Introducción

Paradigmas o Programasde investigación.

Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la
Psicología del Aprendizaje.
A decir de Kuhn estos movimientos científicos constituirían dos revoluciones
paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas
revoluciones estarían dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva.
Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigmay a la
adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la
comunidad científica en su totalidad.
Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un rasgo característico de
su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico, en la
que una revolución supone el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra,
incompatible con la anterior.
También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las
comunidades científicas en la teoría de Kuhn.
A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual
se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de técnicas
experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero
no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la cienciadebe
contener dentro de si la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función
que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de
reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la
ciencia.
Para Kuhn los paradigmasdesempeñan un papel importante guiando la observación y la
experimentación. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva
sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser
revolucionario.
En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como la
causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de los
datoslo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí
mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o
social.
Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se encuentra
en una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con
Kuhn en el predominio de los paradigmas – llamados por él: programas de investigación -,
sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen
los árbitros de cambio en las teorías científicas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones
filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historiade la ciencia. Y la principal
diferencia entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.
Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo
popperiano y por superar las objeciones hechas a éste.
Un programade investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura
investigación tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un
programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos
básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante
un cinturón protector. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que
indican como se puede desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo
conllevará completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar
fenómenos previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos. Los programas de
investigación serán progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al
descubrimiento de fenómenos nuevos.
La característica definitoria de un programa es su núcleo central. Toma la forma de
hipótesisteóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el
programa.
El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisión metodológica de sus
protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de
investigación articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos
que constituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica, a lo que
Lakatos llama cinturón protector. No solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que
completan el núcleo central, sino además de supuestos subyacentes a la descripción de las
condiciones iniciales y también de enunciados observacionales.
La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo
del programa el núcleo siga sin modificar e intacto. Cualquier científico que modifique el
núcleo central se apartará de ese determinado programa de investigación.
La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz
de explicar y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondrá
la adición de las oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las técnicas
matemáticas y experimentales idóneas.
Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar, un
programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración
de un programa definido para la investigación futura. En segundo término, un programa de
investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en
cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de
científico.
Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se
refiere al trabajorealizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la
comparación de los méritos de programas de investigación rivales. El trabajoque se realiza
dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de su
cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología
científica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector, siempre que
estás puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hipótesis no
sean ad hoc.
Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la
inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña.
La proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar
siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los
resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de
mantener o rechazar una hipótesis.
Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida
en que dichos programas progresan o degeneran.
Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de
investigación va unida al factor tiempo.
Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un
programa de investigación, nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de
toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón
protector conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y
entre en una fase progresista.
2. Conductismo y Procesamiento deInformación.
Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar a la aparición del conductismo,
como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del
estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolución la constituiría el
procesamiento de la información.
El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento,
considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la
comprensión de la conducta humana.
El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son:
-el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas según los principios de
semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad.
-el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales.
-el principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia de la realidad.
-su anticonstructivismo.
-Su carácter elementalista y atomista: toda conductaes reducible a una serie de asociaciones
entre elementos simples, como estímulo-respuesta.
-su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
-su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos.
A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas
tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de la Lingüística hacen que el
paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información
que apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos
mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de
ciencia normal, bajo el dominiode la psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones.
Para el procesamiento de información, esas representaciones están constituidas por algún
tipo de computo. La concepción del ser humano como procesador de información se basa
en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un
computador En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado una atención
creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos
más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la
atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el
proceso del aprendizaje.
"El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que
viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los
sujetos son elaboradores o procesadores de la información". (Johnson-Laird, 1980)
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un
proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está
determinada por las expectativas del sujeto.
Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de
problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento
de la información, que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones
mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se
transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera
diseñado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del
procesamiento de información ha resultado muy fructífero para sugerir
modelosexplicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones
muy definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales
del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informáticos.
En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien se conserva el mismo
núcleo central, su cinturón protector se ha modificado.
El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos
causales. En lugar de la posición ambientalista el procesamiento de información defiende la
interacción de las variablesdel sujeto y las variables de la situación ambiental a la que está
enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un
procesador activo de información.
Por oposición al conductismo, el procesamiento de información proporciona una
concepción constructivista del ser humano.
De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de información no constituye una
programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas críticas debido a sus
insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones
sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de información es equivalente al
abandono de los procesos mentales por parte del conductismo.
Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento
de información no se adecuan demasiado a la descripción que hace Kuhn sobre el progreso
científico. La relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de un paradigma
hegemónico.
3. Teorías del aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento
humanoy tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio
se centra en la adquisión de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición
de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en
principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de
Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría
Psicogenética de Piagetaborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento
teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se
emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y
metáforas.
Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.
Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:
• Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir,
predecir hechos que aquella no predecía.
• Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella
explicaba.
• Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría -o, en la terminología de LAKATOS,
programa de investigación progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos
nuevos, frente a aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo- que se
limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente –cuando
realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente– cuando
corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en
cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un
programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se
muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa
regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente
corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando,
además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a
algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura
una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia
de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al
conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o
constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de
generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área
un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de
investigación, "retrospectivamente".
4. Adquisición de conceptos
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se
aprenden los nuevos conceptos.
Un conceptopuede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en
función de la intensión del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que
el individuoposee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven
para limitar el aprendizaje, reduciéndo la complejidad del entorno; nos sirven para
identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a
ocurrir.
Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas,
que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría
inductivista) que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y
que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo,
está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En
consecuencia, la mayoría de los experimentoshan utilizado una técnica en la cual los sujetos
tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de
características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la
vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en
sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos
comunes, sino de redesde similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de
una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados
unos con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen.
Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un
concepto dentro de otro.
Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación
(empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los
sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El
aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se
apoya en la psicología fisiológica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto está
dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades
del medio.
Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos
en la teoría psicogenética de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino
que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es
pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las
representaciones guían la acción. Los estados mentales tienen intencionalidad. El
programa, que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia la
memoria.
5. Teorías computacionales
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la
Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicológicos; y otras tantas
teorías respetando los límites de la metáfora computacional, intentan ser psicológicamente
relevantes, adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de
información.
Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico, y dentro de éstas, en aquellas que
se aplican a la adquisición de significados por un sistema de procesamiento.
A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente
relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, las más prototípicas son las teorías
ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de
ANDERSON (1982, 1983), la teoría de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y
la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols.
Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que
subyace a la teoría es los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con
el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la información en el
sistema

