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FUNDAMENTOS PARA FAVORECER LA RELEVANCIA DE LOS

APRENDIZAJES EN LA EDUCACION PARVULARIA.

M. VICTORIA PERALTA E.
MONICA MANHEY M.
ERIKA LARRAGUIBEL Q.

1
INTRODUCCION

A las puertas de un nuevo siglo y milenio, en un mundo cada vez más abierto
por las comunicaciones y las formas de obtener y procesar información como
lo posibilita la ciencia y la tecnología actual, la educación, junto con facilitar
ese acceso, debe a la par, acentuar todo el tema de una formación sólida de
valores humanos. Ello, con el propósito que se avance significativamente en
una igualdad de oportunidades para todos, dentro de una línea de desarrollo
de las potencialidades de cada uno y de respeto a la vez a las diferencias,
dentro de un marco de mayor democratización de las sociedades.

Es por ello que la especialidad de Parvulario, atiende preferentemente niños

de estos sectores, es básico el velar por la calidad de los aprendizajes,
generando situaciones educativas que favorezcan entre otros la autoestima, la
seguridad y creatividad de los niños, junto con ampliar sus capacidades de
aprendientes permanentes en diferentes contextos a través del fomento de la
capacidad de asombro y descubrimiento.

El desarrollo de currículos con estas características, requiere más que el

disponer de recursos sofisticados para dicho efecto, de orientaciones y criterios
técnicos especializados y fundamentados. Ello implica de parte de las
comunidades educativas, una actitud permanente de reflexión, de apertura al
cambio y a la investigación-acción.

Por último, cabe señalar la importancia que cada comunidad construya su

propia base teórica y haga su propia síntesis a partir de una reflexión grupal,
como punto de partida para la elaboración de su propuesta curricular en
función a una mayor relevancia de los aprendizajes.

I. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

Toda propuesta educacional, siempre debe surgir de una conceptualización

sobre qué es el hombre, cuáles son sus valores y por tanto, cuáles son los
fines educacionales y las principales orientaciones que se derivan al
campo de la educación. En tal sentido, la filosofía es la disciplina que por
excelencia apoya estas definiciones, lo que hace desde diferentes
aproximaciones, pero centrada en una función básica: la crítica, que es
esencial para la construcción del currículo que se aspira. En efecto, como
señala el filósofo mexicano Fernando Salmerón: "la función fundamental y más
crítica de la filosofía es, sin embargo, menos directa. Se trata de una función
crítica que de ninguna manera tiende simplemente a suprimir la variedad de
las actitudes o a unificar el universo de las ideas morales y de las concepciones
del mundo”1, agregando que:" frente al apresuramiento de las soluciones que
impone el ritmo de la acción, la filosofía trata de mantener despierta la
2
conciencia de la complejidad y ejercitar hasta el fin los instrumentos de

1
Salmerón, Fernando;(1969)"Notas al margen de sentido y problema del pensamiento hispanoamericano", en:
"Filosofía e identidad cultural en América Latina". (J.García e I.Jaksic-Compil.) Monte Avila Editores, Caracas, 1983,
pág.393

3
análisis” 2.

Como resultado de esta reflexión crítica, la filosofía ofrece diferentes

conceptualizaciones sobre el Hombre y sus principales interrogantes, algunas
que se han indagado desde el ámbito de lo más universal, y otras de lo más
particular.

Por ejemplo, desde una perspectiva más universal, la aproximación humanista-

personalista (Buber, Mounier, Maritain, etc.), plantea orientaciones
importantes al concebir al Hombre como sujeto-persona, en un permanente
proceso de perfeccionamiento humano que se construye en una sociedad de
personas comprometidas en este sentido. Otro énfasis entrega Habermans, que
permite ver al individuo como producto de tradiciones, pero, al mismo tiempo,
como iniciador de actos, con capacidad para la creación, la innovación y para
orientar el curso de su propia historia.

Este carácter protagónico del ser humano en cuanto a sus destinos personales
y colectivos, que surge de éstas u otras posiciones filosóficas, aparece como
trascendental en la definición de bases teóricas que sustenten la búsqueda de
aprendizajes realmente relevantes que potencien a cada niño al máximo, y el
crecimiento y compromiso de las comunidades educativas involucradas.

2
Ibíd. pág.394

4
Sobre el particular, el filósofo Echeverría aporta que la persona al estar en un
continuo perfeccionamiento, se le confiriere "poder", el que se logra a través del
aprendizaje. Según el filósofo, hay aprendizaje cuando podemos hacer lo que
no podíamos hacer antes, lo que implica que "además de actuar, quien se
encuentra en proceso de aprendizaje se somete a juicio de alguien a quien le
confiere la autoridad para determinar si su acción (o respuesta) es efectiva.
Cuando aprendemos algo, expandimos nuestra capacidad de acción y, por
tanto, incrementamos nuestro poder. Cada vez que adquirimos nuevas
competencias, ganamos poder."3 El aprendizaje ofrece poder aumentando la
capacidad de acción y por tanto nuestro espacio de posibilidades.

Igualmente, la filosofía ha buscado constantemente respuestas en torno a qué

es lo común dentro de la naturaleza humana. Es así como buena parte de la
obra contemporánea de la filosofía está dirigida a la comprensión del lenguaje
dando respuestas a lo que caracteriza al "ser humano", siendo el lenguaje "el
que por sobre todo, hace de los seres humanos el tipo particular de seres que
son, seres que viven en el lenguaje"4. Como dice el filósofo Humberto
Echeverría: el lenguaje es la clave para comprender los fenómenos
humanos.5

3
Echeverría, R.; Opus cit.Pág. 385.

4
Echeverría, R.; 1994. "Ontología del Lenguaje". pág. 31-32. Ediciones Pedagógicas Chilenas, S.A. Dolmen
Ediciones, Chile.

5
Echeverría, R. Loc. Cit.

5
Al respecto, Humberto Giannini -filósofo chileno- dice que "el lenguaje significa
las cosas, los fenómenos, lo que está afuera de la proposición que pronuncio;
por otra, en ese mismo lenguaje se expresa-casi siempre por medios
extralingüísticos- el ser que está hablando."6 Además, el lenguaje es
"generativo", como dice Echeverría:"el lenguaje no sólo nos permite describir la
realidad, el lenguaje crea realidades"7; por ello, se dice que el lenguaje es
acción, transformándonos en seres reflexivos, capaces de cuestionar, de
interpretar, de buscar explicaciones, capacidades sólo propias de la naturaleza
humana.

Lo anterior hace un llamado a revisar lo que sucede en los espacios educativos

respecto al lenguaje, y las emociones que se generan en niños y niñas, en
cuanto a si se favorece este rol reflexivo, explicativo de las distintas situaciones
a las que los niños se enfrentan.

Sin embargo, a la par de estos aportes más universales, también cabe la

revisión de fundamentos filosóficos que aborden nuestro "ser latinoamericano"
y nuestra situación contextual. Sobre el particular, filósofos como Leopoldo
Zea, Rodolfo Kusch, Félix Scwartzmann, Ernesto Mayz, Augusto Salazar Bondy,
son algunos pensadores que aportan en este sentido aunque hay consenso en
que "ninguna de las diferentes interpretaciones de la identidad cultural del
continente ha logrado establecerse definitivamente. El sentimiento de
"inferioridad" al que Ramos se refiere en el contexto mexicano, la "raza
cósmica" de Vasconcelos, "la hispanidad" de Nicol o "la expectativa" de Mayz
Vallenilla como ejemplos, son hipótesis que rehúsan una verificación última"8.

