica estão presentes, ela vive num
ambiente alfabetizador. É preciso, no entanto, tomar
cuidado com a expressão “ambiente alfabetizador”.
Muita gente, com a melhor das intenções, confunde a
idéia. Não basta encher a classe com coisas escritas
nas paredes. É muito mais do que isso.
Telma Weisz
Sempre que falamos sobre o trabalho de alfabetização
na escola surge a questão: o que é um bom ambiente
alfabetizador? Porém, essa resposta dependerá das
concepções de aprendizagem e de como ocorre o pro-
cesso de alfabetização que cada profissional tiver.
Para aqueles que acreditam que a aprendizagem
ocorre por meio da repetição e que a alfabetização se
dá apenas pela aquisição do processo de decodificação
da língua, um bom ambiente alfabetizador será aquele
que oferece a linguagem escrita de forma fragmentada,
oportunizando decorar as letras e sílabas que formam
as palavras. Nesta perspectiva, a sala de aula é o único
ambiente alfabetizador e encontramos em seus murais
e paredes as “famílias silábicas”, que são acrescidas
de forma gradativa, de acordo com a ordem da apre-
sentação da letra/fonema para as crianças, seguindo o
critério do mais fácil (os chamados fonemas simples)
para o mais difícil (os encontros consonantais e sílabas
invertidas).
Já para aqueles que acreditam que a aprendiza-
gem resulta da interação do sujeito com o objeto
de conhecimento mediada por outros sujeitos,
marcada pela cultura e pelo momento histórico, e
que a alfabetização é um processo de construção
conceitual, apoiado na reflexão sobre as caracterís-
ticas e funcionamento da escrita; um bom ambiente
alfabetizador é qualquer espaço que ofereça contato
com os textos que circulam em uma sociedade e
que possibilitam reflexão sobre as regularidades da
língua. Nesta visão, a sala de aula é mais um am-
biente alfabetizador e não o único. A rua com suas
placas, cartazes e outdoors, o supermercado com seus
encartes, placas, notas fiscais e etiquetas, a farmácia
com seus rótulos e embalagens dos diferentes pro-
dutos, a feira livre com suas placas e listas, as lojas,
os hospitais, as igrejas, os clubes, as bibliotecas, as
livrarias, museus, enfim... tudo pode se constituir em
um bom ambiente alfabetizador desde que oportunize
a interação do aprendiz com os mais diversos tipos
de texto . Interação significa ação mútua. Por isso,
o aprendiz precisa mexer e ser mexido pelo texto.
Não basta ter contato com o texto, ninguém aprende
por osmose. Aprendizagem requer trabalho árduo,
contínuo, reflexivo e, porque não, prazeroso.
32
A canoa virou/ por deixar ela virar/ foi por causa ____ /que não soube remar/ ai se eu fosse peixinho/ e soubesse nadar/ eu tirava _____
lá do fundo do mar.
Nesta perspectiva de que o espaço cultural pode se
constituir em um ambiente alfabetizador, duas questões
são colocadas para a prática pedagógica:
a) Como explorar os diversos ambientes alfabeti-
zadores?
b) Como transformar a sala de aula em um bom
ambiente alfabetizador?
Para a primeira questão podemos dizer que é res-
saltando os textos existentes, transformando-os em
material de estudo e pesquisa. O exemplo dado an-
teriormente com o projeto Supermercado evidencia
como isso pode acontecer.
Para a segunda questão acreditamos que o professor é
responsável pela organização do espaço e que este deve
ser desafiador e fonte de pesquisa para os novos apren-
dizes, marcado pela cultura letrada, com livros, jornais,
revistas, embalagens etc., textos digitais ou em papel,
dos escritos que circulam socialmente. Tudo que está na
sala de aula torna-se importante e só faz sentido se tiver
sido trabalhado/explorado com os alunos. O princípio
norteador de um bom ambiente alfabetizador é ele se
constituir em um espaço de pesquisa para aqueles que
estão se iniciando na descoberta da linguagem escrita.
Sendo assim, um bom ambiente alfabetizador é aquele
em que as crianças manuseiam os seus diversos tipos
de textos, procurando sanar suas dúvidas, confirmar
ou refutar suas hipóteses.
Vejamos um exemplo: uma professora de educação
infantil estava desenvolvendo um projeto com sua
turma, resgatando as cantigas e brincadeiras infantis.
Após trabalhar/explorar com as crianças, a música “A
canoa virou”32 , ela afixou o cartaz com a letra da mú-
sica em uma das paredes. De vez em quando, alguma
criança levantava e ia até o cartaz “lendo/ cantando”
a música. Um dia, as crianças estavam fazendo uma
lista de animais que conheciam, cada uma escrevendo
do jeito que pensava sobre a escrita. Duas meninas
que estavam no mesmo grupo conversavam sobre os
animais que relacionavam. Uma pergunta para a outra:
“Como se escreve [che] de peixe?”. A outra pensa e
responde: “É igual a peixinho” e vai direto ao cartaz da
música e chama a colega. Elas cantam/lêem a letra até
que se deparam com a palavra “PEIXINHO”. Olham,
passam o dedo embaixo da palavra e voltam para a
mesa. A menina que fez a pergunta escreve / PXI / e
começa a escrever o nome de outro animal.
Este exemplo demonstra que o texto afixado na parede
não é um “objeto de decoração”. Ele faz parte de um
ambiente alfabetizador, pois é um material de pesquisa
para as crianças. Mas ele só pôde ter essa função, pois
foi trabalhado com as crianças. Elas sabiam que ali, na-
quele texto, poderiam resolver uma dúvida, buscar uma
informação. Gostaríamos de ressaltar, que a menina
não copiou a palavra, pois o que ela queria era estabe-
lecer uma relação sonora, já que estava utilizando uma
letra para cada sílaba (era assim que pensava sobre a
escrita). A sua dúvida não era sobre como se escrevia
peixe, mas sim, como se grafava o som [chê].
Fonte: Foto de Pedro Mota In: Revista “Nova Escola”, Edição
n.º 190, maio/ 2006.
Muitas vezes entramos em salas de aula e encon-
tramos vários tipos de textos afixados nos murais e
paredes, mas percebemos que eles não fazem parte
de um ambiente alfabetizador, pois as crianças não os
consultam. Eles deixam de ter a função de suporte de
pesquisa para ficarem restritos à decoração do ambiente
(e às vezes servindo apenas para poluição visual).
Ao se pensar na organização do espaço da sala de aula
como ambiente alfabetizador, precisamos considerar
alguns aspectos e materiais:
1- Organização das mesas, cadeiras ou carteiras:
Acreditando-se que a aprendizagem ocorre com a troca
de informação entre os sujeitos e que o conhecimento
prévio de cada aluno é fundamental para a construção do
seu conhecimento e dos colegas, precisamos arrumar o
espaço da sala de aula de forma que possa facilitar a troca
entre os alunos. Entendemos que uma sala em que as ca-
deiras/carteiras ficam enfileiradas, com um aluno atrás do
outro, pouco pode propiciar o intercâmbio de idéias. Sendo
assim, arrumar as carteiras em grupos, não se trata de opção
estética, mas sim de uma concepção de aprendizagem, que
está refletida em uma proposta metodológica.
Fonte: Foto sem autoria
In: Revista “Nova Escola”,
Edição março/ 1998.
Fonte: Foto de Daniel Ara-
tangy In: Revista “Nova
Escola”, Edição n.º 190,
maio/ 2006.
2- O alfabeto
65
Como já discutimos anteriormente, é fundamental que
na sala de aula haja um alfabeto, que seja trabalhado
com os alunos, para que entendam que são com estes
23 símbolos que poderão escrever os seus textos. Para
que as crianças possam identificar cada letra, a opção
pela letra maiúscula, do tipo “imprensa” têm se mos-
trado a mais eficaz.
O alfabeto pode ser confeccionado em qualquer
material, mas é bom tomar cuidado com o tamanho
e localização. É necessário que fique em um local de
destaque para que possa ser visualizado por todos os
alunos.
Fonte: Foto de Pedro Mota In: Revista “Nova Escola”, Edição
nº. 190, maio/ 2006.
3- O alfabetário
Alfabetário consiste em um conjunto de cartazes com
as letras do alfabeto (um cartaz para cada letra) que
associa uma imagem à letra/som inicial da palavra. O
objetivo é que as crianças comecem a pensar na rela-
ção letra/som da linguagem escrita. Por exemplo: ao
construir um alfabetário de frutas, uma turma escolheu
a pêra como representante da letra P. O cartaz abaixo
poderia ser um exemplo da produção do grupo.
O importante é que o alfabetário seja construído co-
letivamente para que possa se constituir em material
de pesquisa. Ele é uma produção particular, da turma,
e só terá sentido para aquela turma. Uma imagem de
telefone celular poderá ter significado e estabelecer
 relações diferente. Uma turma poderá escolher esta
66 imagem para ilustrar a letra C, atribuindo à palavra
celular. Já outra poderá ilustrar a letra T, atribuindo à pa-
lavra telefone. Na primeira turma, se uma criança desejar
