John Dewey y El Liderazgo Del Maestro

HACIA UNA DEMOCRACIA COMO FORMA DE VIDA: JOHN DEWEY Y EL
LIDERAZGO DEL MAESTRO
HÉCTOR GABRIEL ESPITIA ABRIL
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2014
HACIA UNA DEMOCRACIA COMO FORMA DE VIDA: JOHN DEWEY Y EL
LIDERAZGO DEL MAESTRO
HÉCTOR GABRIEL ESPITIA ABRIL
Tesis de grado para optar al título de Doctor en Educación
Director:
Dr. FREDDY SANTAMARÍA VELASCO
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2014
2
DEDICATORIA
Quiero dedicar este trabajo a mi familia que durante los últimos cinco años han sido
testigos del trabajo realizado, por comprender que este esfuerzo implicó ausentarme de muchos
momentos de su compañía para concentrarme en la biblioteca. De igual manera a los maestros
que cada día creen que la educación puede transformar el mundo y que desde su quehacer
dedican horas para reflexionar sobre la mejor manera de responder a la vocación de maestro.
3
AGRADECIMIENTOS
Retomando las palabras de Dewey quien expresó que: “La gratitud es la raíz de toda
virtud” (MW 14, 19) quiero aprovechar la oportunidad para manifestar mis agradecimientos a
Dios quien me ha permitido contar con la vocación de maestro y el deseo de cada día mejorar
más mi quehacer, a mi familia que me ha apoyado incondicionalmente para poder dedicar tiempo
en la realización este trabajo y especialmente a mi esposa por su constante acompañamiento y
apoyo,
Además quiero expresar mi agradecimiento al doctorado de educación de la Universidad
Santo Tomás, al Dr. José Arlés Gómez Arévalo director del doctorado, al Dr. Freddy Santamaría
que con su orientación y acompañamiento me permitió madurar este trabajo. Finalmente al Dr.
Porfirio Cardona quien amablemente me permitió realizar la pasantía en la Universidad donde él
labora.
4
RESUMEN
La presente Tesis Doctoral pretende sostener la idea que el maestro como líder es parte esencial
en la propuesta pedagógica de Dewey y que su subvaloración ha sido ocasionada por la
interpretación parcial de su propuesta en donde solo se le ha dado énfasis a la centralidad del
alumno en la escuela. Además se propone mostrar la importancia del maestro en la formación de
la democrática en la escuela, entendida la democracia como “forma de vida”, sostener que el
liderazgo no es contrario a la democracia e implica una tarea creativa de los maestros en la
creación de ambientes que promuevan experiencias educativas.
PALABRAS CLAVES
John Dewey, Democracia, Maestro, Liderazgo, Experiencia y Escuela.
ABSTRACT
This Doctoral Thesis aims to maintain the idea that the teacher as a leader plays an
essential role in the pedagogical approach by Dewey and his underestimation has been caused by
the partial interpretation of his proposal which has focused only on the centrality of pupils at
school. In addition it aims to show the importance of teachers in the formation process of
democratic in the school, understanding the democracy as a "way of life", sustaining that
leadership is not against democracy and involves a creative task from teachers in the creation of
environments that promote pedagogical experiences.
KEYWORDS
John Dewey, Democracy, Teacher, Leadership, Experience and School.
5
RESUMEN ANALÍTICO1
En la presente investigación se formula como pregunta orientadora: ¿Existe una relación
entre maestro, liderazgo y educación democrática en la teoría educativa deweyana? Y para ello se
toma como guía el método analítico que consiste en descomponer en partes lo propuesto por
Dewey, principalmente en sus obras pedagógicas y así lograr entender, criticar, contrastar e
incorporar su discurso en una búsqueda para alcanzar a los siguientes objetivos:
 Reconstruir el concepto de democracia desde la óptica de Dewey.
 Identificar los rasgos característicos de la educación democrática propuestas por John
Dewey.
 Identificar las funciones del maestro y reconstruir su rol en la edificación de la
democracia.
 Deducir y enunciar las características que debe tener un maestro líder en la escuela a
partir de los escritos de John Dewey
La metodología utilizada en la presente investigación es hermenéutico- interpretativo, trabajo
desde los textos mismos ello permitirá establecer la interrelación de los conceptos para así
formular finalmente características esenciales que debe tener un maestro como líder en la
educación democrática en la escuela y así alcanzar el objetivo general; se tendrán en cuenta los
siguientes pasos:
Delimitación de las obras de John Dewey que pretende seleccionar los textos que serán tenidos
en cuenta para su respectiva lectura y análisis. Proceso de Lectura, el investigador tendrá la
1
Como el título lo indica, se pretende dar una ubicación inicial para el lector sobre la pregunta orientadora, la
metodología y los objetivos que guían la presente investigación. Se puede consultar el apéndice metodológico para
tener mayor información.
6
necesidad de abordar las fuentes primarias en su idioma original y las citas utilizadas se ubicarán
en el pié de página. Estructuración de conceptos claves. A lo largo de la lectura el investigador
logrará descomponer cada uno de los textos en partes que le permitan identificar los
componentes de la propuesta pedagógica de Dewey y así reconstruir los conceptos definidos en
los objetivos específicos. Relacionar e incorporar, finalmente se reconstruirá los conceptos de
democracia, maestro y liderazgo para formular las características esenciales de debe tener un
maestro para poder desarrollar su rol en la educación democrática. Todo ello llevará a realizar
una formulación del liderazgo del maestro desde una perspectiva deweyana, siendo ello fruto de
una crítica interna y una contrastación lo que le permite al investigador depurar y presentar un
nuevo aporte de conocimiento.
7
CONTENIDO
OBSERVACIONES TÉCNICAS DE CITACIÓN ........................................................................ 11
INTRODUCCIÓN........................................................................................................................ 12
PARTE I
LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN DE JOHN DEWEY: SUPERACIÓN DE UNA
VISIÓN TRADICIONAL
Capítulo 1. Presupuestos ............................................................................................................. 36
1.1. La educación tradicional y la progresista. ....................................................................... 56
1.2. Escuela laboratorio de la Universidad de Chicago. ......................................................... 63
1.3. La filosofía de la educación desde la perspectiva deweyana........................................... 66
1.3.1. El niño en el proceso educativo. ................................................................................. 84
1.3.2. El aprendizaje. ........................................................................................................... 87
1.3.3. Los propósitos educativos ............................................................................................ 89
1.3.4. La materia de estudio. ................................................................................................. 92
1.3.5. Aspectos vocacionales de la educación. ..................................................................... 95
1.3.6. La experiencia.. ............................................................................................................. 98
8
PARTE II
LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA LA TAREA PRIMORDIAL DE LA ESCUELA
Capítulo 2. Democracia como forma de vida........................................................................... 113
2.1. Superación de la democracia entendida como una simple forma de gobierno. ............. 120
2.2. Fe democrática. .............................................................................................................. 136
2.3. Valores esenciales para la democracia. ......................................................................... 139
2.3.1. Libertad.. .................................................................................................................... 139
2.3.2. Igualdad .. ................................................................................................................. 153
2.3.4. Fraternidad y Multiculturalismo................................................................................ 155
Capítulo 3. La educación democrática .................................................................................... 161
3.1. La escuela como una comunidad social. ....................................................................... 164
3.2. La educación para el cambio social ............................................................................... 174
3.3. La sociedad y los principios morales en la educación. .................................................. 179
3.5. La escuela como un laboratorio social. ......................................................................... 185
PARTE III
EL MAESTRO COMO LÍDER
Capítulo 4. El ser y quehacer del maestro ............................................................................... 195
4.1. Los que aspiran a ser maestros. ..................................................................................... 204
4.2. Espíritu profesional de los maestros. ............................................................................. 214
4.3. El maestro y el desarrollo social. ................................................................................... 216
9
4.4. Analogías utilizadas por Dewey para describir al maestro............................................ 221
4.4.1. El maestro como profeta. ....................................................................................... 222
4.4.2. El Maestro investigador. ........................................................................................ 226
Capítulo 5. El liderazgo del maestro en la transformación social. ........................................ 235
5.1 El liderazgo. ................................................................................................................... 242
5.1.1. Visión proyectiva. .................................................................................................. 253
5.1.2. Trabajo en equipo. ................................................................................................ 260
5.1.3. Visión compartida . ................................................................................................ 265
5.1.5. Centrarse en el aprendizaje. .................................................................................. 268
5.1.6. Construcción de consensos . .................................................................................. 270
5.2. El maestro reflexivo y la formación continua en la construcción del liderazgo. .......... 278
CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 288
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 309
Apéndice Metodológico ……………………………………………………………………………………………………….331
Anexo 1. ……………………………………………………………………….………….…….322
Anexo 2……………………………………………………………………………………....….329
10
OBSERVACIONES TÉCNICAS DE CITACIÓN
1. Obras.
En la presente Tesis se utiliza la colección de 37 volúmenes editada por Jo Ann
Boydston que están distribuidos en tres grupos de la siguiente manera:
The Early Works of John Dewey 1882-1898 (1969-1975), ed. by Jo Ann Boydston,
Carbondale, Southern Illinois University Press, 5 vols.
The Middle Works of John Dewey 1899-1924 (1976-1983), ed. by Jo Ann Boydston,
The Later Works of John Dewey 1925-1953 (1981-1990), ed. by Jo Ann Boydston,
2. Sistema de citas:
Las obras de Dewey se citan de la siguiente forma EW, MW o LW según la clasificación
antes mencionada, posteriormente va acompañada de un número que indica el volumen y
finalmente seguido de una coma otro número que corresponde a la página. Por ejemplo: (MW 1,
150) corresponde a The Middle Works volumen 1 página 150.
3. Traducción:
Las citas utilizadas son traducciones del autor e irán acompañadas del texto en inglés en
el pie de página para que el lector pueda contrastar la traducción. Esto se hace para poder contar
con los textos de primera mano y la versión oficial es la descrita en el numeral 1 de esta sección.
11
INTRODUCCIÓN
El movimiento de la escuela progresista1 y la denominada escuela nueva2 pueden tener
nombres distintos pero en el fondo persiguieron el mismo objetivo, reformar la educación
tradicional. Tanto en Europa como en Estados Unidos la historia da la educación recuerda a
pedagogos que influyeron notablemente en su contexto y trascendieron las frontera de su país
para llegar a realizar aportes de una manera tan significativa que incluso hoy día sus ideas
continúan influyendo en numerosas reflexiones sobre la educación. John Dewey que además de
ser pedagogo, fue uno de los más destacados filósofos norteamericanos del siglo XX y cuyos
aportes también estuvieron presentes en el terreno de la psicología, llegó a ser reconocido como
el padre de la escuela progresista, cosa que él mismo rechazó al decir que el verdadero padre del
movimiento progresista había sido Francis Parker (Cfr. LW 5).
Indudablemente los aportes de Dewey lo han colocado como el educador norteamericano
que mayor influencia ha tenido en su propio país y en muchos otros. Si bien la principal idea de
la escuela nueva y la escuela progresista consiste en reubicar el centro de la enseñanza en el niño,
estos movimientos educativos replantearon la figura del maestro ubicándolo en otro lugar que
1
Dewey consideró que las escuelas progresistas tenían en común que “aspiran a prestar mayor atención a las
necesidades y características estrictamente individuales. De ahí que todas concedan un alto grado de libertad de
acción y discusión” (LW 9, 157), frente a las denominadas escuelas tradicionales que el plan de estudio respondía a
lo estandarizado, independientemente del gusto y necesidades de los mismos alumnos. “They all aim at greater
attention to distinctively individual needs and characteristics. Hence they are pervaded by a great of freedom of
action and discussion” (LW 9, 157).
2
El mismo Dewey reconoció que “en otros países, especialmente en los de lenguas latinas, su nombre popular es
escuelas activas” (LW 9, 157). “In other countries, especially in Latin countries, their popular name is schools of
action” (LW 9, 157). María del Pilar Pozo plantea que “la escuela nueva no puede verse como un acontecimiento
surgido esporádica y espontáneamente, sino como el resultado y la manifestación final de una tradición europea de
reforma pedagógica, iniciada desde el siglo XVI, generalmente de origen protestante, con un fuerte componente
antropológico, y que concebía la educación como una interacción entre naturaleza y entorno. Cuatro pedagogos muy
preocupados por el desarrollo natural infantil- Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Froëbel- se convirtieron en la
referencia histórica comunes de los representantes del movimiento” (Del Pozo, 2003, p. 44).
12
por mucho tiempo había ocupado; en compañía del contenido, el maestro estaban en el lugar
central del proceso enseñanza-aprendizaje3, pero con los planteamientos realizados por los
pedagogos de la escuela nueva y de la escuela progresista pasó a un lugar secundario.
Las ideas que tanto los seguidores y simpatizantes del propio Dewey tratan de reducir la
figura del maestro, dándole importancia al niño; autores como Anthony O´hear lo han definido
como “Father of child-centredness”, afirmación no tan válida ya que el mismo Dewey reconoció
la importancia del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no a la manera de la
educación tradicional, pero tampoco como lo estaban promoviendo algunas escuelas
denominadas progresistas de su época. El reconoce que uno de los problemas de la educación es
que se orienta por extremos y en ello surgen discordias, además en muchas ocasiones las
soluciones se han convertido en simplemente plantear lo contrario de lo que se quiere criticar, es
el caso de la disputa entre la educación tradicional y la escuela progresista (Cfr. LW 13).
La figura del maestro en los escritos de Dewey adquiere una perspectiva distinta4, pero a
la vez desconocida por algunos de los críticos y de los mismos seguidores de Dewey. Entrar en
esta tarea no es nada fácil en cuanto que él no escribió un libro concreto acerca del maestro5,
pero sí varios artículos que infortunadamente no han sido traducidos al castellano y en el contexto
hispano se desconoce muchos de los aportes significativos del autor con respecto al maestro.
3
Es necesario reconocer que para Dewey los procesos de enseñanza y aprendizaje van juntos (Cfr. LW 17, 213) y
sólo se pueden comprender que alguien enseña cuando alguien está aprendiendo.
4
“si el maestro es realmente un maestro, y no un amo o una autoridad, debería conocer suficientemente a sus
alumnos, sus necesidades, sus experiencias, sus grados de destreza y conocimientos, etc.; como para ser capaz, no de
dictaminar sus objetivos y planes, sino de discutir con ellos acerca de lo que debe hacer; y debería sentirse tan libre
como los demás para hacer las sugerencias del caso” (LW 2, 59). “If the teacher is really a teacher, and no just a
master or “authority,” he should know enough about his pupils, their needs, experiences, degrees of skill and
knowledge etc., to be able (not to dictate aims and plans) to share in a discussion regarding what is to be done and be
as free to make suggestions as any one else” (LW 2, 59).
5
No obstante varios de sus obras pedagógicas como School and Society, Democracy and Education y Experience
and Education en sus páginas revelan el rol del maestro. Philip Jackson manifiesta que How We Think fue un libro
escrito “específicamente para los profesores, porque una gran parte de su trabajo es tan obviamente dedicado al
cultivo de la claridad de pensamiento en sus alumnos” (Jackson, 2012, p.1).
13
Diferentes textos, ya sean libros, ensayos, artículos o conferencias permiten apreciar el
valor tan amplio de las ideas deweyanas. La tarea es escudriñar y reconstruir la figura del maestro
en la propuesta educativa de John Dewey y su rol en la educación democrática articulándolo con
las características de un líder. Javier Sáenz (2004) en la introducción castellana de la obra
Experience and Education, hace mención del retorno del maestro, plantea que el autor no hace
una separación del papel del maestro frente a los contenidos y métodos de enseñanza, una de las
razones es que no ve prudente dejar que los expertos sean los que diseñen los contenidos y los
establezcan como guía para regular el quehacer del maestro. El maestro debe desde su quehacer
educativo, conocer al niño y al contexto, elaborar la planeación de su clase y permitir que las
experiencias que se desarrollen en medio de ellas sean educativas.
Durante su vida John Dewey reconoció las diferentes transformaciones de la educación, la
escuela y del mismo maestro6. Reconoció como la educación tomó un lugar importante en los
Estados Unidos ya que las políticas públicas permitieron que la educación fuera pública y así
lograra que un alto porcentaje de los niños pudiesen asistir a la escuela; pero además él fue crítico
de la educación tradicional y de algunas escuelas denominadas progresistas. Uno de los
reconocimientos, que hace el autor, está plasmada en su obra titulada School of Tomorrow (1915)
allí destaca los aportes significativos de diferentes escuelas en la educación formal, los avances y
contribuciones en el desarrollo de la educación. En el prólogo manifiesta que “Las escuelas que
hemos utilizado como ejemplo son todas aquellas dirigidas por maestros sinceros que tratan
6
William James en 1899, publicó “Talk to teachers” y planteó que: “Lo peor que se le puede ocurrir a un buen
maestro es formar de sí mismo una mala opinión como maestro por el mero hecho de sentirse incapaz de cultivar la
Psicología. Nuestros maestros están ya demasiado ocupados y el que a su abrumadora carga pretende añadir un peso
innecesario, por pequeño que sea, es un enemigo de la educación. Una mala opinión de sí mismo, aumenta al peso de
toda carga; y yo sé que el estudio psicológico de los niños ha suscitado una mala opinión de sí mismos a muchos
pedagogos” (1941, p. 53). Este texto lo leyó Dewey y lógicamente se dejó interpelar, por lo tanto no era nada ajeno
a la realidad del maestro, es más perteneció a diferentes organizaciones de maestros y dirigió diferentes conferencias
que apuntaban a resaltar la tarea de la enseñanza. Nuestro autor publicó en 1938 un artículo titulado “To Those who
aspire to the profession of teaching” (LW 13, 342-346), considero desde una visión muy particular es uno de los
mejores escritos que describe la vocación del maestro.
14
seriamente de dar a sus discípulos lo mejor que ellos tienen, realizando concretamente lo que
consideran principios fundamentales de la educación” (MW 8, 207)7. Nótese como él adjetiva a
los maestros con el término “sinceros”, allí reconoce que existen maestros por vocación y los que
simplemente realizan su trabajo de una manera mecánica.
Joseph Rost teórico del liderazgo es considerado como una autoridad para iniciar
cualquier estudio sobre este campo, él le ha dado un carácter relevante y a partir de su
investigación en 1993, logró presentar un análisis muy concreto de lo que ha significado el
liderazgo en el siglo XX. En su obra Leadership for the twenty- First century no menciona a
Dewey, e incluso en el análisis realizado sobre el tema del liderazgo recuerda que antes del siglo
XX el concepto de liderazgo es muy reducido. Si bien la palabra liderazgo ha estado asociada con
la de líder, está última aparece en el lenguaje inglés hacia el siglo XII de nuestra era y sólo la
palabra liderazgo comenzará a ser usada hasta la segunda mitad del siglo XIX, especialmente en
los escritos de corte político (Cfr. Rost, 1993, p. 38).
El autor menciona la idea del maestro como líder, en 1915 en la obra School of Tomorrow,
cuando realiza la descripción del funcionamiento de la escuela dirigida por Marieta Johnson,
idea que surge en una antonimia “el maestro como un líder en lugar que un instructor” (MW 8,
235)8, posteriormente en la segunda edición de How We Think9 incorpora la figura del maestro
como líder contrapuesto a la figura del maestro entendido como un gobernante autoritario, así lo
manifiesta en el capítulo XVIII de la obra mencionada:
El antiguo estilo de educación tendía a tratar al maestro como un gobernante dictatorial.

El estilo más reciente trata a veces al maestro como un factor despreciable, casi como un
mal, aunque un mal necesario. En realidad, el maestro es el líder intelectual de un grupo
7
“The schools we have used for purposes of illustration are all of them directed by sincere teachers trying earnestly
to give their children the best they have by working out concretely what they consider the fundamental principles of
education” (MW 8, 207). Es necesario recordar que esta obra la escribió en colaboración con su hija Evelyn.
8
“he teacher as a leader rather than an instructor” (MW 8, 235).
9
La primera edición fue de 1910 (MW 6) y la segunda en 1933 (LW 8).
15
social. Es un líder no por su posición oficial, sino debido a su conocimiento más amplio y
más profundo y a la madurez de su experiencia. La suposición de que el principio de
libertad confiere libertad a los alumnos, pero que el maestro queda fuera de su alcance y
debe renunciar a todo liderazgo, es lisa y llanamente absurda (LW 8, 337)10.
Douglas Simpson publicó en el año 2010 un libro titulado Teachers, Leaders and Schools,
el autor recopila varios escritos de Dewey y los organiza por temática, en la tercera parte agrupa
algunos artículos en una categoría denominada The educational leader, y clarifica, desde la
perspectiva deweyana, que los lideres educacionales son los maestros, directores de escuela,
superintendentes; la tarea de ellos está en facilitar y dirigir los recursos y energía para que la
administración escolar permita que los alumnos desarrollen su inteligencia y puedan así ser
individuos que pueden vivir democráticamente con los otros (Cfr. Simpson, 2010, p. 119). Sin
embargo el acercamiento que Simpson realiza al concepto de liderazgo y el maestro como líder es
muy superficial, dejando simplemente una pequeña motivación para entrar a explorar los textos
de Dewey.
En la actualidad ha cobrado importancia el tema del liderazgo, en el campo educativo se
utiliza para enfatizar el rol de las personas que están encargadas de los procesos formativos y en
segundo lugar a las competencias que deben desarrollar en los alumnos11. Este tema se convierte
10
“The older type of instruction tended to treat the teacher as a dictatorial ruler. The newer type sometimes treat the
teachers as a negligible factor, almost as an evil, though a necessary one. In reality the teacher is the intellectual
leader of a social group. He is a leader, not in virtue of official position, but because of winder and deeper knowledge
and matured experience. The supposition that the principle of freedom confers liberty upon the pupils, but that the
teacher is outside its range and must abdicate all leadership is merely silly” (LW 8, 337). La versión castellana de la
editorial Paidós de 1989 traduce “official position” por posición social, prefiero posición oficial, ya que en los
inicios del siglo XX el líder era relacionado directamente a la acción que realiza en una institución, empresa o
industria. La posición social creo que contradice su misma propuesta de la democracia y su reacción frente a los
gobiernos totalitarios. Schenk plantea en el artículo “Leadership” que “el liderazgo es la dirección del hombre por
persuasión e inspiración en lugar de una amenaza directa o implícita de coerción” (Schenk, 1928, p. 11). Nótese la
fecha cercana a la publicación de la segunda edición de How We Think.
11
Dewey plantea que “la misma palabra alumno ha venido casi a significar no al que está disfrutando experiencias
fructíferas, sino al que está absorbiendo directamente conocimientos” (MW 9, 147), pero a lo largo de su obra utiliza
constantemente el término ‘pupil’ es decir alumno. “The very word pupil has almost come to mean one who is
engaged not in having fruitful experiences but in absorbing knowledge directly” (MW 9, 147). En Democracy and
Education el filósofo de Burlington utiliza 129 veces la palabra ‘pupil’ y 46 veces el término ‘student’. En la
16
en muchas ocasiones en un lugar de discusión frente a si el ser humano nace con las
características que le apuntan a ser líder o si estas se pueden desarrollar. La experiencia puede
contribuir al desarrollo de hábitos y en este sentido cobra importancia la escuela como una
institución social que es la principal responsable de garantizar el crecimiento del individuo.
Entonces surgen las siguientes preguntas: ¿Qué es el liderazgo? ¿Es un privilegio o don de unos
pocos o es una característica del ser humano a la que cualquiera puede aspirar?
Al observar el comportamiento de algunos animales que vive en manadas se puede
identificar que siempre hay uno de ellos que se convierte en el dominante; El hombre al ser social
apunta constantemente a reunirse en diferentes grupos y en medio de ellos siempre hay alguno
que sobresale del grupo, en algunos casos se impone, en otro es el mismo grupo que identifica
sus cualidades y lo siguen. “Los hombres que han vivido en clanes desarrollan un apego a la
multitud a la que se han acostumbrado; los niños que forzosamente han vivido en la dependencia
desarrollan hábitos de dependencia y sometimiento” (LW 2, 242)12.
El liderazgo siempre ha estado presente en la historia de la humanidad. Si el ser humano
por naturaleza es un ser social implica que en medio del grupo exista alguien que oriente y guía al
grupo. En algunas ocasiones el líder se ha impuesto a través de la fuerza, en otras por medio de
la riqueza e incluso por los conocimientos que pueda tener. Podría ampliarse la referencia a la
existencia de los guías espirituales en las tribus de la antigüedad que sustentaban su liderazgo en
fuerzas que estaban al margen de lo físico, recurriendo al apoyo de dioses y apoyándose de una
tradición mítica y espiritual.
presente investigación se utilizará el término alumno indiscriminadamente para designar tanto a ‘pupil’ como a
‘student’.
12
“Men who have lived in herds develop attachment to the horde to which they have become used; children who
have perforce lived in dependence grow into habits of dependence and subjection” (LW 2, 242).
17
El liderazgo desde una visión reduccionista podría considerarse como un don con el que
vienen dotados ciertos seres humanos y por ello los individuos que lograban utilizar sus
cualidades podrían convertirse en líderes. Esto sería contrario al pensamiento deweyano que
considera que cada ser humano desarrolla sus hábitos que le permiten interactuar con el entorno,
es decir que el liderazgo se podría desarrollar.
El hombre inició la transformación de la naturaleza en la medida que comenzó a
interactuar con ella y a través de su proceso creativo comenzó a utilizar a la misma naturaleza
para su propio beneficio. La iniciativa de algunos hombres con su capacidad creativa y la
posibilidad de resolver ciertas situaciones los convirtieron en modelos de referencia a los que los
demás miembros del grupo comenzaron a seguir.
Teniendo como base los planteamientos del autor, el maestro debe ser un líder en cuanto
que tiene a cargo varios individuos y debe contribuir a que las actividades que se desarrollen en
el aula de clase, permitan que cada alumno pueda desarrollar experiencias educativas y que
conduzcan al crecimiento. El maestro es el líder intelectual de la comunidad y su tarea debe ser
equilibrada frente a las exigencias de la misma comunidad, trabajo que debe conducir a una
producción intelectual y moral (Cfr. LW 11, 159).
Para que haya un balance educativo debe existir la eficiencia y el pensamiento13; el autor
recuerda que la sociedad ha cambiado sus referentes; antiguamente las cosas estaban muy
estáticas, el padre de familia tenía definido que iba a realizar su hijo y que habilidades debería
desarrollar. Los cambios constantes y el reconocimiento de la dinámica del ser humano
permitieron identificar que la formación estaba desfasada y que debía generar nuevas alternativas
13
Cfr. “The Educational Balance, Efficiency and Thinking”, publicada en Proceedings el 27 de octubre de 1916, que
era una producción de la asociación de profesores del Estado de Indiana puede consultarse en LW 17, 77-82.
18
donde el niño pudiese desarrollar una serie de habilidades que le permitieran resolver diferentes
problemas independientemente del lugar y la época.
La propuesta deweyana tiene como elemento de apoyo el método de la ciencia, él recalca
en la importancia que cualquier ser humano domine ciertos métodos, por ello dirá: “Así que el
hombre científico en su laboratorio tiene que tener dominio de la técnica de su método particular
de investigación” (LW 17, 77)14, además menciona al matemático, al químico y hasta el ama de
casa15. Pero para él, el proceso educativo no puede quedar centrado en el dominio de métodos,
instrumentos, materiales etc. Es importante el pensamiento y su desarrollo, lo define como: “el
reconocimiento del significado de lo que hacemos, tener una clara, bien pensada y amplio plan o
propósito en nuestras acciones” (LW 17, 77)16.
Para el autor, en la dinámica del ser humano existen ciertos elementos que son estables y
que de una u otra manera no requerirían de la innovación, puesto que se convertirían en acciones
muy mecánicas17. Pero ello no puede ser una norma de carácter universal, sólo las máquinas
requieren elementos fijos para que exista la eficacia, pero a pesar de ello las personas que las
manipulan deben poseer las habilidades para el manejo de las mismas y el pensamiento para
poder en determinado momento responder a situaciones nuevas.
De tal forma que para el autor la tarea del maestro está dirigida a identificar en primera
medida las habilidades e interés del alumno y en una forma balanceada ayudar a que el niño logre
14
“So the scientific man in his laboratory has to have command of the technique of his particular method of inquiry”
(LW 17, 77).
15
“If he is a chemist, he has got to be able to handle and manipulate his materials and his tools in the way that they
call for. If he is a mathematician, he has got another set of tools and apparatus and another mode of skill” (LW 17,
77).
16
“the recognition of the meaning of what we do, having a definite, well-thought-out and comprehensive plan or
purpose in our actions” (LW 17, 77).
17
Por un lado, hay ciertos factores que son estables, que son uniformes, que se repiten de un lugar a otro, de vez en
cuando, a partir de una situación a otra. Ahora, si todo en la vida fuera fijo y uniforme, los hábitos, los hábitos
calificados, respondería cada propósito y todo lo que alguna vez se necesitaría sería que los profesores en el aula para
entrenar para la eficiencia (LW 17, 78).
19
estructurar su pensamiento reflexivo. Estos dos componentes son básicos si se quiere que la
persona pueda resolver problemas en una sociedad que está en constante cambio. Existen
personas, que a juicio de Dewey son muy distraídas y por ende tienden al fracaso. Personas que
hacen cosas de una forma tan mecánica y sin pensar que cuando cambian las circunstancias no
saben qué hacer18. La situación genera un reto para cada individuo, reconstruir sus hábitos
constantemente, de tal forma que pueda poseer una “amplitud de visión intelectual y la previsión
también de controlar” (LW 17, 78). Esto también aplica al mismo maestro, él debe primero
potenciar su pensamiento reflexivo, su creatividad y dominar el método de la ciencia para así
poder contribuir en el proceso de crecimiento de sus alumnos e identificar la ruta a seguir,
reconociendo que cada resultado del proceso de investigación se convertirá en nuevos elementos
para futuras investigaciones.
Los maestros estaban ubicados en una sociedad que reflejaba constantes cambios y que le
planteaba a la democracia nuevos retos a lo cual la escuela no estaba preparada para asumir, ya
que existía una brecha entre la vida de la escuela y la sociedad. La democracia fue el eje sobre el
cual giró su reflexión a lo largo de la vida del autor.
El sueño que, en los Estados Unidos de Norteamérica, tuvieron los padres fundadores de
crear un nuevo mundo, lleno de posibilidades de realización apuntó a la democracia como una
forma de gobierno que podía responder a la instauración de una situación social diferente. Sueño
que se fue convirtiendo en realidad a través de los años, con vaivenes, triunfos y derrotas,
momentos de oscuridad y de esperanza pero al fin y al cabo una historia que permitió que en un
ritmo acelerado se convirtiera en una de las naciones más influyentes a nivel mundial. A
mediados de 1999, Amartya Sen en una conferencia celebrada en Nueva Delhi, en “el Congreso
18
“La persona extremadamente distraída es, por supuesto, un ejemplo de una persona que ha tenido una división
entre dos cosas, cuando sus acciones van en una dirección y en sus pensamientos e ideas van en otra dirección” (LW
17, 79).
20
por la democracia” respondió a una pregunta que le hicieron sobre ¿cuál era el acontecimiento
más significativo del siglo XX? Y sin dudarlo afirmó: “el más destacado entre la gran variedad
de sucesos que ha tenido lugar en este periodo: el ascenso de la democracia. No quiere decir que
le reste importancia a otros acontecimientos, pero creo que en el futuro, cuando se vuelva la vista
atrás y se detenga en el siglo XX, será difícil que no se le conceda la primera al establecimiento
de la democracia como la única forma de gobierno aceptable” (Sen, 1999, p. 3). La democracia
ha sido y continuará siendo un tema bastante discutido, sus diferentes manifestaciones y
expresiones llevan a que se convierta en centro de debates entre defensores y contradictores.
Los aportes hacia la democracia por parte de Dewey surgieron en un contexto social que si
bien había avanzado en su construcción como nación, los problemas sociales se acrecentaban con
el paso del tiempo, el cambio de una nación agraria que pasó a ser industrializada, donde el
número de inmigrantes iba creciendo progresivamente19. Una de las instituciones sociales que
debería responder ante esa situación cambiante, debería ser la escuela, además debía reconocer su
rol en la reconstrucción de la sociedad a través de la formación de ciudadanos que asumieran un
compromiso dentro de la misma democracia. Las instituciones educativas pueden reflejar un
ambiente democrático o no, de acuerdo a la dinámica que se desarrolla al interior de la misma.
Para el autor, la comunidad al permitir la participación de todos sus miembros y al valorar los
talentos e incluso las dificultades de los individuos se acercaba al ideal democrático. El autor
realizó un análisis detallado de la necesidad de superar la concepción de la democracia como una
forma de gobierno donde se oponía a una autocracia que permitía que un individuo estuviera por
encima de los demás orientando la dirección de un pueblo20.
19
Entre 1860 y 1900 casi 14 millones de inmigrantes entraron al país, (Cfr. Simpson, D. & Jackson, M, 1997, p.
xxxiv).
20
Como punto de partida de lo que entendió Dewey por democracia se encuentra descrito en “Ethics of Democracy”,
que fue publicado por la University of Michigan Philosophical Papers en 1888 pude consultarse en EW 1, 227-249.
21
Si bien es cierto en los primeros escritos de Dewey subyace la idea de la democracia
ligada a lo ético, en la evolución y maduración de sus textos, entrará a identificar que el individuo
se realizará en la medida que pueda explotar sus capacidades, satisfacer sus necesidades y
desarrollar sus intereses; para ello es necesario que la misma sociedad le permita al individuo,
actuar con libertad, lo que implica una capacidad de elección y una capacidad de actuación; para
elegir es necesario tener una claridad que le permita escoger y en ello el pensamiento reflexivo da
el marco de referencia para poder posteriormente tomar decisiones y actuar. Se trae esto a
colación en cuanto que como se afirmó, la libertad está estrechamente ligada con la relación o
interrelación con los demás y es allí donde comienza a emerger el complemento del concepto de
democracia. Él al identificar que el ser humano es eminentemente un ser social ve que el campo
para que se desarrolle la democracia ha de ser abonado por la cooperación. Para poder
comprender mejor este postulado se tomará como referencia lo que Axel Honneth (2001) plantea
como elemento emergente en la propuesta de Dewey al denominar la democracia como
“cooperación reflexiva”.
Honneth trae a colación que para Dewey la cooperación no es una idea simple, o una
actitud sin referencia, al contrario plantea que ella debe estar iluminada por un pensamiento
reflexivo, donde le permite a los individuos establecer un diálogo y a través de la expresión de
sus puntos de vista lograr algún tipo de acuerdo para así encontrar la solución a los diferentes
tipos de problemas sociales. Dewey manifiesta que incluso un grupo de ladrones comparten
ciertos ideales, pero esto se convierte en algo cerrado, ya que esos ideales no los pueden
compartir con otros grupos sociales, puesto que no existe unidad de criterios y por ende desde lo
reflexivo o inteligente no se podría aceptar. Lo contrario ocurre con otro tipo de grupos donde al
22
socializarse con otros, los valores e ideales pueden llegar a ser aceptados si están en función de lo
social y no de lo particular21.
A partir de una cooperación reflexiva se pude inferir que cuando el individuo logra
establecer vínculos con otros individuos y discuten sobre problemas sociales, expresan sus puntos
de vista y a pesar de exponer sus necesidades e intereses logran canalizarlas en función de lo
social y allí cada individuo se siente reconocido en medio de lo social. La autorrealización del
individuo se logra en el seno de la comunidad, donde se elimina cualquier tipo de sesgo
individualista que esté en contra de lo social.
Ante esta formulación que pareciera de entrada algo utópico surge la pregunta ¿cómo
lograr que exista realmente una cooperación reflexiva que permita la misma configuración de la
democracia? La respuesta no es fácil y por ello el autor recurre en primer lugar a un análisis en
torno a la conducta del ser humano. Si bien es cierto que la democracia debe contar con una
dimensión política y esos componentes permiten crear la oportunidad para que cada individuo
pueda expresar y comunicarse con los otros, reconociéndose como iguales en oportunidades. Los
procedimientos democráticos son los que van garantizando la libertad para poder interactuar y
llegar a la cooperación reflexiva. Continuamos con una pregunta que puede ayudar a aterrizar la
perspectiva de la cooperación reflexiva y es ¿en qué espacio se puede dar este estilo de
cooperación? en la obra The Public and Its Problems22, publicada en 192723, desarrollará su
21
“Un buen ciudadano, por el contrario experimenta su comportamiento como miembro de un grupo político a
través de su participación en la vida de la familia, en la economía, en asociaciones científicas y culturales, en tanto
que aporta y a la vez recibe. Aquí existe un intercambio libre: es posible alcanzar la culminación de una personalidad
total, ya que las repulsiones y atracciones entre los diferentes grupos los refuerzan mutuamente y armonizan sus
valores” (Honneth, 2001, p. 22).
22
Esta obra surge como respuesta a dos obras escritas por Walter Lippman, Public Opinion 1922 y Phantom Public
1925”. En ambos sugería que el pueblo debía mantener las manos fuera de todo gobierno democrático y limitarse a
delegar su voto para que los expertos nombrados por sus representantes políticos gobernaran en su lugar” (Catalán,
2013, p. 60). Lippman Fue un antiguo estudiante de William James y Jorge Santayana. Para él todo lo que estaba
ocurriendo con los medios de comunicación era simplemente una cortina de humo donde se manipulaba los
sentimientos y las mentes de los individuos.
23
Tres años después John Dewey se jubilaría de la Universidad de Columbia.
23
noción de lo público24. Esta noción es importante puesto que determina el entorno en el cual los
individuos pueden entrar a expresar su punto de vista frente a lo que ocurre en la misma sociedad.
Cooperar para que las diferencias tengan oportunidad de manifestarse, puesto que creemos
que la expresión de las diferencias es no sólo un derecho de las otras personas sino un
medio a través del cual enriquecemos nuestra propia experiencia de la vida, es algo
inherente a la democracia concebida como modo de vida personal (LW 14, 228)25.
La importancia de la democracia, para Dewey, radica en la posibilidad de convertirla en
un modo de vida, como algo que se desarrolla y se actualiza constantemente en el diario vivir,
por ello si se está inmerso en un sociedad es a través del diálogo donde se encuentran las
soluciones a los problemas sociales y a través de la cooperación reflexiva donde se emprenden
tareas conjuntas que permitirán realmente vivenciar la democracia. A pesar de las diferencias de
opinión, estas sirven para enriquecer el crecimiento del individuo.
Las escuelas reflejaban un discurso sobre la importancia de la democracia, pero en las
prácticas se asemejaban a una autocracia. Los fines eran determinados bajo la voluntad del
director o rector de la escuela y los maestros simplemente se limitaban a seguir las orientaciones.
Dewey señaló que existen tres indicadores para evaluar si una institución era democrática, el
primero de ellos está dirigido a identificar la forma como está organizada la administración
escolar, el segundo el quehacer de los maestros y el último dirigido a la materia de estudio que
se enseña (Cfr. MW 6, 417- 418).
Considerar la educación democrática no consiste simplemente en la suma de dos
conceptos en una frase, parafraseando a Nubiola (2005), va mucho más allá ya que se involucran
24
En algunas versiones castellanas se ha traducido como el público y en otros como lo público. Concuerdo con
Catalán (2013), “The public” no es fácil traducirlo ya que para Dewey tiene dos acepciones. La primera se refiere a
la esfera pública en general y la segunda estaría ligada a denotar “la gran porción de la sociedad que no forma parte
del sistema político” (Catalán, 2013, p. 61). Ramón del Castillo (2004) realiza un análisis detallado del tema en:
“Érase una vez en América John Dewey y la crisis de la democracia”.
25
“To cooperate by giving differences a chance to show themselves because of the belief that the expression of
difference is not only a right of the other persons but is a means of enriching one's own life-experience, is inherent in
the democratic personal way of life” (LW 14, 228).
24
una serie de relaciones que supera el simplemente hecho de enseñar datos a los individuos en
torno a lo que define la democracia. Los conceptos de educación y democracia permiten dirigir
automáticamente la mirada hacia John Dewey, quien logró presentar una propuesta que
trasformaba la visión tradicional de democracia llevándola a entenderla como una forma de vida.
La democracia como forma de vida, planteará el autor, consiste en que cada individuo
que hace parte de la sociedad pueda expresar en la vida diaria actitudes y comportamientos que
permitan reconstruir la sociedad en función del bienestar tanto personal como grupal. Esa
expresión está compuesta de necesidades, intereses, cualidades y responsabilidades.
Dewey pretendió una transformación social a través de la educación en una sociedad
democrática, que como condición básica debería permitir que el individuo fuera libre para pensar
y actuar. La libertad de pensamiento connota la capacidad el individuo para reflexionar
inteligentemente sobre los problemas que lo afectan directa e indirectamente, para ello la tarea de
la escuela consistiría en permitirle al individuo desarrollarse integralmente, rompiendo el
esquema de educación memorística que tanto defendía la educación tradicional. La libertad para
actuar implicaba en el pensamiento deweyano la posibilidad de contar con las condiciones
básicas para poder existir, el Estado debería velar para que dichas condiciones fueran una
realidad independientemente de la clase social donde se encontrara ubicado el individuo.
Al comprender al individuo como un organismo social, el autor reconoció que este
interactuaba con otros en función de la construcción social y que la misma sociedad permitía a su
vez el desarrollo y crecimiento de cada individuo. Para este crecimiento era necesario compartir
una voluntad común que superara las visiones egocéntricas que podrían generar la destrucción de
la misma sociedad. Ello se conseguiría si cada individuo era consciente de su propio crecimiento
y lograba involucrarse en los problemas de la misma sociedad y más específicamente en la
25
consecución de soluciones. Cuando el individuo se esfuerce en conseguir un perfeccionamiento
de su desempeño individual, en consecuencia mejorará su sociedad.
A través de la educación la sociedad llegaría a consolidarse democráticamente, en ese
sentido el autor consideró que la escuela debería ser una comunidad embrionaria que permitiera
transformar y mejorar la sociedad. La educación debe trabajar para crear ciudadanos más
inteligentes y comprometidos con las generaciones pasadas y futuras. Si bien Dewey no
compartió la idea de educación para la vida, porque veía en ello algo incierto, tampoco quería
decir que se cayera en una acción utilitarista para el momento presente del niño, al contrario era
crear las condiciones para que el niño pudiese independientemente de las situaciones actuar
responsablemente utilizando el método de la ciencia.
La educación democrática se centra en la comprensión de la libertad y a través de la
participación, la deliberación, el juicio, y las discusiones sobre situaciones sociales, la vida social
e intelectual, los alumnos se preparan para sus roles como ciudadanos, reflejando la democracia
como una forma de vida. Esta debe abordarse desde una educación “en” la democracia y una
educación “para” la democracia. La primera apunta a crear las condiciones donde el alumno
pueda a partir de su experiencia y del contexto vivenciar los valores de la democracia. La
educación “para la democracia” apuntaría a un objetivo y es el de formar un ciudadano para que
pueda vivir en una sociedad democrática. Ambas deben estar interrelacionadas ya que no se
puede enseñar en un contexto donde las relaciones interpersonales demuestre menosprecio por el
otro, desprecio por las opiniones de los compañeros, autoritarismo o en el extremo opuesto en un
ambiente de libertinaje. No es sólo un conocimiento limitado de cómo funciona el gobierno o
simplemente el hecho de participar en la elección de los gobernantes. Implica que el individuo
comprenda que forma parte de una sociedad donde hay intereses comunes y también se presentan
26
problemas que requieren de la participación de todos los ciudadanos para la solución de los
mismos.
La idea básica es que todas las personas son capaces de educarse a sí mismos cuando se
les proporciona un ambiente que les anima a interactuar activamente con el medio. Al considerar
que la educación es la vida misma, permite reconocer que cada momento de la existencia del ser
humano se convierte en un contexto para aprender. Con esto no se pretende restar importancia a
la escuela, al contrario el reto será establecer un vínculo entre la escuela y la vida del mismo
niño, y así lograr que las experiencias que se pueden desarrollar en la escuela sean realmente
educativas.
La escuela cumple una función importante para el desarrollo de la democracia en una
sociedad. Ella debe apuntar a que los alumnos manejen responsablemente los procesos de
enseñanza-aprendizaje, asumiendo un rol activo. Para ello es necesario que en primer lugar
manejen adecuadamente el tiempo para cada una de sus experiencias. El alumno deberá
comprender que lo que aprende no debe ser asumido como un elemento desligado de su
compromiso social, en ese sentido desde el aula de clase el maestro ha de propiciar que las
actividades desarrolladas comprometan al alumno a trabajar en grupo para reconocer a los otros
como interlocutores válidos, es decir personas con las que puede compartir sus experiencias y
también solucionar problemas, así los alumnos aprenden a trabajar cooperativamente y plantean
el desafío constante de aprender unos de otros. En una escuela democrática se crea las
condiciones para que el alumno cuente con la posibilidad de participar y asuma la
responsabilidad por su propio aprendizaje.
La educación puede revitalizar la democracia, pero los maestros tienen que sostener el
sueño progresista, considerando que es necesario contribuir en la formación de futuros
ciudadanos desde las mismas prácticas escolares, permitiendo así que el niño cuando sea adulto
27
asuma responsablemente su rol como ciudadano. Las instituciones deberán renovarse de acuerdo
a las exigencias de cada época y la escuela no puede excluirse de esa dinámica, no en vano el
autor declaró que la democracia debe renovarse cada generación.
Horace Mann26 años antes que Dewey había identificado los estragos de la
industrialización, pérdida de la solidaridad social y los efectos de una creciente desigualdad.
“Esta fácil acumulación de riqueza ha inflamado el loable deseo de competencia, convirtiéndolo
en una culpable ambición de riquezas superfluas” (Mann, 1972, p. 133). Mann veía la escuela
como una institución que podría reparar el daño que se producía por la ignorancia y a la vez
resolver los problemas sociales, por ello la formación de los niños era algo urgente y el
compromiso de la sociedad era crear escuelas donde todos tuvieran la oportunidad de asistir y
recibir la educación necesaria para ayudar a eliminar los males sociales. Varias de los
planteamientos realizados por Mann fueron retomadas por Dewey y expuestas de una manera
más sistemática y filosófica.
Dewey sostuvo que, si las escuelas se reorganizaran y replantearan un cambio de su
metodología y la forma de colocar al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje basándose
en sus intereses podría llegar a la construcción de comunidades cooperativas, donde todos los
alumnos podrían aprender y a su vez contribuirían a la reconstrucción social.
La alienación, la desigualdad, y la explotación podría ser reparado con mucha educación
pero ello exigía el compromiso de la sociedad. Dewey entendió la labor de la escuela como una
forma para reparar los grandes problemas de la moderna vida. Por lo tanto la escuela no podía ser
una institución pasiva, es decir estar al margen de la situación social, al contrario tenía una
26
Horace Mann (1976- 1859) fue denominado el padre de las escuelas públicas, por su gran participación en la
creación de escuelas y por considerar que a través de la educación podría ayudar a construir su país. Fue secretario
del Consejo de Educación de Massachusetts, en 1837. Escribió sobre la educación y la esclavitud. Su obra
académica ha sido condensada en cinco volúmenes bajo el título life and Works of Horace Mann.
28
responsabilidad ante la misma sociedad. La sociedad al encontrarse en un proceso de cambio
exigía que la escuela no se quedase atrás (Cfr. LW 11, 408).
Parafraseando a Cohen (1998), Dewey llegó a pensar que la cultura, el conocimiento y
la moral podrían mover el mundo y la escuela como comunidad embrionaria debería ser el
germen para tal tarea. Una visión utópica para algunos, para otros descabellada y para un grupo
más pequeño algo realizable. Esta última afirmación considero que ha sido la que ha imperado en
las escuelas, ya que son pocos los que realmente se han comprometido con una labor de
transformar la sociedad. Sin embargo es una tarea que se ha de realizar cada día.
Indudablemente la influencia de Dewey en la educación ha sido significativa, su
trayectoria como profesor activo en la Universidad de Columbia durante 25 años y más de 22
como emérito, sumado a los trabajos realizados en la escuela laboratorio y su participación en
diferentes agremiaciones de maestros han dejado una herencia intelectual a la humanidad.
Herencia que sigue siendo explorada y que ha motivado a numerosos investigadores a continuar
profundizando en las diferentes obras de Dewey.
En Colombia a nivel de investigaciones doctorales hay tres trabajos significativos: uno
elaborado por Julio Cubillos donde realizó un estudio sobre la influencia del pensamiento
pedagógico y filosófico de John Dewey en Agustín Nieto caballero. El segundo titulado “El
individualismo democrático de John Dewey” realizado por Diego Pineda y el tercero realizado
por Martha Patiño “lo religioso el sentido pleno de la experiencia en el proyecto filosófico de
John Dewey”. El primero de los trabajos tiene algunos elementos pedagógicos mientras que los
dos últimos exploran más el pensamiento filosófico. No se puede pasar por alto el trabajo
realizado por Javier Sáenz Obregón cuyo título es “Pedagogical discourse and the constitution of
the self”, presentado en el Institute of Education de la University of London. Este trabajo está
enmarcado por un componente psicológico.

29
Consideró que el liderazgo y el maestro son dos conceptos que se interrelacionan en la
teoría educativa del pedagogo norteamericano, a diferencia de muchos críticos que han
subvalorado la presencia del maestro en el pensamiento deweyano, es necesario reconocer que
todavía hay mucha tela que cortar y que la obra de Dewey ofrece un campo amplio que permite
seguir explorando y enriqueciendo la reflexión académica.
La educación tiene una responsabilidad frente a la sociedad ya que debe formar a
ciudadanos competentes que puedan reconstruir la misma sociedad; ello se lograría si los
ciudadanos fueran reflexivos y aplicaran el método de la ciencia para evaluar las posibles
alternativas. El maestro ha estado presente siempre en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero
¿Qué significa ser maestro desde la perspectiva deweyana?, el autor consideraba que había la
necesidad de reconstruir la sociedad ¿Cuál era el rol del maestro en esa tarea? Y si el ideal de
sociedad estaba guiado por la comprensión de la democracia como forma de vida ¿Podría existir
un liderazgo o ello estaría en contraposición con la misma democracia?, ¿Los escritos de Dewey
arrojan alguna luz sobre el tema del liderazgo y qué pueden revelar hoy día para el quehacer del
maestro? y ¿La propuesta de educación democrática deweyana sigue vigente un siglo después de
su formulación? Si bien estas preguntas pueden sugerir el norte de la investigación es necesario
concretarlo con la siguiente: ¿Existe una relación entre maestro, liderazgo y educación
democrática en la teoría educativa deweyana?.
La metodología27 que se empleará irá dirigida a tener un contacto con las fuentes
primarias para desarrollar a través de un proceso hermenéutico, la interpretación e interrelación
de los conceptos de maestro, liderazgo y democracia y así poder responder a las diferentes
preguntas que orientan este trabajo.
27
Cfr. Apéndice metodológico.
30
Esta tesis pretende sostener la idea que el maestro como líder es parte esencial en la
propuesta pedagógica de Dewey y que su subvaloración ha sido ocasionada por la interpretación
parcial de su propuesta en donde solo se le ha dado énfasis a la centralidad del alumno en la
escuela. Es así que se plantea como objetivo general: Establecer la relación existente entre el
maestro, liderazgo y educación democrática, teniendo como referencia los aportes pedagógicos
de Dewey que permita formular las características esenciales que debe tener un maestro como
líder en la educación democrática en la escuela. Y para alcanzarlo se desglosa en los siguientes
objetivos específicos:
Dewey.
democracia.
partir de los escritos de John Dewey.
El título de la presente investigación ha sufrido numerosas transformaciones ya que
pretender sintetizar cualquier investigación en un título se puede llegar a correr el riesgo de sonar
demasiado general y dar la impresión de ser muy prepotente, donde el contenido de la misma
investigación quede en desbalance frente al mismo título. El segundo riesgo es que el título sea
muy específico donde llegue a sugerir la idea de algo sencillo e incluso obvio. Sin embargo
después de realizar varias revisiones y relaciones con los objetivos, las conclusiones y el
desarrollo de la misma investigación he optado por titular la investigación como: “Hacia una
31
democracia como forma de vida: John Dewey y el liderazgo del maestro”. Sólo el lector podrá al
final emitir un juicio sobre la pertinencia y coherencia del título.
La presente investigación está dividida en tres partes, la primera de ellas se titula: La
filosofía de la educación de John Dewey: superación de una visión tradicional, en esta parte se
realiza un acercamiento a los presupuestos pedagógicos del pensamiento de John Dewey. La
segunda parte La educación democrática, tarea primordial de la escuela, se encuentra divida en
dos capítulos, uno de ellos hace un acercamiento al concepto democracia como forma de vida y el
otro está dirigido a entender la función de la escuela en su tarea de la educación democrática.
La tercera parte tiene dos capítulos, el primero pretende hacer una ubicación del ser y
quehacer del maestro desde la perspectiva deweyana y el segundo identificará el liderazgo del
maestro, con sus diferentes características que si bien es cierto el autor no escribió un texto
concreto sobre el liderazgo, a lo largo de su obra se logra detectar los rasgos que debe tener un
líder para la transformación social.
Pocos académicos han explotado la dimensión poética de Dewey28, entre los que más se
han apropiado de ello ha sido Philip Jackson. Sin embargo quiero iniciar este trabajo con un
poema de John Dewey29, que refleja el deseo de llegar a un nuevo lugar, después de explorar
caminos desconocidos, llenos de dificultad e incertidumbre, como un académico que inicia su
aventura desde una pregunta o situación problémica y que a través de un análisis minucioso poco
a poco encuentra datos que le sugieren alguna posible solución y después de una valoración se
28
Simpson, D. escribió un artículo en 2001 en la revista Canadian Journal of Education titulado “John Dewey’s
Concept of the Student”. En éste artículo el autor toma algunos poemas para identificar el concepto de estudiante
que Dewey dejó plasmados en cada uno de ellos.
29
Solo servirá para motivar el inicio del presente trabajo, ya que considero que analizar la obra poética de Dewey es
muy compleja primero por efectos de la traducción ya que si bien muchos de los escritos de Dewey son densos en su
comprensión, la poesía está en un nivel superior y es un género literario que para mí, en este momento, desborda las
posibilidades de interpretación. Y en segundo lugar daría un campo muy amplio para otra investigación, cosa que
desviaría la atención del presente trabajo.
32
puede establecer una respuesta no como algo absoluto sino como un nuevo punto inicial para
retomar el proceso de reflexión.
Como la niebla informe en su viaje sin rumbo

Sobre pantanos, cuando rezuman pálidas aguas,
También yo erro a la deriva.
Pero, ¡mira! Allí, en el cielo plomizo,
Hasta donde mis fatigados pensamientos apenas se elevan,
Un destello, una grieta.
A una dulce tierra iluminada por el sol,
Tendida bajo la paz de un cielo azul,
Ahora voy raudo y ligero30
30
(The poems of John Dewey, 1977, pp. 77-8). 25 años después de la muerte de Dewey sus poemas fueron
publicados por Boydston en 1977 después de verificada su autenticidad y bajo la autorización de la fundación John
Dewey. Para profundizar sobre la dimensión poética de se puede consultar: Jackson, P. (1982). “John Dewey's
Poetry”, disponible en American Journal of Education Vol. 91, No. 1 pp. 65-78.
33
PARTE I
LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN DE JOHN DEWEY: SUPERACIÓN DE
UNA VISIÓN TRADICIONAL
34
Hace algunos años estuve buscando por los almacenes de material de enseñanza
pupitres y sillas que se adaptasen, desde todos los puntos de vista –artístico,
higiénico y pedagógico- , a las necesidades del niño. Nos fue muy difícil encontrar
lo que buscamos, hasta que, finalmente, un proveedor, más inteligente que los
demás, hizo esta observación: “Siento no tener lo que ustedes necesitan. Desean
algo para que el niño pueda trabajar y todos estos son para que escuche”. Esto
resume la historia de la educación tradicional. Lo mismo que el biólogo puede
coger uno o dos huesos y reconstruir el animal entero, del mismo modo, si
contemplamos un momento la escuela corriente, con sus filas de odiosos pupitres,
colocados geométricamente, muy juntos para que haya en el salón menor
movimiento posible, todos ellos casi del mismo tamaño, con el espacio justamente
indispensable para poder colocar los libros, el papel y el lápiz, y con su mesa, sus
muros desnudos, con alguna lámina a lo sumo, nosotros podremos reconstruir la
única actividad intelectual que es posible en tales lugares . Todo está allí hecho
para escuchar, porque estudiar sencillamente las lecciones de un libro es
solamente escuchar.
-Dewey- (MW 1, 22)
35
Capítulo 1. Presupuestos
La filosofía solo se recuperará a sí misma cuando deje de ser un dispositivo para

tratar los problemas de los filósofos y se convierta en un método, cultivado por los
filósofos, para tratar con los problemas de los hombres –Dewey- (MW 10, 46)31.
La educación, cuando es auténticamente, no sólo favorece la adquisición de

conocimiento y habilidades, sino que forma también actitudes y disposiciones que
dirigen los usos a los que se aplican la información y destreza adquiridas -Dewey-
(LW 13, 260)32.
La labor educativa, que ha sido institucionalizada en la escuela, tiene tres componentes
principales que se entrelazan e independientemente del estilo, modelo o clasificación desde donde
se miren siempre estarán presentes. Se trata de un proceso donde un individuo bajo la influencia
de otro aprende algo; una manera muy plana y simple para describir este trípode, pero en esencia
da una visión rápida del proceso enseñanza-aprendizaje. Cuando se menciona al sujeto33 que
aprende algo se refiere al alumno, estudiante, educando o discente estos nombres corresponden a
una ubicación en el proceso educativo. El aprender algo se refiere al contenido, conocimiento,
información, habilidades, destrezas, competencias en fin a la enseñanza; el tercer componente del
trípode, hace referencia a alguien que influye o tiene la tarea de enseñar, denominado maestro,
educador, docente, instructor etc. Al observar ese trípode perfectamente podría estar relacionada
con el proceso de la comunicación, es decir existe un emisor, un mensaje y un receptor. El emisor
sería el maestro, el mensaje lo que se quiere enseñar o lo que se desea que se aprenda, y el
31
Philosophy recovers itself when it ceases to be a device for dealing with the problems of philosophers and become
a method, cultivated by philosophers, for dealing with the problems of men” (MW 10, 46).
32
“For education, when it is genuinely educational, brings about not only acquisition of knowledge and skills, but it
forms also attitudes and dispositions that direct the uses to which acquired information and skill are put” (LW 13,
260).
33
Dewey no utilizará el término sujeto, hace referencia al individuo o más concretamente en sus diferentes obras
educativas al niño.
36
receptor sería el alumno. La discusión del uso de cada uno de esos términos ha sido dada a largo
de la historia de la educación, que en algunas ocasiones se ha centrado en el aspecto etimológico
y en otras en las que se ha generado toda una teoría educativa.
Este trípode alumno, enseñanza y maestro, determina una relación que a lo largo de la
historia de la humanidad se ha materializado y cobró fuerza desde el momento en que la
humanidad descargó la responsabilidad de la educación de sus miembros más jóvenes en manos
de una institución. La escuela fue creada para que las jóvenes generaciones se fueran educando y
lograran mantener todo el avance cultural y la herencia social.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es tan complejo que hoy día se sigue analizando
nuevas formas que permitan que el ser humano desarrolle todas sus capacidades. Indudablemente
esto no pasará de moda ya que la historia de la educación ha demostrado que la educación va de
la mano de otras disciplinas que le permiten enriquecer su reflexión. Y aunque se ha dicho mucho
del alumno, del contenido y del maestro todavía hay un campo amplio sin explorar.
La historia de la educación refleja el aporte de muchos pedagogos en su continua tarea de
repensar esa función educativa que desde su perspectiva lograron darle un sentido y función a
cada uno de los componentes de dicho trípode. Los académicos reconocen el aporte de cada uno
de ellos en cuanto que sus ideas fueron innovadoras para su época y de manera directa o
indirecta permitieron que el desarrollo de la humanidad avanzara. Es necesario reconocer el
aporte de Comenio, Pestalozzi, Rousseau, Herbart, De la Salle entre otros; cada uno de ellos con
sus matices y referentes, lograron cristalizar aportes que muchos de sus seguidores, incluso hoy
día, siguen aplicando en el aula de clase.
El proceso educativo tiene un trasfondo social, que conduce a realizar transformaciones y
cambios que permitan mejorar las condiciones de vida (Cfr. EW 5, 59). El maestro no puede estar
al margen de tal realidad, él es un ciudadano, un ser humano que está inserto en un grupo social,
37
el cual aporta y recibe beneficios, interactúa con otros individuos, dialoga, cuestiona, se realiza
y contribuye a que la misma sociedad crezca. Por ende el maestro no puede ser un individuo
pasivo (Cfr. LW 11, 161).
John Dewey considerado como uno de los últimos clásicos de la educación del siglo XX,
planteó en su filosofía de la educación postulados muy claros y a pesar de la época algunos de
ellos siguen vigentes. Infortunadamente muchos de sus planteamientos han sido mal interpretados
o incluso han sido utilizados en posturas que el mismo Dewey si estuviera vivo rechazaría.
El autor mencionado, realizó muchos aportes a diferentes campos del saber, a la
psicología, filosofía, estética, lógica, política y a la educación34. Su gran longevidad y su
lucidez lo llevaron a realizar aportes inimaginables, dignos de admiración. Su producción
intelectual ha permitido que académicos hayan encontrado una gran riqueza y retomen sus ideas
ya sea para debatirlas o para profundizarlas.
Algunos académicos han colocado a Dewey como un pedagogo que ubicó al niño como
centro de la escuela, error originado al relacionarlo directamente como el padre de la educación
progresista35. Comparto el planteamiento de Joop Berding quien afirma lo contrario “Él no es un
pedagogo centrado en el niño, no importa lo que sus adversarios han hecho de sus ideas”
(Berding, 1997, p. 28)36 y añado más que colocar al niño como centro, este lugar sería ocupado
por los intereses, necesidades y expectativas del niño. El niño no es un ser aislado, en la escuela
34
Comparto la idea de Campbell quien manifiesta que estamos viviendo una edad de oro del pensamiento de Dewey
producto de ello la producción académica sobre las obras del filósofo de Burlington en diferentes áreas es bastante
amplia. Una de las personas que ha generado esta situación ha sido Richard Rorty quien ha reintroducido al autor
tanto a nivel de la filosofía americana como a nivel mundial (Cf. Campbell, 2010).
35
Tales como André Schiffrin quien en: Una educación política: Entre París y Nueva York, afirma que Dewey es el
célebre fundador de la educación progresista (Schiffrin, 2008, p. 115) y Vidal, C. en: Rincones de actividad en la
escuela infantil (0-6 años) (2008, p.19) hará la misma aseveración.
36
También Reese en “The origns of Progressive Education” afirmará: “Dewey rechazó el título honorífico del padre
de la educación progresista” (Reese, 2001, p. 2).
38
establece relaciones con sus compañeros, maestros, el rector y el ambiente. El mismo Dewey
expresó:
No me refiero a que la educación no se centre en el niño. Es evidente que empieza con él