Ello implica que el llamado a reflexionar sobre nosotros mismos a la luz de la

situación presente de América Latina y sus proyecciones a futuro, aparece
como fundamental como base para definir quiénes somos y qué queremos de
nosotros y de las nuevas generaciones.

Sin haber despejado algunas de estas preguntas claves, se hace difícil la

definición sobre los aprendizajes a favorecer, teniendo en cuenta que aquellos
verdaderamente significativos engrandecen a la persona y orientan el rol de los

6
Giannini, H.; 1981. "Desde las palabras" Ediciones Nueva Universidad, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Pág. 89.

7
Echeverría, R.; Opus cit. pág. 33.

8
Gracia, J. e I.Jaksic;(1988) "El problema de la identidad filosófica latinoamericana", en:" Filosofía e identidad
cultural en América Latina". Opus cit.pág.41.

6
agentes educativos que intervienen en este crecimiento personal.

II FUNDAMENTOS SOCIOANTROPOLÓGICOS.

Hacer una definición de un proyecto educativo que pretende aportar a lo

relevante y significativo sin tener presente el ámbito socio-cultural en que éste
se desenvuelve y las proyecciones a futuro, es hacer una búsqueda sin sentido.
La educación puede constituirse en una mera reproducción de lo existente o
en un factor de transformación. En tal sentido, tanto la Sociología como la
Antropología Socio-cultural orientan para un adecuado análisis de estos
ámbitos, y de las posibilidades de cambio.

El concepto de cultura desde el punto de vista antropológico-cultural, se

entiende en general: "como un conjunto relacionado y acumulativo de
creaciones ideacionales y materiales que han sido producidas por una
comunidad, en respuesta a un sistema de necesidades, y que al ser
seleccionadas a través de una práctica histórica se constituyen como
patrimonio social significativo para su funcionamiento, por lo cual son
transmitidas, empleadas y modificadas en una perspectiva dinámica."9

Al respecto Goodenough, representante de la antropología cognitiva 10, enfatiza

que "la cultura de una comunidad consiste en lo que sus miembros necesitan
saber o crear para conducirse de una manera aceptable a los demás. La
cultura es primeramente aprendida por el individuo que forma su sistema
cultural propio, este sistema se vincula a otro sistema que es la comunidad; y
de allí, siguen otros sistemas cada vez más amplios y más complejos.11"

De estas definiciones surgen algunas importantes implicaciones para el ámbito

educacional; por una parte, que la cultura es la construcción humana esencial,
que no sólo ofrece un conjunto de recursos adaptativos al medio social inicial
al que se pertenece, sino también de participar en su reelaboración acorde al
carácter dinámico que ésta tiene y al rol activo de las personas. De lo mismo
se desprende que toda cultura es permanente perfectible y que por lo tanto es

9
Peralta, V.; 1997: "La calidad de los programas de atención a la infancia latinoamericana", Temas Pedagógicos Nº6,
JUNJI.

10
La antropología cognitiva conocida como nueva etnografía o etnociencia, aborda la cultura desde la perspectiva
de sus miembros. Se preocupa de la investigación y análisis de procesos de pensamientos, aprendizaje, organización
de la información, sistemas de creencias y visión del mundo, del hombre en el contexto de su cultura.

11
Peralta, M. Victoria: 1989 Reseña de las principales macroteorías antropológicas. Univ. de Magallanes,
Facultad de Estudios Generales, Depto. de Educación .

7
siempre relativa o válida para quienes la construyeron, pudiendo haber
tantas respuestas culturales como comunidades humanas existen, no
pudiendo ninguna arrogarse ser mejor que otra.

Igualmente importante es considerar que existen diferentes ámbitos culturales,

algunos más cercanos (culturas locales, regionales) y otros más amplios
(nacional, latinoamericano, occidental). Sin embargo, lo fundamental tanto
para la transmisión como para la reelaboración y/o creación de bienes
culturales, es la búsqueda de los sentidos profundos de cada cultura.

Aplicado esto al ámbito de la cultura nacional, cabría por ejemplo reflexionar

sobre qué es lo que nos hace a los chilenos ser tales, y qué cabría reforzar en
función a las demandas presente y futuras de la sociedad. Por ejemplo, en un
mundo progresivamente abierto donde cada vez más personas de diferentes
procedencias llegan a Chile y a la vez, donde cada vez se sale más, ¿será
importante favorecer el sentido de la acogida que tradicionalmente nos ha
caracterizado? ¿Es importante esta acogida en función al desarrollo personal
y del país? ¿Constituye por tanto, un aprendizaje importante de favorecer?.

Por otra parte, respecto a la cultura latinoamericana, en función a la formación

de convenios y mercados comunes esenciales para el desarrollo de la Región
frente a otras potencias mundiales: ¿será necesario generar una verdadera
integración latinoamericana a base del conocimiento y fraternidad de sus
pueblos, dejando de lado tantas divisiones y anulamientos mutuos existentes?
¿Cómo se expresaría este aprendizaje relevante a nivel de la educación
parvularia?

A su vez, respecto a la cultura occidental, también cabría analizar sobre cuáles

serían sus aportes mayores para los niños del siglo XXI. En ello, no cabe duda,
que el fantástico mundo de la ciencia y la tecnología y en especial, la actitud
creativa que desafía los límites, debe ser una tendencia a favorecer
curricularmente.

8
La reflexión sobre los cambios culturales que ya se están generando y que se
acentuarán en el siglo XXI, también debería ser parte del análisis de toda
comunidad educativa. Diversos autores como Ângel Pérez Gómez (1994),
señalan que el período postmoderno plantea un contexto socio-cultural nuevo
a considerar. Expresa que "si ya no cabe esperar certezas absolutas ni de las
ciencias, ni de las artes, ni de la cultura, ni de la filosofía, tanto respecto a los
conocimientos como a los valores, para ordenar el intercambio humano y la
gestión de los asuntos públicos; si las certezas situacionales deben surgir de
la búsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexión personal, en
el contraste de pareceres, y en la experimentación y evaluación de proyectos
democráticos estimulados y controlados; si la gestión de la vida pública
orientada a garantizar y proteger la libertad individual, la igualdad de
oportunidades y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del
consenso, de la participación democrática, informada y reflexiva de los
componentes de la comunidad social, la emergencia y fortalecimiento del
sujeto se sitúa como el objetivo prioritario de la práctica educativa"12. Agrega
que "la escuela moderna ha de superar la ruptura clásica que estableció la
modernidad entre la razón y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional para
incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigüedad, incertidumbre y tensión
del pensamiento y de la cultura humana, y proponer su utilización no para
orientar la Historia, o la producción económica, por ejemplo, al margen y por
encima de los individuos, sino como instrumento inmejorable para provocar la
subjetivación, la emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente
consciente de interpretación, creación y transformación"13.

Por tanto, la selección cultural a base de elementos significativos para la

sociedad y cada niño teniendo en cuenta el dinamismo y complejidad existente,
aparece como una actividad central que toda comunidad educativa debe
realizar. Ello, porque cada ámbito cultural privilegia y relega a la vez ciertos
comportamientos que se hacen necesario explicitar y analizar, generando
currículos que consideren las necesidades detectadas.