escrever cebola, por exemplo, poderá usar o cartaz como
fonte de pesquisa, mas se esta criança associar a imagem
à palavra telefone, pouco lhe ajudará. O alfabetário tem
que ser “um combinado” com o grupo. Os alunos deverão
escolher as imagens do alfabetários, pois elas deverão ser
significativas para eles e não para o professor, que poderá
ajuda-los quando tiverem dificuldades de encontrar algu-
ma imagem /objeto.
É necessário que se construa ao longo do tempo vários
alfabetários que estarão substituindo ou permanecendo,
durante algum tempo, com os anteriores. Pode-se montar
alfabetário com os nomes dos alunos, de animais, obje-
tos, alimentos, nome de países, de músicas, jogadores
de futebol, rótulos etc. Quando não tiver uma palavra/
objeto correspondente à letra, é importante deixá-la
em branco para que as crianças construam a idéia de
seqüência, relação todos e alguns etc.
4- Biblioteca
A biblioteca consiste em um acervo de livros di-
versos, revistas, jornais, periódicos, enciclopédias,
dicionários e diferentes materiais impressos que estarão
disponíveis para os alunos manusearem livremente, na
sala de aula. O local escolhido para abrigar a “bibliote-
ca” deve permitir o acesso fácil das crianças.
É necessário que o acervo seja bem diversificado,
possuindo livros com textos curtos, longos e até sem
textos. O importante é que mobilize o interesse das
crianças. A leitura diária (que todo professor deve
fazer) poderá ser deste acervo ou não.
Como a característica principal de um ambiente alfabe-
tizador é ser fonte de pesquisa, é necessário também que
os diferentes tipos de textos que compõem o acervo sejam
trabalhados com os alunos para que eles saibam do que
dispõem para as suas consultas. Não podemos esquecer
que ler, por prazer, deve ser um dos objetivos da leitura. Por
isso a biblioteca da sala de aula deve motivar os alunos a
procurarem os livros pelo prazer de ter contato com eles.
Fonte: Foto de Daniel Aratangy. In: Revista Nova Escola, Edição
n.º 190, maio/2006.
Fonte: Foto de Pedro Mota. In: Revista Nova Escola, Edição
n.º 190, maio/2006.
5- Jogos
Os jogos começaram a ganhar espaço na sala de aula,
quando os educadores, com a contribuição dos psicó-
logos, identificaram o desinteresse de muitos alunos
pela escola, bem como dificuldades na aprendizagem.
Atribuíram a isso a dificuldade da escola em ser pra-
zerosa e lidar com o conhecimento de forma lúdica.
Nas classes iniciais de alfabetização, em que havia e
ainda há altos índices de reprovação, os jogos foram
incorporados à prática do professor. Assim surgiram
os bingos de letras, sílabas, palavras; os dominós de
cores, animais, masculino/feminino, sílabas etc. que,
embasados na concepção behaviorista, tratam a língua
e os jogos de forma descontextualizadas. Você já viu
na pracinha alguém jogando dominó de palavras?
Provavelmente não, pois estas adaptações dos jogos
só ganham espaço nos muros da escola.
Esse tipo de jogo adentrou o espaço da sala de aula
e das casas das crianças (os familiares compram para
elas, acreditando que estão contribuindo para a sua al-
fabetização) de tal forma, que a indústria de brinquedos
passou a produzi-los. E o pior é que muitas crianças
sequer conhecem um dominó ou bingo “de verdade”,
ou seja, o jogo que foi criado há anos e que constitui
um objeto da nossa cultura.
Você deve estar se perguntando se estes jogos não
contribuem para um bom ambiente alfabetizador?
Mais uma vez responderemos que vai depender da
concepção que se tem de aprendizagem e de como
ocorre a construção do processo de alfabetização. O
que defendemos é que a prática pedagógica deve ser
coerente com as crenças os princípios que a norteia
(metodologia). Se acreditamos que a aprendizagem
ocorre por meio da relação com a cultura, que estamos
submetidos, logo devemos trazer para a sala de aula o
nosso acervo cultural. Porque o bingo e o dominó não
podem ser apresentados e jogados da mesma forma
que nossos avós o jogam? Por que não trabalharmos
os textos que fazem parte desses jogos?
 Ao levar o dominó para sala de aula, por exemplo,
vários registros (textos) poderão ocorrer:
a) Descrever o domínó, o que o caracteriza (como
é? Todos são iguais? Há modelos diferentes? Qual o
mais adequado para a nossa faixa etária? E com relação
à cor/quantidade?), qual o seu objetivo, pesquisar a
origem do dominó etc. – estaremos trabalhando com
texto descritivo com função informativa.
b) Definir/registrar as regras do jogo, definindo ques-
tões de acordo com a faixa etária dos jogadores: o que
acontecerá quando as pedras para comprar acabarem?
O que acontecerá quando o jogo ficar “preso” etc.
– estaremos produzindo um texto instrucional com
função apelativa.
c) Poderemos construir uma tabela para anotar, em
cada rodada quem ganhou o jogo. – estaremos construin-
do um texto narrativo com função informativa.
Desta e de outras formas, não estaremos usando o
jogo como pretexto para a “aprendizagem” da escrita,
mas sim garantindo a sua função social e ressaltando a
escrita (textos) que realmente faz parte do jogo.
Na nossa cultura temos muitos jogos que trabalham
com a escrita, como a Forca, Adedanha, Detetive etc.
e que vão ao encontro de uma proposta que valorize
o contexto cultural.
Mas com certeza muitos jogos criados pelos profes-
sores podem desempenhar a função de pesquisa sobre
a linguagem escrita e como tal compõem o ambiente
alfabetizador. Manter ao alcance das crianças as fa-
mosas “letras móveis” com as quais eles podem mexer
e ensaiar escritas, comparar grafias (xícara /chinelo,
gelatina/ geladeira), substituir letras (Maria/ Mário),
incluir letras (pato/prato), excluir letras (pinto/pito),
enfim, brincar, usar e abusar da escrita.
Fonte: Foto de Daniel Aratangy. In: Revista Nova Escola, Edição
n.º 190, maio/ 2006.
Outros jogos interessantes são aqueles em que os
alunos têm como desafio reconstruir os textos que
aparecem desorganizados. As músicas, parlendas e
travalínguas são textos pelo fato das crianças saberem
de cor, mais adequados. Estes jogos permitem traba- 67
lhar com diferentes níveis de conhecimentos. Numa
primeira etapa o desafio pode ser organizar as estrofes.
Em outra etapa pode ser organizar os versos, com ou
sem apoio do texto completo. Outro desafio pode ser
reorganizar as palavras de um verso ou de alguns etc.
O importante é garantir o trabalho com o texto, perce-
bendo a sua unidade e organização.
Com certeza os jogos devem fazer parte de um am-
biente alfabetizador, mas devem estar em consonância
com a metodologia utilizada, que por sua vez é regida
pelos princípios da concepção de aprendizagem do
professor.
6- Murais
Os murais devem ser o espaço de valorização do
trabalho da turma, seja das produções coletivas
(textos coletivos) ou das produções individuais. É
o local em que se dá visibilidade à produção dos
pequenos (em tamanho) autores. É muito importante
para a criança ter a sua autoria reconhecida. Ver o
seu trabalho exposto. Além disso, o mural também
é mais uma fonte de pesquisa para a criança desde
que ela saiba o que há nele. Daí a importância de
antes de afixar qualquer trabalho do aluno solicitar
que fale sobre ele, explicando a sua idéia, revelando
a sua escrita. Para muitas crianças, isso não é uma
tarefa fácil, mas com o desenvolvimento do respeito
mútuo, elas vão ficando seguras e conseguem relatar.
Ao mesmo tempo em que falam, elaboram o seu
pensamento e podem até corrigir seus trabalhos.
Para aquelas que ouvem, também acrescentam outro
ponto de vista às suas reflexões e, posteriormente, o
material afixado vira fonte de consulta.
Os murais devem ser renovados periodicamente,
para garantirem o interesse dos alunos e apresentarem
novas questões lingüísticas que podem contribuir para
o aprendizado de todos.
Temos nos deparado com muitas salas de aula em que
os murais são enfeitados com personagens das histórias
infantis, ficam belíssimos, mas não contribuem para
um ambiente alfabetizador. Caberá ao professor fazer
a sua opção e, principalmente, perceber o quanto são
belas as produções daqueles que estão se iniciando no
mundo da escrita.
Finalizando, queremos ratificar que pensar na sala
de aula como um ambiente alfabetizador significa
repensar nas nossas crenças sobre o processo de
aprendizagem.
 Leitura Complementar
68
Leia o livro Brincadeiras infantis nas aulas de matemática, de Kátia Smole e outros, da editora ArtMed, 2000.
As autoras apresentam uma boa discussão sobre os conhecimentos valorizados pela escola, que perpassam as
brincadeiras infantis. Na metodologia apresentada há destaque para os diferentes tipos de registros que elas
(brincadeiras) suscitam.