y con él termina. Pero el niño no es algo aislado, no vive dentro de sí mismo sino en un
mundo de la naturaleza y de los hombres. Su experiencia no está completa en sus
impulsos y emociones sino que estas deben proyectarse al mundo de los objetos y las
personas (LW 5, 321).37
El autor siempre se opuso a los dualismos y afirmó que ellos le habían hecho un gran mal
a la filosofía. Estos dualismos también se hacían presentes en la pedagogía, a lo largo de la
historia se había hecho una separación entre el alumno y el conocimiento, entre el alumno y el
maestro o el programa escolar 38 y ello conducía a errores que fijaban posturas radicales frente a
lo que tenía que hacer la escuela. De tal forma que la escuela tradicional asumió al alumno como
un ser pasivo que se limitaba a recibir información. Dewey consideró que la educación
tradicional y la progresista eran dos polos de una misma realidad y criticó las posturas
extremistas (Cfr. LW 13, 1-62).
Dewey reconoce la importancia del maestro, es más nunca plantea excluirlo del proceso
educativo y desde su pensamiento religioso, fundamentado por su madre y que rápidamente lo
desplazará, afirma: “Yo creo que de esta manera el maestro es siempre el profeta del Dios
verdadero y el introductor en el verdadero reino de Dios” (EW 5, 95)39. Tampoco podemos
afirmar que para el pedagogo norteamericano el maestro era el centro como ocurría desde la
37
“I do not mean... that education does not centre in the pupil. It obviously takes its start with him and terminates in
him. But the child is not something isolated; he does not live inside himself, but in a world of nature and man. His
experience is not complete in his impulses and emotions; these must reach out into a world of objects and persons”
(LW 5, 321).
38
En The child and the curriculum publicado en 1902 se refleja claramente la postura de Dewey sobre este
dualismo.
39
“I believe that in this way the teacher always is the prophet of the true God and the ushered in of the true kingdom
of God” (EW 5, 95). Esta idea hace parte de su Pedagogic Creed (EW 5, 84-95) que será considerado como el
símbolo de la educación progresista. Allí se plantea cinco temas: la educación, la escuela, la materia, el método y el
progreso social.
39
escuela tradicional, es necesario reconocer que para el autor el maestro no era un apéndice; para
él era una parte fundamental en el proceso educativo. Parafraseando a Simpson podríamos
preguntarnos ¿Qué tiene que decir Dewey acerca de la importancia de los diferentes roles del
maestro ya sea en el aula de clase, en la escuela, en la sociedad, como profesional, persona y
como ciudadano? (Cfr. Simpson, 2010, p. 19). Si bien es cierto que él no escribió un libro
concreto que haga referencia al maestro40, si se encuentran en su obra referentes de lo que
significaba el maestro y su labor en la construcción de la democracia.
El concepto de maestro es muy antiguo y ha cambiado de matiz llegando al extremo de
estigmatizado e incluso desde los círculos académicos se critica el empleo de este término. La
discusión que se dará no está centrada en el concepto en sí, va dirigida a la función de este en el
proceso enseñanza-aprendizaje desde la pedagogía de John Dewey.
No se pretende enumerar una lista de funciones, deberes o acciones para desempeñar el
empleo de maestro, esto sería muy superficial e incluso Dewey nunca pretendió dar un listado de
recetas para que se aplicaran en la escuela. Nuestro autor a lo largo de su vida se preocupó por el
desarrollo social, donde todas las personas contaran con elementos básicos de desarrollo y
bienestar. Para tal fin encontró la necesidad de entender la democracia como una forma de vida.
Además de los escritos de Dewey, la Escuela Laboratorio se constituye en otro referente,
donde logró poner en práctica y contrastar sus postulados pedagógicos e incluso psicológicos. Por
ello es necesario recurrir a una obra donde se recoge esta experiencia titulada The Dewey
School, elaborada por dos maestras de dicha escuela y que el mismo Dewey aportó algunos
párrafos para completarla.
40
Simpson afirma: “Dewey nunca escribió un volumen completo sobre los maestros” (Simpson, 2010, p.19).
40
41
Dewey utiliza los términos teacher, educator e instructor, los dos primeros de una
manera alterna y con mayor frecuencia, ejemplo de ello se puede encontrar a lo largo de
Experience and Education42 (LW 13,1-62). Sin entrar en un análisis etimológico ni de
traductología, la traducción de teacher que se empleará a lo largo del presente trabajo será la de
maestro en lugar de profesor. La discusión no se centrará en determinar cuál debe ser el término
más adecuado a utilizar, en cuanto que el problema no es de terminología va mucho más allá,
ello se irá clarificando a lo largo de la tesis.
No pretendo afirmar que Dewey desconocía el concepto de maestro y que existiera una
contradicción frente a las críticas que desarrolló hacia la educación tradicional, al contrario es a
través de su obra en la que se puede vislumbrar la riqueza de este espíritu profesional y del
mismo concepto (Cfr. MW 7, 109), allí es donde hay que asumir la actitud del buen lector, que
descubre en muchas ocasiones entre líneas, lo que el autor quería decir. Este trabajo no es fácil
debido a que el estilo de Dewey en algunas ocasiones es complejo y algunos de sus escritos
presentan un título que en un primer momento ubican al lector pero cuando inicia su labor
descubre que en el desarrollo se entretejen diversas cuestiones43, que a veces ocurre lo mismo
que cuando alguien se pierde en una selva, solo ve árboles y cada uno de ellos tiene una
complejidad amplia lo que implica ir analizando y seleccionando lo que se está buscando, unas
veces con referencias directas otras a través de la interpretación.
41
Para el filósofo norteamericano “Educator” puede ser el padre de familia o el maestro.
42
En Experience and Education Dewey utiliza 42 veces el término Teacher y 33 veces el término Educator.
43
Simpson planteará una idea similar al expresar: “Manifiestamente, Dewey escribió más en algunos aspectos de su
teoría de la educación y que con frecuencia se mezclaban sus ideas en un solo ensayo, la incorporación de otras
ideas, además de los que aparecen en su título. Por ejemplo, la primera selección en este volumen-"Mi Credo
Pedagógico" - resume sus creencias en ideas tales como la educación, la escuela, el currículo, la metodología y el
progreso social. Pero mientras él no hace hincapié en los niños, los maestros, la democracia, la experiencia, la
investigación, y otros términos, hay muchas referencias a los niños, la democracia, y así sucesivamente” (Simpson,
2010, p. 14).
41
Abordar aisladamente al maestro generaría un elemento abstracto por ello es necesario
tener como referencia el trípode maestro, enseñanza y alumno. Estos elementos están
interrelacionados en el proceso educativo y más concretamente en la escuela; la educación no
sólo se reduce a la escuela, es la misma vida.
El trípode maestro, enseñanza y alumno no puede entenderse de una manera
descontextualizada, al contrario para poder entender su relación es necesario saber el contexto
social en el que se desarrolla, es decir en el que está inserta. El proceso educativo anterior del
siglo XIX tenía un marcado énfasis en los contenidos por ende toda acción estaba dirigida a que
el alumno aprendiera dichos contenidos y lo que tenía que hacer el maestro era trasmitirlos,
donde el método, la didáctica no eran fundamentales. La repetición de la información era guiada
por el maestro y a su vez era visto como el dueño de la verdad. La autoridad estaba centrada en el
maestro, y el rol del alumno simplemente estaba dirigido a asimilar y repetir la información. De
igual manera es comprensible que en determinado momento histórico los que podían acceder al
proceso educativo pertenecían a las clases sociales privilegiadas. Las condiciones de pobreza
marcaban la imposibilidad de poder pagar para recibir educación.
La sociedad norteamericana estaba sufriendo un cambio de una sociedad agraria a una
industrializada lo que generaba un desplazamiento de las pequeñas comunidades centradas en su
propia producción a una producción en serie. Con el desarrollo industrial el contexto
norteamericano cambió significativamente. El aumento del número de habitantes, el aporte de la
ciencia, de la industria y de la tecnología planteaba nuevas exigencias. Los cambios turbulentos
que ocurrieron después de la primera y segunda guerra mundial motivaron a Dewey a que
continuara planteándose la pregunta sobre el rol del maestro en la transformación social y en la
construcción de la democracia.
42
Dewey nunca perdió de vista que el niño necesitaba de una orientación de alguien que
tuviera una experiencia más madura que le indicara y la ayudara a satisfacer sus intereses y
necesidades. Distinguió claramente que la escuela no podía dejar que el proceso educativo se
orientara por los caprichos del niño, que a pesar de sus experiencias, era considerado como un ser
inmaduro que requería de la presencia de alguien con mayor madurez para su orientación. Ese
alguien era el maestro. La preocupación de Dewey también recayó en el maestro, esto se puede
inferir de la creación de la Escuela Laboratorio, en cuanto que el autor veía la necesidad de tener
un lugar donde se pudiera contrastar las teorías y por eso cuando le asignaron dirigir el
departamento de filosofía y pedagogía comenzó con su proyecto innovador, sabía de la necesidad
que los futuros maestros tuvieran un lugar para observar y practicar.
El maestro surge como complemento de la figura de la familia. Cuando las sociedades
fueron evolucionando, también se volvieron más complejas, la dinámica de la vida llevaba a que
lo que antes se enseñaba en el seno familiar se quedara corto frente a las exigencias sociales, uno
por la falta de tiempo de la misma familia y dos porque el conocimiento comenzó a avanzar de
tal forma que la misma familia no contaba con los elementos adecuados para poder educar a la
jóvenes generaciones44. El pedagogo norteamericano dirá: “Con el desarrollo de la civilización
aumenta la distancia ente las capacidades originales de los seres inmaduros y las normas y
costumbres de las personas mayores” (MW 9, 6)45.
Los académicos que han centrado su reflexión en el pensamiento de Dewey afirman que lo
novedoso en su filosofía de la educación es el concepto de experiencia46 y todas sus
44
Gimeno Sacristán en su obra El alumno como invención destina un apartado para describir la protoprofesión de
enseñar; señala que la profesión de enseñar es producto de cuatro procesos históricos sintetizados de la siguiente
manera: suplente, sustituto, especialista y laico (Cfr. Sacristán, 2003, p.151).
45
“With the growth of civilization, the gap between the original capacities of the immature and the standards and
customs of the elders increases” (MW 9, 6).
46
Podemos enumerar a Chappo (1959), Frankena (1965), Molinos (2002), Guichot (2003) y Francisco Beltrán
(2010) entre otros. Francisco Sierra plantea que “la comprensión de la rica noción de experiencia, la cual constituye
43
implicaciones, ya que superaría el concepto que presentó el empirismo inglés y lograría llevarlo
a una relación estrecha con la educación, en Experience and Education (LW13, 1-60) afirma el
autor que “La educación es un desarrollo dentro, en y para la experiencia”47.
La experiencia es un concepto fundamental en el pensamiento deweyano, pero como él
mismo señala esta puede ser educativa o anti-educativa (LW 13, 11) y la tarea del maestro será
seleccionar y orientar al alumno en el tipo de experiencia que posibilite su desarrollo. En este
sentido el maestro no es ajeno a la labor educativa, está ligado al proceso enseñanza-aprendizaje
y por ende ejercerá un rol importante, no es el centro, pero tampoco es un agregado al proceso
educativo.
Hasta el momento se ha hecho énfasis en el maestro y el alumno, pero como se afirmó
anteriormente, no se puede dejar pasar por alto la enseñanza. En el proceso educativo ¿Qué se
debe enseñar? ¿Para qué se debe enseñar?, las respuestas a estas preguntas apuntan
fundamentalmente a un fin o conjunto de fines que son definidos generalmente por la sociedad de
acuerdo al tipo de integrantes que ella misma desea tener. En toda organización social existe
algún tipo de gobierno, algunas son democráticas, otras monárquicas e incluso se podría decir
que también podría entrar lo anárquico, aunque en la práctica esta última llevaría a la destrucción
del mismo grupo social e incluso retomando a Dewey diría que para que exista un grupo social
deben compartirse ideales y la libertad con que interactúan con otros grupos (Cfr. MW 9, 105),
en la anarquía no se darían los dos elementos mencionados.
Dewey encontró en la democracia un ideal que permitía que en una sociedad todos sus
integrantes pudieran desarrollarse; los principios de libertad, igualdad y fraternidad promulgados
en la Declaración de los derechos del hombre en 1789 eran los pilares para que existiera una
el núcleo y la amplia expansión –presente en diversas modalidades y con distintos acentos– en la totalidad de la
filosofía del pensador norteamericano” (Sierra, 2013, p. 273).
47
“That education is an development within, in, and for experience” (LW 13, 13).
44
democracia. Para él este tema se convirtió en uno de los ejes conductores de todo su pensamiento.
Su deseo constante para que la sociedad progresara y el bienestar llegara a todos los ciudadanos
influyó en su pensamiento de tal forma que estableció un nexo entre la educación y la democracia
como elemento para lograr el progreso.
El proceso educativo no está desligado del desarrollo de la sociedad, al contrario debe
generar elementos que contribuyan a que cada uno de los individuos asuman un rol protagónico
de una manera propositiva y crítica. Para que se den estos elementos es necesario establecer una
relación con la democracia ya que esta es la que permitirá que el proceso educativo en la escuela
cumpla con funciones sociales, pero a su vez el proceso educativo contribuye a que se consolide
la democracia. El maestro es el guía en el proceso educativo y por ende tendrá una
responsabilidad directa en la formación de la democracia. En el presente capítulo se abordará en
primer lugar un acercamiento a la visión educativa de Dewey, donde más que hacer un simple
recuento de postulados la pretensión estará dirigida a situar el pensamiento deweyano en un
contexto donde hay una relación entre la democracia, la situación social y la educación.
Posteriormente es necesario entrar en un diálogo que el autor destacó en una controversia de la
educación tradicional y la progresista, cosa que puntualizó muy bien en su obra Experience and
Education, pero que ya desde la última década del siglo XIX e inicios del XX planteó una
alternativa con su famoso Laboratory School, lo cual merece una atención particular en cuanto
que muchas de los postulados deweyanos deben su origen a esta práctica, finalmente surge la
necesidad de realizar una aproximación a su filosofía de la educación, ello permitirá identificar el
rol del maestro en la educación democrática.
45
Dewey, tuvo la oportunidad de conocer diferentes perspectivas de la educación y de la
pedagogía de varios autores. De los pedagogos que más influyeron48 sobre el pensamiento de
Dewey se puede destacar a Herbart, Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Montessori, Mann, Parker y
Elle Flag, entre otros. Los tres últimos norteamericanos y la última una mujer con la cual trabajó
y admiró por sus ideas pedagógicas. Basta con revisar Democracy and Education y School of
Tomorrow para reconocer un listado amplio de nombres de pedagogos y educadores.
Parafraseando a Molinos, él no fue un pionero solitario en el campo de la pedagogía, logró hacer
eco de las palabras y propuestas pedagógicas de varias personas y de una manera crítica
estructuró una propuesta a lo largo de sus escritos (Molinos, 2002, p. 40). A continuación se
abordará algunos pedagogos y se establecerá la relación con la propuesta educativa deweyana,
corriendo el peligro de dejar de lado a otros pensadores y al mismo tiempo referenciar
tangencialmente las principales concordancias.
Johnann Friedrich Herbart49 (1776-1841). Para él, el fin más elevado de la humanidad era
la moral, “virtud es el nombre que conviene a la totalidad del fin pedagógico. Es la idea de la
libertad interior convertida en una persona en realidad permanente” (Herbart, 1935, p. 25). Es
necesario recordar que el contexto educativo donde desarrolló sus ideas era muy excluyente, ya
que eran pocas las personas que participaban de dichos procesos. La educación era exclusiva y
48
Las influencias no necesariamente tienen que ser entendidas como la apropiación de ideas, puede ocurrir lo
contrario, que frente a planteamientos realizados por otros autores, Dewey los rechazó y criticó reformulando otras
perspectivas. “Dewey se inspira, por afinidad o contraste, en estos predecesores y contemporáneos suyos, cuyas ideas
constituirán un poderoso fermento para el desarrollo de las suyas propias” (Molinos, 2002 p. 40).
49
Nació en Oldenburg-Alemania; realizó sus planteamientos en contra de Rousseau y de Kant y tuvo gran
influencia del filósofo Fichte quien le orientó varias clases en la Universidad de Jena. En 1799 conoció en Suiza a
Pestalozzi quien influyó sobre sus ideas pedagógicas. Las obras más representativas son: Pedagogía general
derivada del fin de la educación (1806), Elementos esenciales de la metafísica (1806), Filosofía práctica general
(1808), La psicología como ciencia, con nueva fundamentación en la experiencia, la metafísica y la matemática
(1824), Metafísica general con los primeros elementos de una filosofía de las ciencias naturales (1829). Las cartas
sobre la aplicación de la psicología a la pedagogía (1832) y Bosquejo para un curso de pedagogía (1835). Lorenzo
Luzuriaga que fue uno de los primeros traductores de las obras de Herbart al castellano dirá: “fundamenta la
pedagogía, en cuanto ciencia, en la ética, que indica el fin de la educación y en la psicología que señala los medios”
(Luzuriaga, 1946, p.11).
46
selectiva, donde la figura del tutor era algo personalizado y excepcional para las clases altas de la
sociedad, el mismo Herbart fue por varios años tutor de los hijos de distinguidas familias en
Berna. Para Herbart50 el interés es fundamental en la instrucción, este sirve como motor o
estímulo para la acción. Dewey señala que Herbart definió el objetivo de la educación “como el
desarrollo de muchos lados del interés, es decir, tener en cuenta todos estos valores humanos
importantes” (MW 7, 275)51, La tarea del maestro estará en instruir al niño y ayudarle a
determinar su obrar, establecer las reglas, mantener en el espíritu el reposo y la serenidad,
conmover el espíritu por la alabanza o la censura, advertirle y corregirle. Para ello Herbart
identifica tres momentos, el gobierno, la instrucción y la disciplina.
Herbart plantea la teoría de los grados formales de la instrucción que posee cuatro fases,
referidos a la apropiación de la materia instructiva, “la claridad (aprehensión, apercepción de lo
mostrado); la asociación (enlace de las representaciones ya existentes); el sistema (ordenación,
pensar sistemático), y el método (aplicación, referencia de lo adquirido a la realidad, a la
práctica)” (Luzuriaga, 1997, p. 205). La claridad es para Herbart, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la preparación del contenido de la materia, esta consistía en una actividad
concretamente de maestro, donde identificaba qué conocimientos previos tenía el alumno. El
maestro debía vincular el tema con otros ya desarrollados. No debería hacer estudiar al niño
absolutamente cosas nuevas, donde no se pudiese relacionar con cosas previas. El punto de
partida de una instrucción es la experiencia anterior del niño. La asociación debe llevar al alumno
de imágenes aisladas a la formulación del concepto. El maestro ha de llevar el interés del niño a
50
En 1895 un grupo de académicos atraídos por las ideas de Herbart fundaron, en Estados Unidos, “The National
Herbart Society for the Scientific Study of Education”, bajo el liderazgo de Charles de Garmo (1849-1934),
posteriormente, esta asociación, en 1909 cambió de nombre por “National Society for the Study of Education” (Cfr.
LW 17, 559). Dentro de los principales aportes, bajo los cuales guiaban sus prácticas como maestros, se centraba
en la disciplina, el trabajo y el orden. Estas ideas fueron debatidas y desaparecieron hacia los primeros años del
siglo XX. Dewey perteneció a esta sociedad.
51
“as the development of many-sided interest- that is, of regard for all of these significant human values” (MW 7,
275).
47
realizar dichas asociaciones, para descubrir las semejanzas y diferencias. La sistematización le
permite al alumno ordenar de una manera lógica y coherente sus ideas lo que le permitirá llegar a
conceptos. Y finalmente el método le permite al alumno colocar en la práctica lo que aprendió.
El autor en el capítulo VI de Democracy and Education, menciona que Herbart “es el
mejor representante histórico de este tipo de teoría. [Refiriéndose a la educación como
formación] Niega absolutamente la existencia de facultades innatas”52. Y más adelante plantea:
“El gran servicio de Herbart consiste en haber sacado la labor de enseñar de la región de la rutina
y el accidente. La llevó a la esfera del método consciente” (MW 9,76)53.
Hay un punto de coincidencia entre Herbart y Dewey, lo que Luzuriaga identifica como
lo poco conocido de la pedagogía de Herbart, la necesidad de poner la educación en contacto con
la vida (Cfr. Luzuriaga, 1997, p. 206). Herbart planteó: “de la escuela a la vida, y a su vez, vuelta
de la vida a la escuela; ésta sería, sin duda, la marcha mejor que se podría seguir” (Herbart, 1945,
p.100). Esta forma de entender la relación existente entre la escuela y la vida ayudaba a que fuera
contextualizada; el mismo proceso de convivir educa (Cfr. MW 9, 9).
Francis Wayland Parker54 (1832-1902). Ganó una reputación a nivel nacional como
educador progresista, Dewey lo reconocerá como el padre de la educación progresista 55 (Cfr. LW
5, 320). Estudio en Alemania la nueva pedagogía. Al retornar a su país logró liderar proyectos
educativos que colocaron al complejo escolar de Quincy del estado de Massachusetts como uno
de los más avanzados de los Estados Unidos. Los métodos de enseñanza estaban basados en
“lecciones prácticas, excursiones y lo que llamó la nueva educación, fundada en el aprendizaje de
52
“Herbart is the best historical representative of this type of theory. He denies absolutely the existence of innate
faculties” (MW 9, 75).
53
“Herbart´s great service lay in taking the work of teaching out of the region of routine and accident” (MW 9, 76).
54
Nació el 9 de octubre de 1837 y murió el 2 de marzo de 1902. Escribió un libro titulado: Notes of Talks on
Teaching en 1882.
55
Esto lo mencionó claramente en un artículo cuyo título es “How much freedom in new school” publicado el 9 de
julio de 1930 en New Republic.
48
la vida real” (Bowen, 2001, p. 523). Dewey reconoció en Parker un figura importante para la
educación norteamericana, ya que inició un ataque frontal con lo que hacía referencia al
programa de estudios, formulado desde el punto de vista del adulto sin tener en cuenta al niño56.
Identificó que se debía enseñar cosas con las que el niño pudiese establecer una relación con la
experiencia de la vida; Parker luchó por eliminar las medidas disciplinarias uniformes y fijas. El
menciona que “lo primero que tiene que formar el maestro es su voz, esta debe ser entrenada con
una claridad musical, no puede ser subvalorada” (Parker, 1885, p. 23). Desde la perspectiva de
Parker el maestro debe desarrollar una perfecta articulación y pronunciación. En segundo lugar
debería desarrollar bien la escritura tanto en la caligrafía como en la redacción correcta, ello para
facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Parecieran obvias algunas coincidencias con el pensamiento de Dewey, pero es importante
traerlas a colación, por sencillas que sean las formulaciones, Dewey asimiló algunas de ellas y las
empleó en su obra. Según Parker: “En la enseñanza de cualquier tema es de gran importancia que
tengamos una definición clara de lo que enseñamos” (Parker, 1885 p. 26). Una sentencia que
pareciera una verdad evidente, pero es necesario recordar que en su época e incluso en la nuestra
hay personas que se dedican a la profesión del maestro desconociendo muchos temas que deben
enseñar a sus alumnos.
Horace Mann57. (1976- 1859). En la historia de la educación norteamericana no se puede
pasar por alto al denominado “padre las escuelas públicas”, quien generó una dinámica especial
56
“Una de sus afirmaciones más frecuentes era que los maestros habían estado enseñando “materias” cuando
debieran estar enseñando a niños” (LW 5, 320) “One of is most frequent statements was that teacher had been
teaching subjects when they should be teaching children” (LW 5, 320).
57
Educado en la Universidad de Brown, Mann nació en Franklin, Massachusetts, en el año 1796. Estudió en Boston
derecho y fue senador de Massachusetts en 1833. En 1838 logró establecer tres escuelas normales las. primeras de
su tipo en Estados unidos. Fue secretario de la junta de educación del Estado y durante su periodo logró crear
cincuenta escuelas secundarias. Filler en: “un problema de obsolescencia: Horace Mann y nosotros” plantea: “la
esencia del programa de Mann era moral. Creía que las personas tienen almas, y que estas almas pueden pervertirse
49
en la educación en especial en el Estado de Massachusetts, en donde se desempeñó como
secretario del consejo de educación y desde allí lideró propuestas que permitieron a la educación
estar en un lugar central en la dinámica social. El creía que la sociedad tenía la responsabilidad de
formar al niño no sólo intelectualmente sino además moralmente. Planteó el hecho que los
maestros tenían que ser muy competentes en su profesión. Ellos deberían ser formados para ser
eficaces en su misión y así mantener un buen dominio sobre lo que tenían que enseñar.
Las principales ideas sobre la educación de este autor pueden resumirse de la siguiente
forma: los ciudadanos no pueden ser ignorantes y al mismo tiempo ser libres. Encontró en la
educación la forma para que los ciudadanos tuvieran la posibilidad de participar y llegar a tan
anhelada libertad. Pero para lograr esto último se deberían crear las condiciones para que el
individuo saliera de la ignorancia, “los niños de una república deben ser preparados para la
sociedad como para sí mismos. Como todo ciudadano ha de participar en el poder de gobernar a
los demás” (Mann, 1972, p.124).
La educación debe ser pagada, controlada y mantenida por el sector público de esta forma
el Estado garantizará que todos sus ciudadanos cuenten con la posibilidad de asistir a la escuelas;
su amplia labor como secretario le impulsó a presentar en varias ocasiones informes de su gestión
y de la situación de la educación, aprovechaba la oportunidad para solicitar más recursos para
mejorar las escuelas, los salarios de los maestros y la creación de más escuelas58.
La educación debe ser impartida en escuelas que reciban niños de todos los orígenes y
sectores. Ello lo expresó en su noveno informe anual de 1845 (Cfr. Mann, 1972, p. 121). La
educación no puede discriminar a nadie y por ende la escuela debería recibir a todos los niños,
para producir diablos. No sólo creía que la educación implicaba responsabilidades, sino que, si se la imparte sin
ellas, sólo puede producir más mal que el que ha heredado. Un malvado educado es mucho más poderoso y
aterrador que uno no educado” (Filler, 1965, p. 12).
58
En su undécimo informe anual de 1847 hace un énfasis a la educación y otros gastos, en especial hace referencia
a los salarios de los maestros (Cfr. Mann, 1972, pp. 144-159).
50
resaltando así la igualdad de privilegios escolares independientemente del distrito donde
provenga el niño.
La educación no debe ser sectaria, ella debe ser impartida usando los principios de una
sociedad libre, permitiendo nivelar la brecha entre pobres y ricos. Dentro de esa dinámica,
identificaba que a mayor número de personas educadas se traería mayor bienestar para cada
comunidad, “más allá de todos los demás medios de origen humano, la educación es la gran
igualadora de las condiciones de los hombres” (Mann, 1972, p. 166).
La educación debe ser provista por maestros profesionales y bien entrenados. El aporte de
Mann cobra un amplio sentido, ayudó a identificar al maestro como un profesional que influía
directamente en el desarrollo de la nación, afirmará: “son algo más que los gobernantes, porque
quien forma es más grande que quien ordena” y más adelante dirá: “los maestros, por sus
influencias sobre los niños, están preparando realizaciones y predeterminando la naturaleza de
los acontecimientos futuros” (Mann, 1972, p. 185). La preocupación constante por parte de Mann
para que los maestros estuvieran bien capacitados y entrenados era una de las constantes que se
hacían evidentes en sus informes.
En 1847 presentó su undécimo informe anual e inicia diciendo: “la profesión
intrínsecamente noble de la enseñanza ha sido rodeada desgraciadamente por una atmósfera de
repulsión y no de atracción” (Mann, 1972, p. 144). Menciona dos elementos fundamentales que
ayudan a discernir a la persona que quiere dedicar su vida al servicio de la educación, la
motivación que le puede infundir el trabajo con los niños y la recompensa económica, con las
siguientes palabras:
Para inducir a las personas que tienen un talento del más alto orden a convertirse en
maestros, y para disuadir a los buenos maestros de abandonar la profesión, sus
retribuciones deben mantener una estrella relación con aquellos que las mismas personas
podrían obtener en otros empleos. (Mann, 1972, p. 150)
51
A través de la educación la sociedad equipaba a los individuos a participar en el sueño
americano. Mann sostenía que cuanto mayor número de personas educadas la nación se volvería
cada vez más fuerte y respondía a las exigencias de la sociedad (Cfr. Jeynes, 2007).
La esposa de Horace Mann, Mary Mann, en 1865 publicó una obra titulada Thought, que
es el resultado de la selección de varios de los escritos de su esposo 59; en su obra mencionó que
cuando “el maestro no cumple con los deseos intelectuales de un niño, es como cuando este le
pide un pan y se le da una piedra, de igual manera cuando se produce un error para satisfacer sus
necesidades morales, le da una serpiente” (Mann, 1865, p.113). Esta cita permite identificar dos
elementos, el primero la influencia religiosa60 sobre el pensamiento de Mann y el segundo la
importancia que éste le daba a la labor del maestro.
No cabe duda de la significativa influencia de Mann61 sobre el pensamiento pedagógico de
Dewey, él realizó mención de la importancia de Mann en la educación norteamericana. En el
pensamiento de Dewey hay huellas de Mann. Logró percibir muchas coincidencias en las ideas
pedagógicas, en especial el hecho de reconocer al niño como un ser activo “obligar a los niños
pequeños a sentarse mudos e inmóviles durante tres horas consecutivas, … es infringir todas las
leyes que el Creador ha impreso en el cuerpo y el alma” (Mann, 1972, p. 99). Dewey
identificará en el niño la naturaleza de ser activo “El aspecto activo precede al pasivo en el
desarrollo de la naturaleza del niño” (EW 5, 91)62.
El segundo elemento en común es la posibilidad de transformar la sociedad a través de la
educación. Mann veía claramente que la educación ayudaba a que el individuo asumiera un rol
59
En esta obra se organizan por temáticas y con extractos de los diversos escritos de Horace Mann se trata de der la
explicación frente al tema. Infortunadamente no aparece la referencia del texto del cual fue tomado.
60
Mann parafrasea la cita del evangelio que dice: “¿O qué hombre hay entre vosotros que si su hijo le pide pan, le
dará una piedra, si le pide un pescado, le dará una serpiente?” (Mt 7, 9-10).
61
Las fechas históricas reflejan que el mismo año en que muere Mann, nace Dewey.
62
“the active side precedes the passive in the development of the child nature” (EW5, 91). También puede verse en
otros escritos sobre la naturaleza activa del niño (MW1, 14), (MW 1, 210), (LW 11, 193) entre otros.
52
protagónico en la sociedad y que está última también debería proporcionarle los elementos para
que el individuo se educara. “En un gobierno como el nuestro, cada individuo debe pensar en el
bienestar del Estado, lo mismo que en el bienestar de su propia familia, y por consiguiente, en el
de los hijos de los demás, o mismo que en los propios” (Mann, 1972, p. 124), de igual manera
afirmará “los grandes intereses de nuestra sociedad deben someterse a la democracia” (Mann,
1972, p. 60). Mann establecerá una relación entre democracia y educación, de igual manera esta
relación atravesará todo el pensamiento pedagógico de Dewey. En ese sentido Childs (1956)
expresará que “Dewey participaba de la fe americana en la educación. Compartía, así mismo, la
convicción de los fundadores de nuestra república, de la que una nación democrática exige un
programa distintivo para la formación de su juventud” (p.105).
En siglo XIX, Horace Mann comprendió claramente la importancia de la escuela de tal
forma que su principal reto fue que adquiriera el carácter púbico, es decir que cualquier persona
pudiese acceder a ella. Dewey enaltece el trabajo realizado por Mann en Estados Unidos y
expresa que en ese tiempo comenzó y terminó con éxito la campaña contra toda influencia de
intereses privados, eclesiásticos y de clase sobre la educación pública y se logró así permitir que
todos los individuos pudiesen acceder a la educación, además reconoció que el sistema de
escuelas públicas en Norteamérica solo tenían un siglo de vida. Frente al sistema educativo e
Estados Unidos el autor resalta que:
Entre 1837 y 1850 se desarrollaron los rasgos más característicos del sistema de escuelas
públicas norteamericanas: de esa época son las escuelas normales del Estado, las escuelas
de preparación de maestros de las ciudades, los institutos estatuales y provinciales, las
asociaciones del magisterio, las revistas de los maestros… de esta época datan la lucha por
mejores edificios escolares, la mejora de los libros de texto… (MW 3, 229)63.
63
“Between 1837 y 1850 grew up all the most characteristic features of American public- school system: from this
time date state normal city training schools, country and states institutes, teachers´ associations, teachers´ journals
… from this time date the striving for better school houses and grounds improved tex-books …” (MW 3,229).
53
Elle Flagg Young (1845-1918)64. Se caracterizó por su liderazgo en los procesos
administrativos de la educación y la defensa de la democracia en la escuela 65, fue la primera
mujer en ser presidente de la Asociación Nacional de Educación y contribuyó significativamente
en el movimiento progresista norteamericano. Young fue una de las mujeres que más influenció
en el pensamiento educativo de Dewey, en compañía de Jane Adams y su propia esposa Alice
Chipman.
Young logró identificar como la escuela podía generar un aporte significativo para la
sociedad democrática, por ello apoyó los derechos de los maestros y el control de la educación
por parte de los educadores. Young ejerció influencia en los ideales educativos del autor, sobre
todo sus ideas de la democracia en la escuela. La señora Young peleando por un principio,
podría ser tan dura como una roca y ella podría igualar su ingenio con la persona más astuta. En
1862, a los 17 años, se graduó de la Escuela Normal de chicago y comenzó a enseñar en la
Escuela Foster, en el centro de la ciudad de Chicago, allí duró cinco años ejerciendo como
profesora. Realizó su doctorado en la Universidad de Chicago bajo la dirección de John Dewey,
donde profundizó y analizó la situación de los profesores y de los estudiantes afirmando que
ellos habían sido despojados de su capacidad de tomar decisiones significativas sobre sus
condiciones diarias o sus tareas asignadas. Su obra más reconocida es Isolation in School
64
Nació en Buffalo, Nueva York, 15 de enero de 1845 tuvo dos hermanos, sus padres Teodoro y Jane Reed Flagg,
eran de ascendencia escocesa, aunque ambos nacieron en Estados Unidos. Debido a su mala salud, pasó la mayor
parte de sus años de formación en el hogar en compañía de sus padres y hermanos. Ella Flagg Young de joven fue
una activista centrada en los temas educativos que se comprometió con la democracia en la educación y logró
contribuir a la administración de la escuela dándole un elemento democrático. En 1905 fue principalship of the
Chicago Normal School. En 1909 fue nombrada como superintendente en Chicago donde logró liderar varios
proyectos que permitieron introducir las ideas de la educación progresista en diferentes escuelas. Sus principales
escritos fueron: Scientific Method in Education (1903), Ethics in the School (1902), Some Types of Educational
Theory (1902), Isolation in the School (1900).
65
Guichot afirma que: “Fue la primera mujer en ser superintendente del sistema escolar en una gran ciudad
americana y la primera en ser Presidente de la National Educational Association” (Guichot, 2003, p. 41).
54
publicado en 1900, donde analizó las relaciones entre las escuelas y la sociedad industrial, en el
último capítulo describe la función de la escuela en la democracia.
Young demostró una aguda sensibilidad a las diferencias de género, clase, edad, estado y
profesión. Además tuvo una gran sensibilidad por la profesión de los maestros. Señaló la
importancia de reconocer un salario adecuado para maestros y planteó la necesidad que tanto
hombres como mujeres recibieran una remuneración justa. Su lucha constante por resaltar el
liderazgo de la mujer en diferentes escenarios permitió que pasara a la historia como un referente
feminista, en Estados Unidos. Empleó su vida a la lucha por la democracia en la sociedad y en las
escuelas. Elle anhelaba, parafraseándola, que algún día el sistema educativo será tal que el niño y
el maestro irán a la escuela con alegría, además quería que los maestros tuvieran un rol más
protagónico y no simplemente que se limitaran a realizar una tarea de acuerdo a las directrices
dadas por el director, de una manera mecánica. Quería que los maestros superaran la función
operativa y fueran más creativos y responsables en la construcción de la misma sociedad (Cfr.
Young, 1901, p. 106). Esta educadora presentó la filosofía de la educación desde los escritos de
John Dewey66, resaltando la importancia de la educación para la democracia y la participación
del niño en su propio desarrollo y responsabilidad en la sociedad “los niños son miembros o
ciudadanos en una comunidad porque el método de trabajo los obliga a ser ciudadanos” (Young,
1902, p. 66). Young vio la importancia del trabajo como una forma en que los niños reconocerían
sus derechos y deberes dentro de la escuela, por ello dentro de la dinámica de las escuelas que
ella orientó estaba presente trabajos que ayudaban a establecer un nexo entre la vida de la escuela
y la vida del niño fuera de ella.
66
Cfr. el capítulo V de Some Types of Modern Educational Theory, publicado en 1902.
55
Young sugirió el nombre de “Laboratory School”67 para la escuela que creó Dewey, dando
la clave de trabajo de la misma escuela, un laboratorio (Cfr. Mayhew & Edwards, 1936, p. 7). El
laboratorio es un lugar de actividad y era lo que querían realizar, confrontar la teoría en la misma
práctica, permitir a su vez que el niño experimentara. Cuando el filósofo de Burlington fue el
director de la escuela, Elle Young era la supervisora de instrucción del departamento de
educación. La colaboración y el trabajo realizado por Elle en la obra de Dewey fueron
fundamentales, ya que le ayudó a imprimir a la escuela laboratorio el carácter democrático y el
rol activo del maestro en el desarrollo y crecimiento de los niños.
1.1. La educación tradicional y la progresista.
El pensamiento de Dewey en el tema educativo fue muy amplio68 y significativo69, para
comprender su filosofía educativa es necesario identificar cuatro factores que ayudan a entretejer
sus postulados pedagógicos. En primer lugar está la democracia, preocupación que abarcó toda su
vida; él estableció una relación directa entre la democracia y la educación. En segundo lugar, la
revolución industrial, en las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX, estaba
permeando la realidad social y estaba condicionando el comportamiento del individuo. En tercer
lugar la influencia del desarrollo de la ciencia, que directamente estaba conectada con la
revolución industrial y más en el fondo pedagógico los avances que en particular la biología que
daba luces sobre el proceso de evolución (Cfr. Chateau, 1996, p. 281). Finalmente el lugar que le
67
La creación y desarrollo de la escuela laboratorio, más conocida como escuela Dewey se ahondará en el numeral
1.2 del presente capítulo.
68
Sáenz refiriéndose a los escritos pedagógicos de Dewey afirmará: “llegan a sus 147 sus escritos explícitamente
pedagógicos, aparte de sus 12 libros y de las reseñas, introducciones y respuestas” (Sáenz, 2004, p. 25).
69
Luzuriaga dirá: “John Dewey es el representante más significativo de la pedagogía americana y quizá de la
pedagogía contemporánea” (1997, p. 246).
56
colocó a la educación como un elemento que podría ayudar a resolver los problemas sociales70
fue significativo. En la medida que los niños desarrollaran su pensamiento podrían participar
adecuadamente en las cuestiones sociales.
El autor estaba convencido que la realidad de la escuela, sus métodos y orientaciones
permanecían desfasadas frente al desarrollo industrial y a los avances de las concepciones que
estaba construyendo la psicología71. Ante tal situación la escuela tradicional orientaba sus
prácticas desde una concepción aristotélica en donde se apuntaba a desarrollar las capacidades del
ser humano, un desarrollo que estaba dirigida a la actualización de las potencialidades del niño.
El fin de la educación, buscada por la escuela tradicional, consistía en preparar para la vida
futura, donde el niño debía prepararse para enfrentar la vida adulta, pero una de las críticas del
filósofo era precisamente que nadie podía identificar las condiciones del futuro, en cuanto que la
situación conllevaba a un continuo movimiento y cambio.
Los historiadores de la educación han ubicado a la escuela tradicional entre los siglos XVI
y XVIII, un periodo con marcadas reformas religiosas y que ellas inspiraron directamente a la
educación, teniendo en cuenta que la religión tenía una gran influencia social.
En la educación tradicional el ejercicio del desarrollo de la memoria, era fundamental, más
que partir de las necesidades propias del niño. La organización del plan de estudios estaba
orientada por una serie de materias cuya función estaba relacionada con el carácter disciplinario,
más que con la conexión que pudiera tener con la vida misma. El método de enseñanza estaba
orientado por un carácter autoritario ya desde la actitud del maestro o desde la rigidez de los
mismos contenidos, lo que implicaba una actitud pasiva-receptiva del alumno. El control ejercido
70
Brubacher señala que para Dewey “Una escuela democrática que enseña a los niños a actuar en sus comunidades a
la luz de la mayor participación posible en la experiencia, está destinada a desempeñar un papel en la reconstrucción
del orden social” (1996, p. 293).
71
Puede consultarse la descripción que realiza Brubacher en la obra Grandes pedagogos, dirigida por Jean Chateau
y publicada en el fondo de cultura económica, allí hace una presentación de los aportes de Dewey la educación (Cfr.
Chateau, 1996).
57
por el maestro72 apuntaba a inculcar en el niño una actitud sumisa que estaba lejos de permitirle
desarrollar una actitud crítica y menos un pensamiento reflexivo que le permitiera realmente
solucionar problemas. La educación tradicional apuntó a desarrollar un sentido de obediencia y
respeto del alumno hacia al maestro identificándolo como un ser que era dueño de la verdad, pero
en el fondo era una marcada sumisión. La independencia y la creatividad estaban al margen de
este tipo de educación.
En el desarrollo histórico de la pedagogía se ubica a John Dewey como uno de los
principales representantes de la escuela nueva e incluso como figura central de la llamada
educación progresista. En sus escritos pedagógicos se percibe la tendencia de nuestro autor de
búsqueda de condiciones que ayuden a crear una nueva alternativa de educación, Dewey señala
que como el pensamiento de la humanidad en varias ocasiones se mueve de manera pendular
frente a determinadas posturas, es decir se polariza y cuando hay necesidad de asumir una crítica
esta va al extremo opuesto y muchas veces el resultado es una crítica a las posturas anteriores,
pero cometiendo un error al no crear una alternativa que contenga una fundamentación propia.
Generalmente se llega a construir la base epistemológica simplemente negando la postura
o fundamentos de la anterior. “La humanidad gusta de pensar en forma de oposiciones extremas.
Es dada a expresar sus creencias en términos de lo uno o lo otro, entre los cuales no reconoce
posibilidades intermedias” (LW 13, 5)73 y eso ha llevado a un gran problema puesto que se puede
caer en posturas dogmáticas, que desde un pensamiento pragmatista no cabe en ningún lugar y
menos asumir posiciones que reflejen dualismos. El autor identificó que:
72
Brubacher afirmará que en la educación tradicional: “el maestro era el monarca de la clase” (1996, p. 278), este
planteamiento era muy distinto a la concepción que tuvo Dewey.
73
“Mankind likes to think in terms of extreme opposites. It is given to formulating its beliefs in terms of Either-Or,
between which it recognizes no intermediate possibilities” (LW13, 5).
58
La historia de la pedagogía se caracteriza por la oposición entre la idea que la educación
es desarrollo desde dentro y la que es formación desde afuera; la que está basada en las
dotes naturales y la que la educación es un proceso para vencer las inclinaciones naturales
y para sustituirlas por hábitos adquiridos bajo la presión externa (LW 13, 5).74
Esta cita textual es básica porque permite ubicar la visión de Dewey en su contexto ya que
él identifica dos claras tendencias la educación tradicional75 y la denominada educación
progresista. Para la primera se permite enumerar las siguientes características: en la educación
tradicional el referente es el contenido de la asignatura y el maestro es el fiel trasmisor de tal
realidad. La perspectiva de la educación es alcanzar resultados de tipo homogéneo pues
desconoce las potencialidades del niño en cuanto identifica que este es un ser a la manera de
“tabula rasa” y la mente como el lugar donde se debe llenar de información. Los contenidos son
el resultado de una información elaborada en el pasado y por ende no necesita replantearse,
simplemente trasmitirla y repetir la tradición. La educación tradicional también repite esquemas
de formación con respecto al desarrollo moral y comportamental al afirmar que en el pasado
existían patrones definidos de comportamiento estos son los que la escuela tradicional busca
conservar.
La misma organización de la escuela se aparta de las relaciones que se establecen en lo
cotidiano76. Nuestro pedagogo identifica que esas características determinan los fines y métodos
74
“The history of educational theory is marked by opposition between the idea that education is development from
within and that it is formation from without; that it is based upon natural endowments and that education is a process
of overcoming natural inclination and substituting in its place habits acquired under external pressure” (LW 13, 5).
75
La educación tradicional se caracteriza por: el aprendizaje verbalista, la función mnemónica exclusiva,
sobrevaloración de los cursos enseñados en menoscabo de la atención hacia el alumno, énfasis mayor en la
enseñanza respecto al aprendizaje, programas rígidos y preestablecidos, desconexión entre la comunidad y la escuela
(Cfr. Chiapo, 1959, p.100).
76
Dewey planeará que: “La norma general de la organización escolar (por la cual entiendo las relaciones de los
alumnos entre sí y con los maestros) hace de la escuela un género de institución esencialmente diferente a otras
instituciones sociales.” (LW 13, 5). “The general pattern of school organization (by which I mean the relations of
pupils to one another and to the teachers) constitutes the school kind of institution sharply marked off from other
social institutions” (LW 13, 5). El autor plantea que miremos a las escuelas tradicionales y visualicemos lo que
ocurre en ellas y es cierto la organización del mobiliario en filas y columnas determina una relación de
homogeneidad, como antes lo mencionaba, pero en lo que quiero hacer énfasis es como las reglas de orden se
59
de la instrucción y de la disciplina. Simplemente el rol de los maestros en la educación tradicional
será definidos como “los agentes mediante los cuales se comunica el conocimiento y las destrezas
y se imponen las reglas de conducta” (LW 13, 6)77. En este sentido la educación se contrapone
diametralmente a la democracia, entendida esta como forma de vida, no permite un espacio para
la individualidad, la libertad y la generación de una comunidad. Este modelo posibilita la
“creación” de seres carentes de un espíritu reflexivo y crítico, fundamental para la construcción
de la democracia en contraposición forma alumnos con actitudes tendientes a “la docilidad,
receptividad y obediencia” (LW 13, 6)78. Un régimen totalitario tiene bases en esquemas
formativos rígidos donde fácilmente el reconocimiento de la autoridad está en un ideal o en una
persona y por ello la educación que apunta simplemente a generar seres que se limiten a obedecer
es caldo de cultivo para esos sistemas de gobierno.
El aprendizaje significará, desde una óptica tradicional, “adquirir lo que ya está
incorporado en los libros y en las cabezas de sus mayores” (LW 13, 6)79 y por eso se puede
entrever que la misión de la escuela, parafraseando a nuestro autor, será el de trasmitirlos a una
nueva generación, puesto que para la educación tradicional su principal objetivo será el de
preparar al niño para sus futuras responsabilidades y para ello lo mejor es colocar a su
disposición lo ya elaborado por personas adultas y que está consignado en los planes de estudio.
En el análisis de la educación tradicional, realizado por Dewey, afirma que ella es “una
imposición desde arriba y desde afuera. Impone modelo, materias y métodos adultos a aquellos
basaba en el silencio y en la actitud pasiva y receptiva del niño, diferente a lo que ocurre en la vida cotidiana, ya que
el niño por naturaleza grita, habla corre, si bien a veces en la familia se le reprende este fácilmente entra
nuevamente en movimiento, mientras en la escuela puede estar varias horas ubicado en la misma silla simplemente
observando y escuchando. La relación de los niños con los pares es anulada en pro del orden de clase, mientras en el
diario vivir el niño establece relaciones continuas de diálogo y de amistad con las personas que lo rodean. Para un
claro ejemplo de la espontaneidad se puede remitir al juego (más adelante se hará referencia a este aspecto).
77
“the agents through which knowledge and skills are communicated and rules of conduct” (LW 13, 6).
78
“docility, receptivity and obedience” (LW 13, 6).
79
“means acquisition of what already is incorporated in books and in the heads of the elders” (LW 13, 6).
60
sólo se están desarrollando lentamente hacia la madurez” (LW 13, 6)80. En ese sentido este tipo
de educación desconoce totalmente los intereses del niño y lo agobia con elementos que en
muchas ocasiones sólo son preocupaciones de los adultos, por ello los planes de estudio e incluso
los métodos son rígidos, que conllevan a la desmotivación del niño. Existe un abismo que está
entre lo planteado por los adultos y las necesidades propias de los niños y por ello en muchas
ocasiones se tiende a emplear elementos brutales que atentan contra el niño. Hoy día se puede
hablar de tanto elementos físicos como psicológicos y lógicamente los efectos que generan
directamente en el niño. El efecto del esquema de imposición desde arriba y desde afuera está
basado en la autoridad de una disciplina, entendida esta como el sometimiento a la pasividad,
donde es condicionado a seguir la lección al ritmo que coloca el maestro, a recitar y repetir lo que
el maestro desea escuchar y lo que está condensado en los textos escolares. Dewey expresa que
el objetivo que él pretende no es criticar a la filosofía de la educación tradicional (Cfr. LW 13, 5),
pero plantea que el mismo nacimiento de la educación progresista es una crítica directa frente a
todo su andamiaje, en donde afirma que la enseñanza entendida desde esa óptica será algo
estático que desconoce los factores de cambio de la sociedad, es como si se quisiera formar con
esquemas e ideas del pasado en el momento presente para generaciones futuras.
Después de haber descrito las características de la educción tradicional es necesario entrar
a describir la educación progresista. Esta educación rompe con los esquemas establecidos por la
educación tradicional, plantea que la disciplina no puede aislar al niño de su entorno social, es
decir agobiarlo con normas de comportamiento que eliminen su interactuar libre con los otros
niños que se encuentran en la escuela.
80
“one of imposition from above and from outside. It imposes adult standards, subject-matter, and methods upon
those who are only growing slowly toward maturity” (LW 13, 6).
61
A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la individualidad; a la
disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el
aprender mediante la experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por
adiestramiento se opone la adquisición de aquellas como medio de alcanzar fines que
interesan directa y vitalmente; a la preparación para el futuro más o menos remoto se
opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los fines y
materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido al cambio (LW 13,
7)81.
A primera vista se podría decir que nuestro autor defendía la educación progresista pero,
lo que realmente hace es una crítica de fondo; identifica que los postulados de la educación
progresista están dados de una manera abstracta, al igual que los de la educación tradicional. “En
un nuevo movimiento existe siempre el peligro que al rechazar los fines y métodos de lo que se
quiere sustituir puede desarrollar sus principios de un modo negativo más que positivo y
constructivo” (LW 13, 7)82, a esta situación no se contrapone lo realizado por la educación
progresista, que en muchas ocasiones lo que hace es colocarse en oposición de lo que planteaba
la educación tradicional83. El autor insistirá en la necesidad de darle una fundamentación
filosófica a la educación nueva y está consistirá en colocar a la experiencia como elemento
constitutivo del proceso enseñanza-aprendizaje.
81
To imposition from above is opposed expression and cultivation of individuality; to external discipline is opposed
free activity; to learning from texts and teachers, learning through experience; to acquisition of isolated skills and
techniques by drill, is opposed acquisition of them as means of attaining ends which make direct vital appeal; to
preparation for a more or less remote future is opposed making the most of the opportunities of present life; to static
aims and materials is opposed acquaintance with a changing world” (LW 13, 7).
82
“There is always the danger in a new movement that in rejecting the aims and methods of that which it would
supplant, it may develop its principles negatively rather than positively and constructively” (LW 13, 7).
83
Javier Sáenz en su estudio introductorio de la traducción al castellano de la obra Experience and Education plantea
que “En el fondo, Dewey critica a la educación progresista que comete errores análogos a tradicional, Según Dewey,
los progresistas, al igual que los conservadores, se quedaban en el nivel genérico del principio pedagógico abstracto,
sin formular en detalle una práctica pedagógica alternativa” (Sáenz, 2004, p. 35) en ese orden de ideas lo que hace
la educación progresista es exactamente lo contrario de la educación tradicional y peor aún en el sistema habría
conducido posteriormente a una hibridación de las practicas con referentes conservadores y progresistas.
62
1.2. Escuela laboratorio de la Universidad de Chicago.
La reconstrucción de la sociedad estuvo presente a lo largo de la vida de Dewey, esto
impulsó a buscar alternativas para lograr un resultado eficaz y encontró que la educación era uno
de los caminos más significativos. Con su llegada a la Universidad de Chicago y la creación de la
Escuela laboratorio, le permitió enfocar su iniciativa en los tema educativos; en 1899 escribe
School and Society, obra caracterizada como una de los principales aportes a la educación que
permitía establecer una relación directa entre el niño, la vida de la escuela y la sociedad.
Entre los años 1884 y 1894 se consolidó un periodo significativo, para Dewey, ya que
preparó el terreno para la creación de la famosa escuela. Durante el tiempo que trabajó en la
Universidad de Michigan tenía a cargo algunas cátedras, además la responsabilidad de validar los
diplomas de acceso, por medio de los cuales los estudiantes que finalizaban su educación
secundaria podrían acceder a la universidad. Él tomó contacto con la educación local y se dio
cuenta del desfase de los procesos educativos. Posteriormente estuvo encargado de organizar un
curso llamado “Subfreshman”, el cual tenía como objetivo nivelar a los estudiantes que querían
iniciar sus estudios universitarios. Dewey no estaría de acuerdo con este curso; para él, esta
responsabilidad debía ser directamente de la escuela secundaria y no de la universidad. Al poco
tiempo este curso se suprimió.
Dewey fue invitado a conformar el School-master club de Michigan y del cual fue
vicepresidente entre los años 1887 y 1888. Durante ese tiempo orienta algunas conferencias,
concentradas a la formación de maestros y a la reflexión del tema de la psicología del
aprendizaje84. Fruto de su preocupación por esos temas lleva a que conjuntamente con McLellan,
quien era director de la escuela normal de Ontario, colaborará con la parte teórica de un libro
84
Jane Dewey, su hija dirá que los temas más frecuentes eran la atención, la imaginación, el pensamiento que
estaban relacionados “con la enseñanza y el estudio” (1939, p. 27).
63
titulado Applied Psychology: An Introduction to the Principles and Practice of Education85, este
libro que estaba dirigido a la formación de futuros maestros reflejaba un énfasis en la psicología
del aprendizaje.
El pueblo Norteamericano logró presenciar una revolución a nivel educativo86, en este
sentido Dewey realizó un aporte significativo. Antes que él naciera existía la escuela con unas
características propias del esquema de Inglaterra, y lógicamente la repetición de las ideas que
daban las autoridades de aquella época,87 pero también estaba surgiendo una propuesta de
educación diametralmente opuesta y centrada en la posibilidad de generar individuos más
autónomos, donde la escuela pudiera responder a sus necesidades. El primer modelo apuntaba a
formar individuos sumisos, que aceptaran su condición de pobreza y estuvieran resignados a la
voluntad de Dios, porque él lo quería (Cfr. Benjamín, 1964, p.32).
Dewey se refiere a su obra, la escuela laboratorio88, como un lugar de experimentación
educativa, donde teoría y práctica deberían estar en un diálogo. La atención puesta a la escuela
85
No se cuenta con una fecha exacta de publicación, pero en el prefacio aparece 1889.
86
En el segundo capítulo de la obra John Dewey: visión e influencia de un pedagogo, titulado “Influencia de John
Dewey en la enseñanza”, Benjamín, H. menciona claramente que las escuelas en 1910 apenas estaban mejorando y
cambiando con respecto a la dinámica ejercida en sus inicios, en el suelo americano. “Los maestros de aquella
generación sabían que vivían un lapso de trascendentes acontecimientos históricos. Presenciaron una gran revolución
educacional” (Benjamín, 1964, p.30). La revolución educacional en Norteamérica en los finales del siglo XIX y
principios del siglo XX, estaba marcada por tres corrientes principales, a saber la primera la corriente del espíritu
liberal, general en la vida norteamericana, cuyo principal exponente fue Oliver Wendell Holmes, la segunda que le
apuntaba a la aplicación de la teoría educativa a la práctica cuyo exponente es nuestro autor, John Dewey y la
tercera corriente la constituyó la innovación escolar cuyo exponente fue Francis Wayland Parkeer. (Cfr.
Benjamín, 1964, p. 339).
87
Benajamín retoma dos elementos que de una u otra manera marcaban el derrotero de la educación, un hacía
referencia a lo pronunciado por el obispo de Londres donde apuntaba que el objetivo de la educación primaria era
educar a los hijos de los pobres en los principios de la iglesia y aceptar con ello a voluntad de Dios en la condición
en la que se encontraban. La segunda, una expresión de Henry Barnad que planteaba que lo que se esperaba de la
educación primaria era una educación suficiente que le permitiera a cada uno educarse a sí mismo.
88
Benjamín, plantea a diferencia de otros autores que “no comparto la opinión que dicha escuela fue muy
importante. Fuera de haber estimulado el pensamiento de Dewey y haberlo inducido a la publicación de The School
and Society, su obra más popular en materia de educación, el Laboratorio escuela no influyó mayormente en la
orientación de la revolución cultural” (Benjamín, 1964, p.41), este autor va a firmar que la importancia dada a esta
escuela nace posteriormente gracias al reconocimiento del cual gozaba Dewey, e incluso afirma que existieron gran
cantidad de escuelas asociadas al College de pedagogía de la Universidad de Columbia y a la Universidad de
Michigan y escuelas de San Francisco que “tuvieron mayor ascendiente y gozaron de una supervisión más diestra
que el Laboratorio Escuela de Chicago dirigido por Dewey” (Benjamín, 1964, p. 41).
64
como un lugar para que los niños crecieran y pudiesen expresar sus intereses se convirtió en el
surgimiento de un nuevo tipo de escuela. Para Dewey la escuela tradicional, como en varias de
sus obras lo refiere, no tenía en cuenta al niño, simplemente trataba de dar respuesta a los
intereses de los adultos, a esquemas fijos, métodos rigurosos, donde la disciplina simplemente era
el factor que generaría que el niño repitiera información.
Es importante recalcar que ya desde los inicios de la famosa escuela- laboratorio89 se
planteó la necesidad de generar espacios donde la formación trascendiera el simple hecho de
transmisión de conocimientos. En la misma organización de la escuela, Dewey plantea que
existía “un instructor regular en carpintería y otro en música, además de algunos asistentes de las
clases de pedagogía” (EW 5, 436)90, de igual manera insistió en la presencia de dos maestras de
planta, una dedicada al trabajo de campo de las ciencias, la otra a la historia y a la literatura. En
esas cortas enumeraciones podría el lector preguntarse ¿Cuál era entonces la diferencia frente a
la escuela tradicional?. La diferencia radicaría en tres puntos, a saber: la ubicación del niño en el
proceso, la metodología empleada y la incorporación de la experiencia como elemento fundante
en el proceso educativo.
En la propuesta realizada por Dewey en la escuela laboratorio, trasladó la función del
maestro a un guía que acompañaba y orientaba al niño en su proceso de formación y en ese
sentido realizó un giro al pasar de un fin externo de la realidad del niño a colocarlo en contacto
directo para que pudiese resolver los problemas que le suscitaban a partir de sus propios intereses
89
Dewey plantea que la escuela es una especie de laboratorio donde se cuenta con dos propósitos: “1. Presentar,
examinar, verificar y criticar las proposiciones y principios teóricos. 2. Hacer una porte al conjunto de los hechos y
principios con que se cuenta en su campo específico” (EW 5, 437), de igual manera el planteó que “tampoco es el
propósito primario de esta escuela inventar métodos relacionados con su directa aplicación en el sistema educativo
formal” (EW 5, 437).
90
“There is also a regular instructor in carpentry and woodwork, and one in music, and in addition there are some
assistants from the classes in pedagogy” (EW 5, 436).
65
y lógicamente estas estaban ligadas al entorno social91. La importancia que el autor depositó en la
formación de ciertas actividades manuales en el interior de la escuela no eran simplemente la
formación para el trabajo, cosa que algunos han interpretado de forma errónea, ya que en el
trasfondo era utilizarlos para captar el interés del alumno y establecer la necesidad de ahondar
frente a las materias que servirían como instrumento para que el niño lograra resolver los
problemas. Así, con estos elementos se lograba eliminar la frialdad de los contenidos de las
asignaturas que a veces estaban descontextualizadas de su propia realidad y aprovechar la
motivación o interés que poseía el mismo niño. Las preocupaciones e intereses de los niños
provienen del contacto de este con la realidad del hogar y de su vecindad, ante ello el autor señaló
que la escuela no podía desconocer esa realidad y al contrario debía buscar los medios para
integrarlos en el seno mismo del aula de clase.
1.3. La filosofía de la educación desde la perspectiva deweyana.
Entender el pensamiento de Dewey resulta bastante complejo, ya que su forma de
expresarlo a través de sus escritos reflejan un lenguaje lleno de figuras literarias, además en los
diferentes textos se encuentran expresados más de un tema, por lo que para poder seguir su
pensamiento es necesario recurrir a distintas obras.
Para el autor, la filosofía no podía estar simplemente centrada en problemas fuera de la
realidad humana, por el contrario debía estar en estrecha relación con los problemas cotidianos
del hombre, las figuras de autoridad que en otrora marcaran ciertas rutas, debían ser
91
Brubacher identificará que la preocupación de Dewey estará crear una escuela que tenga en cuenta la realidad
social “Dewey tenía especial interés en que la escuela fuese una prolongación simplificada y ordenada de dichas
situaciones sociales” (1996, p.279).
66
recontextualizadas y el camino para ello era el método de la ciencia que permitiría construir
aproximaciones más sólidas. La siguiente cita expresa a manera de síntesis su teoría:
Lo que caracteriza mi teoría es, sencillamente, la importancia que atribuyo a las

experiencias cuyo objeto es el conocimiento —definido como el resultado a donde
conduce una investigación apropiada— y que son las únicas por las que se resuelven
aquellos problemas. Tanta importancia doy a estas experiencias cognoscitivas, que llego
hasta afirmar que la inteligencia, en cuanto fruto de tales conocimientos, es el único
instrumento disponible que tenemos para llevarlas a cabo. Mi teoría está en oposición a
todas esas que proclaman principios trascendentales a priori, instituciones racionales,
revelaciones de lo alto, adhesión a las autoridades estatales y clericales reconocidas,
revoluciones inevitables del orden social, etc., que se suponen ser los agentes encargados
de afianzar los valores experimentados y de hacer que se disfruten extensivamente (LW
14, 47)92.
El planteamiento realizado por Dewey en torno a la resolución de problemas a partir de la
investigación se enmarca en un momento histórico donde la ciencia está tomando un giro
sorprendente, desplazando la autoridad que se centraba en la tradición o en posturas de
revelación. Los Estados Unidos habían superado la etapa del colonialismo y estaba configurando
su rol como potencia a través del mismo desarrollo de la ciencia. La revolución industrial cambió
el ritmo de vida de los ciudadanos y estaba generando un nuevo tipo de individuo marcado por
las exigencias del mercado y de la economía.
El rechazo planteado por Dewey a la tradición no está concentrado en la desvaloración de
las propuestas filosóficas, lo que él plantea es que deben pasar por el tamiz de la comprobación a
través del método de la ciencia y es allí, en cierta medida, donde se van a comprobar su validez.
John Dewey es reconocido principalmente por un vínculo estrecho entre dos movimientos
significativos en el desarrollo cultural de Norteamérica. El primero apunta al pragmatismo,

92
“What is characteristic of my theory is simply the emphasis placed upon the knowledge mode of
experience, defined in terms of the outcome of competent inquiry, as that which accomplishes these functions; an
emphasis which goes so far as to say that intelligence, as the fruit of such knowledge, is the only
available instrumentality for accomplishing them. The contrast is with those theories which hold that transcendent a
priori principles, rational intuitions, revelations from on high, adherence to established authorities in state and
church, inevitable social revolutions, etc., are the agencies by which experienced values me to be made more secure
and more extensively enjoyed” (LW 14, 47).
67
movimiento filosófico que caracterizó a la filosofía norteamericana93, especialmente en la última
década del siglo XIX y las tres primeras del siglo XX; la segunda una corriente denominada la
educación progresista. Es claro que a lo largo del pensamiento de la humanidad han aparecido
diferentes corrientes, movimientos y escuelas filosóficas, unas con nuevos postulados, otras
simplemente se han ubicado al extremo opuesto de las posturas de sus antecesoras.
El lector se planteará una pregunta ¿Qué tiene que ver la filosofía en el pensamiento de
Dewey y más concretamente con el asunto pedagógico?, ante ello es necesario primero ubicar al
autor como un filósofo, que al igual que muchos otros en la historia del pensamiento tanto de
occidente como de oriente, logró realizar una serie de planteamientos que en su época generaron
cuestionamientos, admiración e incluso para muchos un referente en el cual han retomado sus
principios y estructurado un nuevo movimiento denominado el neopragmatismo.
¿Qué significaba la filosofía para Dewey?94 Esta pregunta nos puede ayudar a enrutar la
reflexión, en primer lugar tenemos que necesariamente ubicar al autor como un crítico de la
filosofía, donde el rol del filósofo, según él, se ha quedado simplemente en discusiones
metafísicas lejanas de la realidad del hombre. Si bien es cierto que Dewey no pretende subvalorar
el papel de los filósofos, sí comprende que cada momento histórico y cada contexto plantean
nuevas necesidades95. Para el autor era necesario entrar en un proceso de reconstrucción de la
filosofía, e incluso publicó en el año 1920 un libro titulado Reconstruction and Philosophy96;
para él la filosofía debía utilizar el método de la ciencia para poder realmente responder de una
93
Bernstein afirma que “se reconoce, tanto por los paladines de Dewey como por sus detractores, que su perspectiva
filosófica representa una expresión intelectual propia de la cultura estadounidense” (Bernstein, 2010, p. 41).
94
“uno de los rasgos característicos más provocativos del pensamiento de Dewey es su crítica de la concepción de la
filosofía como una disciplina fundamentalmente comprometida con el descubrimiento de y la justificación de
verdades” (Bernstein, 2010, p. 42).
95
“Fue escéptico y, a la vez, respetuoso con la tradición filosófica” (Bernstein, 2010, p. 43).
96
Existe una Traducción al castellano titulada: “Reconstrucción de la filosofía”, publicada por la editorial Losada en
Buenos Aires en el año 1955.
68
manera objetiva y acercarse a la verdad. Los contextos sociales e históricos marcan y determinan
cualquier tipo de pensamiento y a ello no se ha escapado la filosofía. Según Dewey:
La vida de todo pensamiento es llevar a cabo una articulación de lo antiguo y lo nuevo,

una articulación de las costumbres arraigadas y las disposiciones inconscientes con
direcciones emergentes de actividad, cuando las primeras son traídas a la luz de la
atención a causa de algún conflicto con las segundas. Las filosofías que emergen en
periodos distintos definen pautas más amplias de continuidad, tejidas al efectuarse
articulaciones duraderas de un persistente pasado con un insistente futuro (LW 3, 6)97.
Parafraseando a Bernstein la filosofía por un lado refleja el pensamiento cultural de una
civilización y por otro ayuda a impulsar la dirección que ha de tomar la civilización y en este
sentido el autor encontró que la tarea de la filosofía no podía quedarse ajena a la problemática
social que sufría la civilización, lo que conducía a romper con un esquema que por muchos siglos
había reinado (2010, p.44); la ciencia y su método estaban abriendo un camino que permitiría
romper con esquemas centrados en verdades fundadas en el autoritarismo de la costumbre o en
postulados de fe que apuntaban a realidades supremas, lejos del alcance humano.
El filósofo tenía que abordar los problemas de su época y apoyarse en los hallazgos de la
ciencia y de sus métodos para reflexionar alrededor de esa problemática y ser muy creativo para
ayudar a orientar a la sociedad. Cuando se expresa la idea que la filosofía debe ser una crítica
apunta a la necesidad de desarrollar una capacidad para evaluar de una manera objetiva y a partir
de un pensamiento reflexivo crear alternativas de solución centrada en la búsqueda de una
reforma social donde el ser humano pueda auto-realizarse y ayudar a construir su comunidad.
Dado que los problemas y conclusiones de la filosofía no son eternos, deberían vincularse
con las necesidades que se imponen en las diversas épocas y lugares. El estado de la
97
“The life of all thought is to effect a junction at some point of the new and the old, of deep-sunk custom and
unconscious dispositions, that are brought to the light of attention by some conflict whit newly emerging directions
of activity. Philosophies which emerge at distinctive periods define the large patterns of continuity which are woven
in effecting the enduring junctions of a stubborn past and an insistent future” (LW3, 6).
69
filosofía, para ser actual, debe tener que ver con problemas que sean por sí mismos
activamente actuales (LW 15, 162)98.
Cada época traía consigo nuevos problemas y que la filosofía a través de movimientos,
corrientes, escuelas había tratado de dar algún tipo de respuesta, por eso hay expresiones
filosóficas (Cfr. LW 3, 8). La filosofía, desarrollada por Dewey, estaba ligada a las
preocupaciones del hombre del común y si bien es cierto las formulaciones que se han hecho a lo
largo de la historia constituyen elementos que pueden permitir el análisis, estas no podían
quedarse en formulaciones como una verdad per se.
La filosofía diariamente se enfrenta a dos enemigos que son la rutina99 y la costumbre en
donde cada ser humano se ha condicionado simplemente a ver la realidad con una visión
conformista y estancada, de ello se han aprovechado muchos que simplemente les interesan que
el hombre se mantenga aislado de cualquier tipo de discusión social100. El filósofo tiene una tarea
grande, ayudar a que aquellos que no poseen una formación académica a hacer uso de un
pensamiento reflexivo, contar con perspectivas críticas, ver los problemas sociales con mayor
claridad y plantear alternativas de solución teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad.
El contexto donde estaba ubicado Dewey se caracterizaba por el desarrollo de la ciencia;
la teoría de la evolución de Darwin consolidada y publicada, el mismo año que nació Dewey,
ayudó a cambiar las perspectivas y las visiones del mismo mundo. El desarrollo industrial por
otro lado estaba colocando a los Estados Unidos como una gran potencia y de igual manera al
98
“The problems and issues of philosophy are not eternal they should link up with urgencies that impose themselves
at times and in places. The state of philosophy if it is to be its present state must have to do with issues that are
themselves activity present” (LW 15, 162).
99
Dewey entiende por rutina (drudgery): “las actividades en que el interés por el resultado no se transmite al proceso
que conduce a ese resultado” (LW 8, 346). “those activities in which the interest in outcome does not suffuse the
process of getting the result” (LW 8, 346).
100
Estoy de acuerdo con lo planteado pro Bernstein al afirmar que Dewey se preocupó por lo que consideraba
conflictos básicos de la sociedad democrática estadounidense. (Cfr. Bernstein, 2010, p. 47).
70
interior del país estaba construyendo nuevas formas de gobierno y dinámicas sociales que
cambiarían por completo la vida de las personas101.
Cuatro factores ayudaron o influenciaron en el desarrollo del pensamiento de Dewey, en
primer lugar la aparición de las ciencias experimentales modernas; con el desarrollo del método
de la ciencia, el autor planteará que cualquier proceso debe tener como fundamento dicho método
parar superar especulaciones y simples expresiones de opinión, ello conduce al hombre a
estructurar un pensamiento reflexivo. El segundo factor lo constituye la revolución industrial; es
claro que el cambio de una sociedad agraria a una donde la industria comienza a apoderarse de
las dinámicas sociales transforman notablemente las mismas relaciones sociales, creando nuevos
mecanismos de interacción, nuevas necesidades y perspectivas del bienestar y del desarrollo del
ser humano. El tercer factor lo constituye la teoría de la evolución, que para el autor se constituirá
en algo esencial, que ayudará a superar esquemas de desarrollo y de evolución centrados en una
autoridad o fuerza sobrenatural, dándole la posibilidad a encontrar que el desarrollo de cualquier
ser vivo dependerá a sus continuas adaptaciones e interrelaciones con el medio ambiente en el
cual se encuentra ubicado. Y el último factor, el ideal de democracia, que con la influencia del
desarrollo económico, la presencia de la industria y los problemas sociales, la estaban colocando
en una situación relativa. Si bien es cierto este factor se convertirá en una continua preocupación
por parte del autor e incluso lo llevó a desarrollar nuevos planteamientos, será precisamente la
interacción de los tres primeros factores, los que plantearán la necesidad de reactualizar todo el
constructo que hasta la fecha era el soporte de la democracia en la sociedad norteamericana.
101
Frankena planteará en su estudio “Tres filosofías de la educación en la historia” que el cristianismo como religión
no eran tan importante en los sectores cultos de los Estados Unidos en la época de Dewey, ello se trae a colación par
indicar como la ubicación de los poderes estaban cambiando. Si bien en otrora el cristianismo estaba marcando el
poder en otros países, ya en los Estados unidos se estaba desplazando. (Cfr. Frankena, 1965, p. 242).
71
Para comprender el pensamiento de Dewey es necesario en primer lugar identificar en él
una persona altamente intelectual102, su formación giró en la filosofía y la psicología; su tesis
doctoral se tituló “la psicología de Kant”; escribió números artículos y ensayos sobre la
psicología103 y una obra completa dedicada a ella, publicada en 1886. Esta obra compuesta en
tres partes desarrolla los temas del conocimiento, el sentimiento y la voluntad. Durante los años
de 1882 y 1886 tuvo un acercamiento al método filosófico de George Morris quien lo influenció
sobre el tema de la mente y la consciencia. Y el tercer elemento central tanto de su formación
académica y como de su producción está relacionada con el campo de la educación104.
Dewey desarrolla sus planteamientos teniendo como telón de fondo el movimiento
filosófico denominado “pragmatismo”105, cuyos principales exponentes fueron Charles Peirce
(1839-1914), William James (1842- 1910), el mismo John Dewey (1859-1952) y George Mead
(1863- 1931). El amplio territorio de Estados Unidos fue escenario de un desarrollo tecnológico,
industrial y social que paulatinamente iba exigiendo referentes con mayor aplicabilidad. La
102
Dewey fue muy prolífico en su parte escritural (Cfr. Frankena, 1965), casi hasta los 92 años de edad escribió,
manteniendo una lucidez; varios autores coinciden en su falta de claridad de estilo e incluso la complejidad de sus
escritos es amplia, nuca dedicó su vida a un solo tema, sus textos están llenos de temas que no se puede reducir
simplemente a una categoría por lo que pueda sugerir el título de cada uno de ellos. Dirá Frankena: “La falta de
claridad de estilo del autor y el hecho que casi nunca condensa su sentir total con relación a un tema en un único
pasaje- de ahí que sus expositores se vean obligados a recurrir constantemente a otros contextos” (1965, p. 243).
103
“El Interés y la competencia de Dewey en la psicología continuó el desarrollo a lo largo de su vida, y todas sus
obras reflejan este desarrollo. Pero él abandonó la escritura y modificación de un libro sobre psicología después de
1891. Los nuevos avances en sus ideas y aplicaciones en este campo están asociados con su trabajo en la ética, la
educación, la lógica, la teoría social y política, y filosofía del arte” (Schneider, 1966, p. x). Se puede considerar
obras importantes en este campo: “The reflex arc concept in psychology” (EW 5, 96-111), “Interest in relation to
training of the will” (EW 5, 11-150) , “The psychology of effort” (EW 5, 151-163), “The psychological aspect of
the school curriculum” (EW 5, 164- 176), How We Think (MW 10, 177- 356), que posteriormente fue reeditada en
1933 (LW 8, 105-354), Human nature and conduct (MW 14, 1-228).
104
“Mientras considerablemente era inferior a cuarenta años de edad, fue presidente de un departamento de filosofía,
que incluía no sólo la filosofía y la psicología, sino también la pedagogía. Ocupó una cátedra en los tres campos y
fue reconocido por sus contribuciones a cada uno de ellos. Sería difícil decir cuál de estos papeles que prefería: el
filósofo sistemático, el psicólogo científico, el educador o experimental” (Mckenzie, 1971, p. ix).
105
John Childs en su obra American Pragmatism and education afirma que “El movimiento filosófico
indistintamente conocido por pragmatismo, instrumentalismo y experimentalismo es, en un sentido real, una
expresión de la cultura americana. El rasgo sobresaliente de dicha filosofía es su carácter empírico. Acepta la
experiencia humana ordinaria como la fuente y la piedra de toque definitivas de todos los conocimientos y valores”
(Childs, 1956, p. 13). Se encuentra una obra traducida al español por Josefina Ossorio y Aida Aisenson publicada en
la editorial Nova.
72
filosofía pragmatista no sólo se quedó instaurada en un único campo del saber, también se
involucró en la literatura, el arte, la moral e incluso la religión, por citar unos pocos (Cfr. Childs,
1959, p. 14).
Para Dewey la filosofía no puede quedar centrada en reflexionas ideológicas
descontextualizadas de las necesidades propias de los hombre106. Para el autor la filosofía debe
realizar un proceso de restructuración que le permita recuperar su esencia, es decir que parta de
los problemas de la vida humana y a su vez entrar en un proceso de búsqueda para lograr
solucionarlos.
El planteamiento que hace el autor acerca de la filosofía apunta a que no debe encargarse
de buscar respuestas a realidades últimas, sino que debe estar ubicada en un contexto para tratar
de resolver los problemas cotidianos del hombre. La filosofía debe preocuparse por los problemas
del individuo, de la sociedad y tratar de encontrar soluciones prácticas que no queden
simplemente en el ámbito de la especulación o en el mundo de las ideas.
Es interesante traer a colación la formulación de Dewey donde plantea la necesidad de la
reconstrucción de la filosofía. En 1919 Nuestro autor es invitado a Tokio y allí realiza una serie
de conferencias que posteriormente fueron reunidas en su obra cuyo título fue la reconstrucción
de la filosofía. El título de la obra es bien diciente en cuanto que coloca a la filosofía en la tarea
de estar ubicada en cada momento histórico, es decir que reflexione a partir de los problemas que
cada momento y contexto evoquen, para dar respuesta a la multiplicidad de transformaciones
que sufre el mundo. En ese sentido la filosofía, desde la perspectiva deweyana, no puede permitir
la formulación de verdades eternas inamovibles e irrefutables. La tarea de la filosofía estará
106
“La filosofía clásica se asentó sobre un gran error: la separación entre pensamiento y acción, teoría y práctica.
Según Dewey, no existe esta separación; lo físico no está desconectado de lo mental” (Roque, 1999, p. 113).
73
dirigida a que el individuo pueda comprender los diferentes significados del mundo y a su vez
pueda interactuar con sus congéneres buscando el bien común y la realización personal.
Los inicios del siglo XX estuvieron marcados por los avances científicos y tecnológicos
que produjeron una serie de transformaciones a la vez señalaron el rumbo de un nuevo mundo.
Los hallazgos a nivel científico producidos por los siglos anteriores derrumbaron ciertas
concepciones que estaban cimentadas en teorías de la antigüedad y que simplemente estaban fijas
por una autoridad arraigada en postulados teológicos y fines supremos ligados a la divinidad.
El avance científico era la herramienta que ayudaría a construir un mundo mejor;
infortunadamente la primera y segunda guerra mundial produjeron pobreza, muertes e injusticias.
No faltó la postura de quienes encontraron en los aportes científicos el chivo expiatorio,
culpándolos de producir una barbarie contra la misma humanidad. En efecto muchos de los
hallazgos científicos fueron colocados al servicio bélico y no se colocó un elemento ético que
permitiera definir lo que era más correcto para el desarrollo de la humanidad.
Este contexto sumado con la crisis económica de muchos países, las desigualdades
sociales, el aumento de la pobreza, la lucha constante por el poder, el sometimiento de regímenes
que suprimían los derechos de la mayoría por darle privilegios a unos pocos, fueron el telón de
fondo que condicionaron a Dewey a re-escribir una nueva introducción a la obra “la
reconstrucción de la filosofía” en el año 1948, tres años antes de su muerte.
A lo largo de su vida, el autor, tuvo una coherencia en su pensamiento pragmatista que
huía de caer en postulados extremistas, por ello ante la postura que criticaba a la ciencia como
causante de los desastres producidos por la guerra, el autor trató de lograr un equilibrio afirmando
que si bien era cierto aquellas afirmaciones del mal uso de la ciencia, gracias a su método la
humanidad también había podido avanzar.
74
El autor comprendió que la formulación que en otrora se hiciera frente al ideal de vida, a
los referentes de comportamiento y los elementos de control a inicios del siglo XX estaban
desfasados, con esto no se quiere decir que fueran malos o estuvieran equivocados, simplemente
respondieron a un momento histórico donde la ciencia no había aportado los descubrimientos
producidos en los recientes siglos, pero ante la situación de desarrollo científico de inicios del
siglo XX Dewey considera importante que la filosofía debe entrar a reflexionar y a resolver
problemas que la misma ciencia se ha alejado, problemas que tienen que ver con la moral. Esto
implicaría ir a las cosas más humanas, ir a los temas más trascendentes que están en lo cotidiano.
La tarea que plantea para la filosofía será abordar la situación del presente analizarla y presentar
a través de la utilización del método de la ciencia nuevas posturas que le permitan ser más
eficaces y eficientes frente a los postulados del pasado que ya no responden a las situaciones
actuales107.
Por ello la reconstrucción de la filosofía dependerá en gran medida que la misma reflexión
filosófica se apoye en el método de la ciencia para encontrar nuevas herramientas que permitan
abordar los problemas cotidianos, no con esquemas filosóficos del pasado, sino con elementos
que permitan abordar la dinámica propia de la vida, sus avances, sus dificultades enmarcados en
una época donde los hallazgos científicos marcan otro derrotero. El modo de actuar del ser
humano estaba iluminado o guiado por esquemas y referentes pre-científicos, ahora los referentes
son distintos y por ende la filosofía debe asumir un rol diferente que va más allá de formulaciones
estáticas ligadas a un determinismo o a un fin supremo para dar paso a la constante interpelación
107
Dewey dirá: “No solucionamos los problemas: los superamos. Las viejas cuestiones se resuelven porque
desaparecen, se evaporan, al tiempo que toman su lugar los problemas que corresponden a las nuevas aspiraciones y
preferencia” (MW 4,14) “We do not solve them: we get over them. Old questions are corresponding to the changed
attitude of endeavor and preference take their place” (MW 4, 14).
75
de su entorno, de los hallazgos y lógicamente de las respuestas a los problemas cotidianos del
hombre.
En ese proceso de reconstrucción de la filosofía el autor invita a que es necesario asumir
un rol donde pueda el ser humano colocar a prueba su acción inteligente. El autor considera
esencial superar las reflexiones que conducen a un dualismo y a aquellas posturas que tratan de
imponer su autoridad centradas en procesos metafísicos y a los mismos postulados teológicos que
apuntan a concentrar su reflexión en premisas de orden supremo con una supuesta verdad lejana
de la misma realidad del hombre (Cfr. LW 15, 155).
La tarea característica, los problemas y la materia de la filosofía surgen de las presiones y

reacciones que se originan en la vida de la comunidad misma en que surge la filosofía
determinada y que, por tal razón, los problemas específicos de la filosofía varían en
consonancia con los cambios que se producen constantemente en la vida humana, los
que, en determinados momentos, dan lugar a una crisis y forman un recodo en la historia
de la humanidad (MW 12, 256-257)108.
El autor no niega los aportes hechos por la filosofía109 a lo largo de la historia, reconoce
que cada momento ha contribuido a la misma historia de la humanidad, pero es necesario realizar
una reconstrucción de la filosofía, puesto que los problemas sociales han cambiado e implican
una nueva manera de enfrentarlos y solucionarlos, ya la filosofía no puede quedar centrada en
reflexiones ajenas a la misma realidad social110. Por ello la relación entre los problemas de la vida
de la misma comunidad son en efecto los problemas de la filosofía. La reconstrucción no puede
quedar simplemente centrada en la forma, debe apuntar al contenido, “tampoco se llega a la
108
“namely, that the distinctive office, problems and subject matter of philosophy grow out of stresses and strains in
the community life in which a given form of philosophy arises, and that, accordingly, its specific problems vary with
the changes in human life that are always going on and that at times constitute a crisis and a turning point in human
history” (MW12, 256).
109
El autor menciona que los sistemas filosóficos “cualquiera que fuesen los nombres empelados, todos ellos tenían
una cosa en común: empleábanse para designar algo que considera como fijo, inmutable y por consiguiente, fuera del
tiempo; es decir, eterno”. “Whatever names were used, they had one thing in common: they were used to designate
something taken to be fixed, immutable, and therefore out of time; that is, eternal” (MW 12, 260).
110
Dewey considera que la crítica a los sistemas filosóficos del pasado no está en atacar o criticar al sistema como
tal, sino que ya son ineficaces para abordar las condiciones humanas del presente (Cf. MW 12, 256).
76
reconstrucción por el incremento de los estudios eruditos acerca de un pasado que no arroja luz
sobre los problemas que hoy traen inquieta a la humanidad” (MW 12, 257)111, para el autor la
dinámica del contexto cultural, social y político está en un constante movimiento lo que genera
incertidumbres, las cuales no pueden regirse por esquemas fijos, normativos anquilosados en el
pasado112. Para él los sistemas filosóficos del pasado abordaron problemas en un contexto pre-
científico y lógicamente son reflejo de ello, de igual manera estaban centrados en un estado de
orden pre-democrático y ello interactuó con sus formulaciones; Dewey reconoce que el desarrollo
de la filosofía clásica europea estaba guiada por una división tajante entre la razón y la práctica,
“esto venía a ser un reflejo de la organización económica de aquel tiempo, en la que el trabajo
utilitario era en su mayor parte realizado por esclavos, quedando de ese modo los hombres libres
relevados del trabajo; libres por esta razón” (MW 12, 259)113. La dificultad de la filosofía recae
en que se atrincheró y desconoció los verdaderos problemas del hombre, lo que constituyó un
descrédito al cual iba cayendo paulatinamente.
Dewey criticó a aquellos que siempre se centraban en el pasado, como una época dorada,
que anhelaban que las cosas volviesen a restablecerse, pero que simplemente se quedaban en ese
anhelo. De igual manera algunos manifestaban un pensamiento utópico frente a su realidad, pero
que en la práctica se quedaban en especulaciones. Para él era importante reconstruir lo actual, por
111
“the way is not through increase of erudite scholarship about die past that throws no light upon the issues now
troubling mankind” (MW 12,257).
112
Por ello el autor describe que “los problemas con que ha de encararse una filosofía que tenga en cuenta el
presente son los que surgen de las mutaciones que tienen lugar, con rapidez cada vez mayor, en un ámbito humano-
geográfico cada día más amplio, y con una intensidad de penetración cada vez más profunda”(MW 12, 257). “The
problems with which a philosophy relevant to the present must deal are those growing out of changes going on with
ever-increasing rapidity, over an ever- increasing human-geographical range, and with ever-deepening intensity of
penetration” (MW 12, 257).
113
“It re-fleeted, at the time, the economic organization in which "useful" work was done for the most part by slaves,
leaving free men relieved from labor and "free" on that account. That such a state of affairs is also pre-democratic is
clear” (MW 12, 259).
77
ello era importante hacer una conjugación entre la teoría y la acción, rompiendo cualquier tipo de
dualismo.
En 1916 el autor publicará Democracy and Education, considerada para muchos, su obra
central en materia educativa. Si bien es cierto que ella está ubicada en el centro de su vida,
aproximadamente hacia los 56 años de edad, esta será el reflejo de aquella experiencia que fue
significativa para el mismo pensamiento del autor, la escuela laboratorio, hacia los inicios del
siglo XX, con una riqueza agradable frente a un trabajo reflexionado y decantado después de
dicha experiencia. Llama la atención el subtítulo colocado a esta obra: una introducción a la
filosofía de la educación, en cuanto que permite ubicar al lector en su pensamiento educativo.
Esta obra de gran riqueza permite encontrar en esencia los postulados educativos que guían el
pensamiento del autor.
Dewey considera necesaria una filosofía de la educación 114 e identifica tres elementos
fundamentales que caracterizan a la educación tradicional: contenidos estáticos, método
autoritario y recepción pasiva por parte del alumno. Si bien es cierto que el autor realiza una
crítica de la educación tradicional, no pretende eliminar estos componentes, como lo harán
algunas escuelas que se autodenominan progresistas. Para él es importante plantear una
alternativa y en su filosofía de la educación no elimina los contenidos, ni el método, ni el rol del
alumno, lo que le da es un nuevo enfoque, una nueva articulación partiendo de una conexión
entre la escuela y la vida del niño, entre los posibles contenidos dinamizados a través de las
ocupaciones y la vida social.
114
Dewey publicó en New Age in Home and School, un artículo titulado: “The Need for a Philosophy of Education”
en noviembre de 1934 (Cfr. LW 9, 194-204).
78
¿Qué supone una filosofía de la educación?115, podría decirse que dos cosas, la primera
que defina qué debería ser la educación y la segunda qué ideales se deben establecer. Dewey
plantea que ello se puede quedar en una simple ilusión o anhelo si no se parte de una realidad
concreta (Cfr. LW 9, 149), implica preguntarse ¿qué se entiende por educación? La discusión que
se ha dado sobre el tema es amplia, basta simplemente con hacer un recorrido por la historia de la
educación y ver a los principales exponentes como la definen desde diferentes perspectivas. La
crítica realizada va dirigida a la educación tradicional que centraba su función en la simple
transmisión de información, esto es marcadamente explícito en sus primeros escritos
pedagógicos, después de los primeros años del siglo XX agregará una crítica a los errores
cometidos por la llamada educación progresista.
Al plantear la educación como desarrollo natural se reconoce que en varias formulaciones
teóricas se ha desconocido la realidad del niño y por ello “las escuelas … recogen la instrucción
acumulada de los adultos, material que es por completo inadecuado a las exigencias del
crecimiento e intentan imponérselo a los niños, en lugar de averiguar lo que estos niños necesitan
a medida que se desarrollan” (MW 8, 212)116. Los esquemas fijos de los adultos crean una
barrera, puesto que ellos encuentran elementos que son básicos y fundamentales, cuando se
llevan al aula el niño no puede establecer ningún tipo de relación ya que esos elementos no le
interesan, por ello el autor establece una pregunta “¿Por qué instarle a comprender estudios de
una edad que no puede nunca alcanzar y a descuidar aquellos otros que satisfacen sus necesidades
presentes?” (MW 8, 212)117.
115
“Dewey insiste es que toda la filosofía, y también la filosofía de la educación, debe ser empírica; es decir, que
debe someterse a la investigación experimental propia de las ciencias empíricas” (Frankena, 1965, p. 245).
116
“[The]schools… take the accumulated learning of adults, material that is quite unrelated to the exigencies of
growth, and try to force it upon children, instead of finding out what these children need as they go along” (MW 8,
212).
117
“Why urge him to the studies of an age he may never reach, to the neglect of those studies which meet his present
needs? (MW 8,212).
79
Esta pregunta encierra un elemento fundamental a la hora de escoger la materia de
enseñanza, puesto que dirige la atención a descubrir qué es lo más adecuado desarrollar en el niño
en un momento dado, y para ello es necesario que el maestro conozca a sus alumnos.
Infortunadamente la escuela se ha guiado por repetir contenidos del pasado que desconectan al
niño de su realidad y de sus intereses. Dewey identifica que existe un crecimiento físico y mental,
que no son iguales, pero que el último necesita del primero y por ello es importante ayudar al
desarrollo físico y tanto la escuela como la familia deben crear las condiciones para que el niño
crezca sano. La escuela ha cometido un error grande al preocuparse exclusivamente por alcanzar
ciertos resultados y al descuidar el proceso del mismo crecimiento del niño118. Para el autor era
necesario presentar situaciones que despertaran en los alumnos el apetito de adquirir sucesivos
conocimientos por encima de simplemente llenar de información sus mentes. El niño debe buscar
su autoconservación y esto es entendido no solamente como mantenerse vivo sino conservarse a
sí mismo como un ser en crecimiento que se desarrolla progresivamente en la medida que
interactúa con el medio.
Pero ¿qué significa crecimiento y desarrollo? Dewey recuerda que ya Rousseau utilizaba
el término crecimiento, él “fue el primero en ver que el aprendizaje es un objeto de necesidad; es
una parte del proceso de auto-conservación y de crecimiento” (MW 8, 212)119; Dewey encuentra
que la relación del crecimiento con una semilla, planteada por Rousseau infortunadamente no es
correcta porque el crecimiento de una planta va dirigido en una sola dirección y se puede inferir
que es la producción de un fruto determinado. En el ser humano operan fuerzas tanto sociales
118
Dewey en el primer capítulo de su obra titulada: School of Tomorrow publicada en el año 1915 trae a colación la
siguiente cita de Rousseau en el Emilio “La naturaleza haría a los niños ser niños antes de que sean hombres. Si
nosotros tratamos de intervenir este orden, produciremos un fruto forzado, verde e insípido; fruto que se pudre antes
de que pueda madurar… La infancia tiene sus propios medios de pensar, ser y sentir” para exponer como se ha
desconocido el proceso formativo del niño concentrando la atención en las preocupaciones de los adultos y
alejándose del conocimiento del desarrollo del niño.
119
“…was almost the first to see that learning is a matter of necessity; it is a part of the process of self-preservation
and of growth” (MW 8, 212).
80
como ambientales que le dan la oportunidad al niño de construir diferentes direcciones (Cfr. MW
9, 14-27).
El crecimiento o el desarrollo implican dos elementos por un lado las capacidades innatas
por el otro las fuerzas del ambiente, estas se enuncian de manera separada para efectos de
explicación, pero estas operan de una manera interrelacionadas.
La educación como necesidad de vida es entendida como la condición que permite la
continuidad de la vida en la sociedad, ya que en la medida que los diferentes miembros de la
sociedad van dejando de existir se requiere de un elemento que ayude a mantener los elementos
fundamentales del grupo. La diferencia entre los seres inanimados y los vivos está en que los
últimos se encuentran en constante renovación de su energía la cual toman del entorno. Esa
renovación se da mediante la acción que establece el ser vivo sobre el medio ambiente. En este
sentido el autor se apoya en los planteamientos de Darwin sobre la evolución de las especies120,
donde estas se adaptan al medio e incluso muchos seres mueren y no producen ninguna
transformación, pero otras realizan una transformación o evolucionan. Cada ser vivo121
aprovecha las energías del medio que lo rodean y las convierte en medios para su propia
conservación. La vida para el autor será un proceso de autorrenovación. La continuidad de las
diferentes especies se dará en la medida que logran adaptarse al mismo medio y a su vez “la
continuidad de la vida significa una readaptación continua del ambiente a las necesidades de los
organismos vivos” (MW 9, 5)122. En el caso del ser humano no se limita al aspecto fisiológico ya
120
“Darwin, a partir de las diferencias individuales entre los miembros de una misma especie, observó que esas
variaciones eran transmitidas hereditariamente con base en un procesos de selección natural, por lo cual las especies
que se adaptaban mejor al medio tenían mayores posibilidades de sobrevivencia, en cuanto las demás estaban
condenadas a la extinción” (Herrera, 1999, p. 43).
121
Dewey en “democracia y educación” plantea que “un ser vivo es aquél que domina y controla para su propia
actividad continuada las energías que en otro caso se perderían” (MW 9, 4).
122
“Continuity of life means continual readaptation of the environment to the needs of living organisms” (MW 9, 5).
81
que entra en escena un elemento que lo caracteriza y es el aspecto social. La vida también
comprenderá las costumbres, las creencias, las instituciones, etc.
El ser humano se ha visto condicionado a generar elementos de transmisión cultural. Si
bien es cierto en el párrafo anterior se mencionó como las diferentes especies se van acomodando
y genéticamente van trasmitiendo información que les permite modificar su estructura fisiológica
para adaptarse al medio, el hombre en la parte cultural ha visto la necesidad de crear formas para
transmitir a las generaciones más jóvenes su vivencia y su acervo cultural de no hacerlo con la
muerte desparecerían los elementos culturales (Cfr. MW 9, 6). Los miembros más adultos tiene
una ventaja frente a los más jóvenes, tienen todo un acumulado de experiencias, pero la muerte
de los primeros marcará la necesidad de trasmitir las diferentes experiencias, dando pie al
principio de la continuidad, por ello el pedagogo afirma “los hechos primarios ineluctables del
nacimiento y la muerte de cada uno de los miembros constitutivos de un grupo social determinan
la necesidad de la educación” (MW 9, 5)123.
Cuando las civilizaciones evolucionan se van volviendo más complejas y la simple
trasmisión oral o mediante el ejemplo de los más viejos a los más jóvenes es insuficiente ya que
no logra abarcar todo el acumulado que puede tener la misma civilización. La transmisión que se
menciona se realiza a través de la comunicación y ello apunta a una renovación constante, pero
no automática. El proceso comunicativo está condicionado a tres elementos, el emisor, el receptor
y el mensaje, por eso no se da de manera automática, requiere la interacción de los anteriores
elementos.
La escuela será “un método importante de la transmisión que forma las disposiciones de
los seres inmaduros: pero sólo un medio y, comparado con otros factores, un medio relativamente
123
“The primary ineluctable facts of the birth and death of each one of the constituent members in a social group
determine the necessity of education” (MW 9, 5).
82
superficial” (MW 9, 7)124, en ese sentido la educación ayudará al miembro joven de un grupo a
participar eficazmente en las actividades de los adultos. El surgir de la instrucción
institucionalizada evoca la responsabilidad de algunos de los miembros del grupo para la tarea
específica de preparar a los más jóvenes. El problema se ha presentado cuando simplemente se ha
comprendido la instrucción como el llenar con una serie de información la mente de los más
jóvenes aislándolos de las experiencias de la vida de la misma sociedad.
La tarea de la escuela no queda estancada en repetir esquemas sociales, va mucho más
allá, en cuanto implica generar una consciencia en cada uno de los alumnos para que asuman la
responsabilidad de transformar su contexto en bienestar de todos, donde pueda apuntar al
desarrollo de cada una de las potencialidades. La educación no quedaba reducida en una
formación para la vida futura, la educación era la misma vida y en la medida que se le permitiera
al niño tener experiencias vitales no existiría esa dicotomía entre la escuela y la misma vida del
niño. Desde la perspectiva de nuestro autor la educación apuntaría necesariamente a la búsqueda
del perfeccionamiento del mismo individuo en cuanto le permitiría ir creciendo en todas sus
capacidades; ello llevaría a reconocer que cada ser es único e irrepetible, por tanto los esquemas
de formación estandarizados o masificados no podrían ser parte de la escuela. Los niños debían
vivir en la escuela tal y como viven en la sociedad, pero no con una simple visión de repetir
esquemas sino por el contrario buscando la oportunidad de mejorar el mismo contexto125.
La tarea de la escuela no es nada fácil, puesto que debe asumir un rol distinto frente a lo
que ha estado acostumbrada por siglos, tendrá que romper estructuras, sobre todo en donde sus
fundamentos están afianzados en la tradición, donde no se reconoce al niño como un ser
124
“one important method of the transmission which forms the dispositions of the immature; but it is only one
means, and, compared with other agencies, a relatively superficial means” (MW 9, 7).
125
Nubiola (2005) dirá: “Lo que Dewey propone es que la escuela sea el germen de transformación y
perfeccionamiento de la comunidad” (p. 1).
83
individual y lo que se persigue es llenar sus mentes con información. A lo largo de sus escritos
pedagógicos, el autor, insistirá en la necesidad de permitir que los niños al interior de la escuela
se realicen plenamente y ello se alcanzará cuando se les permita explotar cada una de sus
capacidades126.
La formación a la que Dewey hace referencia apuntará a que cada individuo logre
realizarse como miembro activo en una sociedad y a su vez pueda contribuir al mejoramiento de
la misma. Por ello la escuela ha de ser el lugar donde el niño aprenda y pueda interactuar
libremente con los demás y a través de cada una de las experiencias ir forjando un pensamiento
crítico que le permita actuar responsablemente. Dewey dirá:
Cuando la escuela forme e incluya a cada niño de la sociedad como miembro de una
pequeña comunidad, saturándole con el espíritu de servicio y proporcionándole el
instrumento para su autonomía efectiva, entonces tendremos la mejor y más profunda
garantía de una sociedad más amplia, que será también más noble, más amable y más
armoniosa (MW 1, 19-20).
Tomaré seis tópicos de la filosofía de la educación expresada por Dewey: el niño en el
proceso educativo, el aprendizaje, los propósitos educativos, la materia de estudio, los aspectos
vocacionales de la educación y la experiencia; estos permiten realizar la conexión con los
siguientes capítulos y particularmente relacionar al rol del maestro.
1.3.1. El niño en el proceso educativo. Dewey identifica al niño como un ser que está en
crecimiento en contacto con el medio y por ende es necesario identificar sus intereses y
necesidades127. Para nuestro pedagogo la escuela debe identificar aquellas condiciones propicias
126
Westbrook afirma que de acuerdo con la propuesta de Dewey: "en una sociedad democrática, la principal
función de la educación es la formación del carácter de sus alumnos, es decir, desarrollar un conjunto de hábitos y
valores que les permita realizarse plenamente" (2005, p. 4).
127
Esto se puede ver a lo largo de su obra. Uno de sus escritos tempranos, “el informe-discurso” desarrollado por
Dewey el 31 de octubre de 1896 ante el Pedagogical club refleja la necesidad de reconocer al niño como un ser que
posee necesidades (Cfr. EW 5, 439).
84
para el aprendizaje, “el niño está atento a aquello que le relaciona con sus actividades; en otras
palabras, a lo que le interesa. Así pues, los sentidos obtienen un estímulo del lado motor, es decir
de aquello que el niño desea hacer” (EW 5, 439)128, pareciera que la expresión fuera algo obvio
pero tiene un trasfondo pedagógico, manifiesta que el niño está atento a lo que le interesa, cosa
que la escuela tradicional ignora porque su tarea estaba centrada en los contenidos y la
información que el niño debería repetir. Al destacar la atención del niño indirectamente está
explicitando que si la escuela no tiene en cuenta ese interés del niño las demás cosas, llámese
información, contenidos, materias serán algo intrascendental para el niño.
Dewey reconoce la naturaleza activa del niño y las diferencias individuales, por ello
critica frontalmente la educación tradicional que desconoce esta realidad y que centra su atención
en unos contenidos estandarizados. Para la filosofía de la educación deweyana el niño tiene
diferentes capacidades e intereses. Él señala que los intereses del niño están concentrados en
cuatro, a saber, el interés en la comunicación o conversación, el interés en el hacer o constructivo,
el interés artístico y un cuarto que es la combinación entre los dos primeros y que el autor
denomina el interés investigativo (Cfr. MW 1, 30).
La superación de la idea que el niño era un adulto en miniatura trajo para Dewey un aporte
significativo en cuanto que reconoce al niño como un ser diferente con expectativas e intereses
particulares, por ende la educación no puede tener elementos que le impidan su crecimiento. El
reto del maestro consiste en atender las diferencias individuales, esta idea no es propia de Dewey,
ya Rousseau la había planteado (Cfr. MW 9, 122).
El autor considera que dentro de la escuela debe darse una atención individual, “esta se
asegura mediante las pequeñas agrupaciones- ocho o diez en una clase- y un gran número de
128
“The child, too, is attentive to what relates to his activities, in other words, to what interests him, hence the senses
get their stimulus from the motor side, from what the child wishes to do” (EW 5, 439).
85
maestros que observen sistemáticamente las necesidades intelectuales y las adquisiciones, así
como el bienestar físico y el crecimiento del niño” (MW 1, 60)129. Él hace énfasis en las
necesidades individuales lo que implica para la escuela y para el mismo maestro un reto puesto
que la labor educativa supera el desarrollo de un plan preestablecido.
Comprender la naturaleza del niño es el punto de partida para cualquier proceso educativo;
identificar al niño como un ser complejo, con inclinaciones, deseos y energías le ayudaría al
maestro a realizar su misión. Si bien es cierto que Dewey definió la labor del maestro como un
guía que debería crear las condiciones para que el niño estructurara su experiencia en ningún
momento anula al alumno, ya que sin la participación de este último en vano sería cualquier
esfuerzo educativo. Parafraseando al autor nadie puede aprender por otro (Cfr. LW 8).
En todo proceso educativo, como se mencionó anteriormente, el niño forma parte de este
trípode e implica conocer no solamente sus gustos sino ampliar la visión que permita identificar
el contexto familiar y social donde él se desenvuelve. La labor educativa no es una tarea fácil,
implica conocer a la persona y contar con las condiciones escolares adecuadas; en la escuela
pública el número excesivo de estudiantes era, y continúa siendo hoy, una limitante que impedía
reconocer las necesidades de cada individuo. Dewey fue crítico frente a tal situación y en su
experiencia en la escuela laboratorio logró contar con un buen número de maestros para
acompañar el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que hoy día en algunas escuelas se ha
denominado la educación personalizada.
El conocimiento de los intereses del estudiante es fundamental y por ello el maestro ha de
apoyarse en otras disciplinas, tales como la psicología y la biología130. Identificar que el
129
“This is secured by small groupings eight or ten in a class and a large number of teachers supervising
systematically the intellectual needs and attainments and physical well-being and growth of the child” (MW 1, 60).
130
“Los desarrollos que se realizaron a lo largo de los siglos XIX y comienzos del XX, respecto al conocimiento del
ser humano, se apoyaron en los progresos alcanzados por saberes provenientes de la biología, la fisiología, y la
86
desarrollo cognitivo en el niño es procesual condujo en términos de Dewey a comprender que el
desarrollo de la mente superaba una conceptualización tradicional en la que la ligaba
exclusivamente con lo innato y una entidad estática. El niño es un aprendiz natural, desde el
momento de su nacimiento la familia está influyendo directamente en su crecimiento.
1.3.2. El aprendizaje. Uno de los retos de la escuela es garantizar el aprendizaje de los
niños, y ante ello a lo largo de la historia se ha implementado diferente métodos que van
encaminados a tal fin. La escuela tradicional concentró su misión en la adquisición de
información lo cual era equiparado como aprendizaje. Para el autor esto simplemente era una
memorización puesto que el aprendizaje va mucho más allá de repetir de forma mecánica una
información que en algunas ocasiones puede estar desconectada de la realidad del alumno. El
autor identificará que en los primeros años de la infancia el niño aprende de una manera tan
rápida y tan amplia que en ningún otro momento de la vida se desarrollará en la misma
proporción. Si bien es cierto que el niño a diferencia del adulto no tiene actividades de
ocupación paralelas que le exijan una responsabilidad de supervivencia, también cuenta con
actividades que a su escala son tan importantes como las que puede tener el adulto. El ser
humano logra un aprendizaje cuando satisface una necesidad de tipo interior que le permite
desarrollar un crecimiento; el ambiente que lo rodea se convierte en un medio que le ayuda a
satisfacer sus necesidades. Lejos de ello está la escuela tradicional que se ha empeñado en
inculcar en el niño cierta información como si fuera un lugar donde se almacena información.
En el aprendizaje entonces primero, en tiempo e importancia, es una presión interior en