"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes,
deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON,
1983, pág. 1)

El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memoriasrelacionadas, que

interactúan entre sí: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos
sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene información
para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las
memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se
corresponden con la distinción filosófica entre el "saber qué" declarativo y el "saber cómo"
procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta por
"unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es
estable y normalmente inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de
trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activación es central en el ATC. La activación puede proceder bien de los
estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una
acción. El proceso de activación es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada, lo que limita también el número de nodos que pueden estar activos
simultáneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activación.

"la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo relevante. Es decir, la activación
mide lo estrechamente asociada que una pieza de información está con respecto a la información
actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pág. 27).

Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la activación de uno
de ellos se propagará a través de la red jerárquica.
La memoria procedural se basa en los sistemasde producción. La idea básica de estos
sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-
acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional "sí... entonces...". Las
producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene
sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la acción de una producción
satisfag a la condición de la siguiente.
6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT.
ANDERSON (1982, 1983) propone una teoríadel aprendizaje basada en tres estadios
sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación
declarativa, compilación y ajuste.
Según ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o
interpretativa. La información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa
dentro de una redde nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de
un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización
de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa información.
La automatización del conocimiento aumentará la eficaciadel sistema. Esa automatización
se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación
del conocimiento declarativo en procedural. La compilación implica dos subprocesos: La
proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida
en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando
cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático.
Complementando este proceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de
producciones se funde en una sola producción. Pero es condición, para la composición, que
exista una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza
entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la
práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante
tres mecanismos automáticos: generalización, discriminacióny fortalecimiento La
generalización de una producción consiste en incrementar su rango de aplicación, mediante
la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción por variables. La
discriminaciónes un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se
restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la
producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación,
disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la
generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Unicamente
generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se
completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las
más fuertes, sus condiciones más rápidamente con la información contenida en la memoria
de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas.
7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos.
La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientada fundamentalmente a la
adquisición de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no sólo es aplicable a destrezas motoras
relativamente simples. Incluye también, otro tipo de habilidades más complejas como la
toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la generación del lenguaje.
Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del aprendizaje de conceptos, ya
que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervención de un concepto.
<<Para cada instancia presentada, el ACT designa una producción que reconoce y/o
categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirán mediante la comparación de
pares de esas producciones. Si se proporciona información sobre la corrección de esas
generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminación. La definición operativa de
un concepto será la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones>>.
Enfoque semántico: la teoría de los esquemas.
La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la representación y
utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teoría general del
procesamiento.

"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la
memoria." (RUMELHART,1984, pag. 163).

Según RUMELHART (1981, 1984), la teoría general de los esquemas se ocupa de cómo se
representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimientoalmacenado. La unidad básica
de procesamiento serían los esquemas, consistentes en "paquetes de información" sobre
conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones
prototípicas de los conceptos.
Una de las características de los esquemas es su posición con respecto a la distinción entre
conocimiento declarativo y procedural.Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les
permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio conocimiento
hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico de la
organización de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genéricos
de diverso nivel de abstracción.
8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.
Según RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres
tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento
se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este
crecimiento son básicamente asociativas:

"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del
proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que
ésas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pág.181)