Leia o livro Pensamento e linguagem, de Vygotsky. São Paulo: Martins Fontes, 1996. Neste livro, o autor
apresenta a sua teoria para como fala e pensamento são dois processos mentais que estão imbricados. Segundo
ele, na medida que falamos, reestruturamos o nosso pensamento e quando pensamos elaboramos a fala.

3.4 - A Alfabetização com Textos

Quando aprendem a falar e a ouvir a linguagem
diante de textos, as crianças passam a dominar não
só os sons da fala e o significado das palavras, mas
também as formas de argumentar, de construção da
coerência e da coesão dos textos.
Cagliari
Até aqui fomos construindo com você alguns prin-
cípios que fundamentam o trabalho de alfabetização
a partir dos textos que circulam na sociedade, tais
como:
√ Alfabetização não se restringe a aquisição de uma
técnica de escrita, mas sim, desenvolver a capacidade
de usar a linguagem escrita em práticas sociais de
leitura.
√ Os diferentes gêneros textuais requerem diferentes
estratégias de leitura/escrita.
√ A intencionalidade do leitor é determinante para a
situação de leitura que será vivenciada.
Todos estes princípios fundamentam as reflexões que
faremos sobre a alfabetização com textos.

√ A escrita é um sistema de representação e não um Quando discutimos uma proposta de aquisição da

código para transcrever a fala.
√ A aprendizagem ocorre por meio da interação do
sujeito com o objeto do conhecimento (neste caso a lin-
guagem escrita) mediado por outros sujeitos (cultura).
√ Os conhecimentos prévios são importantes para
aquisição de novos conhecimentos.
√ A escola não é o único lugar em que ocorre apren-
dizagem.
√ As crianças chegam à escola com muitos conheci-
mentos sobre a linguagem escrita.
√ A prática pedagógica está marcada pela concepção
do professor de como ocorre o processo de aprendi-
zagem.
√ A aquisição da leitura e da escrita são processos
distintos que podem ocorrer simultaneamente.
√ Ler não é decodificar, é atribuir significado ao texto.
língua escrita a partir de textos, muitos alegam que
nós fomos alfabetizados por meio de um trabalho ba-
seado no treino de sílabas, na repetição de palavras e
frases soltas, muitas vezes descontextualizadas, e que
hoje sabemos ler e escrever. Diante deste argumento,
uma questão se faz presente: Por que hoje não con-
seguimos alfabetizar todos os alunos com o mesmo
procedimento? 33
Sabemos que construímos conhecimento estabe-
lecendo relações entre fatos, informações, observa-
ções, conhecimentos anteriores. Relações estas que
estão pautadas nas experiências que vivemos nos
diferentes espaços sociais (escola, família, clube,
igreja, rua etc.), que nos possibilita signifi car o
“novo” conhecimento.

Fonte: QUINO. Toda Mafalda - da primeira à última tira. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

33
É importante registrar que na década de 70, apenas um terço da população escolar tinha acesso à escola.
 Manolito nos faz refletir sobre uma questão impor-
tante: a diferença entre informações e conhecimento.
Ao responder a professora, ele repete uma informação
recebida em seu contexto social, por meio dos ditos
populares, porém ele demonstra não conhecer as pro-
priedades da multiplicação, não atribuindo nenhum
significado à informação recebida.
Podemos afirmar que Manolito tem a informação, mas
não construiu conhecimento. Logo, podemos concluir que
nem toda a informação se constitui em conhecimento.
Essa conclusão é primordial para a prática pedagógica. As
informações oferecidas aos alunos só se constituirão em
conhecimento se forem significadas por eles, por meio
de seus conhecimentos anteriores.
Se pensarmos na forma em que a nossa sociedade se
apresentava há algumas décadas em relação à circu-
lação de textos, fica claro que pelo fato de não termos
Leia os rótlos abaixo:
Pense sobre a leitura que você fez...
Como você se sentiu ao fazer esta leitura?
Você conseguiu de imediato ou levou algum tempo?
Teve vontade de desistir?
Você se baseou no código escrito ou em outros atri-
butos da embalagem para realizar a leitura?
Não ter domínio “deste” código foi impedimento para
você identificar os produtos e ler as marcas?
Saber que estes textos são rótulos facilitou sua leitura?
Quanto o conhecimento/familiaridade com estes
produtos facilitou a sua leitura?
Quais conhecimentos sobre a estrutura da língua
portuguesa facilitaram a leitura das marcas?
contato com tantas propagandas, outdoors, placas, rótu-
los (pois a maioria dos produtos era vendida a granel), 69
limitava-se às reflexões que fazíamos sobre a língua
antes de entrarmos na escola e iniciarmos o “trabalho
de alfabetização” propriamente dito. As informações
que recebíamos na escola eram praticamente as únicas
que tínhamos sobre a língua. Tudo fazia sentido, pois
não confrontávamos com nenhuma hipótese formulada
anteriormente no espaço cultural.
Atualmente a circulação de textos é intensa. Sabe-
mos que desde muito cedo as crianças já estabelecem
relações/reflexões sobre o material impresso que têm
acesso e acreditamos que por isso, muitas “informa-
ções” dadas na escola, de forma artificial e fragmentada
sobre a linguagem escrita, não favorecem a atribuição
de significado. É como se existissem duas línguas: a
da vida (placas, rótulos, avisos, documentos etc.) e da
escola (sílabas, palavras, textos artificiais).
O processo que você experienciou é o mesmo que
os alunos, na fase inicial do processo de aquisição da
leitura e da escrita, vivenciam. Por isso, a preocupação
com a técnica, necessária e importante, não pode ig-
norar todos os conhecimentos que os alunos já trazem
e que permitem reconstruir um significado do texto
no ato de ler.
Agora tente ler a palavra abaixo:
4R314
Você conseguiu?
Quais as estratégias que você utilizou?
Você sentiu falta de algum apoio?
De que você sentiu falta?
 Agora leia o texto34 abaixo:
70
Você conseguiu ler o texto? O que você sentiu
ao chegar ao final do texto e ter compreendido a
mensagem? Os seus conhecimentos prévios sobre
situações que ocorrem na praia, construção de
castelos de areia e sobre castelos, ajudaram a dar
significado ao texto? Os conhecimentos que você
possui sobre a organização da língua portuguesa
ajudaram na leitura deste texto? Você leu sílaba por
sílaba ou fez a leitura completa das palavras? Você
leu alguma palavra que com a continuidade da lei-
tura, teve que retornar, pois havia lido “errado” e o
texto ficou sem sentido? Você pulou alguma palavra?
Isso impediu que você compreendesse o texto? Você
teve dificuldade para ler alguma palavra e quando
leu a palavra seguinte a entendeu? Você identificou
a palavra anterior (4R314) no texto? Foi mais fácil
lê-la no texto ou isolada?
Você precisou decifrar o código, estabelecendo uma
relação direta fonema/grafema para ler o texto?
Tente agora escrever o seu nome utilizando este
código.
O que aconteceu? Qual foi a estratégia que você usou?
Como você estabeleceu a relação som/ “letra”? Você
buscou a relação com a letra inicial das palavras? Ou
com as sílabas? As estratégias que você utilizou para
ler foram suficientes para escrever? Foi mais fácil ler
ou escrever?
As suas respostas revelam os processos de leitura
e escrita vivenciados por você e que pode ser muito
semelhante aos dos alunos que estão se iniciando no
processo de compreensão de como a linguagem escrita
está estruturada. Demonstra também como ler e escre-
ver são processos distintos, porém interligados. Essas
34
Este texto circulou durante algum tempo na rede mundial de informação (internet). No final desta seção você encontrará o texto em português.
reflexões deverão estar sempre presentes na prática
pedagógica. Lembre-se do que você experimentou!!
Uma concepção mais contemporânea define leitura como
um ato de atribuição de significado a um texto escrito.
Leitura é uma relação que se estabelece entre leitor e o
texto escrito, relação na qual o leitor, através de algumas
estratégias básicas, reconstrói um significado do texto no
ato de ler (BARBOSA, 1990: 118).
Por tudo isto que apontamos até este momento, é
que acreditamos na importância do trabalho com os
textos que circulam na sociedade (rótulos, logomar-
cas, embalagens, documentos, reportagens, poesias
etc.). Não basta apenas levar os textos para a sala de
aula, pois eles por si só não garantem a aprendizagem
da leitura e da escrita. Eles favorecem as construções
conceituais, a partir dos conhecimentos que os alunos
trazem, para refletirem sobre as questões lingüísticas
que ainda precisam construir. Os textos precisam ser
trabalhados, ou seja, explorado em todos os seus as-
pectos (social, cultural e lingüístico). Requer esforço
de todos (alunos e professores) e planejamento do
professor para, de acordo com as necessidades de sua
turma, selecionar os aspectos, lingüísticos ou não, que
precisam ser abordados.
Barbosa (1990) diz que para ler, o leitor deve mobi-
lizar três habilidades indissociáveis: a verificação, a
antecipação e a identificação.
A antecipação é a habilidade de prever o sentido
do texto a partir de informações não-visuais (não
provêm da leitura específica daquele texto, mas da
estrutura cognitiva do leitor), que podem tornar a
leitura mais fácil, tais como: “a experiência com
textos escritos anteriores, as experiências de vida
do leitor, a disponibilidade para arriscar uma hipó-
tese sobre o significado do texto e o conhecimento
prévio dos suportes materiais da escrita” (IDEM:
118/119). Por exemplo: a organização espacial de
um texto com título, estrofes e versos já me fazem
antecipar que é uma poesia e a acionar todos os
conhecimentos que tenho sobre este tipo de texto e,
por conseguinte, a fazer a leitura de forma diferente
de um texto científico.
Se o assunto é pouco familiar para o leitor, a leitura se torna
lenta, dificultando a compreensão. Isto ocorre porque o
leitor tem de buscar no texto que está lendo grande número
de informações, acumulando tal volume de dados (visuais)
que esbarra nos limites da capacidade da sua memória.
Portanto, quanto menor a informação não-visual, maior a
quantidade de informações visuais que o leitor deve buscar
no texto (IBIDEM: 119).
Na leitura que você realizou sobre “as crianças e os
castelos de areia” você utilizou muito as informações
não-visuais.
A verificação permite o leitor “certificar-se,
através do sistema estruturado de palavras que
compõem um texto escrito, sobre a antecipação do
sentido que foi por ele previsto” (IBIDEM: 118).
Necessita das informações visuais que são captura-
das no texto pelo leitor.
Na identificação o leitor busca a informação nova,
confirmando ou reestruturando as hipóteses previa-
mente intuídas.
Eis, portanto, um princípio do êxito na leitura: o leitor deve
se apoiar muito mais nas informações não visuais, de sua
estrutura cognitiva, do que nas informações visuais, grafa-
das no texto específico. E é esse princípio que as crianças
devem aprender a dominar (...) Portanto, é lendo que a
criança aprende a ler. É através da experiência que a criança
desenvolve a capacidade de mobilizar aquelas estratégias
básicas para o ato da leitura: verificação, antecipação e
identificação (IBIDEM: 119).
As afirmações de Juvêncio Barbosa (1990) ratificam
que os aspectos lingüísticos (que são importantes) não
podem ser o fim do trabalho do professor alfabetizador.
Entendemos que ele é conseqüência do trabalho de
exploração/investigação/pesquisa que realizamos com
o texto. Mas, afinal, o que é texto?
Podemos simplificar a resposta dizendo que o texto
representa uma idéia, pensamento, sentimentos, que
é uma produção cultural fundada na linguagem (es-
crita ou não). Nesta perspectiva tanto uma palavra,
frase ou até uma imagem pode se constituir em um 71
texto. Quando encontramos uma seta apontando para
a direita, lemos que devemos seguir pela direita para
chegar onde desejamos. Logo podemos entender que a
imagem da seta é um texto. Da mesma forma que um
artista ao pintar um quadro que será significado por
alguém, está produzindo um texto.
O nome da criança, geralmente, representa um tex-
to muito significativo para ela, pois está carregado
de emoção, sentimentos, dando-lhe identidade e
servindo como parâmetro para as suas descobertas
lingüísticas e criação de hipóteses. Por isso o nome
acaba sendo um dos primeiros textos a ser utilizado,
quando queremos sistematizar a aquisição da leitura
e da escrita.
Oferecer cartões com o nome de cada criança e
explorá-lo é um bom início de trabalho. Por que
a criança tem esse nome? Quem escolheu? O que
significa o nome? Por que as pessoas possuem um
nome? Será que elas conhecem outra pessoa com o
mesmo nome? E o sobrenome, o que significa? Elas
já viram os seus nomes escritos em outros lugares?
Quais? Já viram o nome de outras pessoas escrito em
outros lugares? Quais? (nome dos autores nos livros
etc.). As questões lingüísticas também devem ser
exploradas: O nome começa/termina com qual letra?
Há nomes, na turma, que comecem com a mesma
letra? Há nomes semelhantes? (Roberto/Roberta,
Fernando/Fernanda, Cristina/Cristiane etc.) Em que
são iguais? Em que são diferentes? Há nomes que
possuem letras que não fazem parte do nosso alfa-
beto (K, Y, W)? Enfim, são muitas as possibilidades
do trabalho com esse tipo de texto. Os objetivos do
professor e as necessidades dos alunos é que deter-
minarão quais as atividades mais adequadas em um
determinado momento.
Um outro tipo de texto muito significativo para as
crianças são os rótulos dos produtos consumidos por
elas. Compreendendo que ler é atribuir significado,
os rótulos deverão ser trazidos pelas crianças ou
pelo professor, após investigação do que os alunos
consomem e conhecem. Os produtos adquiridos por
uma família não são, necessariamente, adquiridos por
outras. Não estamos dizendo que o universo do aluno
tenha que ser limitado, apenas ressaltando que depen-
dendo do objetivo (neste caso, a sistematização da
linguagem escrita) os rótulos mais familiares serão os
mais adequados, pois possibilitarão acionar diferentes
estratégias de leitura.
 Vejamos um exemplo:
72