dirección la cual constituye la realidad de la necesidad. El niño aprende tan rápidamente
porque sus necesidades son tan intensas y de tal naturaleza que las cosas que rodean
naturalmente y casi inevitablemente provee los medios de satisfacción y por lo tanto que
medicina, así como de las apropiaciones hechas por las características de la infancia y los procesos de enseñanza y
aprendizaje” (Herrera, 1999, p. 41).
87
el movimiento continuo hacia adelante o crecimiento que está aprendiendo (LW 11,
239)131.
Infortunadamente en la escuela la dinámica de aprendizaje está demarcada por el tratar de
crear necesidades externas, desconectadas de lo que realmente le interesa al niño; los planes de
estudio y los contenidos de algunas materias no son aterrizados a la edad del niño y mucho
menos a sus intereses. Lo enseñado en la escuela es tomado directamente de los libros y esto no
se logra colocar en un contexto y mucho menos se alcanza la creación de un ambiente formativo
para que el niño pueda a través de la experiencia construir un verdadero aprendizaje. “En la
enseñanza escolar por otro lado hay descuido comparativo del elemento de necesidad interior,
como se muestra en la imposición externa y autoridad ejercida sin referencia a tal necesidad”
(LW 11, 240)132.
No se puede dejar pasar por alto la referencia que el autor hace al aprendizaje, no como
una simple memorización, sino como una actividad que trasciende al nivel de satisfacción de las
necesidades propias del niño. El autor criticará enormemente la desconexión que existe entre los
procesos de aprendizaje de las necesidades del niño y la imposición autoritaria de contenidos que
no conducen a una estructuración de un pensamiento reflexivo y crítico. En la escuela se ha de
crear situaciones que conduzcan al niño a través de la experiencia ir construyendo alternativas de
solución ante cualquier problema y a la vez que satisfaga sus necesidades. Experiencias que se
enriquecen y que son educativas en la medida que apuntan a un crecimiento. Los materiales que
se colocan en el aula de clase deben permitir que el niño canalice sus intereses y pueda satisfacer
sus necesidades, no deben ser numerosos que distraiga el interés del niño y lo ponga a saltar de
131
“In learning then first, in time and importance, is an inner pressure in some direction which constitutes the reality
of need. The infant learns so rapidly because his needs are so intense and of such a nature that surrounding things
naturally and almost inevitably provide means of satisfaction and hence of that continual forward movement or
growth which is learning” (LW 11, 239).
132
“In school education on the other hand there is comparative neglect of the element of inner need, as is shown in
the external imposition and authority exercised without reference to such need” (LW 11, 240).
88
un lado a otro sin ningún tipo de dirección. El aprendizaje demanda imaginación, interés y
habilidad manual del niño, por ello el maestro ha de colocar especial atención para que el
aprendizaje responda a las necesidades del niño, no simplemente dejarse guiar por el capricho de
este último. “El niño no es consciente de lo que quiere, y el educador por un cuidadoso estudio
debe juzgar las necesidades dominantes y permanentes, a diferencia de caprichos pasajeros que el
niño puede, en respuesta a la pregunta directa del estado, como la quiere” (LW 11, 241)133. Para
el autor, se aprende mejor a través de la experiencia por medio de una actitud activa; la escuela
tradicional no responde adecuadamente a las exigencias sociales que están guiadas por continuas
transformaciones, conduciendo su quehacer a una actitud pasiva y receptiva por parte del alumno.
1.3.3. Los propósitos educativos. A primera vista el objetivo o propósito fundamental de
la escuela consiste en preparar a los niños para que sean mejores ciudadanos, teniendo en cuenta
el hilo conductor de Dewey, “deben ser preparados para que sean miembros de las comunidades
reconociendo los lazos que los liga a cada uno con los demás miembros de la comunidad y
reconociendo, también, la responsabilidad de contribuir en la construcción de la vida en
comunidad” (MW 15, 158)134. En estos elementos se puede entrever que la tarea de la escuela
tiene una función social, primero en ayudar a reconocer que el ser humano no es alguien aislado,
sino que depende de otros para su misma realización. En segundo lugar apunta a generar una
consciencia de participación activa y responsable dentro de la sociedad.
Dewey identifica tres aspectos del fin social de la educación: la educación ciudadana, la
educación para que el hombre pueda sostenerse a sí mismo y la educación para el ocio. En cuanto
133
“The child is not consciously aware of what he wants, and the educator by careful study must judge the dominant
and enduring needs as distinct from passing whims which the child might, in response to direct enquiry, state as his
wants” (LW 11, 241).
134
“must be prepared to be members of communities, recognizing the ties that bind them to all the other members of
the community, recognizing the responsibility they have to contribute to the up building of the life of the
community” (MW 15, 158).
89
a la formación ciudadana es claro que la gran mayoría de las escuelas tiene una formación “de
papel”135, que se convierten simplemente en la repetición de información y no se articula con la
vida cotidiana. Nuestro pedagogo plantea que el maestro ha de estar enterado, formado e
interesado por los acontecimientos que ocurren en la sociedad. Es básico que el maestro
trascienda de la transmisión de información a permitir que los niños puedan elaborar juicios
acerca de los problemas y proyectos políticos. Es necesaria la información y los conocimientos
pero a la vez es importante que el niño se eduque como un ser activo y esto permitirá que el ideal
democrático se consolide, permitiendo que cada uno pueda participar según sus capacidades, a lo
que Dewey plantea que:
Necesitamos métodos de enseñanza que no se limite a dar a los alumnos un simple

conocimiento de papel sobre el gobierno, sino que puedan ofrecerles, en la medida en
que avanzan, un conocimiento de las tendencias y problemas subyacentes con que ellos
habrán de encontrarse en el gobierno local, estatal y nacional (MW 15, 161)136.
La relación de la escuela con la sociedad está en doble vía, ella no puede estar alejada de
los problemas sociales, quedándose en el reconocimiento o viviendo dichos problemas, su
función ha de estar dirigida a proponer alternativas de solución. En este sentido la escuela se
convierte en una parte fundamental de cualquier sociedad. Cuando la escuela reconoce su rol y
tiene definida su responsabilidad su quehacer ha de permitir superar esquemas rígidos y
tradicionales, dando apertura a la creatividad en el desarrollo de su misión.
El segundo propósito social de la educación se centra en la sostenibilidad del propio
individuo. Si bien es cierto que Dewey en su propuesta plantea que el niño debe desarrollar
135
Dewey plantea: “pienso que hemos permitido por demasiado tiempo que nuestros estudiantes salgan de la
escuela no solo con un conocimiento de papel, sino también con una estructura mental completamente inocente”
(MW 15, 160). I think we have allowed our students too largely to go out with not only a paper knowledge, but in
too innocent a frame of mind” (MW 15, 160).
136
“We need methods of teaching that will not merely give pupils a simple paper knowledge of the government, but
that will give them, as they go forth, a knowledge of what are the underlying tendencies and problems they must
meet in government, local, state and national” (MW 15, 161).
90
hábitos sociales, encuentra que la dinámica social marca las necesidades. El desarrollo industrial
planteó la urgencia de instruir al niño en determinados oficios, para que estos pudiesen rendir
más en su desempeño, ser más productivos. De igual forma la exigencia denotaba que el niño
cuando fuera adulto debería trabajar para sostenerse a sí mismo y a su familia. Ante estas
exigencias, él va mucho más allá y define que no se puede reducir la educación a un aspecto
netamente vocacional, pretende que la educación ayude a desarrollar el carácter. El autor
considera que si se asume la educación como elemento para formar las bases sociales es decir,
que unos pocos sean los que tengan la preparación para dirigir y la gran mayoría simplemente
reducida al obedecer y seguir órdenes, el ideal democrático corre peligro. “Considerar a la gente
sobre la base de la división de clases es algo que va contra la idea de una sociedad democrática”
(MW 15, 165)137.
El reto de la escuela es educar a los niños y jóvenes para que desarrollen la iniciativa,
recursividad y conocimientos para actuar con inteligencia y lograr así enfrentar los problemas
sociales, alejándose de la idea de sólo brindar una instrucción para el desempeño eficaz y
eficiente en un trabajo determinado138.
El tercer propósito es de preparar al individuo para utilizar adecuadamente las horas de
ocio, es decir para que pueda utilizar las horas de tiempo libre, “un ciudadano realmente útil es
aquel que puede disfrutar la vida y que emplea su tiempo de ocio de un modo socialmente
provechoso” (MW 15, 167)139. Ante ello la escuela debe ayudar a que el niño pueda apreciar el
arte y la literatura, aprovechando que si bien es cierto que en la sociedad cada vez es más difícil
137
“To take people on the basis of class divisions is against the democratic idea of society” (MW 15, 165).
138
Es preciso recordar que la administración empresarial , en esa época, estaba marcada fuertemente por las
formulaciones de Taylor (1856-1915) y Fayol (1841-1925), quienes “contribuyeron a precisar las características y
habilidades requeridas en los procesos llevados a cabo en el interior de las fábricas, procurando su estandarización y
homogenización” (Herrera, 1999, p. 45).
139
“A really citizen is one who can enjoy life and employ his leisure time in a socially profitable way” (MW 15,
167).
91
encontrar un empleo digno también ha creado diversas formas de diversión, por ello se debe
romper con las actividades que son rutinarias y permitir que el hombre encuentre espacios y
determinar cuáles son las formas más elevadas de recreación.
1.3.4. La materia de estudio. La crítica realizada por Dewey a la educación tradicional
tenía un fuerte énfasis al lugar que ocupaba la materia de estudio en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La vieja educación había colocado como esencial que el niño adquiriera información
y esta era estructurada a partir de un ordenamiento que las disciplinas y un grupo de expertos era
el encargado de establecer las directrices de lo que debería enseñarse, bajo el postulado que eso le
permitiría al niño prepararse para el futuro. La educación denominada progresista se ubicaba en
el otro extremo considerando que lo importante para el proceso de enseñanza-aprendizaje estaba
centrado en lo que el niño quería aprender. Para Dewey ninguna de las dos posiciones era
adecuada, cosa que ha llevado a que muchos de sus críticos afirmen que su propuesta era anti-
intelectualista. Esta afirmación se puede debatir a partir del mismo planteamiento que hace él
sobre la necesidad de desarrollar un pensamiento reflexivo.
En el pensamiento temprano de Dewey se observa la posición del autor frente al tema de
la materia de estudio y de la importancia de esta, pero también identifica que no pueden ser el
centro del proceso enseñanza- aprendizaje. En su obra My Pedagogic Creed ubica el tema en el
tercer artículo140 lo que permite deducir que para el autor no era algo anexo. El enfatiza en las
capacidades y la vida social del niño. Para el autor la educación tradicional cometió un error al
imponer contenidos desconectándolos de la realidad del niño, además cuando estos caen como
una cascada desconociendo las capacidades del niño y sus mismos intereses lo que puede generar
140
En este artículo el autor ubica lo que considero una de las ideas centrales de la pedagogía de Dewey “la
educación ha de ser concebida como una reconstrucción continua de la experiencia, y el proceso y el objeto de la
educación son una y la misma cosa” (EW 5, 91). “That education must be conceived as a continuing reconstruction
of experience; that the process and the goal of education are one and the same thing” (EW 5, 91).
92
es una desmotivación e incluso apatía hacia la escuela. La imposición tan temprana de gran
cantidad de contenidos conducía a un ejercicio sin sentido que marcaba problemas en la
formación inicial. Él critica que en materia educativa se comete un error cuando se pretende
construir una superestructura de conocimiento sin una sólida relación entre el niño y su entorno
(Cfr. EW 5, 66).
La forma de correlacionar las materias de estudio con el niño era a través de las
actividades propias del mismo niño y más adelante lo relacionaría con las ocupaciones. Cuando el
maestro utiliza las materias como lo central conduce a una dispersión en el niño más que
interesarlo (Cfr. EW 5, 89). El problema para Dewey no radica en la materia de estudio, está en la
forma como se ha desconectado de la misma vida del niño.
El problema de la separación del niño y de la materia de estudio la expresa Dewey en The
Child and the Curriculum141, no para ratificar las posturas de la educación tradicional o las de la
educación progresista, al contrario para afirmar tajantemente que estos dos elementos están
interrelacionados, “El niño y el currículo son simplemente dos límites los cuales definen un
singular proceso” (MW 2, 279)142.
La crítica que dirigen, especialmente los que defendían la postura de la educación
tradicional, a Dewey va a la formación vocacional y a la propuesta centrada en las ocupaciones
en cuanto que estas contribuyen a realizar un trabajo meramente manual, el cual simplemente
prepara al niño para desempeñar un trabajo. Él consideró que a través de las ocupaciones se
141
Llama la atención que Lorenzo Luzuriaga realiza una traducción la cual la titula el niño y el programa escolar, si
bien es cierto que el concepto de currículo es relativamente nuevo y tiene otras implicaciones más amplias que la
simple denominación de programa escolar, no pretendo entrar a un análisis profundo de tal concepto lo cual supera
el alcance del presente trabajo. Recomiendo la obra de Molinos (2002), El concepto y práctica del currículo en John
Dewey la cual realiza un análisis a partir de la obra The Dewey school escrita por Mayhew y Edwards, que retoman
las prácticas de la escuela laboratorio de Dewey en incluso hay varios apartados que son aportes del mismo Dewey.
142
“the child and the curriculum are simply two limits which define a single process” (MW 2, 279).
93
lograba despertar el interés del niño143 y conectarlo con la realidad de la sociedad y de la misma
comunidad; para él, el objetivo no era preparar una mano de obra para mantener el statu quo, el
identificó y muchas veces lo afirmó que el mundo era tan cambiante que preparar para la vida
futura era una quimera de ilusiones y por ello era necesario desarrollar en el niño un pensamiento
reflexivo que le permitiera analizar las situaciones y poder determinar su actuar.
El autor en la obra Democracy and Education escribió un capítulo titulado “The Nature of
Subject Matter” en el que refleja la discusión sobre la materia. En la educación informal los
contenidos o la materia de estudio se da de una manera espontánea, ligada a la misma dinámica
social, o con palabras de Dewey “se conduce directamente a la matriz del intercambio social”
(MW 9, 188)144, pero en el caso de la educación formal la tarea depende directamente del
maestro, quien debe seleccionar lo más adecuado que despierte el interés del niño y que pude
crear las condiciones necesarias para que esa misma experiencia sea significativa.
Dewey ve la necesidad de generar en los niños poderes de observación en los que puede
identificar sus intereses por las cosas que lo rodean. Un ejemplo de la integración de la materia de
estudio con los intereses el niño se puede visualizar en School and Society allí se narra como a
través de las ocupaciones va generando interés en los niños por la geografía, la química y la
historia. Para el autor la escuela ha de preocuparse por la formación moral y estética del niño sin
embargo es necesario puntualizar que para él en ningún momento se despreció o anuló las
materias de estudio, el problema ha radicado en dejarlos desvinculados de la vida del niño y
asumirlos como un elemento que debe memorizarse per se.
143
Una de las preocupaciones planteadas por Dewey se centró en la superación de la idea que la escuela es un lugar
donde el niño acudía a aprender ciertas lecciones (Cf. MW 1, 55). La escuela había generado una barrera entre lo
que se enseñaba y la vida cotidiana del niño y por ende el poco interés que coloca el niño en la escuela. La
preocupación de Dewey era lograr despertar en el niño y “que encuentre el interés en ir a la escuela y hacer allí por
su cuenta las cosas que debía hacer” (MW 1, 50).
144
“is carried directly in the matrix of social intercourse” (MW 9, 188).
94
Las materias o los contenidos no eran el fin del proceso educativo y la repetición no
conduciría a una verdadera formación. Por ello Dewey plantea que es importante incorporar las
actividades que se desarrollan en la sociedad y en la familia como un elemento que le ayude al
niño a familiarizarse145. En ese sentido Dewey describe como a través del desarrollo de las
ocupaciones se puede interconectar con los contenidos de ciertas materias y lograr el interés en
el niño. No se trata de actividades aisladas o con el simple objetivo de capacitar al niño para el
trabajo, es “capacitar al niño para que las reproduzca, de un modo gradual, ordenado y social, en
su propia experiencia” (EW 5, 438)146.
El reto para ajustar los contenidos, las asignaturas y el programa escolar a la dinámica del
niño se podrá alcanzar si existe una revisión detallada respondiendo a dos interrogantes: a. ¿Los
contenidos interesan al niño? b. ¿El contenido sirve para aumentar la experiencia del niño tanto
en su eficacia como en su significado?. La selección del programa escolar debe responder a las
necesidades sociales, para mejorar la existencia del individuo, no para mantener el statu quo.
(Cfr. MW 9, 200).
1.3.5. Aspectos vocacionales de la educación. En los procesos de formación de maestros
se habla que uno de los primeros criterios que se han de tener en cuenta en la motivación para
ejercer ese rol está dirigido a que debe ser una opción por vocación, superando una visión
simplista de una mera labor u ocupación. Infortunadamente a lo largo de la historia en las
escuelas y en instituciones de educación superior están presentes personas que se han dedicado a
la educación simplemente porque no han encontrado una opción más para sobrevivir y ven la
educación como un simple ejercicio de “dictar clase”. Si bien es cierto que Dewey no escribió
145
“Esta vida simplificada debería reproducir, en miniatura, aquellas actividades que son fundamentales para la
vida como un todo, para, de esta manera, hacer capaz al niño de, por una parte, llegar a familiarizarse de forma
gradual con la estructura, materiales y modos de operación de la comunidad en su sentido amplio” (EW 5, 438).
146
“enable the child to reproduce them in a gradual, orderly, and social way, in his own experience” (EW 5, 438).
95
un libro dedicado concretamente a la formación de maestros si es viable realizar un rastreo de
diferentes obras donde refleja la importancia del ser maestro.
En el capítulo XXIII de Democracy and Education, es un lugar donde se puede iniciar el
rastreo del significado de vocación para Dewey. El autor le dio a la vocación una connotación
relevante ya que influenciaba directamente en la vida del mismo ser humano y de las personas
que lo rodean. Para él, sólo se puede medir la dirección que da la vocación a la vida del individuo
a través de las consecuencias que se derivan. “Una vocación no significa sino una dirección de las
actividades de la vida de la naturaleza que las haga perceptiblemente significativas a una persona,
por las consecuencias que producen, y también útiles a sus asociados” (MW 9, 316)147. Es claro
que Dewey supera la definición de vocación a la simple idea de ocupación o profesión; si bien es
cierto que la educación tradicional se centraba en proporcionar elementos para preparar al
individuo para la vida futura, para Dewey es algo bien incierto, ya que las situaciones sociales
debido al avance de la industria y de la misma ciencia empujan a un cambio constante. Por ello
reducir la vocación a una simple ocupación es desconocer la riqueza del mismo ser humano. Es
cierto que para desempeñar una ocupación se requieren determinadas cualidades, pero el mismo
ser humano tiene una infinidad de posibilidades. El autor ve con cierta preocupación como la
educación de su tiempo se estaba encasillando a formar trabajadores para la industria de una
manera homogénea148, puesto que muchas de las industrias estaban demandando mano de obra
147
“A vocation means nothing but such a direction of life activities as renders them perceptibly significant to a
person, because of the consequences they accomplish, and also useful to his associates” (MW 9, 316).
148
Ada Gloria Rodríguez y Teresa Sanz plantean que: “Si bien la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilitó,
como requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos (en
comparación con épocas anteriores), las contradicciones que emergían del sistema capitalista en los albores del siglo
XX, exigían cambios en la escuela” (Rodríguez, A. Y T. Sanz, 1996, p. 11). La aparición de la imprenta, el bajo
costo de los libros y la aparición de varias comunidades religiosas dedicadas a la educación amplió notablemente la
democratización del saber a través de las mismas escuelas, entendiendo esto el acceso a diferentes clases sociales
que en otrora no podían recibir ningún tipo de educación. A nivel mundial la preocupación por la educación fue
creciendo y en diferentes partes surgieron diversos tipos de escuela. John Dewey y su hija Evelyn escriben la obra
titulada escuelas del mañana donde mencionan diferentes tipos de experiencias educativas en estados Unidos;
escuelas que superaron la formación tradicional (Cfr. MW 8, 205- 404). Además el desarrollo de ciertas ciencias
96
que realizara las cosas con la mayor precisión. Dewey ve que centrarse en esa demanda era
estancar el mismo desarrollo, era necesario suscitar una serie de experiencias que le permitieran
al niño ir creciendo e incorporando a su vida una variedad de elementos que en el futuro pudiese
a través de un pensamiento reflexivo entrar a solucionar las situaciones problemáticas de la mejor
manera, ya que dichas situaciones no se podrían prever por parte de la escuela, el reto consistiría
en dotar al individuo para que él mismo pudiese realizar el análisis y sortear las dificultades. Con
esta precisión se puede concluir que Dewey no catalogaba al desarrollo industrial como algo
negativo, al contrario plantea la necesidad de responder con una nueva visión que implicaba ser
crítico pero a la vez transformador.
Es comprensible como la educación, en tiempos de Dewey y podríamos decir con gran
seguridad que en los tiempos actuales, se moldea con facilidad a las exigencias de las fuerzas
sociales y más específicamente de las económicas. El problema no está en esa adaptabilidad, ello
va mucho más allá ya que no se realiza un análisis reflexivo que permita dar cuenta del porqué
de los cambios y si esas adaptaciones son las más adecuadas para el desarrollo del individuo y de
la misma sociedad.
Dewey en ningún momento desestimó las profesiones, lo que plantea es una crítica a la
poco orientación que se da a ello, donde se cae simplemente en unas decisiones caprichosas por
parte de la misma escuela y del mismo individuo pues no se visualizan los fines ni los medios
para un correcto crecimiento. “Lo opuesto a una profesión no es ni el ocio ni la cultura, sino la
carencia de fines, el capricho, la ausencia de adquisiciones acumuladas en la experiencia, en el
contribuyó a ver la necesidad de replantear los modelos tradicionales de educación. “No menos importante en el
surgimiento y desarrollo de esta concepción resultan las ideas desarrolladas en la ciencia psicológica en esta época,
fundamentalmente las relacionadas con la psicología del niño, el estudio de la infancia como un período con
características propias, así como la importancia que se le asigna a las necesidades y los intereses en la vida del niño”
(Rodríguez, A. & Sanz, T. 1996, p. 11).
97
aspecto personal y la ostentación ociosa, la de pendencia parasitaria, en el aspecto social” (MW
9, 316)149.
Nuestro pedagogo con una visión bastante amplia planteó, cuando se habla de vocación,
que en primer lugar el ser humano tiene una infinidad de vocaciones, esto implica que es mejor
hablar de vocaciones en plural, “en cada una de las cuales, [el individuo] podría ser
inteligentemente eficaz” (MW 9, 317)150 y en segundo lugar cuando la ocupación se margina de
los demás elementos de la vida del individuo se percibe una desconexión vital que conduce
simplemente a un hacer, “toda ocupación pierde su significado y se convierte en rutinaria cuando
mantiene su actividad en algo que está aislado de otros intereses” MW 9, 317)151.
1.3.6. La experiencia. No se puede finalizar este capítulo sin precisar uno de los elementos
centrales para comprender el pensamiento de Dewey, no en vano Bernstein afirma que “el
significado de lo que sea experiencia resulta esencial para comprender la visión filosófica de
Dewey” (2010, p. 83). El mismo autor expresa la necesidad de una teoría de la experiencia, para
establecer una conexión orgánica entre educación y experiencia personal y así permitir la
superación de la educación tradicional.
El concepto de experiencia152 a lo largo de la historia de la filosofía ha tenido diferentes
connotaciones e interpretaciones, ya los griegos153 lo utilizaban como contrapuesta a la razón y a
149
“The opposite of a career is neither leisure nor culture, but aimlessness, capriciousness, the absence of cumulative
achievement in experience, on the personal side, and idle display, parasitic dependence upon the others, on the social
side” (MW 9, 316).
150
“in each of which he should be intelligently effective” (MW 9, 317).
151
“any one occupation loses its meaning and becomes a routine keeping busy at something in the degree in which it
is isolated from other interests” (MW 9, 317).
152
Etimológicamente significa prueba, ensayo. El prefijo ex denota separación del interior, salida de. La raíz Periri,
denota arriesgar, intentar y el sufijo entia la cualidad de un agente, por ello experiencia es la cualidad de intentar o
probar a partir de las cosas. La palabra inglesa experience deriva directamente del latín experientia, que denota
juicio, prueba o experimento. Experi (probar) contiene la misma raíz que periculm (peligro), “hay una asociación
encubierta entre experiencia y peligro, la cual indica que la primera proviene de haber sobrevivido a los riesgos y
de haber aprendido algo del encuentro con dichos peligros” (Jay, 2005, p. 9)
98
la teoría (Cfr. LW 1, 266); Dewey realizó un acercamiento histórico del concepto de experiencia
y apuntó que claramente a lo largo de la historia se puede asumir bajo tres perspectivas, la
primera retorna a los griegos hasta el siglo XVII, la siguiente abarcó el siglo XVIII y principios
del siglo XIX con el denominado empirismo británico154 y el tercero se origina en el siglo XIX
(Cfr. LW 11, 69-83).
Para el filósofo de Burlington la experiencia no puede ser entendida a la manera del
empirismo británico, es decir lo percibido por los sentidos o mucho menos la forma de entenderla
en el lenguaje común, como todo aquello que nos sucede (Cfr. Sáenz, 2004, p. 37) en otras
palabras criticará la definición tradicional de experiencia que la relaciona simplemente como
aquello percibido por los sentidos o todo aquello que le ha acontecido al ser humano y que se
reduce simplemente a lo cognitivo.
Para el autor la educación debe ser concebida en términos de experiencia. La experiencia
educativa no puede ser entendida como puramente actividad práctica (Cfr. MW 9,146) y, por
tanto, subordinada a la obra de la mente, ni la mera información sensorial desde el ambiente. La
actividad se transforma en una experiencia cuando hay interacción entre el experimentar y el
sufrir, es decir provoca alguna consecuencia155. Si un niño observa una llama y la toca, ese tocar
provoca quemadura y genera un dolor, allí se produce una experiencia donde el niño aprende
cuando identifica lo que le ocurrió a través del sufrir; si no se generara el sufrir, es decir la
153
Si se revisa los antecedentes griegos del uso de término experiencia se remonta a empeiria. Los griegos
distinguían tres tipos de escuelas de medicina: Emperiki, las Dogmatiki y las Methodiki (Cfr. Jay, 2005, p. 10)
154
Bernstein considera que el empirismo británico “a menudo es declarado como la visión filosófica sobre la
experiencia por antonomasia” (Bernstein, 2010, p. 84). Nassif plantea que Dewey “rebasa los empirismos clásicos
para configurar un verdadero experiencialismo” (1968, p. 14). Y el mismo Dewey planteó que la concepción
tradicional de experiencia es obsoleta (Cfr. LW 5,270).
155
“La experiencia también supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en este sentido poseía una dimensión
proyectiva, superando el presente inmediato” (Ruiz, 2013, p. 107).
99
consecuencia sería como quemar un tronco, esto simplemente sería una actividad y no una
experiencia (Cfr. MW 9, 146)156.
Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre
lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como
consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento
con el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción, en el
descubrimiento de la conexión de las cosas (MW 9, 147)157.
El autor plantea que la medida de valor de una experiencia está establecida por las
continuidades a las que conduce. La crítica dirigida a la educación tradicional se da porque
conduce solo a la actividad pasiva, es decir a recibir información, no hay un padecer, un sufrir,
una consecuencia y por ende no se da la experiencia educativa, “se rompe la unión íntima entre la
actividad y sufrir las consecuencias” (MW 9, 147)158. Como efectos de esta ruptura el autor
identifica que la educación tradicional ha privilegiado la quietud del alumno para así recibir
información y en segundo lugar algunas de las lecciones que han de aprenderse cuando requieren
del uso de algunos sentidos, en especial la vista y el oído para captar la información o para
repetirla, son tomados como simple instrumentos; el autor considera que ello se convierte en una
rutina mecánica que “se usan no como partícipes orgánicos para tener una experiencia
instructiva, sino como entradas y salidas exteriores de la mente” (MW 9, 149)159. Dewey
recuerda que el niño en su vida diaria utiliza sus sentidos y que ellos son “avenidas del
156
Dewey utiliza este ejemplo en un escrito temprano titulado The Reflex Arc Concept in Psychology” (EW 5, 96-
110).
157
“To ‘learn from experience’ is to make a backward and forward connection between what we do to things and
what we enjoy or suffer from things in consequence. Under such conditions, doing becomes a trying; an experiment
with the world to find out what it is like; the undergoing becomes instruction -- discovery of the connection of
things” (MW 9, 147).
158
“The intimate union of activity and undergoing its consequences which leads to recognition of meaning is
broken” (MW 9, 147).
159
“are used not as organic participants in having an instructive experience, but as external inlets and outlets of
mind” (MW 9, 149).
100
conocimiento, no porque se ‘transporten’ de algún modo los hechos externos al cerebro, sino
porque se usan para hacer algo con un propósito” (MW 9, 149)160.
Dewey en su teoría de la experiencia identifica que su naturaleza puede comprenderse a
partir de dos aspectos uno pasivo y otro activo, “la experiencia es intentar –un significado que se
hace explícito en conexión con el término experimento. En el aspecto pasivo es sufrir” (MW 9,
146)161. El primer aspecto hace referencia a la actuación, al experimentar, mientras que el pasivo
implica sufrir las consecuencias de lo experimentado. Guichot, plantea que en la perspectiva de
Dewey una experiencia adquiere sentido cuando transforma, es decir produce en la acción un
cambio (Cfr. 2003, p. 161). La experiencia es acción pero también reflexión y cuando es vivida
modifica a quien la experimenta.
El autor plantea que todas las experiencias tienen una fase que ha denominado ‘cortar y
probar’, es decir que se guían por el método de ensayo y error, en la medida que el individuo sea
consciente de todas las circunstancias y consecuencias que se desprenden de ellas va aplicando
un pensamiento reflexivo y es lo que le da una cualidad. En algunas ocasiones el análisis es
desapercibido y simplemente conduce a un nuevo ensayo y error, pero cuando se aplica el
pensamiento reflexivo cambia de cualidad. “El cultivo deliberado de esa fase del pensamiento
constituye el pensar como una experiencia definitiva” (MW 9, 152)162.
A lo largo de la vida del ser humano se desarrollan experiencias y estas serán reales
cuando adquieren significado, intensidad y continuidad; él plantea que la experiencia adquiere
sentido cuando es activa, esta idea se soporta en la dinámica misma de la vida, puesto que el ser
humano es un ser vivo que está en constante movimiento que interactúa con el medio ambiente y
160
“senses are avenues of knowledge not because external facts are somehow "conveyed" to the brain, but because
they are used in doing something with a purpose” (MW 9, 149).
161
“experience is trying -- a meaning which is made explicit in the connected term experiment. On the passive, it is
undergoing” (MW 9, 146).
162
“The deliberate cultivation of this phase of thought constitutes thinking as a distinctive experience” (MW 9, 152).
101
en la sociedad. “la experiencia se define por aquellas situaciones o episodios que
espontáneamente llamamos “experiencias reales”; aquellas cosas de las que decimos al
recordarlas “esa fue una experiencia” (LW 10, 43)163.
Para identificar la importancia de la experiencia en la teoría educativa deweyana se trae a
colación la siguiente cita: “una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría porque
solamente en la experiencia una teoría tiene significación vital y comprobable” (MW 9, 151)164.
El autor quiere decir que una experiencia por sencilla que sea puede ayudar a generar una teoría.
Cuando la educación es concebida en términos de experiencia, la experiencia es el fin y
los medios del aprendizaje. Si bien Dewey fue reacio a entender la educación como una
preparación para la vida futura, donde se fijaban los planes de estudio como fines desconectados
de los mismos medios y de la vida del niño, la experiencia educativa ayuda a la superación de esa
visión ya que permite establecer la conexión entre la vida del niño, sus intereses, el ambiente y la
escuela; es así que la experiencia educativa involucra la interrelación del individuo y del
ambiente; “La experiencia ocurre continuamente porque la interacción de la criatura viviente y
las condiciones que la rodean está implicada en el proceso mismo de la vida” (LW 10, 42)165. El
individuo posee necesidades, deseos, propósitos y el ambiente incluye mucho más que
impresiones sensoriales. La experiencia transforma al individuo y al ambiente al igual que a las
experiencias pasadas y futuras (Cfr. Sáenz, 2004, p.37)
Dewey considera que tanto la escuela tradicional como la progresista suscitan
experiencias pero infortunadamente muchas de ellas no son educativas. Con ello el autor plantea
que existen dos clases de experiencias unas no educativas y otras educativas. Las primeras
163
“Experience in this vital sense is defined by those situations and episodes that we spontaneously refer to as being
‘real experiences’; those things of which we say in recalling them, ‘that was experience’” (LW 10, 43).
164
“An ounce of experience is better than a ton of theory simply because it is only in experience that any theory has
vital and verifiable significance” (MW 9, 151).
165
“Experience occurs continuously, because the interaction of live creature and environing conditions is involved in
the very process of living” (LW 10, 42).
102
generan problemas en el alumno como pereza, desmotivación y apatía entre otros, no permiten el
crecimiento y pueden distorsionar el desarrollo de la persona, pero lo peor es que además
conducen a una dirección inmoral. Las experiencias no educativas pueden llevar a la acción
rutinaria que a la vez estrechan el campo de acción de las futuras experiencias y en palabras de
Dewey limitan el “meaning-horizon” (MW 9, 84). Las experiencias educativas permiten que
exista un crecimiento armónico basado en la posibilidad de cara al futuro de superar las
dificultades. El lector podría preguntarse ¿cómo identificar que una experiencia es educativa? La
respuesta de una manera sencilla es a través de observaciones sobre el mismo alumno, es decir
sobre las cualidades que este proyecte (Cfr. Sáez, 2004, p. 38).
El ser humano vive continuamente experiencias que en términos de Dewey son
denominadas como inconexas y dispersas, estas se visualizan como algo superficial, que no
tienen un sentido que denoten un valor para el mismo sujeto. Este tipo de experiencias podría
decirse que son simples acciones. En este sentido el ser humano realiza acciones que son
rutinarias o respuesta a algo instintivo como el comer, caminar, observar166. Dewey plantea la
necesidad de construir verdaderas experiencias, que le den sentido a la existencia del ser humano,
que le den continuidad; plantea una renovación o en términos más precisos una reconstrucción.
Esas acciones que el ser humano diariamente realiza están sin ningún tipo de conexión a lo que
Dewey propone dotarlas de sentido y que lo experimentado llegue a tener un valor para el ser
humano, que sea significativo y que conduzca al crecimiento. Una experiencia real llega a
convertirse en tal, en la medida que para el ser humano sea significativa, este la recuerda y la
incorpora a su vida, la puede traer a colación y le sirve como referencia para futuras experiencias.
166
“aún los filósofos empíricos han hablado ampliamente de la experiencia. Sin embargo, el habla idiomática se
refiere a experiencias, cada una de las cuales es singular y tiene su propio comienzo y fin, pues la marcha y corriente
de la vida no se interrumpe uniformemente” (LW 10, 42). “even empirical philosophers, have spoken for the most
part of experience at large. Idiomatic speech, however, refers to experience each to which is singular, having its own
beginning and end” (LW 10, 42).
103
La experiencia real se aleja de lo que usualmente realizamos y que se convierte en algo trivial; se
convierte en un hacer con sentido, con significado en la interrelación con el mundo167.
“La experiencia es el resultado, el signo y la recompensa de esta interacción del
organismo y el ambiente, que cuando se realiza plenamente es una transformación de la
interacción en participación y comunicación” (LW 10, 28)168. La interacción169 es el primer
elemento importante de la experiencia, como ya se ha descrito, el segundo elemento que está
ligado al primero es la continuidad. Estos dos elementos, utilizando términos de Rogers (2002)
son los ejes “X” e “Y” de la experiencia.
La cualidad de una experiencia tiene dos aspectos la primera que está relacionada con el
agrado o desagrado y la segunda con relación a la influencia en futuras experiencias. Aquí surge
lo que Dewey denomina como continuidad170 o continuidad experiencial (Cfr. LW 13, 17) ello
ayuda a definir si una experiencia es educativa o no lo es. En palabras del propio Dewey
significa “que toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo
la cualidad de la que viene después” (LW 13, 19)171. La continuidad es entendida como una
capacidad progresiva de generar nuevos significados (Cfr. Molinos, 2002, p. 216).
La continuidad confirma que la experiencia es un proceso ya que enriquece las posteriores
experiencias dotándolas de valor y significación, en ello Dewey encuentra que la labor del
maestro debe responder a tal exigencia y a “seleccionar aquel género de experiencias presentes
167
Álvarez agregará: “lo que hacemos con lo que nos sucede y las múltiples formas en que actuamos sobre el
mundo” (Álvarez, 2008, p.167).
168
“Experience is the result, the sign, and the reward of that interaction of organism and environment which, when it
is carried to the full, is a transformation of interaction into participation and communication” (LW 10, 28).
169
“La experiencia, en suma, no es una combinación de espíritu y mundo, sujeto y objeto, método y materia de
estudio, sino una única y continua interacción de una gran diversidad (literalmente innumerable) de energías” (MW
9, 174). “Experience, in short, is not a combination of mind and world, subject and object, method and subject
matter, but is a single continuous interaction of a great diversity (literally countless in number) of energies” (MW 9,
174).
170
Según Rogers (2002) este concepto es clave para entender lo que planteó Dewey acerca de la enseñanza.
171
“that every experience both takes up something from those which have gone before and modifies in some way the
quality of those which come after” (LW 13, 19).
104
que vivan fructífera y creadoramente en experiencias subsiguientes” (LW 13, 13)172. La
continuidad también se articula con el crecimiento y desarrollo del niño, si cada experiencia sirve
de base para futuras experiencias, indica que su valor debe ser educativo. La labor del maestro ha
de estar concentrada en la creación de un ambiente que pueda contribuir con el desarrollo de
experiencias girando la perspectiva de la educación y dotándola de un nuevo escenario que exige
conocer al niño teniendo como base la pregunta ¿qué será lo más provechoso para que las
experiencias sean educativas?173, superando el esquema de la educación tradicional que le daba
importancia al contenido del plan de estudios, sin importar las experiencias previas del alumno,
tal vez pensando que el niño llegaba a la escuela como una tabula rasa.
Este principio de continuidad en el contexto educativo influye en los siguientes
componentes: la emergencia de lo que existe en el niño, la selección y organización de las
materias, la secuencia de los contenidos y conectar las materias con otras. A continuación se
realizará un acercamiento a lo expresado anteriormente.
La emergencia de lo que existe en el niño. Dewey afirmará que el niño trae de su contexto
una serie de experiencias que contribuyen en su proceso de crecimiento. Esto viene determinado
por en contacto con la familia y con el medio social. De tal manera que el niño no llega como
tabula rasa a la escuela. Con el principio de continuidad le permite descubrir que el niño trae
experiencias las cuales no deberían ser interrumpidas, error en lo que caen muchas escuelas que
desconocen la influencia de la vida familiar en el desarrollo del niño.
172
“is to select the kind of present experiences that live fruitfully and creatively in subsequent experiences” (LW
13,13).
173
La escuela laboratorio creada por Dewey era un escenario donde se seleccionaban las actividades que ayudaban a
que las experiencias se enriquecieran en significado a lo que Mayhew & Edwards señalan: “Las demás actividades
utilizadas en la escuela se seleccionaban sobre la base de qué sería lo más provechoso para ensanchar y profundizar
la experiencia diaria del niño convirtiéndola en todos completos de los que la expresión a través del lenguaje y
otras formas de comunicación emergería de manera natural” (1936, p. 265).
105
La organización y selección de las materias. En este tópico el principio de continuidad
actúa facilitando en el maestro la organización y selección de las materias; si bien en el anterior
apartado se lograba identificar como el niño trae unas experiencias previas, aquí la tarea del
maestro consistirá en seleccionar las materias y orden en el que deben darse para no generar una
interrupción que frene el crecimiento del niño. Es en ese sentido que las materias deben estar
interrelacionadas para que realmente aporten al crecimiento y no sea simplemente un cúmulo de
asignaturas en el plan de estudios, a lo que Dewey señaló.
nuestra tarea consiste por una parte en seleccionar y adaptar las materias con referencia a
la naturaleza del individuo así descubierta; y por otra parte, en ordenarlas y agruparlas de
modo que representen de forma definitiva y sistemática las líneas más importantes del
esfuerzo social y del logro social (MW 1, 299)174.
La secuencia de los contenidos. En esta tarea el principio de continuidad ejerce una
influencia directa ya que le permite al maestro ir llevando al estudiante de lo simple a lo complejo
de una manera armónica, que no lleve al niño a forzar e interrumpir sus experiencias. Dewey
identifica que la educación tradicional ha cometido errores al seleccionar ciertos contenidos y
darlos al niño sin ningún tipo de regulación e incluso desconociendo el interés del mismo y su
desarrollo psicológico y físico. Él identificó que las experiencias anteriores del niño contribuían
al crecimiento del mismo niño en la medida que se lograban articular tales experiencias con otras
y donde el maestro debía controlarlas para dotarlas de significado. En la escuela laboratorio se
podía observar que:
Sus actividades eran siempre básicas y típicas y, por lo tanto, ponían en relación y
recapitulaban sus anteriores intentos similares enriqueciéndolos y ampliándolos en
propósitos y proyectos definidos. Así la experiencia era una corriente de flujo en
174
“Our task is on one hand to select and adjust the studies with reference to the nature of the individual thus
discovered; and on the other hand to order and group them so that they shall most definitely and systematically
represent the chief lines of social endeavor and social achievement” (MW 1, 299).
106
progresivo continuamente ampliada por todos lados gracias a la afluencia de conocimiento
útil (Mathew & Edwards, 1936, p. 93-94).
Conectar las materias con otras. El último elemento donde se relaciona el principio de
continuidad de la experiencia con la educación está directamente en la conexión de las materias
entre sí. Dewey criticó la simple adopción de las tres R´s en la enseñanza no por su esencia sino
por la forma como se enseñaba en la escuela. En el primer capítulo de Experience and Education
el autor trajo a colación a la educación tradicional y su enfoque en la enseñanza de la aritmética,
la lectura y la escritura; observó que la forma como eran enseñadas no tenía conexión con la vida
del mismo niño y por ello los alumnos no le veían la importancia y relevancia en su proceso
formativo. Para el autor era necesario realizar una conexión entre la vida del mismo niño y las
enseñanzas de la escuela. En el principio de la continuidad de la experiencia ve la oportunidad de
realizar un entretejido de las diferentes asignaturas, una continuidad transversal en palabras de
Molinos (cfr. 2002, p. 217), refiriéndose a la conexión entre las materias175.
A manera de síntesis el principio de continuidad de la experiencia y su relación con la
educación tendrá dos proyecciones, la primera apunta a que la experiencia del niño no sufra
interrupciones y desde el aula de clase se logre seleccionar los contenidos de la experiencia y en
segundo lugar que no ocurra desintegración de la experiencia del niño, es decir, que lo que se
enseña no se distancie de la vida de él. “Resulta obvio que la única base adecuada de correlación,
bien sea en el aspecto social o en el psicológico, son las propias actividades del niño de expresión
primaria, sus capacidades constructivas… sólo la acción unifica realmente” (EW 5, 230)
175
Molinos por otra parte afirmará: “tenemos la dimensión transversal de esta continuidad, de los aspectos de la
realidad unos con otros, de la que el sujeto también deriva enriquecimiento para su experiencia anterior” (Molinos,
2002, p. 217).
107
PARTE II
LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA LA TAREA PRIMORDIAL DE LA
ESCUELA.
108
La democracia es un modo personal de vida individual, lo cual significa la posesión y
el uso continuado de ciertas actitudes que forman el carácter personal y determinan
el deseo y el propósito en todas las relaciones de la vida. En vez de pensar que
nuestras disposiciones y hábitos como algo que se acomoda a cierto tipo de
instituciones, tenemos que aprender a pensar en estas últimas como expresiones,
proyecciones y extensiones de actitudes personales habitualmente dominantes.
La democracia como forma de vida personal, individual, no implica nada
fundamentalmente nuevo. Sin embargo, cuando se aplica, le confiere un nuevo
sentido práctico a viejas ideas. Su puesta en práctica significa que los poderosos
enemigos actuales de la democracia sólo se pueden enfrentar con éxito por medio de
la creación de actitudes personales en los seres humanos individuales; y que debemos
superar nuestra tendencia a pensar que se puede encontrar su defensa en medios de
naturaleza externa, sean éstos militares o civiles, si estos medios están separados de
esas actitudes individuales profundamente asentadas que constituyen el carácter
personal. – Dewey-
(LW 14, 226).
Sólo si la futura generación aprendiera en la escuela a comprender las fuerza
sociales operantes, las direcciones en que se mueven y el modo en que se
entrecruzan, las consecuencias que producen y las que producirían si se las
entendiera y manejara con inteligencia –sólo si las escuelas facilitaran esta
comprensión, tendríamos alguna seguridad de que atienden al llamado que les
formula la democracia. –Dewey-
(LW 11, 182)
El debate que se ha presentado por muchos años acerca de la educación y de la
democracia pareciera no estar agotado, en concordancia con el pensamiento de Dewey ello está
bien, tanto la democracia como la educación tienen que renovarse de generación en generación1;
pensar que la democracia está totalmente formulada y vivenciada es un ideal que nunca se
alcanzará debido a los constantes cambios de la sociedad. Los Estados tal como los conocemos
hoy, al igual que en tiempos del filósofo de Burlington, están conformados por una diversidad
cultural que implica un alejamiento de formulaciones estáticas. Esa diversidad influye
1
“Has to be born anew every generation” (MW 10, 139). La relación entre democracia y educación es expuesta por
Dewey en Democracy and Education. Victoria Camps señala que “La democracia hay que enseñarla porque nadie
nace siendo demócrata” (1997, p. 529).
109
directamente en los planteamientos de la democracia y de la misma educación 2. Es interesante
identificar como en el año 1948, cuatro años antes de la muerte de Dewey, se publica la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, por parte de las Naciones Unidas y cuyo
artículo 26 dice en su primer parágrafo:
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos (art. 26).
Quiero detenerme en la primera parte donde se inicia con la expresión “toda persona tiene
derecho a la educación.” Ello deja entrever un componente democrático, la necesidad de crear
condiciones de acceso para todos; continúa el parágrafo estableciendo una condición que quizás
es la que más impide el acceso a la educación y se refiere a la parte económica, por ello es
categórico cuando expresa que ha de ser gratuita, para eliminar de tajo la imposibilidad que
muchos puedan tener. He traído a colación esto ya que Dewey se adelantó a su tiempo y desde
sus tempranos escritos formuló la necesidad de la educación para el mismo desarrollo de la
democracia; él destacó que cualquier grupo social podría tener acceso a la educación e incluso
en una de sus visitas a otros países identificó como en los gobiernos totalitarios se valoraba el
papel de la educación, aunque criticó que lo que se realizaba estaba cayendo en un
adoctrinamiento.
En los Estados Unidos se adelantó una política educativa que permitió establecer la
escuela pública, donde el mayor número de niños pudiesen acceder a la educación, cosa que
2
Según Trachtenberg: “el gran reto que plantea la sociedad multicultural para los Gobiernos democráticos es la
articulación de un sistema educativo capaz de integrar los valores de la sociedad democrática avanzada con el
reconocimiento y respeto de las culturas minoritarias, tanto las autóctonas como las de origen foráneo” (2010, p.
70).
110
reconoce y valora Dewey3. En el segundo parágrafo del artículo de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, mencionado anteriormente, expresa:
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz (art. 26).
Cada uno de los elementos expuestos años más tarde en esté párrafo, fueron
reflexionados con anterioridad por Dewey a lo largo de su vida. En primer lugar él identificó que
la educación debería permitir el desarrollo de cada uno de los individuos (Cf. MW 9, 58),
reconoció que a través de la educación se podría crear las condiciones para que el individuo
pudiese participar activamente en medio de la sociedad de una manera inteligente. La dimensión
social no era simplemente una suma de partes, lo cual implicaba tener unos intereses en común
que permitirá a los individuos interactuar respetando las diferencias y reconociendo las
necesidades mutuas.
La democracia se convirtió en una preocupación constante para Dewey y en medio de su
reflexión encontró que la educación establecía una relación recíproca con la democracia, “porque
no sólo es cierto que la democracia constituye en sí misma un principio educacional, sino que la
democracia no puede subsistir, y mucho menos desarrollarse, sin la educación” (LW 13, 296)4.
En esta parte de la investigación se abordará en el segundo capítulo la democracia como forma
de vida; para Dewey era necesario superar la visión de la democracia entendida únicamente
como forma de gobierno y ello se lograría si cada individuo se integrara en la construcción de la
3
“Nuestro sistema de escuelas públicas fue fundado en el nombre de la igualdad de oportunidades para todos,
independientemente del nacimiento, el estatus económico, la raza, el credo, el color” (LW 11, 416). “Our public
school system was founded in the name of equality of opportunity for all, in depend of birth, economic status, race,
creed or color” (LW 11, 416).
4
“it is not merely that democracy is itself an educational principle, but that democracy cannot endure, much less
develop, without education” (LW 13, 296).
111
misma sociedad. El tercer capítulo pretende realizar la conexión entre educación y democracia,
entendida como la superación de un simple desarrollo de contenidos, la educación para Dewey
estaría asociada a la vida misma y a la reconstrucción continua de la experiencia. Si bien en
Estados Unidos, Horace Mann hacia 1848 formuló que la educación se convertiría en un medio
que podría ayudar a la eliminación de la pobreza, él identificó que a través de la educación se
podía generar una reconstrucción social, permitiendo que la misma democracia fuera
considerada como una forma de vida. Él fue enfático al describir la situación de crisis económica
durante y después de la gran depresión que sufrió su país, “millones de hombres no tienen
trabajo, seguridad ni oportunidad para producir ni para gozar lo que se produce” (LW 11, 159) y
una de las formas para superar tal situación era a través de la educación, en ese sentido Dewey
expresa que:
El problema será desarrollar la inteligencia y comprensión que capacite a los jóvenes que
salen de las escuelas para tomar parte en la gran obra de construcción y organización que
debe realizarse y para dotarlos de actitudes y hábitos de acción que hagan a su
inteligencia y comprensión prácticamente eficientes (LW 11, 410)5.
5
“The problem will be to develop the insight and understanding that will enable the youth who go forth form the
schools to take part in the great work of construction and organization that will have to be done, and to equip them
with the attitudes and habits of action that will make their understanding and insight practically effective. (LW 11,
411)
112
Capítulo 2. Democracia como forma de vida
La democracia es un modo de vida personal que no está guiado solamente por

la fe en la naturaleza humana en general, sino por la fe en las capacidades de
los seres humanos concretos para el juicio y la acción inteligentes si se han
construido las condiciones apropiadas. –Dewey-
(LW 14, 227)
Antes de desarrollar el presente capítulo es importante recordar que para Dewey el tema
de la democracia fue uno de los ejes centrales de toda su pensamiento y reflexión, de tal forma
que no se quedó simplemente en planteamientos teóricos o conceptuales sino que a lo largo de su
vida participó en diferentes grupos sociales. Hablar de democracia es muy complejo ya que se ha
escrito bastante acerca de ello e incluso se tiene diferentes enfoques o visiones; uno de los
planteamientos más significativos ha sido expresado por John Dewey6, quien estableció una
relación marcada entre el tema de la democracia7 y la educación. A lo largo de su obra se nota
claramente su preocupación por los temas sociales y la constitución de una sólida democracia
entendida como un estilo de vida.
Vivimos en un mundo que ha cambiado considerablemente, las últimas décadas han sido
tan agitadas que la dinámica social y familiar ha vivido grandes transformaciones. En otrora la
información era reservada a unos pocos, el flujo de la misma ha tomado velocidades que
permiten conocer lo que ocurre al otro lado del mundo en cuestión de segundos. Con la invención
6
Carson dirá: “THERE IS NO BETTER PLACE to discover this profusion of meanings and connotations attached
to democracy than in the writings of John Dewey. His is the example par excellence of the extension of the meaning
of democracy into every phase and activity of life” (Carson, 1960 p. 181).
7
Juan Carlos Mougán plantea que “la preocupación por el significado de la democracia constituye probablemente el
hilo conductor más claro de la obra de Dewey” (Mougán 2011, p. 73). De igual manera desde la perspectiva de
Bernstein, el centro de la preocupación intelectual de Dewey, “no fue, [la democracia] simplemente para él un asunto
de investigación entre otros. Está en el centro de su ser y de sus empresas intelectuales. Sus palabras y obras siempre
emanaron de su preocupación por el proceso y el precario destino de la democracia” (Bernstein, 2010, p. 221).
113
del ordenador y posteriormente de la internet, la información que antes estaba exclusivamente en
manos de un reducido grupo de académicos hoy está disponible para que todos los seres humanos
puedan acceder a ella. La globalización ha influido considerablemente en la dinámica social y
familiar.
A lo largo de historia de la humanidad, el hombre ha inventado diferentes formas de
organización social y política encontrando diferentes expresiones que han permitido que cada
país desarrolle su propia dinámica. Entre todos los regímenes políticos la democracia ha
demostrado tener mayor solidez8. Al abordar el tema de la democracia se encuentra que desde el
momento de su creación en la antigua Grecia hasta hoy se ha expresado de diferentes formas e
incluso existen distintas maneras de la comprensión del mismo concepto y por ende de la misma
práctica. Si bien los elementos de todas las aproximaciones conceptuales tienen que ver con su
raíz etimológica: dḗmos, que puede traducirse como «pueblo» y κράτος krátos, que puede
traducirse como «poder», esto quiere decir, según el diccionario de la real academia española que
la democracia es una “doctrina política según la cual la soberanía reside en el pueblo, que ejerce
el poder directamente o por medio de representantes”.
Toda la valoración que se ha realizado a la democracia como un modelo que contribuye al
desarrollo de las naciones presenta tensiones internas que vienen dándose desde su mismo origen
(Cfr. Lago, 2009, p.140). Tensiones que el mismo John Dewey hace más de un siglo identificó
llegando a afirmar que el peligro para la democracia venía desde su interior, ya que existía un
desfase entre las exigencias del mundo moderno, los desarrollos de la ciencia y las instituciones
democráticas.
8
“Si en la discusión clásica se intentaba demostrar la superioridad moral y política de la democracia sobre los otros
regímenes políticos clásicos (monarquía, oligarquía, tiranía, etc.), hoy la perspectiva es completamente distinta. Una
vez aceptado que la democracia es un valor mínimo, irrenunciable por cualquier sociedad política, la cuestión que se
plantea es la de cómo debe entenderse esta vida democrática a fin de que pueda considerarse éticamente digna”
(Gracia, 2001, p. 347).
114
Amy Gutmann señala, en “Democracy”9, una visión panorámica sobre las principales
concepciones de la democracia que se han presentado en el siglo XX. En el análisis que realiza la
autora presenta seis concepciones a saber: Schumpeterian Democracy, Populist Democracy,
Liberal Democracy, Participatory Democracy, Social Democracy y Deliberative Democracy de
las cuales la primera tiene una referencia platónica centrada en la apelación “al sabio o rey-
filósofo como modelo ideal de gobernante” (Lago, 2009, p. 142), elemento que Dewey criticó en
Democracy and Education en el capítulo VII titulado “The Democratic Conception in
Education”.
Joseph Shumpeter10, profesor de economía política de la Universidad de Harward, ha
definido la democracia como “aquel sistema institucional para llegar a las decisiones políticas, en
el que los individuos adquieren el poder de decidir por medio de una lucha de competencia por el
voto del pueblo” (1952 p. 358). Su reflexión apunta a identificar que en la democracia debe
existir una élite de expertos en materia de política, los procesos democráticos consistirán que el
pueblo simplemente se limite a escoger y elegir a través del voto. Esto plantea una lucha entre los
que se consideran con las capacidades para poder ser elegidos y en una búsqueda para que la
mayoría logre sufragar por ellos. Shumpeter plantea tres condiciones necesarias para el éxito del
método democrático: mantener la desigualdad política, limitar la esfera política y mantener la
apatía política (Cfr. Shumpeter, 1952, pp. 383-392).
La primera condición de mantener la desigualdad política genera una brecha entre la masa
y los expertos, dándoles la responsabilidad a los expertos de dirigir y la única tarea de la masa
será ejercer el derecho a sufragar. La esfera política estaría limitada exclusivamente a la
designación del gobierno y sería lo único sometido al proceso democrático. Finalmente la apatía
9
Cfr. Gutmann, 2007, pp. 521- 531.
10
Su principal obra es Capitalism, Socialism and Democracy, publicada en 1943. Existe una traducción al español
por José Díaz García, publicada por ediciones Aguilar en 1952, en México.
115
política de la masa permitirá que se mantenga al margen del gobierno político y de ese modo no
existirá conflictos de intereses. En esta concepción de la democracia no subyace una
preocupación directa por el individuo, por su calidad como votante (Cfr. Lago, 2009, 151), por
sus necesidades y por su aspecto activo dentro de la misma sociedad.
Shumpeter escribió su obra en 1943, pero ya mucho antes Dewey haría la crítica a la
reducción de la democracia como un simple ejercicio de sufragio, al considerar que todos los
individuos están llamados a entender la democracia como una forma de vida y no a un simple
ejercicio del sufragio (Cfr. EW 1, 227-249). Para Dewey la idea de considerar que unos pocos,
los expertos, son los únicos que pueden participar en los problemas sociales y definir las posibles
soluciones estaría en contra de la misma democracia. Esta lucha la enfrentó de una manera
explícita en su obra The Public and Its Problems (LW 2, 235- 372), como reacción a lo planteado
por Lippman (1889-1974).
En 1922 Walter Lippman publicó Public opinión y tres años más tarde The Phantom
Public. En esas obras el autor reflejó la desconfianza que tenía frente a la democracia popular y
en especial llamó la atención que para que existiera una democracia, debería estar apoyada sobre
un grupo de expertos, pues ellos tenían el conocimiento para poder orientar y gobernar. Para él
los individuos carecían de una información directa sobre los asuntos democráticos y por ende no
podían juzgar y participar en temas relevantes. Para Lippman el público dependía de la
información de segunda mano proporcionada por los medios de comunicación en especial por el
periódico, pero ello poseía limitaciones entre las cuales se podía caer en manipulaciones y por
ende la opinión pública estaba cargada de prejuicios y de impresiones superfluas; a diferencia de
Dewey que consideró que “la opinión no era sólo el reino de los prejuicios, las impresiones
vagas, los lugares comunes, las emociones fáciles. Ciertamente, las opiniones son sólo eso,
opiniones, ideas a medio formar o ideas sin aclarar, si las mantenemos al margen de la discusión
116
abierta. Sometidas a esa prueba, en cambio, pueden llegar a demostrar si son adecuadas y
provechosas con relación a una situación problemática” (Del castillo, 2004, p. 15).
John Dewey consideró la necesidad de formar a los individuos, permitiendo que ellos a
través de una inteligencia desarrollada, pudiesen participar en la dinámica social y planteó que
“todo aquel que este afectado por las instituciones sociales, debe participar en su constitución y
dirección” (LW 11, 218)11. El permitir que sólo los llamados “sabios o una élite de expertos”12
determinara la democracia, iría en contra de lo que realmente es ella; “Los individuos de la masa
sometida pueden no ser muy sabios; pero hay algo respecto a lo cual saben más que cualquier
otro, y es donde les aprieta el zapato y el dolor que ello les produce” (LW 11,219)13.
Dewey considera importante la participación del individuo el cual debe “ser consultado de
forma activa y no pasiva” (LW 13, 295) para que este pueda sentirse involucrado en los procesos
sociales expresando así “cuáles son nuestras necesidades y preocupaciones” (LW 13, 295).
Pretender definir que su participación es un fantasma como lo expresa Lippman y que los
ciudadanos son outsiders, que están por fuera de los asuntos políticos, mientras los expertos y
políticos son Insiders que tienen el privilegio de los asuntos públicos, conduciría a que los
ciudadanos se limitaran a elegir sus líderes y dejar a un lado su participación en los problemas
públicos (Cfr. Lippman, 2011, p. 59). La función del experto será la de orientar tanto a los
políticos como al público, pero a la vez “está ahí para representar lo invisible. Él representa a
personas que no son los votantes, las funciones de los votantes que no son evidentes, eventos que
11
“all those who are affected by social institutions must have a share in producing and managing them” (LW 11,
218). Aunque en (LW 13, 295) Dewey reconoce que es una idea del Doctor Félix Adler.
12
Pineda encuentra que Dewey desconfió cuando la vida era planeada bajo los criterios de los expertos ya que “Ello,
sobre todo, eliminaría la individualidad, pues la pérdida del individuo es la contrapartida necesaria de una sociedad
planificada por expertos” (2012, p. 380).
13
“The individual of the submerged mass may no be very wise. But there is one thing they are wiser about that
anybody else can be, and that is where the shoe pinches, the troubles they suffer them” (LW 11, 219).
117
están fuera de la vista, las personas mudas, las personas por nacer, las relaciones entre las cosas y
las personas” (Lippman, 1922, p.241).
La democracia moderna nació de un ideal que apuntaba a transformar las relaciones
piramidales y las estructuras de opresión que generaban perdida de la libertad individual.
Infortunadamente la vivencia de la democracia no llegó a proporcionar esos elementos de
igualdad para todos; las sociedades a pesar de estar regidas e iluminadas por la democracia,
quedaron simplemente en un reduccionismo de lo que implicaba verdaderamente la democracia,
quedando simplemente minimizadas a esquemas formales; no quiero afirmar que ellos no sean
necesarios o importantes, sino que se quedó más en la forma o en algunos medios perdiendo de
vista los fines. El desarrollo industrial marcó un derrotero que cambio la forma de vida de las
sociedades. Si bien es cierto generó nuevos horizontes de comodidad y confort centrada en el
consumismo y en la cultura del dinero; los comportamientos originados por el proceso de
industrialización condujeron a un nuevo tipo de sociedad e incluso un nuevo tipo de individuo.
Esta situación generó problemas tanto para la sociedad como para el individuo. La sociedad no
logró acomodarse a las situaciones nacientes y sus estructuras quedaron rápidamente
impregnadas de un individualismo abstracto y no se comprendió la realidad y las situaciones que
deberían desarrollar la gente del común. Dewey planteó la necesidad de recuperar al individuo
concreto y real14, donde la sociedad permitiera que cada uno de sus integrantes lograra
desarrollarse plenamente y de igual manera que el individuo pudiera aportar al desarrollo de la
misma sociedad (Cfr. EW 1, 322). Los individuos y la sociedad solo se comprenderán a través de
sus relaciones por eso no se puede excluir el uno del otro.
14
Una de las obras más relevantes que expresa la postura deweyana acerca del tema del individualismo se encuentra
plasmado en Individualism old and new, publicada en 1930 (Cfr. LW 5, 41-123). Existe una traducción al castellano
titulada Viejo y nuevo individualismo.
118
Para el filósofo de Burlington, el ser humano estaba inserto en un hogar, donde compartía
con la familia diferentes relaciones y a su vez estaba abierto al aprendizaje; allí se daban algunas
cosas significativas otras no tanto, pero independientemente de la dinámica de cada hogar existía
una tarea fundamental, que en la propuesta deweyana, apuntaba a desarrollar la democracia, “La
democracia debe comenzar en casa” (LW 2, 368)15. Este planteamiento permitiría acercarse en
dos horizontes a la comprensión de la democracia como forma de vida. Por un lado al enseñar al
niño a asumir un rol de respeto hacia los otros y por otro lado el de trabajar por ideales comunes
(lógicamente en la familia es donde se puede vivenciar plenamente esta situación traspasando el
discurso y llevándolo a la práctica).
La idea misma de la democracia, el significado de la democracia, debe ser continuamente

explorado de nuevo, tiene que ser constantemente descubierto y redescubierto, rehecho y
reorganizado, mientras que las instituciones políticas y económicas y sociales en que se
encarna tienen que estar rehaciéndose y reorganizándose para cumplir con los cambios
que se están produciendo en el desarrollo de nuevas necesidades por parte de los seres
humanos y nuevos recursos para satisfacer estas necesidades ... La democracia como
forma de vida no puede estar quieta. Es, también, si es vivir, debe ir al encuentro de los
cambios que están aquí y que están por llegar. Si no avanzamos, si intenta quedarse
quieto, ya está empezando el camino hacia atrás que conduce a la extinción (LW 11,
82)16.
En la cita expuesta se ve claramente como el filósofo de Burlington le da al tema de la
democracia un carácter de contemporaneidad y vigencia, no sólo para el momento en el que es
abordado por el autor, finales del siglo XIX y hasta su muerte a mediados del siglo XX, sino que
exhorta al lector y a cualquier ciudadano a plantearse constantemente el significado de la
15
“Democracy must begin at home” (LW 2, 368).
16
“The very idea of democracy, the meaning of democracy, must be continually explored afresh; it has to be
constantly discovered, and rediscovered, remade and reorganized; while the political and economic and social
institutions in which it is embodied have to be remade and reorganized to meet the changes that are going on in the
development of new needs on the part of human beings and new resources for satisfying these needs… Democracy
as a form of life cannot stand still. It, too, if is to live, must go forward to meet the changes that are here and that are
coming. If it does not go forward, if it tries to stand still, it is already starting on the backward road that leads to
extinction” (LW 11, 82).
119
democracia ya que los cambios que se producen en la sociedad plantean nuevas necesidades,
nuevos problemas y condiciones que determinan el comportamiento del ser humano.
Es necesario identificar el enfoque que le dio Dewey a la democracia al entenderla como
una forma de vida, que supera la forma tradicional de reducirla a una simple forma de gobierno.
Los planteamientos estáticos proporcionados por una visión tradicional que apunta a ejercer una
presión dogmática, ya sea promovida por la tradición o por estructuras institucionales estaban
desgastando y llevando al deterioro a la democracia, por ello plantea que esta conceptualización
debe superarse y darle paso a una nueva, donde reconoce el dinamismo de la vida, el cambio y las
transformaciones. La democracia no surge de manera espontánea, nace en el seno de un grupo
social con unas características básicas y con unas condiciones, las cuales he utilizado el
término de valores sin pretender entrar a realizar una discusión axiológica, es necesario
identificar que la democracia no se da de una manera etérea y si se quiere entender como forma
de vida debe estar relacionada directamente con los individuos y para ello deben existir unas
condiciones lo cual se abordará más adelante.
2.1. Superación de la democracia entendida como una simple forma de gobierno.
El primer escrito de el filósofo de Burlington, donde hace explícito el tema de la
democracia fue “The Ethics of Democracy” plasmado en 1888, allí expone una crítica frente al
libro de Sir Henry Maine “Popular Government”17. Dewey identifica que la concepción de Maine
presenta tres puntos de la democracia, a saber: El primer argumento de Maine reduce la
concepción de democracia a la simple “idea de que es sólo una entre varias formas de gobierno”
(EW 1, 229)18. El segundo argumento está centrado en relación de poder. “El gobierno es
17
Publicado en 1885. Henry Maine (1822-1888) fue un aristócrata inglés que estudió en la universidad de
Cambridge, autor además de derecho antiguo (1862), Lectures on the early history of institutions (1875).
18
“it is only one among various forms of government” (EW 1, 229).
120
simplemente lo que tiene que ver con la relación del súbdito con el soberano, de la política
superior a inferior” (EW 1, 229)19. En el tercer argumento plantea que la democracia es aquella
forma de gobierno en el que el soberano es la multitud de individuos, es decir a través de la
elección, queda concentrado el poder en una minoría que representa la mayoría y es lo que
diferencia la democracia de otras formas. “Esto es cuantitativo o numérico. Si el soberano es uno
o unos pocos, el súbdito es una multitud, tenemos la monarquía o la aristocracia. Si el soberano
es la multitud, el súbdito es un número pequeño, tenemos la democracia” (EW 1, 229)20.
Dewey frente a los argumentos de Maine, defiende que la democracia es una forma de
organización social, desde una concepción ética y no solamente una forma de gobierno como
tradicionalmente se entiende, ligada al simple ejercicio de elegir a través del voto. “el corazón del
asunto no se encuentra en votar o en el recuento de votos para ver cómo se forma la mayoría,
reside en el proceso por el que esta mayoría llega a formarse” (EW 1, 234)21. El filósofo de
Burlintong considera que es un gran error plantear, como lo hace Maine, que la democracia
consta de dos clases, la de los gobernantes y la de los gobernados. “La noción de gobierno no
significa una clase sobre y contra otra… Gobernar no es algo que hacen sólo aquellos que están
en la oficina o se sientan en el Parlamento. Incluye a todo miembro de la sociedad política” (EW
1, 238)22. En este sentido involucra la participación de todos en la construcción de la misma
democracia, para él la formación de cada uno de los individuos es responsabilidad de la misma
sociedad, del gobierno, del estado y también del mismo individuo.
19
“Government is simply that which has to do with the relation of subject to sovereign, of political superior to
inferior” ( EW 1, 229).
20
“concerns that which is taken as the distinguishing mark of governments—that which differentiates democracy
from other forms. This is quantitative or numerical. If the sovereign is one or few, the subject a multitude, we have
monarchy or aristocracy. If the sovereign is the multitude, the subject a small number, we have democracy” (EW 1,
229).
21
“But the heart of the matter is found not in the voting nor in the counting the votes to see where the majority lies. It
is in the process by which the majority is formed” (EW 1, 234).
22
The government is not made up of those who hold office, or who sit in the legislature. It consists of every member
of political society (EW 1, 238).
121
El autor rechaza la idea que define a la democracia como sólo una forma de gobierno,
puesto que simplemente se queda en lo externo y hay una serie de dinámicas que permiten
superar esa visión estática. La democracia evoca evolución y una transformación constante y en
palabras de Dewey:
Decir que la democracia es sólo una forma de gobierno es como decir que un hogar es
más o menos una estructura geométrica de ladrillos y cemento; que una iglesia es un
edificio con bancas, púlpito y campanario. Esto es verdad; ciertamente son todo eso. Pero
es falso; son infinitamente más. La democracia, como cualquier otra forma de política es
el término de una memoria histórica sobre el pasado, la conciencia de un presente vivo, el
ideal de un futuro por venir. La democracia, en una palabra, es social, es decir, es una
concepción ética, y sobre su significado ético está basado su significado como modo de
gobierno. La democracia es una forma de gobierno sólo porque es una forma de
asociación moral y espiritual (EW 1, 240).23
Cuando Dewey habla de la democracia como una concepción ética indudablemente se
tiene que soportar con la noción griega de ethos “como las costumbres, las normas, las actitudes,
los sentimientos y las aspiraciones que caracterizan la vida de un pueblo” (Bernstein, 2010, p.
242). Identifica además que en la democracia todos los individuos tienen capacidades que deben
ser formadas para poder participar. El Estado debe salvaguardar las condiciones de igualdad y de
desarrollo para que cada persona pueda ejercer como un ciudadano. El filósofo pragamatista hace
un análisis de la aristocracia como forma de gobierno y menciona que ha fallado precisamente
porque ha considerado que la sociedad está compuesta por personas unas más inteligentes que
otras y por eso ellas son las que deben estar encargadas de dirigir y estas cuando llegan al poder
simplemente se conforman con tratar de resolver las necesidades de unos pocos y no de la
mayoría.
23
“To say that democracy is only a form of government is like saying that home is a more or less geometrical
arrangement of bricks and mortar; that the church is a building with pews, pulpit and spire. It is true; they certainly
are so much. But it is false; they are so infinitely more. Democracy like any other polity, has been finely termed the
memory of an historic past, the consciousness of a living present, the ideal of the coming future. Democracy, in a
word, is a social, that is to say, an ethical conception, and upon its ethical significance is based its significance as
governmental. Democracy is a form of government only because it is a form of moral and spiritual association (EW
1, 240).
122
Dewey trasciende y replantea la concepción de democracia que estaba simplemente ligada
con el Estado y las estructuras relacionadas a la forma de gobierno. Describe a la democracia
como forma de vida24 y plantea que se expresa en las actitudes cotidianas de los seres humanos y
puede medirse por las consecuencias que produce en sus vidas. Al introducir el término de vida
le da el carácter de renovación constante, de interacción; sólo se puede ligar el término a aquellos
organismos que nacen, crecen, se reproducen y mueren. En esta dinámica Dewey comprende que
el ser humano está inserto en un grupo al que denomina sociedad, donde cada uno expresa sus
voluntades y estas se unen de manera recíproca, donde la sociedad trata de satisfacerlas. En esta
forma de organización social los miembros comparten sus intereses, preocupaciones y mantienen
una voluntad común. “los dos elementos de nuestro criterio se dirigen hacia la democracia. El
primero significa no sólo puntos más numerosos y más variados de interés participados en
común, sino también el reconocimiento de los intereses mutuos como un factor del control
social” (MW 9, 92)25.
El filósofo de Burlington considera que el interés sobre la democracia es muy
generalizado pero a la vez surge un problema, son muy pocas las personas que verdaderamente
comprenden el significado de la democracia. Hoy día ocurre lo mismo, son muchas las personas
que reconocen la importancia de la democracia, pero en el momento en que se les pide una
explicación del concepto, las implicaciones, características entre otros, la respuesta es mínima.
“Esta contradicción que tenemos en el estado actual de la democracia, se está haciendo prácticas
24
Dewey afirma que la vida “abarca las costumbres, las instituciones, las creencias, las victorias y las derrotas, los
ocios y las ocupaciones” (MW 9, 4).
25
“The two elements in our criterion both point to democracy. The first signifies not only more numerous and more
varied points of shared common interest, but greater reliance upon the recognition of mutual interests as a factor in
social control” (MW 9, 92).
123
de extensión en los asuntos de la sociedad, cada vez es menor la apreciación teórica” (EW 1,
227)26.
La relación entre democracia y educación es recíproca, ya que la una necesita de la otra.
Para lograr que la democracia exista es necesario que la educación influya en la toma de
conciencia de los individuos y de los grupos sociales. A su vez la escuela como institución social
debe estar impregnada de todos los procesos democráticos27. Cuando se toma el término de
impregnada no hace referencia a que sea algo superficial, al contrario debe orientar cada una de
las prácticas que se realizan al interior de la escuela. Dewey hace referencia a las campañas
electorales y recuerda que muchas de ellas dejan de ser realmente educativas, al contrario podrían
convertirse en algo excluyente y alienante (Cfr. LW 13, 294). Pero el lado positivo de las
campañas electorales está en que de una u otra manera ayuda a que cada individuo sea consciente
de los problemas reales que ocurren en la sociedad.
Dewey plantea uno de los principales problemas de confundir la democracia con un
proceso de elección radica en que se reduce a un aspecto formal ya que se toma en cuenta la
opción de la mayoría a través de un proceso aritmético, en cambio en la verdadera democracia se
debe escuchar la opinión y las necesidades de todos y cada uno de los individuos que conforman
la sociedad. Para él una parte fundamental de la democracia radica en esa consulta.
Este preguntar a los otros qué desearían, qué necesita, cuáles son sus ideas…. Está
práctica constituye un hecho educacional porque hace recaer en nosotros, como
miembros individuales de una democracia, la responsabilidad de considerar qué es lo que
deseamos como individuos, cuáles son nuestras necesidades y preocupaciones (LW 13,
295)28.
26
“Such a Contradiction we have in the present status of democracy. As it gains practical extension in the affairs of
society, it is getting lower theoretical appreciation” (EW 1, 227).
27
En el tercer capítulo se hará más explícito la relación entre democracia y educación.
28
That asking other people what they would like, what they need, what their ideas are, (….) That practice is an
educational matter because it puts upon us as individual members of a democracy that responsibility of considering
what it is that we as individuals want, what our needs and troubles are” (LW 13, 295).
124
Pero además de detectar las necesidades trasciende en el hecho de encontrar la
responsabilidad o el rol que cada uno debe desempeñar en la sociedad. En este sentido anexa al
concepto de democracia, la participación activa. Esto se realiza a través de la acción guiada por
un pensamiento reflexivo. En el planteamiento democrático de Dewey se resalta la actitud activa
del individuo no simplemente como un espectador que no interviene.
Consiste en que cada individuo debe ser consultado en forma activa y no pasiva, de modo
tal que se haga por sí mismo partícipe del proceso de autoridad, de control social y de sus
necesidades y deseos tengan la oportunidad de registrarse de modo que cuenten en la
determinación de la política colectiva (LW 13, 295)29.
La pregunta que surge es: ¿cómo es posible pensar en lo social, cuando cada individuo
puede plantear necesidades disímiles frente a los otros integrantes de la sociedad? Dewey plantea
que es a través de la discusión la que conduce a todos los individuos a concertar las necesidades
particulares y transformarlas en un sentido social. El bienestar colectivo radica en la
identificación de su misma voluntad. Para llegar a ello es necesario que cada individuo tenga los
elementos básicos para poder expresar sus necesidades, “la oportunidad, el derecho y el deber
que cada individuo tiene de formarse sus convicciones y de expresarlas, en lo que respecta a su
propio lugar en el ordenamiento social” (LW 13, 296)30.
Es necesario crear las condiciones básicas para que el individuo pueda participar; Dewey
plantea que se debería seguir el ejemplo de los Estados antidemocráticos que abordan a cada
individuo en la toma de conciencia frente al Estado. “Deberíamos tomar tan seriamente la
preparación de los miembros de nuestra sociedad para las obligaciones y responsabilidades de la
29
“every individual must be consulted in such a way, actively not passively, that he himself becomes a pan of the
process of authority, of the process of social control; that his needs and wants have a chance to be registered in a way
where they count in determining social policy” (LW 13, 295).
30
“… the opportunity, the right and the duty of every individual to form some conviction and to express some
conviction regarding his own place in the social order” (LW 13, 296).
125
democracia” (LW 13, 297)31, en ese sentido se refuerza la idea de formar espíritus críticos con
un pensamiento que ayude a identificar los problemas sociales y la búsqueda de las soluciones.
Aclara que no es simplemente inculcar un único punto de vista, como lo hacen los Estados
antidemocráticos, es fomentar la libertad para la participación en una sociedad libre. Dewey
rechaza la idea de un adoctrinamiento y promueve el compromiso de formar a los ciudadanos.
La concepción de democracia debe estar relacionada con la de proceso y ello refleja
renovación. La renovación implica reconocer los aportes del pasado, pero con las necesidades del
presente y el deseo de proporcionar los elementos básicos para enfrentar un futuro. “hemos tenido
la concepción de la democracia como si fuera algo estático, como algo que constituye una
herencia que puede ser dejada por testamento una especie de renta de la que se puede vivir” (LW
13, 298)32. Ante ello es importante que cada generación encuentre la tarea de renovar
constantemente la democracia, la responsabilidad debe ser asumida por cada uno de los
individuos33. La escuela debe buscar enseñar lo que implica una sociedad democrática en el
contexto actual34. De igual manera todas las instituciones sociales tienen la tarea de renovarse
frente a las problemáticas sociales y así:
La verdadera idea de la democracia, la significación de la democracia, debe ser