El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con
las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura
interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen
conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y
la restructuración.
La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso
de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de los valores por
defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por
generalización del concepto; c) por especialización del concepto
La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de
reestructuración que consiste en la "formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas
formas de concebir las cosas. Mediante una restructuración surgen estructuras
conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El
nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo
esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analógico, con modificaciones
de un esquema anterior.
El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción de esquemas, se produciría
cuando se detectase que cierta configuración de esquemas ocurre sistemáticamente según
ciertas pautas espacio-temporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por contigüidad.
Según RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuración y el ajuste
coexisten e interactúan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de
conceptos, pero su importancia relativa varían según una pauta temporal característica. Al
comienzo del aprendizaje en un área conceptual predominaría el crecimiento. La
acumulación de conocimiento acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas.
Una tercera fase se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados,
que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de los mismos.
Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción.
La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que presenta una serie de
restricciones básicas que le dan al proceso inductivo, un carácter pragmático.
La representación del conocimiento mediante modelos mentales.
El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT de
ANDERSON (1983), está basado en reglas o sistemasde producción, pero se asemeja a la
teoría de los esquemas en que sus unidades significativas de representación tienen un
carácter más bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o
sistemas de producción.
Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen
con ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e implícitas en la
memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los esquemas.
Los modelos mentales están formados por conjuntosde reglas relacionadas activadas
simultáneamente. Consisten en producciones o pares condición - acción. Tanto la condición
como la acción de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos
tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas empíricas representan
el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrónicas
representan la información descriptiva típica de la memoria semánticay se dividen en reglas
categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre categorías y son la base de los
juicios de identificación de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no
vinculados jerárquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrónicas informan
sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones.
Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando
causan una acción por parte del sistema.
Las reglas se activirán cuando su condición sea satisfecha por información activa en la
memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarán cuando
sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el
interior. En este último caso, se modificará el sistema de conocimientos y se producirá
aprendizaje. El sistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen los
mecanismos básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de
procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (múltiples
reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en
la activación simultánea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas,
tienden a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en jerarquías
defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores
de los conceptos supraordinados actúan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones
concretas.
Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo
probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares.
A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competición
triunfarán aquellas reglas que <<(a) proporcionen una descripción de la situación
actual(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema
(fuerza), (c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor
compatibilidad con otra información en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986,
pág. 49).
El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende, por tanto,
de la propagación de la activación del sistema.
La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero
no por simple contigüidad o coocurrencia. La activación, en lugar de ser automática, se
halla también pragmáticamente dirigida.
Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos serían modelos mentales,
formados por reglas activadas simultáneamente en función de las demandas contextuales y
de las metas del sistema, y constituidos en jerarquías defectivas que generan expectativas y
dirigen la acción. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisición de
nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, según los
autores, en procesos inductivos guiados pragmáticamente.
9. Aprendizaje por inducción pragmática.
Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas básicas: (a)
evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar
asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento más
amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de
las reglas existentes y la generación de nuevas reglas.
En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deberá
formarse por combinación del refinamiento y la generación de reglas.
El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante de la fuerza de las
reglas en función de sus éxitos y fracasos.
Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el éxito, o en su caso el
fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado
obtenido. Este proceso recibe el nombre de <<asignación del crédito>>.
La fuerza de una regla actúa de un modo conservador, impidiendo la ejecución de reglas
nuevas o más débiles.
El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad
de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas
eficaces para un contexto, se verá obligado a poner en marcha el proceso de generación de
reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la
activación de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos.
Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son
el fracaso de una predicción o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias
estarán sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirán de reglas
generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en el
sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadísticaso de razonamiento.
Otras restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la capacidad. La
generalización puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificación de las
condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son
sustituidas por una variable. La especialización es el proceso inverso que, tiene como
función evitar la sobregeneralización, que suele dar lugar a una predicción errónea.
La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento de relaciones y
asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de
reglas organizado de una jerarquía defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que
se activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). Un concepto
se basa en relaciones sincrónicas entre reglas que comparten un elemento común entre sus
condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se
<<acoplará>> a las anteriores, ya que su ejecución satisfará las condiciones de las otras
reglas. El elemento común a todas esas reglas se convertirá en la etiqueta del concepto.
Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de reglas. Esta
generalización puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de
especialización de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errónea.
Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que
consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por medio de la instrucción.
En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el cambio conceptual
requiere, en algún momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o
ejemplares a representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos.
Dentro de una teoría computacional, los procesos de reestructuración deben reducirse
necesariamente a los procesos más simples de crecimiento y ajuste. La única forma efectiva
de adquirir nuevas reglas es, además de la instrucción o inserción externa, la inducción
mediante generalización y especialización.
La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. Una inducción se realizará
cuando se adecúe a los conocimientos activos en el sistema.

• Hoy, en la Guía Pedagógica trataremos brevemente los Tipos de Aprendizaje

que debemos diferenciar.

Aprendizaje receptivo, aprendizaje por descubrimiento, así como el memorístico

y el llamado significativo.

Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar,

sobretodo por la explicación del profesor, el material impreso, la información
audiovisual, los ordenadores…

Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí

mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por
descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor.

Aprendizaje memorístico: surge cuando la tarea del aprendizaje consta de

asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente.
Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula
interrelación entre ellos.

Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas están interrelacionadas de

manera congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el alumno es el
propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.