Ao apresentar este rótulo em uma turma é provável

que todos leiam NESCAU. O que será que contribui
para que dêem significado a este rótulo, lhe conferindo
a função de texto?

Vamos tentar identificar as informações (visuais ou

não-visuais) que podem r auxiliar este ato de leitura:

√ O “design” da embalagem;
√ A relação do nome (marca) com um produto acho-
colatado e seu uso social: colocar no leite, fazer bolo,
brigadeiro etc.;
√ O local em que encontramos este produto: super-
mercado, padaria etc.;
√ Os conhecimentos prévios que o aluno possui sobre
este gênero textual (rótulos);
√ Identificação da forma da escrita da palavra (dia-
gramação/perfil).

É importante que o aluno tenha oportunidade de
expressar o seu pensamento, dizendo o que faci-
litou a sua leitura. A linguagem oral também pos-
sibilita comunicar idéias, pensamentos, intenções
diversas, influenciar o outro e estabelecer relações
interpessoais, além de apresentar e respeitar as
variedades lingüísticas.
Não basta deixar que falem, é preciso que as situações
orais representem situações comunicativas, signifi-
cativas e que propiciem identificar as diferenças no
grau de formalidade (não falamos com uma pessoa
desconhecida ou com o presidente, da mesma forma
que falamos com o nosso colega)
Como temos por objetivo a sistematização da lingua-
gem escrita35, precisamos propiciar também reflexões
sobre as questões lingüísticas que o texto propicia:
√ Identificar no rótulo onde há texto com letras e onde
há textos com números.
√ Criar hipóteses para as escritas com letras (modo
de preparo, nome do fabricante, endereço eletrônico
etc.) e para as com números (peso, telefone, código de
barra, valores nutricionais etc.).
√ Identificar a letra inicial e final da palavra
NESCAU.
√ Observar a quantidade, seqüência e variedade de
letras que a palavra possui. Há letras repetidas?
√ Comparar com os nomes dos colegas da turma. Há
algum nome que comece igual a NESCAU?
√ Comparar com outros textos que estão na sala.
√ Comparar com outras embalagens (Neston, Neve,
Neutrox etc.)
√ Pesquisar uma receita que leve Nescau identifican-
do a palavra no texto etc.
São muitas as possibilidades de trabalho com os ró-
tulos. A criatividade, os conhecimentos técnicos e dos
alunos de cada turma são os fatores que permearão as
atividades planejadas.
Você pode estar achando que estamos sendo incoeren-
tes ao defender o trabalho com textos e apresentarmos,
até agora, análise de palavras isoladas (nome e rótulo).
Nomes e rótulos são textos (representam uma idéia),
que são compostos por uma única palavra e fazem parte
do contexto cultural dos alunos. Existem palavras que
em um contexto específico são textos e que em outros são
apenas palavras. Quando vemos a palavra NESCAU em

35
Estamos insistindo no objetivo da alfabetização nas séries iniciais do Ensino Fundamental, pois é ele que determina o trabalho pedagógico.
um rótulo ela tem uma representação (texto) diferente
de quando a vemos escrita em uma receita culinária (é
apenas uma palavra). Volte à mensagem das crianças
construindo castelos de areia e perceba a diferença entre
a palavra isolada (não texto) e um texto.
Uma proposta de alfabetização com textos deve
possibilitar ao aluno inferir, processar, estabelecer
relações e refletir sobre as regularidades e as diferentes
possibilidades da língua escrita.
Alguns gêneros textuais – como a literatura
infantil, por exemplo – já conseguiram entrar
Fonte: www.1cartorio.com.br, acesso em 06/07/2007.
Este tipo de texto possibilita explorar, dentre tantas
coisas, após a leitura cuidadosa realizada pela profes-
sora com os alunos:
√ Onde podemos encontrar este tipo de texto?
√ Quem escreve este texto?
√ Qual a sua função?
√ Em que situações ele pode ser útil?
36
Todas as crianças possuem o direito constitucional de serem registradas e ter, gratuitamente, uma certidão de nascimento. A escola deve
orientar às famílias para esse direito e encaminhar ao Conselho Tutelar aqueles que precisam de ajuda.
na sala de aula mesmo que como pretexto para
trabalhar algum conteúdo ou para “preencher o 73
tempo vago”. Porém, existem outros que ainda
são marginalizados, talvez pelo desconhecimento
do professor nas possibilidades de reflexões que
possibilitam. Os documentos históricos ou não
(carteira de identidade, CPF, título de eleitor,
certidões, dossiês etc.) são exemplos de escritos
que ficam longe da escola. Talvez por serem
considerados sérios demais para as crianças ma-
nusearem. Mas as crianças que estão imersas na
sua cultura sabem da existência deles e possuem
uma certidão nascimento. 36
√ Qual a situação em que o aluno usou ou viu alguém
usando a certidão de nascimento?
√ Quem é o leitor para esse tipo de texto?
√ Onde encontramos o nome do documento?
√ A quem pertence o documento?
√ Quando Sthephany nasceu?
√ Em que cidade ela nasceu?
√ Quem são os seus pais? E avós paternos? E os
maternos?
 √ Em qual Estado ela nasceu?
74 √ Localizar no texto as informações: nome, filiação, data
do nascimento, data do registro, nome do escrivão etc.
√ Que outro documento identifica um sujeito?
√ Analisar a sua própria certidão de nascimento (cópia
xerografada), buscando as informações possíveis (as
crianças adoram usar canetas marca-texto).
Trabalhar com documentos pessoais implica ter cuida-
dos para não entrar em questões particulares das famílias.
Por isso, é recomendado que antes de solicitar que tragam
suas certidões, o professor converse com os responsáveis
apresentando os seus objetivos e caso perceba que pode
causar algum constrangimento às crianças, construa com
eles as suas certidões conforme o modelo abaixo.

