LAS TEORÍAS: APRENDIZAJE SITUADO Y
CONSTRUCTIVISTA
SITUADO
El modelo sostiene que el aprendizaje
es un proceso de construcción que
parte de los saberes previos del
individuo, pero que es inseparable de
la situación en la que se producen.
Aprendizaje de conocimientos
habilidades en el contexto, que se Tiene como fin que el alumno construya
aplica a situaciones cotidianas reales.
El aprendizaje se produce a través de
la reflexión de la experiencia, a partir
del diálogo con los otros y explorando
el significado de acontecimientos en un
espacio y tiempo concreto, como por
ejemplo, el contexto.
El aprendizaje situado refleja la
importancia que está adquiriendo la
dimensión social en la construcción del
conocimiento, así como el valor de los
saberes significativos.
CONSTRUCTIVISTA
El modelo Constructivista está centrado
en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas
construcciones mentales, considera
que la construcción se produce:
a. Cuando el sujeto interactúa con
el objeto del conocimiento.
b. Cuando esto lo realiza en
interacción con otros.
c. Cuando es significativo para el
sujeto
y
su propio aprendizaje.
El profesor debe apoyar al alumno
para:
1. Enseñarle a pensar.
2. Enseñarle sobre el pensar.
3. Enseñarle sobre la base de
pensar.
El profesor tiene el rol de mediador en
el aprendizaje, debe hacer que el
alumno investigue, descubra, compare
y comparta sus ideas.
CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SITUADO
Si nos centramos en la naturaleza de los aprendizajes, habría que distinguir entre aprendizaje asociativo y
aprendizaje constructivo, pero no como una dicotomía sino como un continuo donde podemos situar todas las
teorías sobre aprendizaje: conductuales, procesamiento de la información, constructivas y aprendizaje situado.

En los extremos de este continuo asociativo-constructivo, se diferencia de forma clara el papel del aprendiz. En
el aprendizaje asociativo (conocido también como memorístico) el alumno es receptor-reproductor de la
información que recibe y en el aprendizaje constructivo el alumno se comporta como receptor-productor de
significados, dependientes de su propia actividad mental.

En la mayoría de las situaciones de enseñanza nos planteamos ambos tipos de aprendizaje: cierta información
debe ser memorizada (ningún área de conocimiento se construye en el vacío) y reproducida con fidelidad, y otra
parte de la información debe producir en el alumno una reorganización de su estructura conceptual, que le
permita no sólo reproducir sino manejar o aplicar los nuevos conocimientos. En las unidades que proponemos
están presentes ambos objetivos de aprendizaje, en ningún caso como opuestos sino como complementarios.
En esta información, nos centraremos en los tipos de aprendizaje constructivo por ser, actualmente, los que
requieren un análisis más detallado debido a que requieren cambios sustanciales en la situación de enseñanza.

TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE

Estas teorías se fundamentan en los trabajos de Piaget, Vygotsky, Barlett, Bruner y Dewey, entre otros. No
existe, por tanto, una sola teoría constructivista del aprendizaje, sino distintas aproximaciones que se perfilan
más concretamente en relación con las distintas materias de estudio. En general podemos decir que en la
corriente constructivista del aprendizaje se destaca la actividad del aprendiz en la comprensión y en la asignación
de sentido a la información (Woolfolk, 1999). Una clasificación que resulta útil para distinguir diferencias dentro
de esta corriente es la aportada por Moshman (1982), que agrupa en tres categorías las distintas formas de
producción del aprendizaje constructivo:

CONSTRUCTIVISMO EXÓGENO

En este tipo de aprendizaje el alumno reconstruye la realidad externa, procesando la información recibida para
organizarla y reorganizarla de manera que refleje de forma fiel un determinado contenido, usando para ello
estrategias efectivas como las redes de proposiciones, esquemas y reglas de producción condición-acción.

Este tipo de aprendizaje no produce necesariamente cambios conceptuales, ni capacita para la aplicación del
conocimiento o la resolución de problemas, sino que supone un refinamiento en cuanto a la organización de la
información. Por ejemplo, un alumno que ha sido entrenado en la realización de mapas conceptuales o
esquemas, podrá usar estos recursos para estructurar un tema determinado o para realizar un examen
organizado y coherente. En cualquier caso, se trata de mejorar el tratamiento de la información o la
reproducción de ésta sin alterar su significado original. El papel del profesor se centra en transmitir información,
pero guiando a los alumnos a un conocimiento más preciso y completo, enseñando las estrategias adecuadas y
corrigiendo los conceptos erróneos. Esta forma de enseñar es ampliamente utilizada por la mayoría del
profesorado, prueba de ello es que la mayor parte de los alumnos aprende a extraer información relevante de un
determinado contenido, es capaz de organizar el estudio de un tema o puede dar respuesta estructurada a una
"pregunta larga" de examen, tratando de realizar en todos los casos una traslación adaptada a las exigencias del
momento.

CONSTRUCTIVISMO ENDÓGENO

Esta tendencia destaca que los aprendices construyen su propio conocimiento al transformar y reorganizar las
estructuras cognoscitivas que ya poseen haciéndose más coordinadas y útiles (Woolfolk, 1999). El resultado
esperado en este tipo de aprendizaje es la comprensión. Mientras que la reproducción no altera la realidad
externa, reflejándola de una forma sencilla o elaborada, comprender es siempre una interpretación personal de la
realidad donde cuentan los conocimientos y experiencias anteriores.

