EVALUACIÓN: Proceso mediante el cual el alumno demuestra ciertas conductas o habilidades en contexto situados.

Para ello el docente debe emplear una gama variada de estrategias evaluativas, que le permitan obtener evidencias
de desempeño de la competencia.

Diaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill.

EVALUACIÓN: Proceso de recogida y análisis de información relevante para describir cualquier faceta de la realidad
educativa y formular un juicio sobre su adecuación a un patrón o criterio previamente establecido como base para la
toma de decisiones.

De La Orden, A. (1981). Evaluación del aprendizaje y calidad de la educación. En CSI: La calidad de la educación:
Exigencias científicas y condicionamientos individuales y sociales. Madrid: CSIC.

EVALUACIÓN: Conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de información válida y

fiable, que en comparación con una referencia o criterio nos permita llegar a una decisión que favorezca a la mejora
del objeto evaluado.

Rodríguez Conde, Ma. J. (2005). Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios. Revista Electrónica
Teoría de la Educación, 6(2).

ASIMILACION COGNOSCITIVA

Proceso en virtud del cual el sujeto modifica la realidad externa para adecuarla (asimilarla) a sus propias estructuras
cognoscitivas, de lo cual resulta que conocer no es copiar, sino construir la realidad. En contraste con la asimilación
orgánica, de interés para la biología, el concepto de asimilación cognoscitiva tiene especial relevancia en la teoría
piagetiana de la inteligencia en la medida que contribuye a dar cuenta de su desarrollo evolutivo, y, conjuntamente
con la acomodación, constituyen los ingredientes básicos del funcionamiento intelectual. La asimilación cognoscitiva,
o simplemente asimilación, se puede clasificar de acuerdo a distintos criterios. Según intervenga en la construcción de
esquemas o en la coordinación de esquemas, podrá ser acumulativa o recíproca, respectivamente. La asimilación
acumulativa puede a su vez ser reproductiva, recognoscitiva o generalizadora. Y según el periodo del desarrollo donde
tenga lugar, podrá ser sensorio-motriz, etc.

Piaget J., "Estudios de Psicología Genética", Buenos Aires, Emecé Editores, 1973.

Piaget J., "Psicología de la inteligencia", Buenos Aires, Editorial Psique, 1979.

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ESTRUCTURA COGNITIVA: Proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de
creencias, de operaciones mentales o de comprensión. En pocas palabras es ayudar al otro a entender una estructura
de un pensamiento.

Roland G. Tharp, Ronald Gallimore, (1998).

ESTRUCTURA COGNITIVA: Conjunto de ideas, imágenes, proposiciones, conceptos y experiencias que, previamente
posee el sujeto y, que son relevantes para él, además de su organización jerárquica, desde lo más general hasta lo más
particular.

MOREIRA, Marco A. Aprendizaje Significativo: Fundamentación teórica y Estrategias Facilitadoras, Porto Alegre:
Universidade Federal do Río Grande do Sul, 1996. P. 1 - 31

SUBSUNSORES: Conjunto de ideas, imágenes, proposiciones, conceptos y experiencias que, previamente posee el
sujeto, o también, son el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Son los
encargados de servir de puente cognitivo para que una nueva información (conocimiento) pueda ser asimilada por el
sujeto e incorporada a su estructura cognitiva. Ausubel (1980), citado por Moreira (1996, P. 2).
MOREIRA, Marco A. Aprendizaje Significativo: Fundamentación teórica y Estrategias Facilitadoras, Porto Alegre:
Universidade Federal do Río Grande do Sul, 1996. P. 2 - 31

ASIMILACIÓN: Se entiende como el proceso mediante el cual, es incorporada a la estructura cognitiva del aprendiz la
nueva información, en este proceso el individuo adquiere y retiene significados. La asimilación solo es posible después
que se ha producido una interacción de esas nuevas informaciones con aspectos relevantes y preexistentes en la
estructura cognitiva del individuo (subsunsores). A través de dicha interacción se modifica tanto el significado de la
nueva información como el significado del concepto o proposición que sirve de subsunsor. El aspecto más
trascendental del proceso de asimilación de conocimientos es el relacionamiento y vinculación, de forma sustantiva y
no arbitraria de las ideas relevantes establecidas en la estructura cognitiva del aprendiz con el contenido
potencialmente significativo implícito en las nuevas informaciones.

Ausubel, D. P., J. Novak, H. Hanesian (1973). Educational psychology. N. York: Holt, Reinhart & Winston

METACOGNICIÓN: Papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio
aprendizaje.