Fonte: PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. Ensinar pra Valer. Módulo 1. Rio de Janeiro, 2002.
 Após a análise das suas certidões de nascimento (se
for possível), uma boa proposta é a criança preencher
o modelo acima copiando as informações do seu
documento.
Utilizar as informações coletadas ajuda o aluno a
Fonte: PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. Ensinar pra Valer. Módulo 1. Rio de Janeiro, 2002.
Além da função social e da localização de infor-
mações (escrita), estes textos permitem trabalhar os
aspectos notacionais37 da língua que possibilitarão
refletir sobre sua estrutura e organização. Retome a
leitura do início desta unidade, Saberes Necessários
para ler e escrever, e veja que as necessidades da
turma determinarão: o que é palavra? O que é sílaba?
Relações fonemas/grafemas. O significado dos espaços
em branco? etc.
Os conhecimentos técnicos do professor darão a
dosagem das atividades. Não se pode abordar tantas
37
Que diz respeito ao sistema de representação gráfica, ou seja, as questões da estrutura da língua.
descobrir uma das funções dos documentos: fonte de
pesquisa e informação. Que tal confeccionarem uma 75
carteira de identidade? Quais as informações da certi-
dão de nascimento que serão úteis para o preenchimen-
to da Carteira de Identidade? Quais são irrelevantes?
Para que serve a carteira de identidade?
questões em um único dia. O trabalho exemplificado
aqui com os documentos de identidade consumirá, no
mínimo, uma semana de trabalho. Só quem conhece os
alunos poderá planejar as atividades diárias, respeitan-
do os níveis de conhecimento e as necessidades para
avançarem no seus processos de conhecimento.
É importante que na hora de planejar uma atividade
com texto o professor pense em questões relativas
às marcas espaciais, ao formato, às características e
função do texto, ao conteúdo, aos aspectos fonéticos,
sintáticos e semânticos.
 Vejamos a poesia abaixo:
76 Convite
José Paulo Paes

Poesia
é brincar com as palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pião

Só que
bola, papagaio, pião
de tanto brincar
se gastam.

As palavras não:
quanto mais se brinca
com elas
mais novas ficam.

Como a água do rio

que é água sempre nova.

Como cada dia

Que é sempre um novo dia.

Vamos brincar de poesia?

Fonte: PAES, José Paulo. Poemas para brincar. São Paulo: Ática, 1998.

1 - Marcas espaciais, /formato/ características • Há palavras semelhantes? (NOVO/NOVA, NOVA/

formais
• Onde encontramos o título?
• Como podemos saber quem escreveu a poesia?
• O que nos faz identificar que esse texto é uma poe-
sia? (estrofes, versos, espaços em branco, silhueta)
2 - A função do texto
• Qual será que foi a intenção do autor ao escrever
este texto?
• Para você, para que serve esse tipo de texto?
• Quando se usa este tipo de texto?
• Este texto é semelhante a outros afixados na sala?
Quais? Quais são as semelhanças?
3 - O conteúdo
• O que o texto transmite para você?
• Sobre o que “fala” o texto?
• Que tipo de comparação o autor estabelece?
• O autor compara as palavras com que?
• Qual é o convite que o autor nos faz?
4 - Aspectos fonéticos, sintáticos e semânticos
• Essa poesia apresenta rimas?
• Há palavras repetidas? Quais?
NOVAS) Qual a diferença entre elas?
• Quais as palavras que começam com a mesma letra?
Elas têm o mesmo som?
• Há alguma palavra que comece com a letra do seu
nome?
• No texto, qual a palavra que rima com POESIA?
• O que significa papagaio neste texto? É um animal?
Qual o sinônimo de papagaio? Que tal pesquisar os
diferentes nomes que a pipa tem nas diferentes regiões?
(pipa/papagaio/ pandorga/arraia/cafifa/raia etc.).
• O que significa “rio” nesta poesia? Esta palavra tem
outros significados?
• Há palavras que possuem outras palavras dentro
delas? (PAPAGAIO = PAPA/ PAGA/PAIO). Elas
possuem o mesmo significado?
• Compare as palavras PIÃO / GASTAM / NÃO /
FICAM? Elas rimam? Por quê? O que elas possuem
de igual? O som [ão] é grafado da mesma forma?
O trabalho com textos oportuniza todas as crianças,
mesmo em diferentes níveis de conhecimento, a tra-
balharem juntas e possibilita também que o professor
trabalhe diversificadamente, atendendo as questões
específicas dos alunos ao propor reflexões que os farão
avançar em suas hipóteses. As crianças que ainda não
conseguem fazer a leitura convencional, vão aprendendo
a estrutura do texto, sua forma de organização e fazendo
previsões acerca das regularidades da língua.
 O que pretendemos aqui foi demonstrar que é possí- com letras, sílabas e palavras com fim em si mesmas,
vel abdicar de um trabalho fragmentado com a língua, para “alfabetizar letrando”. 77
Leitura Complementar

Leia o capítulo 1 do livro Alfabetização e Lingüística, de Luiz Carlos Cagliari, da editora Scipione. Você en-
contrará uma explicação simples para o que é lingüística, sintaxe, morfologia, semântica etc. Saberes importantes
para pensar na metodologia a ser utilizada.

Leia o capítulo 9 do livro Alfabetização e Leitura, de José Juvêncio Barbosa, da editora Cortez. Você poderá
aprofundar a discussão sobre as diferentes situações de leitura e as habilidades necessárias para ler (antecipação,
verificação e identificação).

3.5 – Os “Erros” mais Comuns e Possíveis Estratégias

de Intervenção
Os alunos levam muitíssimo a sério (mesmo brincan-
do) a tarefa de aprender a escrever e põem nisso um
grande trabalho de reflexão, quando estimulados a se
autodesenvolverem e não a fazerem um trabalho mecâ-
nico repetitivo, simplesmente. Podem até “pular” uma
sílaba, porque nem sempre relêem o que escrevem,
aliás, como os adultos também fazem às vezes.
Cagliari
Na alfabetização a partir de textos, um dos princípios
metodológicos é a produção de textos espontâneos
pelos alunos. Você viu ao longo desse material vá-
rias produções infantis. Ao escreverem a partir das
reflexões que fazem sobre a língua, as crianças vão
procurando compreender suas regras (regularidades) e,
enquanto não consolidam o seu processo de alfabetiza-
ção, cometem erros induzidas pelos usos ortográficos
que o próprio sistema de escrita tem e por traços da
oralidade.38
Cagliari (1996) realizou uma pesquisa, analisando a
produção de crianças no processo inicial de alfabetiza-
ção, em diferentes cidades (regiões nordeste e sudeste),
com diferentes propostas metodológicas e detectou que
as produções das crianças que foram iniciadas no pro-
cesso de escrita, de forma tradicional (letras, sílabas)
apresentavam, além dos problemas ortográficos, sérios
problemas de estrutura, muito mais graves do que as
que foram iniciadas pelos textos espontâneos.
Vejamos dois exemplos dados pelo autor. Com os co-
nhecimentos que você já construiu até aqui, qual deles
pode ser considerado um texto? Qual deles realmente
comunica uma idéia?
TEXTO 1
A pata nada no lago.
A patinhas nada mina.
O cachorrinhas chama lulu
O cacho foi pego pela a carrocinhas.
A galinha botou o ovos.
O cachorrinhos está no lago iai o loboma pegou..
TEXTO 2
O sapo voador
o sapo vai a o ispaso lã ele
ve o sol e posa ni um
praneta CH Amado marte
ele ve um mostro ele
fala socoro o vocao come
co a sai lava o motro so
otoo o sapo o sapo foi para
o fogete quando ele CH egou
na terra ele foi ce um soldado
Fonte: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São
Paulo: Scipione, 1996, p.132 e 135.
O que você achou? Qual deles está mais de acordo
com um texto narrativo? Em qual deles há uma história
com apresentação do enredo (início), desenrolar da
história (meio) e fechamento (fim)?
O texto 1 é a produção de uma criança que foi iniciada
pelos métodos tradicionais. Já o texto 2 é de uma crian-
ça iniciada pela produção espontânea. Você percebeu
a diferença? Sem dúvida, o texto 2, apesar de todos os
problemas ortográficos, apresenta as características de
um texto, com título, narrativa coerente e encadeada.
O fato de desconhecermos o trabalho do professor,
realizado com as crianças cotidianamente, nos impede
de fazer uma análise mais aprofundada destes textos.
Mas podemos afirmar que as duas crianças necessi-
tam de uma boa intervenção pedagógica. No caso da
primeira, além das questões ortográficas, ela necessita
aprender as estruturas dos textos e resgatar a sua ima-
ginação. Tarefa nada fácil para o professor que tem a
concepção de que a aprendizagem da escrita se dá de
forma fragmentada, por meio das “famílias silábicas”

38
Retome a leitura das contribuições de Miriam Lemle, no item 3.1: Saberes Necessários para ler e escrever. Foram apresentados alguns aspectos
da relação fonema/grafema que compõem a língua portuguesa. Agora veremos com essas “relações complicadas” induzem aos erros.
 (ba-be-bi-bo-bu), e nem para o aluno, que aprendeu
78 que só pode escrever aquilo que foi “ensinado”. Porém
é possível! Cabe ao bom professor mudar o rumo do
seu trabalho quando percebe que os alunos não estão
construindo os conhecimentos necessários.
Um outro aspecto muito interessante da pesquisa
foi perceber que muitos erros cometidos pelos alunos
eram recorrentes nas diferentes cidades e que muitos
deles eram causados pelas próprias possibilidades de
organização da língua escrita.
A seguir, você verá um quadro que sintetiza os er-
ros mais freqüentes encontrados por Cagliari em sua
pesquisa:
79
 Muitos destes erros só podem ser categorizados se co-
80 nhecermos bem os alunos, seu ambiente sociocultural e
ouvirmos as suas falas. Por exemplo, para saber se um
erro é modificação da estrutura segmental da palavra
ou forma morfológica diferente, só se soubermos como
as crianças falam.
Cagliari (1996) concluiu em sua pesquisa que as
crianças tinham pouca dificuldade com a segmentação
e o reconhecimento das formas das palavras, revelavam
um uso sintático muito bom, não apresentavam, geral-
mente, um uso estranho de letras e acentuavam, em
determinadas ocasiões, as palavras de forma correta.
É fácil ver que há muito mais acertos do que erros, nos
textos. Desta comparação fica claro que os erros não são
Perceba que independente do dialeto, encontramos mui-
tos tipos de “erros” detectados na referida pesquisa.
dificuldades insuperáveis ou falta de capacidade das crian-
ças e nem os acertos são obra do acaso. Tudo pertence a
um processo de aprendizagem da escrita e revela a reflexão
que o aluno põe na sua tarefa e na forma de interpretar o
fenômeno que estuda (CAGLIARI, op. cit.: 145).
O mais importante na pesquisa realizada por Cagliari
foi comprovar que os erros cometidos pelos alunos não
acontecem por acaso. Eles são resultados de suas refle-
xões sobre como se escreve. Muitos erros independem
do dialeto falado pelas crianças, é a própria estrutura
da língua que induz.
Vejamos um exemplo de produção de texto de uma
criança carioca de 6 anos.
Agora, você fará a análise do texto abaixo identifi-
cando os “erros” mais presentes.
 81