En el plano de lo social, el tema de la pobreza es otra área fundamental de ser

analizada, ya que las carencias materiales no implica necesariamente pobreza

12
Pérez, Ángel.(1994)"La cultura escolar en la sociedad postmoderna"en: Cuadernos de Pedagogía N 225. Agosto,
España, pág.84.

13
Ibíd.pág.85

9
espiritual, valórica e ideacional en las comunidades. Si ello es así o lo es
parcialmente, el refuerzo de las fortalezas aparece como sustancial, como
igualmente el generar mecanismos que permitan a los niños resistir y superar
las limitaciones existentes.

En síntesis, se hace necesario analizar la complejidad de los tiempos, de las

sociedades, de las comunidades y de las familias actuales, donde coexisten
varias concepciones y tipos, con diferentes dinámicas y valores. Cómo generar
currículos que potencien esta diversidad en un ambiente de solidaridad y de
mayor democratización, es sin dudas, uno de los mayores desafíos de selección
de aprendizajes verdaderamente relevantes para los niños.

III FUNDAMENTOS DE LA BIONEUROLOGÍA

Las teorías y estudios que ponen en discusión la importancia de los factores

sociales y culturales en la evolución humana, también encuentran pruebas que
reafirman esta búsqueda de lo relevante en las ciencias más exactas, como son
la Biología y Neurología.

Dentro del universo, el órgano más complejo es el cerebro. Poder identificar

cómo està organizado, cómo se desarrolla, cómo falla, resulta ser un tema
interesante de abordar que incluye enormes desafíos a la hora de querer
comprender lo que sucede en la mente y sus funciones.

Según H. Gardner (1995), los últimos hallazgos en este campo "sirven como la
corte de última instancia, el último árbitro entre descripciones en competencia
de la cognición".14 El autor plantea, que si bien se ha podido dilucidar que las
fallas en cierta región cerebral detienen un grupo de funciones, aún no se ha
terminado de estudiar cómo están organizadas estas funciones, ni cuáles son
los patrones que las rigen, es decir, cuáles son los mecanismos físicos y su
correspondiente operación eléctrica que lo pone en funcionamiento.

Según este autor, al identificar lesiones a nivel cerebral que afectan algunas
funciones, en otras culturas, estos efectos no se dan, o bien, producen otro tipo
de efectos, lo que estaría indicando, que depende de la cultura donde se
localizan ciertas funciones. La cultura entrega patrones distintos que
conforman las funciones.

14
Gardner, H.; 1995: "Estructuras de la Mente. La teoría de las Inteligencias Múltiples", Fondo de Cultura Económica,
México, pág.63.

10
Gerald Edelman (1997) (Premio Nobel de Fisiología y Medicina, 1972), ha
encontrado importantes hallazgos en el campo de la "biología de la conciencia".
Edelman sostiene que "son el contexto y la historia del desarrollo celular de un
individuo los que determinan en gran parte la estructura de su cerebro y no la
mera información genética. No hay dos cerebros idénticos, ni siquiera los de
dos gemelos".15

Según este autor, todos los individuos pasan por una etapa de selección
neuronal, donde las células seleccionadas son determinantes en el proceso
futuro; el que dependerá fundamentalmente de los reforzamientos e
interconecciones sinápticas que a posterior se establezcan entre las células que
han quedado.

Lo importante resulta ser, que las conexiones interneuronales no vienen

establecidas genéticamente, sino que se van estableciendo y renovando según
las experiencias a las que son expuestas. Para este estudioso, las diferentes
conexiones forman "Mapas Neuronales", con verdaderas redes de
interconexión.

15
Palacios, J.; 1997: "Gerald Edelman: biología de la conciencia" en Diario "La Epoca", 23 Marzo, Chile, pág.18.

11
Utilizando un concepto similar al que presenta Edelman en relación a los
mapas neuronales, la neurobióloga Carla Shatz, de la Universidad de
California, utiliza el término de "cableado" al referirse a las interconexiones
neuronales: "Un cerebro no es un computador. La naturaleza no lo arma y
luego lo conecta. No, el cerebro comienza a operar mucho antes de estar
terminado. Y el mismo proceso que lo "cablea" antes del nacimiento también
conduce a la explosión de aprendizaje que ocurre inmediatamente después".16

Cuando se nace, según Shatz, el cerebro humano contiene todas las células de
su futuro, sin embargo, bajo el proceso de "cableado" el modelo se estabiliza.
Poco después del nacimiento, en el cerebro del niño se producen trillones de
conecciones, comenzando una etapa que ella denomina "de poda" de las
sinapsis, llegándose a constituir las conecciones definitivas cerca de los 10
años de edad, dando paso a un modelo de emoción y pensamiento, únicos.

El doctor Peter Huttenlocher, neurólogo pediátrico de la Universidad de

Chicago, indica que si bien las interconecciones neuronales continúan
estableciéndose a través de toda la vida, alcanzan sus más altas densidades,
alrededor de los dos años de vida y permanecen dentro de ese nivel
aproximadamente hasta los diez años de edad, edad que coincide con lo
planteado por la doctora Shatz. Con estos antecedentes, se puede decir, que
según este investigador, el período de crecimiento del cerebro finaliza alrededor
de los 10 años de edad.

Los científicos sostienen que a los dos años de edad, el cerebro de un niño
realiza el doble de sinápsis que un cerebro adulto, utilizando también el doble
de energía.

Según estas investigaciones, pasado los 10 años de edad, y durante

aproximadamente, los siete años posteriores, las sinapsis más débiles van
siendo eliminadas. Este proceso al parecer sería producido por órdenes
genéticas que codifican "las enzimas destructoras de sinapsis". A la vez,
aquellas conecciones transformadas por la experiencia aseguran su existencia,
también por la acción de los genes, ya que ellos estimulan el crecimiento de
estas sinapsis.

16
Madeleine, Nash; 1997: "El Desarrollo del Cerebro", TIME, en "Ercilla", Nº3.055, Marzo-Abril, Chile, pág.48

12
La experiencia repetida, según los neurocientíficos, es lo que cablea el cerebro
de un niño. Investigadores del Colegio Médico de Baylor, descubrieron que "los
niños que no juegan mucho o son tocados rara vez, desarrollan cerebros 20%
a 30% más pequeños que los normales para su edad" 17. Es decir un medio
ambiente deprivado, especialmente durante los primeros años de vida, afecta
el desarrollo del cerebro.

Frank Newman, Presidente de la Comisión de Educación Federal, sostiene que

el año clave en el desarrollo cerebral, es el primer año de vida. En el caso de
niños de tres años, que reciben maltrato o son escasamente cuidados, llevan
una "marca" muy difícil de borrar.

Según el Doctor Bruce Perry, del Colegio de Medicina de Baylor, en Houston,

los niños que son sometidos a situaciones de estrés debido a tempranos
abusos, desarrollan "cerebros finamente sintonizados con el peligro". Estos
abusos en edades tan tempranas, son especialmente dañinos ya que, el estrés
forma una especie de patrón "alrededor del cual se organiza el posterior
desarrollo del cerebro, los cambios que provoca son los más penetrantes"18

La privación de afecto, por ejemplo de madres que presentan depresión,

reducen la actividad en zonas cerebrales de sus hijos donde se ubica el centro
de la alegría y emociones festivas, lo que es posible de modificar, si la situación
se revierte de manera pronta, ya que la capacidad de recuperación declina con
el pasar del tiempo.