1-INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
a-Antecedentes y fundamentos
Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar"
El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde
siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la experiencia,
allí se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales.
Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las
experiencias.
Freobel (fundador de los jardine de Infantes) habla del aprendizaje a través de experiencias
con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a
través de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias para lograr
lograr sus objetivos como la música, las actividades manuales, la introspección, etc. Las
experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es
a través de ellas donde logrará la inclinación natural.
2- Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples
"Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las
inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes,
en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo
reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de
manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" *2
En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos,
que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela primaria el
"riesgo" de fracasar, para que éstos alumnos recibieran atención compensatoria.
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados
Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así como la idea de
que existía algo llamado "Inteligencia" que podía medirse objetivamente y reducirse a un
puntaje de "coeficiente intelectual".
"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner
propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias
básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje
y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes y que
probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más
que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que
represente un rico contexto y de actividad natural.
3-Descripción de las siete inteligencias
Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un
concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner proveyó
un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos,
agrupándolas en siete categorías o "inteligencias":
a- Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma
oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o
significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica
(usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la
mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje
para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
b- La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera
efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y
relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las
funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta
inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el
cálculo y la demostración de la hipótesis.
c- La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar
ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad
en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano,
escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la
coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad asó como las
capacidades auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.
d- La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-
espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre
esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor).
Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones
que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de
manera gráfica ideas visuales o espaciales.
e- La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la música),
discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un
compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas
musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o
el color tonal de una pieza musical.
f- La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los
estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas.
Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la
capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad
para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica ( por ejemplo influenciar a
un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).
g- La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las
propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una
imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los
estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los
deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.
4- La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples
a- ¿Por qué no son talentos o aptitudes sino inteligencias?
Gardner se dio cuenta de que las personas están acostumbradas a escuchar expresiones
como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la música" , pero
para él en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente.
Si hubiera dicho que habían siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho
‘si, si’. Pero llamándolas ‘inteligencias’ estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un
pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de éstas, y
algunas cosas en las que nunca hemos pensado como ‘inteligencia’ de manera alguna" *4
Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir para ser
consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento
o una aptitud. Los criterios que usó incluyen los siguientes ocho factores:
aa- Aislamiento potencial por daños cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la
oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que
afectaron ciertas áreas específicas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales
parecerían haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas.
Gardner está defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente
autónomos .
ab- La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner
sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto,
como si fueran grandes montañas que se levantan en un horizonte llano. "Los idiotas sabios
son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias,
mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen
memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas
sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que están
leyendo". *5
ac- Una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños
expertos de "estado-final": Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas(3) por la
participación en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del
individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad
basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad
tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su
pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rápida al llegar a
la vejez.
La capacidad matemática parecería tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan
temprano como la habilidad para componer música, pero llega a su cumbre a una edad
temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemáticas surgen de personas después de
los cuarenta años. Cuando una persona llega a esta edad puede considerárselo como un
matemático genial.
Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 años, a los 50 o aún
después. Uno puede tener 70 años y decidir dedicarse a la pintura.
ad- Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de
las siete inteligencias cumple la condición de tener raíces embebidas profundamente en la
evolución de los seres humanos, y aún antes, en la evolución de otras especies. Así, por
ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera
similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueológica de
instrumentos musicales primitivos, así como en la variedad de los cantos de las aves.
La teoría de las Inteligencias Múltiples también tiene un contexto histórico. Ciertas
inteligencias parecerían haber sido más importantes en otras épocas de lo que son hoy. La
inteligencia corporal-kinética, por ejemplo, era más valorizada hace 100 años en Estados
Unidos, cuando la mayoría de la población vivía en medios rurales, y la habilidad para
cosechar granos y construir silos recibía una fuerte aprobación social. De manera similar,
ciertas inteligencias pueden llegar a ser más importantes en el futuro.
ae- Apoyo de los descubrimientos de la psicometría: las mediciones estandarizadas de las
habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayoría de las teorías de la
inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de
acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teoría de las
Inteligencias Múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.
af- Apoyo proveniente de trabajos de sicología experimental: Gardner sugiere que
examinando estudios psicológicos específicos podemos ver cómo las inteligencias funcionan
aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no
llegan a transferir esa habilidad a otras áreas como las matemáticas. De manera similar, en
los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepción o la atención
podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas.
ag- Una operación central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que
del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para
funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para
impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.
ah- La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico: uno de las mejores
indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar
símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más
importantes que separan a los seres humanos de la mayoría de las otras especies. Señala
que cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el criterio de poder ser
simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simbólico. Para la inteligencia
lingüística hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial
hay una gama d lenguajes gráficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseñadores,
etc.
5- Cuadro de la teoría de las Inteligencias Múltiples

Inteligencia Componentes centrales Sistemas simbólicos Estados finales altos

Lingüística Sensibilidad a los Lenguaje fonético ( por Escritor, orador

sonidos, la estructura, los ejemplo, inglés)
significados y las
funciones de las palabras
y el lenguaje

Lógico-matemática Sensibilidad y capacidad Un lenguaje de Científico, matemático

para discernir(4) los computación (por
esquemas numérico o ejemplo Pascal)
lógicos; la habilidad para
manejar cadenas de
razonamientos largas.

Espacial Capacidad para percibir Lenguaje ideográficos, Artista ,arquitecto

con precisión el mundo (por ejemplo chino)
visual y espacial, y la
habilidad para efectuar
transformaciones en las
percepciones iniciales
que se hayan tenido

Corporal- Kinética Habilidad para controlar Lenguaje de signos, Atleta, bailarín, escultor
los movimientos del Braille
cuerpo y manejar objetos
con destreza

Interpersonal Capacidad para discernir Señales sociales (por Consejero, líder político
y responder de manera ejemplo los gestos y las
adecuada a los estados expresiones sociales)
de ánimo, los
temperamentos, las
motivaciones y los deseos
 de otras personas

Intrapersonal Acceso a los sentimientos Símbolos del yo (por Psicoterapeuta, líder

propios y habilidad para ejemplo en los sueños o religioso
discernir las emociones las creaciones artísticas)
íntimas, conocimiento de
las fortalezas y
debilidades propias.