continuamente reexplorada; debe ser continuamente descubierta y redescubierta, rehecha
y reorganizada; y las instituciones políticas, económicas y sociales en las que se halla
encarnada tienen que ser rehechas y reorganizadas para hacer frente a los cambios que
31
“we should take as seriously the preparation of the members of our society for the duties and responsibilities of
democracy” (LW 13, 297).
32
“We have had,… a conception of democracy as something static, as something that is like an inheritance that can
be bequeathed, a kind of lump sum that we could live” (LW 13 , 298).
33
Dewey planteará que la esencia de la democracia es una continua renovación “por su naturaleza y su esencia no
es susceptible de ser transmitida por una persona o una generación otra, sino que debe ser elaborada en función de
las necesidades, problemas y condiciones de vida social que cambia con extremada rapidez de año en año” (LW 13,
299), de igual manera plantea que “el más grande error que puede cometerse en lo que toca a la democracia es
concebirla como algo fijado, fijado como concepción y en su manifestación exterior” (LW 11, 182) “the greatest
mistake that we can make about democracy is to conceive of it as something fixed, fixed in idea and fixed in its
outward manifestation” (LW 11, 182).
34
La función de la escuela con respecto a la democracia se abordara en el siguiente capítulo.
126
tienen lugar en el desarrollo de las nuevas necesidades y nuevos recursos para satisfacer
estas necesidades (LW 11, 182)35.
La concepción de democracia como forma de vida implica un proceso de crecimiento,
corrección y reacomodación; para que pueda existir la democracia debe cambiar y responder a
las necesidades presentes de la sociedad y de los individuos. En el pasado las condiciones de vida
eran diferentes e incluso en simples términos numéricos existían menos individuos y por ende
habían menos necesidades, era más simple llegar a consensos.
Ninguna forma de vida permanece o puede permanecer tal como es; progresa, retrocede,
y el fin del retroceso es la muerte. La democracia como forma de vida no puede
permanecer quieta: ella también, si quiere vivir, debe avanzar haciendo frente a los
cambios presentes y futuros. Si no progresa, si trata de permanecer inmóvil, está ya
encaminándose por la vía de regreso que conduce a la extinción (LW 11, 182)36.
El proceso democrático permite reconocer que cada ser humano tiene un sinnúmero de
capacidades, necesidades y obligaciones; Dewey afirmará que es la misma democracia la que
permite que los que están desprovistos de ciertos niveles tengan la posibilidad de formarse y
adquirir los elementos básicos para la participación, “todos los individuos tienen derecho a ser
tratados de igual manera frente a la ley y [de participar igualmente en] la administración” (LW
11, 219)37 .
De acuerdo al filósofo de Burlington ante una concepción autocrática que identifica que
no todos los individuos poseen las mismas capacidades y por ello está reservado el proceso de
dirección a unos pocos, los que cuentan con una inteligencia más desarrollada, “que por los dones
35
“The very idea of democracy, the meaning of democracy, must he continually explored afresh; it has to he
constantly discovered, and rediscovered, remade and reorganized; while the political and economic and social
institutions in which it is embodied have to be remade and reorganized to meet the changes that are going on in the
development of new needs on the part of human beings and new resources for satisfying these needs” (LW 11,182).
36
“No form of life does or can stand still; it either goes forward or it goes backward, and the end of the backward
road is death. Democracy as a form of life cannot stand still. It, too, if it is to live, must go forward to meet the
changes that arc here and that arc coming. If it does not go forward, if it tries to stand still, it is already starting on the
backward road that leads to extinction” (LW 11, 182).
37
“all individuals are entitle to equality of treatment by law and in its administration” (LW 11, 219).
127
naturales innatas están dotados de la capacidad y del derecho de controlar la conducta de los
otros” (LW 11, 219)38, la democracia debe respetar a cada uno de los individuos dando la
posibilidad que puedan desarrollar sus capacidades e identificar que las necesidades propias
tienen la misma importancia que las del resto de los individuos de la sociedad.
La preocupación de un grupo de intelectuales de finales del siglo XIX frente a percibir al
individuo en relación con la sociedad y no simplemente al individuo de una manera aislada, tanto
sus necesidades expuestas desde el liberalismo clásico comenzó a generar nuevas visiones frente
a la propuesta de la democracia. Para Dewey una de las tareas claras era recuperar el ideal
humanista del liberalismo es decir colocar al hombre real y concreto que le permitiera desarrollar
sus capacidades individuales. El desarrollo de la sociedad industrial había traído consigo una
serie de situaciones que colocaban al ser humano como un simple elemento más en la maquinaria
del desarrollo, si bien es cierto que la industria le ayudaba al hombre a tener mejores condiciones,
también lo colocaba en una situación de anonimato. De igual manera la cultura del dinero fue
constituyéndose en el centro de vida y los ideales democráticos fueron quedándose desplazados
hacia unas prácticas de elección; la esencia de la democracia estaba desapareciendo. Ante esta
realidad Dewey considera necesario edificar una teoría social que involucrara a todos los
individuos, pasar de un viejo individualismo a un nuevo individualismo, que pudiese llevar al
individuo a participar y comprender la dinámica social, con todos sus problemas. Ello implicaba
emprender un plan de acción social que le ayudara al individuo a transformar las relaciones
sociales. El individuo no simplemente expresa sus necesidades, tiene que ser responsable de las
38
“who because of inherent natural gifts are endowed with the ability and the right to control the conduct of others”
(LW 11, 219).
128
necesidades de las personas con quien comparte la existencia, puesto que conforma una
comunidad39.
En este sentido la democracia supone que la sociedad se entienda como una comunidad,
donde la relación o interrelación de los individuos denote unos fines y la elaboración también de
los medios40, para poder materializar el ideal social. Es importante clarificar que Dewey no
pretendía negar la realización del individuo en función del ideal social, ya que el individuo es
agente activo de su propia vida y se desarrolla a través de las interacciones con los otros.
La primera mitad del siglo XX estuvo cargada de situaciones que a los ojos de cualquier
historiador podría señalarse como elementos que apuntarían a un derrumbamiento de la propuesta
de la democracia, o tal vez simplemente se podría establecer con un calificativo de utópico los
planteamientos de Dewey. Nuestro autor describió la necesidad de que los individuos poseyeran
una fe democrática; esta no puede considerarse como algo utópico o inalcanzable, al contrario
debe ser realista, es decir tener en cuenta lo que ocurre en el contexto.
El filósofo de Burlington identificó una serie de acontecimientos que marcaron las
primeras décadas del siglo XX41, ello es necesario resaltarlo:
En vez de la paz universal lo que ha ocurrido son dos guerras mundiales de una extensión
y una capacidad destructiva que no habíamos conocido en toda la historia. En vez de un
crecimiento uniforme y continuado de la libertad y la igualdad democráticas lo que hemos
visto es el surgimiento de poderosos Estados totalitarios en los que se ha suprimido por
completo la libertad de pensamiento y expresión…. Y, en vez de la promoción de la
seguridad económica y de un movimiento dirigido hacia la eliminación de la pobreza, lo
39
Dewey planteará que “la realización de la individualidad está fundada, incluso necesita, la realización de alguna
comunidad de personas de la que el individuo es un miembro; e inversamente, el agente que debidamente satisface la
comunidad de la que forma parte, por la misma conducta, se satisface él mismo” (EW 3, 322). “In the realization of
individuality there is found also the needed realization of some community of persons of which the individual is a
member; and, conversely, the agent who duly satisfies the community in which he shares, by that same conduct
satisfies himself” (EW 3, 222).
40
Westbrook expresa que “En la sociedad planificante todos los ciudadanos contribuyen dentro del límite de sus
capacidades a la formación de fines sociales y a la elección y el control de los medios para lograr esos fines. En ella
todos los individuos tienen la oportunidad de llevar al máximo su capacidad de desarrollo personal a través de su
participación en las decisiones directivas de su vida y de su comunidad” (Westbrook, 1991, p. 456).
41
Cfr. LW 15, 251-260.
129
que tenemos es un gran incremento, en extensión e intensidad, de las crisis industriales,
además de un gran aumento de la imposibilidad de los trabajadores para encontrar un
empleo (LW 15, 252)42.
Estos acontecimientos planteaban una visión de esperanza que superaría el pesimismo, lo
que llevó a Dewey a tener fe en el reconocimiento de las potencialidades de cada uno de los
individuos, que involucra la capacidad para actuar y el referente que lo da, la inteligencia. Esa
capacidad para actuar implica que el individuo tenga una dirección a la cual enfocar su interés,
pero esta se conjuga con lo que se designa como inteligencia que permitirá identificar a través del
consenso, el diálogo y la deliberación llegar a las mejores posibilidades para los individuos.
El reconocimiento de los problemas sociales invita a asumir una actitud de querer resolver
tales situaciones, por ello la fe en la democracia es uno de los principales motores. El
conformismo o el desconocimiento de situaciones adversas pueden convertirse en un velo que
impide que el individuo realmente tenga conciencia de su rol en la construcción de la sociedad.
Dewey, a pesar de su interés por resaltar la democracia de los Estados Unidos, no se
mostró parcializado o polarizado, al contrario fue muy equilibrado, identificó varios problemas
por los que estaba pasando su país y a la vez fue crítico ante tal realidad. El Identificó como
desde una perspectiva global se juzga el comportamiento de muchas naciones, pero a la vez se
desconoce o tal vez no se percatan que al interior del país existen situaciones que reflejan
intolerancia racial y pregunta “¿podemos sentirnos orgullosos de haber alcanzado una democracia
42
“these generous expectations have been disappointed. Instead of universal peace, there occurred two wars
worldwide in extent and destructive beyond anything known in all history. Instead of uniform and steady growth of
democratic freedom and equality, we have seen the rise of powerful totalitarian states with thoroughgoing
suppression of liberty of belief and expression, outdoing the most despotic states of previous history. We have an ac-
tual growth in importance and range of governmental action in legislation and administration as necessary means of
rendering freedom on the part of the many an assured actual fact. Instead of promotion of economic security and
movement toward the elimination of poverty, we now have a great increase in the extent and the intensity of
industrial crises with great increase of inability of workers to find employment”(LW 15, 252).
130
completa?” (LW 13, 301)43, al confrontar la visión que se tiene de los comportamientos de los
Estados fascistas, totalitaristas y autoritarios, recordando la intolerancia de Alemania con la
democracia de los Estados Unidos. El reto que plantea Dewey apunta a una reconstrucción de los
ideales, intereses y actitudes de cada uno de los individuos y así construir lo que realmente debe
ser la democracia, entendida como un modo de vida.
Los seres humanos establecen una serie de relaciones que los configuran como seres
sociales y es en esas relaciones en donde se da tal carácter. El postulado de la democracia
entendida como la regla de la mayoría enmarca una reacción en Dewey, él reconoce que al
reducir a esta expresión la democracia simplemente se caería en una abstracción numérica. Para
él, la cuestión no es sólo números es la identificación de cada uno como ser humano que tiene la
posibilidad de participar en la sociedad. Sin embargo es necesario identificar que en la
constitución de la mayoría lo importante es el proceso de construcción de consensos44, a través
del diálogo se reconocen las necesidades de cada uno de los individuos. El reducir la democracia
a términos numéricos es desconocer al ser humano como tal, es llevarlo a la categoría de una
abstracción. Lo clave en el proceso democrático se centra en la capacidad reflexiva de cada uno
de los individuos y en la expresión de sus intereses y necesidades, puesto que con ello “representa
en realidad una deliberación, una opinión tentativa de una parte del organismo considerado como
un todo” (EW 1, 235)45.
La postura deweyana de eliminar la concepción del individuo abstracto y permitirle a este
expresar su pensamiento e intereses, conduce a una nueva concepción, la de ciudadano, quien es
responsable en la construcción de la misma sociedad. Aquí es necesario clarificar que los
43
“we can pride ourselves upon having achieved a complete democracy?” (LW 13, 301).
44
Diego Pineda en su obra individualismo democrático de John Dewey expone: “Una auténtica mayoría
democrática no se constituye, entonces, por la simple agregación numérica de los individuos, sino por ese proceso
de deliberación social por el que se va formando dicha mayoría” (Pineda, 2012, p. 206).
45
“represents in reality, a deliberation, a tentative opinion on the part of the whole organism” (EW 1, 235).
131
intereses no son simplemente la expresión de un capricho irracional, implica una consciencia de
pertenencia a un organismo social y una relación bilateral de existencia, puesto que la sociedad es
en cuanto hay individuos, y el individuo existe cuando la sociedad le permite su expresión.
El filósofo de Burlington expone su idea de concebir la democracia como un ideal. Al
expresar el término ideal evoca que no está en el presente, algo que se anhela, pero la
característica que nuestro autor le da es la de algo dinámico, que está en contante construcción y
para ello se deben dar unas condiciones básicas. El término de ideal va adjetivado con el término
ético y esto le da una característica más a la conceptualización de democracia que apunta a una
forma de vida en donde exista el mutuo reconocimiento de cada uno de las personas que
constituyen la sociedad.
Pretender afirmar que el concepto de democracia en Dewey refleja contradicciones a lo
largo de su vida sería muy tajante, es preferible utilizar la expresión evolución. En sus inicios él
recibe la influencia de Hegel, “Hay, sin embargo, algunas razones “subjetivas” que justifican el
influjo que Hegel tuvo sobre mí; satisfacía el ansia de unificación que yo sentía tan intensamente
y que, aunque de origen emocional, no podía tener desahogo sino en la inteligencia” (LW 5,
153)46 y las experiencias religiosas infundidas por su progenitora, pero que en su juventud las
abandonará47. Es claro que las condiciones académicas y sociales le ayudaron a decantar sus
primeros planteamientos, y utilizando sus propias palabras, a realizar una reconstrucción
constante. Reconstrucción fruto de un pensamiento más maduro y completo.
Las condiciones sociales cambiaron significativamente y por ende afectaron directamente
el desarrollo de la democracia. Ante esto, Dewey logra identificar una posibilidad para la
46
There were, however, also “subjective” reason for the appeal that Hegel´s thought made to me; it supplied demand
for unification that was doubtless an intense emotional craving, and yet was a hunger that only and intellectualized
subject-matter could satisfy” (LW 5, 153).
47
“el alimento intelectual que otros encuentran en la religión, lo encontré yo desde mi juventud en el estudio de los
problemas y cuestiones sociales” (LW 5, 154).
132
democracia y en ese sentido ha de entenderse la caracterización de la democracia como una tarea
de nosotros y que debe ser de una forma creativa. Puede sonar un simple juego de palabras o de
adjetivos, pero la realidad encierra una transformación. Las formulaciones hechas por grandes
gestores de la revolución norteamericana, como es el caso de Thomas Jefferson, deberían ser
adaptadas de manera creativa en el nuevo contexto. La democracia como tarea creativa evoca el
reconocimiento de las capacidades de cada uno de los individuos que consideren como misión la
reconstrucción de una sociedad que permitiera el bienestar de todos los individuos. Dewey estaba
en contra de esquemas fijos y dogmáticos que fueran aplicables a todas las épocas y contextos,
por ello plantea la idea de trascender el concepto de la democracia como ideal ético y convertirlo
como una tarea que todos los ciudadanos deberían emprender. Él no desconoce el aporte que
hicieron en otrora los grandes reformadores, identifica que lo que plantearon respondió a una
época, a unas circunstancias concretas y por eso afirma que “tenemos ahora que recrear, por
medio de un esfuerzo deliberado y decidido, el tipo de democracia que, en sus orígenes hace
ciento cincuenta años, fue en gran parte el producto de una afortunada combinación de hombres
y circunstancias” (LW 14, 225)48. Esta recreación implica entrar a evaluar los comportamientos y
las actitudes de cada individuo, ya que con ellos se puede acercar o alejar a la democracia. La
principal amenaza a la democracia viene de adentro y por ello la tarea creativa, insistirá Dewey,
implica superar las contradicciones “denunciar al nazismo por su intolerancia, crueldad e
incitación al odio vendría a ser lo mismo que cultivar la falta de sinceridad si, en nuestras
relaciones personales con otros y en nuestro andar cotidiano y nuestra conversación, actuamos
48
“we now have to re-create by deliberate and determined endeavor the kind of democracy which in its origin one
hundred and fifty years ago was largely the product of a fortunate combination of men and circumstances” (LW14,
225).
133
movidos por prejuicios de raza, de color o de cualquier otro tipo” (LW 14, 226)49. Se adquirirá la
connotación de la democracia creativa cuando pueda insertarse en lo cotidiano, en el modo de
vida de cada individuo, en sus actitudes y hábitos. En la cita anteriormente mencionada hay un
elemento básico y es que la democracia se da en las relaciones personales con esto sigue
superando la idea que la democracia se designe como una simple forma de gobierno.
La superación de la democracia como algo dado, como un conjunto de reglas fijas con la
idea que el gobierno se reproduce a sí mismo, plantea una tarea para cada uno de los individuos
pues estos deben superar sus propias actitudes y comprender que su participación en las
diferentes esferas sociales configurará la verdadera democracia, pero que esa participación debe
ser de una forma activa que involucre un pensamiento reflexivo o en términos deweyanos sea
inteligente.
Es necesario plantear en términos de fines y de medios, el ideal ético de la democracia y
de la aristocracia, para establecer su diferenciación, aunque Dewey haya rechazado cualquier tipo
de dualismo. Para el primer caso, el ideal ético desde la perspectiva democrática identifica que
cada uno de los integrantes de la sociedad poseen necesidades y pueden ir construyendo a través
de la participación una forma de vida, mientras que para el segundo, el ideal ético desde la
perspectiva de la aristocracia, descansa sobre la base que unos pocos son los que poseen la
sabiduría y deben demarcar el camino adecuado para que los demás los sigan, esto implica algo
fijo estático e incluso alejado de los intereses y necesidades de los más débiles.
La democracia es una tarea que debe desarrollarse a lo largo de la vida, por eso no puede
entenderse como algo ya definido, donde el individuo simplemente debe acomodarse a vivir a
través de un patrón de conducta y dejar de lado su misma individualidad y todo lo que ello
49
To denounce Nazism for intolerance, cruelty and stimulation of hatred amounts to fostering insincerity if, in our
personal relations to other persons, if, in our daily walk and conversation, we are moved by racial, color or other
class prejudice” (LW 14, 226).
134
encierra. Cada individuo tiene la posibilidad de expresar sus necesidades y colaborar con sus
talentos y capacidades para construir la misma democracia. El mejor elemento para esa expresión
lo constituye lo que ha denominado el filósofo de Burlington como “lo público” es decir esa
esfera social donde cada individuo puede interactuar y debatir su punto de vista. En ese sentido es
importante caer en la cuenta que no se trata de un simple punto de vista, donde hay carencia de
estructuración lógica o un capricho, al contrario debe ser resultado de un proceso de reflexión.
Cada individuo debe recibir por parte de la misma sociedad los elementos que le permitan una
participación estructurada. Si retomamos uno de los elementos del ideal aristocrático donde
precisamente defienden que no todos tienen las mismas posibilidades de dirigir y por ello solo un
pequeño grupo, el de los más sabios podrá orientar todo el proceso y los demás estarán
determinados a seguir esas directrices, la propuesta democrática no puede ser excluyente para los
más débiles. Tanto los dos extremos, uno el que plantea una simple opinión y el otro que cree
tener la verdad absoluta, pueden constituirse en una amenaza para la misma democracia. El
primero permitiría un caminar sin un rumbo fijo, engañados por una apariencia. En el segundo
implicaría que verdades absolutas exigirían una obediencia absoluta. Tanto lo uno como lo otro
no pueden constituirse como lo que guía a la democracia. Estas dos posturas eliminan por
completo espacios donde se mueve la democracia, es decir, si existen verdades absolutas no hay
lugar a discusiones, a controversias por ende se manejaría una especie de homogeneización
contraria a una sociedad pluralista. La simple opinión, sin ningún tipo de fundamentación,
permitiría identificar que cualquier expresión es válida y llevaría a que cada ser humano realizara
lo que le viniera en mente sin importar los intereses colectivos.
Dewey incorpora a la comunidad en la definición de la democracia como forma de vida y
reconoce que la democracia no se da de manera abstracta, si bien anteriormente se ha
mencionado cómo la sociedad es la que permite que los individuos lleguen a realizarse, pero
135
también esta existe cuando da respuesta a las necesidades de los individuos y ellos interactúan a
través de ella; el autor expresa la necesidad de construir una comunidad, donde los individuos
puedan interactuar y se den las condiciones básicas para que la democracia se geste, no en teoría
sino en el diario vivir. En ese sentido expresa él: “El sistema de vida democrático de los
norteamericanos fue algo que se gestionó a partir de una auténtica vida en comunidad, es decir,
algo que surgió de las formas de asociación propias de centros locales y pequeños donde la
industria era principalmente agrícola y en donde la producción se realizaba básicamente a través
de herramientas manuales” (LW 2, 304)50. La situación social norteamericana en donde se generó
la democracia era bien distinta a las situaciones vividas en la época de Dewey; él reconoció las
problemáticas que estaban surgiendo y por ello planteó que era necesario recuperar la comunidad
de individuos asociados, ello permitiría renovar la misma democracia. Si bien es cierto la
existencia de las instituciones y su buen funcionamiento eran necesarias para que la democracia
se vivenciara, él le dio más peso a la necesidad de incorporar la democracia en el diario vivir y
que mejor manera que asociarla a la dinámica propia de la comunidad pues allí es donde se
gestan los intereses públicos.
2.2. Fe democrática.
El filósofo de Burlington plantea la fe democrática en contraste con una fe vieja basada
en algunos planteamientos idealistas sociales de ciertos hombres, filósofos sociales, que con un
espíritu arriesgado plantearon acerca del futuro y que infortunadamente con el paso del tiempo se
demostró la gran equivocación en la que se encontraban51. Esos principios o supuestos de carácter
50
“American democratic polity was developed out of genuine community life, that is, association in local and small
centres where industry was mainly agricultural and where production was carried on mainly with hand tools” (LW
2, 304).
51
Geneyro, planteará “el autor reseña esos supuestos o principios modernistas y los confronta con los hechos
empírico históricos” (1991, p.119).
136
optimista modernista pretendían dar una visión acerca de la sociedad, creyendo que el desarrollo
del comercio y de las comunicaciones permitiría romper barreras y “crearía un estado de
interdependencia que con el tiempo llegaría a asegurar una paz duradera” (LW 15, 251)52 per se,
ante esta aseveración Dewey recuerda que a pesar de los desarrollos industriales, en la primera
mitad del siglo XX se presentaron dos guerras mundiales con unas consecuencias nefastas para la
humanidad.
La segunda creencia que planeaban los filósofos sociales apuntaba a rescatar el progreso
de la ciencia y el aumento de la productividad resultante de la revolución industrial, el
intercambio comercial permitiría disminuir el problema de la pobreza e incluso eliminarla
prácticamente, al contrario lo que se desarrolló fue un aumento en las desigualdades sociales y la
falta de trabajo condujeron a un nivel de pobreza cada vez mayor.
La dinámica de desarrollo ha avanzado a grandes pasos, el mundo ha cambiado
significativamente e infortunadamente el conocimiento ético se ha quedado relegado, ello será un
elemento que Dewey analizará y por ello plantea la necesidad de una reconstrucción de la
filosofía, puesto que debe estar centrada ya no en un problema del conocimiento sino en un
conocimiento de los problemas. Problemas de lo cotidiano, de lo que ocurre en la sociedad no de
una manera abstracta sino de una manera centrada en la realidad. Los problemas deberían ser
asumidos desde una manera crítica que permitieran formular alternativas de solución53. La
reconstrucción también va dirigida a un proceso que se debe dar en las diferentes instituciones
sociales.
52
“would create a state of interdependence which in time would in insure lasting peace” (LW 15, 251).
53
Bernstein planeará que “Dewey pensaba… como con la adquisición de una perspectiva crítica sobre los
problemas y los conflictos más profundos de la cultura y la sociedad, y con la capacidad de proyectar ideales
encaminados a conseguir un futuro más deseable” (2010, p. 214).
137
La fe democrática es una fe inteligente y reflexiva54, “fe en la capacidad de la inteligencia
del hombre corriente para responder con sentido común al libre juego de hechos e ideas que se
sustentan sobre las garantías efectivas de la investigación libre, de la libre asamblea y de la
comunicación libre” (LW 14, 227)55. Esa fe se base en la capacidad de los seres humanos para
hacer juicios y acciones inteligentes pero se debe recordar el planteamiento de la integración del
ser humano con su ambiente y por ello es necesario que se de las condiciones básicas y
apropiadas para que tanto los juicios y las acciones estén en estrecha relación con el individuo y
su entorno. La fe implica confianza en el individuo, en sus cualidades, potencialidades, fortalezas
y debilidades.
La fe democrática debe contar con la ayuda del pensamiento reflexivo pues este permite
identificar los problemas, analizar datos, plantear hipótesis y formular soluciones. “El
fundamento de la democracia es la fe en las capacidades de la naturaleza humana, la fe en la
inteligencia humana y en el poder de la experiencia asociada en las formas de colaboración” (LW
11, 219)56. La inteligencia planteada por el filósofo pragmatista implica conocer la ciencia y
dejarse interpelar por ella y por eso el pensamiento reflexivo permitirá que se aborden de una
manera acertada los problemas del hombre.
La democracia refleja que tanto los gobernantes y gobernados comparten una misma
voluntad. Dewey encuentra que la democracia no es un problema numérico como lo plantea
Maine puesto que va más allá. En ese sentido, él descubre que uno de los principales errores de
la concepción teórica de la democracia está en la visión que se tiene de la sociedad.
54
Bernstein dirá que no se trata de una fe ciega o de un optimismo inane (2010, p. 245).
55
“faith in the capacity of the intelligence of the common man to respond with commonsense to the free play of
facts and ideas which are secured by effective guarantees of free inquiry, free assembly and free communication”
(LW 14, 227).
56
The foundation of democracy is faith in capacities of human nature, faith in human intelligence, and in the power
of pooled and cooperative experience” (LW 11, 219).
138
2.3. Valores esenciales para la democracia.
2.3.1. Libertad. Para comprender este concepto, Dewey coloca como elementos centrales las
posturas con que son asumidos por el hombre; en primer lugar se plantea ver al ser humano como
una individualidad donde el ideal democrático debe permitir que la libertad surja desde el interior
de la persona y cuente con la posibilidad de poder elegir. Una postura contraria apuntaría a que
cada individuo realizara las cosas sin tener en cuenta los intereses de la comunidad. La libertad
sólo puede comprenderse desde la esfera social.
El ser humano es un ser libre y manifiesta que la democracia es la única forma que
permite el pleno desarrollo de la libertad en este sentido es importante desglosar un poco el
concepto de libertad. La libertad evoca dos elementos, uno que el autor define como libertad de
acción y otra como libertad de pensamiento. La segunda es la encargada de orientar a la primera
con un sentido comunitario. La ausencia de la segunda conduciría a un caos (Cfr. MW 3, 229),
caos que se confundiría con el libertinaje, donde el individuo estaría sin ningún tipo de control
donde haría lo que se le antoja, sin medir las consecuencias y efectos que produciría en los
demás.
El filósofo norteamericano hizo un análisis del desarrollo del concepto de libertad57 en la
historia de la filosofía y encontró en primer lugar que estaba relacionado con el acto de elegir. En
esa primera relación descubre como el ser humano es libre en la medida que tiene la posibilidad
de poder optar frente a diferentes alternativas, el hombre que no es libre simplemente estará
imposibilitado para tomar decisiones, será un ser carente de posibilidades de discernir que quiere
y serán otros los que tomen sus decisiones. Ante ello surge un nuevo elemento, la
responsabilidad; él recuerda que la persona libre era responsable de sus actos y por ende cuando
57
(Cfr. LW 3, 92- 114).
139
se equivocaba podría ser castigado. Nuestro autor identificó que en ese desarrollo histórico entró
la voluntad a jugar un papel importante puesto que a esta se le relacionaba la posibilidad de
elegir, e incluso era definida como la base para poder elegir, actuar y por ende la libertad misma;
pero reconoció que cuando se le concedía a la libertad un aspecto exterior al mismo hombre se
cometía un craso error. El liberalismo comprendería al ser humano como un ser dotado de una
gran gama de capacidades innatas y denominaría libertad al desarrollo libre de dichas
capacidades.
Para el filósofo de Burlington “La libertad no es justo una idea, un principio abstracto. Es
un efectivo poder para hacer las cosas” (LW 11, 360)58. Esta afirmación encierra dos
componentes que es importante ahondar, en primer lugar cuando el autor menciona que la
libertad no es un principio abstracto, hace caer en la cuenta que como principio tiene que ser
ubicado en una realidad, no simplemente a través de ideas que en mucha ocasiones quedan en el
terreno de las especulaciones o de las idealizaciones utópicas. El segundo componente es
reflejado cuando menciona que es un poder para hacer las cosas, lo cual implica a su vez que el
individuo tenga las condiciones sociales y personales para poder realizar actividades, esto se
ubica en el campo de lo práctico. Queda un elemento por analizar, que adjetiva el verbo “poder”
y es el término “efectivo”. Para el autor el término se refiriere a la ubicación que debe hacer el
individuo en su ambiente y las conexiones adecuadas para su realización. El hacer evoca acción
que queda condicionada a su vez a las relaciones establecidas por el individuo con el medio y
con los otros, por ello afirmará “no hay tal cosa como la libertad o efectivo poder de un grupo, o
58
Liberty is not just an idea, an abstract principle. It is power, effective power to do specific things” (LW 11, 360).
140
clase, excepto en relación a las libertades, los efectivos poderes, de otros individuos, grupos y
clases” (LW 11, 361)59.
Desde el planteamiento de Dewey es necesario explicitar que la libertad no es asumida
como algo innato o algo abstracto, por el contrario debe ser abordada como algo real, por ello se
debe tener en cuenta el desarrollo de la naturaleza del ser humano y el contexto social donde se
encuentra inserto. No es un simple asunto interno, implica una serie de condiciones sociopolíticas
y económicas. Es lógico entender que no es libre el ser humano si no cuenta con trabajo, si no
puede expresar su punto de vista, si no cuenta con elementos para sobrevivir, de una u otra
manera estaría siendo esclavo de las mismas circunstancias. Para él, la libertad debe estar situada
en el ambiente, en lo social, en las condiciones que determinan y dan la posibilidad a que el
hombre actúe. La libertad le proporciona al ser humano estar en constante dinámica. Lo fijo, lo
monótono y lo estable coartan la libertad del hombre ya que él está en una situación de constante
cambio, de innovación e incertidumbre. Cuando el ser humano simplemente tiene un camino fijo
no tiene la posibilidad de elegir, todo es estable convirtiéndose así en un espejismo, “decir que un
hombre tiene libertad para escoger un paseo, cuando el único camino que puede tomar lo conduce
a un precipicio, es llevar al extremo tanto las palabras como los hechos” (MW 14, 210)60.
Nuestro filósofo plantea que los temas de la autoridad y la libertad a lo largo de la
historia se ha abordado de una manera equivocada ya que se les ve como dos esferas separadas.
El Estado y sus instituciones sociales siempre han aplicado un tipo de control para que los
individuos estén en concordancia con los ideales de la sociedad. En algunas situaciones los
individuos ven que es necesario implementar ciertos cambios sociales puesto que limitan su
59
“There is no such thing as the liberty of effective power of an individual, group, or class, except in relation the
liberties the effective powers, of other individuals, groups, and classes” (LW 11, 361).
60
“To say that a man is free to choose to walk while the only walk he can take will lead him over a precipice is to
strain words as well as facts” (MW 14, 210).
141
bienestar, es allí donde entra la autoridad a tratar de eliminar esas expresiones que a los ojos de
las instituciones atentan contra la estabilidad, por ello surge un conflicto y se ve por un lado la
figura de la autoridad como algo que coacciona a la misma libertad (Cf. LW 11, 132).
Era comprensible que los postulados, desde una filosofía individualista, tuvieran
pertinencia ya que existía una brecha entre las nuevas necesidades de los individuos, las
formulaciones de las instituciones sociales y la poca adaptabilidad de las últimas ya que poseían
estructuras rígidas. Aunque la manera de definir la relación autoridad - libertad, colocándolas en
esferas separadas sería un error. Dewey señala que en sustancia no es un conflicto entre la
autoridad y la libertad sino la confrontación entre factores de conservación y factores de
liberación. Los primeros hacen referencia a tratar de mantener vigentes las costumbres que se
han mantenido a lo largo de la historia frente a lo variable, innovador en la “constitución del
individuo”, que hacen referencia a lo segundo; “fue una lucha entre lo viejo y lo nuevo por el
poder de la autoridad; entre las fuerzas preocupadas de la conservación de los valores que el
pasado había producido y las fuerzas que dieron origen a nuevas creencias y nuevos modos de
asociación humana” (LW 11, 133)61.
Esta situación exige la búsqueda de una solución a lo que Dewey describe que el ser
humano posee un cúmulo de costumbres y en la medida que están incorporadas firmemente al
individuo, éste las acepta como parte fundamental, no las cuestiona ni las pone en duda, al
contrario cuando ve que las instituciones sociales son atacadas percibe que el ataque está
afectando lo más íntimo de él. Las costumbres actúan como autoridad de hecho frente a las
actividades. “Las fuerzas que ejercen y ejercitan esta autoridad son tanto y tan profundamente
61
“It was a struggle for authoritative power between the old and the new; between forces concerned with
conservation of values that the past had produced and forces that made for new beliefs and new modes of human
association” (LW 11, 133).
142
una parte de los individuos, que no hay pensamiento o sentimiento que ellas sean externas y
opresivas” (LW 11, 134)62.
A lo largo de la historia, según Dewey, el hombre ha estado temeroso de los cambios, ya
que lo estable y lo continuo no genera incertidumbre, al contrario se convierte en algo rutinario
que por fuerza de la costumbre es tan normal y por ello “durante el mayor período de la historia
humana, los individuos han preferido la autoridad y la estabilidad” (LW 11, 134)63.
Dewey identifica que “en filosofía, la concepción según la cual la autoridad social existe
por la naturaleza, fue formulada por Aristóteles” (LW 11,134)64, posteriormente la Iglesia
reconoció que la autoridad estaba centrada y constituida por la divinidad. La lucha entre la
autoridad y la libertad ha tomado fuerza en la medida que las fuerzas económicas han buscado
una independencia total del Estado. De igual manera él plantea que a pesar que las instituciones
han tratado de eliminar cualquier elemento de cambio lo que han impulsado es a que realmente
se presenten florecimientos de verdaderos cambios (Cfr. LW 11, 136).
El conflicto entre la religión y la ciencia es un conflicto de autoridad; la religión utilizó
su poder institucional para tratar de eliminar los postulados de la ciencia, que pusieron en duda
cualquier dogma. La ciencia es la que ha logrado crear con su método un camino que puede
permitir el abordaje de una manera adecuada la autoridad y la libertad individual, enfatizando que
“el método utilizado [por la ciencia] es un método público y abierto que ha tenido éxito, y ha
podido tenerlo solamente por su tendencia a producir consenso y la unidad de opiniones entre
los que trabajan en el mismo campo” (LW 11, 142)65. La inteligencia colectiva ha logrado
adquirir autoridad cuando ha eliminado algunas creencias que no tenían soporte y que habían sido
62
“The forces that exert and exercise this authority are so much and so deep a part of individuals that there is no
thought or feeling of their being external and oppressive” (LW 11, 134).
63
“The greater period of human history individuals have preferred authority and stability” (LW 11, 134).
64
“In philosophy the conception that social authority exists by nature was formulated by Aristotle” (LW 11, 134).
65
“The method used is a public and open method which succeeds only as it tends to produce agreement, unity of
belief among all who labored in the same field” (LW 11,142).
143
consideradas por el simple hecho de la tradición o fundamentadas en una fuerza superior
denominada divinidad. Dewey reconoció que los avances de la ciencia habían alcanzado grandes
magnitudes, ellos partían de iniciativas individuales pero la autoridad de la ciencia se fundaba
sobre la actividad colectiva que definía si las conclusiones tenían una solidez. La ciencia estaba
invadiendo todos los terrenos, lo que ayudaba a colocar en cuestionamiento las verdades
fundadas sobre dogmatismos. De igual manera deja entrever que para que exista la armonía y
equilibrio entre la autoridad y la libertad, el hombre debe “liberarse de los lazos de la tradición
y la costumbre” (LW 11, 142)66.
Autoridad significa “estabilidad de la organización social por medio de la cual se dirigen y
sostienen los individuos” (LW 11, 131)67 y la libertad individual indica “las fuerzas con las que
se consigue intencionalmente el cambio social” (LW 11, 131)68, así autoridad y libertad se deben
dar de una manera equilibrada que permiten la visibilidad de la democracia. Históricamente la
libertad ha estado ligada a la capacidad de elegir pero reconoce también que esa concepción giró
a la capacidad de actuar (Cfr. LW 3, 97). En la modernidad John Locke afirmó que la libertad es
la posibilidad de actuar de acuerdo con la elección. En un fragmento del Ensayo sobre el
entendimiento humano expresa tajantemente que la libertad está ligada a la potencia de obrar o
abstenerse de la misma69. Este concepto entró en una lucha frente a las leyes y estructuras
66
“who freed themselves from the bonds of traditions and custom” (LW 11, 1 42).
67
“stands for stability of social organization by means of which direction and support are given to individuals” (LW
11, 131).
68
“the forces by which change is intentionally brought about” (LW 11, 131).
69
“Supongamos ahora que un hombre profundamente dormido sea llevado a un cuarto donde está una persona que
él desea ver con vehemencia y con quien desea conversar, y supongamos, además, que se cierre con llave ese cuarto
de tal suerte que no le sea posible salir. Al despertar ese hombre, se mostrará feliz al encontrarse en compañía tan
deseada, y permanecerá voluntariamente con ella, es decir, preferirá quedarse en el cuarto en lugar de salir de él.
Ahora bien, pregunto si no, acaso, es voluntaria la permanencia de ese hombre en ese cuarto. Creo que nadie dudará
que es voluntaria, y, sin embargo, como está encerrado, es evidente que no está en libertad de no quedarse; carece de
la libertad de salir. Es así, entonces, como la libertad no es una idea que pertenezca a la volición o a la preferencia de
la mente, sino que pertenece a la persona que tiene la potencia de obrar o de abstenerse de obrar, según que elija o
determine su mente. Nuestra idea de la libertad llega hasta donde llega esa potencia, y no más allá” (Locke, 1956,
pp. 219-220).
144
institucionales que no le permitieran al hombre actuar. La Iglesia como estructura y otras
instituciones fueron vistas como opresoras en cuanto no le permitían al hombre poseer libertad
para actuar.
Nuevamente el concepto o mejor la forma de entenderlo tomó un giro, si bien el
modernismo le había dado un énfasis en la capacidad de actuación del individuo ahora se
centraba en la capacidad para poder satisfacer las necesidades y esto estaba ligado al trabajo.
El filósofo norteamericano describe que “[la libertad] es la capacidad para concebir un
fin y ser gobernado en la acción por el fin concebido” (EW 3, 340)70. Esta capacidad puede ser
considerada por tres aspectos: el negativo, el potencial y el positivo.
El primer aspecto negativo de la libertad hace referencia a la fuerza para ser gobernado en
la acción por el pensamiento de algún fin. Es una capacidad de control y subyuga los impulsos
a través de la reflexión. Los animales usualmente no tienen la fuerza para proponerse un fin por sí
mismos, simplemente se deja guiar por el impulso, por el apetito y por el instinto. A diferencia el
ser humano es capaz de fijarse un fin y tomar decisiones para la obtención del mismo, tiene la
fuerza de auto-gobernarse. El segundo aspecto, el potencial hace referencia a la fuerza de
concebir diferentes fines e incluso estos pueden ser contrarios entre sí. También se denomina
como la libertad de escoger (Cfr. EW 3, 341) y el último aspecto, el positivo de la libertad
descansa sobre la fuerza para formar un ideal o concepción de un fin71.
En síntesis la libertad positiva es la capacidad de un individuo para llevar a cabo el curso
de una acción acompañada por la creación de hábitos en un ambiente social particular. La
libertad del individuo se establece en función del ambiente. El usa ese término para describir una
relación activa entre las capacidades particulares del individuo y los ambientes particulares que
70
Is the ability to conceived of an end and to be governed in action by this conceived end” (EW 3, 340).
71
Pappas afirma que la libertad negativa es la precondición de la libertad positiva (Cfr. Pappas, 2008, p. 221).
145
avanzan al bienestar del individuo72. Por tanto se realiza un ajuste mutuo entre las capacidades
del individuo y el ambiente.
Lo que los hombres han estimado bajo el nombre de libertad y por lo que han luchado, es
variado y complejo, pero, en verdad, nunca ha sido un libre albedrío metafísico. Parece
que comprende tres elementos e importancia, aunque no todos sean directamente
compatibles. El primero se refiere a la eficiencia en la acción, a la habilidad para realizar
los planes y a la ausencia de obstáculos que lo paralicen y desvíen. El otro también se
refiere a la capacidad para modificar planes, para cambiar el curso de acción, para
experimentar cosas nuevas. Y Finalmente significa que la facultad de desear y de elegir
son factores en los sucesos (MW 14, 209)73.
Con estos elementos Dewey relaciona la libertad con la capacidad del hombre para actuar
y la posibilidad de elaborar planes, reconstruirlos, re-elaborarlos y cambiarlos. Los tres elementos
constitutivos de la libertad para él estarían centrados en el escoger, la acción y la deliberación74.
El autor coloca la vida no como una realidad bondadosa, llena de oportunidades donde el hombre
puede seguir una ruta sin ningún tipo de obstáculo; identifica que existen circunstancias que
convierten a la vida en algo cambiante, donde la incertidumbre opera. “La inteligencia es la
clave de la libertad de acción” (MW 14, 210)75 y a pesar de la incertidumbre “la suerte, mala o
buena, siempre estará con nosotros, aunque tiende a favorecer al inteligente y a volver la espalda
72
Westbrook, describe más profundamente en que consiste la libertad positiva (Cfr. Westbrook, 1991, pp. 42-51).
73
“What men have esteemed and fought for in the name of liberty is varied and complex—but certainly it has never
been a metaphysical freedom of will. It seems to contain three elements of importance, though on their face not all of
them are directly compatible with one another. (i) It includes efficiency in action, ability to carry out plans, the
absence of cramping and thwarting obstacles. (ii) It also includes capacity to vary plans, to change the course of
action, to experience novelties. And again (iii) it signifies the power of desire and choice to be factors in events”
(MW 14, 209).
74
Es interesante como a mitad del siglo XX en Estados Unidos el interés por el tema de la libertad motivó al Instituto
de investigaciones filosóficas de San Francisco a convocar a más de veinte académicos quienes ahondaron sobre el
desarrollo histórico del concepto de libertad, donde se analizó minuciosamente las obras de diferentes autores de
occidente. Los resultados fueron condensados en dos tomos y el director del proyecto fue el filósofo Mortimer Alder
quien publicó la obra The idea of freedom. Él identificó que la libertad tenía cinco categorías a saber: la libertad
entendida como circunstancial “La libertad de auto-realización, lo que la libertad es una libertad que tiene cualquier
ser que no está atado o de alguna manera restringido en sus movimientos.” (FitzGerald, 1989, p. 51) La segunda
categoría de la Libertad fue llamada "La libertad adquirida o de la Auto-Perfección, la tercera denominada libertad
natural o de auto-determinación, la cuarta una libertad política que es una variación de la auto-realización y la última
que se denomina una libertad colectiva (Cfr. FitzGerald, 1989, 47-55).
75
“Intelligence is key to freedom in act” (MW14, 210).
146
al estúpido” (MW 14, 210)76, y en “circunstancias neutras o adversas, el estudio y la previsión
son los únicos medios de despejar de obstáculos el camino de la acción” (MW 14, 210)77.
El hombre es esclavo cuando ejecuta los planes bajo las órdenes de otro y no sabe porque
lo hace, cuando está condenado a actuar con parámetros determinados, cuando carece de
oportunidad de expresión, cuando la tradición simplemente le proporciona reglas fijas de
comportamiento y no puede debatir. Es así como la libertad se convierte en un elemento
fundamental en la construcción de la democracia. La libertad está asociada a la capacidad de
elegir, no de una manera instintiva sino a través de un pensamiento reflexivo. Por ello cuando se
habla de una democracia que no tiene en cuenta los deseos, las necesidades de la minoría, está
lejana de lo que realmente debe ser la democracia. Solo cuando el individuo tiene la posibilidad
de escoger es realmente libre, “la elección es un elemento de la libertad, y no puede haber
elección si no hay posibilidades desconocidas e inciertas” (MW 14, 212)78, en ese sentido en un
gobierno totalitario, en una dictadura no se puede hablar de libertad ya que el individuo está
resignado a seguir una doctrina que le determina el quehacer.
Para el filósofo de Burlington el escoger es algo innato79 que está en la naturaleza del
hombre, ligado a la inteligencia. La capacidad de escoger es exclusiva del ser humano, los
animales inferiores se guían por su instinto, no por la inteligencia. Sí la inteligencia guía el
escoger se concentra tanto en el pasado, el presente y el futuro que permite a partir de las
experiencias vividas relacionar e inferir las posibles consecuencias del futuro actuar. “Cada
elección es en la bifurcación de los caminos, y el camino elegido apaga ciertas oportunidades y
76
“Luck, bad if not good, will always be with us. But it has a way of favoring the intelligent and showing its back to
the stupid” (MW 14, 210).
77
“In neutral and adverse circumstances, study and foresight are only roads to unimpeded action” (MW 14, 210).
78
“Choice is an element in freedom and there can be no choice without unrealized and precarious possibilities” (MW
14, 212).
79
Alder afirmará que es innato porque: “1. Es inherente en todo hombre, 2. A pesar de las circunstancias bajo las
cuales ellos viven y 3. Sin considerar cualquier estado de la mente el cual ellos puedan o no puedan adquirir en el
curso de sus vidas” (Alder, 1961, pp. 271-272).
147
abre otras. Al comprometerse en un curso en particular, una persona da una serie duradera de su
propio ser” (LW 7, 317)80. Escoger implica considerar alternativas y evoca a un elemento
creativo, además ayuda a guiar lo que se debería hacer y también conduce la posibilidad de
construcción del mismo ser.
El individuo puede escoger y el contexto puede darle las diferentes posibilidades, pero si
el individuo no actúa, pude perder su libertad y ser esclavo de su pasividad y conformismo.
Dewey enuncia que la libertad tiene un elemento relacionado con el actuar. El poder escoger no
constituye por sí sola garantía para la libertad y es allí donde entra de una manera articulada el
actuar. Este elemento ayuda al hombre a estar en una interrelación con la naturaleza. El actuar
implica salir de la pasividad y entrar en movimiento, lo cual evoca transformación. El hombre si
desea alcanzar sus metas e ideales, satisfacer sus necesidades y deseos debe actuar. Si hay algo
que le impide será esclavo, carecerá de libertad. En este sentido se puede decir que cuando los
elementos circundantes no permiten o propician el actuar hay estructuras que eliminan la
posibilidad que exista la libertad. Si el hombre quiere mejorar su estilo de vida, pero no consigue
empleo, no podrá actuar para alcanzar su fin, será un esclavo. Pero es necesario recordar que
tanto en la naturaleza y en la misma sociedad existen leyes y normas que regulan el actuar del
hombre. No puede afirmarse que si un hombre desea asesinar a otro debe materializarse a través
del actuar y si a ese hombre las leyes sociales le prohíben realizar esa actuación, que se carezca
de libertad. El primer elemento, el de escoger inteligentemente, eliminaría de tajo que se entrara
en una discusión que la libertad estaría condicionada y negaría la posibilidad de actuar. Para él la
inteligencia entraría a revisar y evaluar los componentes sociales pero también ayudaría a regular
80
“Every choice is at the forking of the roads, and the path chosen shuts off certain opportunities and opens others.
In committing oneself to a particular course, a person gives a lasting set to his own being” (LW 7, 317).
148
el bienestar social. Es clave para entender el pensamiento de Dewey comprender que el individuo
está inserto en una sociedad y que se interrelaciona transformándola y dejándose transformar.
Hay una conexión intrínseca entre la elección como libertad y el poder de acción como
libertad. Una elección que inteligentemente manifiesta individualidad, expande el ámbito
de la acción y esta expansión a su vez proporciona a nuestros deseos una perspectiva y
una prospectiva mayores, haciendo la elección más inteligente. Hay un círculo, pero se
trata de un círculo que se expande o, si se prefiere, una espiral en crecimiento (LW 3,
104)81.
Dewey considera que hay un elemento que configura la acción dentro de la libertad y está
determinada nuevamente por la inteligencia, la llamará la acción inteligente. Si bien en un estado
elemental los impulsos, los deseos y las mismas necesidades pueden generar la acción en el
individuo, lo que determinará el carácter de libertad será que la acción debe ser inteligente, es
decir que está regulada por el pensamiento reflexivo. La inteligencia será la que genera un control
sobre la misma acción. En ese sentido el ser humano que es capaz de controlar sus acciones de
una manera inteligente gozará de libertad. Existe una relación de dependencia entre elegir y
actuar, estas no pueden estar separadas, simplemente se ha realizado esta separación para efectos
de poder abordarlas, pero en la realidad actúan de manera interrelacionada.
El individuo al estar en y con la naturaleza es controlado y la controla a través de su
acción. Este control depende o está condicionado a las circunstancias que rodean al ser humano.
En algunos momentos el individuo puede actuar donde el control realizado por la inteligencia
requiere poco esfuerzo en cuanto que las mismas circunstancias no generan ningún tipo de
condicionamiento, porque el actuar no conlleva a consecuencias que afecten al mismo ser y a
los demás miembros de la sociedad. Pero cuando el actuar puede generar situaciones que afectan
81
“There is an intrinsic connection between choice as freedom and power of action as freedom. A choice which
intelligently manifests individuality enlarges the range of action, and this enlargement in turn confers upon our
desires greater insight and foresight, and makes choice more intelligent. There is a circle, but an enlarging circle, or,
if you please, a widening spiral” (LW 3, 104).
149
al mismo ser o a otros, el control aumenta. Dewey encuentra que control no es un antónimo de
la libertad, cuando éste se relaciona directamente con la capacidad del individuo para dirigir sus
actos. Pero cuando el control opera como la negación de la realización del ser humano y va en
contravía de la misma construcción armónica de la sociedad si puede entenderse como contrario a
la libertad.
El control, desde otras perspectivas distintas a la de Dewey es entendido como una
negación de la misma libertad. Para nuestro autor debe existir un equilibrio entre el actuar y el
control que realiza el mismo individuo ya que es a partir de ello que le da una connotación de
acción inteligente y no simplemente un actuar desmesuradamente por los impulsos e instintos
como ocurre con los animales. Dewey critica el control externo al individuo cuando es algo
rígido, desactualizado y centrado en posturas verticales que niegan la expresión de la
individualidad, pero a la vez afirma que el control externo debe darse en la medida que permita
un equilibrio social donde se respete al individuo en función de los otros.
Ya se ha esbozado como el escoger demanda la necesidad de actuar ya que es una
potencialidad y de igual manera que el actuar demanda el escoger, existe una interrelación en la
que el objetivo final es el crecimiento. El escoger permite ampliar el rango de acción, presenta
alternativas y no solo se dirige a la parte impulsiva, por lo tanto la acción inteligente deberá
concluir esa selección. Nuestro autor critica cuando simplemente se entiende la libertad desde la
perspectiva del escoger indiscriminadamente sin ningún tipo de análisis, puesto que esto caería
simplemente en satisfacer el capricho, como cuando un niño tiene juguetes, los manipula, los usa
y luego los tira sin ninguna escala de valoración.
Escoger implica proyectarse a las posibles consecuencias. El rol de la sociedad no puede
quedar reducido a determinar alternativas para que el individuo simplemente escoja a través de
su capricho, tiene la responsabilidad de formar en el individuo un pensamiento reflexivo que le

150
permita analizar y determinar qué es lo que mejor le conviene a él y a la sociedad. En este
sentido hay que distinguir a las instituciones que establecen leyes rígidas a las cuales el individuo
debe obedecer y cumplir independientemente de las alternativas que tenga para escoger y las
posibilidades que pueden tener las instituciones para reconstruirse y actualizarse a través del
debate, en donde cada individuo tendría la posibilidad de participar.
Cuando el escoger no concluye con la acción simplemente se queda en una ilusión y allí
se podría decir que no existiría una verdadera libertad. Cuando la acción ocurre sin el escoger
desde una perspectiva reflexiva tampoco ocurre una verdadera libertad. Estos dos elementos, el
escoger y el actuar implican el surgimiento de un tercer elemento centrado en el proceso de
deliberación. El individuo realiza una internalización de las alternativas que se le presentan para
luego seleccionar o escoger y posteriormente actuar desde un proceso reflexivo que tenga en
cuenta lo que se ha acordado en la sociedad, lo que la rige. Estos elementos, el escoger y el actuar
exigen una mente disciplinada que tiende al crecimiento y que tiene en cuenta las múltiples
experiencias que el individuo vivencia. Dewey presenta una perspectiva amplia de
transformación ya que busca que el individuo y la sociedad estén en un constante crecimiento.
Por ello es necesario clarificar que varios críticos del pensamiento del filósofo de Burlington lo
han malinterpretado al considerar que la libertad está centrada sólo en dejar hacer al individuo sin
tener en cuenta las repercusiones sociales. Postulados que de una u otra manera Dewey critica
cuando analiza el exceso de libertinaje que se da en algunas escuelas, donde se cree que el dejar
hacer al niño sin ningún tipo de parámetro contribuye a una buena educación.
La libertad entendida desde la interacción del escoger y el actuar no implica una negación
del individuo en cuanto que pueda estar centrado a las imposiciones o directrices de las
instituciones sociales, al contrario Dewey reconocerá que es a través del pensamiento reflexivo y
151
a través de la deliberación en donde el individuo encontrará razón de cada norma o de cada ley
para su respectiva decisión.
Estos elementos nos guían a una síntesis del concepto de libertad y es que está no se puede
centrar como un elemento abstracto. La libertad se configura como una posibilidad la cual solo
puede ser actualizada a través de la relación del individuo con el ambiente en unas condiciones
objetivas. La libertad es posible si se entiende al mundo que está en constante cambio y le
permite al individuo interactuar tomando sus propias decisiones. Si todas las cosas estuvieran ya
establecidas generarían en el ser humano un comportamiento uniforme y allí la libertad no
operaría.
Las condiciones objetivas se refieren a aquellas que le permiten al individuo escoger y
poder actuar sin que existan condicionamientos que lo limiten y por ende restrinjan la posibilidad
de realizarse. Estas condiciones son tanto externas como internas. Las primeras se referirán a los
elementos políticos, económicos, industriales etc. Las condiciones internas estarán ligadas a la
capacidad del individuo de poder analizar a través de un pensamiento reflexivo.
Es importante para no cometer errores de interpretación, identificar que Dewey no niega
en ningún momento las condiciones externas, a lo que hace referencia es a pensar que estas no
son las únicas. El autor hace una referencia a la libertad de pensamiento y para ello es necesario
configurar las condiciones en las que realmente el individuo pueda participar en la sociedad. La
tarea para el individuo que desea tener una verdadera libertad consistirá en el desarrollo de su
pensamiento para poder tomar las decisiones y orientar su actuar.
152
2.3.2. Igualdad82. Este valor es fundamental para una sociedad democrática, implica que
cada individuo tenga la posibilidad de participar en los derechos y deberes construidos
socialmente, no se concibe con la homogenización en donde todos piensen y actúen de la misma
manera. “No significa uniformidad; no se tiene que entender cuantitativamente, una
interpretación que siempre acaba en la idea de una igualdad externa y mecánica” (LW 7, 346)83.
La igualdad no significa eliminar las diferencias que existen entre los diversos individuos; para
que se dé, implica estar inserto en una comunidad ya que esta es la que le permite identificar las
necesidades particulares y elevarlas a la categoría de lo social; es necesario recordar que la
comunidad se constituye por la participación voluntaria de los individuos. La igualdad no
pretende eliminar las diferencias como algo que obstaculiza, al contrario plantea potencializarlas
ya que permite identificar las particularidades y así lograr la participación de todos. Cada ser
humano tiene una serie de necesidades que poseen la misma importancia que las de los demás.
Hay muchas discusiones sobre la igualdad que no tienen significado y son fútiles a causa
de que el concepto se interpreta de modo estático, en lugar de dinámico. Una persona es
moralmente igual a otra, cuando tiene la misma oportunidad de desarrollar sus
capacidades y tomar parte activa en los asuntos comunes que la otra, aunque sus
capacidades sean bastante distintas (LW 7, 346).84
La igualdad no va dirigida a realizar comparaciones de las capacidades intelectuales o del
orden psicológico, puesto que estás son muy distintas en cada persona85. La igualdad denota que
82
Westbrook afirma: “Dewey repitió en los años treinta su convicción de que una igualitaria distribución del
conocimiento era un componente crucial de una comunidad democrática” (1991, p. 436).
83
“It does not mean sameness; it is not to be understood quantitatively, an interpretation which always ends in ideas
of external and mechanical equality” (LW 7, 326).
84
“There is a great deal of discussion of equality which is meaningless and futile because the conception is taken in a
static instead of in a functional way. One person is morally equal to others when he has the same opportunity for
developing his capacities and playing his part that others have, although his capacities are quite unlike theirs” (LW 7,
346).
85
Dewey expresa que “El simple hecho de desigualdad natural y psicológica es la mayor razón para el
establecimiento legal de la igualdad de oportunidades, de otra manera, la desigualdad se convierte en un medio de
opresión para los menos dotados” (LW 11, 220). “The very fact of natural and psychological inequality is all the
more reason for establishment by law of equality of opportunity, since otherwise the former become a means of
153
a cada uno se le vea como ser humano independientemente de sus desigualdades físicas o
psicológicas; reconocer que no todas las personas tienen desarrollada de la misma manera su
inteligencia86, es reconocer la singularidad y particularidad de cada ser humano, y en ese sentido
cada uno aporta desde su realidad. Para Dewey es tan importante el aporte de los grandes
intelectuales, como el de la persona más humilde. En la democracia no puede existir la exclusión
donde por diferentes factores niegue la participación del individuo, debe existir la posibilidad de
reflexionar, participar y decidir qué es lo más adecuado para cada uno de los integrantes de la
sociedad.
La educación tiene como fin permitir que los niños desarrollen sus cualidades y
capacidades para poder participar, por ello Dewey considera que toda educación debe propender
por el desarrollo del niño. La escuela tiene ese fin y su carácter debe ser público para permitir que
todos tengan la oportunidad de ingresar a ella.
La esperanza de mantener la democracia reside en la utilización de los enormes recursos

que la ciencia ha puesto a nuestras manos, inaugurando no sólo una época de abundancia y
seguridad material, sino también de igualdad cultural de oportunidades- la oportunidad de
que cada individuo debe tener de desarrollarse hasta su plena capacidad (LW 11, 187)87.
La igualdad de oportunidades para que los individuos puedan participar será una
necesidad y obligación en una democracia. Dewey identificó que las condiciones sociales de su
época eran cambiantes, pero a pesar de los desarrollos de la industria, la pobreza estaba
oppression of the less gifted” (LW 11, 220). Dewey expresará: “la creencia en la igualdad constituye un elemento
del credo democrático. Sin embargo, no consiste en una igualdad de dotes naturales” (LW 11,219). “Belief in
equality is an element of the democratic credo. It is not, however, belief in equality of natural endowments”. (LW 11,
219)
86
“Dewey repitió en los años treinta su convicción de que una igualitaria distribución del conocimiento era un
componente crucial de una comunidad democrática” (Westbrook, 1991, p. 436).
87
“he hope of maintaining democracy lies in using the enormous resources that science has put in our
hands to inaugurate not merely an age of material plenty and material security, but also of cultural equality of
opportunity- the opportunity of every individual to develop to his full capacity” (LW 11, 187).
154
generando desigualdades sociales y ello era un mal interior que desquebrajaba el ideal de
democracia.
2.3.4. Fraternidad y Multiculturalismo. Desde la perspectiva de Dewey implica el
reconocimiento de cada uno como ser humano, no simplemente la aceptación, sino que implica la
cercanía en el marco de la actuación que es la comunidad. Por ello la fraternidad implica que
cada ser humano es importante en la sociedad y que debe asumir un rol activo para la
construcción de la misma “fraternidad es la voluntad de trabajar juntos; es la esencia de la
cooperación” (LW 14, 277)88.
La democracia como forma de vida implica el reconocimiento del ser humano como un
ser social, que establece una relación en donde enriquece a los otros con sus experiencias y a su
vez recibe aportaciones que le permiten un crecimiento. John Dewey encuentra que en una
sociedad democrática debe superarse la simple idea de aceptación del otro y establecer la
comunidad como escenario donde se posibilite las relaciones equitativas. Si es claro que la
propuesta de él es la construcción de la gran comunidad, ello implica que los lazos de fraternidad
entre sus integrantes no sea un simple eslogan y vaya a la práctica.
En las décadas de 1880 y 1890 Estados Unidos vivió una serie de controversias
educativas, en donde se problematizaba si a los niños de origen alemán se les debía enseñar en
esa lengua o debían acomodarse a la lengua de la mayoría. Este acontecimiento pretende traer a
colación el tema del multiculturalismo89, que en una sociedad realmente democrática debe ser
88
“fraternity is the will to work together; it is the essence of cooperation” (LW 14, 277).
89
Ana Ulloa en su artículo: “multiculturalismo pluralista y la propuesta educativa de Dewey “presenta un análisis de
tres tipos de multiculturalismo, a saber, multiculturalismo individualista, multiculturalismo comunitarista y
finalmente multiculturalismo pluralista. En el primer tipo hace un análisis relaciona directamente con el liberalismo,
donde plantea que por encima de los intereses comunitarios está la postura y necesidades del individuo. Además
plantea que existen valores universales a los cuales cada comunidad debería acomodarse, defiende la postura de unos
estándares universales y ello implica la reducción a ellos. Exponentes de esta línea son Joseph Raz y Garzón
Valdés. En la segunda clasificación identifica que cada comunidad tiene sus propias creencias, comportamientos
155
asumida desde una perspectiva de respeto por la diversidad y reconocimiento de los valores y
costumbres culturales.
El filósofo norteamericano manifestó su postura frente a lo que Wondrow Wilson criticó a
los denominados americanos con guion: alemano-americanos, afro-americanos, italo-americanos.
Él rechazó esta clasificación en cuanto que se tornaba con un tinte sectario y a la vez impulsaba
una segregación cultural, algo lejana a lo que es una verdadera democracia90.
Lo que hay que ver en esto es que el guion conecta en lugar de separar. Y esto al menos
quiere decir que nuestras escuelas públicas enseñarán a cada factor a respetar a los otros
y se esforzarán en ilustrarnos a todos nosotros acerca de las grandes contribuciones
pasadas de todas las partes de nuestra estructura compuesta (MW 10, 205)91.
Después de la primera guerra mundial en los Estados Unidos comenzaron a proliferar
movimientos que manifestaban de una manera radical la oposición al aceptar a los otros como
seres humanos que conformaban la misma sociedad; Putnam utiliza la expresión “oleada de
chauvinismo” (1993, p. 362) para describir este fenómeno. Además esta situación trascendió a
las esferas políticas donde se generó una deportación masiva e incluso la prohibición de
inmigrantes en 1924.
Dewey siempre defendió una sociedad pluralista donde se aceptara las diferencias
individuales y alertó la importancia que las minorías fueran tenidas en cuenta en todo tipo de
discusión. Ello reflejaría que la democracia era efectiva. El autor identificó que las dificultades de
valores etc. Y en ese sentido cada comunidad es tan importante como la otra y por ende se cae en un relativismo
extremo, es decir que todo vale. Se plantea que la evaluación de cada comunidad debe realizarse sobre los
estándares propios de cada comunidad. Exponentes de ello son Charles Taylor y Luis Villoro. La última postura
enfatiza que este tipo de multiculturalismo reconoce una concepción pluralista del conocimiento, los valores y de las
mismas normas. En este sentido lo que debe existir es un diálogo donde se reconozca la perspectiva de cada una de
las comunidades.
90
Lo hace de una manera explícita en una conferencia en 1996, año en el que publicó Democracy and Education,
pronunciada a la asociación nacional de educación.
91
“The point is to see to it that the hyphen connects instead of separates. And this means at least that our public
schools shall teach each factor to respect every other, and shall take pains to enlighten us all as to the great past
contributions of every strain in our composite make-up” (MW 10, 205).
156
la vida social se debían principalmente a que cada miembro se polarizaba desde su punto de vista,
no reconocía a los otros y mucho menos sus antecedentes.
Dewey afirmó “El objetivo de la educación es capacitar a los individuos para continuar
con su educación” y por ello la misma democracia debe permitir que el individuo tenga las
posibilidades de interactuar y participar en la sociedad. Ello lleva a que la sociedad democrática
sea plural y en ese sentido no queda reducida a la simplemente aceptación de que existen diversas
culturas al interior de la misma sociedad, va mucho más allá, implica el reconocimiento del otro,
el respeto de los otros92, sus valores y sus posturas. Por tanto el multiculturalismo no puede ser
separado de una sociedad democrática.
Estados Unidos se había convertido en un país de gran atracción para numerosos
inmigrantes que le apostaban a un mejor porvenir. En el primer tercio del siglo XX la afluencia
fue enorme. Desde mediados del siglo XIX se comenzaron a generar acciones que estaban en
contra del ingreso de inmigrantes. La formación de un partido denominado American Party
planteaba la reducción de ingreso de extranjeros al país ampliando el tiempo para poder aspirar a
la naturalización (Cfr. Catalán, 2013, p. 83).
Las leyes promulgadas a lo largo del periodo de 1899 y 1924 marcaba un tinte
antiinmigración, las primeras negando la posibilidad de entrada al país de personas con
problemas de salud y convictos que llegarán a ser consideradas como una carga pública.
Posteriormente estableciendo criterios de escolaridad donde el que no sabía leer ni escribir se le
negaba el ingreso al país. Pese a las diferentes reacciones se promulgaban cada vez más leyes
92
Putnam manifiesta que el respeto va más allá de la simple tolerancia en cuanto “requiere cierto conocimiento de
la otra cultura” (Putnam, 1993, p. 375). Para Ulloa, la tolerancia no puede reducirse a un relativismo extremo. Dentro
de la propuesta de un multiculturalismo pluralista se llega a aceptar la tolerancia no como un consenso simple,
implica la reflexión el diálogo, las contradicciones, las divergencias pero también los acuerdo y el establecimiento
de nuevos ideales que conlleven no a la destrucción del otro. En ese proceso de deliberación se debe asumir con
una postura de racionalidad no simplemente desde una mirada emotiva o de reducir los argumentos al tema cultural,
puesto que en determinados momentos esas expresiones culturales deben pasar por el filtro de la hermenéutica, es
decir una interpretación donde el telón de fondo sea la racionalidad y la búsqueda del bien común (Cfr. Ulloa, 2002).
157
que endurecían el ingreso de personas que aspiraban al sueño americano. Entre 1920 y 1921
ingresaron aproximadamente 800.000 inmigrantes al país, ello sirvió como referencia para que el
Congreso formulara la Immigration Restriction Act of 192493. A partir de 1921 entró a regir el
sistema de cuotas que fijó como número máximo anual de ingreso de 358.00 personas y en 1924
redujo a 164.00 la posibilidad de ingreso a los Estados Unidos94. Los requisitos planteados
tenían como fin disminuir el ingreso de personas que no llenaban las condiciones básicas, es así
que los impuestos establecidos como cuota de ingreso, impedían la entrada al país familias
numerosas. Esto regulaba el ingreso de pobres al país, permitiendo así que cierto número de
personas inmigraran al país si tenían un capital para poder iniciar su nueva vida en el territorio
Estadounidense. Los resultados de las proyecciones demográficas generaban desconfianza frente
al incremento de los que ya habían entrado al país por ende los esfuerzos para regular la
inmigración no cesaron95.
Para Dewey la situación social se convirtió en un desafió ya que implicaba a la
democracia reconocer que los individuos de la sociedad no sólo poseían diferentes necesidades y
anhelos sino que además tenían una serie de costumbres y tradiciones que llevaban a una
dificultad para construir consensos o en palabras de Catalán “de cómo conciliar los intereses de
todos los ciudadanos de un mismo país cuando entran en conflicto diferentes concepciones del
93
Fue propuesta por el congresista Albert Johnson en la Cámara de Representantes y David Reed en el Senado, esta
ley tenía por propósito restringir la entrada de inmigrantes, especialmente de ciertos lugares del mundo que según los
proponentes podrían influenciar negativamente en los ciudadanos del país y conducir a la nación a problemas
catastróficos. Se sumó que a través de estudios realizados a los que ingresaban al ejército norteamericano y que
provenían del norte de Europa presentaban un nivel más alto que los de otras regiones, motivo que ayudaba a
establecer parámetros para que no pudiesen entrar los del sur, favoreciendo así el ingreso a los europeos nórdicos
sobre los meridionales.
94
En el Anexo N° 2 se puede visualizar el número de inmigrantes aprobados para poder ingresar al país en la
vigencia fiscal 1924-1925 estipulado por el presidente de los Estados Unidos Calvin Coolidge.
95
Para profundizar el estudio sobre los inmigrantes en Estados Unidos puede consultarse el trabajo realizado por
Roger Daniels titulado "Coming to America: A History of Immigration and Ethnicity in American Life” publicado
en el año 1990 en la editorial Harper Collins.
158
bien a partir de diversos grupos étnicos o nacionales con distintos grados de integración social”
(2013, p. 87).
La historia puede entrar a ser juez del comportamiento de los Estados Unidos si bien su
actitud frente a los inmigrantes ha sido fuerte, su comportamiento al adueñarse de gran parte del
territorio que en otrora fuera de México obligando a través de la fuerza militar y posteriormente
por medio de tratados a renunciar y ceder “a California, Arizona, Nuevo México, Nevada, Utha,
colorado y partes de Wyoming y Oklahoma. También obligando a México a abandonar cualquier
derecho sobre Texas. A manera de lavado de conciencia el gobierno de EE.UU. dio a México la
simbólica suma de 15 millones de dólares por lo que era casi la mitad del territorio de México y
las tres cuartas partes de sus recursos naturales” (Akers, 2009, p. 127).
Dewey visualizó las dificultades sociales que la situación de los inmigrantes traía para la
construcción de la gran comunidad, así que trabajo por promover una democracia multiétnica
que ayudara a reconstruir la misma sociedad y percibir el pluralismo cultural como un valor
cultural de la nación. Como valor el multiculturalismo compromete la aceptación de la diversidad
que conforma la sociedad y aceptarlo implica contribuir a la construcción de la democracia como
forma de vida. Este reconocimiento conlleva una aceptación de la diferencia, donde cada ser
humano es distinto y posee costumbres distintas por ello para poder construir la democracia
implica identificar lo que llamó Axel Honneth la formación de una voluntad democrática común
(Cfr. Honneth, 1998, p. 763) y así poder superar las desigualdades sociales y los problemas
raciales.
Basta con recordar que la 15° Enmienda de la constitución de Estados Unidos reza: “el
derecho de los ciudadanos de los Estados Unidos a votar no será negado ni limitado por los
Estados Unidos o por cualquier estado por motivos de raza, color, o antecedentes de
servidumbre” aprobada en 1870, pero como narran los historiadores solo hasta la Ley de
159
Derechos de Voto en 1965 realmente fue aplicada a todos los estados. El 6 de agosto de ese año
el Presidente Johnson firmó la ley tras una fuerte influencia del Dr. Martín Luther King.
El multiculturalismo lejos de ser un problema Dewey lo percibió como una oportunidad
para la construcción de la democracia como forma de vida; para el autor era un tesoro reconocer
que el pueblo norteamericano tenía diferentes orígenes. El reto de Estados Unidos sería el de
poder responder a las exigencias de cada uno y constituirse en la gran comunidad que permitiera
ser reflejo de una verdadera democracia.
160
Capítulo 3. La educación democrática
Dado que las condiciones de vida cambian, el problema de mantener una

democracia se renueva, y la tarea que a la escuela y al sistema educacional
compete no consiste simplemente en exponer las ideas de los hombres que han
construido este país, sus esperanzas e intenciones, sino enseñar lo que significa
una sociedad democrática en las condiciones actuales –Dewey- (LW 13, 299).
La educación democrática ha sido una preocupación constante por parte de la misma
sociedad, no basta con tener instituciones democráticas, valores y condiciones para que esta se
transmita automáticamente a las nuevas generaciones. Si bien la sociedad cuenta con diferentes
instituciones, la escuela es la principal institución encargada de la educación democrática. Pero
¿qué es educación democrática? Si la democracia es entendida como una forma de vida ¿cómo la
escuela puede enseñar esto?
Para el filósofo de Burlington el propósito de la educación es permitir el crecimiento
intelectual, moral y emocional del individuo, y consecuentemente la evolución de una sociedad
democrática. La educación constituye un desarrollo tanto individual como social. Esto implica
reconocer que el niño está inserto en un grupo social que posee determinadas características que a
su vez condiciona al niño, este en la medida que se va desarrollando va planteando exigencias
que parten de sus intereses y necesidades a la misma sociedad.
El proceso educativo abarca dos aspectos, lo psicológico y lo social1. En el primer aspecto,
el maestro ha de ser capaz de potenciar las habilidades del niño, partiendo de sus intereses y
1
En My Pedagogic Creed Dewey hace explicito este aspecto (EW 5, 84-9). Es importante aclarar que el término
My pedagogic creed, no es exclusivo de Dewey, Ossian Herbert Lang la sugirió en 1898 donde publicó un libro
titulado Educational Creeds of Nineteenth Century, en el que le pidió a varios personalidades de la época, cuyo
reconocimiento era significativo, la escritura de un texto que recopilara declaraciones acerca de la educación (Cfr.
Lang, 1898, p. 5) y “los reunió posteriormente, junto a otros textos de la pedagogía europea” (Bruno, 2009, p. 23).
161
deseos. Pero también insiste en la necesidad de reconocer los instintos del niño. Ese
reconocimiento determinará el rumbo que ha de tomar el proceso educativo. Para el maestro se
constituye en una obligación conocer la estructura psicológica del niño, con ello podrá propiciar
las experiencias con un carácter educativo que lo conduzcan a un crecimiento. Dewey identifica
que en cada etapa de desarrollo el niño tiene unas necesidades especiales y sobre ellas el maestro
debe seleccionar los contenidos de la enseñanza para que estos tengan efecto positivo sobre el
niño, es decir que estén ligados a su vida. El filósofo de Burlington no desprecia los contenidos
en sí mismos, en cuanto que ellos son el producto de la humanidad y de la experiencia de varias
personas. El critica los contenidos cuando se planteen directamente en el proceso educativo del
niño sin relacionarlos con sus experiencias previas.
En el aspecto social, Dewey, reconoce que el ser humano es producto de una historia y de
unos acontecimientos que contribuyen a crear los avances sociales. Por ello el proceso educativo
no puede estar desligado de la herencia cultural. Desconocer estas dos dimensiones conduciría a
una educación carente de sentido. La tarea del maestro está dirigida a identificar las capacidades,
intereses y necesidades del niño para lograr la articulación con la dinámica social donde el niño
pueda participar en la sociedad.
El interés de la escuela no debía estar centrado en la adquisición de conocimientos sino en
el desarrollo del niño; lo que indicará que el proceso educativo es un proceso de vida que está
ligado con la dinámica social y es allí donde el maestro debe romper los esquemas de la
educación tradicional que impulsaban a formar un espíritu dócil propio de su época. El proceso
educativo ha de responder a una formación de la individualidad entendida como el
Entre los más significativos encontramos a Francis Parker, James Hughes, Earl Barnes, William Hailmann y
lógicamente Dewey. Llama la atención que ubica en primer lugar el credo de Dewey en su libro. Lang describe la
influencia de Pestalozzi en cada uno de los textos y manifiesta que “Este siglo se puede llamar con propiedad la era
pestalozziana de la educación. No hay educador americano presentado en este libro que no esté en deuda, más o
menos directamente, con el padre Pestalozzi. Las influencias indirectas han podido venir o bien de Froebel y
Diesterweg…” (Lang, 1898, p.5).
162
reconocimiento de cada uno de los niños, de sus capacidades, intereses, gustos, preocupaciones
(Cfr. MW 1, 12). Es necesario identificar en la propuesta Deweyana la necesidad de potenciar las
capacidades de cada niño y mediante su participación activa, en la escuela, permitirle explorar
sus intereses.
Desde el punto de vista del individuo, consiste en tener una participación responsable
según su capacidad para formar y dirigir las actividades de los grupos a los que pertenece,
y en participar según la necesidad de los valores que los grupos sostienen (LW 2, 328)2.
En la primera parte de este capítulo se abordará el tema de la educación democrática, para
ello es necesario reconocer que la educación se da en cualquier contexto, en cualquier tipo de
sociedad no necesariamente tiene que ser en el contexto democrático. Dewey plantea en su
filosofía de la educación que es necesario establecer una diferencia entre entender la educación
como un determinado adoctrinamiento por un lado y entenderla como un proceso de crecimiento
por otro.
El grupo social es el encargado de crear las condiciones para que las futuras generaciones
puedan concretar sus ideales de vida y asociación por ello si viven en un contexto democrático
deberán propiciar las condiciones educativas para que ello continué. La educación está en manos
de una institución que la sociedad ha creado para tal objetivo y se trata de la escuela. Para Dewey
la escuela contribuye en la construcción de la democracia y es el maestro el que tiene una tarea
específica de formar al futuro ciudadano. Nuevamente surge el trípode que se abordó en el
primer capítulo, el maestro, el contenido y el niño. Es a través de la educación que se crean las
condiciones para que el individuo participe en las reformas que la sociedad necesita. Su
participación será efectiva cuando el ciudadano reconozca en primer lugar su rol dentro de la
2
“From the standpoint of the individual, it consists in having a responsible share according to capacity in forming
and directing the activities of the groups to which one belongs participating according to need in the values which the
groups sustain” (LW 2, 328).
163
sociedad y en segundo lugar cuando de una manera crítica pueda plantear sus aportes. “Hoy, la
libertad de enseñanza y aprendizaje por parte de los maestros y alumnos es absolutamente
necesaria para que esa clase de ciudadanos genuinamente libres participe en las reformas sociales
sin las cuales la democracia perecería” (LW 11, 377)3.
3.1. La escuela como una comunidad social.
La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un proceso