Glaser, R. (1994). Learning theory and instruction. En: G. D’Ydewalle, P. Eelen y B. Bertelson (eds.). International
perspectives on psychological science. (Vol. 2) NJ: Erlbaum.

METACOGNICIÓN: conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro
asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por
otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o
datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto.

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En: L. B. Resnik (ed.). The nature of intelligence (pp.
231-235). Hillsdale, N.J.: Erlbaum

METACOGNICIÓN: Conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un
ejemplo de este tipo de conocimiento sería saber que la organización de la información en un esquema favorece su
recuperación posterior. Por otra, asimila la metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de
supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una
tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la
organización de su contenido en un esquema y evalúa el resultado obtenido.

Carretero M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.

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ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE: Procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen

planes de acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una meta fijada de
aprendizaje.

Weinstein, C., R. Mayer (1986). The teaching of learning strategies. En: M. Wittrock (ed.) Handbook of research in
teaching. (pp. 315-317) New York: Mac Millan.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE APRENDIZAJE: Conjunto de acciones orientadas a conocer las propias
operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo
requieran las metas propuestas

Osses, S. (2007). Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito científico. Inserción de la dimensión metacognitiva en
el proceso educativo. Concurso Nacional Proyectos Fondecyt.

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Afectuoso saludo Doctor Nieto, compañeras y compañeros doctorantes, comparto la reflexión propuesta para esta
actividad. Saludos.

El video entre líneas nos deja ver todos los elementos que propone Ausubel (1973) en su obra Psicología Educativa
que aborda la teoría del aprendizaje significativo. Según Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso secuencial
y coherente que pone en juego no solo un conocimiento mecánico sino también que trasciende a espacios de
desarrollo mental más complejos, donde la idea de asimilación de los saberes es producto de un conjunto de
relaciones, conexiones y proyecciones que se mueven cognitivamente gracias al descubrimiento y la experiencia con
el objeto.

En otras palabras, el fundamento del aprendizaje significativo de Ausubel reside en que el conocimiento proviene de
la interacción del sujeto con el objeto, estas relaciones no deben ser arbitrarias sino sustanciales con los preconceptos
del sujeto y la nueva información. Ausubel basa su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y
estructuraciones que se establecen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva
información. Para ello, en las estructuras mentales de los estudiantes se debe establecer continuas interacciones entre
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para hablar de aprendizaje significativo se debe tener en cuenta que debe
haber una gama de conceptos que se interrelacionan entre sí. Lo antes mencionado es una evidencia que esta idea
rompió con las ideas que se tenía con el aprendizaje memorístico.

Ahora entrando con los detalles el análisis del video (La Magia), debo decir que el aprendizaje significativo es un
mecanismo o proceso humano realizado conscientemente, en el cual un nuevo conocimiento es relacionado con otro
del pasado. De igual forma, para lograr el aprendizaje significativo debe existir:

 Suficiente predisposición para aprender por parte del sujeto. Esta se evidencia cuando el aprendiz al ver el
resplandor de luz producida por el mago se interesa en aprender algo nuevo Este reflejo de luz atrae la
atención y el interés del aprendiz.
 Un conocimiento de anclaje o conocimiento previo. Es decir, uno que ya existe en las estructuras mentales del
sujeto. El cual se evidencio con el objeto formado inicialmente por el aprendiz. Este objeto, aunque muy
diferente al planeado inicialmente por el mago era una manifestación de la idea que el aprendiz tenia de lo
que le había propuesto hacer.
 Un conocimiento nuevo. Este conocimiento nuevo debe tener la posibilidad de relacionarse con los
subsunsores del sujeto. Por ellos el aprendiz al manipular el barro dado por el mago observaba el objeto
modelo y relacionaba con lo que le tenía en sus estructuras mentales.
 Interacción sujeto-objeto: Esta interacción es fundamental ya que el por medio de ejercicios metacognitivos
el aprendiz debió asimila, interrelacionar y organizar la información nueva que se le presento con lo que él
tenía previamente estructurado en su mente para lograr paso a paso alcanzar el objetivo planteado.

Es de anotar, que a través de la práctica el aprendiz pudo en un paso a paso alcanzar el resultado que obtuvo asimismo
es lógico pensar que para ello el aprendiz debió desplazar o por el contario asociar sus preconcepciones con la nueva
información que estaba recibiendo.