Msical Habilidad para producir y Sistemas de notaciones Compositor, personas que

apreciar ritmo, tono y musicales, código Morse tocan instrumentos.
timbre; apreciación de las
formas de expresión
musical

MEDIOS MATERIALES EDUCATIVOS

Existe una serie de definiciones que a veces nos confunden respecto a los medios
y materiales educativos, pues se habla de ellos como un solo conjunto o no se les
distingue con precisión. Pues los medios y materiales juegan un papel específico
al interior del proceso educativo.

Para hacer alusión a los medios materiales educativos se utilizan indistintamente

las siguientes expresiones:
· Medios auxiliares
· Medios didácticos
· Recursos audiovisuales
· Recursos didáctico a s
· Recursos perceptuales del aprendizaje.
· Materiales didácticos
· Materiales educativos
· Materiales multisectoriales
· Materiales suplementarios

Definiciones de medios educativos según autores

a) Renato May: cualquier instrumento u objeto que sirva como canal para
transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual:
transparencias, artículos periodísticos, un papelógrafo, medios auditivos y el
medio audiovisual: televisión, computadoras.
b) Robert E. Kepler: todas aquellas experiencias y elementos que se utilizan en la
enseñanza y que hacen uso de la visión y/o el oído.
c) Margarita Castañeda: Es un objeto, un recurso instruccional que proporciona al
alumno una experiencia indirecta de la realidad y que implican tanto la
organización didáctica del mensaje que se decía comunicar, como el equipo
técnico necesario para materializar ése mensaje.
d) Patrie Meredith: Un medio no es meramente un material o un instrumento,
sino una organización de recursos que medía la expresión de acción entre
maestro alumno (el medio educativo es todo elemento que facilita el aprendizaje
y coadyuva al desarrollo organización de la persona).

Definiciones de material educativos según autores:

1) saco: son instrumentos de comunicación en el proceso enseñanza-aprendizaje.
2) Gimeneo: se entiende por tales instrumentos hubo objetos pueda servir como
recursos para qué, mediante manipulación, observación o lectura se ofrezcan
oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en el desarrollo de
alguna función de enseñanza.
3) Loayza: son los medios físicos en tanto vehiculizan un mensaje a fines de
enseñanza: los materiales educativos presentan contenidos a través de uno o más
medios.

- Entonces el MEDIO son canales a través de los cuales se comunican los

mensajes, tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales.El MATERIAL
EDUCATIVO, son los elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al
desarrollo organización de la persona, tenemos como material un periódico, una
canción, una anécdota.
- Al analizar esta información me doy cuenta que los MEDIOS Y MATERIALES
EDUCATIVOS son términos polisémicos y se definen:
-“Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas que facilita el proceso
enseñanza-aprendizaje, utilizados por el alumno, maestro. Permiten la
adquisición de habilidades, destrezas del alumno, consolida los aprendizajes
previos y estimulan la fusión de los sentidos".

ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

A. Criterios para la elaboración y uso de materiales educativos

A.1. Desde el punto de vista de la Programación Curricular
Los materiales deben servir de apoyo en el desarrollo de las unidades de
aprendizaje por experiencia programada. Es decir, presentan los contenidos
previstos y contribuir al logro de los objetivos; además está de acuerdo con la
metodología de enseñanza-aprendizaje elegirá por el docente.
Es importante que no exista contradicción entre el material que se emplea y la
programación curricular en los objetivos, en los contenidos y en la metodología
por ejemplo si se ha decidido aplicar el método global del lectura por razones
debidamente fundamentales, no se empleará un libro del lectura basado en el
método silábico.
En conclusión el medio y material educativo debe ser apropiado al objetivo de
aprendizaje que se pretende alcanzar. El docente debe tener claro qué va a
enseñar que van a aprender los estudiantes para utilizar el medio y material más
pertinente.

A.2. Desde el punto de vista cultural

Los materiales educativos que utilizarán los alumnos deben estar de acuerdo con
la cultura e intereses de la comunidad a nivel de los contenidos, del lenguaje, de
las ilustraciones, el tipo material.

A.3. Desde el punto de la comunicación

Los materiales educativos son un medio de comunicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para facilitar el proceso de comunicación deben ser
entonces materiales MOTIVADORES: interesantes, atractivos, sencillos y
comprensibles.
Estos materiales no sólo deben presentar contenidos sino que PROPICIEN LA
ACTIVIDAD CREADORA DE LOS NIÑOS y el intercambio de experiencias con sus
compañeros y con el docente.