social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han
concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos
heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales. Yo creo que
la educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior. Yo
creo que la escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño
como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego (EW 5, 86-87)4.
Dewey reconoce que la escuela es una institución construida por la sociedad con el fin de
ayudar al proceso social; el autor al darle la connotación de forma de vida en comunidad, le
apunta a considerarla en una relación constante con la realidad social, lo que implica que en
medio de ella se relacionan tanto los alumnos, como los maestros, padres de familia etc. 5
Un grupo busca mantener su continuidad en la historia, perpetuarse y para ello comunica a
los más jóvenes toda su tradición, pero en la medida que su bagaje es más amplio las cosas se van
complicando y es allí donde la escuela entra a funcionar como la institución encargada de generar
dicho proceso6.
3
“Today freedom of teaching and learning on the part of instructors and students is imperatively necessary for that
kind of intelligent citizenship that is genuinely free to take part in the social reconstructions without which
democracy will die” (LW 11, 378).
4
“the school is primarily a social institution. Education being a social process, the school is simply that form of
community life in which all those agencies are concentrated that will be most effective in bringing the child to share
in the inherited resources of the race, and to use his own powers for social ends. I believe that education, therefore, is
a process of living and not a preparation for future living. I believe that the school must represent present life-life as
real and vital to the child as that which he carries on in the home, in the neighborhood, or on the playground” (EW 5,
86-87).
5
Se puede relacionar con el concepto actual de comunidad educativa.
6
Cfr. MW 9, 4-13
164
La escuela desde una visión Deweyana plantea el reto de ser una institución que
represente la vida; el autor es crítico frente a la educación tradicional donde la escuela abstraía al
niño de su contexto, la educación estaba referida a acontecimientos e información del pasado.
Para el autor la representación de la vida tiene un condicionante que la sitúa en el presente. De
igual manera hace referencia a lo que le implica la vida al niño, algo real y vital. Al hacer
referencia a lo que significa lo vital para el niño es lo que le interesa, le llama la atención, lo
motiva a profundizar, a experimentar, a indagar a preguntarse, es donde sus esfuerzos son
canalizados por el interés y lo conduce a un verdadero aprendizaje. El niño se siente motivado
por las cosas que le ocurren en su hogar y en la vecindad e infortunadamente la escuela
tradicional le interesa simplemente el llenar información en la mente del niño (Cf. LW 6, 99-
111).
La conexión entre la escuela y sociedad, en la propuesta de Dewey, estuvo claramente
definida a través de las ocupaciones; estas permitían hacer la conexión con la vida diaria y al niño
encontrar una razón válida para lograr un verdadero aprendizaje, que respondiera a sus intereses.
Hace una invitación a comprender la escuela como una institución embrionaria7, es decir la que le
ayuda a desarrollar las capacidades del niño para participar en la sociedad. La dinámica social es
muy compleja y le exige a cada uno de sus integrantes responder ante sus demandas, además el
individuo por sí sólo no podría desarrollarse, necesita del ambiente social; por ello la escuela ha
de simplificar la dinámica social que no ha de entenderse como distanciarse del contexto o de los
mismos problemas de la sociedad. Simplificar ha de entenderse como la adaptación a unas
condiciones en las que el niño pueda experimentar y a través de ese proceso aprender. “La
7
Dewey dirá: “convertir cada una de nuestras escuelas en una comunidad de vida embrionaria, llena de actividad de
diversos tipos y ocupaciones que reflejan la vida de la sociedad más amplia que la envuelve, y penetradas del espíritu
del arte, de la historia y de la ciencia” (MW 1, 19). “To do this means to make each one of our schools an embryonic
community life, active with types of occupations that reflect the life of the larger society, and permeated throughout
with the spirit of art, history, and science” (MW 1, 19).
165
escuela, como institución, ha de simplificar la vida social existente; ha de reducirla a una forma
embrionaria. La vida actual es tan compleja que el niño no puede ser puesto en contacto con ella
sin confusión o distracción” (EW 5, 87)8.
Dewey coloca a la escuela como el principal elemento que puede conducir a la
reconstrucción de la sociedad. La escuela ha de tener en cuenta la vivencia de los problemas de
la sociedad en el presente, influir en la escuela será influir directamente en el futuro mismo de la
sociedad. Para el autor el niño va adquiriendo experiencias que le permitirán en el futuro colocar
a prueba su creatividad y pensamiento reflexivo, para dar respuestas que ayuden a la sociedad
acercarse al ideal de la gran comunidad democrática. Aquí es donde se encuentra la correlación
entre la democracia y educación. La democracia se da en una sociedad donde hay unas
condiciones de participación y ella puede renovarse cuando sus integrantes, los ciudadanos,
comparten elementos en común y para ello la educación logrará ese objetivo.
Si la escuela influye en la reconstrucción de la sociedad, ¿cómo puede lograrse ese
cometido? ¿La escuela cómo debe formar a los niños? ¿Qué contenidos deben desarrollarse en el
interior del aula de clase? Dewey se preocupó por estos interrogantes y encontró que existía un
desfase de la escuela con el ritmo de la sociedad. La escuela estaba centrada en métodos cuyo
objetivo era repetir información, cosa que a los niños les resultaba algo aburrido porque no
existía una conexión con lo que les ocurría en la vida. Para el autor “el primer asunto de la
escuela pública es evidentemente enseñar al niño a vivir en el mundo en que se halla, a
8
“the school, as an institution, should simplify existing social life; should reduce it, as it were, to an embryonic form.
Existing life is so complex that the child cannot be brought into contact with it without either confusion or
distraction” (EW 5, 87).
166
comprender la parte que le toca en él y a adquirir un buen impulso para adaptarse a ese mundo”
(MW 8, 315)9.
Dewey recuerda que las escuelas nacieron, en su país, en la época de la colonización
donde, la realidad era bien distinta a la época de desarrollo industrial; para el colonizador lo único
que le importaba era construir su propio bienestar explorando tierras inhóspitas, “vivía muy sólo
y para sí mismo; nadie dependía, en realidad de sus relaciones con los demás” (MW 8, 315)10,
cosa contraria a lo que ocurría en la época de desarrollo industrial, donde existían una serie de
interrelaciones entre los diferentes grupos sociales. La dinámica social cambió y le planteó a la
sociedad nuevos retos que a la vez le exigía al individuo adaptarse a sus exigencias. La escuela
no podía quedarse aislada y “consiguientemente, se presenta la exigencia, que no se hacía antes
nunca, de que todos los puntos de la instrucción de la escuela sean vistos y apreciados en su
relación con la red de actividades sociales que une a los hombres entre sí” (MW 8, 362)11.
Dewey identifica que la escuela debe ser un lugar democrático, es decir cada una de las
actividades debe ser reflejo del consenso, de la discusión, del análisis reflexivo que ayude a
determinar el desarrollo al interior del aula. En la escuela se establecen relaciones sociales y
existe vida social lo que implica que la democracia como forma de vida ha de estar también
presente en la escuela12. “Es obvio que la relación existente entre democracia y educación es
9
“the first business of the public school is to teach the child to live in the world in which he finds himself, to
understand his share in it, and to get a good start in adjusting himself to it” (MW 8, 315).
10
“He lived much alone and for himself; no one was really dependent upon his relations with others” (MW 8, 315).
11
“Consequently there is a demand which never existed before that all the items of school instruction shall be seen
and appreciated in their bearing upon the network of social activities which bind people together.” (MW 8, 362).
12
En el prólogo de Escuela y Sociedad escrito por Domingo Barnes se encuentra lo siguiente “Por otra parte, al
mismo tiempo que la escuela norteamericana es el centro general de educación y cultura, es también el centro común
de unión de los diferentes elementos sociales, clases, pueblos, razas. En la gran República, la escuela es el factor
democrático por excelencia” (Barnes, 1929, p. 6).
167
recíproca, mutua, y esto de una manera vital. La democracia constituye en sí misma un principio
educativo, un modelo y una forma de educación” (LW 13, 294)13.
El reconocimiento del desarrollo del individuo en la escuela, fue uno de los postulados
deweyanos. Allí se ha de reconocer el papel de cada uno de los alumnos, maestro y padres de
familia; al interior del aula cuando se tiene en cuenta a los intereses y necesidades de los niños14
se apunta a valorar la participación del individuo que es parte fundante en una democracia.
Es evidente que en los procesos de enseñanza aprendizaje el reconocimiento de los
intereses del niño entra a jugar un papel importante, indica transformar la relación vertical, entre
el maestro y el alumno, que por mucho tiempo estuvo presente en la escuela. Dewey consideró
que era importante respetar la individualidad en el desarrollo de la democracia.
La individualidad hace referencia en primer lugar a la diferencia distintiva, es decir en la
naturaleza las cosas son diferentes, a pesar que en cierta medida tengan cosas en comunes y si
esto ocurre en la naturaleza15 con mayor énfasis se presenta en el hombre.
En segundo lugar es importante identificar que un rasgo fundamental de la individualidad
hace referencia al principio adicional, es decir que existe un valor, algo único y “con ello no
pretendemos afirmar que las personas son fisiológica o psicológicamente iguales, sino que todo
ser humano normal tiene algo que lo hace tan distintivo que ningún otro individuo puede
sustituirlo” (MW 15, 171)16.
13
“It is obvious that the relation between democracy and education is a reciprocal one, a mutual one, and vitally so.
Democracy is itself an educational principle, and educational measure and policy” (LW 13, 294).
14
Brubacher reconocerá que en Dewey “La escuela democrática repudia el que los niños emprendan cualquier
actividad cuyo significado no es compartido más que por el maestro que las dispone. En vez de esa autoridad,
estimula las disposiciones y los intereses voluntarios por parte de los propios niños” (Brubacher, 1996, p. 293).
15
Se puede consultar “Individuality in Education”, escrito en 1923. Dewey coloca un ejemplo en torno en que si
se llegara a comparar las hojas de todos los árboles del mundo sería imposible encontrar dos hojas que fueran
exactamente iguales (MW 15, 170) para resaltar su formulación acerca de la individualidad.
16
“We do not mean that people are physiologically or psychologically equal but we do mean that every human being
who is normal has something so distinctive that no other individual can be substituted for him” (MW 15, 171).
168
A partir de los dos rasgos anteriores se puede decir que la individualidad refleja lo que es
distinto, pero además lo que es único. Si la individualidad está concentrada en el ser humano
implicaría que el sentir, pensar y actuar es diferente, aparentemente es una cosa obvia, pero a
pesar de ello en la educación se diluye este principio cuando se le enseña a todos de la misma
forma, se evalúa de la misma manera y se juzga de la mismo modo. Una contradicción bien
fuerte. Según Dewey la individualidad “es algo que determina y que da un color y una tonalidad
específica a todas las cosas que una persona hace o tiene que hacer” (MW 15, 271)17.
En el proceso educativo se debe identificar que cada ser humano tiene sus propias
inclinaciones, gustos e intereses. El reto del maestro será identificar la individualidad y permitir
que cada uno de los alumnos exprese sus propios intereses y la forma de resolver sus inquietudes,
“no significa que deba exaltar a un determinado alumno o hacerle creer que sus ideas son más
importantes que las de los demás” (MW 15, 172)18, significa que debe realizar el
acompañamiento de cada uno de sus alumnos, respetando su ritmo de aprendizaje, sus intereses y
valorando las experiencias previas.
La individualidad no significa uniformidad. Por ende todos las formas que conduzcan a
una uniformidad y que anulen los intereses del individuo no son formas democráticas y por otro
lado atentan contra el individuo y la sociedad. El problema de la uniformidad radica en que
desestimula al individuo a resolver las dificultades, simplemente potencia la repetición. Los
métodos de enseñanza que tienden a que el niño repita información de memoria y asuman una
actitud pasiva no respetan el desarrollo de la individualidad.
En una sociedad democrática el ser humano debe tener la posibilidad de expresar su
individualidad a través de su punto de vista, de su forma de hacer las cosas. Infortunadamente la
17
“which goes into, colors and dyes everything which a person has to do with” (MW 15, 271).
18
“does not mean that the teacher shall single out the pupil and make him his ideas are more important that others”
(MW 15, 172).
169
escuela tiende a eliminar la individualidad cuando aborda materias que le son extrañas a los
niños, con métodos uniformes que no estimulan la creatividad. Dewey considera que la
individualidad es algo interno e intelectual “más que una cosa externa y física” (MW 15, 174)19.
La escuela debe propiciar espacios donde el niño exprese su individualidad; a diferencia
de la fábrica, que trabaja con elementos fijos, repetitivos y uniformes, la escuela trabaja con
seres humanos, cada uno de ellos con realidades, gustos e intereses diferentes. El maestro tiene el
reto de reconocer y respetar su propia individualidad es decir, ser crítico y desde su experiencia
desarrollar sus clases, alejándose de los métodos tradicionales que lo colocan en un lugar
privilegiado de un ser infalible, que posee la verdad.
Del maestro de tal sala se requiere una técnica diferente de la que se exige al maestro de
una sala en la que cada alumno está como atornillado a su mesa y estudia la misma parte
de la misma lección del mismo texto al mismo tiempo (LW 9, 154)20.
Cuando la escuela asume espacios de libertad para que el estudiante pueda ser creativo
debe asumirlos como un medio para que todos los integrantes de la comunidad puedan trabajar en
pro del desarrollo tanto de los ideales individuales como sociales. La individualidad solo se
puede desarrollar al interior de los grupos sociales, puesto que son estos los que permiten
identificar qué es lo distintivo y lo original. Contraponer la idea de individualidad y sociedad es
absurdo. “En una comunidad de vida de carácter ideal… lo que encontramos es una unidad real
social caracterizada por la mayor diversidad, división del trabajo y diferenciación de actividades”
(MW 15, 176)21.
19
“rather than something which is external and physical” (MW 15, 174).
20
“A different technique is required of the teacher in such a rom form that required by a teacher in a room where
each pupil sits at a screwed down desk and studies the same part of the same lesson from the same textbook at the
same time” (LW 9, 154).
21
“In the community life of the ideal sort, …. The more you have of real social unity the more diversity, the more
division of labor, and the more differentiation of operations there is” (MW 15, 176).
170
La individualidad no puede ser entendida como el alejarse del medio social, estar aislado,
realizar lo que le interesa desconociendo lo social, “el tipo de individualismo que debe ser
desarrollado es aquel que se forma en algún tipo de intercambio social en el que participa él junto
con otros” (MW 15, 178)22. En este sentido es primordial reconocer que la escuela cumple un rol
importante23 ya que le permite al niño desarrollar actitudes de trabajo en equipo, de aceptar a los
otros con sus diferencias y de poder expresarse libremente. En ese sentido la propuesta de Dewey
es eliminar aquellos medios que obstaculicen el pleno desarrollo de la individualidad. Los
métodos, las asignaturas, los contenidos y la misma disciplina si no facilitan el respeto por la
individualidad formaran personas apáticas a lo social; La escuela que propende por la
participación de todos y cada uno de los alumnos, logrará que se forme un espíritu comunitario y
un sentido de pertenencia hacia la misma sociedad, el reto es que “los alumnos deben tener la
oportunidad de que se les asignen como tareas asuntos diferentes y se le debe pedir a cada uno
que haga su propia contribución” (MW 15, 177)24.
Generalmente se asocia la disciplina con el comportamiento de los estudiantes en un salón
de clase, la organización del mobiliario y la actitud del maestro frente a las diferentes actividades.
La educación tradicional asocia la disciplina con la eficacia de una clase, cuando un salón está
organizado, las sillas están alineadas, el alumno está quieto y en silencio, estas condiciones son
las más adecuadas para una excelente formación. En muchas de las escuelas de la época Dewey
reinaba el principio de este estilo de disciplina, los niños debían aprender a obedecer y cada uno
22
“The kind of individuality developed is that which is developed in some sort of social give and take, participating
with one another” (MW 15, 178).
23
Dewey dirá “el problema del desarrollo de la individualidad no es un asunto de aislar al niño ni darle una cosa
diferente a cada uno, sino, más bien, de encontrar algún proyecto común en el cual cada uno tenga su parte propia y
que conduzca a que cada cual pueda hacer su propia contribución” (MW 15, 178). “the problem of developing the
individual is not a problem of isolating the child, is not giving something different to each, but rather in finding some
community Project in which each can take his own part, and in the carrying out of which each can make his own
contribution” (MW 15, 178).
24
“Pupils must have an opportunity for the assignment of different matter, and each be required to make his own
contribution” (MW 15, 177).
171
de los elementos de la escuela estaba dirigido a generar ese ambiente y por ello se juzgaba a la
escuela afirmando que “por eso, una escuela donde falten estas características fundamentales,
debe ser una mala escuela; una escuela donde los alumnos no aprenden nada, donde hacen todo
lo que les place” (MW 8, 294)25. Esta postura guiaba el desarrollo de las clases y el mismo
ambiente de la escuela, para los defensores de la disciplina por la autoridad, permitía que el
estudiante aprendiera.
De igual manera Dewey identificaba que existían otras escuelas con dinámicas muy
distintas, donde permitían que el niño actuara con plena libertad. Menciona el caso de las
escuelas que retomaron la filosofía de la señora Montessori en América y recalca que en este tipo
de escuelas era necesario permitir que el niño desarrollara sus capacidades sin la necesidad de la
intervención del adulto. De igual manera era necesario colocar en prácticas las acciones de la
vida diaria y potenciar las cualidades innatas al máximo.
Para Dewey es importante generar en los niños la libertad, pero es el maestro quien debe
identificar las condiciones en las que el niño se desenvuelve. El niño debe aprender a trabajar
con otros de un modo inteligente, “es importante que aprenda a ver las cosas tal y como son, que
sea capaz de utilizar debidamente sus sentidos para comprender la significación de las cosas y
de las personas que tienen para él como miembro de la sociedad” (MW 8, 309)26. El autor ubica a
la disciplina como elemento que surge del trabajo colaborativo. La escuela que permite a los
niños desarrollar un ambiente donde la comprensión, la aceptación, el diálogo y la cooperación,
potenciará en estas actitudes elementos constitutivos a la disciplina.
25
“Therefore a school where these fundamental characteristics are lacking must of necessity be a poor school; one
where pupils do not learn anything, where they do just as they please” (MW 8, 294).
26
“it is important that he learn to see things as they are; that he be able to use his senses accurately to understand the
meaning that things and people have to and for him as a member of society” (MW 8, 309).
172
La disciplina está asociada al interés del niño por ende no puede el maestro generar
elementos que lleven al niño a actuar en contra de su naturaleza. El estar quieto en silencio por
largos periodos de tiempo genera un aislamiento y un futuro ciudadano apático a participar. El
maestro cuando logra identificar elementos que captan el interés en el niño y además crea un
ambiente adecuado para que la experiencia del niño logre integrarse con experiencias previas,
con facilidad conducirá al niño a un crecimiento y no se necesitarán elementos externos que
fomenten la disciplina como son los premios y los castigos, “si nosotros ampliamos la
experiencia del niño con métodos que se asemejen lo más posible a los caminos por los que el
niño ha adquirido sus experiencias primeras, se manifiesta que habremos ganado mucho en la
eficacia de nuestra enseñanza” (MW 8, 254)27.
Dewey quiso alejarse del método de enseñanza basado en la exposición del maestro,
donde el estudiante asumía una actitud receptiva e introducía la información por la repetición. En
este punto es necesario clarificar que muchos de los críticos de él han cometido un error al
sintetizar su obra pedagógica en el famoso eslogan de “Learning by doing”, planteando que la
propuesta de Dewey estaba apuntando a un alejamiento de un desarrollo intelectual. La propuesta
de Dewey no es un simple hacer alejado de cualquier elemento teórico, al contrario lo que plantea
el autor es lograr a través de ciertas ocupaciones o trabajos relacionar los contenidos con la vida
del mismo niño, encontrarle una aplicación y no que sea una simple información estéril. Para él
en muchas ocasiones “la enseñanza se convierte en una externa presentación, desprovista de
sentido y finalidad en lo que concierne al niño” (MW 8, 255)28 cuando el maestro simplemente se
limita a transmitir información o en el interior de las clases el método se basa simplemente en una
27
“And if we can enlarge the child´s experience by methods which resemble as nearly as possible the ways that the
child has acquired his beginning experiences, it is obvious that we have made a great gain in the effectiveness of our
teaching” (MW 8, 254).
28
“Teaching becomes an external presentation lacking meaning and purpose as far as the child is concerned” (MW 8,
255).
173
repetición mecánica, alejada del interés del niño y de la dinámica de la vida. Y de esta forma “la
mera acumulación de información y la adquisición de formas mecánicas de habilidad” (LW 11,
164)29 se constituyen en una educación que no permite formar personas capaces de resolver
problemas sociales.
Si bien Dewey plantea que el maestro moderno debe potenciar al niño a que haga cosas en
la escuela, estas deben estar articuladas con diversos saberes, no se puede caer en el error de un
activismo o trabajo manual. La instrucción por la acción como es denominada por el autor se
convierte en un pretexto para captar el interés del niño y alrededor de ello integrar las diversas
asignaturas. Llama la atención que él mismo reconoce que en este campo varias escuelas han
entrado a cambiar su metodología y reconoce experiencias significativas (Cfr. MW 8).
3.2. La educación para el cambio social
Después de la primera guerra mundial, Dewey reconoce que hay un interés general por
realizar una reconstrucción social y los maestros no pueden ser ajenos de esta tarea.
Infortunadamente se asumió una actitud reaccionaria que no permitió una verdadera
reconstrucción, al contrario generó problemas graves para el desarrollo social. En cuanto que la
educación no planteó de fondo una alternativa de solución. Los métodos empleados no
fomentaban un espíritu crítico, al contrario estaban generando individuos conformistas con su
statu quo.
Dewey reconoció la relación entre la educación y los problemas sociales y planteó que la
escuela estaba adquiriendo una dinámica basada en el establecimiento de listas de objetivos con
miras a alcanzarlos. El reconoce que ello era un procedimiento inteligente puesto que es
29
“mere accumulation of information and the acquisition of mechanical forms of skill” (LW 11, 164).
174
necesario preguntarse por lo que se pretende alcanzar, pero surge una nueva pregunta que
muestra el trasfondo del problema ¿de dónde se sacan los objetivos?.
Nuevamente él establece una relación entre lo que sucede en la sociedad y lo que le ocurre
específicamente a la educación y por ello recuerda que los maestros también pueden caer en el
error de formular unos objetivos utópicos e ideales, pero desconectados de la realidad,
desconociendo los medios con los cuales pueden alcanzarlos. El camino para resolver esta
situación será “la unión de un idealismo de propósitos y el realismo en la visión y utilización de
las condiciones existentes” (LW 9, 128)30, ello permitirá que los objetivos no se hagan vacíos y
tan ideales que no se puedan alcanzar.
La situación de la crisis económica también tocó a la escuela, generándole problemas que
vale la pena citar:
…escuelas cerradas, de años escolares reducidos, de clases ampliadas: saben que

no se ha construido ni equipado bastante para acompañar el crecimiento de la población y
la deteriorización del viejo equipo; que se ha eliminado clases de trabajos manuales, de
trabajos artísticos de música, de ejercicios físicos, de artes domésticas; que se han
suprimido clases especiales para retrasados: que decenas de millares de graduandos en las
escuelas normales se han unido a las masas de sin trabajo, que se ha rebajado y que no se
pagan los sueldos; que han abandonado las escuelas nocturnas y de perfeccionamiento
(LW 9, 128-129)31.
La situación descrita en nada se aleja de la realidad actual de la educación, en especial de
los países subdesarrollados. Si un país denominado como de primer mundo ha logrado superar la
crisis y en este caso la educativa, muestra la esperanza para aquellos países que están sumergidos
en situaciones similares o aún más graves y esto refleja la posibilidad de superación.
30
“A union of idealism of purpose with realistic survey and utilization of existing conditions” (LW 9, 128).
31
“…closed schools, reduced school years, enlarged classes; failure to build and equip to keep up with increase in
population and obsolescence of old equipment; the closing of kindergartens; elimination of manual training, art
work, music, physical training, domestic arts; abolition of special classes for the backward and handicapped; scores
of thousands of graduates of normal schools and training colleges added to the unemployed; salaries cut and unpaid;
night and continuation schools abandoned” (LW 9, 128-129).
175
La escuela sufre a partir de ataques que el mismo autor identifica que vienen de las esferas
sociales más privilegiadas32. El autor reconoce que la crisis de la educación y los problemas
sociales33 están íntimamente relacionados, por ello plantea el reto de asumir una actitud que
permita contrarrestar los problemas y proteger a la misma escuela. Los maestros, reconoce
Dewey, son “miembros de una comunidad y como maestro o administrador, tiene que
preocuparse por los intereses, condiciones, necesidades y posibilidades económicas, por los
planes de reconstrucción si ha de realizar de un modo seguro y efectivo su función educativa”
(LW 9, 131)34. En este sentido el rol del maestro no es de un ciudadano pasivo y anónimo,
requerirá que comprenda la situación en que vive, analice y participe para construir alternativas
de solución. Tendrá doble función una como ciudadano y otra como educador, pero estas
funciones no pueden entenderse de forma aislada. Tendrá el reto de participar en la
reconstrucción de la misma sociedad y para ello entenderá que los problemas sociales no pueden
32
Dewey afirma “los que menos emplean las escuelas públicas, los que menos necesitan de ellas por su mejor
situación económica, los que dan a sus hijos en sus casas con maestros particulares esas enseñanzas que juzgan
dispendiosas cuando se las aplica en forma atenuada a los niños de las masas en las escuelas públicas, esos son
quienes atacan con mayor intensidad a las escuelas” (LW 9, 129-130). “Those who make the least use of the public
schools, who are the least dependent upon them because of superior economic status, who give their children at
home by means of private teachers the same things which they denounce as extravagances when supplied in less
measure to the children of the masses in schools, these are the ones most active in the attack upon the schools” (LW
9, 129-130). El autor reconoce que esta situación está minando los logros que se habían alcanzado simplemente por
el factor económico, donde se sacrifica la eficiencia.
33
Dewey planteará que un problema social es “el que el educador tiene en común con el labriego, con el trabajador
fabril, con el pequeño comerciante, con el trabajador de cuello duro. El problema es social porque es común. Dicho
de otro modo, las causas que producen el sufrimiento de hombres y mujeres en otros grupos son as causas que han
producido la crisis en la educación” (LW 9, 131). “The educator has in common with the farmer, with the factory
worker, the small merchant, the white collar worker. The problem is social because it is common. Put in another
way, the causes which produce the suffering of men and women in these groups are the causes which have generated
the crisis in education” (LW 9, 131). Directamente Dewey reconoce que los maestros no pueden marginarse de los
problemas sociales, de igual manera apunta que si es un problema social afecta a toda la sociedad y toda la sociedad
debería buscar la solución.
34
“the educator has in common with the farmer, with the factory worker, the small merchant, the white collar
worker. The problem is social because it is common. Put in another way, the causes which produce the suffering of
men and women in these groups are the causes which have generated the crisis in education” (LW 9, 131).
176
estar al margen de él o al contrario él no puede estar al margen de los problemas sociales, “son
directamente su propio interés” (LW 9, 131)35.
Los problemas sociales, como se dijo anteriormente, afectan a los maestros ya que rodean
a la sociedad entera, a pesar que afecta más fuertemente a unos y en algunos casos
tangencialmente a otros, son problemas sociales y cada uno tiene responsabilidad en la búsqueda
de las soluciones, en ese sentido Dewey expresa que “No son cosas como truenos o ciclones que
se ven desde fuera; surgen de causas sociales generales y producen efectos sociales generales, y
por ello han de ser tratados socialmente, es decir por el maestro en unión con los demás” (LW 9,
131)36.
Dewey es fuerte al plantear que los problemas sociales son causa de los maestros. Ellas
son producto de lo que se ha hecho y lo que se ha dejado de hacer. En esto se ve la importancia
del maestro en la concepción democrática deweyana. Si está es entendida como una forma de
vida que trasciende a la moral, la vinculación del maestro con los problemas sociales lo
compromete a participar en la búsqueda de las soluciones37.
Las escuelas participan directamente en la reproducción del orden social, él plantea que el
problema no es definir si las escuelas se deben involucrar en ello o no, puesto que
independientemente del análisis que se realice, la escuela influye en el orden social. La cuestión
tiene un fondo más profundo y el autor identifica que la escuela puede asumir dos alternativas.
Una que es ciega, con irresponsabilidad, y la segunda que requiere el uso de la inteligencia (Cfr.
LW 11, 409). El problema se complejiza cuando los cambios sociales son tan acelerados que la
misma sociedad entra en constante conflicto porque en muchas ocasiones no existe un patrón
35
“are directly his own concern” (LW 9, 131).
36
“They are not things like thunderstorms or cyclones, to be looked at from outside; they arise from general social
causes and have general social effects and hence are to be dealt with socially, that is, by the educator in common
with others” (LW 9, 131).
37
En el siguiente capítulo se ahondará sobre la responsabilidad del maestro frente a los problemas sociales.
177
único. El sistema de educación, según Dewey ha estado en una constante fluidez,
infortunadamente los cambios sociales van a un ritmo diferente al de la escuela. La tarea de la
escuela consistirá en ayudar a desarrollar las capacidades de los niños y jóvenes para que estos
asuman responsablemente su rol como ciudadanos en una sociedad cambiante y que exige de
ellos ser creativos y críticos en la reconstrucción de la misma sociedad.
Si la escuela no asume el reto de contribuir en la construcción de la sociedad frente a los
cambios tan acelerados, los ciudadanos estarán desorientados y descontextualizados de las
problemáticas y de las exigencias que se les plantean. Para Dewey la escuela es el motor que
podrá ayudar a generar procesos que permitan a las personas salir del anonimato y aportar según
sus capacidades a la gran comunidad. La escuela debe asumir un compromiso que supere la
formación memorística y lleve a que los niños puedan participar de una forma proactiva en la
sociedad cuando les corresponda, “una cosa es aprender palabras y frases de memoria y otra cosa
es llevarlos al corazón para que influyan en la acción” (LW 9, 189)38.
La educación debe estar disponible para las masas no exclusivamente para la élite, ya que
“las responsabilidades de los ciudadanos son mayores, nada menos, en un pueblo regido por el
pueblo” (Childs, 1956, p. 105), de esa forma se puede entender como en una sociedad
democrática es necesario la participación de todos sus integrantes, pero esa participación no sólo
es para los procesos de elección va mucho más allá, implica que cada individuo pueda expresar
sus necesidades e involucrarse en los debates para encontrar las alternativas de solución frente a
las diferentes situaciones que emergen en medio de la sociedad. La participación debe ser
inteligente lo que lleva a que esté guiada por un pensamiento reflexivo, así el quehacer del
maestro como líder debe estar dirigido a crear y fomentar las condiciones sociales que animen a
38
“It is one thing to learn words and sentences by heart and another thing to take them to heart so that they influence
action” (LW 9, 189).
178
los alumnos a comprometerse social y políticamente. El maestro como un ser que vive en medio
de una sociedad tiene la responsabilidad en el desarrollo político, económico, ético y social de la
misma.
3.3. La sociedad y los principios morales en la educación.
La escuela establece una relación directa con la sociedad, se podría afirmar que es una
relación de reciprocidad y de dependencia mutua. Cuando se habla de reciprocidad y dependencia
se hace mención a que la una fundamenta a la otra, en ese sentido no puede existir sociedad si la
escuela no forma a los futuros ciudadanos permitiendo construir su identidad y a su vez la
escuela no puede existir sin los referentes sociales. La dependencia va estar fijada en los fines que
se tiene de la sociedad y de la misma escuela pues una se constituye la base para que la otra
pueda permanecer.
La reflexión que realiza Dewey apunta a que “es indudable que no puede haber dos series
de principios éticos o dos formas de teoría ética, una para la vida en la escuela y otra para la vida
fuera de la escuela” (MW 4, 269)39. En ese sentido él está planteando que no puede existir una
dicotomía entre la vida escolar y lo que ocurre fuera de ella, en el contexto donde se desarrolla el
niño, la escuela ha de tener en cuenta el ambiente en que vive el niño y la vida misma del niño
para desarrollar sus programas de formación.
El niño está inserto en una sociedad, aunque no tenga la posibilidad directa de influir en
la sociedad sí debe preparase para que en el momento que tenga sus capacidades desarrolladas
pueda participar. En la escuela el niño debe tener un rol protagónico que lo va encausando más
adelante a la responsabilidad que tiene frente a sí mismo y a la sociedad. “La sociedad es una
sociedad de individuos, y el individuo es siempre un individuo social. No tiene existencia por sí
39
“THERE cannot be two sets of ethical principles, one for life in the school, and the other for life outside of the
school” (MW 4, 269).
179
mismo. Vive en, para y por la sociedad, justamente como la sociedad no tiene existencia sino en
y mediante los individuos que la forman” (EW 5, 55)40.
Dewey puntualiza que la sociedad está compuesta por individuos, es decir que le da un
carácter único a lo conformado por los seres humanos y lo que diferencia a estos de los animales
está en la inteligencia y los sentimientos, esto implica que la sociedad es formada por la
inteligencia y de allí se desprende y agrupan las necesidades, intereses y capacidades de los
individuos que la conforman. En segundo lugar cuando se plantea que el individuo es siempre un
individuo social está reconociendo que no existe o no se puede concebir un individuo asocial.
Por naturaleza el individuo es un ser social. El tercer elemento que plantea es que no tiene
existencia en sí mismo, refiriéndose al individuo y a la sociedad. De ahí se desprende la siguiente
afirmación en donde el individuo vive en, para y por la sociedad. Cada uno de esas preposiciones
marca un sentido. “En”, denota la pertenencia y ubicación tanto física como referencial. “Para”
denota el objetivo o más precisamente en términos de Dewey el fin y “por” recalca la figura de la
sociedad como un medio. Cuando la expresión va dirigida a que la sociedad no tiene existencia
sino en y mediante los individuos que la forman, está puntualizando que no existiría sociedad sin
la presencia de los individuos, aquí se comprende que los individuos son medios para que la
sociedad pueda alcanzar su fin41, pero el fin son los mismos individuos. En ese sentido los
individuos y la sociedad en determinados momentos son medios y fines42. Por eso se afirma que
individuo y sociedad es un binomio con una relación recíproca.
40
“Society is a society of individuals and the individual is always a social individual. He has no existence by
himself. He lives in, for, and by society, just as society has no existence excepting in and through the individuals
who constitute it” (EW 5, 55).
41
Dewey asiente que “la sociedad debe tener satisfechas sus necesidades y realizados sus fines mediante las
actividades de algún individuo o grupo específico de individualidades” (EW 5, 56). “Society must have its needs
met, its ends realized, through the activities of some specific individual or group of individuals” (EW 5, 56).
42
Es necesario aclarar que Dewey está en contra de los dualismos que por mucho tiempo se generó en el
pensamiento filosófico.
180
La sociedad le da una tarea a la escuela y está no es cualquier tarea ya que la sociedad se
juega su existencia a través de la labor de la escuela por ende esta última tiene una
responsabilidad moral frente a su labor y esto conduce a que la escuela plantee sus fines de
acuerdo a los ideales de la sociedad. La escuela es una institución constituida por la misma
sociedad para “ejercitar en ciertas funciones específicas orientadas a la conservación y desarrollo
del bienestar de la sociedad” (MW 4, 269)43. Por ello su función apuntará al entrenamiento de la
ciudadanía, pero esto trasciende al simple ejercicio de actividades puntuales. La función
educativa se orienta a comprender al niño44 como un todo o una totalidad orgánica que en
términos modernos se podría utilizar la impronta del desarrollo de las diferentes dimensiones.
A la escuela se le ha planteado un propósito moral que le exige la responsabilidad frente a
la formación de los futuros ciudadanos. Infortunadamente muchas escuelas han optado por darle
más importancia a la formación de los asuntos intelectuales; asuntos que quedan reducidos a la
adquisición de información y en palabras de Dewey se ha desplazado el desarrollo real del niño,
por ello afirma que:
Debemos tomar al niño como un miembro de la sociedad en su más amplio sentido y

exigir de las escuelas todo aquello que sea necesario para capacitar al niño para que,
de forma inteligente, reconozca todas sus relaciones sociales y participe en su
sostenimiento (MW 4, 270)45.
La anterior cita puntualiza que el niño es un miembro de la sociedad, como cualquier otro
y merece una atención especial por parte de la escuela que debe capacitarlo y lograr que el niño
llegue a reconocer las relaciones que se dan en la sociedad y pueda contribuir en la construcción
43
“to exercise a certain specific function in maintaining the life and advancing the welfare of society” (MW 4, 269).
44
El niño es asumido por Dewey como una totalidad orgánica tanto física como intelectual, social y moralmente. No
es un adulto en miniatura, es una unidad y debe vivir su vida como un ser integral (Cfr. MW 4, 467).
45
“We must take the child as a member of society in the broadest sense, and demand for and from the schools
whatever is necessary to enable the child intelligently to recognize all his social relations and take his part in
sustaining them” (MW 4, 270).
181
de la misma de una manera inteligente. Esta última parte se logrará cuando la escuela ayude a
generar procesos de pensamiento donde el niño no sea un simple receptor de información, Dewey
menciona que es a través del método de la ciencia donde se puede permitir que el niño observe el
problema, analice los datos, confronte las hipótesis y establezca las conclusiones respectivas.
La educación debe permitir al niño enfrentar los cambios que ocurren y además dirigirlos
y controlarlos de una manera responsable. Cuando la escuela busca formar en sus alumnos la
simple adquisición de información puede conducir a que el niño se convierta en un parásito el
cual no se puede defender por sí mismo, esto sería contrario a la formación democrática donde
“el niño, por tanto, debe ser educado tanto para el liderazgo como para la obediencia. Debe tener
poder de autodirección poder para dirigir a otros, poderes para la administración y capacidad
posiciones de responsabilidad” (MW 4, 270)46. Dewey plantea un equilibrio en la formación del
niño y abre la posibilidad para que este pueda participar en cualquier grupo social e interactuar
inteligentemente. No se pude desconocer que el niño de cara al futuro deberá asumir
responsabilidades con su familia, su trabajo y la sociedad.
Para el autor la educación no debe pensar en el futuro puesto que determinar ¿cómo será?
es algo incierto, pero en la medida que ayude al niño a desarrollar sus capacidades podrá
enfrentar cualquier situación que se le presente. La educación debe apuntar a que se vincule la
realidad social y desarrolle de manera armónica todas las capacidades del individuo. “Una
capacidad es una capacidad únicamente en relación con el uso que se le dé, en relación con la
función para la que sirve” (MW 4, 271)47.
46
“The child must be educated for leadership as well as for obedience. He must have power of self-direction and
power of directing others, power of administration, ability to assume positions of responsibility” (MW 4, 270).
47
“A power is a power only with reference to the use to which it is put, the function it has to serve” (MW 4, 271).
Estoy de acuerdo con la traducción que realiza Diego Pineda con el término “Power” por capacidad. Aunque
literalmente pueda ser utilizado los términos fuerza o poder (Cfr. Pineda, 2011, p.19).
182
El único modo de preparar para la vida social es insertándose en la vida social ello implica
que la escuela no puede descontextualizar sus prácticas y descontextualizar a sus alumnos,
alejándolas de la realidad y creando ambientes que no respondan a tal exigencia. Dewey plantea
que la formación moral dada en la escuela tiene dos formas una patológica y otra formal. Cuando
se refiere al aspecto patológico hace mención a que en muchas ocasiones el maestro se fija
simplemente al cumplimiento de reglas y cuando el alumno se sale de esos esquemas “termina
por poner énfasis en corregir las cosas que se considera incorrecto hacer, en vez de hacerlo en la
formación de hábitos de servicio positivo” (MW 4, 273)48; la parte formal hace referencia a que
los hábitos en que se enfatiza y que son creados al interior de la escuela no son vitales ya que “el
niño debería tener los mismos motivos para actuar correctamente, y ser juzgado exactamente por
medio de los mismos estándares en la escuela que los que tiene un adulto en la vida social más
amplia a la que pertenece” (MW 4, 274)49.
Para Dewey la formación moral ocurre en todo momento y no es tarea exclusiva de la
escuela, “No puede limitarse a ocasiones especiales. Cada experiencia que tiene un niño…. deja
una impresión” (LW 9, 187)50. La sociedad le ha trasladado esta función e independientemente
que sea lo más correcto o no la escuela debe asumirla de una manera responsable.
Dewey critica los métodos de enseñanza ya que en la gran mayoría de los casos
promueven un espíritu antisocial, donde se exige que todos deban trabajar del mismo modo y
obtener los mismos resultados. Se coloca como norma básica que todos deben responder como si
se vertiera la información en unos recipientes y posteriormente recoger lo mismo. Con estos
métodos se promueve un egoísmo ya que el éxito del niño se evalúa en contraste a lo adquirido
48
“when stress is laid upon correcting wrong-doing instead of upon forming habits of positive service” (MW 4, 273).
49
“The child ought to have the same motives for right doing and to be judged by the same standards in the school, as
the adult in the wider social life to which he belongs” (MW 4, 274).
50
“it cannot be confined to special occasions. Every experience a child … leaves an impress” (LW 9, 187).
183
por los otros niños y en segundo lugar ese aprendizaje pasivo, de una absorción de hechos y
verdades, no conduce a una motivación social para valorar lo cultural, al contrario se ve como
algo ajeno desvinculado de la propia existencia.
El niño nace con un deseo natural de compartir, hacer y servir. Cuando no hace uso de
esta tendencia, y cuando las condiciones son tales que otros motivos la sustituyen, la
acumulación de una influencia que opera en contra del espíritu social es mucho más
grande que cualquier idea que nos hagamos de ella (MW 4, 275)51.
El efecto que puede producir cuando se coloca en el centro el aprendizaje una información
vista como una obligación, sin tener en cuenta la contexto del niño puede generar en él un miedo
en primer lugar al castigo y en segundo lugar a la aprobación de los otros; el peligro que se
genera es grande porque puede llegar a identificar a los más atrasados como los que no pueden
realizar nada y la posición de inferioridad trasciende afectando el autoestima. Dewey considera
que es importante aterrizar los principios morales a través de su expresión en términos sociales,
es decir que no pueden ser simplemente formulaciones teóricas desconectadas de la vida del
niño, al contrario tienen que estar entrelazadas con las situaciones sociales y familiares en las que
se desenvuelve el niño.
“Pasar la pelota y encontrar "coartadas" son expresiones comunes para todos nosotros”
(LW 9, 189)52, cuando se tiene que hablar de asumir la formación moral de los alumnos. Dewey
plantea que ello debe ser abordado por los maestros, los padres de familia y de la misma
sociedad, dándole a esta última una responsabilidad significativa ya que debe crear las
condiciones para que la educación sea la adecuada.
51
“The child is born with a natural desire to give out, to do, to serve. When this tendency is not used, when
conditions are such that other motives are substituted, the accumulation of an influence working against the social
spirit is much larger than we have any idea of” (MW 4, 275).
52
“To “pass the buck” and to find “alibis” is natural to all of us” (LW 9, 189).
184
Mientras la sociedad no garantiza la seguridad de trabajo útil, seguridad para la vejez y la
seguridad de un hogar decente y de oportunidades para la educación de los niños por otros
medios que la adquisición de dinero, que durante mucho tiempo el muy afecto de los
padres para sus hijos, su deseo de que los niños puedan tener una oportunidad mejor que
sus padres tenían, obligará a los padres a poner gran énfasis en salir adelante de manera
material, y su ejemplo será un factor dominante en la educación de los niños (LW 9,
191)53.
3.5. La escuela como un laboratorio social.
Dewey plantea que a lo largo de la historia la educación va cambiando de acuerdo al
ambiente, a las condiciones que la rodean y va tomando rumbos distintos, condicionado por la
dinámica de las fuerzas sociales. El autor recuerda cómo en un inició las personas encargadas de
crear el sistema educativo de América, repitieron esquemas educativos de Inglaterra y Holanda e
incluso repitieron modelos54 de las escuelas en las cuales ellos habían recibido su formación. En
ese sentido la educación estaba ligada a otra cultura e implicaba mantener esquemas del viejo
mundo. La base de esta escuela estaba fundamentada en la enseñanza del cálculo, la lectura y la
escritura55, “con un poco de historia de nuestro propio país y geografía mundial” (LW 6, 100)56.
La gran mayoría de los estudiantes no continuaban sus estudios en las escuelas superiores,
simplemente se dedicaban al aprendizaje de un oficio. Los que continuaban en sus estudios
superiores enfatizaban en el aprendizaje de lenguas antiguas, “el griego y el latín, para quienes
entraban en las profesiones de la ley y la medicina, y algo de hebreo para los que entraban en el
53
“As long as society does not guarantee security of useful work, security for old age, and security of a decent home
and of opportunity for education of all children by other means than acquisition of money, that long the very
affection of parents for their children, their desire that children may have a better opportunity than their parents had,
will compel parents to put great emphasis upon getting ahead in material ways, and their example will be a dominant
factor in educating children” (LW 9, 191).
54
“Este intento de continuar con el sistema educativo del Viejo Mundo duró largo tiempo. En general persistió
digamos- sólo con cierta aproximación desde luego- hasta algún tiempo después de la Guerra Civil” (LW 6, 100).
“This attempt to continue the educational system of the Old World persisted for a long time. Upon the whole it
continued in this country until— we can only speak roughly— until, say, sometime after the Civil War” (LW 6, 100).
55
Dewey menciona la educación en las tres R´s (Cfr. LW 6, 100).
56
“ with a little history of our own country and geography of the world” (LW 6, 100).
185
ministerio” (LW 6, 101)57. A la descripción anterior Dewey la llamó una educación monástica,
puesto que era destinada a una minoría58. Este tipo de educación se mantuvo por dos razones, la
primera, era una sociedad netamente agraria donde la gran mayoría de personas tenía una relativa
facilidad para acceder a los talleres y no había la necesidad de una formación superior, y la
segunda dirigida a la poca cantidad de libros y bibliotecas, las lejanías de las escuelas 59
impulsaban a pocos años de formación y lógicamente al mantenimiento de la enseñanza de las
tres R´s. Posteriormente ese estilo cambió, las condiciones sociales marcaron otro rumbo, “para
mantener la idea de igualdad democrática se hizo que la asistencia a las escuelas fuera universal
y obligatoria…. El cambio de carácter de vida, el cambio de lo agrario a lo industrial, obligó a
trasladar el centro de los intereses en las materias de enseñanza” (LW 6, 103)60. A partir de esos
elementos las necesidades comenzaron a aumentar y las exigencias de la industria planteaban un
nuevo tipo de educación que se acomodara a la dinámica del país donde el crecimiento rápido
exigía nuevos métodos de producción y distribución (Cf. LW 6, 104). Surge la idea de la
educación que buscaba satisfacer las necesidades de un gran número, a esto lo llamó nuestro
autor educación de mesa de saldos61.
57
“Greek and Latin, for those going into the learned professions of law and medicine, with the addition of Hebrew
for those entering the ministry” (LW 6, 101).
58
“Había un aislamiento de la vida cotidiana ordinaria, que tal vez no haga completamente inapropiado el término
educación monástica” (LW 6, 101)). “There was an aloofness from ordinary every-day living, which perhaps does
not make the term “monastery education” entirely inappropriate” (LW 6, 101).
59
“enormes dificultades con que tuvieron que luchar, de cómo andaban descalzos varios kilómetros para ir a la
escuela, de cómo permanecían despiertos por la noche para conseguir a la luz de la vela, los rudimentos del saber”
(LW 6, 102). “of the great difficulties they had to contend with, of their going barefooted for miles to school, of their
sitting up at night to master by candle light the rudiments of learning” (LW 6, 102). E esta descripción, a pesar que
estemos ubicados en el inicio de la segunda década del siglo XXI todavía en muchos pueblos latinoamericanos es
una realidad patente, en cuanto muchos niños no pueden acceder al sistema educativo, y no solamente porque se
refiera a contextos rurales, aún en las periferias de las grandes ciudades ocurre problemas en torno al acceso a la
escuela y a la calidad de la misma.
60
“To maintain the idea of democratic equality, schooling was made universal and compulsory… And then the
change in the character of life, the change from the agrarian to the industrial, compelled a shift of emphasis in the
material of instruction (LW 6, 103).
61
“la teoría y la práctica de la educación actuales consisten más bien en extender todo encima del mostrador de la
educación, tratando de proporcionar algún estudio o algún curso para cada gusto, para el comprador, no la persona
encargada de educar, sino el no maduro que va a ser educado, elija lo que más le guste” (LW 6,105). “theory and
186
Independientemente de las críticas que surgen a este tipo de educación en cuanto que
afirman que carece de profundidad, Dewey reconoce que se ha avanzado en dos puntos, el
primero donde se ha dado un paso en torno al principio de la igualdad de oportunidad al permitir
que todos tengan el acceso a la escuela, una educación universal62, elemento necesario para que
se pueda construir una democracia y en segundo lugar el romper la división lo que se llamaba
cultura y lo que se llamaba vocación. Para el autor este tipo de educación, denominada
metafóricamente, abonó el camino para el tercer tipo de educación cuyo nombre se concentró
en educación de laboratorio. Esto tiene tres grandes características:
La primera gran característica de un laboratorio es que en él se desarrolla todo el tiempo

una actividad que involucra contacto con el equipo técnico, tales como herramientas,
instrumentos y demás aparatos, y con maquinaria que necesita del uso de las manos y del
cuerpo. Se trabaja con materiales reales y no simplemente, como en la vieja educación
tradicional, con símbolos del conocimiento (LW 6, 107)63.
Dewey ve como alternativa lograr un equilibrio en el proceso formativo que le permita al
niño contar con experiencias educativas que lo conduzcan a resolver problemas con un
pensamiento crítico ayudado de un método organizado, y esto lo proporciona la ciencia. No es
simplemente un ejercicio manual desarrollado mecánicamente, le implica un pensamiento
reflexivo que parte del contacto del niño con materiales de la naturaleza.
La segunda característica está ligada al desarrollo de la creatividad del niño; el laboratorio
propicia entrar a descubrir a través de la práctica, de ensayo y error, de confrontación de
practice of education is rather to spread everything out on the educational counter, to provide some study and some
course for every taste, so that the buyer, not the person who provides the education but the immature person who is
to get the education, determines what kind it will be” (LW 6, 105).
62
Dewey clarificará que la educación universal va más allá de que todos tengan la oportunidad de acceder a la
educación puesto que esta d será de carácter universal cuando se adapte a las necesidades y capacidades
individuales (Cfr. LW 6, 105).
63
“The first great characteristic of a laboratory is that in it there is carried on an activity, an activity which involves
contact with technical equipment, as tools, instruments and other apparatus, and machinery which require the use of
the hands and the body. There is dealing with real materials and not merely, as in the old, traditional education, with
the symbols of learning” (LW 6, 107).
187
hipótesis. Esto parte también de la curiosidad del mismo niño, de sus intereses y necesidades, “lo
primero que tiene que hacer la experimentación es descomponer esas cosas tan grandes en
elementos y problemas específicos menores” (MW 10, 122)64.
La tercera característica “ofrece medios de acceso a la comprensión de la sociedad,
porque, después de todo, nuestra sociedad es en gran parte lo que es hoy por las ocupaciones
controladas científicamente que se llevan a cabo en ella” (LW 6, 108)65. En el trasfondo, el autor
reconoce que la sociedad está compuesta por diferentes profesiones y trabajos donde cada uno
contribuye al desarrollo de la misma sociedad, pero para ello es necesario que
independientemente de la profesión que tengan estas deben estar guiadas por la inteligencia66.
La educación de laboratorio permitía dar un paso más allá de la educación denominada
por el autor mesa de saldos, no se reducía a responder al capricho del niño sino a canalizar sus
intereses y despertar su responsabilidad frente a su proceso de formación, “el método de
laboratorio es experimental; es un método de descubrimiento mediante la búsqueda, la
investigación, la comprobación, la observación y reflexión; todos esos procesos requieren
actividad mental” (LW 6, 109)67. La educación tradicional no escapa de la crítica que realiza
Dewey en cuanto que él identifica que el niño orientado bajo ese esquema se limita a absorber
de manera pasiva y a reproducir información.
64
“The first care of experiment is to break such large things into small and specific elements and problems” (MW
10, 122).
65
“also offers a means of access to an understanding of society. For after all, our society is largely what it is today
because of the scientifically controlled occupations which are carried on in it” (LW 6, 108).
66
“los que van a ser campesinos sean campesinos inteligentes, capaces de inventar intelectualmente, con iniciativa y
control mental de sus materiales y similarmente, que los que hayan de entrar en otras profesiones tengan una
educación que los equipe para ser flexibles e independientes en sus juicios y originales en sus proyectos” (LW 6,
109). “it does seem desirable that they who are to be farmers shall be intelligent farmers, capable of intellectual
invention, having initiative and mental control of their materials; and similarly, that the persons who are to enter the
other callings shall have an education which will equip them to be flexible and independent in their judgments and
original in their outlook” (LW 6, 109). Estos elementos permitirán que logre participar en la democracia como
forma de vida y para hacer ello deben ser críticos y propositivos.
67
“It is a method of discovery through search, through inquiry, through testing, through observation and reflection—
all processes requiring activity of mind” (LW 6, 109).
188
La educación tradicional se basaba en el concepto de que el maestro o el libro
sabían de antemano lo que el alumno debiera aprender. El maestro o el libro le decían
cómo era cada cosa. El esfuerzo del alumno se reducía simplemente a la absorción pasiva
y a la reproducción, proceso que podríamos llamar educación de cañería; el maestro y el
libro vertía la información en el alumno, quien funcionaba como un depósito para recibir
los conocimientos (que eran especialmente las épocas de los exámenes). También se la
podría llamar educación fonográfica, pues la mente del alumno era como un disco
fonográfico en el que el maestro hacía ciertas impresiones, de manera que cuando se
volvía a poner el disco y se le daba el mecanismo (también preferentemente durante los
exámenes) se revelaba lo que había quedado grabado (LW 6, 109)68.
Nótese que Dewey coloca en el mismo nivel la figura del maestro y la del libro, ya que
estos eran los que condicionaba el proceso de enseñanza, estaban ubicados en una relación
vertical frente al alumno, que en últimas tenía que almacenar información 69 para posteriormente
repetirla, allí lo que se promovía era el proceso de memorización y lógicamente el niño no
lograba establecer la relación de la información con las situaciones reales de la vida.
Si la escuela es una sociedad en miniatura, el niño ha de tener un contacto directo en
medio de ella y establecer relaciones que le permitan mejorar y desarrollar capacidades que a su
vez le permitan interactuar de una manera armónica y propositiva. La sociedad debe apoyar a que
todos tengan la posibilidad de asistir a la escuela para formarse como individuos inteligentes
capaces de participar y reconstruir la misma dinámica social. Para Dewey, la escuela será pública
no porque el Estado sea el encargado de sostenerla o destinar recursos para su mantenimiento,
68
“The older traditional education was based on the thought that the teacher or the textbook knew in advance what
the young ought to learn. The teacher or the textbook told the student what was so. The student’s effort was largely
confined to passive absorption and reproduction— a process which we might call a pipeline education; the teacher
and the textbook, pouring the information into the student, who was supposed to be a reservoir which received the
knowledge and which on suitable occasions (chiefly those of the examination period), gave out what it had received.
This method of education might also be called a phonographic education. For the mind of the student was regarded
as a phonographic disc upon which certain impressions were made by the teacher, so that when the disc was put on
the machine and the movement started (which, again, would be during the examination period), it might reveal what
had been inscribed upon it” (LW 6, 109).
69
Según Dewey con el método tradicional de enseñanza “el alumno aprende el mapa en lugar del mundo, el símbolo
en lugar del hecho. Lo que el alumno realmente necesita no es una exacta información sobre topografía, sino el
medio de encontrarla por sí mismo” (MW 8, 221). “By the conventional method of teaching the pupil learns maps
instead of the world the symbol instead of the fact. What the pupil really needs is not exact in formal ion about
topography, but how to find out for himself” (MW 8, 221).
189
será pública en la medida que ayude a formar al individuo para un servicio social. En este sentido
la escuela será un laboratorio social cuando permita que todos sus integrantes, en especial los
alumnos, tengan la posibilidad de interactuar y resolver los problemas sociales.
Cuando el autor escribió su obra la escuela y la sociedad en su capítulo tercero utilizó
el título “el despilfarro en la educación” que apuntaba a una crítica tajante a la educación. Con el
calificativo de despilfarro, colocaba a la escuela en una situación lamentable y esto lo planteaba
en términos de que ella se encontraba totalmente alejada de la situación social, en un aislamiento
que permitía formar personas sin ningún tipo de conocimiento que le facilitara poder contribuir a
la construcción de la misma sociedad. El autor condenó el tiempo que perdían los niños en la
escuela porque existía una preparación inadecuada. Para él faltaba una correcta organización que
permitiera a la escuela entrar en contacto con la vida social (Cf. MW 1, 39).
Dewey reconoce que el principal problema ha sido la desarticulación de los diferentes
niveles de educación en cuanto que cada uno se plantea un fin pero no tiene en cuenta la realidad
y las necesidades del individuo. La articulación de lo desarrollado por la escuela con la vida del
niño sería la clave para evitar despilfarros. El sistema escolar no tenía en cuenta las experiencias
del niño para poderlas encausar en su desarrollo, “cuando el niño entra en la escuela, tiene que
desterrar de su espíritu una gran parte de las ideas, intereses y actividades, que predominan en su
lugar y en su vecindad” (MW 1, 46)70, conduciendo así a una desmotivación y a una falta de
unidad, creando un abismo entre la experiencia diaria del niño y los contenidos que se plantea a
la escuela a través de sus planes de estudio. Dewey critica que en la escuela no se selecciona
adecuadamente los contenidos y que gasta o malgasta el tiempo enseñándolos para que en un
70
“When the child gets into the schoolroom he has to put out of his mind a large part of the ideas, interests, and
activities that predominate in his home and neighborhood” (MW 1, 46).
190
tiempo posterior el niño los olvide fácilmente porque no ha existido una conexión con sus
intereses y motivaciones.
Aunque pueda haber conexión orgánica entre la escuela y la vida, no significa esto que la
escuela deba preparar al niño para ningún asunto particular, sino que debería haber una
conexión natural de la vida diaria del niño con el medio activo que le circunda (MW 1,
46)71.
La escuela podría aprovechar mejor sus recursos y el tiempo, sí lograra establecer una
relación directa entre el niño, sus interés, la realidad social y lo que se desarrolla al interior de la
misma escuela; para nuestro pedagogo el niño aprovecha su tiempo de formación cuando logra
aplicar y conectar lo que aprende en la escuela y la vida del hogar.
Eliminar el despilfarro en el sistema educativo es comprender que el niño debe salir de la
escuela mejor de lo que entró, “deje la escuela con un espíritu más lleno y un cuerpo más
saludable” reto que tanto los maestros como la escuela en general debe asumir con gran
responsabilidad, de una manera inteligente y permitiendo que cada experiencia conlleve a un
crecimiento más integro. Así la educación democrática no será un simple slogan, esta se dará de
una manera natural pero a la vez planeada y organizada. El reto queda planteado en muchos
textos escritos por Dewey y se sintetiza de la siguiente manera: integrar la escuela a la vida social
(Cfr. LW 11, 408 y MW 13, 335).
El acercamiento al concepto de democracia como forma de vida y la operacionalización de
esto a través de la educación conduce a recocer la escuela como el lugar donde se vivencie un
clima social de participación, donde cada individuo desarrolla sus capacidades y pueda participar
en la sociedad de una manera responsable. La educación para y en la democracia exige un
compromiso radical por parte de la comunidad educativa, donde los esquemas de transmisión de
71
“Though there should be organic connection between the school and business life, it is not meant that the school is
to prepare the child for any particular business, but that there should be a natural connection of the everyday life of
the child with the business environment about him…” (MW 1, 46).
191
información o de adoctrinamiento basados en posiciones autoritarias no tienen cabida. La
democracia como forma de vida solo tendrá sentido si desde lo cotidiano la escuela como
comunidad embrionaria logra formar ciudadanos comprometidos con la reconstrucción de la
sociedad.
Las escuelas que mejor enseñan a los alumnos las habilidades necesarias para participar
activamente en la democracia son las que reflejan los principios democráticos no sólo de palabra,
sino también en las prácticas, en las relaciones cotidianas, es decir cuyo ambiente está permeado
de principios y valores democráticos. Allí los alumnos, maestros, padres de familia y los
administrativos tienen la oportunidad de participar en la toma de decisiones sobre cuestiones
significativas del desarrollo de la escuela, la escuela se convierte en un espacio público que
permite debatir la dirección de la educación y los maestros tienen el reto de ser los líderes que
ayuden a que los procesos de enseñanza-aprendizaje respondan a la formación de ciudadanos
comprometidos. La educación de la democracia se da al interior del aula de clase cuando el
alumno participa en la toma de decisiones del proceso de enseñanza-aprendizaje y logra crear un
ambiente regulado por la autodisciplina, donde se respete la opinión de los otros y la libertad de
expresión se de en todo momento reconociendo la importancia de cada individuo. La
participación en la vida escolar debe ser un compromiso de toda la comunidad educativa, donde
los maestros deben ayudar a que cada uno reconozca sus capacidades y desde allí pueda aportar a
la construcción de la comunidad de aprendizaje.
192
PARTE III
EL MAESTRO COMO LÍDER
193
Los maestros que han dejado la impresión más duradera han sido los
que despertaron en el [alumno] un nuevo interés intelectual, los que le
transmitieron algo de su propio entusiasmo por un campo del conocimiento o
del arte, los que crearon en él el deseo de investigar y encontrar un impulso
propio.-Dewey-
(LW 8, 329)
Un maestro inteligente adquiere enseguida gran habilidad en descartar

las contribuciones inútiles y absurdas de los alumnos y en seleccionar y
descartar las que apuntan a los resultados que él desea obtener.- Dewey-
(LW 8, 415)
194
Capítulo 4. El ser y quehacer del maestro
“Una de las condiciones de la felicidad es la oportunidad de tener una

vocación, una profesión que en cierto modo congenie con nuestro
temperamento” -Dewey- (LW 5, 420)
“Ningún maestro experimentado y exitoso tiene duda alguna de que la
correcta instrucción es el principal medio para mantener la disciplina” -Dewey-
(MW 3, 282)1
El pensamiento de Dewey adquiere una vigencia inusitada que desborda campos como el
de la psicología, filosofía y la pedagogía entre otros. Durante toda su vida logró articular una
serie de planteamientos en torno a la relación entre la educación y la escuela que superó
pensadores anteriores que centraban su reflexión en la relación entre la escuela y la enseñanza
(Cfr. Zuluaga, 2000, p. 11), la visión social de la educación rescató la preocupación por vincular
la vida diaria del niño y lo vivenciado en la escuela.
Si bien la educación siempre ha estado presente en la humanidad de una manera no formal
y adquiriendo el estatus institucionalizado en el momento en que el ser humano ve la necesidad
de crear una dinámica que permitiera la conservación y transmisión de la cultura, la escuela como
institución ha sufrido múltiples transformaciones. No se pretende hacer un estudio de la historia
de la educación, pero es necesario recordar algunos acontecimientos que sirven de base para
poder comprender el contexto que rodeo a Dewey y así encontrar sentido a los diferentes
planteamientos pedagógicos que logró articular en torno al papel del maestro.
En el siglo XVII los Jesuitas tenían una institución educativa denominada internados que
apuntaban a la formación de niños y jóvenes. El medio utilizado era separarlos de la dinámica
1
“No experienced and successful teacher has any doubt that right instruction is the primary means of maintaining
discipline” (MW 3, 282).
195
social, de los problemas y de su influencia; la vida externa era considerada como algo peligroso
para la educación del niño. La dinámica era iluminada con el deseo del retorno a la antigüedad
que permitía al niño eliminar distractores y tentaciones que no contribuyeran a su educación. La
lengua que se utilizaba era el latín y su objetivo era formar para la retórica lo que le facilitará al
niño en su adultez participar en la vida social2. El maestro era el encargado de organizar las
diferentes actividades y velar por el cumplimiento de las reglas trazadas para el buen desarrollo
de la educación. Todo el proceso educativo recaía en la figura del maestro quien es la autoridad
irrefutable3.
En 1657 Juan Amós Comenio publica su didáctica magna o tratado del arte universal de
enseñar todo a todos. Comenio es considerado como uno de los fundadores de la educación
tradicional (Cf. Palacios, 1997, p. 18), esta propuesta tendrá como fundamento tres elementos: el
método, el orden y el contenido. El primer punto se centra en definir el método como algo
estandarizado para que todos reciban lo mismo y de la misma manera, a través de la repetición
y exposición verbal del maestro. El orden será necesario para que se desarrolle las clases, el
silencio y la actitud pasiva del alumno son fundamentales. Finalmente el contenido era
seleccionado por el maestro y se convertía en repetición. Se enseñaba aritmética, escritura y
lectura. Llama la atención que La didáctica magna, que es considerada como uno de los clásicos,
en su capítulo XIII tenga como título: “El fundamento de la reforma de las escuelas es procurar
el orden en todo” o en otras palabras, el orden en todo es el fundamento de la pedagogía
tradicional. Adiciona el autor que “la escuela sin disciplina es como el molino sin agua”
2
Dirá Mesnard: “El fin que los jesuitas se proponen es lanzar, a la salida del colegio unos jóvenes cultivados que
posean a fondo lo que Montaigne y Pascal llaman el arte desertar, esto es, capaces de sostener en sociedad una
discusión brillante y concisa acerca de todos los temas relativos a la condición humana, y todo ello para provecho
de la vida social y como defensa e ilustración de la religión cristiana” (1996, p.70).
3
Palacios dirá en su obra La educación del siglo XXI la tradición renovadora, que en este proceso de enseñanza
aprendizaje: “el maestro reina de manera exclusiva en este universo puramente pedagógico” (Palacios, 1997, p.17) y
utilizará un término sugestivo para identificar esta posición del maestro, magistrocentrismo.
196
(Comenio, 2007, p. 155), haciendo hincapié que si en la escuela se suprime la disciplina todas las
cosas se retardarán; más adelante continua afirmando: “[la escuela debe estar] colmada de
vigilancia y atención, tanto por parte de los que aprenden como los que enseñan” (2007, p.155).
Dentro de sus postulados es necesario también rescatar que poseía un deseo para que la
educación fuera universal, “nosotros pretendemos la educación general de todos los que han
nacido hombres para todo lo que es humano. Por lo tanto deben ser dirigidos simultáneamente
hasta donde puedan serlo para que todos se estimulen y animen mutuamente” (Comenio, 2007,
p. 167). Comenio encuentra de vital importancia para el desarrollo de cualquier pueblo la
educación de todos sus integrantes, por ello enfatizó la educación para todos.
En cuanto a la figura del maestro Comenio dirá que este debe mantener atentos a los
discípulos, asegurarse que todos los alumnos han entendido lo que ha explicado, repetir de una
manera continuada la materia para asegurarse que hasta los más lentos lleguen a comprender. El
maestro ha de seleccionar los contenidos, organizarlos gradualmente, seguir un método, guardar
el orden y mantener la disciplina en los alumnos (Cfr. Comenio, 2007, p 92).
A finales del siglo XVII, con De La Salle4 se introdujo en Francia y posteriormente en
otras latitudes una de las mayores aportaciones a la educación, el enseñar en la lengua materna y
la educación gratuita; también su propuesta apuntó a desarrollar en el aula de clase actividades
manuales y crear responsabilidades para que los niños adquirieran importancia dentro de la
escuela (Cfr. De La Salle, 1706). El creyó que el maestro era un enviado de Dios para ayudar
especialmente a los niños pobres, su papel en la escuela era fundamental en el proceso de
4
Juan Bautista De La Salle nació en Reims, Francia en el año 1651 y murió en Ruan 1719, fundador de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas. Aunque no escribió directamente la Guía de las escuelas cristianas, si en el
prólogo de estas aparece en 1705 lo siguiente: “esta guía ha sido redactada y ordenada por el Sr. De la Salle, después
de numerosísimos diálogos sostenidos por él con sus Hermanos más antiguos del Instituto, y los más capacitados
para dar escuela, y después de la experiencia de varios años. Luzuriaga plantea que “a él se debe la difusión de la
educación primaria popular, en los países católicos” (1997, p. 133). Se ha traído a colación este pensador en cuanto
que desde la doctrina católica es considerado como el patrono de los maestros. Elevado a los altares por Pío XII el
15 de mayo de 1950.
197
enseñanza. El maestro debía preparar la lección y garantizar que todos los niños aprendieran. De
la Salle utiliza frecuentemente la comparación del maestro con el profeta5 y el embajador de
Cristo, para resaltar que simplemente bajo la doctrina cristina el maestro es un instrumento para
ayudar a los niños. De la Salle tendrá un aporte significativo en cuanto a la formación de
maestros6.
Con Rousseau en el siglo XVIII, y concretamente con su obra Emilio se dará un sentido
al niño que al igual años más tarde Dewey rescatará su importancia “define el mundo propio del
niño y se opone a que su mundo sea diseñado desde los criterios de la adultez” (Zuluaga, 2000,
p. 11). Este influjo de Europa se trasladó a otros lugares y de una manera u otra iba dejando
huellas en las prácticas escolares.
Rousseau definirá que la educación es efecto de la naturaleza, de las cosas y de los
hombres. “La de la naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos,
la educación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos a hacer de este desarrollo; y lo que
nuestra experiencia propia nos da a conocer acerca de los objetos cuya impresión recibimos, es la
educación de las cosas” (Rousseau, 1999, p. 2). Este pedagogo será crucial en la educación,
parafraseando a Palacios (1997, p.43) él será el gran precursor que abrirá las puertas a la
renovación de la educación tradicional. Cabe resaltar que Dewey dedica el capítulo primero de
su obra School of Tomorrow, a la educación como desarrollo natural y allí lógicamente cita en
varias ocasiones a Rousseau. Dewey elogia los planteamientos del autor y ve como se adelantó
a los aportes de la psicología del siglo XIX y realizó planteamientos que permitían ver desde
otra óptica la educación. Su crítica frente a la educación entendida como una simple acumulación
de conocimientos, también fue retomada por Dewey. Considerar que la niñez es una etapa más en
5
En la parte final del presente capítulo se hará una comparación de este símil con lo planteado por Dewey.
6
“Hay que recordar que De la Salle fue el fundador de una escuela normal en el título de seminario de maestros de
escuela en 1685” (Luzuriaga, 1997, p. 139).
198
el desarrollo del ser humano abriría la posibilidad de comprender que la educación hasta esa
época estaba cometiendo un error al considerar que el niño debía ser tratado como adulto, por ello
dirá Rousseau “la humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tienen también
el suyo en el orden de la vida humana; es preciso considerar al hombre como hombre y al niño
como niño” (Rousseau, 1999, p.37), idea que Dewey no dejará pasar por alto y tomará para
criticar que la educación está elaborada desde modelos del adulto y por eso la formulación de los
contenidos de las materias que en muchas ocasiones está lejanos del interés del niño generan
aversión hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje, además según Dewey “la naturaleza
humana, siendo lo que es, se inclina en efecto a buscar su motivación en lo agradable más que en
lo desagradable” (MW, 2, 192)7. Ello indica que el trato del niño no debe ser guiado como si
fuera un adulto que ya posee ciertos estructuras e intereses, producto de experiencias que le
permiten asumir más ampliamente las diferentes circunstancias, debe partir de los intereses
propios del niño y el maestro ha de determinar el ambiente del niño para poder así acompañarlo.
La tarea que propone Rousseau al maestro estaba dirigida a romper aquellos elementos
que puedan cerrar las posibilidades de la libertad para el niño. Los comportamientos y acciones
que vayan en contra de la naturaleza del niño deben ser aislados puesto que generarían problemas
en la educación. El maestro debe colocar atención a sus acciones y según Rousseau “acordéis de
que en todo, más deben consistir en acción vuestras lecciones que en discursos, porque con
facilidad se olvidan los niños de lo que han dicho y lo que les han dicho, pero no de lo que han
hecho y les han hecho” (Rousseau, 1999, p. 55).
El maestro ha de estimular el interés del niño hacia las ciencias, pero surge la pregunta de
¿cómo hacerlo? a lo cual Rousseau responde: “Recordad siempre que el espíritu de mi sistema
7
“human nature being what it is, however it tends to seek its motivation in the agreeable rather than in the
disagreeable, in direct pleasure rather than in alternative pain” (MW 2, 192).
199
no es enseñar muchas cosas al niño, sino el de no permitir que se metan en su cerebro otras ideas
que las justas y claras” (1999, p. 117). El maestro ha de fomentar la curiosidad y para ello es
necesario dejar al alumno en la incertidumbre para que él logre buscar las respuestas. De igual
manera el maestro debe tratar de mostrarle al niño a través de vivencias extraídas de la propia
naturaleza, así el niño no será influenciado por una cantidad de palabras sin sentido. Rousseau
criticó el uso inadecuado del lenguaje, ya sea realizado por el maestro o por el niño.
Los anteriores párrafos dejan entrever el papel del maestro en la educación tradicional y
los inicios de una reforma que se fraguo en Europa y que llegó a la consolidación de la
denominada Escuela Nueva. En los Estados Unidos un movimiento denominado la educación
progresista nació a inicios del siglo XX e introdujo postulados en contra de la denominada
educación tradicional8. Este movimiento no fue exclusivo de la educación, en diferentes
ambientes de la sociedad Norteamericana se reflejó el movimiento progresista impulsado por
reformadores de diferentes miradas, sociólogos, políticos, filántropos que denunciaban los
problemas sociales y a la vez buscaban proponer soluciones. La educación fue considerada como
un elemento clave para contribuir a la reforma y a la búsqueda de un progreso. No obstante los
Estados Unidos venía experimentando en la última década del siglo XIX una serie de reformas
educativas impulsado por fuerzas industriales y económicas.
La obra educativa de Dewey respondió a la situación social de Estados Unidos pero su
aporte superó las fronteras y es reconocido como un clásico de la educación. Si Dewey le da un
énfasis social a la educación no quiere decir que deje de lado los demás componentes, al contrario
vincula el reconocimiento de las necesidades particulares de cada individuo.
Dewey abierto a la dinámica social de su tiempo reconoció que las problemáticas que
emergían de la revolución industrial y las transformaciones sociales que producían una
8
La denominación de escuela tradicional no puede ser entendida como lo que no sirve.
200
mentalidad capitalista enfocadas a la producción y al consumo estaban deteriorando a la misma
sociedad. Los gobiernos establecieron directrices que permitieron rápidamente el desplazamiento
de una sociedad agraria a una industrial. Dewey nunca estuvo en contra de los procesos de
modernización pero encontró que estos avances llevaban una velocidad muy diferente a la
dinámica de la escuela y que si no se replanteaba el quehacer de la escuela la misma sociedad
iba a entrar en un deterioro. El autor considera que la educación es la alternativa que puede
contribuir a humanizar los procesos de modernización. La educación puede permitir a todas las
personas acceder a nuevas formas de vida, que sean dignas y que les conduzcan a ser felices en
medio de la sociedad.
De acuerdo con el autor podríamos preguntar ¿Cómo puede la educación permanecer
inmóvil cuando la misma sociedad está cambiando rápidamente ante nuestros ojos? y más aún
¿La función de la escuela, consiste en perpetuar las condiciones actuales o participar en su
transformación? (Cfr. LW 11, 224).
Dewey tuvo gran influencia en el mundo entero y a través de Teachers College creado
en la Universidad de Columbia, logró influenciar directamente en el pensamiento de muchas
personas que acudían a este sitio para su formación y capacitación como maestros. Esta será
identificada como la primera escuela experimental dedicada a la formación de maestros. Dewey
se apasionó notablemente por los problemas sociales y encontró una estrecha relación entre la
sociedad y la educación, también logró visualizar el rol tan importante que tenía la escuela en el
desarrollo de un país. Estableció que para llegar a una eficiente reforma social, primero se tenía
que producir una reforma en la educación.
Dewey formuló un nuevo concepto de la escuela, donde la ubicaba en un lugar importante
en el desarrollo de la misma sociedad. Concibió la educación como una empresa colaborativa
201
donde los niños entraban en contacto entre sí y se enriquecían mutuamente de la experiencia de
sus compañeros.
El cambio realizado por Dewey conduce necesariamente a entender que el proceso de
aprendizaje no se alcanza simplemente recitando o memorizando las lecciones, se logra en la
medida que le niño entra en contacto a través de la experiencia y logra ir construyendo y
modificando sus actitudes y su parte cognitiva.
A la imposición se opone la expresión y el cultivo de la individualidad; a la disciplina

externa se opone la actividad libre; al aprendizaje a partir de libros y profesores, el
aprendizaje mediante la experiencia; a la adquisición de habilidades y técnicas aisladas
por medio de ejercicios, la adquisición de las mismas mediante el alcance de metas que
construyen el impulso vital e inmediato; a la preparación para un futuro más o menos
remoto se opone el aprovechar al máximo las oportunidades del presente; a las exigencias
y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo cambiante (LW 13, 7)9.
Las palabras de Dewey son muy dicientes, rompen la manera de concebir la educación,
con una educación tradicional centrada en el maestro y la coloca en la experiencia10. El autor
referirá constantemente la idea que el verdadero aprendizaje ocurre cuando el niño logra
modificar su entorno a partir de los conocimientos relacionados con cada nueva experiencia.
Cada ser humano es distinto a los demás, tiene intereses muy particulares y la escuela
debe crear un ambiente donde le permita al niño canalizar su interés, para que realmente pueda
existir un aprendizaje. En ese sentido Dewey estaba en contra de toda educación que tenía formas
pre-establecidas que conducían a una homogenización como si fuera una producción en serie.
9
“To imposition is opposed expression and cultivation of individuality; to external discipline is opposed free
activity; to learning, from texts and teachers, learning through experience; to acquisition of isolated skills and
techniques by drill, is opposed acquisition of them as means of attaining goals which make direct, vital appeal; to
preparation for a more or less remote future is opposed making the most of the opportunities of present use; to static
claims and materials is opposed acquaintance with a changing world” (LW 13, 7).
10
Afirmar que la propuesta de Dewey es colocar al niño como centro de todo proceso de aprendizaje es un error
común que han realizado sus traductores, puesto que el mismo afirma “No quiero decir, claro está, que la educación
no se centre en el niño. Es evidente que empieza con él y con él termina. Pero el niño no es algo aislado, no vive
dentro de sí mismo sino en un mundo de la naturaleza y de los hombres” (LW 5, 321). Este elemento será asumido
más adelante con mayor profundidad.
202
Consideró esencial que el maestro logrará identificar las necesidades del entorno, los intereses del
niño, los avances de la ciencia y con estos elementos pudiera crear el currículo apropiado y más
concretamente las experiencias que fueran realmente formativas.
Esta propuesta pedagógica, descrita en el capítulo anterior, generó un giro copernicano
donde hay que caer en la cuenta que el autor enfocó el proceso educativo en el niño y más
concretamente en la experiencia de este; ello no implica que se puede dejar de lado la figura o el
rol del maestro. A lo largo de sus escritos, él hace mención al término “teacher” para lo cual
utilizaré como traducción el término de maestro. Aunque llama la atención que en una de sus
últimas grandes obras educativas Experience and Education, publicada en 1938, utiliza el
término “educator” que puede traducirse por educador, pero independientemente de su lenguaje
voy a utilizar el término de maestro.
Dewey pone la figura del maestro por encima a la de instructor y logra identificar a este
último como aquella persona que simplemente proporciona información de un desempeño
manual, es decir que su función se limita a desarrollar en otro ser humano elementos que van
ligados necesariamente al trabajo manual. El método utilizado por este se centra en la repetición
mecánica de las actividades. El instructor no requiere conocer la esencia de las cosas, su
conocimiento simplemente se queda en la esfera de repetir las cosas. El pensamiento reflexivo y
analítico no es tan necesario para realizar su tarea. Mucho menos los procesos investigativos son
esenciales en su labor. El maestro desempeña una función mucho más amplia. En el presente
capítulo se hará un acercamiento al ser y quehacer del maestro, para ello se dividirá en cuatro
partes, la primer hará relación a aquellas personas que se encuentran interesados en ser maestros
y las preguntas que deben realizarse antes de elegir la profesión de enseñar. El segundo apunta al
espíritu profesional del maestro que despliega algunas características propias de la profesión. El
tercero establece una relación entre el maestro y el compromiso social, que en muchas ocasiones
203
El filósofo norteamericano dedicó varias líneas para recordar que el maestro no podía permanecer
indiferente ante la dinámica social, tanto en sus problemas como en sus avances. Y finalmente se
establecerán dos metáforas para describir al maestro desde la perspectiva Deweyana. Una hará
referencia a sus escritos tempranos, concretamente en My Pedagogic creed identificando al
maestro como un profeta y esto podría contrarrestarse con la formación temprana que tuvo
nuestro autor con los temas religiosos. La siguiente analogía es la de maestro como investigador,
donde se ve reflejada la admiración por el método de la ciencia. Estas dos metáforas describen la
función del maestro que reconoce la importancia del niño, sus intereses y necesidades en el
proceso enseñanza-aprendizaje, contrario a lo que la escuela tradicional exigía del maestro y que
en muchas ocasiones él criticó. El maestro de la escuela tradicional se preocupaba por que el
alumno recibiera información.
El maestro ha de emplear con mayor frecuencia parte de su tiempo en reprimir las