Los estudiosos en el tema, aseguran que el "cableo" cerebral logra producirse

mediante la experiencia repetida a la que se expone un niño: "Cada vez que
una criatura intenta tocar un objeto atractivo, observa un rostro o escucha una
canción de cuna, minúsculos estallidos eléctricos, se disparan a través del
cerebro, entretejiendo a las neuronas en circuitos tan bien definidos como los
grabados en chips de silicio".19

Otro aspecto que se enuncia como positivo para el desarrollo cerebral, tiene
que ver con los modos que se utilizan para hablarle al lactante, los sonidos
cortos y melodiosos, con un dulce sonsonete, aumentan el número de latidos

17
Madeleine, Nash; 1997: "El Desarrollo del Cerebro", TIME, en "Ercilla", Nº3.055, Marzo-Abril, Chile, pág.49

18
Op.cit. Madeleine, N., pág.53

19
Madeleine, Nash; 1997: "El Desarrollo del Cerebro", TIME, en Ercilla Nº3.055, Marzo-Abril, Chile, pág.52

13
cardíacos en el niño. Según la psicóloga Anne Fernald, de la Universidad de
Stanford, esta forma de comunicarse "acelera el proceso de conectar las
palabras con los objetos que representan".

Es decir las experiencias enriquecedoras también enriquecen el cerebro del

niño.

Estas investigaciones, implican un enorme desafío tanto para los padres, como
para los encargados de generar políticas educativas, y para los educadores que
las implementan. Es necesario acoger con prontitud las implicancias que
entregan estos estudios, muy especialmente en lo que se refiere al nivel de la
Educación Parvularia, donde deben centrarse los esfuerzos para lograr diseñar
y aplicar programas educativos orientados a impulsar el desarrollo cerebral de
los párvulos, con situaciones oportunas, pertinentes y relevantes, que permitan
desarrollar este enorme potencial. Este tipo de evidencia cuantificable, es una
firme prueba de la importancia que reviste este nivel educativo en el desarrollo
de la mente humana, y de un manejo profesional del tema.

IV FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGÍA

La Psicología como ciencia ha sido de gran aporte a la Pedagogía dentro de sus

diversas ramas de especialización. De hecho, parte importante de las
conceptualizaciones y orientaciones actuales, han surgido de este ámbito,
potenciando y actualizando gran parte de los paradigmas fundantes de la
"pedagogía activa", y a la vez, generando y revisando sus propias teorías.

Por ejemplo, hasta hace algún tiempo, la inteligencia era considerada un factor
fundamental para adquirir o no, ciertos aprendizajes, debido a que ésta se
consideraba fija, es decir se nacía o no, con cierto potencial, donde no cabía
mayor desarrollo. En la actualidad, diferentes estudios e investigadores
(Feurestein, Vygotsky, Gardner), han dado prueba de que la inteligencia es
dinámica e interactiva, y que se moviliza de acuerdo al tipo de experiencia y
ayudas ante las que una persona se expone.

Este enfoque junto a otros, ha reforzado que el sistema educativo centre su

quehacer en los procesos y metodologías que se seleccionan para la enseñanza,
con la firme convicción que independiente de las características personales, ya
sean físicas, psíquicas, culturales y sociales de las personas, la calidad de la
enseñanza, y por ende de los aprendizajes, puede optimizarse.

Definir el campo de acción dentro del cual se moverá el proceso educativo

esperado, pareciera ser una de las primeras tareas.

¿Qué se entenderá por aprendizaje?, ¿cuándo se podrá establecer qué es o no

relevante de enseñar?, ¿qué se quiere decir con aprendizaje significativo, qué
factores se quieren enfatizar?, ¿para qué?, ¿por qué razón?. Estas

14
interrogantes, entre otras, son necesarias de abordar.

Para C. Rogers (1975) el aprendizaje significativo se logra cuando una persona

se compromete integralmente, es decir afectiva y cognitivamente, logrando
aprender de manera "unificada". El autor indica que se caracteriza por poseer
"una cualidad de compromiso personal; en el acto del aprendizaje la persona
pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia.
Aunque el incentivo o el estímulo provienen del exterior, el significado del
descubrimiento, de logro, de captación y comprensión se originan en su
interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las actitudes y quizás
también de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evalúa. Sabe
si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica
algún aspecto oculto de su vivencia. Podríamos decir que el lugar de su
evaluación se encuentra definitivamente en el alumno. Su esencia es el
significado. En este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se
construye dentro de la experiencia global del alumno" 20.

Para Ausubel (1983), "Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje

puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra),
con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo así"21.

Es decir, el aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende puede

relacionarse con aprendizajes anteriores. Los aprendizajes nuevos deben ser
conectados con los previos, de esta manera el proceso adquiere significado, se
comprende. La mera repetición de contenidos no tiene significado para el
sujeto, por ende, será difícil asegurar con este método, que retenga y le sea útil
lo aprendido.

Sin embargo, al interior de los procesos de aprendizaje también las personas

aprenden a conocerse, aceptarse o rechazarse. Al respecto, Arancibia, V. y
otros (1990) señalan que los mensajes o señales de padres y educadores
cercanos al párvulo "lo informan acerca de sus habilidades, valores y destrezas"
22 o carencias de ´éstos. Cada experiencia e interpretación que el niño hace de

ellas, influye en su conocimiento de sí.

20
Rogers, C.; 1975: "Libertad y creatividad en la educación" , Editorial Paidós, Bs. Aires. Pág. 14

21
Ausubel, D. y otros, 1983: "Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo", Edit. Trillas, México (pág. 37).

22
Arancibia, V. y otros, 1990: "Test de autoconcepto académico", Ediciones Universidad Católica de Chile, Chile
(pág. 14).

15
Posteriormente en la etapa escolar, según estos autores, existe ya un
autoconcepto más o menos elaborado, autoconcepto que influirá en la
percepción sobre su capacidad académica, y por lo tanto, en su rendimiento
escolar.

De aquí la necesidad de generar ambientes educativos que den seguridad al

niño, donde se sienta valorado y respetado, se acepten sus iniciativas, se
escuchen y tomen en cuenta sus opiniones, se sepa despertar su interés por
descubrir el mundo aprendiendo contenidos y formas de vida en común,
realmente significativas.

Se ha intentado descubrir cómo se origina el pensamiento, cómo se desarrolla,

qué lo estimula o detiene. Por qué unos aprenden más, otros menos y dentro
de las mismas condiciones; se ha intentado averiguar el rol que cumple la
inteligencia en los aprendizajes, y si ésta es o no determinante en la cantidad
y calidad de ellos. Para lograr obtener tan sólo algunos resultados, han pasado
años de historia, ya que la mente humana es altamente compleja. Aún con lo
ya avanzado, queda mucho por saber, por responder, por entender.

Piaget, con su obra, hizo centrar la atención en el recién nacido, etapa de vida
que era ignorada. Sin embargo, el estudioso demostró que justamente durante
este período al cual llama "Sensorio-Motriz", se establecen las bases decisivas
de la evolución psíquica ulterior: "consiste nada menos que en una conquista,
a través de las percepciones y los movimientos de todo el universo práctico que
rodea al niño pequeño" 23.

Sus pruebas cognitivas permitieron ver estructuras mentales organizadas a

través de una amplia variedad de operaciones mentales, por ejemplo, en los
niños en etapa concreto operacionales pudo demostrar que todos utilizan las
mismas estructuras mentales en tareas de conservación y causalidad.