A.4. Respecto a su uso en el aula

Al seleccionar, adaptar o elaborar materiales educativos se debe tener muy
presente la forma de trabajo que apliquemos y las situaciones que se dan en el
aula o fuera de ella.
Algunos tipos de materiales se presentan más que otros para que cada alumno
trabaje con ellos en forma individual, o para el trabajo con pequeños grupos,
copar el trabajo conjunto de todos los alumnos. Este aspecto es muy importante
en el caso de las escuelas unidocentes, en las que los materiales educativos
pueden tener una función muy importante como instrumentos auxiliares de apoyo
al docente.
Hay que tomar en cuenta la capacidad económica de los padres de familia, de las
escuelas y de la comunidad y no pretender utilizar materiales que no estén al
alcance de sus recursos. Cabe mencionar que existen técnicas para la fabricación
casera ya muy bajo costo de algunos equipos. Por ejemplo: microscopio,
proyectores dentistas fijas y opacas, mine ahora focos, etc.
Debemos tener presente que los materiales estén al servicio del enseñanza y no
al contrario. Lo que sí debemos hacer un empleo crítico de los materiales
educativos en el aula, evaluándolos constantemente. Sobre todo cuando los
empleamos por primera vez. Para ello nos preguntaremos sobre sus contenidos,
lenguaje e ilustraciones, sus características físicas, etc. en relación con los
objetivos curriculares y con las características de los alumnos y de la comunidad.

TIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS

Tenemos los siguientes:
1. Materiales auditivos
2. Materiales de imagen fija
3. Materiales gráficos
4. Materiales impresos
5. Materiales mixtos
6. Materiales tridimensionales
7. Materiales electrónicos

1) Materiales auditivos
Grabación: registró de sonidos en un diseño fonográfico o cintas magnetofónicas.

Ventajas:
-lleva al salón de clases información, sonido musical, voces, etc. para facilitar el
aprendizaje.
- Proporciona un canal alternativo de instrucción para el alumno que tienen bajo
nivel de actividad en la lectura.
- Por su facilidad de registro brinda al estudiante la oportunidad de que construya
su respuesta de manera observable y que controle su propio ritmo de instrucción,
ya que la grabación se puede detener, adelantar, retroceder o repetir el número
de veces que sea necesario.
- Puede realizarse en la enseñanza de cualquier contenido, pero es
particularmente útil para el análisis y aprendizaje de información verbal:
musical, idiomas, arte dramático, oratoria, gramatical, entrevistas, etc.
- es aplicable tanto para el estudio en grupo como para el estudio independiente,
siendo este último de especial utilidad.
- Dado su bajo costo y la facilidad de su manejo, es accesible a cualquier
persona.
- Con el empleo de cintas y casetes las duplicación del información es fácil y
económica.

2) Materiales de imagen fija

Cuerpos opacos: cualquier objeto o mensaje impreso susceptible de proyectarse.
Equipo necesario: proyectos de cuerpos opacos y pantalla
Ventajas:
-proyectar materiales sin una preparación especial
- muestra ejemplos de trabajos de estudiantes.
- Muestra dibujos o retratos, en papel o cartón.
- Agranda dibujos, figuras, láminas para otros usos
- Proyecta en siluetas (monedas, conchas, herramientas, telas, plantas, etc.).
- No es necesario elaborar los materiales que se proyectan.
- Cualquier libro fotografía puede proyectarse instantáneamente y a todo color,
sin preparación especial.
- Es útil cuando se tiene sólo una copia de material.
- No es necesario arrancar la página de un libro.
- Entre grupos la proyección de cuerpos opacos puede enseñar muchos detalles.
- El equipo se puede instalar y operar fácilmente.
- Todos ven lo mismo al mismo tiempo.

3) Materiales gráficos
Acetatos: hoja transparente que permite registrar un mensaje y que puede
proyectarse mediante un equipo especial.
Equipo necesario: proyectos de acetatos
Ventajas:
- Aumentan la retención del conocimiento
- incrementan el interés
- presentan gráficas, diagramas e información en forma esquemática.
- Sustituyen o complementar el pizarrón o portafolio.
- Versatilidad
El proyecto puede usarlo cualquier maestro, para cualquier edad, en cualquier
audiencia y auditorio, y para enseñar cualquier materia
- Sencillez
-no es necesario un operador especial
- el proyecto puede colocarse en el piso buen cualquier otro lugar
- Conveniencia
- Efectividad
- economía

4) Materiales impresos
Libro. Material cuya responsabilidad es generalmente de un autor, pero también
puede ser de varios coautores es una fuente de información que propicia
sugerencias al lector e incita respuestas personales
Ventajas
- su perdurabilidad permite al lector revisar o repetir unidades de estudio tantas
veces como sea necesario, y subrayar los puntos o áreas que más le interesen.
- Permiten a cada persona adecuar su ritmo de lectura a sus habilidades e
intereses.
- Facilitar la toma de notas, lo que propicia la capacidad de síntesis.
- Enriquece el vocabulario.
- Su uso no exigen de equipo, por tanto se puede utilizar en cualquier lugar.
- Permite abordar con profundidad determinados temas de estudio.
- Permite confrontar opiniones diversas en torno a un mismo tema.
- Es un complemento ideal para la labor del maestro y del estudiante.