actividades corporales que desvían al espíritu de su material. Se premia la quietud física,
el silencio, la rígida uniformidad de la postura y el movimiento; la simulación, como
máquina, de las actitudes del interés inteligente. El quehacer de maestro es que los
alumnos satisfagan estas exigencias y castigar las desviaciones inevitables que ocurran”
(MW 9, 148)11.
4.1. Los que aspiran a ser maestros.
John Dewey consideró que las personas que deseaban ser maestros tenían que responder a
tres preguntas que podrían guiar su análisis antes de tomar la decisión. a. ¿Qué oportunidad
ofrece la vocación, o en otras palabras, qué demanda tiene? b. ¿cuáles serían las capacidades para
11
“is that the teacher has often to spend the larger part of the time in suppressing the bodily activities which take the
mind away from its material. A premium is put on physical quietude; on silence, on rigid uniformity of posture and
movement; upon a machine-like simulation of the attitudes of intelligent interest. The teachers' business is to hold the
pupils up to these requirements and to punish the inevitable deviations which occur” (MW 9, 148).
204
tener éxito? y c. ¿Cuáles son los problemas de esa vocación, que apunta a desanimar al que
escoge esta ocupación? 12.
Para aquella persona que está interesado en ser maestro la primera pregunta lo orientaría
en torno a un elemento común a cualquier profesión u ocupación, puesto que si no hay
oportunidad de ejercer o trabajar en vano estaría apuntando a una formación para la cual no
habría campo de acción. El autor siempre criticó la idea de preparación para la vida, entendida
esta para desempeñar un empleo u ocupación específica, en este caso va más allá porque es
consciente de que una ocupación le ha de permitir a cualquier ser humano gozar de los elementos
básicos para poder construir su felicidad y en este caso sin trabajo, no hay la posibilidad de
adquirir las cosas básicas para sobrevivir y en segundo lugar le generaría estados de
inconformidad y de infelicidad. Él plantea que “las recompensas materiales o pecuniarios de la
llamada no son la razón principal para entrar en ella” (LW 13, 343)13, puesto que para ser maestro
se requiere vocación, gusto y agrado para estar con los alumnos. La recompensa material, el
salario no pueden ser un criterio de selección para llegar a optar por ser maestro.
La ocupación del maestro está cercana a los libros y ello lo impulsa a un gusto especial
por el conocimiento; aquella persona que no le guste leer, que no sea curiosa por responder
interrogantes a través del método de la ciencia difícilmente podrá encontrar gusto por la
enseñanza y si lo hace estará enfocado en repetir información a los niños, sin ningún tipo de
análisis y menos poseer un espíritu crítico. El maestro debe “Estimular el deseo de un mayor
conocimiento y contacto intelectual más amplio” (LW 13,343)14.
12
Dewey publicó en 1938 el artículo titulado: “To those who aspire to the profession of teaching”. “para aquellos
quienes aspiran a la profesión de la enseñanza”. Su primera publicación fue en My Vocation, by Eminent Americans;
or, What Eminent Americans think of their callings, comp. Earl Granger Lockhart. New York: H. W. Wilson Co.,
1938, pp. 325-34 (Cfr. LW 13, 342-346).
13
“The material or pecuniary rewards of the calling are not the chief reason for going into” (LW 13, 343).
14
“stimulate the desire for increased knowledge and wider intellectual contacts” (LW 13, 343).
205
La siguiente pregunta apunta a las capacidades que debe tener el maestro para tener éxito
en su quehacer. Es importante valorar la salud, es decir aquella persona que es propensa a ser
nerviosa tiene la posibilidad de enfermarse ya que el contacto con distintos temperamentos lo
pueden volver impulsivo y reaccionar de manera inadecuada. Dewey insistirá que este tipo de
personas no le es recomendable que entre a la enseñanza y mucho menos será beneficioso para
los mismos alumnos. “La buena salud es, bajo condiciones normales, un requisito previo para el
éxito en todos los llamados” (LW 13, 344)15.
El que aspire a ser maestro deberá tener un amor natural por los jóvenes, es decir que le
guste compartir con ellos, que tenga paciencia para escucharlos, comprenderlos, respetarlos y
valorarlos. Una persona que no le agrade estar con los niños que le genere perturbación no es
recomendable que escoja la ocupación del maestro. El autor resaltará a aquellos que tienen un
espíritu joven, “Sólo aquellos que lo tienen en sí mismos para mantenerse joven y retener
indefinidamente una viva simpatía con el espíritu de la juventud debe permanecer mucho tiempo
en la profesión docente” (LW 13, 344)16. El maestro ha de contagiar el deseo de aprender en los
alumnos y si la persona que aspira a ser maestro no le gusta esforzarse no es conveniente que
tome esta opción ocupacional.
Me han preguntado muchas veces cómo era posible que algunos maestros que nunca han
estudiado el arte de la enseñanza sigan siendo los maestros extraordinariamente buenos.
La explicación es simple. Tienen una simpatía rápida, segura e incansable con las
operaciones y el proceso de las mentes que están en contacto. Sus mentes se mueven en
armonía con las de los demás, valorando sus dificultades, entrando en sus problemas,
compartiendo sus triunfos intelectuales (LW 13, 345)17.
15
“Good health is, under usual conditions, a prerequisite for success in all callings” (LW13, 344).
16
“Only those who have it in themselves to stay young indefinitely and to retain a lively sympathy with the spirit of
youth should remain long in the teaching profession” (LW 13, 344).
17
“I have often been asked how it was that some teachers who have never studied the art of teaching are still
extraordinarily good teachers. The explanation is simple. They have a quick, sure and unflagging sympathy with the
operations and process of the minds they are in contact with. Their own minds move in harmony with those of
others, appreciating their difficulties, entering into their problems, sharing their intellectual victories” (LW 13, 345).
206
La tercera pregunta orienta a las dificultades de la ocupación y en esto se puede recurrir a
las críticas que el autor hace a la educación tradicional. Uno de los principales problemas con que
se encuentra es la poca capacidad crítica que poseen los maestros que se limitan simplemente a
repetir lo que está escrito en un libro y generar la memorización de la información. En segundo
lugar la situación económica de algunas escuelas refleja la marginalidad de recursos y de
materiales adecuados para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En tercer lugar el
número masivo de alumnos en el aula de clase y el tener que dirigir varias materias con diferentes
contenidos. Estos problemas no implican una visión negativa o un deseo de desmotivación, al
contrario el autor plantea un reto a los que aspiran a ser maestros, les recuerda la responsabilidad
de mejorar la misma sociedad. El filósofo norteamericano dirá “maestros valientes e inteligentes”
requiere la sociedad y en “la responsabilidad de las escuelas de una definida participación en el
desarrollo de un orden social reconstructivo” (LW 11, 164)18.
La siguiente cita recoge las recompensas para los maestros “la vocación del maestro
combina tres premios, intensos y únicos. Amor del conocimiento; simpatía con el crecimiento
intelectual y moral, el interés en la mejora de la sociedad a través de la mejora de los individuos
que la componen” (LW 13, 346)19. Dewey identifica que el individuo que decida ser maestro
encontrará la oportunidad para amar al conocimiento y que de una manera específica está
llamado a participar más activamente en la sociedad. El maestro debe comprender lo que enseña,
no basta con repetir información que está plasmada en un libro y luego pedir a los alumnos que la
repitan si ningún tipo de análisis. El maestro debe entrar en una dinámica de crecimiento que no
se queda reducido a lo cognitivo, abarca la dimensión moral lo que le permite ubicarse como un
18
“the responsibility of the schools for a definite share in the evolution of a reconstructed social order” (LW 11,
164).
19
“The calling of the teacher combines three rewards, each intense and unique. Love of knowledge; sympathy with
growth, intellectual and moral; interest in the improvement of society through improving the individuals who
compose it” (LW 13, 346).
207
ciudadano responsable. La última recompensa que visualiza el autor apunta a la satisfacción por
contribuir en la construcción de una mejor sociedad, directamente como miembro de ella y en
segundo lugar porque contribuye en la formación de otros individuos con un espíritu
participativo.
La tarea del maestro no es fácil y cualquiera que valore esta profesión podrá reconocerlo.
Existe un problema marcado en las escuelas ligado al aumento de niños por aula de clase, esto
genera una situación de querer masificarlas las condiciones específicas de cada individuo y
volverlas de manera estandarizada, como si fueran simplemente una operación mecánica. El
principal argumento para masificar la educación dentro del aula de clase se atribuye a situaciones
económicas, “Es más fácil, más conveniente y más barata para manejar personas en las masas y
las clases de lo que es tratar con ellos de forma individual” (MW 15, 180)20. Este elemento va en
contra de los principios de la individualidad que tanto defiende Dewey. Al masificarse no
reconoce las necesidades particulares y mucho menos los intereses de cada alumno.
El filósofo pragmatista expresa que: “La tendencia a tratar a los estudiantes en las masas y
las clases en lugar de individualmente resulta en la relativa facilidad y comodidad que hay en el
trabajo con una máquina suavemente a ejecutar” (MW 15, 180)21. En la industria existe una
marcada división entre los que la planifican y los que la ejecutan, más en el campo educativo se
correría un peligro bastante grande por un lado puede ir la teoría y por el otro la práctica. Los
maestros son quienes deben investigar desde su quehacer los problemas que se dan en el ámbito
educativo y buscar alternativas de solución22. Si el principio del aprendizaje por la experiencia es
20
“It is easier, more convenient, and cheaper to handle persons in masses and classes than it is to deal with them
individually” (MW 15, 180).
21
“The tendency toward treating students in masses and classes rather than individually results in the comparative
ease and comfort there is in working with a smoothly-running machine” (MW 15, 180).
22
“El resultado es que el maestro, que no tiene parte en el desarrollo de ideas, no puede tener ese entendimiento
comprensivo de los que tiene el que ha participado en el trabajo llevado a cabo” (MW15, 185). “The result is that
208
útil en el alumno, con más razón será aplicable al maestro. La brecha anteriormente mencionada
entre la teoría y la práctica educativa se debe primordialmente a que el maestro no se ha
involucrado en procesos reflexivos. En la elaboración de un plan cuando la persona no se ha
involucrado en la construcción del mismo, el grado de participación posterior no va a ser
relevante a diferencia de la persona que está presente y aporta en la elaboración del plan.
Infortunadamente uno de los problemas de los maestros es que se han limitado a transmitir
información, desconociendo la realidad de cada uno de sus alumnos y peor aún se han quedado
en un rol pasivo, cumpliendo con el desarrollo de un programa que otros han establecido o que
en muchas ocasiones está plasmado en un libro. “Los maestros no están siendo la fuerza activa en
la mejora de la práctica educativa que deberían ser” (MW15, 185)23. Su papel proactivo ha
quedado desplazado por la actitud de algunos llamados expertos que son los encargados de
formular los contenidos y los planes de estudio24.
La calidad de cada una de las escuelas está directamente en las manos de los maestros
pues son ellos los que más tiempo duran en contacto con los niños, “la diferencia entre una
escuela y otra, entre una clase en la escuela y otra, se remonta a la personalidad del director o
maestro” (MW 15, 183)25. La responsabilidad es explícita y por ello no cualquiera puede ser
maestro. El maestro26 ha de estar involucrado en procesos de reflexión sobre los contenidos que
han de desarrollarse, las materias, los métodos y más aún tener el entusiasmo para buscar nuevas
the teacher, who does not have part in developing ideas, cannot have that sympathetic understanding of them that one
has who has taken part in working them out” (MW 15, 185).
23
“teachers are not being the active force in the improvement of educational practice that they should be.” (MW 15,
185).
24
El autor hace claramente una recomendación para los maestros en cuanto estos no son simples ejecutores de las
recetas de un médico, o como un cocinero que simplemente se limita a seguir un libro de recetas (Cfr. MW 15, 185).
25
“The difference between one school and another, between one class in school and another, goes back to the
personality of the principal or teacher” (MW 15, 183).
26
“cada maestro debe ser considerado por los demás, y consideran a sí mismo, como responsable no sólo de la
enseñanza de la materia reconocidos, pero para la elaboración de nuevas contribuciones a la materia” (MW 15, 187).
“every classroom teacher ought to be regarded by others, and regard himself or herself, as responsible not only for
the teaching of recognized subject matter, but for the making of new contributions to subject matter” (MW 15, 187).
209
alternativas que respondan a los intereses del niño y que le permita a este contar con los
elementos básicos para poder ser un ciudadano responsable.
Una responsabilidad primaria de los educadores consiste en que no sólo deben conocer el
principio general de la formación de la experiencia por las condiciones del ambiente, sino
que también reconozcan concretamente qué ambientes conducen a tener experiencias que
faciliten el crecimiento (LW 13, 22)27.
Si bien es cierto nuestro autor establece como responsabilidad primaria del maestro el
reconocer los ambientes adecuados que permitan posibilitar las experiencias, en la cita anterior se
puede deducir dos cosas: la primera que no todo ambiente favorece el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir que no posibilita la experiencia que requiere el niño y en segundo lugar el
maestro debe identificar como se forma una experiencia y su relación con el medio ambiente. En
esta tarea el maestro ha de estar atento a identificar las condiciones más propicias para que el
niño pueda interactuar con el ambiente tanto físico como social. Este ambiente no puede ser una
creación artificial, que este lejos de la realidad, al contrario Dewey plantea que se debe buscar
los medios necesarios para que no exista una contradicción entre lo que se desarrolla en la
escuela y lo que se vivencia en el contexto social. De igual manera reconoce en el maestro la
persona que tiene la capacidad de influir directamente en los demás y en el caso concreto en el
niño, uno porque él tiene un acumulado de experiencias y dos porque el niño está abierto a
cualquier tipo de experiencia. Además de la responsabilidad primaria a la que se hace mención
es importante clarificar que el maestro debe identificar el ambiente que permita el desarrollo de
una experiencia educativa, es decir que sea valiosa para el proceso de crecimiento del niño.
Cuando se dice que las condiciones objetivas son las que puede regular el educador se
entiende, naturalmente, que su capacidad para influir directamente en la experiencia de los
27
“A primary responsibility of educators is that they not only be aware of the general principle of the shaping of
actual experience by environing conditions, but that they also recognize in the concrete what surroundings are
conducive to having experiences that lead to growth” (LW 13, 22).
210
demás y por tanto en la educación que éstos reciben, le imponen el deber de determine
aquél ambiente que interactuará con las capacidades y necesidades existentes de los
enseñados para crear una experiencial valiosa (LW 13, 26)28.
El análisis que realiza el maestro del ambiente ha de anexar la identificación de los
intereses, necesidades y capacidades del niño; cuando se identifique estos elementos podrá
realmente crear un ambiente que propicie una experiencia enriquecedora. El maestro cumple una
función en el proceso educativo la cual consiste en evaluar constantemente todo lo que implica
dicho proceso, las asignaturas, los contenidos, los métodos y lógicamente al mismo niño. “En
este sentido, si es un educador, debe ser capaz de juzgar qué actitudes conducen realmente a un
desarrollo continuado y cuáles son perjudiciales” (LW 13, 21)29. Esta tarea solo la puede hacer el
maestro cuando conoce el ambiente y al mismo niño. Por ello en su función deberá ayudar a que
el niño vaya creciendo y esto lo logrará cuando las experiencias desarrolladas sean educativas y
el niño pueda determinar sus respuestas de una manera autónoma y responsable.
Para todo proyecto educativo es importante tener demarcado las metas y objetivos que se
plantea. En el caso de Dewey en varias ocasiones invita a que los maestros no tengan como
elemento el futuro, ya que este es algo incierto; nadie puede adelantarse y realizar formulaciones
que realmente vayan a corresponder a un contexto desconocido. El autor rechaza que la
educación y la formación estén concentradas para el futuro, él rechaza formulaciones que
pretenden encasillar los procesos formativos a un futuro que nadie conoce. Pero en ese orden de
ideas el planteamiento va dirigido hacia proceso educativo y a la tarea que debe realizar el
maestro. Estas han de estar ligadas con las condiciones presentes y así facilitar al niño el
28
“When it is said that the objective conditions are those which are within the power of the educator to regulate, it is
meant, of course, that his ability to influence directly the experience of others and thereby the education they obtain
places upon him the duty of determining that environment which will interact with the existing capacities and needs
of those taught to create a worth-while experience” (LW 13, 26).
29
“In this direction he must, if he is an educator, be able to judge what attitudes are actually conducive to continued
growth and what are detrimental” (LW 13, 21).
211
desarrollo de una serie de hábitos y capacidades que de una manera responsable y crítica pueda
enfrentarse en el futuro a las experiencias que el contexto le brinde, cualquiera que sea. “nosotros
siempre vivimos en el tiempo que vivimos y no en algún otro tiempo, y sólo extrayendo en cada
tiempo presente el sentido pleno de cada experiencia presente nos preparamos para hacer la
misma cosa en el futuro” (LW 13, 29)30.
El rol del maestro es fundamental en la propuesta de Dewey; no es algo accidental que él
haya pertenecido a diferentes asociaciones de maestros, o que en varias de sus conferencias el
tema central haya sido los maestros. No se puede caer en el error de algunos de sus críticos que
han hecho una mala interpretación de sus ideas al reconocer que los intereses de los niños
significan dejarlos a su libre albedrío y por ello afirma:
…si los profesados educadores abdican de su responsabilidad para juzgar y

seleccionar el tipo de entorno favorable en su mejor comprensión, para el crecimiento, a
continuación los jóvenes quedan a merced de todo lo desorganizado y de las fuerzas
ocasionales que inevitablemente juegan con ellos durante toda su vida (LW 9, 200)31.
El maestro ha de buscar la forma para que el alumno pueda establecer una relación entre
el contenido de una materia y su vida cotidiana, para que la experiencia que se de en el aula de
clase sea significativa y contribuya al desarrollo de sus potencialidades, además para que su
interés no se desvanezca y pierda su motivación.
Dewey al colocar en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje los intereses y
necesidades del alumno no le quita la responsabilidad al maestro, él es el encargado de
seleccionar las experiencias que contribuyan al proceso de formación. El maestro como un ser
maduro además de seleccionar el contenido de las materias deberá pensar como desarrollarlas al
30
“We always live at the time we live and not at some other time, and only by extracting at each present time the full
meaning of each present experience are we prepared for doing the same thing in the future” (LW 13, 29).
31
“If the professed educator abdicates his responsibility for judging and selecting the kind of environment
conducive, on his best understanding, to growth, then the young are left at the mercy of all the unorganized and
casual forces that inevitably play upon them throughout life” (LW 9, 200).
212
interior de la clase, teniendo como referencia que lo que hace en el presente repercutirá en el
alumno que vive en una comunidad embrionaria y allí puede o no fortalecer su crecimiento, tanto
intelectual, moral y físico. La postura deweyana hacia la tarea del maestro está dirigida a generar
espacios de reflexión donde el alumno pueda entender desde un pensamiento reflexivo lo que
realmente ocurre en su contexto. El maestro dentro de todas sus labores que debe realizar al
interior de la escuela ha de tener definidos cuales son los fines de la educación, esto le permitirá
definir qué debe hacer al interior de la clase. Es necesario recordar que para Dewey los fines no
son fijos, están envueltos en una temporalidad, que obliga a una constante revisión y reajuste.
Cuando se habla de tener definidos los fines de la educación implícitamente queda
determinada la labor de la escuela y ante ello se puede contar con dos posturas. La primera
visualiza a la escuela como un lugar que permite mantener el statu quo, es decir “adoctrinar la
mente de los niños”32 a un conformismo y adaptación a las estructuras fijas de la sociedad, sus
compromisos y deberes serán guiados por una obediencia ciega, una “tentativa de cerrar el
espíritu, la boca y los oídos de estudiantes y maestros a todo aquello que no esté conforme con
las prácticas y las creencias de la clase privilegiada que representa el statu quo económico y
político” (LW 11, 377)33. O la segunda, donde la labor de la escuela es generar procesos de
reflexión donde el niño reconozca su contexto, tanto las bondades como las problemáticas
sociales existentes, identifique su rol en la construcción social y pueda desde un análisis llevar a
la práctica acciones de una manera autónoma y responsable.
32
El filósofo de Burlington manifiesta que “tomaré el adoctrinamiento para significar el uso sistemático de todo
medio posible para inculcar en las mentes de los alumnos una clase particular de ideas políticas y económicas con
exclusión de otra” (LW 11, 415). “take indoctrination to mean the systematic use of every possible means to impress
upon the minds of pupils a particular set of political and economic views to the exclusion of every” (LW 11,415).
Para el autor esto implicaba un alejamiento de la democracia ya que no permitía reconocer otros puntos de vista.
33
“It is attempt to close the mind, mouths, and ears of students and teacher alike to all that is not consonant with the
practices and beliefs of the privileged class that represents the economic and political status quo” (LW 11,377).
213
En la propuesta deweyana de educación, el maestro es considerado como uno de los
principales responsables en el sistema educativo, él permanece más tiempo con el alumno y por
ende tiene un contacto directo con él. De este planteamiento surge un condicional para el sistema
educativo, si se quiere mejorar y reformar la educación es necesario reconocer en el rol del
maestro el centro del cambio. Surge la necesidad de generar procesos de capacitación del
maestro, para que impacte directamente en el proceso educativo y en la reconstrucción social.
El maestro debe reconocer las “fuerzas que se mueven dentro de los jóvenes a manera de
posibilidades, signos y promesas e interpretarlas a la luz que puedan llegar a ser” (LW 9, 199)34,
esto le permitirá definir el contenido de las asignaturas y la forma en que ha de suscitar un
ambiente donde las experiencias sean formativas. Esto también impulsa al maestro a reconocer el
entorno en el que se encuentra ubicado el alumno para poder identificar los procesos de
interacción y las metas que se persiguen.
Dewey reconoce que la influencia del maestro sobre el alumno es indirecta ya que este
último es el que define que conocimientos adquiere, es decir el maestro no podrá obligar a que el
alumno piense de determinada forma y además no puede obligar a que la mente de un alumno
asimile determinada información. El maestro debe estar formado35 antes que el alumno si
pretende enseñar algo, primero deberá dominar el conocimiento específico, comprenderlo y
relacionarlo con su entorno.
4.2. Espíritu profesional de los maestros.
Dewey reconoce la importancia de los maestros en el proceso educativo y plantea que el
espíritu profesional se manifiesta en el contacto diario con los niños, donde el maestro identifica
34
“the forces moving in the young as possibilities, as signs and promises, and to interpret them in the light of what
they may become” (LW 9, 199).
35
El único poder que posee el maestro afirma Dewey es “el de su propia formación de su carácter y de su
inteligencia” (MW 3, 234).
214
la responsabilidad que tiene en preparar las experiencias adecuadas, conocer las necesidades del
niño, preparase, es decir dominar su materia36. El espíritu profesional se manifiesta cuando el
maestro supera el tiempo de preparación y ejecución de la clase. Indaga y evalúa sobre su
quehacer, no se complace con el desarrollo de una actividad o con el diseño de un material,
examina si en el niño ocurrió un crecimiento y si la experiencia desarrollada fue realmente
educativa.
El segundo elemento que configura el espíritu profesional es la función social; el maestro
debe ser consciente de su función dentro de la sociedad, ya que tienen una gran responsabilidad
como líder y como formador de la opinión pública (Cfr. MW 7, 110). La sociedad ha confiado a
los maestros los procesos de formación de los individuos más jóvenes. Por ello los maestros han
de ser conscientes que su labor constituye un punto central en el desarrollo social.
El trabajo educativo no puede ser visto como una carga o un simple cumplimiento de
horario; para Dewey la enseñanza puede llegar a convertirse en una rutina y generar problemas
graves para el individuo y la misma sociedad. El autor ve la necesidad que los maestros tengan un
despertar intelectual, esto quiere decir que se pronuncien frente a los problemas sociales, discutan
sobre los métodos y contenidos, analicen la situación de la escuela, discutan sobre alternativas de
solución y no se queden como simple repetidores de la reflexión de un pequeño grupo. “No basta
con enseñar a la gente, y predicar a la gente, y urgirles a hacer ciertas cosas. Debe haber algo en
la naturaleza misma del trabajo que hace lo deseable y lo convierte en su preocupación vital”
(LW 7, 111)37.
36
(Cfr. MW 7, 109-112). Artículo titulado: “Professional Spirit Among Teacher”, la primera publicación de este
artículo fue en 1913 en American Teacher 2.
37
“It is not enough simply to teach people, and preach to people, and to urge them to do certain things. There must
be something in the very nature of the work which makes the thing desirable, makes it their own vital concern” (MW
7, 111).
215
El maestro tiene la responsabilidad intelectual de ayudar a que tanto sus alumnos como las
personas que lo rodean desarrollen un pensamiento reflexivo, que los impuse a participar de los
asuntos sociales de una manera crítica y proactiva, ayudando a transformar la sociedad. El autor
ve claramente la responsabilidad de los maestros al insistir que “nuestros jóvenes son el principal
activo de la sociedad, y que su protección adecuada y su adecuada crianza es la atención más
fundamental de la sociedad” (MW 7, 110)38, de ahí surge el reto de transformar las prácticas
educativas e influir en la misma sociedad. El maestro no se puede limitar a realizar lo que le
dicen los programas preestablecidos, debe poseer ese espíritu de responsabilidad que le permita
discernir las experiencias que pueden contribuir a que el niño en la vida cotidiana pueda resolver
situaciones dentro de un contexto democrático a través del diálogo y actuar con un sentido crítico
que surja de un análisis de su contexto. Sintetizando con la siguiente cita: “Todo maestro debería
comprender la dignidad de su profesión; la de ser un servidor social destinado a mantener el
verdadero orden social y asegurar el desarrollo social acertado”39 (EW 5, 95), podemos afirmar
que el maestro no puede ser un simple espectador social lo que le implica vincularse y promover
el desarrollo social.
4.3. El maestro y el desarrollo social.
Dewey identificó que el individuo está relacionado con otros en una sociedad y que hay
una interrelación que le permite expresar sus necesidades e intereses y a su vez aportar en la
construcción de la misma sociedad.40 El maestro no puede estar ajeno a la labor de potenciar el
38
“our young are the chief asset of society, and that their proper protection and their proper nurture is the most
fundamental care of society” (MW 7, 110).
39
“every teacher should realize the dignity of his calling; that he is a social servant apart for the maintenance of
proper social order and the securing of the right social growth” (EW 5, 95).
40
“La sociedad y los individuos son mutuamente correlativos, orgánicos, exigiendo la sociedad a los individuos el
servicio y la subordinación pero existiendo ella al mismo tiempo para servirlos” (MW 12, 187). “Society and
individuals are correlative, organic, to one another, society requiring the service and subordination of individuals,
and at the same time existing to serve them” (MW 12, 187).
216
desarrollo social de cada alumno que le ha sido confiado bajo su tutela. Desde sus primeros
escritos Dewey deja ver la preocupación por la formación del desarrollo social en contraposición
de algunos de sus críticos, especialmente por los centrados en la pedagogía tradicional, que
pretendieron estigmatizar su propuesta pedagógica como algo individualista, entendido el término
como reducción a un egoísmo del individuo, desconectado de lo social y centrado en sus intereses
sin preocuparse por la misma sociedad.
Dewey en su Credo pedagógico plantea que “Creo que toda educación procede por la
participación del individuo en la conciencia social de la raza” (EW 5, 84)41, lo que deja entrever
el germen de preocupación social que lo acompañó a lo largo de su vida. El desarrollo social no
es un apéndice para Dewey, no en vano colocó en primer lugar de su credo pedagógico esta
sentencia. El reconoció que la educación nació precisamente como exigencia del mismo grupo
social que identificó la necesidad de transmitir a las nuevas generaciones sus tradiciones, si no
quería desaparecer. En la medida que las sociedades fueron más complejas la urgencia fue más
notoria. A través de la educación cada nuevo integrante podía participar de los intereses y de los
objetivos del grupo social y en esto el maestro no podía estar ausente. En la parte final del mismo
credo pedagógico el autor afirma que “Creo que concierne al maestro, no simplemente el
adiestramiento de los individuos, sino la formación de la vida social justa” (EW 5, 95)42. Es
interesante encontrar esta relación en el cuerpo del texto, como inicia y finaliza, con esto se
puede deducir la preocupación por el aspecto social y el rol del maestro.
Como ya se ha insistido muchas veces, Dewey reconoció que la sociedad estaba en un
constante cambio y por ello le plantea a la escuela la necesidad de estar alerta ante tales cambios
41
“I believe that all education proceeds by the participation of the individual in the social consciousness of the race”
(EW 5, 84).
42
“I believe, finally, that the teacher is engaged, not simply in the training of individuals, but in the formation of the
proper social life” (EW 5, 95).
217
y si realmente se vive una democracia debe permitir que sus acciones contribuyan al proceso
formativo de los más jóvenes y que estos tengan las oportunidades para desarrollar su espíritu
crítico y participativo. La escuela no puede dejar de lado la dinámica social. En ese sentido la
escuela debe ser flexible para no fijar posiciones dogmáticas y el maestro que es el responsable
de generar las experiencias educativas del niño ha de tener presente que el desarrollo social del
niño parte de la posibilidad que tenga este de participar en las diferentes actividades escolares.
Dewey nunca perdió de vista la necesidad de relacionar la educación con la sociedad e
identificó que era necesario reconocer a la educación como la base primordial para el progreso
social. Si esto es cierto la sociedad puede estar determinada por los objetivos educacionales que
se le tracen a la escuela, de allí la necesidad que los maestros contribuyan a generar un proceso de
crecimiento en el niño que le permita su desarrollo social, en un reconocimiento valorativo de su
herencia cultural, pero a la vez que le permita contribuir al enriquecimiento de la misma cultura.
Uno de los propósitos de la educación que subyace del pensamiento de Dewey, consiste
en mantener la existencia de los grupos, pero para lograr ello es importante identificar cuál es el
tipo de grupo que se quiere mantener. En este sentido y siendo más amplios es necesario
identificar el tipo de sociedad que se quiere construir. Es necesario puntualizar que Dewey
plantea el desarrollo del individuo y también el desarrollo social. El individuo y lo social están
íntimamente relacionados de tal forma que cuando Dewey apunta al desarrollo del individuo
clarifica que: “Solo en las relaciones sociales pueden los individuos desarrollar sus capacidades”
(MW 8, 167)43.
La escuela como una parte de la sociedad tiene obligaciones para contribuir con el
desarrollo social del individuo. De la misma forma que tiene la obligación de contribuir en la
construcción social. Por ello el maestro ha de tener claro cuáles son las experiencias que el niño
43
“Only in social relations can individuals develop their capacities” (MW 8, 167).
218
necesita para desarrollar su dimensión social. Dewey encontró que el trabajo por proyectos
ayudaba a fomentar el espíritu social. El trabajo colaborativo ayudaba a superar el egoísmo que
la educación tradicional generaba en sus alumnos. “La educación debería crear en todas las
personas un interés por fomentar el bien general, de manera que encuentren realizada su propia
felicidad en lo que puedan hacer por mejorar las condiciones de otras” (LW 7, 243)44.
Las necesidades de la comunidad y del individuo van orientado los requerimientos y las
exigencias para la escuela. Esta última no pude tener una sola perspectiva, al interior de la misma
se deben generar procesos que ayuden a determinar el aporte para la comunidad. En varias de sus
obras planteó discrepancias frente a considerar el fin de la escuela en términos preparar al niño
para el futuro; el autor manifiesta que es difícil describir un futuro ya que existen cambios tan
rápidos que el ser humano no alcanza a acomodarse y dichos cambios le exigen otras cosas.
Podría cometerse un error al pensar que a Dewey no le interesaba el futuro, que siempre para él
era lo presente, para el autor era difícil prever el futuro, ello no significa que no le interese. Para
él es importante desarrollar en el niño experiencias educativas que le sirvan de base para poder
enfrentar las dinámicas del futuro. El veía que existía la necesidad de crear un nuevo tipo de
escuelas que ayudara a generar en los niños un pensamiento crítico y participativo en la solución
de los problemas sociales, es decir en la formación de un ciudadano que busca atender a sus
propios requerimientos y que estos posibiliten su felicidad y autorrealización teniendo en cuenta
el desarrollo de la humanidad, un carácter social que no puede estar desligado del carácter
individual.
A pesar que el niño nace en medio de un grupo social en sus primeros momentos de
existencia Dewey considera que no llega con los elementos culturales, valores y con espíritu
44
“Education should create an interest in all persons in furthering the general good, so that they will find their own
happiness realized in what they can do to improve the conditions of others” (LW7, 243).
219
social. Sólo en la medida que interactúa con los otros va desarrollando su dimensión social y
adquiere la herencia de la sociedad. “Puesto que cada uno debe aprender a adaptarse a los otros
individuos y a la comunidad entera, el resultado de ello es una especie de educación social por
necesidad” (MW 8, 314)45. Los primeros en proporcionar ese ambiente son los padres, la familia
y más tarde se va ampliando al grupo social en el cual se va insertando. Tanto la sociedad y el
individuo están en un constante cambio lo que les implica un desarrollo y como ya se ha dicho
hay una interdependencia mutua. Esa interdependencia le planteaba al individuo el reto de
convertirse en una consciencia social. Para lograr esto el maestro no puede sesgar los procesos
formativos, condicionando al individuo desde sus creencias e ideologías, en ese sentido el
maestro debe asumir una actitud objetiva permitiendo que el niño analice las situaciones y pueda
actuar de acuerdo a su propio criterio. La participación del individuo no puede ser de una manera
irresponsable y para ello es necesario que desarrolle su intelecto lo que le permitirá no ser
manipulado o estar marginado de la sociedad.
Los cambios sociales, afirma Dewey, son inevitables, la misma naturaleza del ser humano
lo ha llevado a explorar y a crear nuevas cosas, el avance de la ciencia refleja esa constante
exploración del ser humano. Dewey reconoció que su mismo país estaba experimentando grandes
cambios sociales y consideró que la tarea del maestro debería apuntar a desarrollar en el niño una
capacidad para asumir los retos de una manera flexible y responsable. Es así como la escuela y el
mismo individuo tienen una responsabilidad frente al proceso de transformación social y esta
dirección ha de ser orientada de una manera inteligente. Dewey anima a asumir esos cambios de
una manera responsable y no quedarse en un lamento por la situación vigente y plantea: “Si
45
“The result is a sort of social education by necessity, since everyone must learn to adapt himself to other
individuals and to whole communities” (MW 8, 314).
220
hemos estado mirando en la dirección equivocada, ahora tenemos un estímulo lo suficientemente
fuerte para dirigir nuestra atención a donde queramos” (MW 10, 234)46.
4.4. Analogías utilizadas por Dewey para describir al maestro47.
La enseñanza es una tarea compleja que implica contar con personas que les gusta realizar
su labor; Dewey a lo largo de sus escritos dejó entrever explícita o implícitamente figuras que
caracterizaban el rol del maestro; Simpson (2005) en su libro titulado John Dewey and the Art of
Teaching: Toward Reflective and Imaginative Practice describe que Dewey utilizó como
metáfora las figuras del artista, navegador, jardinero, sirviente, ingeniero social, compositor,
constructor para describir al maestro. Encuentro dos figuras más, no mencionadas por Simpson,
que resaltan significativamente la forma como el autor entendió al maestro. En primer lugar el
maestro como profeta; si bien es cierto que para muchos críticos él fue un pensador ecléctico
frente a la religión y en algunos casos juzgado como un antirreligioso, estos elementos
distorsionan realmente la figura de Dewey. Esta mala comprensión llevó a que los planteamientos
educativos del autor, en varios países, especialmente aquellos cuya religión era mayoritariamente
católica, fueran estigmatizados y no valorados. En segundo lugar Dewey encontró que el método
de la ciencia permitía a la educación y a la filosofía acercarse de una manera objetiva a sus
planteamientos y creó su escuela laboratorio donde podía colocar a prueba sus reflexiones y
teorías, de igual manera planteó que el niño debería utilizar el método de la ciencia para
desarrollar su pensamiento reflexivo de allí la necesidad de comprender al maestro como un
investigador.
46
“If we have been looking in the wrong direction, we now have a sufficiently strong stimulus to direct our attention
elsewhere” (MW 10, 234).
47
“Dewey empleó diferentes analogías para describir los roles y responsabilidades del maestro, ello sugiere la
enorme complejidad de la responsabilidad y de los roles del maestro” (Simpson & Jackson, 1997, p. 129).
221
4.4.1. El maestro como profeta. Dewey en sus primeros años tuvo una influencia religiosa que
es reflejada en mi credo pedagógico en la parte final, allí deja entrever la relación del maestro
con Dios48, “Yo creo que en este sentido el maestro es siempre el profeta del Dios verdadero y
el introductor en el verdadero reino de Dios” (EW 5, 95)49.
Este concepto de maestro no es exclusivo del autor ya San Agustín en siglo IV D.C
planteó la idea del maestro como profeta de Dios50 de una manera tangencial, de igual manera De
La Salle en el siglo XVII en sus meditaciones menciona que el maestro es profeta y embajador
de cristo51. De la Salle emplea directamente la analogía del maestro como profeta.
El análisis no se centra en identificar la relación directa con una espiritualidad o una
religión determinada, Dewey al utilizar la expresión profeta del Dios verdadero hace referencia al
rol del maestro quien es el responsable del proceso educativo, pero identifica que el maestro no es
el centro sino un medio, un intermediario o un facilitador. El profeta en la doctrina cristina
cumple la función de anunciar, denunciar y dar testimonio en función del Reino de Dios. Para
Dewey el maestro es un individuo con responsabilidades sociales que debe contribuir a construir
la sociedad. Él continúa en mi credo pedagógico diciendo que el maestro es el introductor del
verdadero reino de Dios. No en vano Webster (2009) relaciona la propuesta del pedagogo
norteamericano con el tema de la democracia y el reino de Dios en la tierra, idea que Rockefeller
48
Webster afirma que “de hecho Dewey cambió su posición con respecto a la religión y Dios muy sustancialmente
en el curso de sus escritos” (Webster, 2009, p. 615).
49
“I believe that in this way the teacher always is the prophet of the true God and the usherer in of the true kingdom
of God” (EW 5, 95).
50
San Agustín después de su conversión reconoció que Dios había enviado a los profetas para que enseñaran a su
pueblo. Según Agustín “El profeta de Dios no es más que el anunciador de las palabras de Dios a los hombres, los
cuales o no pueden o no merecen oír a Dios (CH 2,17). “Las buenas costumbres se fundan en el amor de Dios y del
prójimo, en cuyos dos preceptos se basa toda la ley y los profetas” (ECG 19). Para Agustín el profeta era un buen
maestro ya que “El buen Maestro conoce lo que ha de decir y también lo que ha de ocultar (CS 36,s.1,1)”
51
En la meditación N° 60 punto III, San Juan Bautista expresa refiriéndose a aquellos que se dedican a la educación:
“Hay además otros frutos que debéis producir, respecto de los niños a cuya instrucción estáis obligados a dedicaros.
Es vuestro deber enseñarles la religión; y si no la conocen, por ignorarla vosotros mismos, o porque descuidáis
instruirlos, sois falsos profetas, que estando encargados de darles a conocer a Dios, los dejáis, por vuestra
negligencia, en una ignorancia tal que podría llevarlos a la condenación…. Si es así, sois para ellos falsos profetas,
que no producís más que frutos malos” (De La Salle, 2001, p. 373).
222
también rescata afirmando que “Para Dewey el ideal democrático es una expresión
contemporánea del ideal cristiano de un reino de Dios en la tierra. Es la idea de comunidad de
vida perfecta” (1998, p. 133).
Al realizar una comparación entre la idea del maestro como profeta con la triple
dimensión del profeta desde la doctrina cristina se puede rescatar lo siguiente: El profeta anuncia,
si bien desde la doctrina cristiana se plantea la construcción de un estado de perfección donde las
condiciones de bienestar sea asequible para todos, desde la propuesta de Dewey también se
considera alcanzar una sociedad donde todos los individuos puedan contar con un bienestar que
les permita interactuar armónicamente y para él la verdadera democracia debe contribuir a que
todos los individuos del grupo social puedan contar con las condiciones básicas; En ambas
propuestas se deja entrever una visión esperanzadora y utópica entendido este último término no
como algo imposible de realizar sino que se encuentra en proceso de construcción.
La segunda dimensión del profeta apunta a la denuncia; en el Antiguo Testamento varios
de los denominados profetas, tanto mayores como menores, se caracterizaron por denunciar la
situación de desigualdad e injusticia en que se encontraba el pueblo de Dios. Para Dewey el
denunciar está ligado a dos elementos, en el primero reconoce que no hay peor enemigo para la
democracia que los problemas internos de desigualdad social y la segunda la labor de cualquier
individuo es la de ser crítico frente a los problemas sociales y para llegar a ello debe tener una
formación que le permita realizar un análisis reflexivo y así poder expresar sus ideas.
La tercera dimensión del profeta radica en dar testimonio; para los profetas del Antiguo
Testamento se ganaban el respeto del pueblo porque lograban internalizar lo que predicaban es
decir existía una coherencia entre sus palabras y sus acciones. Para Dewey al definir la
democracia como una forma de vida lograba identificar esa necesidad de coherencia entre el ser
y el hacer.
223
Dewey ha sido tildado de antirreligioso (Rosenow, 1997, p. 430) pero en realidad nuestro
autor lo que planteó a lo largo de la vida fue una manera distinta de entender lo religioso, la
propuesta de vida democrática tiene una estrecha relación con propuestas de vida de comunidad
donde el bienestar para todos es un ideal. La verdadera religión no debe coaccionar al individuo
con posiciones dogmáticas, este debe poseer una libertad para analizar y poder tomar sus
decisiones. Él critica las posiciones absolutistas que intentan poner en desventaja a los grupos
minoritarios ya sea por la tradición, la costumbre o por ideas que vayan en contra de la equidad
social. Al respecto Rockefeller dirá sobre la posición del filósofo de Burlington:
. . . . . religiones. . . . . no puede escapar al reto de las instituciones democráticas que hace

un llamamiento a todos los pueblos para dedicarse a la tarea de cooperativamente la
construcción de un mundo armonioso de la igualdad de oportunidades, la libertad, y la
justicia como el desafío moral y espiritual supremo. Humanismo Democrático evalúa
críticamente la religión, a la luz de las consecuencias que se derivan de su fe y práctica
en este sentido. . . . . (Rockefeller, 1991, p. 547).
Dewey identifica la religión no como algo que una persona pudiera tener a manera de
título, sino como una forma de vida que el individuo ha logrado internalizar; aquí encontramos
una similitud con su planteamiento de democracia; por ello identifico como significativo y acorde
el título de un artículo de Webster (2009) “Dewey´s Democracy as kingdom of God on Earth”
sin que se pretenda menospreciar a una religión determinada. La propuesta de Dewey no se
distancia del planteamiento del cristianismo especialmente a lo que se refiere en la búsqueda de
una gran comunidad. Dewey expresa que “si nuestras instituciones religiosas formales aprenden
cómo utilizar sus símbolos y ritos para expresar y mejorar la fe, pueden ser aliados útiles de una
224
concepción de vida que este en armonía con el conocimiento y las necesidades sociales” (LW 5,
274)52.
Su posición estaba en contra de las posturas de adoctrinamiento que cualquier tipo de
religión pudiera llegar a someter a sus seguidores y más si se centraban en presentar realidades
externas al mundo con posiciones dogmáticas que le generaban una imposibilidad de análisis del
individuo en torno a su experiencia personal y lo que las religiones tengan definido como
verdades absolutas, innegables e incuestionables. Así habría una imposibilidad de crecimiento y
ello iba en contravía de su pensamiento.
La crítica de él no fue exclusivamente a las religiones sino también se dirigió a los
gobiernos absolutistas que perseguían generar un adoctrinamiento de los individuos y
convertirlos en masas manipulables sin ningún tipo de capacidad de crítica. El problema radicaba
en que los individuos perdían su libertad individual en función de ciertos intereses tanto de las
religiones en algunos países como en aquellos cuyo régimen fascista estaban imperando en
Europa. Él ve que la forma para superar ese adoctrinamiento sería un reto para los maestros. La
emancipación debe ser fomentada por los maestros a través de un enfoque democrático de la
educación.
Este apartado no pretende hacer un análisis sobre Dewey y lo religioso o la religión 53, ello
sería un tema para una nueva investigación. Pero he considerado hacer un pequeño acercamiento
ya que el autor utilizó la imagen del profeta para relacionarla al rol del maestro. El papel del
maestro como profeta va dirigido a proporcionar experiencias democráticas de investigación que
52
“If our nominally religious institutions learn how to use their symbols and rites to express and enhance such a
faith, they may become useful allies of a conception of life that is in harmony with knowledge and social needs”
(LW 5, 274).
53
Hay dos trabajos excelentes que han abordado el tema de lo religioso en el pensamiento de Dewey al cual el lector
puede remitirse si quiere profundizar más sobre este aspecto. El primero escrito por Steven Rockefeller cuyo título
es John Dewey. Reigious Faith and Democrati Humanism (1991) y el segundo por Martha Patiño Lo religioso. El
sentido pleno de la experiencia en el proyecto filosófico de John Dewey (2011).
225
introduzcan a los estudiantes en la conciencia social y así ellos puedan ayudar a construir una
mejor sociedad. Para concluir este apartado es necesario ubicar el contexto en el que Dewey
describe al maestro como profeta; el quinto artículo de mi credo pedagógico lo titula: “la escuela
y el progreso social” y refleja la idea del maestro como profeta de Dios e introductor del reino de
Dios. En este artículo afirma que “Yo creo que la educación es el método fundamental del
progreso y de las reformas sociales” (EW 5, 93)54 y más adelante identifica que mediante la
educación la sociedad puede establecer su dirección y si ella logra identificar lo que significa, la
escuela destinará los medios necesarios para que los maestros puedan realizar su tarea de una
manera adecuada. De igual manera identifica que los maestros tienen la tarea de formar a los
individuos a contribuir en la construcción de la sociedad. Por eso el ser mensajero o introductor
del verdadero reino de Dios significará ser un agente constructor de una sociedad justa.
4.4.2. El Maestro investigador. El pedagogo norteamericano plantea que el maestro no puede
ser simplemente el ejecutor de las ideas de otros y por ello ha de tener un dominio de la materia,
pero a la vez el espíritu del investigador55 que está indagando constantemente y esto lo debe
realizar desde su quehacer; el maestro no puede quedarse como consumidor de conocimiento sino
que debería ampliar su rango de acción como productor de conocimiento. Para el autor es claro
que el error está en los programas de formación de maestros que apuntan a adaptar a los futuros
maestros en un contexto estable tratando de asegurar métodos para realizar su quehacer de una
manera estándar (Cfr. MW 3,9-30). La situación escolar difiere dependiendo de los contextos e
incluso al interior del aula de clase se encuentran situaciones muy distintas, por ello Dewey
propone que los maestro han de formarse en un espíritu que les permita cuestionar su contexto,
54
“I believe that education is the fundamental method of social progress and reform” (EW 5, 93).
55
Para profundizar puede consultarse el artículo titulado “El papel del académico en la construcción de la
democracia. Reflexiones a partir del pensamiento de John Dewey” (Tostado, 2006).
226
ser creativos, innovadores, que tomen sus propias decisiones inteligentemente y puedan así
evaluar los problemas, analizar las variables y encontrar soluciones que conduzcan a crear
ambientes que favorezcan las experiencias educativas. El maestro debe tener una sólida
formación cuya base ha de estar soportada por los principios educativos y los hallazgos de la
ciencia y su método.
Con la creación de la escuela laboratorio, Dewey pretendió que los futuros maestros
tuvieran la oportunidad de observar al interior de la escuela, confrontar sus teorías y evaluar sus
prácticas. En ese proceso de observación era fundamental prestar atención a las actitudes y
comportamientos de los niños. En todo el proceso formativo que propone Dewey, para los futuros
maestros, también era necesario que ellos tuviesen la oportunidad de ir interactuando poco a poco
con los niños, elaborando material para su aprendizaje y posteriormente ir participando en las
discusiones de la selección de los contenidos de la materia con los maestros titulares56.
Dewey reconocerá que el maestro debe estar atento a la realidad del niño, para poder
seleccionar los ambientes que favorecerán experiencias educativas. En el proceso formativo de
los futuros maestros es necesario que ellos puedan observar, diseñar, discutir e intercambiar
experiencias con maestros que tengan mayor trayectoria.
Una responsabilidad primaria de los educadores consiste en que no sólo deben conocer el
principio general de la formación de la experiencial por las condiciones del ambiente, sino
que también en que deben saber concretamente qué ambientes conducen a experiencias
que faciliten el crecimiento (LW 13,22)57.
La formación de maestros constituye para Dewey un elemento clave dentro de su
propuesta pedagógica ya que él considera que el maestro debe tener un compromiso social.
56
Guichot, presenta una descripción de la propuesta de formación del profesorado desde una perspectiva deweyana.
(Cfr. 2003, pp. 305-308).
57
“primary responsibility of educators is that they not only be aware of the general principle of the shaping of actual
experience by environing conditions, but that they also recognize in the concrete what surroundings are conducive to
having experiences that lead to growth” (LW 13,22).
227
Infortunadamente desde la educación tradicional se le ha atribuido un rol pasivo al maestro, que
simplemente se limita a repetir informaciones recopiladas en un libro. Cosa que atenta contra la
idea de profesionalización que pretende el autor. Para la educación tradicional un maestro
reflexivo no era importante ya que su participación en la elaboración de los programas y de los
mismos contenidos no era su responsabilidad, esto estaba a cargo de agentes externos del proceso
educativo. Se puede afirmar que esa actitud pasiva de los maestros se debía al desconocimiento
del contenido en la materia, a lo que Dewey reaccionaba invitando a los maestros a dominar el
campo del saber de tal forma que pudieran orientar al niño en sus diferentes inquietudes. En
segundo lugar la poca capacidad crítica y propositiva del maestro apuntaban a ser simplemente
reproductores de una información. Maestros como los mencionados anteriormente, no facilitarían
un ambiente democrático al interior de la escuela, al contrario con sus actitudes de pasividad y de
repetir la información sin generar proceso de pensamiento reflexivo alejarían el ideal de
democracia como forma de vida, generando un grupo de individuos dóciles a una estructura
estática de obediencia ciega frente a su realidad. Para el filósofo de Burlington el maestro debe
reconocerse como parte importante de la sociedad que ayuda a construir su presente y que busca
crear condiciones adecuadas para el desarrollo de su quehacer. “El maestro que ha llegado a
adquirir conciencia de estos puntos tendrá poca dificultad en descubrir por sí mismo las cosas
específicas que se necesitan para poner en práctica” (LW 11, 341)58 y que contribuyen en la
reconstrucción social.
John Dewey deja entrever como la formación de maestros es clave para la misma
transformación de la sociedad. Él menciona como la formación de los maestros en antaño estaba
ligado a un proceso de imitación e iniciación, donde el maestro experto le mencionaba las
58
“The teacher who has made up his mind on these points will have Little difficulty in discovering himself what
specific things are needed in order to put into execution” (LW 11, 314).
228
técnicas que debería utilizar el maestro “Novel”, como el mantener el grupo en orden, en silencio,
las temáticas que debería desarrollar y así lograr un resultado que estaba ligado a un tipo de
examen, donde el estudiante debería repetir lo que el maestro le había enseñado59. En ese
momento histórico Dewey reconoce como desde la educación tradicional la discusión de los
contenidos no era tan importante ya que la tradición se había encargado de seleccionar lo que se
debería enseñar.
Una de las principales críticas que realiza el autor a la educación tradicional está dirigida a
que ella plantea a los conocimientos y a los contenidos de las asignaturas como algo estático y ve
que el desarrollo científico e industrial está rompiendo antiguas formulaciones y por ende el
maestro no puede estar encasillado a una serie de contenidos que en muchos casos está desligado
de la vida cotidiana del niño. El autor identificó que los avances de la ciencia rompieron con
antiguas formulaciones y el maestro no puede estar ajeno de esta situación, al contrario debe
apoyarse del desarrollo de ciertas ciencias como la psicología y la biología para poder realizar
mejor su labor.
El autor plantea la necesidad que los procesos educativos estén relacionados directamente
con la utilización del método de la ciencia. Para él, plantearse un problema, construir una
hipótesis, evaluar los datos y llegar a conclusiones permitirá que la educación tenga sentido y se
acerque a una fundamentación más sólida que la simple repetición de contenidos, como ocurre
con los modelos tradicionales.
Dado que el método científico depende de experiencias controladas experimentalmente en

forma directa, una aplicación filosófica del punto de vista científico destacará la exigencia
59
Guichot nos dice: “John Dewey advierte que la formación inicial del profesorado se centra en equipar al futuro
educador con métodos, estrategias, perfectamente definidas, conducentes a ayudarle a mantener la disciplina en
clase, técnicas de carácter estándar que se adjudican la virtud de dar buenos resultados en todas las circunstancias.
Consiste en la transmisión de una serie de habilidades a los docentes del mañana sobre su tarea de enseñante, ya
prefijadas de antemano por otros educadores más expertos y a las cuales no puede presentar ningún tipo de crítica.
(Guichot, 2003, p. 306)
229
de que en la escuela se realicen tales experiencias, sobre todo contra la mera adquisición
de informaciones ya hechas y proporcionadas sin vincularlas con la experiencia propia de
los estudiantes (LW 13, 284).
Se puede deducir que para Dewey el maestro debe ser formado como investigador, no sólo
para lograr desarrollar estas características en sus alumnos, sino que debe reflexionar a partir de
su propia práctica porque él debe diseñar los ambientes donde se propicien experiencias
educativas60. El maestro investigador rompe los esquemas tradicionales de la enseñanza, el
maestro debe descubrir los intereses de los niños, sus necesidades y gustos. Además ha de
visualizar hacia donde quiere llevar al niño, porque él tiene más experiencia que sus alumnos, es
más maduro.
Si se plantea que el maestro debe ser investigador ¿qué entiende por ciencia Dewey?, los
dos términos investigador y ciencia están estrechamente relacionados. A lo largo de su obra
utiliza los términos, método científico, método de la ciencia, ciencia y plantea una relación con
el ámbito educativo. Es necesario retomar un elemento que Dewey repite constantemente y es el
pensamiento reflexivo. Entender la ciencia como una simple formulación de resultados o
hallazgos sería una visión muy estéril.
El autor plantea la diferencia entre el hombre que ha entrado a estudiar la esencia de la
ciencia y aquel que busca descubrir el significado de la ciencia en la vida de las personas (Cfr.
MW 6, 69-79). Esa brecha ha sido generada porque se concibe que cuando se enseña ciencia
simplemente lo que se debe colocar atención es a los resultados, a la formulación de leyes y
principios y no al método que en últimas es el que ayuda a generar un pensamiento reflexivo.
60
“si la capacidad para la investigación y la capacidad para la prueba han de ser aprendidas, los hechos, los valores y
las teorías proporcionadas por el maestro deben adquirir sentido conectándose con la propia experiencia del niño”
(Putnam, 1997 p. 261).
230
El filósofo pragmatista identifica que la ciencia es la que puede ayudar al hombre a no
quedar sumido en ideas desfasadas que lo conducen a una rutina sin sentido. Por ello invita a que
el maestro desde su trabajo genere procesos que involucren elementos del método de la ciencia
para poder responder más adecuadamente a su misión. Cuando el autor hace referencia a métodos
sistemáticos61, está lejos de equipararlo con lo que significa rutinarios, los primeros apuntan a ir
reflexionando sobre sus implicaciones y de actuar con un pensamiento reflexivo, mientras los
segundos están dirigidos a una manera mecánica sin procesos de reflexión, simplemente la
repetición. Para el filósofo norteamericano es fundamental que se conduzca a un aumento
sistemático de control inteligente y comprensión. Esto implicaría que el maestro por esencia debe
dominar los diferentes métodos que le permitan desarrollar un pensamiento reflexivo y así poder
orientar a los niños en su formación. El método de la ciencia se convierte en una ayuda para que
el individuo pueda observar los problemas, “encontrar nuevos procedimientos y en general,
tiende a la diversificación más que a la uniformidad” (LW 5, 6)62. Para el maestro el método de la
ciencia se convierte en una ayuda para realizar su labor de una manera más eficaz involucrando al
alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje y convirtiendo que las cosas tengan sentido para
él, alejándose de la acumulación de información que en muchas ocasiones desmotiva al mismo
alumno que no le encuentra utilidad y que está lejos de sus propias preocupaciones e intereses.
La ciencia significa, creo, la existencia de los métodos sistemáticos de investigación, que,

cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos pone en condiciones de
comprenderlos mejor y de dominarlos más inteligentemente, menos azarosamente y con
menos rutina (LW 5, 4)63.
61
Dewey afirma: “donde estos métodos tienen una existencia más larga, los estudiosos adoptan los métodos más que
los meros resultados, y los emplean con flexibilidad más que en reproducción literal” (LW 5, 5). “Where these
methods are of longer standing students adopt methods rather than merely results, and employ them with flexibility
rather than in literal reproduction” (LW 5, 5).
62
“devise new procedures, and, in general, makes for diversification rather than for set uniformity” (LW 5, 6).
63
“science signifies, I take it, the existence of systematic methods of inquiry, which, when they are brought to bear
on a range of facts, enable us to understand them better and to control them more intelligently, less haphazardly and
with less routine” (LW 5, 4).
231
Dewey rompe con una visión estática del proceso enseñanza-aprendizaje e invita al
maestro a que no se contente con conocer solo la materia de estudio, va mucho más allá, pretende
que las experiencias que se susciten permitan despertar el interés del niño. El esquema de
enseñanza de una serie de contenidos para que después el niño los recite de memoria no entra en
la propuesta deweyana pues ello genera mentes incapaces de resolver situaciones novedosas. La
experimentación en el aula de clase ayudará a salir de la rutina y por ello plantea el autor: “Todo
experimento bien ordenado presupone dos cosas: una hipótesis de trabajo o una idea para ser
puesto a prueba, y los medios necesarios para hacer la prueba” (EW5, 288)64.
El pedagogo norteamericano define que la educación se encuentra en un estado empírico
cuando “los principales factores que la determinan son la tradición, la reproducción imitativa, la
respuesta a las diversas presiones externas, en las que gana el más fuerte, y las dotes naturales y
adquiridas, de los maestros individuales” (LW 5, 7)65, pero ese estado se encuentra en una
transición que va desplazando lo empírico a lo científico. No obstante se puede observar que la
crítica que el pedagogo norteamericano plantea a la escuela tradicional es fuerte ya que muchas
de las prácticas que se generan al interior de la misma están cargadas de un tradicionalismo que
conduce a la memorización de información para que posteriormente el alumno los repita a través
de una lección pero que en últimas está desconectado de la vida del mismo niño.
En un sentido empírico se juzga la labor del maestro con el orden que pude mantener en
el aula de clase, la aprobación de exámenes y la repetición de lecciones (Cfr. LW 5, 7). Así los
maestros buscan, en términos de Dewey, recetas66 que le permitan realizar su labor, como si la
64
“All well-ordered experiment presupposes two things: a working hypothesis, an idea to be put to the test, and
adequate facilities for marking the test” (EW 5, 288).
65
“the chief factors determining are tradition, imitative reproduction, response to various eternal pressures wherein
the strongest force wins out, and the gifts, native and acquired, of individual teachers”. (LW 5, 7).
66
“los aspirantes al magisterio llegan a las escuelas normales y universidades con tales ideas implícitas en sus
mentes, Quieren en su mayor parte descubrir cómo hacer cosas con la máxima posibilidad de éxito” (LW 5, 7).
232
educación fuera una simple repetición de procedimientos, desconociendo las situaciones
concretas que se presentan en cada aula de clase y más aun pensando que todos los niños son
iguales en su proceso de aprendizaje.
Ninguna conclusión de la investigación científica puede convertirse en una regla

inmediata del arte educativo. Pues no existe una práctica educativa cualquiera que no sea
sumamente compleja; es decir, que no contenga otras muchas condiciones y factores que
estén incluidos en el hallazgo científico (LW5, 9)67.
En primer lugar se identifica que toda práctica educativa es en esencia compleja ya que
involucra una serie de factores que no pueden ser estandarizados por la misma naturaleza de los
seres humanos, del contexto social y cultural. Por ende los maestros no pueden buscar fórmulas
que sean aplicables en todos los procesos educativos. Él reconoce que el aporte de la
investigación científica es el de permitirle al maestro realizar observaciones con mayor
rigurosidad de una manera inteligente. En ese sentido cada investigación va dirigida a ampliar los
puntos de vista y así proporcionar elementos que permitan abordar los problemas de una manera
más adecuada de tal forma que “habiéndose enriquecido en su juicio, tiene un radio más amplio
de alternativas para seleccionar como tratar las situaciones individuales” (LW 5, 10)68.
A manera de síntesis el maestro desde su práctica ha de tener en cuenta la investigación en
dos sentidos, la primera para comprender mejor su quehacer y la segunda para generar en los
alumnos competencias que le permitan desarrollar mejor su pensamiento reflexivo y para ello el
uso del método de la ciencia facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.
“Prospective teachers come to training schools, whether in normal schools or colleges, with such ideas implicit in
their minds. They want very largely to find out how to do things with the maximum prospect of success” (LW 5, 7).
67
“No conclusion of scientific research can be converted into an immediate rule of educational art. For there is no
educational practice whatever which is not highly complex; that is to sat, which does not contain many other
conditions and factors than are included in the scientific finding” (LW 5, 9).
68
“His ability to judge being enriched, he has a wider range of alternatives to select from in dealing with individual
situations” (LW 5, 10).
233
Las escuelas deben ser entendidas no sólo como instituciones que imparten ciertos
conocimientos y desarrollan algunas habilidades en los alumnos, sino también como ambientes
donde los alumnos socializan, comparten unos con otros y desarrollan sus diferentes
dimensiones. La educación debe orientarse hacia la preparación de los jóvenes para que
participen plena y activa en todos los aspectos de la vida democrática, desde el aquí y el ahora,
con miras a que ellos en el futuro pueden responder ante las diferentes exigencias sociales. El
alumno debe desarrollar habilidades que le permitan participar activamente en todos los aspectos
de la vida democrática, así la capacidad de pensar reflexiva y críticamente le ayudarán a
comprometerse con la participación en los procesos de toma de decisiones que faciliten la
construcción de una sociedad donde cada ser humano encuentre la felicidad y la misma sociedad
cree las condiciones para que todos tengan un bienestar. El maestro como investigador ha de
tener en cuenta los retos que la sociedad le plantea y las necesidades de los estudiantes y para ello
debe ejercer un liderazgo dentro del aula de clase. Pero ¿qué se entiende por liderazgo? Y si el
maestro debe ser un líder ¿qué implica ello en una sociedad democrática?.
234
Capítulo 5. El liderazgo del maestro en la transformación social.
“Yo todavía estoy inclinado a creer que los maestros son un factor importante en
cualquier escuela o sistema educativo” -Dewey- (MW 10,160).
“Su liderazgo será basado en el estímulo intelectual y dirección, teniendo en
cuenta el compromiso con los demás; no aquel de un funcionario distante, imponente,
y autoritario con los fines y métodos educativos” -Dewey- (LW 11, 347)1.
Los planeamientos de Dewey desarrollados a lo largo de su obra tiene un elemento
propositivo dirigido al deseo de aportar al cambio de la sociedad para mejorar las condiciones de
todos los individuos. Estos planteamientos se articulan en unos elementos que puede ayudar a
alcanzar dicho meta, se trata de la democracia y la educación. Al apuntar a la democracia como
una forma de vida y la educación como un continuo crecimiento se reconoce la dinámica del ser
vivo y su continua transacción con el ambiente, transacción entendida como una interrelación
mutua entre el organismo y el medio.
Estas transacciones son la búsqueda de un equilibrio entre el ser vivo y el ambiente. Los
seres vivos no se conforman con las circunstancias en las que interactúan, constantemente están
en movimiento en una continua adaptación a situaciones que han generado desequilibrio,
transforman las cosas que los rodean y buscan crear nuevas circunstancias, lo que indica el
desarrollo continuo y la búsqueda de la supervivencia y la conservación de la vida.
Los continuos cambios se presentan en los diferentes niveles sociales, económicos,
religiosos, educativos, en fin en toda la cultura. Prueba de ello es la amplia historia de la
humanidad. Cada momento histórico trae consigo unas exigencias del ambiente y del mismo
1
“His leadership will be that of intellectual stimulation and direction, through give-and-take with others, not that of
an aloof official imposing, authoritatively, educational ends and methods” (LW 11, 347).
235
hombre con sus interacciones sociales y con la misma naturaleza. La dinámica social de los
Estados Unidos en tiempos de Dewey reflejó una estratificación social flexible, donde se
valoraba a las personas por su capacidad intrínseca más que por sus antecedentes familiares (Cfr.
Child, 1956 y Generyro, 1991).
La educación no es ajena a los cambios, está condicionada por factores sociales que son el
resultado de una presión de tipo económico. En el momento en que Dewey criticó los procesos
educativos existía un conflicto entre la educación tradicional y la educación progresista. Los
parámetros que se daban a las escuelas partían de la presión industrial que exigía un perfil
determinado de ser humano y que concentraba su cultura en el hecho de satisfacer necesidades
creadas por la misma sociedad e involucradas a estándares de productividad. Hoy la situación no
ha cambiado mucho, las prácticas educativas son invadidas por parámetros marcados por el
mercado neoliberal, elementos como calidad, productividad, eficacia entran a direccionar las
prácticas de enseñanza. Surge la necesidad de formar ciudadanos críticos que puedan construir
una sociedad de acuerdo a los principios de equidad y justicia por ende es básico asumir un reto
frente a los esquemas fijos que intentan mantener el statu quo2 que favorecen la rigidez da la
tradición.
Apoyándonos en el análisis realizado por Dewey en su obra Experience and Education es
necesario superar cualquier tipo de pensamiento que pretenda conservar esquemas y aislarse de
los cambios. Para ser coherentes con su formulación no se trata de eliminar todo lo que suene a
tradicional y dar paso a aquello que esté matizado de nuevo o novedoso, puesto que no todo
aquello que parezca ser nuevo puede ser lo que mejor le conviene a la sociedad. La mirada y
2
Bernstein en “el resurgir del pragmatismo” plantea que: “Dewey y Mead estaban consagrados a un programa de
reforma social democrática radical. Los pragmatistas no hacían apología del status quo. Ellos estaban entre los
más inexorables críticos de la sociedad americana” (Bernstein, 1993, p. 2). En este sentido puede comprenderse
que Dewey fue un revolucionario, sus ideas e incluso sus actitudes reflejaban un compromiso con la reforma de la
misma sociedad, es decir que se puede entender su filosofía de la educación orientada a formar personas que
contribuyeran a la construcción y al sostenimiento de la sociedad guiados por los principios de una democracia.
236
análisis que se debe realizar ha de estar permeado por un pensamiento reflexivo que implica
comprender y revisar la dinámica social, los intereses grupales e individuales y la apuesta social
que se quiere alcanzar.
Surgen varios interrogantes en torno al papel de la escuela y del maestro en el proceso de
reconstrucción social. Si cada generación ha reconocido el papel fundante de la educación en la
sociedad, ¿por qué las cosas continúan e incluso se han agravado? Es claro identificar que la
escuela tiene un papel en la transformación social pero no es la única que tiene tal
responsabilidad, así lo señaló Dewey. Él Identificó que si una sociedad quería cambiar debería
apoyarse en la educación, la escuela no debería estar alejada de los problemas sociales y su
misión era formar o preparar a un ciudadano que estuviera contextualizado y capaz de participar
en la dinámica social. La escuela debe cumplir una función vital en la formación del ciudadano,
ya que si los procesos de enseñanza-aprendizaje están bien orientados, permitiría desarrollar a los
alumnos como individuos capaces de analizar los problemas sociales y a través del diálogo con
otros individuos asumir su compromiso social.
A lo largo de los capítulos anteriores se ha expuesto la democracia como una forma de
vida, donde Dewey trascendió la manera de entender la democracia superando la concepción de
una simple forma de gobierno, esto implica que el individuo se enmarque en una dinámica que
supere la concepción de ser un simple votante, sin pretender que ello no sea importante. Si la
democracia ilumina y exige un modo determinado de actuar ello contribuirá en la transformación
del ciudadano; esto no pueda darse si se aísla al individuo de la esfera pública y de los problemas
sociales; el ser ciudadano denota una manera particular que encierra compromisos como padre,
hermano, madre, hijo, hija, trabajador etc. Dewey vio la necesidad que en un Estado democrático
se privilegiara la educación para que todos sus ciudadanos contaran con las garantías de un
bienestar. Para él era necesario que se pensara en los espacios formativos, de trabajo, de
237
descanso, de interacción familiar etc. Uno de los elementos característicos de la democracia
como forma de vida es precisamente que impregna la existencia del individuo, pero no desde una
dinámica egocéntrica sino que retoma el carácter social.
El ciudadano en una democracia es entendido como un individuo que tiene una serie de
derechos, pero a su vez también tiene deberes y obligaciones para que pueda ser aceptado en
medio de la sociedad. Estas relaciones crean un vínculo entre los diferentes individuos que le
permiten realizarse y crecer, al mismo tiempo contribuye para que otros se realicen. En la medida
que la sociedad va siendo más compleja la participación del individuo, sus derechos y deberes
también van adquiriendo este matiz. La propuesta deweyana va dirigida a crear la conciencia del
individuo en medio de una sociedad en la que cuente con la libertad de elegir. A esta forma de
entender la libertad Dewey le agrega un componente y será la libertad entendida como la
capacidad de actuar.
En este contexto es importante identificar que ni la democracia ni la ciudadanía es algo
que se da al individuo en el momento de nacer. Si la democracia es entendida como forma de
vida, es el mismo individuo el que ayuda a recrearla y reconstruirla desde su cotidianidad y en las
relaciones sociales. El ser ciudadano también se construye, se forma. La pregunta que surge es
¿si la sociedad ha depositado la misión en la escuela para formar al ciudadano por qué no se ha
asumido esta tarea de una manera responsable?, si son los maestros los encargados de tal
formación ¿cuál es la dificultad que se presenta para alcanzar esa meta?
Es frecuente encontrar literatura acerca del liderazgo de administradores de empresas,
encargados de personal o incluso en el sector educativo del liderazgo del rector o director y de los
coordinadores pero al referirse al liderazgo del maestro la bibliografía disminuye. No por ello se
podría llegar a afirmar que es un tema de poco interés. Al contrario cobra un significado amplio
al punto que se ha llegado a afirmar que la escuela contribuye a la transformación social; esto no
238
se realiza de una manera teórica, debe llevarse a cabo en la labor diaria, en el contacto con los
alumnos y ello lo realiza el maestro. En una institución educativa cualquiera que sea el nivel, ya
sea primaria, básica o incluso educación terciaria o universitaria, las directrices pueden estar muy
bien formuladas, los objetivos ser coherentes con el ser de la misma institución, los contenidos
muy bien seleccionados, la infraestructura la más moderna y actualizada con los recursos
tecnológicos, pero si el maestro no ejecuta adecuadamente su misión simplemente queda
plasmado en el aire y continuarán los errores y deficiencias educacionales. Es por ello que el
maestro debe ser entendido como un líder, no un simple ejecutor de ideas de otros. Ese ser
entendido no es un simple adjetivo de reconocimiento, es la incorporación de los diferentes
rasgos que configuran tal liderazgo en la vida diaria y más concretamente en su misión como
maestro.
Dewey criticó la definición de planes de estudio, contenidos e incluso metodologías por
parte de “expertos” que excluían de su reflexión a los maestros. Llama la atención que en su
escuela laboratorio destinaba un tiempo a la semana para reflexionar con los maestros sobre los
problemas educativos, lo cual reflejaba no sólo su crítica a nivel teórico sino que planteaba la
alternativa de solución en la práctica, en la labor cotidiana. Para Dewey la figura del maestro era
de suma importancia, basta recordar el epígrafe del presente capítulo: “Yo todavía estoy
inclinado a creer que los maestros son un factor importante en cualquier escuela o sistema
educativo” (MW 10, 160)3, nótese bien que hace distinción en que es un factor, no el único, no
el más importante, pero sí comparte la adjetivación de importante. Pareciera una discusión
simplemente en términos de valor pero la reflexión no puede quedarse en ese nivel. El proceso de
3
“I still am inclined to believe that teachers are an important factor in any school or educational systems” (MW 10,
160).
239
enseñanza-aprendizaje como lo he afirmado en varias ocasiones incluye como factores
importantes al alumno, al maestro y al contenido.
El maestro como se ha afirmado es un factor importante, pero él no es un objeto, es un
individuo un ser vivo que actúa en un contexto, que como cualquier ser humano presenta
dificultades, posee talentos, habilidades e intereses4. Su labor no puede ser entendida como algo
simple, al contrario es una labor que conlleva mucha responsabilidad ante la sociedad.
En este capítulo se abordará al maestro y su liderazgo en la formación democrática. Para
ello se tendrán en cuentan tres apartados. El primero pretende concretar que significa el liderazgo
y visualizar algunas características que permiten identificar al líder y más concretamente al
maestro líder. Para que exista un líder es necesario contar con una meta u objetivo común,
cuando no se cuenta con un lugar a donde llegar cualquier dirección que se tome dará los mismos
resultados, es decir se andará a la deriva; por ello se requiere de una visión proyectiva o la
definición de fines5. También es necesario para realizar un liderazgo el trabajo en equipo, de nada
sirve tener un fin si no se cuenta con un equipo que se comprometa con tal misión. Si la tarea es
formar ciudadanos responsables esto no puede ser una tarea exclusiva del maestro, implica la
participación activa del niño de la familia y de la misma sociedad.
El segundo apartado pretende acompañar el liderazgo del maestro con un elemento
esencial el cual es definido como el maestro reflexivo, si bien esta podría ser una característica
del maestro líder se ha separado ya que para Dewey la formación del pensamiento reflexivo
debería estar en estrecha relación con el proceso educativo.
4
La necesidad de ver e identificar a los maestros como unos seres humanos que tienen una existencia en un contexto
familiar y social, que viven con los problemas y dificultades que cualquier ser humano debe afrontar. Parafraseando
a Cuffaro se muestra a los maestros con un verdadera cara humana (Cfr. Cuffaro, 1995, p.9).
5
Dewey intentó superar la discusión bastante amplia en torno a los medios y a los fines.
240
En capítulos anteriores se presentó a la educación concebida como proceso social y a la
escuela entendida como la institución primordial para la formación de la vida democrática estos
como principios fundamentales en el pensamiento pedagógico de Dewey, pero es necesario
entender que la escuela no es una institución más o un agregado a la amplia gama de instituciones
con las que cuenta el Estado, es la institución central y la que tiene la mayor responsabilidad de la
formación de los futuros ciudadanos. El filósofo de Burlington reconoció que “el sistema escolar
ha sido siempre una función de tipo predominante de organización de la vida social” (EW 5,
285)6.
Pretender fijar una propuesta de formación democrática ya sea desde unos contenidos fijos
o desde la asimilación de una información determinada es algo contrario al pensamiento de
Dewey. Desde una interpretación la formación democrática debe estar encaminada al desarrollo
de hábitos, que le permita al individuo abordar la dinámica social de una manera creativa,
participativa y crítica a través de un pensamiento reflexivo7.
Dewey fue bastante crítico a la hora de formular planteamientos fijos que se asemejaran
a doctrinas absolutistas ya que identificaba que la sociedad estaba en un constante cambio y que
nadie podía describir como sería el futuro, por ende sería muy equivocado realizar la formulación
de un plan que pretendiera establecer los saberes de un ciudadano. Por eso el tercer apartado
aborda el tema de la educación continua, al definir Dewey la educación como la misma vida le da
una connotación de ser continua a lo largo de la misma existencia del mismo hombre.
6
“The school system has always been a function of the prevailing type of organization of social” (EW 5, 285).
7
Diego Pineda expresa que “El individuo auténticamente democrático no es, pues, el que ha asimilado los
contenidos o habilidades de un programa determinado, sino el que es capaz de hacer de su experiencia social un
medio para la construcción de una individualidad más plena y el que se compromete con otros en la construcción de
una experiencia enriquecida a través de procesos de comunicación, participación y solidaridad” (Pineda, 2012, p.
329).
241
5.1 El liderazgo.
Parafraseando a Joseph Rost (1993), pretender definir de una manera única el concepto de
liderazgo es una tarea difícil y se encontraría que existe una definición por cada persona que ha
tratado de definirla. De igual manera Beaulieu manifiesta que “La definición final de liderazgo
todavía no está escrita y quizás nunca estará. La palabra final no se ha escrito por muchas
razones, una de las cuales es que el concepto liderazgo no se puede estudiar tan precisamente
como algunos fenómenos físicos” (Beaulieu, 1992, p. 67). Sin embargo podemos abordar este
concepto a la luz de varias fuentes y establecer los elementos comunes.
Se entiende el liderazgo educativo como el proceso para dirigir las diferentes actividades
dentro de un contexto educativo, a todas las personas que conforman la comunidad educativa y la
influencia en cada una de las metas. El líder tiene habilidades internas y externas de liderazgo.
Según Buck “las habilidades internas del liderazgo reflejan valores internos tales como la
honestidad, integridad, respeto por los otros, ética profesional y desarrollo de la visión. El
liderazgo externo es demostrado con acciones tales como la toma de riesgos, la visión
compartida, sostener la colaboración y dando poder” (2003, p. 2).
Si una de las intenciones de Dewey consistía en la reconstrucción social ¿cuál sería el tipo
de líder que requiere tal tarea? ¿Si la sociedad tiene como elemento diferenciador el ser
democrática qué significa ser un líder en ese contexto?, ¿Existe contradicción entre democracia y
liderazgo? Son algunas preguntas que podría guiar la reflexión sobre la conexión entre liderazgo,
maestro, sociedad y democracia. Él no escribió una obra completa dirigida al tema del liderazgo.
Lo que se puede rastrear a lo largo de su obra son pistas que describen lo que significa un
liderazgo y el rol del líder. El filósofo de Burlington consideró que la democracia debería ser
entendida como una forma de vida que implicaba la superación de una visión centrada en lo
político. En una sociedad democrática los integrantes de la misma deberían actuar con libertad y
242
para ello la misma sociedad debería crear las condiciones para que existiera un ambiente de
oportunidades. La sociedad democrática es la encargada de permitir que se satisfagan las
necesidades de cada individuo, pero a la vez el individuo debe satisfacer a la misma comunidad
(Cfr. EW 3, 322).
Son pocos los trabajos que han ahondado sobre el liderazgo en la obra de Dewey, se
podría citar a Jenlink (2009), Weber (2011) y a Jover (2014), es más no se ha presentado un
estudio detallado que permita dar cuenta de la relación del liderazgo y del maestro en la
formación democrática, desde una perspectiva deweyana. Para varios de sus críticos la propuesta
deweyana dejaría de lado al maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dándole el rol
principal a la libertad del niño. La figura del maestro no puede separarse del acto de enseñanza,
según Garrison: “muchos educadores "progresistas" han afirmado erróneamente que Dewey
exigió una educación centrada en el estudiante. En su opinión, sin embargo, el acto de enseñar
debe coordinar profesor, estudiante y materia (Garrison, 1998, p. 69). En ese sentido comprender
el proceso de enseñanza- aprendizaje no pude desligarse por completo de la figura del maestro y
como expresa Hansen ellos “son miembros de un oficio con mucha historia” y añadirá que la
historia muestra que: “los oficios florecen y luego se marchitan” (Hansen, 2002, p. 24). Pero en
esa reflexión se debería resaltar que a pesar del desarrollo de la ciencia y de la tecnología el
oficio de la enseñanza no se ha marchitado y el maestro en cada época ha estado presente y
seguirá estando.
La visión Deweyana de liderazgo apunta a desarrollar personas con capacidad para influir
en la construcción de la misma sociedad y en el caso del maestro de una manera directa centrada
en la posibilidad de ayudar a los niños y jóvenes, que tiene bajo su responsabilidad, a desarrollar
todas sus capacidades y así poder participar en la sociedad. Para Dewey el liderazgo debería ser
“intelectualizado e imaginativo”. Con el término intelectualizado implica que el líder debe tener
243
desarrollado un pensamiento crítico y reflexivo; para llegar a ello el autor en varias partes de su
obra hace referencia a la libertad de inteligencia que implica la posibilidad de “un libre ejercicio
de la inteligencia sin barreras que impidan la libre circulación de las ideas” (Pineda, 2014, p.
216). El pensamiento reflexivo supone analizar con detenimiento las causas y las posibles
consecuencias, no es algo desconectado de la realidad fijado simplemente en la fantasía. Lo
imaginativo hace referencia a la posibilidad de ser creativo para encontrar alternativas de
soluciones frente a las diversas situaciones en que se encuentre la sociedad y el mismo individuo.
Lo intelectualizado e imaginativo no son excluyentes, al contrario contribuyen de una manera
integrada para que el líder pueda actuar de una manera coherente y pueda ayudar a transformar la
sociedad para el bienestar de todos.
Establecer una relación entre democracia, liderazgo y el maestro genera una serie de
incertidumbres e incluso se podría pensar que los dos primeros elementos podrían estar en
contradicción si se comprendiese el liderazgo atribuido a la ideología de una persona que se ha
denominado líder y que ejerce influencia sobre otros con el simple acercamiento etimológico de
democracia como el gobierno del pueblo. Además como lo diría Pineda “El solo hecho de hablar
de democracia ya resulta sospechoso en muchos ambientes intelectuales y fácilmente despierta
todo tipo de suspicacias” ((2014, p.193). No obstante las visiones de democracia y del liderazgo
hoy siguen permitiendo la generación de reflexiones desde diferentes ángulos, no puede decirse
que haya pasado de moda o que no hay nada que decir. Al contrario son temas que siguen siendo
el centro de reflexión de académicos8.
Y ¿qué pasa con el maestro? Se puede considerar como una profesión más, un ejercicio
ocupacional o un individuo que desde su quehacer pude llegar a influir en el desarrollo de la
8
La democracia en pleno siglo XXI se convierte en una preocupación para un pequeño grupo, en especial para los
académicos y para los políticos, los segundos “que aspiran a conseguir unos cuantos votos con los cuales respaldar
su poder y privilegios” (Pineda, 2013, p. 193).
244
misma sociedad, ejerciendo su liderazgo dentro y fuera del aula de clase en la educación de
nuevas generaciones en un ambiente democrático.
El liderazgo en el siglo XXI parte de la superación de visiones monárquicas, dictatoriales
y del totalitarismo que estaban centradas en la figura de un hombre que se consideraba de una
clase especial, ya sea por la tradición o por la imposición de poder, en donde las demás personas
debían seguirlo y estar a su servicio. Esa figura de líder implicaba la sumisión de los integrantes
del grupo social.
Hoy el liderazgo debe entenderse como la posibilidad de rescatar el rol de hombres y
mujeres que pueden ejercer una actitud proactiva en la construcción de la sociedad. Si bien a lo
largo de la historia de la humanidad han existido personas que ejercieron influencia en la
civilización de manera positiva no pude desconocerse figuras que provocaron malestar para la
misma sociedad, Adolf Hitler que logró manipular y ejercer un liderazgo sobre los alemanes,
causó un genocidio aniquilando parte del pueblo judío, podría ser un ejemplo de ello.
El liderazgo desde una perspectiva Deweyana implica el reconocimiento de las
capacidades de cada hombre y mujer. En ningún momento se puede entender como algo
antitético de la democracia. Ya en Experience and Education en el capítulo cuarto que hace
referencia al control social, Dewey reconoce que el maestro no puede asumir una actitud
dictatorial y debe adoptar la actitud de líder de las actividades del grupo9. Este texto incluye el
término Leader ya presentado en la segunda edición de How We Think. El maestro como líder
forma parte del grupo y llega a asumir ese rol por la madurez que posee, lo que le permite
conocer a todos y cada uno de sus alumnos. El maestro como líder implica la superación de la
9
“The teacher loses the position off external boss or dictator but takes on that of leader of group activities” (LW 13,
37). La traducción al castellano de obra How We Think, Marco Galmarini traduce Leader como guía, prefiero
utilizar el término Líder.
245
idea del maestro que por mucho tiempo reinó en la pedagogía y que estaba centrada en la
autoridad referenciada por la misma sociedad.
El maestro actuaba bajo una figura de autoridad que era marcada por la tradición y el
manejo de la información. Cuando se hace referencia a la tradición no se quiere desprestigiar al
papel que ha jugado en el desarrollo de la humanidad. Simplemente se hace referencia porque se
la ha utilizado como argumento para ejercer la autoridad. El rol del maestro desde una
perspectiva deweyana no puede ser entendido como un dictador.
Dewey exhortó a los maestros a que pertenecieran a federaciones u organizaciones (Cfr.
MW 10, 168- 172) con tres objetivos, pensar y reflexionar acerca de: nuevos métodos de
enseñanza, los intereses personales y las necesidades sociales. El primero de ellos que hace
referencia a los nuevos métodos de enseñanza implica reflexionar sobre el quehacer educativo, en
la revisión constante del proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando mejorar dicho proceso. El
segundo que está dirigido a pensar en los intereses personales que giran alrededor de la búsqueda
de la satisfacción de las necesidades que pueden conducir al bienestar.
Pero estos dos elementos no pueden quedarse aislados y por ello surge el tercer objetivo
que se dirige a la construcción social. El maestro no puede considerarse como un simple
empleado el cual debe realizar una tarea por un salario. El maestro debe tener la capacidad de
asumir con responsabilidad su quehacer y ello debe estar alineado con los intereses sociales. Los
intereses personales deben permitir que el maestro comprenda que es un servidor social del
público en general. Dewey manifiesta su esperanza en los maestros, llámese asociación o
sindicato y en su contribución en el ejercicio del liderazgo social, para que asuman con
responsabilidad sus deberes como ciudadanos de una comunidad.
La participación en diferentes asociaciones, federaciones o agrupaciones sindicales lleva
implícito el tema del liderazgo, estas agremiaciones debían ejercer una influencia directa en la
246
sociedad. Si bien Dewey consideró importante reflexionar sobre las condiciones de bienestar
básico de los maestros, consideró que la visión de ellos debería tener una dimensión social en la
que pudiesen presentar alternativas para mejorar las condiciones colectivas e individuales.
El filósofo norteamericano no vivió en un momento histórico donde la democracia fuera
considerada como la forma más acertada de gobierno y aceptada por todos, el auge de estados
totalitarios, el nazismo, el comunismo soviético y el mismo fascismo estaban invadiendo ciertos
lugares del mundo (Cfr. Pineda, 2014, p. 213). En los estados totalitarios también existe la figura
del Líder10, pero muy diferente al que se podría denominar líder en un contexto democrático. El
Líder de los estados totalitarios ejercía una autoridad externa que impedía el desarrollo de la
individualidad y potenciaba la dependencia y sumisión a unos fines de tipo político e ideológico,
donde la uniformidad no permitía el desarrollo de la libertad para cada individuo.
Dewey es muy enfático al criticar algunas características de un liderazgo desde una
perspectiva totalitaria, “Condiciones similares a aquellas que le han dado una victoria a la
autoridad externa, a la disciplina, a la uniformidad y a la dependencia y sumisión a El Líder en
algunos países extranjeros” (LW 13, 98). Un Liderazgo ejercido en un estado totalitario,
coacciona la libertad de expresión, los fines a la vista son definidos por El Líder quién es el que
determina lo que los demás deben realizar y llega a censurar todo aquello que no está alineado
con los intereses del mismo Líder. Él logró identificar que existía una paradoja en los estados
totalitarios ya que estos habían comprendido la necesidad de “una forma de vida social y de
organización política solo se desarrolla plenamente y tiende a su consumación en cuanto
encuentre su fundamento en una cultura11 común” (Pineda 2014, p. 215) y eso le faltaba a los
10
Se utiliza el término Líder en mayúscula para denotar su aspecto autoritario lejano al líder en minúscula que señala
su relación con la democracia.
11
El filósofo pragmatista en el capítulo 7 de su obra titulada Individualism, Old ad New, publicado en 1929 hace
un análisis de lo que significa la crisis de la cultura.
247
estados democráticos, esto no hay que entenderlo como si Dewey estuviera a favor de la
implementación de estados totalitarios, él consideraba que una diferencia radicaría en permitir
que cada individuo lograra expresar su propia individualidad, sus deseos, necesidades, anhelos e
ilusiones, a diferencia de los estados totalitarios que restringían tal libertad.
El liderazgo implica lo que Hansen (2002) ha denominado como sensibilidad moral, es
decir tener una disposición de una persona ante la vida, las personas y los acontecimientos (Cfr.
2002, p. 50). Dewey un siglo antes planteó que el maestro debería conocer al niño, ser sensible
ante su situación y por ello recomendó que el maestro debería tener algunos conocimientos en
psicología para poder realizar bien su labor. Es necesario identificar que el maestro como líder
influye en la vida de sus alumnos, algunos más que otros. El ser maestro implica la superación de
una visión centrada exclusivamente en suministrar información, apunta a desarrollar dimensiones
que conforman la integralidad del ser humano. La sensibilidad moral hace referencia a que el
maestro como líder se implique e involucre en el problema o en la preocupación del alumno. A
diferencia del “El Líder” que sienta su ser en ideologías absolutistas que lo único que le importa
es conseguir sus fines y que se sigan sus indicaciones, el líder democrático tiene en cuenta las
preocupaciones del grupo y de cada uno de sus integrantes.
La presencia del líder en cada sociedad se ha dado desde el mismo momento en que se
conforman los grupos sociales. Esto implica reconocer que también existen líderes en contextos
distintos a los democráticos. La presencia de los líderes han sido determinantes en el desarrollo
de cada sociedad, por más que se pretenda un estado ideal de la democracia, donde todos los
individuos tengan la oportunidad de participar, siempre existirá la presencia del líder12, que será
el encargado de orientar el rumbo del grupo. Si bien es cierto que en una sociedad democrática
12
Al emplear el término de líder en singular no quiere decir que exista uno solo, pueden existir varios, así como
Dewey en Democracy and Education menciona que al interior de una sociedad existen varias agrupaciones, también
en cada una de ellas puede existir un líder o varios líderes.
248
cada individuo puede participar y plantear sus necesidades e intereses y a la vez se le plantean las
obligaciones sociales, existen personas que son las encargadas de llevar al mismo grupo a sus
objetivos. La diferencia del liderazgo ejercido en una sociedad no democrática con una
democrática está dada en que los objetivos, los intereses y necesidades sociales son determinadas
por la misma sociedad, no centradas en el buen juicio o en la autoridad impuesta por “El Líder”.
En un régimen dictatorial, “El Líder” centra su autoridad en los objetivos que él define y en su
propio ser. Los demás deben simplemente seguir las indicaciones con una inteligencia ciega, en
términos de Dewey; lo mismo ocurre en una monarquía, la autoridad está dada por la tradición y
el poder de una clase social superior al pueblo. En una democracia el líder es la persona que logra
desarrollar una inteligencia libre que le permite en compañía de otros discernir colectivamente
los intereses sociales. El encargado de acompañar al grupo y no imponer su propia visión es un
reto del líder. Dewey pensó que los líderes deberían facilitar y administrar los recursos y energías
para el bienestar de los individuos y que estos a su vez puedan vivir democráticamente unos con
otros (Cfr. MW 3, 337). El líder en la escuela debe ser el maestro quien es el encargado de guiar
y acompañar a los alumnos en su desarrollo, es la persona que tiene mayor experiencia y un nivel
de madurez que le permite identificar las necesidades de su contexto y desde allí ayuda a que los
alumnos puedan ir creciendo a partir de diferentes experiencias educativas.
En la escuela laboratorio se reflejó un liderazgo colaborativo y democrático, donde todos
los integrantes de la comunidad educativa aportaban para el desarrollo de un ambiente adecuado
que permitiera el crecimiento de los alumnos. La visión crítica que tuvo Dewey frente a la
educación tradicional apuntaba a que el modo como se desarrollaba el proceso de enseñanza-
aprendizaje era reducido a la simple transmisión de información, lo que permitía que los alumnos
no desarrollaran un espíritu crítico e indirectamente se formaba un ciudadano dócil y apático a
toda la dinámica social.