Dentro de la misma línea Piagetiana, otros estudiosos han centrado su interés

en los diferentes pasos mentales que un individuo ejecuta en la realización de
una determinada tarea, con la intención de poder conocer en detalle la
secuencia mental. Algo similar al procesamiento computacional (Psicología del
Procesamiento de la Información): "describir tan exhaustiva como
escrupulosamente los pasos, al grado que se pueda simular en una
computadora el desempeño de un individuo" 24.

23
Piaget, J.; 1973: "Seis estudios de psicología, Editorial Seix Barral, S.A, España Pág. 19

24
Gardner, H.; 1995: "Estructuras de la Mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples", Fondo de Cultura
Económica, México, pág.55

16
Sin embargo, se estima que existen interrogantes importantes, que no han sido
del todo resueltas por los estudios hasta el momento realizados. Cuestiones
como la creatividad y originalidad humana, que rompen con los esquemas de
la generalidad, los logros individuales favorecidos por los diferentes medios
socioculturales, y los propios antecedentes del desarrollo de las culturas
parecen indicar que los contextos creados por el hombre a través de la historia,
tienen su efecto en acrecentar el pensamiento universal y particular.

4.1. La Inteligencia.

Hasta hace algún tiempo se catalogaba a las personas de inteligentes cuando

sabían mucho, y demostraban el manejo de determinadas materias, en general
se asociaban a dominios de índole intelectual, racional. Bajo esta perspectiva,
¿se podría catalogar de inteligente, por ej. a un niño autista que es brillante
para realizar ciertas operaciones matemáticas?, o ¿dónde entran los destacados
artistas, que a menudo en su paso por la escuela han experimentado fracasos?
o, ¿se podrá hacer referencia a alguien como inteligente, siendo que posee una
reducida capacidad de relación interpersonal?.

A la luz de lo revisado, la concepción restringida de la inteligencia ya no

responde, según los actuales conocimientos a estas interrogantes. El
pensamiento es distinto según las formas de vida y experiencias a las que se
expone una persona. Se puede, por lo tanto suponer, que la inteligencia es
amplia, multifuncional y dinámica.

Al respecto, resulta interesante analizar la postura de Gardner, quien define

la inteligencia como: "La capacidad para resolver problemas, o para elaborar
productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o
cultural".25

Según esta definición se trataría de una capacidad resolutiva de problemas,

y/o de elaboración de productos, dentro de un contexto que valoriza la
situación.

Este concepto se amplía con la definición que entrega de la competencia

intelectual: "Dominio de un conjunto de habilidades para la solución de
problemas... permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos a las
dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto
efectivo... y también debe dominar la potencia para encontrar o crear
problemas, estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo

25
Gardner, H.; 1995: "Inteligencias Múltiples", Ediciones Paidós, España, pág. 25.

17
conocimiento" 26.

La competencia intelectual para Gardner, supone el dominio de un conjunto

de habilidades que actúan tanto para resolver problemáticas que surgen, como
para crearlas, aumentando el conocimiento científico. Esto permite acrecentar
las herramientas de dominio humano, así como explicar, en parte, la evolución
cultural.

Al respecto se puede señalar, que para el autor no existe un sólo tipo de

inteligencia, sino que considera que cada cultura posee sus propios tipos de
inteligencia, porque lo idealmente valorado varía según ellas.

Como concepto, la teoría de las inteligencias múltiples, surge de los hallazgos

de la Ciencia Cognoscitiva, que estudia la mente, y también de la investigación
de la Neurociencia, que estudia el cerebro.

26
Gardner, H.; 1995: "Estructuras de la Mente, la Teoría de las Inteligencias Múltiples", Fondo de Cultura
Económica, México, pág.96.

18
Gardner define Inteligencias Múltiples como una "visión pluralista de la
mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición...tiene en cuenta
que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta
diversos estilos cognitivos". 27

En esta misma línea de una visión amplia de la inteligencia, también se

encuentran los aportes de Daniel Goleman (1995), con el concepto de
inteligencia emocional. La define como la "capacidad de motivarse y persistir
frente a frustraciones; controlar impulsos y ayudar a satisfacerlos; regular el
propio estado del espíritu e impedir que las aflicciones invadan la capacidad de
pensar, de crear empatías y pensar"28. En definitiva, se plantea la importancia
de ser capaz de administrar las emociones, lo que implica que se debe tener un
conocimiento de sí mismo, de automotivarse y de relacionarse con los demás
a fin de poder sortear las situaciones difíciles, y no ponerse autolimitaciones
a las potencialidades que se tienen.

4.2. La influencia social y cultural.

Feuerestein (psicólogo rumano), presenta un postulado similar. Para él, la

inteligencia "es un proceso generalmente cultural, con formas de interacción
social", la cultura afecta la mirada, entendida en la relación social con el otro,
con alguien que media entre lo que se aprende o no. La cultura necesita ser
transmitida; a su vez necesita crecer, integrar los nuevos conocimientos y
movimientos sociales.

27
Gardner, H.; 1995: "Inteligencias Múltiples", Ediciones Paidós, España, pág.24.

28
Goleman, Daniel; 1995: "Inteligencia emocional".Objetiva, Rio de Janeiro, pág.46.

19
Feuerestein plantea que “la inteligencia es un sistema cambiable, flexible,
posible de modificarse en cantidad y calidad” .29 Para el autor, la ausencia de
mediación cultural empobrece los desarrollos cognoscitivos. Esta mediación se
da en la relación con otros, quienes tienen la misión de transmitir el legado
cultural, de tal manera que se comprenda y se pueda perpetuar, así como
también incrementar.

El autor indica que para poder cumplir con esta tarea, se debe centrar el
aprendizaje en las funciones y no en los contenidos, es decir, el mediador debe
propender a que el individuo comprenda la estrategia para resolver una nueva
situación, y verificar que esta estrategia sea utilizada posteriormente, en
nuevas situaciones.

Diferentes han sido los aportes que ponen en evidencia lo central del
pensamiento, la inteligencia y el aprendizaje en el soporte de las interacciones
humanas y su producto: la cultura.

Al respecto, Vygotski, de profesión abogado y psicólogo nacido en Moscú,

aportó importantes estudios. Para él, la especie humana se diferencia de otras,
debido a dimensiones "culturalmente elaboradas e históricamente creadas" que
posee la vida humana.

La utilización de herramientas no sólo le fueron de utilidad al hombre para sus

relaciones de tipo productivo, sino también para el efecto de sus relaciones
internas y "funcionales del cerebro". La aparición y evolución de las
herramientas psicológicas se constituyen para Vygotski, en la unidad básica
que media la historia sociocultural.

Para el autor, las fuerzas biológicas, no podían ser las únicas ni las principales
fuerzas de cambio, el peso de la explicación para él es lo social. "El desarrollo
cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que
transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El
desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento,
maduración y desarrollo orgánico del niño".30

Bajo este enfoque, Vygotski entregó un elemento integrador, ya que no separa

a los individuos de su entorno sociocultural en el cual se desenvuelven, sino

29
Larraguibel, E.; 1996: "Enfoques Cognoscitivos: Piaget, Vygotsky y Feuerstein", Temas Pedagógicos, Junta Nacional
de Jardines Infantiles, pág.8.

30
Wertsch, J.; 1985: "Vygotski y la Formación de la Mente", Ediciones Paidós, Biblioteca Cognición y Desarrollo
Humano, Barcelona, pág.58.

20
al contrario para poder entender su historia, él plantea que es preciso integrar
los fenómenos sociales, semióticos (de signos) y psicológicos.