5) Materiales mixtos
Películas. Imágenes o dibujos consecutivos de objetos en movimiento que se
proyectan, especialmente en una pantalla o proyecto, tan rápidamente como
para dar la impresión de que los objetos se mueven tal como lo hicieron en
escena original. Puede usarse el sonido al igual que las imágenes visuales.
Equipo necesario: proyector de películas y pantalla.
Ventajas:
- acercan la realidad al salón de clases.
- Muestran continuidad y movimiento en el tiempo.
- Proporcionan muchos ejemplos específicos.
- Crea un estado de ánimo y en patria con los personajes que representan.
- Pueden demostrar métodos o habilidades
- pueden reforzar o extender otro tipo de aprendizajes previos
- ahorran tiempo al presentar una visión codificada de la realidad y también
eliminan la necesidad de viajar a un lugar determinado
- destacan la realidad al eliminar distracciones y señalar relaciones que de otra
manera pasarían desapercibidas.
- Pueden mostrar el pasado lejano y el presente, dentro del salón de clases.
- El tamaño actual de los objetos pueden reducirse o adelantarse para su mejor
estudio
- relacionan lo proyectado con la experiencia de cada quien.
- Atraen y mantienen la atención
- ofrecen una experiencia estética y satisfactoria

6) Materiales tridimensionales
Objetos tridimensionales. Son una reproducción a escala, que puede ser igual,
menor o mayor tamaño que el original.
Ventajas:
- Aumentan el interés y el significado de exposiciones y exhibiciones
- generan interés y estimular el pensamiento en las demostraciones.
- Clarifican las partes y acciones de los objetos que se mueven.
- Muestran la relación de las partes comentado.
- Un modelo tridimensional muestra clara y rápidamente cómo algo funciona y
por qué.
- Permiten una observación, investigación y análisis cercanos.
- Proporciona un contacto directo con los objetos reales.
- Son útiles para grupos de todas las edades.
- Son fáciles de usar repetidamente
- tanto el maestro como el alumno pueden cursar modelos con una gran variedad
de materiales.
- Algunos modelos pueden comprarse ya hechos.

7) Materiales electrónicos
La computadora
la computadora en si no es un medio de investigación, es más que eso, un
multimedio, ya que puede emplearse como el centro de un sistema de instrucción
que combina diferentes medios. Así, por ejemplo, cuando un estudiante lee los
mensajes impresos en la pantalla, entonces está recibiendo instrucción similar a
la que da un libro; si observa gráficas o imágenes, sus efectos son similares a los
materiales que hemos denominado de imágenes físicas y/o gráficas, si escucha un
mensaje auditivo será semejante a los materiales que incluyen grabaciones.

Ventajas del uso de la computadora en la educación

- incrementa o mantienen la atención durante más tiempo
- reduce el tiempo necesario para aprender una tarea
- Permite al alumno interactuar activamente con el material, responder,
practicar y probar cada paso del tema que deben dominar.
- Permite al estudiante conocer en forma inmediata si sus respuestas fueron o no
acertadas, así como las causas de sus errores.
- Propicia un alto grado de individualización. El estudiante avanza a su propio
ritmo.
- Permite a los maestros prestar a los estudiantes del doble de atención que
pueden prestar normalmente a los estudiantes que reciben instrucción por otros
métodos.

Metodología para diseñar los materiales educativos

Etapas para la producción de un material educativo:

1. Diseño del material.- Esta etapa consta de dos pasos los cuales son:
a) Pasos previos en el diseño del material:
Primero se reúne toda la información básica necesaria sobre los usuarios y su
contexto (conocimientos previos, nivel de comprensión, entre otros).
Segundo. Se analiza la dos recursos con los cuales contamos para producir un
material.
Tercero. Se recopila la bibliografía y documentación necesaria para poder
desarrollar contenidos.

b) Diseño Propiamente dicho

Se definen los objetivos específicos del material, contenidos y se precisa las
características físicas y didácticas obteniendo así el ESQUELETO DEL MATERIAL.
Por ejemplo, si deseamos elaborar una ficha informativa, tenemos que
determinar los objetivos, el tema y los contenidos, la secuencia, su formato o
tamaño, tipo y tamaño de letras, etc.

2. Desarrollo del material

Se trata de "darle cuerpo al esqueleto" utilizan de información recopilada y
estructurada en la etapa anterior.
Tomando el ejemplo anterior, en ésta etapa corresponde redactar las ficha y
dibujar las ilustraciones, asegurando la distribución espacial del texto y las
ilustraciones previstas en el diseño.

3. Revisión y corrección
Se verifica si:
- El material corresponde al objetivo para el cual fue diseñado
- Los contenidos han sido desarrollados correctamente.
- El lenguaje resulta comprensible
- Las ilustraciones o recursos sonoros son significativos y adecuados para el
contexto del alumno.
- Los ejemplos permiten comprender los conceptos.
- El tamaño del material es el adecuado.

Para ello se recurre a diferentes tipos de evaluación como son:

- Evaluación de expertos: conocida como revisión técnica, consiste en someter el
borrador a la primera revisión del material preparado por unos especialistas para
que examinen las características físicas y didácticas con el fin de proponer
cambios necesarios que aseguren el logro de objetivos planteados.
- Evaluación uno a uno: el material es utilizado directamente con los alumnos en
forma individual. Para recoger las dificultades, a ciertos e impresiones que el
alumno ha experimentado en el uso del material.

- Evaluación en pequeños grupos

Se lleva a cabo con un grupo de alumnos, futuros usuarios del material. Los
evaluadores pueden recurrir a cuestionarios, guías de observación y entrevistas
para recoger las impresiones de los alumnos respecto al material.

4. Elaboración del prototipo y producción experimental

Se elabora el modelo original del material, luego se procede a la producción
experimental, es decir, reproducir el prototipo en un número determinado de
ejemplares para la experimentación.

5) Evaluación en función
Denominada “evaluación de campo”, se trata de averiguar cómo funciona el
material y si cumple con los objetivos para los cuales el prepago. Para ello, los
alumnos en situación real de estudio trabajo utilizan el material educativo y los
evaluadores del material aplican determinados instrumentos y registran
cuidadosamente información sobre la eficiencia del material a la necesidad de
una nueva revisión.