Finalmente, refiriéndome a nuestra labor considero que es posible afirmar que el aprendizaje significativo es un
camino viable para lograr un desarrollo más pleno de la autonomía de los estudiantes, reflejándose éste, entre otros
aspectos, en un aprendizaje que trasciende el ámbito escolar para proyectarse en la vida de los estudiantes, en un
“aprender a aprender”. De igual forma, a fin de potenciar el desarrollo de la metacognición, es necesario formar
alumnos más conscientes y autónomos en sus aprendizajes, sin olvidar el aspecto motivacional y el contexto
apropiado, en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje. En esta dirección, es preciso destacar el papel decisivo
que juega cada uno de nosotros como profesor en el proceso. En efecto, para formar alumnos con aprendizajes
significativos es necesario contar con educadores metacognitivos. En pos del cumplimiento de esta meta, los docentes
debemos enfocar nuestras prácticas pedagógicas en el aula, siendo conscientes de nuestras potencialidades y
limitaciones. Esta reflexión sobre nuestro propio quehacer educativo es, quizás, el camino más prometedor para que
se llegue a regular de una manera eficaz sus estrategias de enseñanza, y puedan aproximarse al objetivo de “enseñar
a aprender” a nuestros estudiantes, orientando el proceso educativo hacia una autonomía que les conduzca a
“aprender a aprender” y favorezca la transferencia de sus aprendizajes a la cotidianeidad de su vida.

Referencia.

Ausubel, D. P., J. Novak, H. Hanesian (1973). Educational psychology. N. York: Holt, Reinhart & Winston

Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instrucción que se ofrece a través de la explicación del profesor,
éste puede modelar la actividad cognitiva y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado
cognitivo se sustituyen las conductas observables a imitar, características del modelado conductual, por acciones
cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas
implicadas en la tarea, sino también las actividades metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las
primeras.

Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva se avanza respecto de la instrucción

razonada, en el sentido de que el profesor, además de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia
concreta, los induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de
su efectividad.

Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de apre dizaje implica, en definitiva, enseñar
a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las
estrategias y facilita su generalización a nuevos problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición, a la noción
de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los alumnos aprendan a aprender, el método
didáctico ha de ser, el metacognitivo.

un tema recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognición: se trata de la motivación. En efecto, la
investigación cognitiva de los últimos años enfatiza el progresivo reconocimiento del papel que desempeñan las
variables motivacionales y afectivas en el desempeño de las tareas cognitivas. En esta línea, la mayoría de las
propuestas recientes sobre el aprendizaje autorregulado considera que éste depende no sólo del conocimiento de las
estrategias específicas de la tarea y del control que se lleva a cabo sobre ellas, sino también de la motivación que tenga
el sujeto por el aprendizaje (Paris y Winograd 1990; Pintrich y de Groot 1990; Alonso 1991, 1997). En consecuencia,
para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas se transforme en acción, tiene que ir
acompañado de las intenciones o metas apropiadas y de un patrón de creencias positivas sobre los propios recursos
para llevarlas a cabo. De estas afirmaciones se desprende que el aprendizaje autorregulado resulta del concurso
interactivo entre cognición, metacognición y motivación.

En concordancia con la organización jerárquica de conceptos y proposiciones en la

estructura cognitiva del sujeto, cuando se diseña un contenido curricular cuyo objetivo es el

aprendizaje significativo, es necesario enseñar de lo general a lo particular, cambiando así

el paradigma tradicional de nuestros textos escolares.

2. Para desarrollar con éxito un aprendizaje significativo de las ciencias, es fundamental

considerar y valorar el conjunto de conocimientos previos que posee el aprendiz, los cuales

servirán de anclaje a los nuevos conocimientos y, que en la mayoría de casos son poco

tenidos en cuenta o desvirtuados totalmente dentro del ámbito educativo.

3. Cuando se desarrolla un proceso de enseñanza y aprendizaje, el docente tiene la

necesidad de investigar para procurar actividades y materiales de trabajo en el aula que

promuevan la interacción de las nuevas informaciones a ser aprendidas con la estructura

cognitiva del estudiante, favoreciendo tanto la asimilación de estas como la motivación

para aprenderlas.

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4. Los aprendizajes por descubrimiento y por recepción son dos tipos de aprendizaje que

pueden ser o no significativos, eso depende de que ambas cumplan las dos condiciones

establecidas por Ausubel.

Además del aprendizaje significativo de Ausubel como marco teórico para la propuesta

didáctica que se está desarrollando en este trabajo monográfico, se toma la Modelación

Esquemática para el Aprendizaje Significativo de la Física de Halloun como otro

importante referente teórico a utilizar y, el cual se describirá en forma breve, pero precisa.