Tanto para el autor y sus discípulos, el origen de la inteligencia esta en lo

social, en contraposición a lo planteado por la escuela de Ginebra (Piaget), de
que la socialización es lo que favorece el desarrollo de la inteligencia, para
Vygotski, la socialización la origina.

¿Por qué la origina?, "porque toda función superior aparece primero en el plano
interpersonal y después entra al plano intrapersonal mediante un proceso de
internalización, en el que desempeña un papel fundamental el lenguaje".31
Aquí aparece en juego la metacognición, el lenguaje interior.

Bajo esta concepción, se espera que un educador pueda hacer uso de la noción
de zona de desarrollo próximo, donde pretenda ir más allá de los aprendizajes
que el niño puede lograr independientemente. Vygotski define esta zona como
la "distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración de otro compañero más capaz" 32.

La Educación, por tanto, debiera ser capaz de potenciar en los niños aquellos
aprendizajes que no se dan en forma natural o espontánea, sino que necesitan
ser seleccionados, planificados y puestos con una clara intención educativa
para lograr el aprendizaje de aquellos elementos que si no fuesen puestos por
el educador u otros agentes, lo más probable es que no se llegarían a conocer.

La zona de desarrollo próximo es un lugar que se sitúa entre lo que el niño

espontáneamente es capaz de realizar por su situación de madurez, y lo que
sería capaz de llegar a realizar si se considera su potencial, gracias a las
ayudas proporcionadas por otros adultos o compañeros de sala.

Al respecto se puede decir que la estructura de aprendizaje cooperativo,

permite potenciar los procesos interactivos. A través de diferentes trabajos
recogidos por Coll, C. "parece que se puede afirmar que la organización
cooperativa de las actividades de aprendizaje, en comparación con las
organizaciones competitivas o individualistas, es netamente superior en lo que
concierne, tanto al rendimiento y productividad de los participantes, en
particular, como, en general, a la hora de generar pautas de socialización
positivas". 33

31
Marchesi, A. y otros; 1994: "Desarrollo, Psicología y Educación III", Editorial Alianza, España, pág.51

32
Vygotski, L.S.; 1988: "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores", Editorial Grijalbo, México, pág.133

33
Echeita, G. y Martín, E.; 1994: "Interacción Social y Aprendizaje" en Marchesi, A. y otros "Desarrollo, Psicología

21
Para Echeita y Martín (1994), las relaciones psicosociales en la sala de clases
revisten vital importancia, ya que a través de ellas se ponen en juego una
suerte de factores motivacionales, cognitivos y afectivos mediante los cuales se
adoptan valores, y esto va ligado al estilo o tipo de aprendizaje que se decide
utilizar. Es decir, las relaciones psicosociales están conformadas tanto por
factores cognoscitivos, como afectivo-emocionales, y todos ellos en su conjunto
intervienen a la hora de aprender.

y Educación III", Editorial Alianza, España, pág.57.

22
En esta temática, también Vygotski aportó importantes estudios 34. Para él, la
especie humana se diferencia de otras, debido a las dimensiones
"culturalmente elaboradas e históricamente creadas" que posee la vida
humana. La aparición y evolución de las herramientas psicológicas, se
constituyen para este estudioso en la unidad básica que media la historia
sociocultural.

Finalmente se puede decir que la utilización de herramientas no sólo le fueron

de utilidad al hombre para sus relaciones de tipo productivo, sino también para
el efecto de sus relaciones internas y "funcionales del cerebro".

V FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

La pedagogía, como ciencia de la educación, ha desarrollado en los últimos

cuatro siglos35 una concepción moderna de ésta, que se ha plasmado en un
saber centrado en una concepción que propicia un enfoque del niño como
sujeto de la educación, por lo tanto, con un rol activo en sus aprendizajes, que
ha orientado y enriquecido notablemente el quehacer educativo de este período.

Dentro de esta visión moderna de la educación, la Educación Parvularia, a

través de sus paradigmas fundantes, estructuró un ideario centrado en el niño,
sus características y necesidades, que analizado a la luz de lo que entregan en
la actualidad las demás ciencias y disciplinas que aportan a la educación, se
visualiza como visionario y anticipatorio de importantes aportes, que
posteriormente ha ratificado la investigación del sector.

De esta manera esta educación respetuosa del niño y de su familia, flexible,

participativa y diversificada, ha generado prácticas que han permitido nuevos
y mejores aprendizajes a los párvulos, en una etapa esencial del desarrollo
humano.

Sin embargo, junto con enriquecerse este ideario básico a través de la

construcción que muchos educadores han hecho en el tiempo, la educación ha
ido recogiendo nuevos desafíos y generando nuevas teorías, acorde a los
cambios y necesidades que las sociedades y las personas van demandando a

34
Vygotski, L.; 1988: "El desarrollo de los procesos psicológicos mentales superiores", Edit. Grijalbo, México, pág.199.

35
A partir de A.Comenio ( 1592-1670 ) siendo continuado este pensamiento por Rousseau, Pestalozzi, Froebel,
Montessori, Decroly, entre otros.

23
través de los tiempos. Es así cómo en las últimas décadas, a nivel mundial, ha
ido surgiendo una búsqueda pedagógica que ha aportado a una educación cada
vez de mayor calidad, proceso que también se ha ido dando a nivel de
Latinoamérica, al asumir temáticas que responden a nuestra realidad. Entre
estos nuevos aportes, la mayoría refleja la construcción de teorías y prácticas
que aportan de mejor forma a favorecer aprendizajes relevantes y significativos
a las necesidades de nuestros educandos, en un mundo de alta complejidad.

De esta manera, la construcción de currículos, labor esencial del educador

como profesional de la educación, adquiere especiales desafíos. Sobre el
particular, Abraham Magendzo (1996) señala que el "proceso de seleccionar y
organizar el conocimiento ha sido desde siempre el quehacer central del
curriculum"36. Señala que entiende el conocimiento en un sentido amplio, es
decir, como la "información, las habilidades, destrezas, actitudes y valores que
se intenta deliberadamente que el estudiante adquiera"37, y que "no es una
exageración sostener que en el presente, este proceso de selección,
organización, así como el de transferencia y apropiación del conocimiento
curricular se ha complejizado considerablemente. Esta complejidad es en gran
medida el resultado de una serie de factores y procesos que están presionando
al curriculum"38, entre los que menciona la "crisis de situación", entendiendo
por "crisis" un "estado de transformación y de mutación permanentes"39.

Llevada esta situación a la educación parvularia, implica reflexionar sobre qué

es lo relevante de favorecer como competencias en el párvulo en un mundo de
rápidos cambios y de proyecciones a veces impredecibles. Ello lleva a pensar
qué es lo sustancial, dentro de lo cual lo valórico y la formación de actitudes
y habilidades para ser un permanente aprendiente a través de diferentes
estrategias y encuentros con los demás, pareciera ser fundamental.

36
Magendzo, Abraham. "Curriculum, Educación para la democracia en la Modernidad". P.I.I.E./Instituto para el
desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán, Colombia, 1996, pág.40.