O que você identificou? Vá ao final desta página e
veja algumas considerações.39
Mas o que fazer para que os alunos avancem em seus
conhecimentos?
O trabalho de Cagliari (1996) analisou texto de crian-
ças que já escreviam alfabeticamente. Mas nem todas
as crianças começam a escrever de forma alfabética.
Vejamos como Fábio, um menino de 10 anos, da
cidade de Belo Horizonte, escrevia no início do seu
processo de aprendizagem da escrita.

Fonte: PREFEITURA DE BELO HORIZONTE. Revista Escola e Escrita. nº. 1. Belo Horizonte, 1999.

Apesar de Fábio usar letras em suas escritas, ele ainda
precisa construir a base alfabética do sistema de escrita.
Para isso é necessário que seja oportunizado:
⇒ Leitura compartilhada de bons textos, apontando
as palavras que estão sendo lidas.
⇒ Atividades que levem à consciência sonora:
• Trabalho com rimas (poesia, músicas, parlendas,
adivinhas etc.)
• Escrita com letras móveis.
• Análise de palavras significativas e contextu-
alizadas, identificando as letras, sua seqüência e
quantidade.
⇒ Atividades com modelos estáveis:40
• Nomes próprios
• Rótulos
• Folhetos de propaganda
• Título de histórias e outros textos
⇒ Produção coletiva de textos: Os alunos criam o
texto e o professor desempenha o papel de escriba.

39
* Juntura Intervocabular: ES TAVANDA DO (estava nadando), ABIOZOLIO (abriu os olhos), DREPET E (de repente),
TUDOBIE (tudo bem).
* Segmentação: APA RECAU (apareceu), QUA NDO (quando), ES TAVANDA DO (estava nadando).
* Uso indevido de letras: CAUSA (calça), MAX (mas), EXITAVA (estava).
* Transcrição fonética: VIO (viu)
* Modificação da estrutura segmental das palavras: APA RECAU (apareceu).
Esses são os erros mais freqüentes neste texto. Outros erros também aparecem, porém com menor incidência.
40
Modelos estáveis são textos em que aprendemos pela percepção (visual ou auditiva) e o sabemos de cor (memorizados).
 ⇒ Leitura de textos memorizados:
82 • Músicas
• Parlendas
• Travalínguas
⇒ Atividades de leitura que envolvam imagens e
sinais, além da escrita.
Ela não só passou a escrever alfabeticamente, como
já escreve de forma ortográfica. Isso não aconteceu por
acaso. Foi resultado de um trabalho com objetivos bem
definidos, que a fez refletir sobre a escrita.
Mas e as crianças que já escrevem alfabeticamente?
Para as que apresentam “erros” de transcrição fonéti-
ca, hipercorreção, modificação da estrutura segmental
das palavras, forma morfológica diferente, e até pro-
blemas sintáticos, faz-se necessário:
⇒ Atividades que levem à percepção de que a escrita
não representa a fala:
• Escrita de pequenos textos de memória (músicas,
parlendas, travalinguas, reprodução de placas).
Vejamos como uma boa intervenção pedagógica pode
fazer as crianças avançarem. Observe a produção abaixo.
Ela é de uma menina de 6 anos, que foi submetida a um
trabalho de escrita com atividades que priorizavam as
questões apresentadas anteriormente. A escrita superior
foi realizada em fevereiro, como diagnóstico do que ela
já sabia sobre a escrita. A escrita inferior foi realizada por
ela em maio, quando a professora devolveu-lhe o trabalho
e pediu para que ela rescrevesse.
• Atividades com rimas
• Escrita de pequenos textos (listas, bilhetes, re-
cados, trechos de histórias, definições etc.)
⇒ Leitura de diferentes textos, por alunos e pro-
fessor.
⇒ Produção coletiva de texto
⇒ Revisão e reescritura, coletiva e individual, dos
textos.
A seguir você verá a produção escrita de uma criança
de 6 anos, que após algumas reflexões coletivas sobre
questões lingüísticas, reescreve o seu texto.
1ª VERSÃO (produção espontânea, sem nenhuma
intervenção):

2ª VERSÃO (produção revisada, após intervenção da professora, que propôs para a turma algumas reflexões
sobre a linguagem escrita):
Observe como a criança foi capaz de corrigir alguns
de seus “erros”. Você deve estar se perguntando: Por
que ela não corrige todos? Porque as informações
recebidas e as reflexões elaboradas por ela ainda não
são suficientes para desestabilizar todas as hipóteses
que tem sobre como se escreve. As crianças aprendem
em ritmos próprios, apoiadas nas estruturas mentais
construídas. Não adianta submete-las à reflexões que
estão muito além das suas necessidades e possibili-
dades de compreensão. Por isso, um bom professor é
aquele que faz uma análise cuidadosa das produções
de seus alunos, identificando questões que serão
priorizadas no planejamento das atividades.
Os erros de juntura intervocabular e segmentação
ocorrem porque as crianças não percebem, na oralidade,
as pausas que representam o término de uma palavra,
bem como o que representa os espaços em branco na
escrita (determinam o significado da palavra) 41. Por isso
é importante que as crianças vivenciem:
41
Retome a leitura do texto Saberes Necessários para ler e escrever, nesta unidade, sobre o conceito de palavra.
83
⇒ Atividades que trabalhem o conceito de palavras,
tais como:
• Elaboração de listas
• Criação de nome de produtos (marcas)
• Confecção de etiquetas
• Jogos: forca, adedanha etc.
⇒ Atividades que as levem a refletir sobre o signi-
ficado dos espaços em branco no texto escrito:
• Marcar os espaços em branco entre as palavras,
fazendo uma análise do que representam.
• Fazer escrita de textos memorizados (parlen-
das, pequenas músicas, versinhos etc.) em espaços
pré-determinados.
Veja a atividade proposta por uma professora para
que seus alunos “corrigissem” os seus “erros” de
segmentação e junção intervocabular, ou seja,
compreendessem os significados de palavra e dos
espaços em branco.
84
A partir de uma pequena música memorizada
e trabalhada com as crianças, elas teriam que
escrever uma palavra em cada traço determinado
no papel. Esta atividade faz as crianças pensarem
sobre cada palavra que escrevem e no intervalo
entre elas.
Para a “correção” do uso indevido de letras,
acentos gráficos e uso de letras maiúscula e
minúscula, é necessário que o aluno construa as
regras ortográficas. Estamos falando em constru-
ção, pelo aluno, e não em memorização a partir da
informação dada pelo professor. Não adianta dizer
para ele que antes de P e B, usamos a letra M. Esta
informação pouco ou nada adiantará no momento
em que ele estiver escrevendo. O fundamental é
que ele vá construindo as regras a partir das suas
observações e reflexões sobre os textos escritos.
Para isto é preciso:
⇒ Leitura de diferentes tipos de textos
⇒ Construção das regras ortográficas:
• Por hipóteses contextuais (mp/mb, r/rr,
s/ss, g/gu, c/qu, acentos gráficos, uso da letra
maiúscula).
Por exemplo: ao lerem um texto, escolhido
pelo professor de acordo com os seus objetivos,
os alunos são solicitados a grifarem as palavras
que possuem sílabas nasalizadas com M ou N,
ou seja, as sílabas terminam em M ou N. Após a
marcação, solicitar que façam a leitura de todas as
palavras com M, depois todas as com N. Solicite
que identifiquem as letras que estão antes do M
e do N (encontrarão as vogais). Questione se há
diferença nas letras que encontraram. Depois peça
para que verifiquem as letras que estão depois
do M e do N, na outra sílaba. Quais as letras que
estão depois do M? E do N? O que descobriram?
Podemos dizer que neste momento os alunos estão
construindo uma regra ortográfica.
• Por memorização (g/j, ch/x, e/i, o/u/l, s/z/x,
s/ss/ç/c/sc e acentuação nasal m/n/~)
Nestes casos não há regras ortográficas que expli-
quem a grafia das palavras, apenas a origem delas,
no latim, grego, podem explicar, mas torna-se um
conhecimento além das necessidades dos alunos.
Por isso, é importante a memorização pela leitura de
textos diversos e consulta ao dicionário. As palavras
desta categoria, que são freqüentemente grafadas
erradas pelas crianças podem ser afixadas em um
mural, durante certo tempo, para que possam con-
sultá-las. Depois que já estiverem com a grafia con-
solidada, sairão para dar lugar a novas palavras.
É a leitura freqüente de bons textos que propor-
cionará a aquisição da grafia correta destas pala-
vras. Quantas vezes temos dúvida na grafia de uma
palavra, escrevemos algumas possibilidades de
sua escrita e descobrimos a correta, pela memória
visual (já a vimos escrita em diversos textos)?
As questões relacionadas aos sinais de pontua-
ção, geralmente não são priorizadas no processo
inicial da aprendizagem da escrita, por requererem
uma compreensão maior de como a escrita está or-
ganizada. O importante é que o aluno perceba que
a pontuação dá sentido ao texto. Ela não é “pausa
para respirar” como nos disseram. Uma vírgula
pode mudar completamente o significado de um
texto ou a classe gramatical de uma palavra.
Veja a poesia abaixo. Observe como a palavra
verão muda de classe gramatical em função da
pontuação. Ora ela é substantivo (estação do ano),
ora ela é verbo (ver).