249
El liderazgo que deseaba Dewey apuntaba a la reconstrucción social, lo que implicaba un
proceso de reconocimiento de la situación que estaba viviendo la sociedad norteamericana. Los
cambios de una sociedad agraria a una sociedad que permitía avances significativos alrededor del
desarrollo industrial y el crecimiento de las ciudades, donde el número de inmigrantes estaba
aumentando y por ende las necesidades, costumbres y tradiciones que se había construido años
atrás por parte de los Pioneros comenzaron a cambiarse. La introducción de nuevos modelos de
vida centrados en la producción y el consumo traería consigo nuevas maneras de relacionarse al
interior de la sociedad. El flujo de la industria generaba un desplazamiento de una sociedad que
funcionó por mucho tiempo, el individualismo tomaba un rol en la sociedad donde el esquema
democrático no estaba respondiendo adecuadamente a las exigencias planteadas.
Para Dewey los líderes deberían ser creativos en medio de la sociedad y para ello tenían
que ser críticos frente a la tradición (LW 3, 260), pero además de ello hizo referencia al liderazgo
moral e intelectual13, que deben ejercer los maestros. Él planteó que a los ojos de los visitantes
europeos el sistema escolar de Estados Unidos podría ser percibido como un caos (Cfr. LW 3,
251), ya que en cada Estado existía una estructura muy propia. Llama la atención que el liderazgo
educativo debe estar centrado por la misma educación por encima de unas leyes y la autoridad
gubernamental; para él es importante reconocer que la iniciativa de muchos maestros en el
interior de la escuela ha logrado impulsar la educación y que el liderazgo se ha fundado sobre la
inspiración, estimulación, comunicación de ideas, descubrimientos en lugar de una imposición
dada por un decreto (Cfr. LW 3, 252).
El liderazgo es necesario ya que permite impulsar la dinámica social; para el autor, los
Estados Unidos era un país que estaba ejerciendo un liderazgo a nivel mundial a nivel educativo,
13
Puede remitirse al discurso titulado “The direction of education” que fue pronunciado el 10 de abril de 1928 en la
Universidad de Columbia con ocasión dela instalación del Decano de Teachers College William Fletcher
250
se podía afirmar que había logrado brindar la oportunidad para que todos sus niños asistieran a la
escuela. De igual manera reconoció la iniciativa y el liderazgo de varias escuelas que plantearon
nuevas formas de educación distintas a la proporcionada por la educación tradicional (Cfr. MW
8).
Dewey utilizó la palabra líder para identificar al maestro en su obra How We Think, en el
capítulo XVIII, Este capítulo es uno de los textos, en donde el autor, emplea con mayor
frecuencia el término maestro, treinta y tres veces. De igual manera es un texto rico en la
descripción de la función del maestro, que si bien el autor inicia con una crítica a la recitación,
como se entiende desde la educación tradicional, le da un viraje a este método para encontrar una
forma que contribuye a la educación. El líder para el pedagogo norteamericano es la persona que
más madurez tiene frente a los demás integrantes del grupo, el expresa que:
En realidad, el maestro es el líder intelectual de un grupo social. Es un líder no por su

posición oficial, sino debido a su conocimiento más amplio y más profundo y a la
madurez de su experiencia. La suposición de que el principio de libertad confiere libertad
a los alumnos, pero que el maestro queda fuera de su alcance y debe renunciar a todo
liderazgo, es lisa y llanamente absurda (LW 8, 337)14.
Es significativo que en 1914 en School of Tomorrow, Dewey y su hija Evelyn en la
descripción de la escuela dirigida por Marieta Johnson reconozcan el rol del maestro como un
líder en superación de la idea del maestro como un simple instructor (Cfr. MW 8, 235). A pesar
de diferencia de 19 años entre la fecha de publicación de School of Tomorrow y la segunda
edición de How We Think y los avances educativos como lo expresa en el prólogo de la segunda
obra mencionada, la visión de maestro como líder no se pierde; para Dewey el maestro debe
ejercer una influencia como líder en el aula de clase, lo que implica que debe conocer a cada uno
14
“In reality the teacher is the intellectual leader of a social group. He is a leader, not in virtue of official position,
but because of winder and deeper knowledge and matured experience. The supposition that the principle of freedom
confers liberty upon the pupils, but that the teacher is outside its range and must abdicate all leadership is merely
silly” (LW 8, 337).
251
de los niños que tiene a su cargo. El conocer implica identificar sus necesidades, gustos e
intereses. Pero además de ello hacia donde quiere que el aprendizaje de ellos sea dirigido.
Para Dewey el maestro líder debía desarrollar su labor con responsabilidad, superando las
visiones conformistas que permitían la consolidación de un status quo; el autor esperaba que la
escuela ejerciera la formación de ciudadanos que pudiesen contribuir con la construcción de
mejores condiciones para el bienestar de todos, sabía que “el argumento [en favor] para
democracia implicaba que el mejor modo de producir iniciativa y capacidad constructiva es el de
ejercitarlas” (LW 11, 224)15, por ello al interior de la escuela debería darse un ethos que
favoreciera las prácticas democráticas y convertirla en una forma de vida. El maestro como líder
debería ejercer su rol y para ello era necesario desarrollar una serie de características que
apuntaran a definir su liderazgo dentro de un contexto democrático.
Antes de realizar un acercamiento a las características que debe tener un líder quiero
cerrar la idea del liderazgo con el segundo epígrafe del presente capítulo, que a la vez sirve para
dar una mirada introductoria a dichas características. Este epígrafe es significativo y resume la
concepción que el filósofo norteamericano tuvo del liderazgo, allí se resaltan varios elementos, a
saber, el primero hace referencia al estímulo intelectual, con ello recuerda que en la escuela uno
de los elementos que el maestro debe potenciar es el crecimiento intelectual16. El liderazgo ha de
tener en cuenta que a través de una inteligencia se puede entrar a discutir y a reflexionar lo que
más le conviene a la comunidad. El segundo elemento esta dado en la dirección que se tenga.
Para el autor el maestro frente a la situación social podía tomar dos posturas respondiendo a una
pregunta: ¿Es la función social de la escuela perpetuar condiciones existentes o participar en su
15
“the argument for democracy implies is that the best way to produce initiative and constructive power is to
exercise it” (LW 11, 224).
16
“His leadership will be that of intellectual stimulation and direction, through give-and-take with others, not that of
an aloof official imposing, authoritatively, educational ends and methods, not just for ways of setting their tasks for
them” (LW 11, 347).
252
transformación? (Cfr. LW 11, 347). Una alternativa apuntaba a mantener la situación vigente y de
allí lo único que tenía que hacer el maestro era repetir las condiciones sociales bajo el esquema de
la escuela tradicional. O la segunda que le implicaba ser creativo y plantear nuevas alternativas,
para el autor esta dirección era más difícil pero “solo así el [maestro] puede servir a la causa de la
educación” (LW 11, 347)17. El tercer elemento hace referencia al trabajo en equipo, al
compromiso de las personas que están involucradas en la comunidad educativa, el liderazgo está
basado en el reconocimiento de los talentos, valores y capacidades de todos y cada uno de las
personas que están en la escuela e incluso involucra a los mismos padres de familia. Esta
comunidad cooperativa apunta a dar responsabilidades intelectuales y morales a todos sus
integrantes; Dewey supera la visión de cumplir solamente con unas tareas o funciones, estas son
importantes pero si se quedan reducidas exclusivamente al cumplimiento no habrá comunidad, es
necesario que todos se involucren de manera inteligente en los planes educativos. Finalmente
Dewey plantea que el líder ha de ser una persona cercana, sencilla y que de esa manera supere
esquemas autoritarios. Por ello el verdadero liderazgo es democrático superando visiones
autoritarias de un liderazgo que el autor lo marcó en mayúscula en función del Líder.
5.1.1. Visión proyectiva. Dewey criticó la formación del niño para el futuro, entendida
como la simple adquisición de información, desconociendo las necesidades del niño y de la
misma sociedad, él planteó que si se quería preparar a las nuevas generaciones, la formación
debería posibilitar un pensamiento reflexivo en la que el individuo pudiese analizar su contexto y
actuar en favor de la construcción de una mejor sociedad. El autor no desconoce la necesidad de
definir una visión proyectiva o unos fines, al contrario considera que es necesario identificar para
donde se quiere ir. Cualquier maestro si quiere asumir el rol de líder debe conocer qué es lo que
17
“alone can he serve the cause of education” (LW 11, 347).
253
quiere realizar en el proceso enseñanza-aprendizaje. Es importante precisar que el filósofo de
Burlington no desconoció el rol del maestro y mucho menos planteó que el niño podría hacer lo
que quisiera en la escuela, para él esa postura de algunas escuelas progresistas era equivocada ya
que interpretaban erróneamente lo que realmente significaba el interés del niño y la misma
libertad, reduciéndolo en términos de guiarse por el capricho del mismo niño.
La sociedad adquiere una dinámica en la medida en que los individuos interactúan y
establecen sus objetivos comunes y esto implica tener una visión de la misma sociedad. Cuando
se expresa la visión proyectiva se entra en una dinámica que para Dewey era importante, el
reconstruir la misma sociedad y por ello afirmó que en la escuela se debería permitir la
participación activa del niño, “La única manera para preparar para la vida social es participar en
la vida social” (EW 5, 62)18. Reconstruir significa que todos los integrantes de la comunidad
deben saber hacia dónde se dirigen los movimientos sociales o sino simplemente se quedaría en
repetir lo establecido o ir a la deriva.
La visión proyectiva del maestro líder está enfocada a identificar dos fuerzas la primera
lo que le interesa al niño y la segunda las necesidades de la sociedad. Dewey quiso una mejor
sociedad, donde cada individuo fuera reconocido y se pudiese auto-realizar y para ello la misma
sociedad se convierte en un medio y en un fin. Interesarse en un asunto es estar comprometido
activamente con él; si el maestro logra identificar lo que le interesa al niño y puede enfocar ese
interés con los intereses de la sociedad con una visión crítica podrá dirigir las energías del propio
niño para convertirlo en un individuo activo en medio de la sociedad, “lo primero que se necesita
es tener conciencia del género de mundo en que vivimos; examinar sus fuerzas; ver las
18
“The only way to prepare for social life is engage in social life” (EW 5, 62).
254
oposiciones de las fuerzas que están luchando por el dominio” (LW 11, 341)19. El maestro debe
estar situado ante la realidad social, identificando sus progresos y problemas; además el maestro
ha de tener una idea del fin que pretende alcanzar (Cfr. LW 11, 341).
Dewey identificó que los cambios sociales ocurren en diferentes direcciones, tan
diferentes que producen confusión y conflictos sociales (Cfr. LW 11, 409). El liderazgo del
maestro ha de permitir que este identifique cuales son las fuerzas operantes y apuntar a que la
escuela contribuya en la producción del cambio social el cual debe tener como meta el bienestar
de todos los individuos. Las escuelas no pueden continuar reflejando el orden social existente, al
contrario deben constituirse en fermento de una renovación. El papel de la escuela no puede ser
irresponsable, debe permitir “el máximo posible de inteligencia y responsabilidad valerosas”
(LW 11, 409)20 y la forma de materializar esta tarea es a través del liderazgo del maestro.
El maestro líder debe revisar y evaluar continuamente sus prácticas para conocer si
realmente los métodos y medios que emplea son los más adecuados para alcanzar los fines.
Dewey no consideró que la educación tuviese un fin fijo, determinado, algo absoluto e
inamovible, al contrario consideró que la sociedad, por medio de los maestros, debería pensar
constantemente la educación y definir los fines de la misma, ellos deberían ser revisados
continuamente y fruto de esto realizar una reconstrucción de acuerdo al mismo análisis. Para el
filósofo de Burlington el fin implicaba una actividad ordenada “en la cual el orden consistía en la
progresiva completación de un proceso” (MW 9, 108)21. La discusión que se ha dado acerca de
los fines y los medios apuntaba a eliminar un dualismo que Dewey intentó superarlo planteando
un nuevo término: fines en perspectiva, lo que permitía identificar que “el fin es meramente una
19
“The first need is to become aware of the kind of world in which we live, to survey its forces; to see the opposition
in forces that are contending for mastery” (LW 11,341).
20
“the maximum of courageous intelligence and responsibility” (LW 11, 409).
21
“one in which the order consists in the progressive completing of a process” (MW 9, 108).
255
serie de actos cuya culminación se contempla en un futuro remoto, los medios son esta misma
serie vista en una etapa anterior” (MW 14, 27)22. En ese sentido los fines permitirían comprender
el desarrollo del proceso y realizar anticipaciones de lo que podría ocurrir en el futuro. El fin
permite dar una dirección a la actividad la cual implica una visión activa en el desarrollo del
mismo proceso. “El fin es el último acto en que se piensa, los medios son los actos que deben
ejecutarse antes de llegar a él. Para alcanzar el fin, debemos retirar nuestra atención de él y fijarla
en el próximo acto por ejecutar y hacer de éste nuestro fin” (MW 14, 27)23. La determinación de
los fines queda en manos del maestro, pero esto es una tarea compleja ya que implica que posea
una capacidad para concretar lo que se desea alcanzar y a su vez conocer al niño, la sociedad, el
contexto y los medios para desarrollar el proceso.
Para desarrollar el proceso debe ordenar de una manera adecuada los medios, es decir
establecer la secuencia. A lo largo del proceso educativo el maestro ha de estar atento a las
situaciones que se presenten para poder reorientar al niño y que este estructure su propia
experiencia.
Para entender la superación del dualismo criticado por el pedagogo norteamericano se
puede recurrir a la siguiente cita:
Todo medio es un fin temporal hasta que lo hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser un
medio de llevar más allá la actividad tan pronto se ha alcanzado. Lo llamamos fin cuando
señala la dirección futura de la actividad a la que estamos dedicados; medio, cuando
indica la dirección presente (MW 9, 113)24.
22
“The “end ” is merely a series of acts vied at and a remote stage; and a means is merely the series viewed at earlier
one” (MW 14, 27).
23
“The end is the last act thought of; the means are the acts to be performed prior to it in time. To reach and end we
must take our mind off from and attend to the act which is next to be performed” (MW 14, 27).
24
“Every means is a temporary end until we have attained it. Every end becomes a means of carrying activity further
as soon as it is achieved. We call it end when it marks off the future direction of the activity in which we are
engaged; means when it marks off the present direction” (MW 9, 113).
256
En la postura deweyana el fin no es más importante que el medio los dos están
interrelacionados y en determinado momento un fin llega a convertirse en un medio. Dewey
considera que cuando se definen los fines externamente se revive el problema del dualismo fin –
medios, por ello en el campo educativo él criticó el sistema educativo vertical, es decir cuando
los supervisores definían fines educativos sin tener en cuenta el contexto de la escuela y del niño.
Ello apuntaba a que el maestro tenía que ejecutar lo que otros querían y así se reducía la tarea del
maestro a un ejercicio que podría en determinado momento conservar el statu quo. El problema
también se llevaba a los alumnos, según él, estos recibían una imposición externa y entraba en
conflicto con el estado actual de su propia experiencia (Cfr. MW 9, 116).
Dewey plantea que actuar con un fin es lo mismo que actuar inteligentemente (Cfr. MW 9,
110) y en ello enfatiza que es necesario tener un plan que identifique los recursos y las posibles
dificultades. Una visión que implica tener en cuenta las condiciones presentes pero a la vez las
posibles consecuencias futuras. El fin para Dewey no estará ajeno al mismo proceso, por el
contrario estará integrado al mismo proceso. En ese sentido elimina el dualismo de medios y
fines.
Pero si la tarea de definición de los fines de la educación la debe realizar el maestro,
¿cómo puede establecer que sean los más correctos y adecuados? o ¿cuáles son los que
contribuyen al bienestar de la sociedad y tiene en cuenta el desarrollo del individuo?. Dewey
proporciona la clave para poder definir los fines y recuerda que ellos “son literalmente infinitos,
surgen sin cesar a medida que nuevas actividades ocasionan nuevas consecuencias” (MW 14,
159)25, pero el ser infinitos no puede quedar reducidos a algo etéreo, inalcanzable e incluso
informulable. La clave proporcionada es expuesta en Democracy and Education a través de tres
25
“Ends are, in fact, literally endless, forever coming into existence as new activities occasion new consequences”
(MW 14, 159).
257
criterios. El primero apunta a “el fin establecido debe ser una consecuencia de las condiciones
existentes. Debe basarse en una consideración de lo que ya está ocurriendo, en los recursos y
dificultades de la situación” (MW 9, 111)26, en otras palabras el fin debe elaborarse teniendo en
cuenta el contexto, el ambiente y los diferentes factores que influyen. Nuevamente aquí surge la
visión orgánica del pensamiento de Dewey, tener en cuenta el ambiente ya que el individuo
interactúa en y a través de este. El autor critica las teorías que defienden que los fines deben ser
propuestos del exterior ya que estas limitan la inteligencia del individuo al ser formulados por
otras personas y ser entregados de una manera elaborada sin tener en cuenta la capacidad del
alumno puede conducir a una marginación del mismo individuo (Cfr. MW 9, 111).
El siguiente criterio a tener en cuenta es que el fin ha de ser flexible27, lo que implica una
continua revisión para determinar su validez y que pueda ser modificado cuantas veces sea
necesario y que contribuya al desarrollo del niño, “un buen fin contempla el estado actual de la
experiencia de los alumnos y formando un plan provisional de tratamiento, tiene el plan
constantemente a la vista y lo modifica cuando las condiciones lo exigen” (MW 9, 112)28. Si las
diferentes actividades desarrolladas en el proceso pueden producir diversas consecuencias, el
maestro ha de estar atento para redefinir los fines.
El tercer criterio en palabras del propio Dewey: “el fin es un medio de acción tan definido
como cualquier otra parte de una actividad” (MW 9, 113)29. Lo que implica que el fin no es algo
exterior al proceso, es parte del mismo. El autor proporciona las implicaciones educativas en la
definición de los fines educativos y plantea que no solo es necesario conocer el contexto sino
26
“the aim set up must be an outgrowth of existing conditions. It must be based upon a consideration of what is
already going on; upon the resources and difficulties of the situation” (MW 9, 111).
27
Guichot plantea que los fines “hay que verlos como bosquejos, como un boceto de lo que podría ser la obra final“
(Guichot, 2002, p.26).
28
“a good aim surveys the present state of Experience of pupils, and forming a tentative plan of treatment, keeps the
plan constantly in view and yet modifies it as conditions develop” (MW 9, 112).
29
“The aim is as definitely a means of action as is any other portion of an activity” (MW 9, 113).
258
además al mismo individuo, a sus necesidades e intereses, ello implica que el maestro tiene una
responsabilidad frente a cada uno de los alumnos que tiene a su cargo. Para que los fines no
queden formulados desde el exterior es necesario involucrar a los participantes en el desarrollo de
las actividades, donde el maestro se convierte en un guía que coopera con el proceso de
enseñanza-aprendizaje30. Para la formulación de los fines se debe tener en cuenta que los instintos
y hábitos del individuo entran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto ayudará a que el
proceso conduzca al crecimiento continuo. A sí mismo el estado presente de las experiencias del
niño ha de ser tenido en cuenta para estructurar un plan organizado y coherente que permita a su
vez el desarrollo del mismo proceso y la reorientación de las diferentes actividades.
A lo largo de la historia de la educación ha surgido el interrogante de ¿cuál es el fin de la
educación? Para Dewey esta pregunta tampoco fue ajena y precisó que el fin general de la
educación estaba encaminado al desarrollo o crecimiento continuo del ser humano, lo que
implicaba que la educación debía ser a lo largo de la vida. Por ello un fin no puede entenderse
desde la visión deweyana como algo prefijado. Si la educación está ligada a la vida misma del
individuo su fin debe entenderse desde la capacidad de crecer continuamente, de establecer
conexiones y enriquecer la misma experiencia (Cfr. MW 7, 364).
Para el fin último de la educación es otra cosa que la creación de los seres humanos en la
plenitud de sus capacidades. A través de la realización de los seres humanos, hombres y
mujeres generosos en la aspiración, liberales en el pensamiento, que se cultivan en el
gusto y equipadas con los conocimientos y métodos competentes, la sociedad está
constantemente rehecha, y con esta remarcando la palabra en sí es recreada (LW 5, 297)31.
30
“un fin debe ser capaz de traducirse en un método de cooperar con las actividades de los sometidos a la
instrucción” (MW 9, 115). “an aim must be capable of translation into a method of cooperating with the activities of
those undergoing instruction” ( MW 9, 115).
31
For the ultimate aim of education is nothing other than the creation of human beings in the fullness of their
capacities. Through the making of human beings, of men and women generous in aspiration, liberal in thought,
cultivated in taste, and equipped with knowledge and competent methods, society itself is constantly remade, and
with this remarking the Word itself is re-created (LW 5, 297).
259
Por tanto la educación es un fin en sí misma que conlleva al continuo desarrollo del
individuo y el maestro debe crear un entorno que reconozca las capacidades del individuo; el
ambiente social es fundamental en el desarrollo del niño.
5.1.2. Trabajo en equipo. El hombre es un ser social y a lo largo de su existencia necesita
de los otros para poder sobrevivir32, desde que comienza a vivir está condicionado a un grupo
social. El trabajo en equipo es esencial para desarrollar cualquier tarea social, implica reconocer
que cada ser humano posee intereses y preocupaciones particulares; en medio de la sociedad
también se comparten intereses y preocupaciones comunes lo que conlleva a una interacción
mutua.
Dewey considera importante que en el proceso de enseñanza-aprendizaje estén
relacionados el maestro, el niño, la familia y la sociedad33. Para nuestro autor es necesario que
los actores antes mencionados trabajen en equipo por el desarrollo de una mejor sociedad.
Trabajo en equipo y comunidad guardan estrecha relación, este último es característico del
pragmatismo y especialmente por parte de Peirce, quien desarrolla la idea de comunidad de
investigación.
En las ciencias en las que los seres humanos llegan a acuerdos, cuando se esboza una
teoría se considera que está a prueba hasta que se alcanza aquel acuerdo. Una vez
alcanzado, resulta ociosa la cuestión de la certeza, porque no queda nadie que la ponga en
duda. Individualmente no podemos confiar razonablemente en alcanzar la filosofía última
a la que aspiramos, sólo la podemos buscar, por tanto, para la comunidad de filósofos.
(Peirce, 1988, p. 88)34.
32
Campbell afirma que Dewey identificó que “necesitamos grupos para llegar a ser humanos” (Campbell, 1998, p.
24). El filósofo de Burlington describió en Democracy and Education como en la medida que los grupos se hacían
más complejos se vio la necesidad de crear una institución encargada de la formación.
33
Horace Mann planteó, en 1840, su preocupación por la falta de interés de los padres de familia por la escuela
(Cfr. Mann, 1972, 114). Dewey también reconoció esta desconexión entre la escuela y la sociedad, ello lo expresó
en su obra School and Society. Estas lecturas, que conformaron su libro, Dewey las dirigió a los padres y los que
estaban interesados en su escuela laboratorio en 1899. Los tres primeros capítulos fueron publicados ese mismo
año. Los siguientes cinco capítulos fueron adicionados en su revisión y posterior reimpresión en 1915.
34
Para ampliar el tema se puede consultar el artículo titulado: “La noción de comunidad en C. S. Peirce” (Bayas,
2008). Para el autor: “Es la corrección mutua y la complementariedad de las percepciones acerca de las mismas
260
Pareciera obvio que trabajar en equipo es una característica que se desarrolla al interior
de la escuela, pero el mismo Dewey identifica que no hay un verdadero trabajo en equipo en las
escuelas, cuando plantea que los maestros en muchas ocasiones se convierten en simple
repetidores de los encargados de formular los planes de estudio y definir sus contenidos, sin
generar ningún tipo de reflexión para examinar su conveniencia.
El maestro debe ser capaz de ayudar a todos y cada uno de los niños para que ellos puedan
enfocar sus intereses en su crecimiento y en la consolidación de un ciudadano capaz de participar
activamente en la sociedad. En el aula de clase el trabajo cooperativo contribuye a que cada uno
coloque a disposición sus talentos para el desarrollo de una tarea concreta. Dewey identificó este
valor y consideró necesario que los estudiantes compartieran en el aula de clase y lograran
aprender de sus mismos compañeros.
El trabajo en equipo35 se puede entender como la acción de un grupo de personas
altamente comunicativas, que tienen diferentes trasfondos, habilidades y aptitudes; con
propósitos comunes. El equipo es sinergético, es decir, que son la suma de energías individuales
que se multiplican progresivamente, reflejándose sobre la totalidad del grupo. “Los obstáculos y
problemas son un inevitable subproducto del proceso de cambio. Pero sus esfuerzos construyen
conocimientos compartidos y conducen a consensos que incluyen la creación de una coalición
conducida por la iniciativa” (DuFour, 2003, p. 14).
El maestro debe ser una persona capaz de trabajar en equipo, donde supere las miradas
individualistas y logre involucrar a las personas que están a su alrededor para mejorar el quehacer
cuestiones la que permite que se vayan eliminado todas estas individualidades del pensamiento y hace que la
investigación avance”. (p. 2)
35
DuFour plantea la necesidad de que exista en la escuela un trabajo en equipo lo que permitirá alcanzar una meta y
reconocer que cada integrante tiene una serie de capacidades que enfocadas al objetivo común puede lograr
grandes resultados. “Cada profesional miembro del staff debe ser miembro de un equipo, y el enfoque del equipo
debe ser el aprendizaje del estudiante. Para asegurar este enfoque en el aprendizaje, se insiste en que cada equipo
identifique y persiga un objetivo específico y medible que, si se logra, podría resultar claramente en altos niveles de
aprendizaje en los estudiantes” (DuFour, 2003, p.14).
261
educativo. En la escuela laboratorio se dio una importancia fundamental a la reunión de los
maestros, en las cuales discutían sobre su quehacer en el aula de clase. En dichas reuniones
intercambiaban las experiencias y se preguntaban acerca del funcionamiento de la misma escuela;
este espacio permitía además propiciar reflexiones en las cuales lograban identificar sí las teorías
en la práctica eran viables. En varios de sus escritos él resaltó la importancia de la comunidad
académica, donde veía con buenos ojos cómo el desarrollo de la ciencia llevaba a que los que
trabajaban en ella estuvieran abiertos al intercambio de posturas, críticas y comprobación de las
mismas hipótesis. El trabajo en equipo permite que el individuo tenga un reconocimiento de sus
capacidades e intereses, por ello consideraba que en el aula el niño debe compartir con sus
compañeros en la búsqueda de soluciones para los diferentes problemas; si esto es dado para los
alumnos, lo mismo aplicaría para los maestros.
El maestro es responsable del conocimiento del individuo y del conocimiento de las

materias que facilitarán la selección de las actividades que lleven a una organización
social, una organización en la que todos los individuos tengan una oportunidad de
contribuir algo y en que las actividades en que todos participen sean el principal sostén
del control (LW 13, 35). 36
En la anterior cita, Dewey, refleja dos aspectos relevantes. En primer lugar el autor le da
al maestro un rol protagónico donde debe conocer al niño, sus gustos, intereses, preocupaciones
y además conocer las materias, lo que implica un dominio concreto y ello conduce a una
exigencia: una preparación académica. En segundo lugar Dewey resalta que el diseño y selección
de actividades que realiza el maestro debe contribuir a que el alumno participe activamente; el
alumno no es un ser pasivo y los principales problemas de control en el aula de clase se debe a
que se quiere ir en contra de la misma naturaleza al forzar al niño a estar quieto; al identificar la
36
“The educator is responsible for a Knowledge of individuals and for a knowledge of subject-matter that will enable
activities to be selected which lend themselves to social organization, an organization in which all individuals have
an opportunity to contribute something, and in which the activities in which all participle are the chief carrier of
control” (LW 13, 35).
262
actividad del niño una de las mejores formas para crear un ambiente adecuado en el aula de clase
es el trabajo en equipo y ello permitirá que desde temprana edad el niño comparta con otros y
aprenda a solucionar problemas, además refuerce su dimensión social.
El maestro líder puede realizar el trabajo en equipo en dos escenarios37, el primero
directamente con sus alumnos, donde el pedagogo norteamericano afirma: “Es absurdo excluir al
maestro de la composición de este grupo. Como miembro más maduro del grupo tiene aquél una
responsabilidad peculiar por la conducta de las interacciones e intercomunicaciones que
constituyen la misma vida del grupo como comunidad” (LW 13, 36)38 y el segundo trabajar con
otros maestros. El Maestro líder debe colaborar con sus colegas para resolver los problemas
educativos, para buscar estrategias que contribuyan a que sus alumnos mejoren sus procesos
educativos y así crear una cultura escolar democrática.
Para que pueda desarrollarse un trabajo en equipo debe existir la confianza entre los
integrantes que lo conforman y ello se logra a través del conocimiento mutuo39 de las
capacidades, habilidades y talentos, pero también de las debilidades. El maestro ha de reconocer
las fortalezas que poseen los alumnos y crear las condiciones para que ellos expresen y actúen
libremente sin temor a equivocarse y mucho menos a ser castigados o sancionados. “Hoy la
libertad de enseñanza y aprendizaje por parte de los maestros y alumnos es absolutamente
37
Cuando se habla de los dos escenarios van dirigidos a la parte de su labor en la escuela. Ello no implica la
exclusión de otros ámbitos. Es necesario recordar que Dewey reconoce que el maestro debe participar en la
búsqueda de soluciones de los problemas sociales. Hay dos artículos escritos por Dewey cuyo título son “El maestro
y su mundo” y “El maestro y el público” (Cfr. LW 11, 339- 341 y LW 11, 158).
38
It is absurd to exclude the teacher from membership in the group. As the most mature member of the group he has
a peculiar responsibility for the conduct of the interactions and intercommunications which are the very life of the
group as a community (LW 13, 36).
39
Nubiola expresa que: “La confianza surge tras un período de conocimiento mutuo, no es inmediata ni puede
improvisarse. La confianza no se impone, sino que se inspira” (2006, p. 199).
263
necesaria para que esa clase de ciudadanos genuinamente libres participe en las reformas sociales
sin las cuales la democracia perecería” (LW 11, 378)40.
Cualquier ser humano desea ser tratado adecuadamente, que lo valoren y respeten sus
decisiones al igual que surge el deber de respetar también a los otros. En el aula de clase es
fundamental crear las condiciones para que todos los integrantes sientan que sus compañeros los
valoran y los respetan independientemente de sus diferencias.
Las relaciones humanas de cualquier grupo social evocan una necesidad de sinceridad,
sin ella simplemente no puede llegarse a construir un ambiente adecuado que permita el
crecimiento de cada uno de los integrantes. Para que exista trabajo en equipo la sinceridad
constituye en un elemento fundamental. Cuando hay trabajo en equipo podemos repetir las
palabras de Dewey: “Divididos, podemos caer. Unidos, vamos a estar de pie, y en pie haremos
nuestro propio trabajo especial (LW 11, 352)41.
El trabajo en equipo evoca fraternidad que no es una simple tolerancia pasiva y aceptación
de los demás. Apunta al reconocimiento de los valores de todos los integrantes, de sus
necesidades y de sus anhelos. Para que exista trabajo en equipo no solo se requiere del deseo,
debe existir algo que lo genere y eso es lo que se ha denominado la visión compartida. Él planteó
que: “los hombres viven en comunidad por virtud de las cosas que tienen en común” (MW 9,
7)42, así mismo el trabajo en equipo se da porque hay algo que los identifica y los une.
Dewey identificó que en una democracia la participación era vital porque involucraba a las
personas y a su vez ellas podía aportar en la construcción de la misma sociedad. Es así que en el
trabajo en equipo la participación de todos resulta fundamental, “La ausencia de participación
40
“Today freedom of teaching and learning on the part of instructors and students is imperatively necessary for that
kind of intelligent citizenship that is genuinely free to take social reconstructions without which democracy will die”
(LW 11, 348).
41
“Divided, we may fall. United, we shall stand, and in standing shall do our own especial work” (LW 11, 352).
42
“Men live in a community in virtue of the things which they have in common” (MW 9, 7).
264
tiende a producir la falta de interés por parte de los excluidos. El resultado es una correspondiente
falta de efectiva responsabilidad” (LW 11, 223)43.
5.1.3. Visión compartida44. Es la capacidad que tiene el líder de una organización de
participar, utilizar, experimentar o disfrutar con todos los miembros de su comunidad educativa
del acuerdo explícito sobre los valores, las creencias, los propósitos y los objetivos que aspiran
alcanzar; del cómo será cumplida en el futuro la misión institucional. El líder debe ejercer el rol
de atraer al compromiso, de establecer un patrón de excelencia, de crear significado, de dar
energía a las personas de su organización, de tender el puente sobre el presente y el futuro de su
comunidad educativa.
Esta característica del liderazgo se convierte en el elemento de unión de las dos anteriores,
de la visión proyectiva y del trabajo en equipo. Dewey reconoce que la sociedad necesita de la
escuela para preparar a los futuros ciudadanos, pero a la vez es crítico frente a la situación que
viven las escuelas en cuanto que muchas de ellas están formando individuos sumisos y dóciles,
que simplemente se adaptan a la situación vigente. Él considera necesario que en las escuelas se
pueda formar un pensamiento reflexivo en cada uno de los niños que asisten a ella y que a su vez
los niños puedan participar en la sociedad ayudando a crear mejores condiciones que lleven al
bienestar. Esto implica que los diferentes actores sociales tengan una visión compartida, es decir
apunten a una misma meta que si bien Dewey reconoce que no se puede caer en un
adoctrinamiento si se pueden formar fuerzas que permitan a los individuos transformar y
reconstruir la sociedad.
43
“Absence of participation tends to produce lack of interest and concern on the part of those shut out. The result is a
corresponding lack of effective responsibility” (LW 11, 223).
44
Conley reconocido autor del siglo XX sobre el liderazgo plantea que: “Una visión existe cuando los miembros de
una organización comparten un acuerdo explícito sobre los valores, creencias, propósitos y metas que podrían guiar
su conducta” (Conley, 1996, p.35).
265
Los maestros y los alumnos conjuntamente deberían deliberar los problemas de la misma
escuela y a la vez contribuir a la construcción de un ambiente más democrático, no solamente con
las deliberaciones sino con propuestas que contribuyan al cambio.
La visión compartida guarda estrecha relación con el interés ya que si los intereses son
diversos y apuntan a diferentes direcciones el proceso de enseñanza- aprendizaje será muy difícil
de desarrollar. En su obra El interés y el esfuerzo en la educación el autor planteó que el interés
es activo, objetivo y personal. El carácter activo del interés lo vincula con el sujeto que está en
constante movimiento y actividad. “Donde hay vida hay también actividad, con cierta tendencia o
dirección espontánea” (MW 7, 161)45, además afirma que los niños “son usualmente muy
activos” (LW 17, 214)46, para él la ausencia absoluta de interés es algo mítico.
Dewey describe el lado objetivo del interés al afirmar que todo interés se refiere a un
objeto e incluso plantea que si se llegara a eliminar el objeto en el cual gira el interés, éste
desaparecería. El interés está relacionado con un valor que produce en el individuo, ya sea de
agrado o curiosidad, por lo tanto hay una apreciación de valor; “cuando alguien se interesa
vigorosamente por algún objeto o alguna causa, se lanza a ello” (LW 8, 137)47.
En la relación entre visión compartida e interés se puede destacar que la función del
maestro será crear las condiciones para que el niño pueda enfocar su interés hacia actividades
educativas que contribuyan a su crecimiento, de igual manera que en el futuro pueda participar
con otros individuos y establecer objetivos comunes para la construcción de la sociedad. Cuando
un maestro logra despertar el interés del alumno hacia algo, el proceso enseñanza-aprendizaje
fluirá con mayor facilidad (Cfr. LW 8, 137).
45
“Wherever there is life there is activity, an activity having some tendency or direction of is own” (MW 7, 161).
46
“Children are usually so active” (LW17, 214).
47
“When anyone is thoroughly interested in some object and cause, he throws himself into it” (LW 8,137).
266
5.1.4. Trabajo por proyectos. En investigación generalmente se trabaja por proyectos
tratando de resolver un interrogante a través de diversas hipótesis, confrontándolo con datos,
observando variables, estableciendo relaciones para finalmente formular conclusiones. Cuando el
niño trabaja por proyectos tiende a desarrollar actitudes de curiosidad y un pensamiento reflexivo
que supera la actitud pasiva del alumno que se limita a memorizar información. Dewey estaba en
contra de cualquier actitud dogmática que impidiera desarrollar al individuo, por lo tanto se
alejaría del racionalismo que minimiza la experiencia y del sensualismo empirista que desconoce
el papel de la teoría48. Ante ello es necesario recordar que para Dewey el método de proyectos
no es un simple hacer sin ninguna referencia, al contrario la teoría y los referentes teóricos
cobran importancia ya que estos sirven para formular nuevas hipótesis. El maestro puede
encontrar en el método de proyectos una forma de canalizar el interés del niño y vincular la vida
del mismo niño en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dewey plantea que a diferencia de las escuelas tradicionales, donde la disciplina y el
orden estaban centrados en el maestro, las escuelas nuevas se centraban en el trabajo del niño,
reconociendo su rol activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La conclusión es que en las llamadas escuelas nuevas la fuente primaria de control social
reside en la misma naturaleza del trabajo realizado como una empresa social a la cual
todos los individuos tienen oportunidad de contribuir y respecto a la cual todos sienten
responsabilidad49 (LW 13,34).
En este sentido es importante el trabajo por proyectos ya que permitía conjugar el interés y
el esfuerzo que debía realizar el niño para su aprendizaje. Dewey desarrolló en su escuela
48
A finales del siglo XIX e inicios del XX en Estados Unidos existían dos tradiciones filosóficas distintas
denominadas idealismo y empirismo. “ambas tradiciones estaban unidas porque rechazaban la razón deductiva como
pedio privilegiado de conocimiento, la revelación dogmática o la autoridad textual como fundamento del saber, y
ponían en su lugar a la experiencia. Asimismo, compartían la responsabilidad de reducir la experiencia misma a una
cuestión esencialmente epistemológica, poniendo entre paréntesis sus otras dimensiones” (Jay, 2005, p. 64).
49
La cita original dice: “The conclusion is that in what are called the new schools, the primary source of social
control resides in the very nature of the work done as a social Enterprise in which all individuals have an opportunity
to contribute and to which all feel a responsibility” (LW 13, 34).
267
laboratorio una metodología que giraba alrededor de las ocupaciones como elemento que podía
establecer la relación entre la escuela y la sociedad. Posteriormente la metodología de trabajo por
proyectos fue planteada de una manera más sistemática por William Kilpatrick colega de Dewey
en Columbia Teachers College (Cfr. Westbrook 1991, p. 504).
5.1.5. Centrarse en el aprendizaje. El trabajo del maestro no es la transmisión de
información, el trabajo del maestro es propiciar que sus alumnos aprendan y a su vez desarrollen
un crecimiento. El maestro se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento. Parafraseando a DuFour (2003, p.13) los maestros en todos los niveles tienen que
enfocar sus energías en tres cuestiones críticas: ¿Qué es lo que queremos que todos los
estudiantes aprendan?, ¿Cómo sabremos cuando lo han aprendido? y ¿Cómo responderemos
cuando un estudiante no este aprendiendo?. Para responder estas preguntas es necesario definir
los fines, no desde el exterior sino desde el contexto y comprender que el niño posee necesidades
e intereses particulares, donde la tarea del maestro consiste en estructurar las actividades que
conduzcan a una experiencia educativa. En esta mediación el maestro debe orientar y guiar la
actividad mental constructiva de sus alumnos50. La perspectiva deweyana plantea un cambio de
paradigma, pasar de una enseñanza centrada en la trasmisión de información a un proceso donde
el alumno desarrolle sus capacidades.
La práctica efectiva del conocer ha alcanzado finalmente un punto en el que aprender

significa descubrir, no memorizar; donde el conocimiento es construido activamente y no
absorbido pasivamente; en el que el carácter experimental de las creencias de los hombres
debe ser abiertamente reconocido, al implicar hipótesis y pruebas [...] las ideas de energía,
proceso, crecimiento, y cambio evolutivo han prevalecido sobre las ideas de substancia
permanente, rígida y fija. Consecuentemente, las concepciones básicas que informan los
50
Smith desarrolla una postura educativa en donde ve la importancia de conocer a cada alumno, al igual que Dewey
al expresar la importancia de reconocer la individualidad en el proceso educativo: “Esto es todo un trabajo sobre el
compromiso. Si Ud. va hacerlo bien, Ud. necesita tomar tiempo para ayudar a sus muchachos. Conociendo el nombre
de cada uno de sus estudiantes para asegurarse de que ellos se sienten conectados con la escuela y con nosotros. Son
conocidos no solamente educados” (Smith, 2004, p. 39).
268
estándares humanos de interpretación y valoración han sufrido una alteración radical
(MW 7, 310)51.
El aprendizaje como se desarrolló en el primer capítulo, para Dewey involucraba un
desarrollo del niño en la parte cognitiva y moral, donde el maestro debía superar las trabas que
impidieran llevar a que el niño fuera consciente de su autodesarrollo. La primera traba expuesta
por el autor estaba dirigida a la escuela, que se dejaba orientar por tradiciones dogmáticas que
desconocían las condiciones en las que vivían tanto los maestros como los niños, “estas
tradiciones se refieren a las materias, los métodos de enseñanza, la disciplina, la organización y
la dirección de las escuelas” (LW 11, 377)52. Dewey reconoció que la situación social y
especialmente las influencias de ciertas clases sociales estaban generando una coacción donde se
obligaba a mantener el statu quo económico y político. Así se generaba “la tentativa de cerrar las
mentes, las bocas y los oídos de los alumnos y maestros a todo aquello que no esté conforme con
las prácticas y las creencias de la clase privilegiada” (LW 11, 377)53. La misión del maestro en la
escuela está dirigida principalmente a generar procesos donde los alumnos puedan desarrollarse
integralmente. Si la escuela no reflexiona sobre los métodos de enseñanza, sus fines, lo que se
debe enseñar y asegurarse que los alumnos aprendan el proceso educativo queda truncado. Es
necesario recordar que un líder debe ser consciente de la misión que debe desempeñar en su
contexto y para el caso del maestro líder, este debe buscar las estrategias que permitan alcanzar el
aprendizaje de sus alumnos, para que ellos puedan enfrentarse a las exigencias sociales.
51
“the actual practice of knowing has finally reaches a point where learning means discovery, not memorizing
traditions; where knowledge is actively constructed, not passively absorbed and where men´s beliefs must be openly
recognized to be experimental in nature, involving hypothesis an testing (...) the ideas of energy, process, growth,
and evolutionary change have become supreme at the expense of the older notions of permanent substance, rigid
fixity, and uniformity” (M 7, 310).
52
“These traditions affect subject-matter, methods of instruction, disciplines, the organization and administration of
the schools” (LW 11, 377).
53
“It is the attempt to close the minds, mouths, and ears of students and teachers alike to all privileged class” (LW
11, 377).
269
5.1.6. Construcción de consensos54. Es la identificación, desarrollo y asimilación de
habilidades y capacidades de un grupo de personas que trabajan grados de comunicación y
concertación para alcanzar metas comunes. Esta identificación se planea estratégicamente
permitiendo a los participantes la reflexión, discusión y definición de lo que se desea alcanzar de
común acuerdo.
El hombre como ser social no se puede comprender por fuera de la misma sociedad, ya
Dewey reconocía la importancia del ambiente social y su relación con el individuo, ambos se
encuentran ligados en una interacción que permite un crecimiento continuo. En Democracy and
Education, en los primeros capítulos el autor realiza una ubicación del hombre como un ser
que establece una serie de relaciones lo que le permite estar ligado a su ambiente. El ambiente
social (Social environment) que marca la diferencia entre el ser humano y los demás organismos
vivos, será el que le permita al mismo individuo un crecimiento continuo, adquirir las costumbres
y herencias culturales de su pueblo; para ello la comunicación es fundamental y el mismo autor
manifiesta que “de todas las cosas es la comunicación la más maravillosa” (LW 1, 132)55; a
través del diálogo56 el individuo logra establecer una relación con el otro, un intercambio que le
permite expresar su interés, gustos necesidades y desacuerdos; también le posibilita reconocer lo
que el otro piensa y siente. Sin la comunicación el hombre permanecería en estados iniciales de
su desarrollo, ya que no existiría ninguna herencia cultural. Con el fallecimiento de cualquier ser
humano o individuo se acabaría su historia, y por ende el mismo grupo social no existiría con
54
Higdon considera como característica importante en un líder la capacidad de llegar a construir consensos en un
grupo por ello plantea: “Incluyendo a las personas en el proceso de toma de decisiones, y haciendo ese proceso tan
transparente como posible, son elementos sumamente importantes cuando un líder está tratando al máximo de atraer
y conservar a las personas” (Higdon, 2003, p. 2).
55
“Of all affairs, communication is the most wonderful” (LW 1,132).
56
“El diálogo se convierte así en la herramienta fundamental para que tanto los profesores, las directivas, y personal
administrativo, como los estudiantes, amplíen su comprensión sobre los problemas de la convivencia escolar, la
manera como sus comportamientos individuales, afectan la vida escolar, el sentido de sus prácticas, acciones,
comportamientos, etc” (M.E.N, 1998, p. 84).
270
niveles de desarrollo. El desarrollo de la humanidad tomó fuerza cuando el hombre inventó el
lenguaje y logró comunicarse con los otros, “la sociedad no sólo continúa existiendo por la
trasmisión, por la comunicación, sino que puede decirse muy bien que existe en la transmisión y
la comunicación” (MW 9, 7)57.
Para el autor es muy claro el nexo que existe entre las palabras comunidad y
comunicación, identifica que los hombres llegan a vivir en comunidad cuando tienen cosas en
común y es a través de la comunicación que llegan a poseer tales cosas (Cf. MW 9, 8). La
comunicación se realiza en la medida que exista una inteligencia común, es decir que el individuo
logre identificar qué quiere el otro comunicar y a su vez qué quiere el comunicar. Pareciera un
juego semántico, pero va mucho más allá de un juego de palabras, como afirma Dewey, “tales
cosas no pueden pasarse físicamente de unos a otros, como ladrillos; no pueden compartirse
como varias personas comparten un pastel dividiéndolo en trozos” (MW 9, 7)58. Las creencias,
conocimientos, gustos, objetivos, ideas, sólo podrán ser compartidas por medio de la
comunicación.
Dewey es realista al reconocer que a pesar de la existencia de la sociedad, al interior de la
misma hay relaciones que no son sociales. La comunicación59 permite que “cada uno habría de
conocer lo que conocían las demás y habría de poseer algún medio de tener informadas a las
demás respecto a sus propios propósitos y progresos” (MW 9, 8)60. Existen individuos que se
utilizan unos a otros sin reconocer las necesidades del otro, por ello reconoce que toda vida social
es idéntica a la comunicación, pues se requiere a cada individuo en un proceso de interacción. En
57
“Society not only continues to exist by transmission, by communication, but it may fairly be said to exist in
transmission, in communication” (MW 9, 7).
58
“Such things cannot be passed physically from one to another, like bricks; they cannot be shared as persons would
shares a pie by dividing it into physical pieces” (MW 9, 7).
59
Boisvert plantea que Dewey reconoce en la comunicación y el lenguaje como aquello donde se puede compartir
la vida con los demás y mejorarla (Cfr. Boisvert, 1998, p.134).
60
“Each would have to know what the other was about and would have to some way of keeping the other informed
as to his own purpose and progress” (MW 9, 8).
271
este sentido implica un reconocimiento del otro con sus singularidades. En una reunión de un
grupo social, la democracia se expresa cuando cada integrante puede expresar los diferentes
puntos de vista y además escucha las expresiones de los otros. De nada sirve que cada uno
pueda manifestar sus necesidades, opiniones o deseos si los demás no se dejan interpelar por lo
que se escucha.
La comunicación será efectiva siempre y cuando sea recíproca, tanto del receptor como
del emisor, en términos de Dewey donde pueda existir una transacción. Cuando se produce un
aprendizaje e intercambio los procesos de comunicación realmente son efectivos y allí se
visualiza elementos de la democracia. La plenitud de la comunicación existe sólo cuando hay
tolerancia y reconocimiento del otro como un individuo. En ningún sentido se dará si existe
marginación, polarización y segregación, por lo menos si se piensa desde una dimensión
democrática.
El filósofo de Burlington encuentra que la comunicación es el medio por la cual la
sociedad existe. “los hombres viven en comunidad por virtud de las cosas que tienen en común; y
la comunicación es el modo en que llegan a poseer cosas en común” (MW 9, 7)61. Para él
comunidad y comunicación van unidas de la mano. La comunicación es la que le permite al
individuo transmitir sus necesidades a los otros y a la vez entender lo que los otros requieren.
Existe comunidad en la medida que todos comparten un objetivo común.
La comunicación es el medio de interacción social, sin ella no existiría progreso, el
individuo estaría como en sus orígenes, la cultura no se hubiese desarrollado y los pueblos
permanecerían en la barbarie. Dewey encuentra que a través de la comunicación se da la
interacción efectiva entre dos seres humanos.
61
Men live in a community in virtue of the things which they have in common; and communication is the way in
which they come to possess things in common” (MW 9, 7).
272
En la construcción de consensos el maestro líder debe desarrollar competencias dialógicas
que le permitan en primer lugar un reconocimiento como interlocutor válido, la aceptación de
que no se posee el monopolio de la razón, el reconocimiento del otro como sujeto activo del
diálogo, interés por encontrar soluciones correctas y el esfuerzo para llegar a un acuerdo.
Reconocimiento como interlocutor válido. En una democracia la posibilidad de
interactuar y participar está dada por el hecho de ser un ciudadano, pero desde la visión deweyana
ello implica una preparación para poder participar. A lo largo del presente trabajo se ha insistido
sobre el énfasis que Dewey colocó al concebir la democracia como forma de vida y ello implica
que cada individuo desde su cotidianidad pueda expresar con sus actos que es un ciudadano
democrático. Para lograr el reconocimiento como interlocutor válido en primer lugar el individuo
debe sentirse miembro de la sociedad que posee derechos y debe responder por unos deberes. En
segundo lugar el individuo que ha desarrollado un pensamiento reflexivo puede participar
activamente sin temor a ser manipulado. Dewey destaca la formación que los gobiernos de
régimen totalitarios brindan, imponiendo a toda la sociedad su visión y doctrina. Lo significativo
está en los esfuerzos que realizan para formar a todos sus habitantes, pero en lo que no está de
acuerdo, el autor, es que la formación se da en un sentido de adoctrinamiento que impide al
individuo expresar su punto de vista y disentir frente a los planteamientos del régimen totalitario;
se carece de una libertad, valor esencial para que el individuo pueda alcanzar su bienestar., “la
lucha por la libertad es importante en razón de sus consecuencias en la producción de relaciones
equitativas, justas y humanas entre los hombres, las mujeres y los niños” (LW 11, 377) 62. Dewey
considera que en una democracia la educación es clave para garantizar la igualdad de condiciones
en los individuos. El reconocimiento como interlocutor válido se da en la medida que el
62
“liberty is important because of its consequences in effecting more just, equable, and human relations of men,
women and children to one another” (LW 11, 377).
273
individuo reconoce que tiene la posibilidad de expresar sus intereses, de formularlos de una
manera coherente y lógica, alejado de una visión egocéntrica que esté desarticulada del bienestar
comunitario.
La aceptación de que no se posee el monopolio de la razón63. Para llegar a la construcción
de consensos implica tener la posibilidad de reconocer que el ser humano es falible, es decir que
su misma condición lo puede llevar a cometer errores y estar equivocado64. A lo largo de sus
escritos Dewey presenta diferentes tipos de pensamiento uno de ellos es el dogmático (Cfr. MW
4, 188), el cual es criticado por el autor ya que no permite identificar diferentes variables y
procesar la información para poder discernir lo más correcto. El pensamiento dogmático en
muchas ocasiones está ligado a las tradiciones, a verdades metafísicas o incluso a posturas de
personas que con base a su autoridad imponen planteamientos sin dar la posibilidad a discutir su
veracidad. Él valora el método de la ciencia ya que este da la posibilidad a la comunidad de
discutir valorar, revalorar, confrontar y reformular teorías65.
El aceptar que otras personas pueden tener la razón o que existen diferentes alternativas de
solución frente a un problema implica una apertura intelectual, una mentalidad dispuesta a
aceptar otros puntos de vista o en términos deweyanos open-mindedness. Para ello se requiere
reconocer nuevas fuentes de información, replantear las creencias y superar las verdades
63
Para Dewey es importante que se incluya “un deseo activo de escuchar a más de una parte, de acoger los hechos
con independencia de su fuente, de prestar atención, sin remilgos, a las posibilidades alternativas; de reconocer la
posibilidad de error incluso respecto de las creencias que apreciamos más” ( LW 8,136). “It includes an active desire
to listen to more sides than one; to give heed to facts from whatever source they come; to give full attention to
alternative possibilities; to recognize the possibility of error even in the beliefs that are dearest to us” ( LW 8,136).
64
Dewey plantea en Freedom and culture que “las verdades sociales son tan distintas de las verdades matemáticas
que la unanimidad de creencia con respecto a las primeras sólo es posible cuando un dictador tiene el poder de decir
a los demás ciudadanos lo que deben creer o declarar que creen” (LW 8,136). “social truths are so unlike
mathematical truths that unanimity of uniform belief is possible in respect to the former only when a dictator has the
power to tell others what they must believe or profess they believe” (LW 13, 154).
65
Dewey plantea que “el criterio de lo que se considera como asentado, o como conocimiento, consiste en que se
tiene por establecido de tal modo que puede ser empleado como un recurso en una investigación ulterior” (LW12,
16).
274
expuestas por una tradición, “esta actitud puede definirse como carencia de prejuicios, de
partidismo y cualquier hábito que limite la mente y le impida considerar nuevos problemas y
asumir nuevas ideas” (LW 8, 136)66.
Para el maestro es fundamental reconocer nuevos conocimientos e incluso saber que con
los actuales avances tecnológicos y científicos se puede contar de primera mano con hallazgos e
información que en otrora trascurrían muchos años para que llegara la información a estar al
alcance del público. El maestro que ha desarrollado una mentalidad abierta puede reflexionar y
reorientar sus prácticas cambiando la metodología si es necesario.
El maestro líder debe ser flexible frente a sus ideas, reconociendo que si asume un
pensamiento rígido puede caer en dogmatismos67 que imposibilitan crear ambientes democráticos
al interior del aula de clase y a su vez formar personas sumisas que simplemente se limitan a
seguir las indicaciones de otros.
El reconocimiento del otro como individuo activo del diálogo. En un grupo social se
comparten intereses, pero a la vez dentro de la misma condición de la naturaleza humana puede
existir momentos donde hay divergencias entre los miembros del mismo grupo. Es así que en
una democracia el reconocimiento del otro como un sujeto activo del diálogo es fundamental, ya
que permite no generar posturas unilaterales que anulen a las minorías. El autor entendió el
público68 como aquellos que podían participar en una discusión.
66
“This attitude may be defined as freedom from perjuice, partisanship, and such other habits as close the mind and
make it unwilling to consider new problems and entertain new ideas” (LW 8, 136).
67
Para Dewey el maestro debería “evitar todo dogmatismo en la enseñanza, pues éste termina por crear, gradual
pero inexorablemente, la impresión de que todo lo importante está ya establecido y que no han nada por descubrir”
(LW 8, 144). “has to avoid all dogmatism in instruction, for such a course gradually but surely creates the impression
that everything important is already settled and nothing remains to be found out” (LW 8, 144).
68
Los movimientos sociales, económicos, industriales y culturales durante la primera guerra mundial y posteriores
años, trajo una dinámica en el modo de vida del pueblo norteamericano; Dewey no fue ajeno a ello, con la
publicación de The Public and Its Problems respondió a la situación que criticaba Walter Lippmann que pretendía
presentar a un grupo de expertos como los verdadero capaces de tomar decisiones en cuanto que ellos a diferencia
del público no se dejaban manipular por los medios de comunicación. Él planteó que los individuos en general tenían
275
Desde la parte educativa nuestro autor resaltó la importancia de reconocer al niño como un
ser activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ello implicaba reconocer sus intereses y
motivaciones. La crítica que realiza Dewey a la educación tradicional cobraba un énfasis en torno
a la pasividad del alumno, él apunto que tener métodos que indujeran a la pasividad era ir en
contra de la misma naturaleza humana, todo ser vivo está en constante movimiento. Un diálogo
se desarrolla cuando dos o más interlocutores interactúan, expresan, escuchan, analizan y
responden, de lo contrario simplemente sería un monólogo. English (2009) plantea la idea de
escucha educativa como “estar en sintonía con la participación y con interrupciones, a fin de
determinar la forma en que sugerir nuevas formas de iniciar los procesos de aprendizaje de los
demás” (p. 73). Ello lo realiza el maestro cuando está a la espera de la respuesta de sus alumnos,
lo que le permite reconocer que el alumno no es un ser pasivo, sino que está abierto al diálogo.
Interés por encontrar soluciones correctas. En un proceso dialógico democrático se busca
una meta, llegar a construir soluciones correctas y estas deben estar dirigidas al bienestar de la
sociedad. En una discusión no siempre las soluciones están enmarcadas por ser lo correcto, en
ocasiones las soluciones pueden estar dirigidas a intereses particulares que desconocen el carácter
social e incluso puede llegar a desconocer las minorías. Una democracia puede llegar a ser tan
excluyente como cualquier otro tipo de gobierno simplemente cuando se asume de una manera
cuantitativa es decir se resume a un proceso de votación, donde la mayoría es la triunfadora y la
minoría debe acomodarse a la decisión de la mayoría. Para Dewey es necesario escuchar y
valorar a las minorías y a través del diálogo, de la controversia llegar a construir consensos que
las involucren. Esto se logra abordando los problemas sociales con el método de la ciencia y así
la posibilidad de abordar las cuestiones sociales y que ellos dentro de una democracia podrían aportar y ayudar a
reconstruir la misma sociedad.
276
“el ajuste de intereses requiere que tengan oportunidad de conciliarse los que difieren” (LW 13,
154)69.
Hasta aquí se ha realizado de forma detallada lo que implica el ser un maestro líder desde
una perspectiva deweyana. Si bien el autor utilizó el término liderazgo en pocas ocasiones, a lo
largo de toda su obra dejaba entrever características que podrían ser reunidas en este concepto.
La literatura que se ha producido sobre el liderazgo es bastante amplia, sobre todo se ha
acentuado su importancia desde finales de la década de los ochenta del siglo pasado.
Infortunadamente se han tenido al margen los escritos de Dewey que como en varias ocasiones se
ha mencionado sigue siendo hoy un tesoro que exige ser explorado y valorado.
Los escritos deweyanos plantean la importancia de la figura del maestro para el proceso
enseñanza-aprendizaje donde debe ejercer un liderazgo democrático que permita analizar las
fuerzas operantes en la sociedad y ayudar a los alumnos a ser críticos y proactivos en la
reconstrucción social.
Pero no se pretende realizar una sobrevaloración del liderazgo desconectada de la realidad
de los maestros, se trata de una invitación para que en los procesos de formación de los futuros
maestros se tenga en cuenta la inclusión de planes que contribuyan al desarrollo de las diferentes
características que pueden configurar a un maestro como líder. Además si se quiere que el
maestro asuma un compromiso en la formación democrática no pude ser un simple eslogan para
elogiar la importancia del maestro.
Los procesos formativos de maestros deben ser planificados responsablemente,
permitiendo que estos desarrollen competencias y así puedan asumir un rol protagónico en la
construcción de la sociedad. Para ello es importante el desarrollo de un pensamiento reflexivo,
pero ¿qué significa que un maestro sea reflexivo? Dewey lo expone de una manera explícita en
69
“The adjustment of interests demands that diverse interests have a chance to articulate themselves” (LW 13, 154).
277
How We Think que fue publicado en 1910, posteriormente revisada y nuevamente publicada tres
años después de su jubilación de la Universidad de Columbia. El consideró que era necesario que
los maestros llegaran a tomar consciencia que son unos verdaderos profesionales de la enseñanza
y su labor influye directamente en la transformación de la misma sociedad, por ello el maestro
reflexivo no puede ser una característica más, es un elemento central que permite desarrollar de
una manera eficaz su labor.
5.2. El maestro reflexivo y la formación continua en la construcción del liderazgo.
Las últimas décadas reflejan un interés profundo por la formación de los maestros, porque
se ha considerado que es uno de los pilares que posibilita el mejoramiento de los sistemas
educativos, no en vano Gimeno Sacristán plantea que ellos representan “una de las piedras
angulares imprescindibles de cualquier intento de renovación del sistema educativo” (1982, p.
77). Ya Dewey en los inicios del siglo XX había reconocido la importancia del maestro,
especialmente en la reconstrucción social. La realización de esa tarea no podía llevarse a cabo de
una manera irresponsable, lo que le planeaba al maestro el reto de conocer las fuerzas sociales y
sus exigencias. De esa forma el maestro tenía que ser crítico frente a los diferentes problemas
sociales, pero a la vez elaborar alternativas de solución que condujeran a un bienestar de la
misma sociedad70.
70
La UNESCO en 1966 elaboró un documento que establecía una serie de recomendaciones relativas al personal
docente, es decir a aquellas personas que laboran en algún establecimiento educativo y que están encargadas de la
educación de los alumnos; dentro de las recomendaciones que realizó cabe resaltar la de “elaborar normas de ética y
de conducta, ya que dichas normas contribuyen en gran parte a asegurar el prestigio de la profesión y el
cumplimiento de los deberes profesionales según principios aceptados” (UNESCO, 1966, art. 73), pero además de
ello es necesario reconocer que todos los maestros deberían, según las recomendaciones, “esforzarse en alcanzar los
más altos niveles posibles en todas sus actividades profesionales” (UNESCO, 1966. Art. 70), lo que implica que el
maestro no se margine de la dinámica social donde se encuentra inserto. Dewey décadas antes del pronunciamiento
de la UNESCO, desde su perspectiva pedagógica consideró que los maestros desempeñaban un rol importante en el
desarrollo de la nación. La participación de los maestros no podía ser limitada por los horarios de clase y dentro de
las cuatro paredes del aula de clase. La participación del maestro como ciudadano apuntaría a ser una especie de
consciencia social.
278
La formación de maestros se ha abordado desde diferentes perspectivas y énfasis, que
están asociados a distintas corrientes pedagógicas y al aporte de los avances y hallazgos de
diferentes ciencias. Estos procesos formativos han constituido una oportunidad para mejorar el
quehacer educativo, independientemente de las fortalezas y debilidades que se puedan dar, lo
valioso es que se le ha dado una importancia fundamental para el desarrollo de los sistemas
educativos. En capítulos anteriores se hacía mención del rol central que debía desempeñar el
maestro, hoy día se exige un maestro que conozca la realidad social para poder intervenir en ella
a través de la misma educación (Cfr. LW 11, 341).
El maestro desde la escuela tradicional estaba dotado de una autoridad que le permitía
manejar la disciplina al interior del aula de clase, dar la información a los alumnos para que estos
a su vez la memorizaran y posteriormente a través de una lección repitieran lo asimilado. Un rol
que estaba ligado a mantener el statu quo de la misma sociedad ya que los alumnos simplemente
se convertían en individuos pasivos que conformaban la sociedad sin ningún tipo de aparato
crítico y menos reflexivo. Dewey consideró que el maestro de la escuela tradicional no podía
generar proceso de aprendizaje en los alumnos para que ellos a lo largo de su vida continuaran
formándose. Pero la crítica no estaba concentrada en el maestro de la escuela tradicional, también
apuntaba a los maestros de algunas escuelas progresistas que simplemente dejaban al alumno
guiarse por sus propios intereses para no “violentar la libertad del niño”. Si bien el papel del
maestro desde las dos perspectivas era por un lado llenar de información la mente de los niños y
por el otro simplemente dejar a una libertad mal entendida que podría caer en el anarquismo; y si
esos dos extremos estaban errados ¿cuál debería ser el rol del maestro en la escuela? Dewey
nunca definió un recetario, un manual o un instructivo, donde explicara paso a paso lo que
debería realizar el maestro en el aula de clase. Para el autor el maestro debía permitir que el niño
desarrollara un pensamiento reflexivo y esto se lograría si el maestro era reflexivo.