37
Loc. cit.

38
Loc. cit.

39
Loc. cit.

24
En las últimas décadas, nuevos paradigmas se han ido esbozando para el
campo de la educación como producto de estos cambios contextuales y de lo
que la investigación va aportando sobre las potencialidades del ser humano y
de la etapa infantil. María Pla (1994) señala entre otros, el paradigma del
"Lifespan" o de "expansión de la vida", planteado por Baltes (1983) que estudia
los cambios humanos como un continuum a lo largo del ciclo vital, "con
diversos inicios y finales, y que pueden ir en diferentes direcciones"40. Se agrega
que la tesis fundamental que sustenta este modelo es que "la inteligencia y el
desarrollo no se cierra a lo largo del ciclo vital. En el flujo de expansión y
cambio de vida se destaca la importancia de la relaciones sociales"41, y que "el
cambio, más que el equilibrio, es el eje modelador de la vida humana"42. Con
este paradigma se relacionan otros similares como el "ecológico", propuesto por
Bronfenbrenner (1977) , quien desde esta mirada estudia cómo las personas
acomodan sus vidas a los cambios de ambiente en los que crece y vive, por lo
que postula favorecer sistemas multipersonales de interacción no limitados a
un escenario singular.

Por tanto, desde diferentes ámbitos: filosóficos, socio-culturales,

ecológicos y sicológicos, surge la invitación a explorar una pedagogía de
la amplitud de potencialidades, en un mundo rico en posibilidades de
encuentros de toda índole: sociales, culturales, naturales, donde el
cambio, entendido como un factor inherente a toda situación, debe
visualizarse como un ámbito de permanentes oportunidades de
descubrimientos, de asombro, de aprendizajes, y de avances, por tanto.

Analizado este desafío desde el ámbito de la pedagogía, si bien es cierto que se

están explorando diversas posibilidades, es también válido reconocer que la
construcción teórica y la sistematización de la práctica acorde a estos desafíos,
va más lento que la dinámica de las oportunidades que se están dando. Ello lo
podemos detectar al comparar las posibilidades y conocimientos que adquiere
un niño al interactuar en los distintos ambientes que ofrece la ciudad con
personas de diferentes lugares, a lo que se suma el uso de la tecnología a su
alcance (teléfonos inteligentes, televisión conectada a diferentes países,
servicios automáticos de compras, etc.), con las experiencias que se facilitan
al interior de una aula, con escasas conexiones a este amplio mundo de
oportunidades.

40
Pla i Molins, María. "Introducción a la educación infantil". Barcanova, Barcelona, 1994, pág.194.

41
Loc. cit.

42
Loc. cit.

25
Dentro de este contexto, una de las construcciones teóricas surgidas desde el
ámbito de la pedagogía, a la cual se le reconoce avances desde esta perspectiva
de ampliación paradigmática, es la pedagogía crítica. Ello, porque considera
que la educación debe "ser considerada como fenómeno social y ubicada dentro
del contexto general de la sociedad"43, y porque pretende la formación de
individuos críticos, donde se analice el conocimiento con "procesos
comunicativos, libres de dominio y orientados al entendimiento, es decir, donde
el conocimiento teórico no se convierta en instrumento de manipulación
ideológica, al servicio de pretenciones de poder"44.

El énfasis en los procesos comunicativos "se basa en el desarrollo del proceso

de enseñanza-aprendizaje a partir de la interacción entre iguales, la
negociación, el intercambio de significados y experiencias"45. Se pretende "la
creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da
una relación de poder entre los diferentes miembros que integran la comunidad
educativa (profesores, estudiantes, asociaciones de padres y madres,
organizaciones sociales..) y en la que se buscan las mejores condiciones para
el desarrollo del proceso educativo. Por lo tanto, todas las cuestiones
relacionadas con el currículo o con la organización de la práctica educativa
(horarios, evaluación, implicación con el entorno, elementos innovadores, etc.)
son discutidas y acordadas por todas las partes implicadas. Desde esta
perspectiva, el objetivo de la educación es crear situaciones óptimas de
aprendizaje y de diálogo en las que no se den ni distorciones ni coerciones".46
Se agrega que: "las decisiones se toman por consenso y el disenso, lejos de ser
un obstáculo se convierte en uno de los elementos centrales del aprendizaje"47.

En lo concreto, esta postura se materializa entre otros, en el respeto y

valoración de las diferencias, en la flexibilidad curricular, en facilitar la
comunicación y el conocimiento de las propias competencias, en la valoración
didáctica de lo lúdico y del conflicto, y en la formación general de un
pensamiento crítico pero abierto al diálogo y al consenso. En relación al uso
pedagógico del conflicto, se plantea que "el niño debe reflexionar por qué se
comporta de una determinada manera y reconocer ante el grupo que se
equivoca. Así aprenderá que esas cosas nos suceden a todos, pequeños y
43
Gimeno, Paz. "Teoría crítica de la educación". UNED, Madrid, 1995, pág. 743.

44
Ibíd. pág.742

45
Ayuste, Ana; 1997 "Pedagogía crítica y modernidad", en: "Cuadernos de Pedagogía N254.España, Enero, pág. 84.

46
Loc.cit.

47
Ibíd.pág. 85

26
mayores, y que debemos utilizar nuestra inteligencia para que no nos
desborden nuestras ilusiones"48.

48
Román, M. y C.Lloret; 1997: "La conciencia, base del aprendizaje", en "Cuadernos de Pedagogía N254, pág. 29

27
Otra de las tendencias pedagógicas actuales es la llamada "Educación para el
Desarrollo", la que compartiendo muchos principios con la Pedagogía Crítica,
pone mayor énfasis en los temas de Educación para la Paz, los Derechos
Humanos, lo ambiental y el desarrollo del mundo como globalidad. Como
actitudes, se pretende favorecer la autoestima, la comprensión, la empatía, la
tolerancia, la solidaridad y la cooperación, y como procedimiento general, el
aprender a formular hipótesis, el reunir información pertinente, el tener
capacidad de analizar la información obtenida y de comunicar clara
fundamentalmente las opiniones que se gesten.49

Llevados estos aportes a la realidad latinoamericana y nacional, con sus fuertes

contrastes: postmodernidad y premodernidad, desarrollo y pobreza,
oportunidades y limitaciones, etc., se hace necesario asumir la necesidad de
hacer un especial esfuerzo de enriquecimiento de las experiencias de los niños,
en especial en los sectores de más escasos recursos. Ello porque las
posibilidades de un gran distanciamiento de los niveles de desarrollo que
alcancen los niños en función a los sectores más acomodados de la población
infantil, acrecentaría las inequidades y la reproducción de un sistema social de
dominación y por tanto, poco democrático.

Por ello, a pesar de lo difícil de esta tarea, se hace necesario asumir este desafío
a través de una "pedagogía de la esperanza" que "devele las posibilidades, sin
importar los obstáculos", según expresión del gran Pablo Freire,50 "porque sin
un mínimo de esperanza no podemos ni siquiera comenzar"51.

En el plano de políticas mundiales, entre otras iniciativas, la UNESCO,

intentando ahondar en esta búsqueda, creó la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, comisión que ha determinado como base de la
educación cuatro pilares: Aprender a conocer, Aprender a actuar, Aprender
a ser y Aprender a vivir juntos. Al respecto, J. Delors quien preside esta
comisión, señala: "Esa educación debe ser una construcción constante de la
persona humana, de su saber y de sus aptitudes, pero también de su
capacidad de juicio y de acción". Delors, indica como tarea para la escuela que

49
Para mayor información consultar; 1996: "Guía didáctica de Educación para el desarrollo", en "Junta
Mundos".Hegoa, Bilbao.