Por isso, as reflexões sobre os sinais de pontuação
precisam ser no sentido de identificarem o que eles
representam no texto (conclusão de uma idéia, sepa-
ração de objetos enumerados, indicativo da fala de
um personagem, um questionamento etc.). Quando as
crianças começam a compreender o significado dos
sinais de pontuação, elas começam a usá-los em seus
textos. É um processo gradual, que exige tempo para
ser aprimorado. Nem os adultos sabem usar, de forma
adequada, todos os sinais de pontuação. O que dizer
do ponto-e-vírgula?
A leitura de bons textos e a remontagem de peque-
nos textos, que são entregues desmontados (palavras
e sinais de pontuação separados), podem ajudar na
construção do significado da pontuação.
Os problemas com a forma de traçar as letras são
quase inexistentes quando o trabalho é iniciado com a
letra maiúscula, do tipo imprensa, e posteriormente as
crianças passam a escrever com a letra cursiva. Quando
elas estão avançadas no seu processo de aprendizagem
da escrita, elas sabem da importância da comunicação
do texto e o quanto a forma de grafar contribui para
42
Autor desconhecido.
42 85
isso. A passagem para letra cursiva acontece de forma
gradual, propondo às crianças a observarem alguns
escritos com letra cursiva e a reescreverem algum de
seus textos, de forma semelhante. Mas caso alguma
criança apresente dificuldades, o importante é mostrar
para ela um alfabeto com letras cursivas. O uso do
computador pode ajudar bastante. Com ele é possível
transformar a fonte de um texto, identificando o traçado
das letras.
Você deve ter percebido que um mesmo tipo de ativi-
dade (leitura de textos, trabalho com rimas, escrita de
textos memorizados etc.) contribui para a construção
de vários elementos da linguagem escrita, dependendo
do objetivo que temos. Por isso defendemos que um
mesmo texto (ou uma atividade) possa ser trabalhado
coletivamente e também atendendo as necessidades
específicas dos alunos.
Cabe ressaltar que muitos erros ocorrem na produção
espontânea (adultos e crianças, alfabetizados ou em
processo de alfabetização) porque quando estamos
escrevendo, a nossa atenção está focada nas idéias que
queremos expor e não nas questões lingüísticas. Por
 isso é que qualquer texto deve ter algumas versões.
86 Na primeira não nos preocupamos com a forma da
escrita, apenas com o que queremos comunicar;
na segunda, geralmente, nos preocupamos com o
aprimoramento das idéias, na terceira e demais,
nos preocupamos com forma do texto (questões
ortográficas e estéticas). Na medida em que vamos
nos tornando escritores experientes, reduzimos a
quantidade de revisões, porém ficamos mais exi-
gentes com a qualidade dos nossos textos.
Devemos ter como meta, que os nossos alunos se
transformem em verdadeiros revisores de textos,
É claro que essa proposta foi feita para crianças
que estão acostumadas com a revisão de textos e
de parceria com os colegas e professor.
Vejamos uma outra intervenção feita pela mesma
conseguindo debruçar-se nas suas produções, me-
lhorando-as, corrigindo as questões ortográficas,
com o objetivo de comunicar as suas idéias, pen-
samentos e sentimentos.
Porém, para que isso ocorra, é necessário um
bom trabalho do professor e boas propostas de
reescritura.
Vejamos a seguir uma proposta de revisão de
texto, elaborada por uma professora para a sua
turma.
professora. Após ter combinado com a turma e
definido o tipo de marcação, ela sublinhou, nas
palavras, o que necessitava ser revisto pelos alu-
nos. Cada aluno fez a revisão do seu próprio texto,
usando a borracha.

É importante que saibamos o momento correto de
intervir no texto dos alunos. Quando eles ainda estão
descobrindo que podem escrever usando letras ou que
podem escrever o que pensam, vencendo a inibição,
não é o momento de fazer correções específicas nos
textos. Mas isso não quer dizer que tenhamos que ficar
de braços cruzados aguardando o momento correto.
Devemos trazer as questões percebidas, de forma sutil,
para serem trabalhadas no coletivo da turma. O bom
professor é aquele que não espera acontecer, cria situ-
ações para que os avanços dos alunos aconteçam.
Tudo isto que discutimos aqui “freqüenta” os espaços
acadêmicos e de formação continuada dos professores,
há pelo menos duas décadas. Apesar disto, ainda não
virou realidade em muitas salas de aula. Talvez por-
que os professores não consigam romper com a sua
87
formação e tenham medo do ousar, pois ainda não
acreditam que é possível.
A seguir apresentaremos três exemplos de evolu-
ção da escrita de pessoas bem distintas, que tiveram
professores que orientavam o seu trabalho de alfa-
betização a partir de textos e que, acima de tudo,
acreditavam nas suas capacidades de aprender. O
primeiro exemplo é de Priscila, 7 anos, uma aluna
do 1º ano do ciclo inicial, de uma escola estadual. O
segundo exemplo é de Wesley, 10 anos, com histórico
de paralisia cerebral, aluno da AACD (Associação
de Amparo à Criança Defeituosa). O terceiro é de
Geraldina, descendente de índios, 17 anos, aluna da
Classe de Alfabetização de Jovens e Adultos em uma
escola estadual. Observe o ano em que o trabalho foi
realizado.
88

Fonte: BRASIL. Parâmetros em Ação – Alfabetização. Brasília: MEC, 2000.

 Você pôde observar que todos evoluíram muito em
pouco tempo. Resultado de boas intervenções pedagó-
gicas, de professores pioneiros, comprometidos com
seus alunos.
Atualmente temos, praticamente, todas as crianças
na escola, mas não temos conseguido ensina-las a ler
e escrever de forma competente. Muitos são os fato-
res que geram o fracasso escolar, mas com certeza a
concepção de aprendizagem do professor, refletida no
seu trabalho, contribui muito.
Finalizando...
Estamos chegando ao final de um trabalho. Espera-
mos ter dialogado com você, contribuindo para suas
reflexões e formação de um bom profissional, pesqui-
sador e consciente da sua função social.
Com certeza não esgotamos tudo que precisa ser co-
nhecido quando estamos desenvolvendo um processo
de alfabetização com crianças, jovens ou adultos, pois,
além dos saberes que você possui e construiu com as
outras disciplinas, são os aprendizes que nos desafiam
a buscar os conhecimentos necessários para o trabalho
com eles. Mas destacamos pontos essenciais que com-
põe o desafio de “alfabetizar letrando”:
• A escrita deve ser apresentada para os aprendizes
em sua função social.
• Todos os textos que circulam na sociedade são
materiais para aprender a escrever.
• A escrita não é uma representação direta da fala.
• Leitura e escrita são processos distintos e interli-
gados.
• Usamos estratégias diferentes para a leitura, de
acordo com o tipo de texto e o nosso objetivo.
• Os textos servem para expressar idéias, sentimentos,
emoções etc. e de acordo com a nossa intenção esco-
lheremos o tipo de texto mais adequado.
• Os aspectos lingüísticos são importantes, mas a
alfabetização não pode tê-los como fim.
• As crianças só aprendem a ler, lendo. E a escrever,
escrevendo.
RIBEIRO, Darcy. In: CICLO DE ESTUDOS 2004. Alfabetização a 4ª serie do Ensino Fundamental – Palavra puxa palavra. Fundação
Darcy Ribeiro: 2004, p. 45.
• Os conhecimentos que as crianças já trazem sobre
a escrita e o mundo deve ser o ponto de partida para o 89
trabalho pedagógico.
• Para poder ajudar os alunos a avançarem nos seus
conhecimentos sobre a linguagem escrita, o professor
deve conhecer os “saberes necessários para ler e es-
crever”, que passam por compreender como a língua
portuguesa está estruturada e a função dos textos na
sociedade.
• O trabalho com texto envolve a reflexão sobre
questões relativas às marcas espaciais, ao formato,
às características e função do texto, ao conteúdo, aos
aspectos fonéticos, sintáticos e semânticos.
• Acreditar que todos os alunos são capazes de
aprender, faz com que o professor faça intervenções
pedagógicas adequadas.
• Para formarmos bons leitores é imprescindível que
haja, na sala de aula, situações de leitura pelo simples
prazer da leitura, sem pretexto para aprendizagem de
conteúdos pedagógicos.
• Os erros revelam as hipóteses que os aprendizes
têm sobre a escrita e muitos são decorrentes do próprio
sistema de escrita.
• O professor deve elaborar boas estratégias de in-
tervenção para que os alunos possam aprimorar suas
escritas.
• O aluno deve aprender a revisar seus textos, tornan-
do-o mais claro e comunicativo.
Agora você precisa continuar estudando, pesquisando
sobre como os sujeitos aprendem e as possibilidades
de transformação da prática pedagógica. Você pode
fazer a diferença! Pois como nos lembra o educador
Darcy Ribeiro:
Uma coisa é um menino ou menina que fala a língua
letrada,
lê, escreve. Tem uma cara já modificada,
não tem uma postura humilhada e ofendida de um
analfabeto,
cuida não só do seu corpo, mas também de seu
espírito.43
 Leitura Complementar
90
Visite o site da Secretaria Municipal de Belo Horizonte (www.pbh.gov.br – Educação) e faça o download da Revista
Escola e Escrita, n.º 1, de 1999. Nela você vai encontrar, além de vários artigos e reportagens sobre alfabetização e
letramento, um artigo em que apresenta a evolução da escrita do aluno Fábio, que apresentamos aqui.