6. Reajuste producción final

En base a la etapa anterior se introducen los reajustes al prototipo y continuar
con la producción final
MATERIALES EDUCATIVOS MULTIMEDIA
Como paso previo a la elaboración de un producto multimedia de carácter
educativo es preciso responder a tres cuestiones clave:
¿QUÉ?
Determinar con claridad el contenido sobre el que va a tratar el audiovisual. Es
preferible optar por un tema específico (p.ej. el abuso en el consumo de agua)
antes que un contenido general (p.ej. la educación ambiental). Para definir con
claridad y precisión el contenido de un multimedia puede ser muy útil el uso del
mapa conceptual.
¿A QUIÉN?
Es muy importante describir a los posibles destinatarios o usuarios del material
que vamos a elaborar. Hemos de hacerlo de un modo genérico, pero preciso
(p.ej. edad, curso, motivaciones, intereses, necesidades educativas, estilos de
aprendizaje, etc.)
¿PARA QUÉ?
Desde el comienzo de la elaboración de un producto multimedia es
imprescindible determinar cuáles son las metas o finalidades educativas que
persigue el material. Estos objetivos han de ser realistas y exclusivamente
relacionados con el propio producto audiovisual.

Lo que debemos evitar a toda costa en un audiovisual es el aburrimiento. Nuestro

trabajo puede ser técnicamente imperfecto, pero nunca debe aburrir. Tenemos
que tener siempre presente que cada imagen, sonido o texto que incluyamos ha
de ser necesario, útil y atractivo para los posibles destinatarios. Hemos de
ganarnos en cada recurso multimedia la atención del usuario.

Cómo realizar un material multimedia para su uso en contextos educativos

A continuación vamos a exponer, de modo esquemático, las fases y pasos a seguir
para el diseño y elaboración de materiales educativos multimedia. Por motivos
didácticos se hará una descripción lineal del proceso, lo cual no quiere decir que
necesariamente ése sea el orden de puesta en práctica para este tipo de
actividad creadora.

I. FASE DE DISEÑO. Proceso de planificación para la elaboración de materiales

a) Análisis de la situación y primera toma de decisiones
· Determinar el contenido a tratar
· Definir la audiencia
· Establecer las finalidades educativas
· Evaluar los recursos humanos y materiales
· Elegir el medio de expresión
· Estimar la duración del material audiovisual

b) Planificación y temporalización del proceso

· Determinación del tiempo disponible para la realización del material.

· Control continuo de los recursos disponibles

c) Desarrollo del producto audiovisual

· Definir los objetivos

· Organizar el contenido
· Elaboración del guión audiovisual

II. FASE DE PRODUCCIÓN - Proceso de realización de materiales

a) Elaboración del producto multimedia

· Desarrollo e implementación del guión audiovisual (registro y/o creación de

imágenes y sonidos)

b) Ensayo del producto y revisión

· Realización de una experiencia piloto.

· Evaluación y, en su caso, modificación de producto hasta su versión definitiva.

c) Realización de la guía didáctica

· Orientaciones para el uso educativo del material multimedia.

d) Uso y evaluación del audiovisual

· Utilización del producto según las pautas de la guía didáctica.

· Evaluación del material durante y después de su uso.
PRINCIPIOS PARA LA ELABORACIÓN DE UN GUIÓN MULTIMEDIA EDUCATIVO

ORGANIZACIÓN
En un guión multimedia el contenido o tema debe estar muy bien organizado para
que la información sea fácilmente asimilable. Un material educativo de carácter
multimedia nunca puede abarcar todas las necesidades e intereses formativos de
los destinatarios; su función es introducir, reforzar o ampliar los conocimientos,
pero no sustituye la necesaria relación profesor-alumno.

INTEGRACIÓN
No debemos olvidar que al hacer un guión multimedia estamos dando forma
visual, sonora o textual a las ideas de nuestro tema y que, por consiguiente,
tanto la imagen como el sonido o las palabras escritas poseen el mismo nivel de
importancia en el desarrollo del discurso. Un buen multimedia logra una
integración de todos estos elementos, tomando cada uno de ellos el protagonismo
cuando es necesario. No debemos convertir el audiovisual en una conferencia
ilustrada con imágenes, ni viceversa.

NARRACIÓN
Introducir el tema a través de una historia, un contexto o la descripción de una
situación cotidiana capta mejor la atención porque produce empatía y
complicidad, genera sentimientos, mueve a la reflexión al provocar conflictos
cognitivos o éticos e incrementa la curiosidad por conocer el desenlace. Un buen
guionista debe ser un buen narrador, capaz de hacer creer al usuario del
multimedia que lo que se le cuenta es real, creíble o verosímil.

RITMO
El manejo del tiempo es un elemento esencial en el diseño y elaboración de un
producto audiovisual. Aquí unos pocos segundos pueden convertirse en una
eternidad. Debemos ser breves y concretos. Todos y cada uno de los elementos
visuales, sonoros y textuales deben contener la información precisa y nada más.
Uno de los principales problemas del guionista, junto con la organización, es la
selección de lo que se desea que el usuario vea, oiga o lea. Siempre es preferible
la sugerencia a la evidencia.