50
Freire, Pablo. "Pedagogía da esperanca". Paz e Terra, Brasil, 1994, pág.11.

51
Loc. cit.

28
"inculque aún más el deseo y el placer de aprender, la capacidad de aprender
a aprender, la curiosidad intelectual".52

************** HASTA AQUI************************************

52
Delors, J.; 1996: "Formar a los Protagonistas del Futuro", en Revista de Educación Nº236, Ministerio de Educación,
Chile, pág. 30.

29
Sumándose a estos desafíos, en Chile, el Ministerio de Educación ha señalado
que las situaciones educativas deben estar basadas en "la exploración, la
investigación y el trabajo en equipo, lo que favorecerá que los niños y niñas
desplieguen todas sus potencialidades como sujetos activos, lo cual les permite
desarrollar habilidades superiores relativas a aprender a aprender. El interés
por aprender, así como la capacidad de seguir aprendiendo en el futuro,
supone el cultivo de disposiciones cognitivas, valóricas y actitudinales que
comprometen al individuo entero...La curiosidad y la predisposición a indagar
y a trabajar con otros...constituyen el principal recurso para estimular en ellos
el gusto por aprender"53 .

En cuanto a acercar más a los niños a las posibilidades que ofrece la ciencia
y la tecnología, diferentes autores aportan nuevas orientaciones en tal sentido.
En el caso de la ciencia, se debe tomar en cuenta que a través de ellas "se
elabora una explicación de la naturaleza que permite comprender y ordenar los
sucesos que acontecen en el universo"54. Sobre el particular, M.Benlloch (1992)
enfatiza que "el niño no descubre cómo funciona el mundo físico (ni tampoco
el lingüístico y social) tan sólo mediante la observación de los hechos, sino
mediante la construcción de teorías"55. Por ello enfatiza que "los aprendizajes
por descubrimiento tendrían escaso valor demostrativo para el niño pequeño,
sino provinieran de sus propias teorías o de su propio sistema de acciones"56.

****************************PENDIENTE*******************************

53
Molina, Sergio.(Ministro de Educación); 1996: "Plan y Programas de Estudio para el Primer y Segundo año de
Enseñanza Básica", en Revista de Educación "La Reforma en Marcha", Chile, pág.5.

54
Benloch, Montse: 1992; "Ciencias en el parvulario", Paidós, Barcelona, pág.65

55
Ibíd. pág.68

56
Loc cit..

30
En lo que se refiere a la tecnología, A. Rodríguez (1994) plantea que cabe tener
presente que ella se refiere al "conjunto de medios creados por el hombre para
alcanzar ciertos fines"57, y que estos medios se traducen en técnicas, "las que
están integradas por tres clases de componentes: los artefactos, las operaciones
técnicas manuales y mentales y los roles técnicos encarnados por los
individuos"58. Agrega que es necesario tener en cuenta "que la mayor parte de
los problemas de tipo técnico, a diferencia de los que se proponen en las
ciencias exactas y naturales, no dan lugar a pocas respuestas "verdaderas" y
a una mayoría de falsas sino que suelen generar una gran variedad de
respuestas que resuelven el problema planteado con diversos grados de
eficacia"59. Por ello, es que cuestiona una formación técnica centrada en la
reproducción por acciones manuales como ha sido tradicional, siendo la
propuesta la técnica "como objeto de conocimiento de un área"60 que se
desarrolla a través del siguiente esquema:

Trabajo técnico de los alumnos

artefactos

Problema -------- acción cooperativa------- Técnica------ { operaciones

a resolver (estrategias) propuesta roles

------Reflexión------

Por tanto, la construcción de una educación parvularia latinoamericana, con

nuestras identidades, abierta a las posibilidades que el mundo presente y
futuro le ofrece a nuestros niños, y su traducción en currículos abiertos,
flexibles, novedosos, cálidos afectivamente, propiciadores de aprendizajes de
calidad, significativos y relevantes, se convierte en un gran desafío a asumir.
Para ello existen muchos aportes como los revisados que cabría analizar e
integrar en un todo coherente.

57
Rodríguez, A.1994:"Educación tecnológica en el aula" Aique/Ort, Bs.Aires, pág.58

58
Loc. cit.

59
Ibíd. pág.90

60
Ibíd. pág.215

31
V.Peralta, (1996), haciendo referencia a la Educación Parvularia
latinoamericana señala que este nivel: "Comprende los procesos educativos
oportunos y pertinentes que se generan a partir de las necesidades, intereses
y características del párvulo, a fin de favorecer aprendizajes significativos que
aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepción del niño como
persona en continuo perfeccionamiento humano"61. Este planteamiento es
también recogido en el IV Simposio Latinoamericano de Educación Infantil,
realizado en Brasilia, al señalarse en sus conclusiones que se: "deben elaborar
currículos con criterios de calidad para atender las necesidades culturales y
sociales de los niños y sus familias; el trabajo de temas innovadores como
medio ambiente y género; la profundización del saber acumulado a través de
investigaciones y teorías relevantes; la identificación de temas que interesan a
las familias y a las comunidades para ofrecerle al niño una educación
permanente, oportuna, y pertinente desde antes de nacer62".

Con esta realidad mundial, latinoamericana y nacional, se deben estudiar,

seleccionar y construir las propuestas educativas que son válidas para nuestro
contexto, para lo cual, cada comunidad educativa debe asumir un enfoque
crítico-reflexivo-constructivo sobre su actuar pedagógico, de manera generar
su propio proceso de crecimiento, que lleve a una definición curricular
pertinente a las necesidades de nuestros párvulos, ciudadanos del siglo XXI y
del próximo milenio.

VI A MODO DE CONCLUSIÓN

En este documento, se ha hecho una presentación sinóptica de algunos de los

distintos aportes que desde las diferentes disciplinas y ciencias surgen en
momento actual, en función a hacer una mejor selección de los aprendizajes,
de manera que sean efectivamente relevantes y significativos, tanto para el
educando, como para la sociedad presente y sus proyecciones futuras.

Se ha querido demostrar que todas las disciplinas y ciencias aportan en este

sentido, tratando de potenciar al ser humano en función a lo realmente
importante, y que la gran labor para los educadores es desprender de estas
orientaciones, implicaciones concretas para el desarrollo curricular.

Para ello, no basta el conocimiento de estos y otros aportes teóricos, sino lo

esencial es un cuestionamiento sobre el rol que nos corresponde en una
sociedad compleja, pero a la vez, con muchas oportunidades, y asumir los
cambios que ello involucra como una tarea permanente de perfeccionamiento

61
Peralta, V. y Larraguibel, E.; 1996: "Panorama General sobre el Cuidado y la Educación de la Primera Infancia en
América Latina y el Caribe. Una primera aproximación", UNESCO/OREALC, Chile, pág.3.

62
IV Simposio Latino Americano: Investigación y Evaluación de Programas de Desarrollo Integral para niños de 0
a 6 años".O.E.A/Ministerio de Educacao, Brasilia, Noviembre, 1996.(Informe provisorio, pág.20.

32
de los educadores.

Conocedores del compromiso de los educadores de la Junta Nacional de

Jardines Infantiles, por el desarrollo de los niños con que nos desempeñamos,
no dudamos, que estas orientaciones potenciarán nuevas iniciativas tendientes
a que nuestros niños sean cada vez mas inquisitivos, creadores y
descubridores; en síntesis, más plenos acorde a sus potencialidades, pero por
sobre todo, mejores representantes de la humanidad.

33
BIBLIOGRAFÍA

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