Leia o Livro O Diálogo entre o Ensino e Aprendizagem, de Telma Weisz, editora Ática, 2000, para aprofundar as
questões sobre como fazer o conhecimento do aluno avançar, quando corrigir, quando não corrigir, a necessidade
de os bons usos da avaliação e o desenvolvimento profissional permanente. É uma leitura indispensável!

O Livro Alfabetização e Lingüística, de Luiz Carlos Cagliari, editora Scipione, 1996, apresenta um capítulo
sobre escrita em que ele relaciona os textos que subsidiaram a sua pesquisa e faz uma análise dos erros mais
freqüentes. É mais um livro que contribui muito para o trabalho do professor alfabetizador.

Visite o site do MEC (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_acao/pcnacao_alf.pdf) e faça o download

do Parâmetros em Ação – Alfabetização, que traz mais detalhes e análise da evolução da escrita de Priscila,
Wesley e Geraldina. É um bom material para a formação de professores.

Exercícios de Fixação

1- Com os conhecimentos já adquiridos por você, analise a escrita abaixo de uma criança com 6 anos. Iden-
tifique quais os conhecimentos ela já possui sobre a língua, o que ela ainda precisa saber e quais as possíveis
intervenções para que o seu conhecimento avance.

“Certa vez Johann viu/ um tubarão o tubarão/ quase comeu ele mas/ era só um sonho”
 2 - Na Unidade II, você solicitou à professora da sua turma de estágio / cópia de algumas produções dos alu-
nos. Agora analise essas escritas identificando os “erros” mais freqüentes. Relacione-os. A que conclusão você 91
chegou? Os “erros” refletem a metodologia utilizada?
92

Se você:
1) concluiu o estudo deste guia;
2) participou dos encontros;
3) fez contato com seu tutor;
4) realizou as atividades previstas;
Então, você está preparado para as
avaliações.

Parabéns!
Glossário
93

Consciência Fonológica - é o conhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem. Através do contato com
a linguagem oral de sua comunidade, o sujeito toma consciência de que a língua falada pode ser segmentada em
unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em
fonemas e a consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas.

Consoante - som da fala que só é pronunciável se formar sílaba com a vogal. Só “soa” se for junto com outro
som. Do ponto de vista articulatório, diz-se do som em que a corrente de ar encontra empecilho. É aquele som
que precisa estar COM um SOANTE.

Esopo - fabulista grego do século VI a.C. Na verdade, todos os dados referentes a Esopo são discutíveis e
trata-se mais de um personagem lendário do que histórico. A única certeza é que as fábulas lhe atribuídas foram
reunidas pela primeira vez por Demétrio de Falera, em 325 a.C. Concretamente, não há indícios seguros de que
tenha escrito qualquer coisa. Entretanto, foi-lhe atribuído um conjunto de pequenas histórias, de carácter moral
e alegórico, cujos papéis principais eram desenvolvidos por animais.

Filogênese - palavra de origem grega (phylon = tribo, raça e genetikos = relativo à gênese = origem). É o
termo comumente utilizado para hipóteses de relações evolutivas de um grupo de organismo. Refere-se, de certa
forma, à evolução da humanidade. Ontogênese - palavra de origem grega (ón, óntos = ser, criatura e genetikos
= relativo à gênese = origem). Define a formação e desenvolvimento do indivíduo desde a fecundação do óvulo
até a morte. A idéia de que a ontogênese recapitula a filogênese, isto é, que o desenvolvimento de um organis-
mo reflete exatamente o desenvolvimento evolucionário das espécies, está hoje desacreditada. Porém, muitas
conexões entre ontogenia e filogenia podem ser observadas e explicadas pela teoria evolucionista.

Psicogênese - é a origem e desenvolvimento dos processos mentais ou psicológicos. É o estudo da gênese e do

desenvolvimento das funções psíquicas. Por isso que quando falamos em psicogênese da língua escrita, estamos
falando em compreender o desenvolvimento dos processos mentais para a aquisição da escrita.

Pré-história - período anterior ao aparecimento da escrita, ou seja, anterior a 4000 a.C., pois foi por volta
deste ano que os sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme. Período importante da História, pois o homem
conseguiu vencer as barreiras impostas pela natureza e prosseguir com o desenvolvimento da humanidade
na Terra. Foi desenvolvendo, aos poucos, soluções práticas para os problemas da vida, inventando objetos e
soluções a partir das necessidades. Ao mesmo tempo foi desenvolvendo uma cultura muito importante. Esse
período pode ser dividido em três fases: Paleolítico (Idade da Pedra Lascada), Mesolítico e Neolítico (Idade
da Pedra Polida).

No período Paleolítico, o ser humano habitava cavernas, muitas vezes tendo que disputar este tipo de habitação
com animais selvagens. Quando acabavam os alimentos da região em que habitavam, as famílias tinham que
migrar para uma outra região. Desta forma, o ser humano tinha uma vida nômade (sem habitação fixa). Vivia da
caça de animais de pequeno, médio e grande porte, da pesca e da coleta de frutos e raízes. Usavam instrumen-
tos e ferramentas feitos a partir de pedaços de ossos e pedras. Os bens de produção eram de uso e propriedade
coletivas. A comunicação, com uma linguagem pouco desenvolvida, baseada em pouca quantidade de sons,
sem a elaboração de palavras. Uma das formas de comunicação eram as pinturas rupestres. Através deste tipo
de arte, o homem trocava idéias e demonstrava sentimentos e preocupações cotidianas.

No período Mesolítico, período intermediário, o homem conseguiu dar grandes passos rumo ao desenvolvi-
mento e à sobrevivência de forma mais segura. O domínio do fogo foi o maior exemplo disto. Com o fogo, o ser
humano pôde espantar os animais, cozinhar a carne e outros alimentos, iluminar sua habitação além de conseguir
calor nos momentos de frio intenso. Outros dois grandes avanços foram o desenvolvimento da agricultura e a
domesticação dos animais que proporcionou a diminuição de sua dependência com relação a natureza. Com
esses avanços, foi possível a sedentarização, pois a habitação fixa tornou-se uma necessidade. Aqui começa a
divisão do trabalho por sexo dentro das comunidades. Enquanto o homem ficou responsável pela proteção e
sustento das famílias, a mulher ficou encarregada de criar os filhos e cuidar da habitação.

Já no período Neolítico o homem atingiu um importante grau de desenvolvimento e estabilidade. Com a se-
dentarização, a criação de animais e a agricultura em pleno desenvolvimento, outras necessidades surgiram. Um
avanço importante foi o desenvolvimento da metalurgia. Com a criação de lanças, ferramentas e machados, os
 homens puderam caçar melhor e produzir com mais qualidade e rapidez. A produção de excedentes agrícolas
94 e sua armazenagem, garantiam o alimento necessário para os momentos de seca ou inundações. Com mais ali-
mentos, as comunidades foram crescendo e logo surgiu a necessidade de trocas com outras comunidades. Foi
nesta época que ocorreu um intenso intercâmbio entre vilas e pequenas cidades. A divisão de trabalho, dentro
destas comunidades, aumentou ainda mais, dando origem ao trabalhador especializado. Surge a necessidade
da escrita.

Sistema - podemos definir sistema como um conjunto de regras ou leis que fundamentam determinada ciên-
cia, fornecendo explicação para uma grande quantidade de fatos. Quando falamos da escrita como um sistema
de representação, estamos falando, grosso modo, do conjunto de “regras” que possibilita a representação das
idéias, sentimentos e desejos.

Subvocalização - é o processo de subvocalizar, ou seja, articular palavras de forma quase silenciosa ou inau-
dível. É quando o sujeito para compreender o que está escrito, precisa transformar o texto em linguagem oral.

Vocalização - passagem de um elemento consonântico a uma vogal, ou seja, transformar a consoante em

vogal.

Vogal - som da fala em que há o elemento voz, ou seja, um som harmônico, pronunciado sem bloqueio e
constrição do canal de respiração. Podemos dizer, grosseiramente, que a vogal é a menor unidade sonora pro-
nunciada pelo aparelho humano.
Gabarito
95
Unidade I

1 – Resposta pessoal.
Há semelhança, pois as crianças começam com rabiscos que só elas podem compreender num determinado
período de tempo. Depois elas utilizam os desenhos para chegarem à escrita.

2-

3- Resposta pessoal.

Unidade II

1 – Resposta pessoal.

Quem solicita o serviço de Dora sabe a função de uma carta e a sua estrutura
(ditam seguindo as normas).

2 – Resposta pessoal.

3 – Resposta pessoal.

4 – Resposta pessoal.

As cartilhas não atendem as necessidades dos alunos “pré-silábicos”, pois partem do

pressuposto que as crianças já sabem como a linguagem escrita se estrutura.
 Unidade III
96
1-

2 – Resposta pessoal.
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