279
Algunas propuestas formativas han enfatizado en la parte operacional de la enseñanza, es
decir en la adquisición de destrezas y en el manejo de metodologías y técnicas de enseñanza. Esto
Dewey lo criticó porque él veía que el aprendizaje lo realizaba cada ser humano de una manera
diferente y por tanto no se podía estandarizar los procesos de enseñanza como quien sigue al pie
de la letra un instructivo, pensando que si se realizaba tal operación con fidelidad se iba a obtener
un excelente resultado. La formación de maestros que consideraba que su tarea era entrenar a los
futuros maestros dotándolos de estrategias metodológicas reducían el rol del maestro a un simple
técnico, lo cual fue criticado por Dewey (Cfr. MW 3, 249-272). Para el autor existía “la
necesidad de la capacitación de maestros, no sólo dándoles la inspiración, visión práctica y
habilidad, sino además, dándoles el mando de la mayoría de las herramientas intelectuales
fundamentales de la labor a la que están llamados” (MW 3, 276)71, el manejo de herramientas
intelectuales se desarrollaba a partir del pensamiento reflexivo lo que le permitiría al maestro
romper con modelos estandarizados concentrados en la memorización y pasividad del alumno,
superar la rutina y no hacer las cosas de una manera mecánica, de tal forma que en la práctica
educativa el maestro lograra examinar el ambiente y así propiciar experiencias educativas. Existe
reflexión cuando:
Comenzamos a preguntarnos por la veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera;

cuando tratamos de probar su autenticidad y de ver qué garantías hay de que los datos
existentes señalen realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptación de
esta última (LW 8, 120)72.
La reflexión implica que el maestro sea capaz de pensar sobre su propia práctica, de
preguntarse ¿cómo está haciendo su labor?, ¿qué fortalezas y debilidades están presentes en su
71
“The necessity of training teachers, not only by giving them inspiration, practical insight, and skill, but by giving
them command of the most fundamental intellectual tools of the work which they are called to do” (MW 3, 276).
72
“It commences when begin to inquire into the reliability, the worth, of any particular indication; when we try to
test its value and see what guarantee there is that the existing data really point to the idea that is suggested in such a
way as to justify acceptance of the latter” (LW 8, 120).
280
quehacer educativo? Esto surge de un interés por mejorar la práctica de la enseñanza y del
reconocimiento de que este quehacer es complejo. El maestro debe ser un ser capaz de identificar
sus necesidades y fortalezas, más aún cuando se quiere establecer la relación maestro y alumno.
Si bien el maestro tiene una madurez superior a la del niño, esto debe ser una ayuda para poder
orientar el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y no un medio para ejercer presión y
establecer la autoridad en función de la disciplina.
El niño fácilmente reconoce cuando el maestro está realizando su misión o labor por
interés y aprecio hacia los mismos niños o simplemente realiza sus tareas en función de una
obligación (Cf. LW 13, 334). El interés por los niños surge cuando el maestro se preocupa cómo
aprenden, ué aprenden y cuáles son las circunstancias que le afectan. Ante ello surge la pregunta
¿cuáles son los intereses y preocupaciones de los niños?. Cuando el maestro realiza un
diagnóstico de las necesidades de los niños colocándolos en un lugar protagónico en el proceso
enseñanza-aprendizaje (Cf. MW 9, 177), parte de una realidad concreta e identifica claramente
que cada niño es un individuo distinto a los demás, con aspiraciones, deseos, intereses,
capacidades, problemas y visiones particulares, logra cambiar el enfoque educativo.
Es necesario que el maestro establezca relaciones positivas y disfrute el intercambio de
experiencias con los niños (Cf. MW 13, 343) ante estas condiciones todas las personas están
llamadas a ser maestros ya que hay dos factores que se han de tener en cuenta, el primero hace
referencia a la salud física y el segundo a un equilibrio emocional. Es claro que la enseñanza es
agotadora y esto afecta tanto lo físico como, lo emocional. El maestro al entrar en contacto con
diferentes individuos y especialmente en las pequeñas edades deben tener una amplia capacidad
de trabajo e incluso de paciencia pues a veces a pesar de la planificación de cada una de las clases
y de la metodología que se emplee, la reacción del niño en cualquier momento puede llegar a
desconcertar al maestro, lo que exige ser una persona equilibrada para poder actuar.
281
El maestro debe manejar de una manera equilibrada las relaciones interpersonales con sus
alumnos, en este sentido generar en ellos una dependencia filial no puede ser catalogada como
algo correcto, el maestro al evitar enlazarse emocionalmente con los alumnos no afecta su juicio
profesional y así puede actuar con mayor libertad y objetividad. El maestro ha de alegrarse por el
desarrollo de sus alumnos y entusiasmarlos a continuar con ese proceso, “no hay nada tan
satisfactorio como ver otra mente conseguir la chispa de una idea y encender en un resplandor
debido a ella” (LW 13, 345)73.
Pero en últimas ¿qué significa ser reflexivo? Desde la obra How We Think, se plantea
que existen diferentes tipos de pensamiento y uno de ellos es el reflexivo que implica analizar
con detenimiento las variables que intervienen en una situación, visualizar las consecuencias
frente a una acción y sacar una conclusión. Para él, la reflexión “convierte la acción que es
meramente deseosa, ciega e impulsiva en acción inteligente” (LW8, 125)74, lo que le permite al
individuo actuar de una manera inteligente y responsable. La reflexión puede ser entendida como
un camino por el cual se llega a la solución de los problemas y a la identificación de los mismos,
donde una situación indeterminada se clarifica. El maestro reflexivo es capaz de dejarse
cuestionar y auto cuestionarse sobre sus acciones y sobre sus creencias, controla su práctica y
busca un mejoramiento continuo.
El maestro tiene un compromiso consigo mismo que implica recurriendo a la expresión
latina Trascende it Teipsum, trascenderse a sí mismo, es decir reconocer que tiene
potencialidades, valores, cualidades, fortalezas que deben ser colocadas en función de su
quehacer educativo de igual manera qué debilidades y defectos han de ser superadas. El
trascenderse a sí mismo implica ser reflexivo. La reflexión como una “consideración activa,
73
“Nothing is so satisfactory as to see another mind get the spark of an idea and kindle into a glow because of it”
(LW13, 345).
74
“It converts action that is merely appetitive, blind and impulsive into intelligent action” (LW 8, 125).
282
persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz
de las bases que la apoyan y las posteriores conclusiones a las que tiende” (LW 8, 118)75
exige del maestro y del alumno no actuar impulsivamente.
Una tarea del maestro apunta a desarrollar la moral reflexiva, tanto de él como la de sus
alumnos. Dewey confrontó la moral habitual y la moral reflexiva, para él la moral habitual
estaba ligada a basar la conducta en las normas y reglas ancestrales mientras que la moral
reflexiva, la conducta está guiada por el pensamiento y el respectivo análisis de las posibles
consecuencias (Cfr. LW 7, 166).
Existen tres actitudes claves que permiten emerger el pensamiento reflexivo. La primera
describe la apertura de pensamiento que implica tener la capacidad de reconocer ideas y posturas
diferentes a las propias. Estar abierto a nuevas alternativas y a otros puntos de vista que incluso
pueden ir en contra de la misma tradición, ello genera que el individuo sea imparcial a la hora de
emitir un juicio. La segunda actitud está ligada a la responsabilidad frente a las consecuencias 76
que puede generar cualquier decisión y la última a la entrega es decir a la fuerza y disponibilidad
para lograr una auténtica reflexión.
Para el autor el individuo inicia a reflexionar cuando “empieza necesariamente a observar,
a fin de tomar nota de las condiciones” (LW 8, 196)77, las observaciones pueden ser por medio
de los sentidos o a través de “los recuerdos de observaciones previas” (LW 8, 196)78, estas
pueden ser propias o ajenas. Las condiciones que surgen por cualquiera de las dos vías anteriores
75
“Active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the
grounds that support it, and the further conclusions to which it tend” (LW 8, 118).
76
Zeichner plantea que la responsabilidad desde la óptica de Dewey implica: “Consecuencias personales: los efectos
del propio ejercicio docente sobre los auto conceptos de los alumnos. Consecuencias académicas: los efectos de la
propia actividad docente sobre el desarrollo intelectual delos alumnos. Consecuencias sociales y políticas: los efectos
del propio ejercicio docente sobre las oportunidades que se abren para la vida de los alumnos” (1993, p. 4).
77
“begins of necessity to observe in order to take stock of conditions” (LW 8, 196).
78
“observations previously” (LW 8, 196).
283
conforman los “hechos del caso” y junto a ellos brotan las sugerencias de posibles modos de
acción “que se convertirán en pistas para la posterior investigación de las condiciones” (LW 8,
197)79.
Los límites de la reflexión son, por un lado la situación de incertidumbre, donde surge una
pregunta, un problema y por el otro cuando esa situación se ha desvanecido, Dewey designa tales
límites como pre-reflexiva y post-reflexiva. Para entender el proceso del pensamiento reflexivo el
autor planteó cinco fases a saber, la primera la denominó sugerencia80, que implica una idea de
una situación que ha generado incertidumbre frente a algo desconocido, una inquietud, “un
sentimiento de dificultad” (LW 8, 236)81. La intelectualización constituye la segunda fase en ella
se construye el problema “la dificultad se localiza y se define, se va convirtiendo en un auténtico
problema, en algo intelectual” (LW 8, 201)82. La siguiente fase denominada hipótesis permite
establecer una posible idea de solución con base a los datos y al mismo problema, articularlos de
una manera provisional. Surge el razonamiento, cuarta fase, que permite ampliar el conocimiento.
Allí se establecen el análisis y la síntesis que permiten de una manera mental establecer posibles
consecuencias. Finalmente la quinta fase que es la comprobación de la hipótesis por la acción,
que puede conducir a la corroboración o a un fracaso.
El maestro tiene el compromiso de ayudar al alumno a desarrollar su pensamiento
reflexivo que le permita analizar con detenimiento las situaciones que le producen incertidumbre
y buscar alternativas de solución que estén enfocadas a “no aceptar ninguna idea ni realizar
79
“These become clews to further investigation of conditions” (LW 8, 197).
80
La idea central en esta fase es: “el pensamiento tiene su arranque en una situación que muy bien podría
denominarse bifurcación de caminos, en una situación ambigua, que presenta un dilema, que propone alternativas”
(LW 8, 122). “thinking begins in what may fairly enough be called a forked-road situation, s situation that is
ambiguous, that presents a dilemma, that proposes alternatives” (LW 8, 122).
81
“a felt difficulty” (MW 6, 236).
82
“The difficulty is getting located and defined; it is becoming a true problem, something intellectual” (LW 8, 201).
284
ninguna afirmación positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la
justifiquen” (LW 8, 124)83.
Hoy se puede ratificar la preocupación de Dewey ya que el desarrollo de la ciencia y la
tecnología avanza a grandes velocidades, los cambios sociales se dan de una manera constante lo
que ha llevado a que muchos individuos se sientan desconcertados e incluso perdidos frente a la
misma dinámica social. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías han roto barreras
que en otrora eran una limitante para el intercambio. El autor percibió las transformaciones
sociales y a pesar que en su época el desarrollo se estaba dando, no se puede comparar con los
cambios ocurridos en las últimas décadas, pero el elemento común es la transformación.
El pedagogo norteamericano criticó los procesos de formación de maestros, estos estaban
centrados en proveer herramientas metodológicas para que el maestro mantuviera el orden en el
aula de clase, asegurar que el alumno diera cuenta de lo que el maestro le enseñaba. Si bien estas
críticas se realizaban en la primera parte del siglo XX, hoy el desempeño del maestro está ligado
a los resultados que puedan obtener los alumnos en diversas pruebas académicas.
La formación continua es un reto para el maestro si quiere ser un líder en el aula de clase.
Los avances de la ciencia se convierten en factor que condiciona el desempeño de los alumnos.
No basta con creer que los conocimientos adquiridos son suficientes para poder desempeñar la
función educativa. La psicología, la medicina, la biología, la neurología entre otras han realizado
nuevos hallazgos que contribuyen significativamente al proceso de aprendizaje y el maestro no
puede ser ciego ante ello, al contrario todos los hallazgos se convierten en un equipamiento que
puede contribuir en el desarrollo de su misión.
La formación continua proporciona herramientas para que el maestro pueda enfrentar los
problemas y superarlos de una manera exitosa. Apuntar a que el maestro desarrolle un
83
“Not to accept an idea or make positive assertion of a belief until justifying reasons have been found” (LW 8, 124).
285
pensamiento reflexivo que le permitiera analizar las situaciones, ser crítico y presentar
alternativas de solución, se convierte en retos que han de ser asumidos por la educación continua
y así permitir al maestro contar con nuevos aportes educativos y pedagógicos para realizar su
quehacer educativo. Esto no es nada fácil, en especial en aquellos contextos donde no se le ha
dado la importancia al maestro, donde la situación económica se convierte en una barrera para
poder brindar una formación continua, e incluso donde de los recursos para la enseñanza son
precarios. La educación se da a lo largo de la vida, tal vez allí sea el germen de la idea de la
educación continua, independientemente de ello lo importante es reconocer que la educación no
es un proceso que se culmine en determinado año o nivel de educación. Basta con recordar que
hay dos tipos de educación la formal y la informal. La primera relacionada a una estructura dada
por una institución denominada escuela y la otra que se da desde la misma vida. La relación que
establece el autor de la educación con la experiencia permite deducir que sólo se culmina la
educación en el momento en el que el individuo deja de vivir.
Las instituciones educativas tienen la necesidad de crear una estructura flexible que se
adapte a las necesidades, que sean colaborativas y participativas. El hecho de utilizar el término
estructura no implica que sea algo cerrado, inmodificable, puesto que ello iría en contra del
mismo pensamiento de Dewey, al contrario si se emplea el término estructura es para garantizar
el compromiso de una institución ya que ella no puede estar a la deriva, sin ningún norte, lo que
le implica a la institución dejar que los valores democráticos sean algo cotidiano, que se
manifieste en las relaciones de sus integrantes y en ese sentido los maestros han de estar abiertos
al análisis de datos acerca del aprendizaje de los estudiantes, interpretar los resultados y buscar la
mejora de la enseñanza para un aprendizaje efectivo.
En un grupo pueden surgir actitudes que crean barreras para que el ambiente democrático
se configure, la rivalidad, la competencia mal enfocada, el egoísmo, la hipocresía son actitudes

286
que el maestro debe buscar eliminar, tanto en el aula de clase como con sus mismos colegas.
Esto surge como un reto para el maestro líder. El comportamiento humano es difícil de predecir
y cada individuo es un mundo, con unas expectativas distintas.
La formación continua permite que el maestro reflexione sobre su práctica con miras a
mejorar cada día, ser más efectivo y eficaz en el quehacer educativo y lograr que el proceso
enseñanza-aprendizaje alcance su máximo objetivo permitir que el alumno sea consciente de su
proceso de auto-crecimiento. El maestro ha de reconocer que “el proceso de aprender a enseñar
se prolonga durante toda la carrera del maestro” (Zeichner, 1993, p. 2).
El maestro que no es consciente de su formación continua se queda sumido en lo rutinario
y no contribuye al desarrollo de los alumnos y de la misma sociedad. Su quehacer queda
desactualizado y conduce a una descontextualización que tiende al riesgo de ejercer su misión sin
ninguna motivación. El reto de la formación continua radica en reconocer que “en un universo
inacabable84, siempre hay posibilidades deseables más allá de cualquier realidad dada, lo que
significa que siempre hay más para aprender” (Garrison, 2006, 322).
84
Dewey planteó que “Un universo cuya evolución no ha terminado, de un universo que está todavía, en términos de
James, ‘en fabricación,’ ‘en el proceso de llegar a ser’, de un universo hasta cierto punto todavía plástico” (LW
2,13). “a universe whose evolution is not finished, of a universe which is still, in James’ term, ‘in the making,’ ‘in the
process of becoming,’ of a universe up to a certain point still plastic” (LW 2, 13).
287
CONCLUSIONES
LA PROPUESTA DE JOHN DEWEY: UNA POSIBILIDAD ALCANZABLE
El trabajo realizado ha consistido en entrar en un diálogo con John Dewey, con sus obras,
un diálogo que no pretende colocar al píe de la letra en funcionamiento todas sus apuestas o
repetir su propuesta pedagógica en un contexto distinto. Un diálogo que de entrada presupone
despojarse de prejuicios, estigmatización o idealización que se puede tener hacia el autor. Un
diálogo que no puede ser una pretensión de verdad absoluta.
Esta investigación amplia el campo de producción de conocimiento donde muy poco se ha
explorado en el pensamiento deweyano: el liderazgo y más aún cuando muchos de sus críticos y
seguidores han insinuado que Dewey no tuvo en cuenta al maestro en su propuesta, dándole
centralidad al alumno. El aporte no puede ser más significativo que el de retornar al maestro
como un individuo que puede ayudar en la construcción de la sociedad ejerciendo su liderazgo en
la educación democrática de los alumnos y además que debe desempeñar un rol como ciudadano
crítico y activo en medio de una democracia que está en desarrollo.
Manifiesto mi acuerdo con Pineda (2011) que plantea que dentro de un espíritu
pragmatista las conclusiones no pueden tener la pretensión de ser algo cerrado e irrefutable, ellas
son provisionales. Lo desarrollado a lo largo del presente trabajo pretende convertirse en punto
de partida para futuras investigaciones, lo expuesto es fruto de un análisis de los textos
deweyanos que permiten abrir nuevas perspectivas frente al maestro, su rol como líder y su tarea
en la educación democrática. Cuando Dewey señaló que “los niños deberían ser educados para el
liderazgo” (EW 5, 59) reflejó la necesidad que los maestros tuvieran presente también su rol de
288
líderes. Pensar que el liderazgo era para una clase especial o para un grupo reducido con ciertos
privilegios no cruzaba por la mente de Dewey. Al igual que la democracia no pude excluir, al
contrario está abierta para todos.
La relevancia que tiene el maestro no puede pasar desapercibida o convertirse en una
simple formulación que podría acentuar su carácter de lo obvio en la educación democrática,
radica en resignificar su labor reconociendo que sin él y su forma de mediación en el aula de
clase se podría caer en un libertinaje que le permitiría al alumno realizar actividades sin sentido y
sin que sean experiencias educativas o peor aún que el aula de clase sea una anarquía o un lugar
donde se refleje matices de un dictador. Se ha tratado a lo largo del corpus del trabajo que la
propuesta educativa de Dewey tiene en cuenta al maestro como líder y que como tal solo ejercerá
su liderazgo en la medida que desarrolle su inteligencia y que la democracia no entra en
oposición con un liderazgo que promueva el respeto por la individualidad y que desarrolle el
bienestar de los ciudadanos.
Se ha pretendido mostrar que el maestro es un elemento esencial en la propuesta
pedagógica de Dewey y que este debe ser un líder en la educación democrática, entendida como
forma de vida. Así la utilidad y el aporte es sacar a flote el rol del maestro que por muchas
décadas en la propuesta educativa deweyana había sido opacada y desconocida por malas
interpretaciones que generaban un eclipse que lo ocultaba por la idea de la centralidad del alumno
en la escuela. Esto último no pretende soslayar al alumno, simplemente es reconocer que en
Dewey el maestro es esencial en el proceso enseñanza-aprendizaje y cuando se plantea el término
esencial no se pretende afirmar que sea el único o el más importante.
John Dewey se constituye en un pensador cuya relevancia está en muchos aspectos
todavía por descubrir y en ese orden de ideas, ha servido de referente para la identificación del
liderazgo del maestro y que servirá hacia al futuro para el desarrollo de una teoría del liderazgo
289
democrático. Lo esbozado refleja una alta coherencia entre sus escritos que tiene como eje
conductor la democracia como forma de vida y la necesidad de una educación que ayude al
alumno a alcanzar su bienestar.
Colombia un Estado democrático que hace más de medio siglo ha estado en medio de un
conflicto armado, lo que ha impedido que una parte de la población pueda participar del bienestar
que cualquier ser humano debe tener. La situación de pobreza, injusticia, corrupción y falta de
tolerancia se han convertido en problemas sociales que a diario los ciudadanos tienen que
enfrentar. Durante varios gobiernos se ha intentado establecer estrategias que permitan crear
otras condiciones, pero lamentablemente muchas de ellas se han quedado en simples propuestas.
Sin pretender entrar a discutir las políticas públicas o las opciones de los diferentes grupos
políticos, que son necesarios en cualquier democracia, si es necesario identificar que entender la
democracia en un país que ha estado mancillado por la compra de votos y la manipulación de la
población, es necesario entender la democracia como una forma de vida y que permita gozar de la
libertad de inteligencia, que tanto promulgó Dewey. Formular un procedimiento sería muy
arriesgado pero se puede identificar una alternativa que ayudaría y contribuiría en la
construcción de una sociedad más justa y ella sería la educación. Educación que como se planteó
a lo largo de este trabajo no puede ser simplemente la acumulación de información o el
cumplimiento de un plan de estudios desligado de la realidad nacional y mundial. Permitir que
los ciudadanos superen la idea da la democracia como una forma de gobierno y que internalicen
que estar en medio de una democracia no se puede simplificar la responsabilidad al solo ejercicio
del sufragio, requiere una apuesta de formar su pensamiento reflexivo que les permita ser críticos
y proactivos en medio de la dinámica de la sociedad.
290
El 15 de febrero de 1819, Simón Bolívar proclamó el discurso de Angostura, donde
afirmó que:
La esclavitud es la hija de las tinieblas; un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su

propia destrucción; la ambición, la intriga, abusan de la credulidad y de la inexperiencia,
de hombres ajenos de todo conocimiento político, económico o civil; adoptan como
realidades las que son puras ilusiones; toman la licencia por la libertad; la traición por el
patriotismo; la venganza por la justicia. Semejante a un robusto ciego que, instigado por el
sentimiento de sus fuerzas, marcha con la seguridad del hombre más perspicaz, y dando
en todos los escollos no puede rectificar sus pasos. Un pueblo pervertido si alcanza su
libertad, muy pronto vuelve a perderla; porque en vano se esforzarán en mostrarle que la
felicidad consiste en la práctica de la virtud; que el imperio de las leyes es más poderoso
que el de los tiranos, porque son más inflexibles, y todo debe someterse a su benéfico
rigor; que las buenas costumbres, y no la fuerza, son las columnas de las leyes; que el
ejercicio de la justicia es el ejercicio de la libertad….
A cuatro años de cumplir el bicentenario de pronunciado este discurso que intentó resumir
una propuesta para la formación de un Estado libre de la opresión de una monarquía, Simón
Bolívar reconoció la necesidad de educar al pueblo para que saliera de la ignorancia y lograra
consolidar un país libre. Sin embargo en Colombia, que es una nación libre y soberana, la
construcción de la democracia no se ha consolidado, sigue siendo un proyecto abierto que
requiere el compromiso de todos y en especial de los maestros que tienen en sus manos la
formación de las futuras generaciones. El maestro deber ser un líder que en el interior del aula de
clase logre crear experiencias educativas que faciliten el aprendizaje de valores democráticos que
ayuden a los alumnos a consolidarse como ciudadanos comprometidos en la construcción de la
sociedad. Un pueblo ignorante es fácil de manipular, pero un pueblo educado puede velar por los
derechos y el bienestar colectivo. Frente a los procesos que se avecinan de un periodo de
postconflicto es necesario aunar fuerzas y cualquiera que sea la apuesta que los académicos
formulen en torno a la construcción de una democracia como forma de vida será de un valor
significativo. Este periodo exige que la educación ayude a crear un nuevo tipo de ciudadano que
sea capaz de analizar su entorno y a través de un pensamiento reflexivo pueda orientar su vida y
291
estar abierto a un mundo cambiante que le exige no asentarse sobre seguridades y verdades
absolutistas, reconociendo que es necesario estar abierto a un pluralismo con una esperanza social
e identificar que la vida debe valorarse como una obra de arte.
La educación, por lo menos a nivel discursivo, ha estado en primer plano de las últimas
propuestas de los candidatos presidenciales de nuestro país, reconociendo que es a través de esta
como se puede mejorar las condiciones sociales, pero este reconocimiento se vuelve una ilusión
si no existen condiciones que promuevan una vida digna, de nada sirve pensar en infraestructura
o en unos planes de estudio, por mencionar algunos aspectos, si no hay garantías que permitan
que los niños puedan asistir al aula de clase o si aun asistiendo llegan con el estómago vacío, con
problemas de violencia intrafamiliar o situaciones que desagarran cualquier sentimiento. Al igual
que al plantear la existencia de la democracia como forma de vida exige condiciones mínimas, lo
mismo ocurre con la educación. Es necesario seguir ahondando en la formulación de planes de
formación que orienten a los futuros maestros a ser unos líderes en la construcción de la
democracia como forma de vida, planes que no sólo tengan en cuenta las nuevas metodologías de
enseñanza sino que permitan potenciar lo que Dewey denominó como el espíritu profesional.
Para que la educación cobre sentido y permita contribuir a la misma democracia se debe contar
con maestros formados como líderes.
La naturaleza humana está en constante movimiento, es por ello que ha existido una
adaptación hacia el medio y del medio; Dewey influenciado por el pensamiento de Darwin
reconoció la necesidad de darle una nueva perspectiva a la manera de entender al hombre. Un
hombre abierto a una continua búsqueda de su felicidad, un hombre con una mente abierta a la
lucha frente a las condiciones que el mundo le va presentando, condiciones llenas de
incertidumbres e inseguridades. Si bien es cierto la ciencia ha logrado mejorar algunas
condiciones de vida para el ser humano, en otras se ha quedado al margen e incluso el mismo
292
hombre ha malinterpretado los avances y ha creado unas formas de vida que no producen un
bienestar colectivo, se ha impuesto una visión egocéntrica.
La propuesta de visualizar y vivir la democracia como una experiencia de vida
fundamentada en las capacidades del ser humano puede llegar a interpretarse como algo
teóricamente muy acertado pero en la práctica carente de una viabilidad, crítica que en algunos
momentos le han hecho a Dewey; pero indudablemente es necesario enmarcar que esta propuesta
no está delimitada por formulaciones a manera de recetario que permita la aplicación. Para él
entender la democracia como forma de vida es reconocer que la democracia está inserta en el
corazón de cada persona, o en términos más deweyanos, la fe en las potencialidades de cada
individuo que reconstruye el ideal democrático día a día en el seno de una comunidad.
Ideal y utopía son dos términos interrelacionados que denotan un marco de referencia
mejor del que se vive en la actualidad. La utopía evoca un reconocimiento de que puede existir
un mejor porvenir, reconoce que las cosas no son estáticas, fijas inamovibles y perpetuas, al
contrario denota la posibilidad de cambio de superación, de mejora. El individuo no puede
quedar anclado en un pasado, con una mirada de añoranza y esperando que las cosas regresen a
su estado inicial, al contrario Dewey es crítico frente a tal visión, para él es importante reconocer
los aciertos y la fundamentación que realizaron los pioners y las propuestas radicales que
formularon los grandes Padres. El autor en varias ocasiones retomará las formulaciones que ellos
realizaron, especialmente a Jefferson, pero reconoce que las circunstancias han cambiado,
cambian y cambiaran lo que implica una reactualización de acuerdo a las exigencias sociales.
La utopía1 es una crítica de lo existente y un planteamiento de mejores posibilidades, lo
cual evoca a un ideal y es eso precisamente lo que realiza Dewey, en varias de sus obras realiza
1
Miguel de la Torre Gamboa hace una descripción interesante de lo que encierra el vocablo “utopía” y apunta a lo
siguiente “Hablar de utopía casi siempre implica hablar de la crítica de lo existente y de una respuesta de futuro
293
una crítica frente a la poca actualización del liberalismo, que se ha olvidado de lo esencial dando
paso a un individualismo que cierra las posibilidades de construir un colectivo todo influenciado
directamente por una mentalidad mercantilista, que ha empujado a los seres humanos a una
situación de pobreza tanto material como intelectual, despreocupados por los problemas sociales.
Dewey no es un pensador fatalista o desesperanzador, para él existe un problema y hay que
resolverlo para crear mejores condiciones de vida y ello se pude lograr si existe una democracia
donde los integrantes de la comunidad puedan debatir y encontrar puntos de acuerdo que
permitan realizar acciones en pro de la comunidad y del mismo individuo.
La postura del autor frente a los planteamientos del liberalismo clásico de primera parte
del siglo XX fue de crítica, puesto que veía que este sólo se había quedado en una postura de
discurso, olvidándose de los problemas reales que vivenciaban las personas del común. De igual
manera identificaba que un grupo de personas estaban orientando la dinámica de la vida social,
velando únicamente por sus intereses particulares que estaban centrados en el dinero y cómo
lograr crear dependencias de mercado para que otros estuvieran alienados de la misma realidad
llegando a convertirse en consumidores y voces silenciosas frente a los problemas sociales. Lo
que estaba generando una estratificación marcada de clases sociales. El autor consideraba que el
liberalismo debería replantear algunas de sus formulaciones y dejar del lado aquellas que
revestían un carácter absolutista, puesto que la dinámica personal y social estaba en un continuo
cambio, así las verdades absolutas no podía continuar con el rol que en otrora desempeñaban.
El filósofo de Burlington reconoce una realidad pero no se conforma con realizar una
denuncia o una crítica va más allá, propone un cambio basado en la esperanza de la posibilidad
de alcanzar algún día una democracia donde los individuos llenen sus expectativas y ayuden a
basada en una reconfiguración del presente…la utopía es reactiva, se configura a partir de lo existente, pero no lo
deja como está…. En la utopía se expresa nuestros deseos y esperanzas al mismo tiempo que la confianza en la
capacidad del ser humano para trascenderse a sí mismo” ( De la Torre, 2012, p. 45)
294
construir al mismo tiempo la sociedad. El autor reconoce que la democracia ideal nunca ha
existido y que la condición humana la lleva a recrearla constantemente de acuerdo a su contexto.
En la postura deweyana de querer generar nuevas condiciones que ayudaran a que los
individuos alcanzaran su bienestar se logra identificar que el autor quería respetar las libertades
individuales y por ello impulsaba a que lo seres humanos debían contar con elementos que le
permitieran realizar juicios por medio de un pensamiento reflexivo y para ello la escuela se
convertía en el mecanismo fundamental para lograr tal propósito. Dewey reconoció que era muy
complicado identificar cómo sería el futuro por ello afirmaba que mejor era dotar al individuo
con elementos que le facilitaran discernir su realidad y a partir del colectivo tomar decisiones
que permitieran solucionar los problemas y plantear nuevas alternativas. Uno de los principales
elementos que podrían ayudar a que la sociedad saliera de las dificultades es crear una
consciencia de la misma sociedad como algo planificante es decir que ella misma lograra a través
de la dinámica crear y recrear las condiciones que le posibilitaran establecer una realidad más
adecuada para todos los individuos. No se puede seguir cometiendo el error de que unos cuantos
son los que identificaban hacia donde debería ir la sociedad y planifican el desarrollo de la
misma, la participación de todos los integrantes de la sociedad es una exigencia, un deber y un
derecho.
El viejo liberalismo promulgaba un ideal fijo2, donde simplemente los individuos tenían
que disponer a alcanzarlo, cosa que Dewey no compartía, puesto que no se puede hablar de un
ideal absoluto, fijo y estable. Para nuestro autor es necesario reconocer ese diálogo entre medios-
fines e identificar que ambos son importantes. El ideal o ideales propuestos desde un grupo
2
El liberalismo clásico, afirma el filósofo pragmatista: “ha tratado de emancipar a los individuos basándose en el
estatus previo y privilegiado de éstos, y no promoviendo la liberación general de todos los individuos…. La
verdadera falacia consiste en suponer que los individuos disponen de antemano de una dotación previa y originaria
de derechos, capacidades y necesidades, y que por tanto lo único que se requiere por parte de las instituciones y de
las leyes es eliminar las obstrucciones que le surjan al juego libre de las facultades naturales de los individuos.”
(Dewey, LW 3, p 100)
295
determinado, donde niega la participación de las minorías van en contra a la esencia de la misma
democracia. El polarizarse al otro extremo, donde todos expresan sus ideas y cada uno hace lo
que cree conveniente sin importarle los demás también es algo desastroso para la misma
sociedad; para superar esa situación es necesario el desarrollo de la deliberación y el actuar de
acuerdo a las conclusiones que se producen a través de un pensamiento reflexivo.
La escuela debe estar ligada a la comunidad donde está inserta y en la medida que los
integrantes reconozcan su importancia, se incorporarán y apoyarán para que esta cumpla
efectivamente su labor social. Reconocer que “las escuelas públicas deben estudiar las
necesidades y cualidades de sus alumnos, las necesidades de la comunidad y las oportunidades
que la comunidad contribuye a las escuelas” (MW 8, 332)3 es un oportunidad para que todos
puedan participar donde los integrantes de la comunidad vean y sienta la escuela como su
propiedad y sean responsables de cada actividad de la escuela y esta sea extensión de la vida
misma de la comunidad.
En una sociedad moderna los métodos de corte dogmático fomentan la docilidad, la
pasividad y constituye un obstáculo para el mismo desarrollo de la sociedad, por ende la
educación debe ser reconocida por la misma sociedad como parte integral de ella misma, “el
papel de la comunidad al vitalizar las escuelas es tan importante como el papel de la escuela
misma” (MW 8, 320)4.
El maestro no puede ser ingenuo y considerar que todas las experiencias son educativas y
que el interés del niño está siempre dirigido a lo más adecuado o a lo correcto; en muchas
ocasiones el interés del niño varia rápidamente de un lugar a otro, de un objeto a otro, por ello el
3
“The public schools must study the needs and qualities of its pupils, the needs of the community and opportunities
that the community contributes to the schools” (MW 8, 332).
4
“The rol of the community in making the schools vital is just as important as the role of the school itself” (MW 8,
320).
296
maestro ha de identificar las actitudes que el niño asume en los diferentes ambientes y el
producto de las experiencias para poder planear nuevos ambientes que permitan desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aunque Dewey no habla de una educación continua, en los términos que conocemos hoy,
si da la sugerencia de una educación a lo largo de la vida que le permita al ser humano ir
reflexionando sobre su labor y mejorando sus condiciones. Y a ello no puede ser ajeno el
maestro, “Cada día de enseñanza debe capacitar al maestro para revisar y mejorar en algún
respecto los objetivos perseguidos en su trabajo previo”5 (LW 5, 39). El maestro en la medida
que hace una revisión de su quehacer puede reorientar las prácticas educativas para contribuir con
la construcción de una sociedad más justa, donde los valores democráticos se lleven a la práctica.
La invitación es crear maestros comprometidos con su labor y ello se logrará realizar
cuando se sientan un colectivo, es decir que las oportunidades de agremiación supere el objetivo
de lucha por cuestiones salariales y de paso a la reflexión de los procesos educativos. Con lo
expuesto no se quiere plantear que los docentes no puedan abordar temas salariales o luchas por
mejorar las condiciones de vida; ello es importante, pero además las agremiaciones deben dar la
oportunidad para estructurar los planes de estudio, las formas de enseñanza y las posibilidades de
contribuir en la construcción de mejores condiciones sociales. Hace más de cien años Dewey
reconoció la importancia de la reunión de los maestros y en ella la tarea de mejorar por medio del
intercambio de ideas su método de enseñanza (Cfr. LW 11, 348), cuando los maestros comienzan
a reflexionar sobre su quehacer se convierten en personas que pueden potencializar su liderazgo
dentro del aula de clase y en compañía de los demás miembros de la comunidad educativa
alcanzar los propósitos que han fijado para la escuela. Hoy la necesidad sigue siendo palpable la
5
“Each day of teaching ought to enable a teacher to revise and better in some respect the objectives aimed at in
previous work” (LW 5, 39).
297
de construir comunidades colaborativas al interior de las escuelas, que permitan un intercambio
de ideas y así elaborar planes que contribuyan al desarrollo. Las asociaciones y agremiaciones
son buenas pero deben ir más allá, deben unirse a las clases menos favorecidas a otros
trabajadores (LW 11, 350). Una alianza de los maestros con otros trabajadores podría fortalecer
enormemente lo educativo, donde se pueda hablar abiertamente de las injusticias del presente
orden, pero a la vez construir conjuntamente alternativas de solución. Así la función del maestro
como líder no queda circunscrita a las cuatro paredes de la escuela trasciende y debe involucrar a
la comunidad donde está inserta.
La vida como un proceso de autodesarrollo implica que cada una de las situaciones que
experimenta el individuo debería conducir a ello. La escuela debe facilitar los medios para que
tales experiencias sean significativas, y así permitir el crecimiento del mismo niño. Sus partes
cognitiva, moral y física, forman la integralidad que la escuela no debe desconocer.
El autodesarrollo no es una tarea que los demás puedan realizar por nosotros, es una tarea
que parte de uno mismo, que plantea exigencias de ser cada día una persona mejor que pueda
ayudar a construir un mundo donde las condiciones sociales reflejen justicia y equidad. Los
maestros, son los encargados de ayudar a encontrar una dirección que debe estar enmarcada hacia
los ideales de la sociedad democrática, que implica el bienestar de todos los individuos, pero
además para que cada uno pueda descubrir sus propios propósitos de vida. Para lograr ello es
necesario desarrollar la inteligencia para que cada ser humano pueda escoger libremente lo que
quiere de sus vidas y así alcanzar su autonomía, sin desconocer las necesidades de los demás.
La enseñanza se debe convertir en una actividad reflexiva, que involucre al maestro en
una tarea de constante autoanálisis, de mirar sus prácticas, evaluar las metodologías y proyectar
las posibles consecuencias de su quehacer. A través de la reflexión las acciones superan la rutina
y dan paso a un elemento inteligente y responsable. La reflexión exige del maestro una actitud de
298
transformación personal y profesional. La primera da paso a identificarse como individuo que
está en constante crecimiento y que tiene siempre algo que aprender, así su interacción con otros
seres humanos y el ambiente social le exigen constantes adaptaciones. En la parte profesional la
transformación va dirigida a mejorar diariamente su quehacer, a revisar y establecer nuevas
formas de enseñanza que le permitan potenciar en sus alumnos la responsabilidad de su
autodesarrollo, lo que implica una formación continua que le facilite estar actualizado, no
solamente en los conocimientos y en la información sino en los avances de la pedagogía, la
didáctica, la psicología entre otras, para poder comprender mejor el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Desvanecer el eclipse del alumno en el proceso educativo. La educación no puede estar
encerrada en un concepto de acumulación de información, ya que ella debe apuntar al
crecimiento del individuo en todas sus dimensiones y llevar a que el alumno comprenda que tiene
un papel importante en el desarrollo de sus habilidades y que esto debe ser a lo largo de la vida.
Es necesario realizar un cambio de escenario educativo, donde se dé prioridad al proceso de
enseñanza-aprendizaje reconociendo los intereses y experiencias del alumno, superando la
enseñanza centrada en el libro y la autoridad del maestro per se. Para lograr que el alumno
realmente aprenda, superando la simple memorización, es necesario que el alumno tenga la
oportunidad de solucionar problemas, esto permite que el alumno sea más creativo y logre
articular experiencias previas para la solución de los mismos.
El cambio de la dinámica de la escuela debe permitir que el alumno logre aprender desde
la interacción con los otros, potenciando su dimensión social. Los maestros deben enseñar a los
alumnos a usar sus capacidades, reconocer sus intereses, necesidades y valores; además el
maestro debe permitir que el alumno piense por sí mismo y pueda resolver las situaciones
299
problemáticas, en ese sentido “El maestro dirige el bote, pero la energía que lo impulsa debe
venir de aquellos que están aprendiendo” (LW 8, 140)6.
Uno de los problemas de la educación se reduce al rol del alumno que ve la escuela como
un juego, donde simplemente hay que seguir las reglas para tener éxito. Fruto de ello se observa
cuando los estudiantes moldean su comportamiento a una pasividad evitando que los maestros le
llamen la atención, ese juego donde el alumno quiere sacar provecho no en términos formativos
sino de resultados expresados en una calificación o en la posibilidad de continuar sus niveles de
formación. Cuando los maestros colocan un trabajo generalmente las preguntas de los alumnos
giran en: cuántas páginas, cómo se debe presentar, la fecha, qué ha de tener en cuenta el maestro
para calificarlo o incluso si algo de ello aparecerá en un examen. Preguntas como las anteriores
simplemente reflejan que el estudiante quiere respetar las normas del juego para obtener
resultados y no ser sancionado a través de una calificación. Ello refleja una “pasividad” en el
proceso enseñanza-aprendizaje, pasividad no entendida como el acto de no realizar ninguna cosa,
sino hacer cosas sin sentido educativo que no permiten el crecimiento. El origen de tal
problemática radica cuando no hay conexión entre lo que se desarrolla en la escuela y la vida del
alumno. Cuando se presenta tal desconexión, genera una subvaloración del proceso enseñanza-
aprendizaje. La solución estaría en realizar esa conexión entre las experiencias del niño y el
contexto social, donde el maestro se convierte en un guía, orientador y un facilitador.
Fortalecimiento de la formación de los maestros. La formación de maestros no puede ser
reducida a la simple orientación de los más experimentados hacia los aprendices, donde se
enfatice en la socialización de métodos para mantener controlado un grupo de alumnos, desde
una perspectiva de educación tradicional donde la disciplina, el orden y el silencio al interior del
6
“he [teacher] steers the boat but energy that propels it must come from those who are learning” (LW 8, 140)
300
aula de clase sean lo más importante y fundamental. Los contenidos, es decir el qué se debía
enseñar, no pueden estar diseñados por un grupo de expertos sin la participación del maestro. Y
mucho menos los maestros aprendices deben identificar una clase modelo para luego repetir lo
observado en distintos escenarios, ya que en el proceso de enseñanza-aprendizaje cada niño es
distinto y cada grupo plantea exigencias e intereses diversos. Dewey no estaba de acuerdo con la
estandarización de las clases, pretender que existe un modelo de clase es desconocer la
individualidad del ser humano por ello plantea que “cada maestro, a su manera particular, puede
extraer lo que necesite para su trabajo” es así como el maestro debe ser creativo y reconocer que
no tiene el monopolio de la educación (Cfr. LW 11, 539).
La formación de maestros debe ser un espacio donde el maestro experimente de una
manera reflexiva y para ello no puede simplemente repetir a manera de recetas como desarrollar
una clase. Es a través de la investigación donde el maestro puede aprender a reflexionar sobre su
práctica y alejarse del error de estandarizar las clases que no tienen en cuenta el contexto.
Es necesario recordar que el modelo que se presentaba con la educación tradicional estaba
relacionado con una visión estática del mundo, donde se consideraba que los conocimientos eran
fijos y la función de la escuela era velar para que el alumno los repitiera lo más fielmente posible.
Los filósofos pragmatistas reconocerán lo dinámico del mundo, la relatividad de las verdades, el
rechazo a los dogmas autoritarios (Cfr. Garrison, 2006, p. 317). Por tanto la escuela debe
reconocer lo dinámico de la ciencia e incorporar su método para ayudar a los alumnos a construir
desde las experiencias sus dimensiones cognitiva, moral y social. Para las instituciones
encargadas de la formación de maestros reconocer la dinámica de la ciencia y los aportes de la
misma le permitiría realizar adecuadamente su misión.
Para guiar el quehacer del maestro y consolidar su proceso de formación se requiere
comprender cómo opera el ser humano, el contexto social y las fuerzas que la mueven (Cfr. LW
301
5, 325). Es allí donde surge la necesidad de una filosofía de la educación que le permita al
maestro ser crítico y comprender en qué consiste el proceso de enseñanza-aprendizaje, reconstruir
los fines de tal proceso y permitir el crecimiento del niño.
La necesidad de una filosofía de la educación es pues fundamentalmente la necesidad de

encontrar qué es la educación realmente. Nosotros tenemos que asumir esos casos en los
cuales encontramos que hay un desarrollo real de los poderes deseables, encontrar como
ocurre este desarrollo, y luego que proyecto ha tomado el lugar como guía para dirigir
nuestros otros esfuerzos. La necesidad de este descubrimiento y esta proyección es la
necesidad de una filosofía de la educación (LW 9, 195) 7
La formación de maestros no es un ejercicio mecánico o rutinario, no puede estar al
margen de las exigencias que le plantea la sociedad, es un reto que ha de ser reflexionado ya que
exige desarrollar la inteligencia del maestro para que sea capaz de asumir los cambios que se
producen en la misma sociedad y en la práctica educativa. “Los maestros que han de ser
mediadores de la experiencia en relación con el crecimiento de la personalidad de los niños o
adultos, deben a su vez ser excepcionalmente bien educados” 8 (LW 11, 544)
Los maestros en su proceso de formación han de desarrollar competencias que les
permitan ser reflexivos para elaborar los planes de estudio de acuerdo a las necesidades de la
misma sociedad, a los intereses de cada niño y los valores democráticos. Esta no es una tarea fácil
ya que debe responder a las diferentes fuerzas que operan en el proceso de enseñanza-aprendizaje
pero independientemente de ello la misma sociedad ha de crear condiciones para que los
maestros sean realmente libres y así puedan ser creativos en su quehacer. De igual forma exige
que el maestro reflexivo reconozca que la tarea de enseñar plantea una constante actualización.
7
“The need for a philosophy of Education is thus fundamentally the need for finding out what education really is.
We have to take those cases in which we find there is a real development of desirable powers, find out how this
development took place, and then project what has taken place as guide for directing our other efforts. The need for
this discovery and this projection is the need for a philosophy of education” (LW 9, 195).
8
“Teachers who are to be mediators of experience in relation to the personality growth of children or adults, must
themselves be exceptionally well educated” (LW 11, 544).
302
Al igual que Dewey se planteó un interrogante en 1937, en un artículo titulado “a free
teacher in a free society”9, ¿Qué clase de sociedad podemos anticipar y qué tipo de maestro se
necesitará? (LW 11, 537)10, hoy la misma pregunta continua vigente. Más de siete décadas
después la sociedad ha cambiado significativamente, los niveles de pobreza, falta de empleo,
violencia, destrucción de los recursos naturales y otros elementos podrían marcar una
desesperanza, pero al igual que para Dewey en su época las cosas no eran fáciles, él planteaba la
invitación de seguir trabajando en pro de mejorar la sociedad. La sociedad que podemos construir
requiere una opción radical, humanizar las acciones y ello implica reconocer que somos seres
humanos que podemos convivir, apoyarnos mutuamente a pesar de nuestras diferencias, que la
creación de oportunidades para todos debe ser una tarea de todos, donde se pueda reducir la
brecha entre pobres y ricos puesto que “el ideal de la democracia exige el máximo desarrollo de
la personalidad en todo independientemente de nacimiento, la riqueza, el credo o la raza a través
de la asociación cooperativa con los demás, y el entendimiento mutuo y el consentimiento” (LW
11, 539)11.
Los maestros aprenden también de sus alumnos y esto supone la superación de la idea del
maestro como difusor de información, donde da paso a un maestro que escucha y reconoce los
aportes de cada uno de sus alumnos. No quiero decir que en la enseñanza tradicional no se
escuchara, de hecho la forma en que se ubican los pupitres en hileras, los alumnos mirando al
maestro dispuestos a captar información refleja la posibilidad de escuchar. Pero desde la
propuesta deweyana surge el componente activo que permite al alumno interactuar, es decir
escucha, reflexiona y participa. Es claro que la propuesta de Dewey se convierte en una
9
Este artículo forma parte del capítulo trece del libro titulado: The teacher and society de William Kilpatrick
10
“What kind of society can we anticipate and what kind of teacher will be needed? (LW 11, 537)
11
“The ideal of democracy demands the fullest possible development of personality in all—irrespective of birth,
wealth, creed, or race—through cooperative association with others, and mutual understanding and consent” (LW11,
539).
303
invitación a superar lo que él denominó “la dependencia de una mente sobre otra” (MW 1, 22)12.
Los que simplemente se limitan a repetir información y a ser receptivos, bajo la dependencia de
los que tienen la autoridad. Esto derrumba las bases de la democracia si no se promueve la
participación de todos en la construcción de la misma sociedad y se permite la libertad de
inteligencia. La reflexión es una clase de pensamiento que se activa cuando la persona se
encuentra en un estado de duda o dificultad mental, surge una pregunta y empieza a buscar datos
que de alguna manera va a "resolver la duda, esclarecer y disponer de la perplejidad” (LW 8,
121)13.
Si Dewey definió aprendizaje como descubrimiento, ello supone entrar en la búsqueda de
algo desconocido, nuevo y diferente, pero lo desconocido puede evocar padecimiento,
frustración, confusión, perplejidad y sufrimiento, para el maestro surge el compromiso de crear
condiciones donde el ambiente permita que el alumno pueda tener experiencias educativas, que
de primera mano pueda identificar los problemas y la motivación para encontrar las soluciones.
De esta forma se puede superar una visión educativa centrada en la simple recepción de
información14. El maestro si ejerce un correcto liderazgo desde su quehacer puede generar
procesos reflexivos en sus alumnos lo que les permite ser conscientes de su autodesarrollo. Surge
la necesidad de superar la visión tradicional que plantea que el maestro enseña y el alumno
aprende. En el proceso enseñanza-aprendizaje el maestro y alumno interactúan y aprenden
mutuamente, “el maestro es un alumno y el alumno es, sin saberlo, un maestro” (MW9, 167)15.
12
“dependency of [his] mind upon another” (MW 1, 22).
13
“resolve the doubt, settle and dispose of the perplexity” (LW 8, 121).
14
Freire también realizó esa crítica y la denominó la educación bancaria (2005, p. 91).
15
“the teacher is a learner, and the learner is, without knowing it, a teacher” (MW 9, 16).
304
El liderazgo al servicio constructivo de la democracia. Cada texto que escribió Dewey
está revestido de una riqueza increíble que no se ha agotado con el paso del tiempo y que
desborda diferentes campos del saber, como clásico de la pedagogía continúa hoy dando luces
para mejorar nuestro quehacer educativo y que exige a los maestros un liderazgo para la
construcción de la democracia como una forma de vida que permita a cada uno encontrar su
felicidad en medio de la comunidad.
El maestro no puede ser considerado como algo anexo a cualquier proceso educativo, es
un elemento significativo y fundamental donde se requiere de su liderazgo para ayudar a discernir
ambientes adecuados para que sus alumnos puedan aprender a ser ciudadanos. Ningún ser
humano nace como ciudadano, aprende a lo largo de su existencia los deberes y derechos. De
igual forma que la democracia debe ser renovada y esta tarea debe ser asumida por cada
generación, el maestro líder debe ayudar a que cada uno de sus alumnos comprenda que tiene un
rol protagónico en la reconstrucción social. El maestro ni es un factor insignificante, ni un mal
(Cfr. LW 8, 337). En una comunidad el maestro llega a ser un participante reflexivo, informado,
educado y crítico, un miembro que es un ser social que tiene un interés por el bienestar de la
comunidad y quien debe ser un líder potencial en la formación de la opinión pública (Cfr. MW 7,
110). Su rol lo debe desempeñar tanto al interior del aula de clase, en la escuela y en la
comunidad donde está inserto.
El liderazgo del maestro es esencialmente el arte de ayudar a los alumnos a definir sus
metas y propósitos que permitan su crecimiento continuo para el bienestar propio y de la misma
comunidad, ello le exige al mismo maestro líder tener un propósito y dirección, que va orientado
a la construcción de una comunidad democrática y permitir que ella sea entendida e internalizada
como una forma de vida, además de ser capaz de comunicarlo a sus alumnos. Los maestros deben
tener pasión para: atender las necesidades de los alumnos, realizar su quehacer, enseñar, preparar
305
sus clases, crear los ambientes que permitan el desarrollo de experiencias educativas y conocer
las diferentes asignaturas. La pasión además debe contribuir a desarrollar su rol como ciudadano.
Se ha hecho hincapié en algunas características del líder que surgen del pensamiento de
Dewey que permiten convertir a la escuela en un lugar donde la democracia sea una forma de
vida y el quehacer educativo reconozca que cada ser humano es distinto. El liderazgo del maestro
exige que sea una persona optimista y pueda pensar en mejores condiciones sociales, además su
actitud proactiva facilita que los alumnos participen en la dinámica propia de cada clase, de la
escuela y de la vida social. El liderazgo ayuda a conducir a un futuro deseable, donde las
condiciones de libertad de pensamiento, el respeto por la opinión del otro y la fraternidad no sean
un simple eslogan.
A pesar de los problemas sociales, de las dificultades por las que atraviesa la educación, el
maestro no puede reflejar una pérdida de fe en su propia llamada (Cfr. LW 11, 412), debe ser
optimista y ayudar a transformar a la sociedad desde su diario quehacer, como maestro y como
ciudadano, desde la perspectiva de Dewey el maestro como profesional tiene una responsabilidad
moral que le exige crear comunidades de aprendizaje que permitan un genuino crecimiento y
enriquecimiento de la vida de sus miembros. Los maestros deben recobrar su imagen de
servidores públicos, que están a cargo de manejar el capital más valioso de la sociedad, las
jóvenes generaciones. El líder debe ver a los otros como personas capaces de participar
activamente en la transformación de sus comunidades, recreando y renovando las estructuras de
las instituciones sociales.
El desarrollo de los países depende directamente de la calidad de educación que se brinde
a sus ciudadanos y del liderazgo que ejerzan los maestros en las escuelas. Esto no puede limitarse
a ejercicios puntuales o esporádicos, debe ser una actuación constante que permita a los maestros
306
empoderarse de su misión y realizarla con responsabilidad sabiendo que la sociedad le ha
encomendado la tarea de ayudar a formar a las jóvenes generaciones.
El liderazgo del maestro en la formación democrática debe potenciar la deliberación de los
alumnos y de sus mismos colegas, permitiendo así que se construya consensos dirigidos a
mejorar el ambiente escolar donde las relaciones de solidaridad de todos los miembros de la
comunidad escolar sean creativas.
El liderazgo desde una perspectiva deweyana se presenta como una forma de pensar
reflexiva que permite al maestro cuestionarse constantemente sobre su tarea, sus necesidades y
fortalezas, de igual forma que le facilita identificar al alumno como un individuo que está en
constante cambio y que espera que el maestro le guie en su proceso formativo. Esta tarea
depende en palabras de Dewey del coraje y la energía de los maestros (Cfr. LW 6, 125).
Quiero concluir recurriendo a dos citas de Dewey, la primera: “Puede haber liderazgo ya
que puede existir tras sólo cuando los seres humanos piensen juntos en un tema común con
propósito a un resultado común” (LW 6, 128)16. El resultado común debe ser construir una
sociedad más justa donde todos sus integrantes puedan realizar sus proyectos en pro de la misma
comunidad y vivir juntos sin ningún tipo de discriminaciones y así internalizar la democracia
como una forma de vida que está en el corazón de cada ciudadano, promoviendo la unidad y la
colaboración; y la segunda donde se plantea el liderazgo como un elemento generoso en la
democracia, ya que permite reconocer que cada ser humano es líder de su propia vida. “La
creencia democrática en el principio del liderazgo revela generosidad. Es Universal. Es la
16
“There can be leadership as there can be following only when human beings think together about a common theme
with purpose to a common result” (LW 6, 128).
307
creencia en la capacidad de todas las personas para dirigir su propia vida, libre de toda coerción e
imposición por parte de los demás, siempre que se den las debidas condiciones” (LW 14, 227)17.
El liderazgo no es contrario a la democracia, se pude considerar como un principio que
está al alcance de todos, pero que debe desarrollarse y el maestro es uno de los principales
responsables de ello al interior de la escuela. Parafraseando el título de uno de los mejores
ensayos sobre la democracia de John Dewey podría decirse que el liderazgo creativo es una tarea
ante nosotros los maestros18.
17
“The democratic belief in the principle of leadership is a generous one. It is universal. It is belief in the capacity of
every person to lead his own life free from coercion and imposition by others provided right conditions are supplied”
(LW 14, 227).
18
(Cfr. LW 14, 224).
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330
Apéndice Metodológico
1. Programa de formación: Doctorado en Educación Universidad Santo Tomás
2. Línea de investigación: Educación, Política, Ciudadanía y Derechos Humanos.
3. Título: “Hacia una democracia como forma de vida: John Dewey y el liderazgo del maestro”
4. Problema y preguntas generadoras.
La escuela como institución social ha sido una de las encargadas de transmitir los valores
culturales, los conocimientos y las diferentes tradiciones de cada sociedad. A través de los siglos
cada sociedad se ha encargado de definir el rumbo de la escuela asociándola a las directrices de la
forma de gobierno respectivo. En este sentido un Estado democrático presupone que sus procesos
formativos ayuden a generar en sus ciudadanos un aprecio hacia la democracia. Cuando se habla
de la relación de democracia y educación es necesario realizar una mirada retrospectiva y recurrir
a uno de los clásicos del siglo XX, John Dewey, quien planteó la democracia como una forma de
vida, un modo de convivencia asociada, superando la visión tradicional que la definía como una
forma de gobierno, encontró que a través de la educación el hombre lograría desarrollarse y
alcanzar su bienestar, ya que es a través de la libertad de inteligencia donde el ciudadano puede
realmente participar en la democracia Para Dewey la educación era un instrumento y este debería
ser usado con inteligencia.
A finales de la segunda década del siglo veinte se comenzó a realizar un análisis del
liderazgo, primero desde una visión militar y después desde el mundo empresarial. En el sector
educativo este tema se ha asociado principalmente hacia las personas que tienen que desempeñar
un rol administrativo en la dirección de las instituciones educativas, pero se ha profundizado poco
sobre el liderazgo del maestro en la formación democrática.

331
Los cambios de la sociedad han colocado constantemente en tensión a la escuela y esta no ha
logrado establecer un diálogo entre lo que se enseña y las necesidades de la misma sociedad
convirtiendo los procesos de enseñanza-aprendizaje en una situación compleja que conduce a los
alumnos a una desmotivación porque no encuentran un sentido a su asistencia a la escuela. Los
maestros no logran percibir su rol dentro de una democracia y simplemente descargan la
responsabilidad de la formación democrática en el docente de sociales, filosofía o en el
encargado de educación cívica, generando una dicotomía entre lo que se dice y lo que se hace ya
que en el aula de clase el ethos en muchas ocasiones va en contra de cualquier intento
democrático.
El premio nobel de paz 1993 y expresidente de Sudáfrica, Nelson Mandela, en la XIV
Cumbre de Presidentes del Bloque del MERCOSUR, Ushuaia (Tierra del Fuego), Argentina en
un discurso afirmó que “Si no hay comida cuando se tiene hambre, sino hay medicamentos
cuando se está enfermo, si hay ignorancia y no se respetan los derechos fundamentales de las
personas la democracia es una cáscara vacía, aunque los individuos voten y tengan parlamento”
(1998). En este pensamiento célebre se refleja un concepto distinto de democracia la democracia
como forma de vida, pero además en la última parte refleja la necesidad de superar la ignorancia
y ello se logra a través de la educación. Infortunadamente las escuelas están diseñadas no para
transformar la sociedad sino para reproducirla.
La democracia se ha convertido en una forma de gobierno en diferentes Estados, pero al
interior de ellos la dinámica social esta permeada por diferentes conflictos que reflejan
desigualdades sociales, donde un grupo minoritario realmente cuanta con un bienestar, pero al
otro extremo se sitúan numerosas personas que enfrentan situaciones infrahumanas donde la
pobreza y la desigualdad se convierten en el pan de cada día. Varios autores han señalado que es
a través de la educación que se puede ir disminuyendo las brechas sociales generando estructuras
332
más equitativas. La educación cumple una función de responsabilidad social y en ello las escuelas
no pueden cerrar los ojos y simplemente repetir el status quo, al contrario debe ser consciente de
su rol transformador; pero al hablar de la escuela necesariamente tiene que hacerse referencia a
las personas que la conforman, padres de familia, alumnos, administrativos y maestros. Estos
últimos son señalados como los responsables de la situación de pobreza intelectual de los
alumnos.
Surge una pregunta que ayuda a orientar el proceso de investigación ¿Existe una relación
entre maestro, liderazgo y educación democrática en la teoría educativa deweyana?. Es
indudable que no existe un método infalible para la formación de valores democráticos y para la
formación del desempeño docente, pero ello no se puede convertir en una excusa para quedarse al
margen, al contrario exige explorar nuevas alternativas que contribuyan a generar valores
democráticos y concientizar a los maestros en su tarea. El maestro ha de ser el primero en vivir la
democracia respetando la individualidad de cada ser humano en el aula de clase, recordando que
construir la sociedad democrática es un reto de la educación.
Todas las reformas educativas han de considerar al maestro como agente crucial en el
proceso de implementación y desarrollo de las propuestas que se plantean. Infortunadamente
muchas de las reformas y directrices son elaboradas sin la participación de los maestros porque
en primer lugar los mismos maestros no han ejercido un liderazgo que deba ser reconocido o
porque simplemente los gobiernos consideran a los maestros como simples ejecutores (Cfr.
Sidney, 1963 p. 215). Si se quiere incorporar a los maestros en las reformas educativas es
necesario recuperar en ellos el liderazgo para que contribuyan a transformar las escuelas en
instrumentos de democratización, pero ¿Cuáles serían las características de un maestro líder en la
formación democrática?, ¿Qué función cumple el maestro en la formación democrática?,
¿Existen valores democráticos que se puedan formar desde la escuela?, ¿Hay relación entre el
333
liderazgo y la democracia o es una contradicción entre los dos elementos?, ¿Los escritos de
Dewey arrojan alguna luz sobre el tema del liderazgo y qué pueden revelar hoy día para el
quehacer del maestro? Y ¿La propuesta de educación democrática deweyana sigue vigente un
siglo después de su formulación? Estos interrogantes no se pueden responder de una manera
superficial lo que implica analizar y extraer de las obras de un filósofo y pedagogo como John
Dewey, releerlo no es una simple curiosidad histórica, es encontrar en sus escritos aportes
significativos que siguen siendo hoy vigentes, prueba de ello el gran auge de producción de
artículos científicos que en las dos últimas décadas se han estado produciendo; infortunadamente
sobre el tema del liderazgo del maestro no se ha explorado suficientemente y las obras deweyanas
pueden aportar de una manera valiosa. Dewey no escribió un libro concreto sobre el maestro y
mucho menos uno sobre el tema del liderazgo lo cual se convierte en un proceso de búsqueda en
las diferentes obras de corte pedagógico para rastrear y deducir qué aportes puede el autor dar a
estos temas.
5. Objetivo General:
Establecer la relación existente entre el maestro, liderazgo y educación democrática, teniendo
como referencia los aportes pedagógicos de Dewey que permita formular las características
esenciales que debe tener un maestro como líder en la educación democrática en la escuela.
6. Objetivos específicos
Dewey.
democracia.
334
partir de los escritos de John Dewey.
7. Metodología
La investigación se afirma como el dispositivo que, por excelencia, potencia el avance del
conocimiento científico y/o disciplinar; siendo así, la investigación se constituye en el
mecanismo más apropiado para dar fuerza a los procesos educativos y de enseñanza producidos
por los docentes, factor fundamental que facilita y posibilita el aprendizaje, además el de ayudar a
generar avances en cada una de las ciencias y disciplinas. La metodología utilizada en la presente
investigación es hermenéutico- interpretativo, trabajo desde los textos mismos de las obras de
Dewey, dando relevancia a las de carácter pedagógico. Dewey fue un autor muy prolífico y varias
de sus obras han sido traducidas al español, concretamente Escuela y Sociedad, Democracia y
Educación, Cómo pensamos y Escuelas del Mañana pero existen otras obras a nivel de ensayos,
conferencias y artículos que no han sido traducidos y que contienen una gran riqueza, que
infortunadamente no ha llegado al mundo hispanoparlante, ello se convierte en un reto y una
fuente que permite al investigador realizar su tarea y en palabras de Tedesco “el desafío consiste
en elegir la estrategia más adecuada con respecto al problema que el investigador postuló como
problema relevante a ser explicado” (1986). La opción tomada consiste en interpretar lo
propuesto por Dewey y así lograr entender, criticar, contrastar e incorporar su discurso en
búsqueda de responder a la pregunta orientadora y alcanzar los objetivos trazados.
8. Procedimiento.
Las mediaciones interpretativas exigen un examen cuidadoso y detallado del texto,
comprendiendo las circunstancias en las cuales vivó el autor. No se pretende sacar una
335
formulación al píe de la letra de lo que dijo Dewey y traerlo a un siglo distinto, donde las
circunstancias sociales, culturales, tecnológicas han cambiado.
En el proceso de investigación se tendrán en cuenta los siguientes pasos:
Delimitación de las obras de John Dewey. En este paso es importante clarificar la necesidad
de realizar una selección de los diferentes textos de Dewey que serán tenidos en cuenta para su
respectiva lectura y análisis. Los conocedores de la obra de Dewey identifican que su obra ha
sido condensada en 37 volúmenes, los cinco primeros relacionados como Early Works, los quince
siguientes como Middle Work y los diecisiete restantes como Later Works. El primer grupo
corresponde al periodo 1882-1898, el segundo 1899- 1924 y el último 1925-1952, sabiendo que
Dewey nació en 1859 y murió en 1952. En el anexo 1 se lista el conjunto de obras de John
Dewey que fueron abordadas por el investigador, el lector encontrará que algunas de ellas no son
pedagógicas, pero es importante recalcar que hubo la necesidad de abordarlas para poder
interpretar e interrelacionar lo expuesto por Dewey.
Proceso de Lectura. Si bien existen algunas obras traducidas al español, el investigador
tendrá la necesidad de abordar las obras en su idioma original, el inglés, lo que conlleva a dos
limitantes, la primera muchas de las formulaciones del Autor interrelacionan temas psicológicos,
filosóficos y pedagógicos en sus exposiciones lo que exigió mayor atención para poder interpretar
los textos. En segundo lugar en varias ocasiones la redacción no es muy fácil de comprender.
Estructuración de conceptos claves. A lo largo de la lectura el investigador logrará
descomponer cada uno de los textos en partes que le permitan identificar los componentes la
propuesta pedagógica de Dewey y así reconstruir los conceptos definidos en los objetivos
específicos.
Relacionar e incorporar. El investigador para poder responder a la pegunta orientadora
deberá finalmente con la reconstrucción de los conceptos de democracia, maestro y liderazgo

336
formular las características esenciales de debe tener un maestro para poder desarrollar su rol en la
educación democrática. Todo ello llevara a realizar una formulación del liderazgo del maestro
desde una perspectiva deweyana, siendo ello fruto de una crítica interna y una contrastación lo
que le permite al investigador depurar y presentar un nuevo aporte de conocimiento.
337
Anexo 1
Lista de los textos de John Dewey utilizados en el presente trabajo

(Tomados de sus obras completas EW, MW y LW)
A continuación se listan los textos más consultados en el presente trabajo. Para cualquier
lector será de gran ayuda identificar el nombre del artículo o del libro de John Dewey.
(1888) The Ethics of Democracy (EW 1, 227-249)

(1891) Outlines of a Critical Theory of Ethics (EW 3, 237-388)
(1893) Christianity and Democracy (EW 4, 3-10)
(1893) Teaching Ethics in the High School (EW 4, 54-61)
(1896 Pedagogy as a Universitary Discipline (EW 5, 281-289)
(1896) A Pedagogical Experiment (EW 5, 244-246)
(1896) Plan of Organization of the University Primary School (EW 5, 223-243)
(1896) The Need for a Laboratory School (EW 5, 433-435)
(1896) The University School (EW 5, 436-441)
(1896) Imagination and expression (EW 5, 192-201)
(1896) The primary-education fetich (EW 5, 254-269)
(1896) The Aesthetic Element in Education (EW 5, 202-203)
(1897) Ethical Principles Underlying Education (EW 5, 54-83)
(1897) My Pedagogic Creed (EW 5, 84-95)
(1897) Psychological Aspect of the School Curriculum (EW 5, 164-176)
(1899) Interest as Related to Will (EW 5, 111-150)
(1900) The School and Society (MW 1, 1-111)
(1900) The place of manual training in the elementary
course of study (MW 1, 230-240)
(1900) Three years of the university elementary school (MW 1, 57-66)
(1900) The psychology of elementary education (MW1, 67-80)
(1900) Frobel´s educational principle (MW 1, 81-91)
(1900) The psychology of occupations (MW 1, 92-96)
(1900) The University Elementary School (MW 1, 317-320)
338
(1901) The Educational Situation (MW1, 257, 316)
(1902) Academic Freedom (MW 2, 53-66)
(1902) The Child and the Curriculum (MW 2, 271-291)
(1902) The School as Social Centre. (MW 2, 80-93)
(1902) The University of Chicago School of Education (MW 2, 67-79)
(1903) Democracy in Education (MW 3, 229-239)
(1903) Psychology and Pedagogy (MW 3, 210-215)
(1903) Emerson - The Philosopher of Democracy (MW 3, 184-192)
(1904) Education, Direct and Indirect (MW 3, 240-248)
(1904) The Relation of Theory to Practice in Education (MW 3, 249-272)
(1904) Significance of the School of Education (MW 3, 273-284)
(1906) Culture and Industry in Education (MW 3, 285-293)
(1907) What Pragmatism Means by Practical (MW 4, 98-115)
(1908) Religion and Our Schools (MW 4, 165-177)
(1909) History for the Educator (MW 4, 192-197)
(1909) Moral Principles in Education (MW 4, 265-291)
(1909) The Bearings of Pragmatism upon Education (MW 4, 178-191)
(1909) The Influence of Darwinism on Philosophy (MW 4, 3-14)
(1909) The Moral Significance of the Common School Studies (MW 4, 205-213)
(1909) The Purpose and Organization of Physics Teaching
in Secondary Schools (MW 4, 198-200)
(1909) Teaching That Does Not Educate (MW 4, 201-204)
(1910) Science as Subject-Matter and as Method (MW 6, 69-79)
(1911) Art in Education (MW 6, 375-379)
(1911) Theory of Course of Study (MW 6, 395-403)
(1911) Contributions to “A Cyclopaedia of Education” (MW 6, 357-467)
(1913) Education from a Social Perspective (MW 7, 113-127)
(1913) Industrial Education and Democracy (MW 7, 104-105)
(1913) Some Dangers in the Present Movement for
Industrial Education (MW 7, 98-103)
(1913) Philosophy of Education (MW 7, 297-311)
339
(1913) Professional Spirit among Teachers (MW 7, 109-112)
(1914) A Policy of Industrial Education (MW 7, 93-97)
(1914) The Educational Principles Involved (LW17, 67-71)
(1915) Industrial Education - A Wrong Kind (MW 8, 117-122)
(1915) Schools of To-Morrow (MW 8, 205-404)
(1915) State or City Control of Schools? (MW 8, 128-133)
(1915) Industrial Education—A Wrong Kind (MW 8, 117-122)
(1916) The Educational Balance, Efficiency and Thinking (LW 17, 77-82)
(1916) Democracy and Education (MW 9, 1-365)
(1916) The Need of and Industrial Education in an
Industrial Democracy (MW 10, 137-143)
(1916) The schools and social preparedness (MW10, 191-195)
(1916) American education and culture (MW 10, 196-201)
(1916) Universal Service as Education
(1917) The Need for a Recovery of Philosophy (MW 10, 3-48)
(1917) Experiment in Education (MW 10, 121-124)
(1917) Federal aid to elementary education (MW 10 125.129)
(1917) Learning to Earn: The Place of Vocational Education
in a Comprehensive Scheme of Public Education (MW 10, 144-150)
(1917) The Modern Trend toward Vocational Education in
Its Effect upon the Professional and Non-Professional
Studies of the University (MW 10, 151-157)
(1917) Democracy and Loyalty in the Schools (MW 10, 158-163)
(1917) The Case of the Professor and the Public Interest (MW 10, 164-167)
(1917) Public Education on Trial (MW 10, 173-177)
(1917) Nationalizing Education (MW 10, 202-210)
(1918) Philosophy and Democracy (MW 11, 41-53)
(1920) Freedom of Thought and Work (MW 12, 8-11)
(1920) Reconstruction in Philosophy (MW 12, 77-203)
(1922) Human Nature and Conduct (MW 14, 1-235)
(1922) Individuality, Equality and Superiority (MW 13, 295-300)
340
(1922) Mediocrity and Individuality (MW 13, 289-294)
(1922) Pragmatic America (MW 13, 306-310)
(1922) The American Intellectual Frontier (MW 13, 301-305)
(1922) Education as a Religion (MW13, 317-322)
(1922) Education as Engineering (MW 13, 323-328)
(1922) Education as Politics (MW13, 329-336))
(1923) Control of the Individual (MW 15, 308-315)
(1923) Individuality in Education (MW 15, 170-179)
(1923) Social Purposes in Education (MW 15, 158-169)
(1923) What is a school for? (MW 15, 190-192)
(1924) The Classroom Teacher (MW 15, 180-189)
(1923) Culture and professionalism in education (MW 15, 193-197)
(1925) Experience and Nature (LW 1, 1-380)
(1925) The Development of American Pragmatism (LW 2, 3-21)
(1926) Art in Education - and Education in Art (LW 2, 111-115)
(1926) Individuality and Experience (LW 2, 55-61)
(1926) The Public and Its Problems (LW 2, 235-373)
(1927) Philosophy and Civilization (LW 3, 3-10)
(1928) Progressive Education and the Science of Education (LW 3, 257-268)
(1928) A Critique of American Civilization (LW 3, 133-144)
(1928) Philosophies of Freedom (LW 3, 92-114)
(1928) Psychology and Justice (LW 3, 186-195)
(1929) The Quest for Certainty: A Study of the Relation
of Knowledge and Action (LW 4, 1-250)
(1929) The sources of a Science of education (LW 5, 1-40)
(1930) Individualism, Old and New (LW 5, 41-124)
(1930) From Absolutism to Experimentalism (LW 5, 147-160)
(1930) What I Believe (LW 5, 267-278)
(1929) General Principles of Educational Articulation (LW 5, 299-310)
(1930) How Much Freedom in New Schools? (LW 5, 319-325)
(1930) The Duties and Responsibilities of the Teaching
341
Profession (LW 5, 326-330)
(1929) "Freedom in Workers' Education" (LW 5, 331-337)
(1931) Science and Society (LW 6, 53-63)
(1931) Social Science and Social Control (LW 6, 64-68)
(1931) Teachers as Citizens (LW 6, 433-435)
(1932) Politics and Culture (LW 6, 40-48)
(1932) Monastery, Bargain Counter, or Laboratory in
Education? (LW 6, 99-111)
(1932) The Economic Situation: a Challenge to education (LW 6, 123- 130)
(1932) Discussion of “Freedom in relation to culture
Social planning, and leadership” (LW 6, 142-145)
(1932) Ethics (LW 7, 1-450)
(1933) How We Think: A Restatement of the Relation
of Reflective Thinking to the Educative Process (LW 8, 105-352)
(1933) Outlawry of War (LW 8, 13-18)
(1933) The Underlying Philosophy of Education (LW 8, 77- 103)
(1933) Dewey Outlines Utopian Schools (LW 9, 136-140)
(1933) A Common Faith (LW 9, 1-58)
(1933) The Crisis in Education (LW9, 112-126)
(1933) Education and Our Present Social Problems (LW9, 127-135)
(1933) Why Have Progressive Schools? (LW9, 147-157)
(1934) Intelligence and Power (LW 9, 107-111)
(1934) Art as Experience (LW 10, 1-345)
(1934) The Need for a Philosophy of Education (LW 9, 194-204)
(1934) Why I Am Not a Communist (LW 9, 91-95)
(1934) Character Training for Youth (LW9, 186-193)
(1934) Can Education Share in Social Reconstruction? (LW9, 205-211)
(1935) The Need for Orientation (LW 11, 162-166)
(1935) The Teacher and His World (LW11, 339, 341)
(1935) Future of Liberalism (LW 11, 258-260)
(1935) Liberty and Social Control (LW 11, 360-363)
342
(1935) The Future of Liberalism (LW 11, 289-295)
(1935) The Meaning of Liberalism (LW 11, 364-367)
(1935) The Teacher and the Public (LW 11, 158-161)
(1936) A Liberal Speaks Out for Liberalism (LW 11, 282-288)
(1936) Authority and Social Change (LW 11, 130-145)
(1935) Toward Administrative Statesmanship (LW 11, 345-347)
(1936) United, We Shall Stand (LW 11, 348-352)
(1936) Class Struggle and the Democratic Way (LW 11, 382-386)
(1936) Horace Mann Today (LW 11, 387-390)
(1936) Liberalism and Civil Liberties (LW 11, 372-375)
(1936) Liberalism and Equality (LW 11, 368-371)
(1936) Liberalism and Social Action (LW 11, 1-65)
(1936) The Social Significance of Academic Freedom (LW 11, 376-379)
(1936) Education, the Foundation for Social Organization (LW11, 226-237)
(1937) Democracy Is Radical (LW 11, 296-299)
(1937) Freedom (LW 11, 247-255)
(1937) What Is Learning? (LW 11, 238-242)
(1937) Democracy and Educational Administration (LW 11, 217-225)
(1937) Education and Social Change (LW 11, 408-417)
(1937) The Challenge of Democracy to Education (LW 11, 181-190)
(1938) Logic: Theory of Inquiry (LW 12, 1-520)
(1938) Democracy and Education in the World of Today (LW 13, 294-303)
(1938) Education, Democracy and Socialized Economy (LW 13, 304-308)
(1938) Experience and Education (LW 13, 1-62)
(1938) The Determination of Ultimate Values or Aims through
Antecedent or A Priori Speculation or through Pragmatic
or Empirical Inquiry (LW 13, 255 - 270)
(1938) Does human nature change? (LW 13, 286- 293)
(1938) What is social study? (LW 13, 338-341)
(1938) The relation of science and philosophy as the basis
of education (LW 13, 281- 285)
343
(1938) To Those Who Aspire to the Profession of Teaching (LW13, 342-346)
(1939) Freedom and Culture (LW 13, 63-187)
(1939) Theory of Valuation (LW 13, 189-252)
(1939) Creative Democracy - The Task Before Us (LW 14, 224-230)
(1939) Education: 1800-1939 (LW14, 266-272)
(1939) I Believe (LW 14, 91-97)
(1939) Democratic Ends Need Democratic Methods for
Their Realization (LW 14, 367-368)
(1940) Presenting Thomas Jefferson (LW 14, 201-223)
(1940) The Meaning of the Term: Liberalism (LW 14, 252-254)
(1940) Investigating Education (LW14, 370-372)
(1941) The Basic Values and Loyalties of Democracy (LW 14, 275-277)
(1941) "For a New Education" (LW14, 278-280)
(1942) Religion and Morality in a Free Society (LW 15, 170-183)
(1942) Why I Selected 'Democracy and America' (LW15, 367-368)
(1944) Message to the teacher of Perú (LW 15, 371)
(1944) Introduction to Problems of Men:
The Problems of Men and the Present State
of Philosophy (LW 15, 154-169)
(1945) The Revolt Against Science (LW 15, 188-191)
(1946) What Is Democracy? (LW 17, 471-474)
(1947) The Democratic Faith and Education (LW 15, 251-260)
(1949) Message to the American federation of teacher (LW17, 83)
(1949) On military training in school (LW 17, 124)
(1951) Contribution to Democracy in a World of Tensions (LW 16, 400-406)
344
Anexo 2
CUOTA DE CADA NACIONALIDAD PREVISTO EN IMMIGRATION LAW OF 1924
Ahora, por lo tanto, yo, Calvin Coolidge, Presidente de los Estados Unidos de América
actuando bajo y en virtud de la facultad conferida en mí por la citada Ley del Congreso, proclamo
por la presente y de dar a conocer que a partir del 1 de julio 1924, y durante todo el año fiscal
1924-1925, la cuota de cada nacionalidad previsto en dicha Ley, serán las siguientes:
COUNTRY OR AREA OF BIRTH QUOTA 1924-25
País o zona de nacimiento cupo

Afghanistan 100
Albania 100
Andorra 100
Arabian Peninsula 100
Armenia 124
Australia (incl. Papua, Tasmania & all islands) 121
Austria 785
Belgium 512
Bhutan 100
Bulgaria 100
Cameroon (proposed British mandate) 100
Cameroon (French mandate) 100
China 100
Czechoslovakia 3073
Danzig, Free City 228
Denmark 789
Egypt 100
Estonia 124
Ethiopia (Abyssinia) 100
Finland 170
France 3954
Germany 51227
Great Britain & Northern Ireland 34007
Greece 100
345

Hungary 473
Iceland 100
India 100
Iraq (Mesopotamia) 100
Irish Free State 28567
Italy (incl. Rhodes, Dodecanesia & Castellorizzo) 3845
Japan 100
Latvia 142
Liberia 100
Liechtenstein 100
Lithuania 344
Luxemburg 100
Monaco 100 100
Morocco (French & Spanish Zones & Tangier) 100
Muscat (Oman) 100
Nauru (proposed British mandate) 100
Nepal 100
Netherlands 1648
New Zealand (incl. appertaining islands) 100
Norway 6453
New Guinea (& other Pacific islands under Australian) 100
Palestine (with Trans-Jordan, proposed British mandate) 100
Persia 100
Poland 5,982 5982
Portugal 503
Ruanda & Urundi (Belgium mandate) 100
Rumania 603
Russia (European & Asiatic) 2248
Samoa, Western (proposed mandate of New Zealand) 100
346

San Marino 100
Siam 100
South Africa, Union of 100
South West Africa (proposed mandate of Union of South Africa) 100
Spain 131
Sweden 9561
Switzerland 2081
Syria & The Lebanon (French mandate) 100
Tanganiyika (proposed British mandate) 100
Togoland (proposed British mandate) 100
Togoland (French mandate) 100
Turkey 100
Yap & other Pacific islands (under Japanese Mandate 100
Yugoslavia 671
Documento Fuente: Extraído de Documentos de la historia americana, volumen II, desde 1898, 9
ª edición.
347

John Dewey y El Liderazgo Del Maestro

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HACIA UNA DEMOCRACIA COMO FORMA DE VIDA: JOHN DEWEY Y EL

LIDERAZGO DEL MAESTRO

HÉCTOR GABRIEL ESPITIA ABRIL

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN

LIDERAZGO DEL MAESTRO

HÉCTOR GABRIEL ESPITIA ABRIL

Tesis de grado para optar al título de Doctor en Educación

Dr. FREDDY SANTAMARÍA VELASCO

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN

momentos de su compañía para concentrarme en la biblioteca. De igual manera a los maestros

en la realización este trabajo y especialmente a mi esposa por su constante acompañamiento y

Además quiero expresar mi agradecimiento al doctorado de educación de la Universidad

Porfirio Cardona quien amablemente me permitió realizar la pasantía en la Universidad donde él

en la propuesta pedagógica de Dewey y que su subvaloración ha sido ocasionada por la

interpretación parcial de su propuesta en donde solo se le ha dado énfasis a la centralidad del

alumno en la escuela. Además se propone mostrar la importancia del maestro en la formación de

la democrática en la escuela, entendida la democracia como “forma de vida”, sostener que el

liderazgo no es contrario a la democracia e implica una tarea creativa de los maestros en la

creación de ambientes que promuevan experiencias educativas.

John Dewey, Democracia, Maestro, Liderazgo, Experiencia y Escuela.

environments that promote pedagogical experiences.

John Dewey, Democracy, Teacher, Leadership, Experience and School.

En la presente investigación se formula como pregunta orientadora: ¿Existe una relación

incorporar su discurso en una búsqueda para alcanzar a los siguientes objetivos:

 Reconstruir el concepto de democracia desde la óptica de Dewey.

 Identificar los rasgos característicos de la educación democrática propuestas por John

 Identificar las funciones del maestro y reconstruir su rol en la edificación de la

partir de los escritos de John Dewey

La metodología utilizada en la presente investigación es hermenéutico- interpretativo, trabajo

en cuenta para su respectiva lectura y análisis. Proceso de Lectura, el investigador tendrá la

en el pié de página. Estructuración de conceptos claves. A lo largo de la lectura el investigador

componentes de la propuesta pedagógica de Dewey y así reconstruir los conceptos definidos en

los objetivos específicos. Relacionar e incorporar, finalmente se reconstruirá los conceptos de

nuevo aporte de conocimiento.

OBSERVACIONES TÉCNICAS DE CITACIÓN ........................................................................ 11

LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN DE JOHN DEWEY: SUPERACIÓN DE UNA

Capítulo 1. Presupuestos ............................................................................................................. 36

1.1. La educación tradicional y la progresista. ....................................................................... 56

1.2. Escuela laboratorio de la Universidad de Chicago. ......................................................... 63

1.3. La filosofía de la educación desde la perspectiva deweyana........................................... 66

1.3.1. El niño en el proceso educativo. ................................................................................. 84

1.3.2. El aprendizaje. ........................................................................................................... 87

1.3.3. Los propósitos educativos ............................................................................................ 89

1.3.4. La materia de estudio. ................................................................................................. 92

1.3.5. Aspectos vocacionales de la educación. ..................................................................... 95

1.3.6. La experiencia.. ............................................................................................................. 98

LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA LA TAREA PRIMORDIAL DE LA ESCUELA

Capítulo 2. Democracia como forma de vida........................................................................... 113

2.2. Fe democrática. .............................................................................................................. 136

2.3. Valores esenciales para la democracia. ......................................................................... 139

2.3.1. Libertad.. .................................................................................................................... 139

2.3.2. Igualdad .. ................................................................................................................. 153

2.3.4. Fraternidad y Multiculturalismo................................................................................ 155

Capítulo 3. La educación democrática .................................................................................... 161

3.1. La escuela como una comunidad social. ....................................................................... 164

3.2. La educación para el cambio social ............................................................................... 174

3.3. La sociedad y los principios morales en la educación. .................................................. 179

3.5. La escuela como un laboratorio social. ......................................................................... 185

EL MAESTRO COMO LÍDER

Capítulo 4. El ser y quehacer del maestro ............................................................................... 195

4.1. Los que aspiran a ser maestros. ..................................................................................... 204

4.2. Espíritu profesional de los maestros. ............................................................................. 214