El papel del profesor no se centra tanto en la transmisión como en la ayuda al desarrollo del propio
pensamiento de los estudiantes. Para ello, el profesor debe actuar más como guía o facilitador de la tarea de
aprendizaje que como director o administrador de la enseñanza. Además de este cambio fundamental en el
enfoque de la actuación, el material de aprendizaje debe tener una clara organización interna u organización
lógica, cada elemento de la información debe tener una conexión lógica o conceptual con el resto de los
elementos. La situación de enseñanza-aprendizaje debe propiciar que el alumno relacione, de una forma
sustantiva y no arbitraria, el material de aprendizaje con la propia estructura cognitiva del aprendiz. No hay
garantía de que esta relación llegue a producirse, dado que la construcción del aprendizaje es una experiencia
enteramente idiosincrásica y depende de la disposición del estudiante para relacionar el nuevo material con su
estructura cognitiva, que dependerá a su vez de su universo de experiencias y de sus conocimientos y teorías
implícitas relacionadas con el nuevo aprendizaje (Pozo, 1996, Moreira, 2000).

En este material se atiende al significado lógico, justificándose la secuencia y la conexión entre los elementos de
la unidad, y se trata de favorecer el significado psicológico, en el sentido de facilitar a los alumnos el que
relacionen, de una forma sustantiva, el material lógicamente significativo con su estructura cognitiva previa o
emergente (Moreira, 2000), ofreciendo un diseño acorde con las teorías y modelos del constructivismo y
aprendizaje significativo, especialmente con aquellos que se orientan al constructivismo endógeno y dialéctico.

Uno de los modelos de referencia para organizar la situación de enseñanza-aprendizaje favoreciendo este tipo
de constructivismo, ampliamente sugerido en este material, es el propuesto por Rosalind Driver. (Ver "Modelo
constructivista).
CONSTRUCTIVISMO DIALÉCTICO

En esta corriente se entiende el aprendizaje como un proceso eminentemente social, enclavado en un entorno
cultural particular. Se concibe el aprendizaje como la construcción social del conocimiento, que se materializa
mediante la interrelación de los aprendices y de éstos con el ambiente. El conocimiento refleja el mundo externo
tamizado e influido por la cultura, el lenguaje, el modelamiento, las creencias, la enseñanza directa y las
relaciones con los demás. Los trabajos de Vygotsky y Bandura son claros referentes de este tipo de
constructivismo.

Sin duda, la interacción del individuo con los que le rodean y con su ambiente es lo que conforma su mundo de
experiencias y conocimientos. No se puede sentir, ni imaginar, ni recordar, ni saber, a menos que se utilice lo
que ya se sabe, fruto de las experiencias anteriores y del residuo que éstas han dejado. De esta forma, los
conocimientos, habilidades y actitudes se almacenan juntos, en paquetes hechos a medida, organizados para
satisfacer las demandas en un momento y escenario determinado, como el familiar, social o escolar (Claxton,
1991).
 Desde esta perspectiva, el aprendizaje constructivo se producirá, en gran medida, como resultado del
intercambio de significados entre los que intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje. El profesor
actuará, en este sentido, como animador y copartícipe de los intercambios verbales, de las experiencias
compartidas, de las argumentaciones y debates, con el fin de que se produzcan contrastes, negociaciones y
consensos acerca de los contenidos tratados, facilitando así la construcción colaborativa de conocimientos y
valores socialmente respaldados.

Las unidades didácticas que proponemos, se han diseñado teniendo en cuenta esta perspectiva. La integración
de información-cuestiones como un binomio habitual, tiene como objeto propiciar la comunicación entre los
alumnos, a nivel de parejas, a nivel del grupo-clase y en los trabajos de equipo, facilitando al profesor la labor de
participar y guiar las intervenciones y argumentaciones en torno a las interrogantes propuestos con el fin de
alcanzar significados compartidos, lo cual constituye el fundamento de esta perspectiva

APRENDIZAJE SITUADO

Este tipo de aprendizaje está íntimamente conectado al constructivismo dialéctico, ya que en él se subraya la
idea de que buena parte de lo que se aprende es específico de la situación en que se aprendió (Anderson, Reder
y Simon, 1996). Esto explicaría el porqué los estudiantes no son capaces, en la mayoría de los casos, de aplicar
sus conocimientos fuera del contexto académico. La comprensión se construye sobre la base de la experiencia
acumulada dentro de un grupo y de un escenario concretos. Los conocimientos así adquiridos actúan como
discos o ficheros diferentes de un ordenador (Claxton, 1991). Por tanto, estos ficheros (indexados) se activan
según el tipo de situación en que se han mostrado útiles (situaciones académicas: preguntas de clase o pruebas
de evaluación) y rara vez fuera de las mismas.

Desde esta perspectiva, no es posible separar el conocimiento objeto de aprendizaje de la situación en la cual es
utilizado (Laurillard, 1993). Si un conocimiento se adquiere de una forma "académica", sólo podrá ser
reproducido en una "situación académica"y, por tanto carece de uso si los estudiantes no pueden aplicarlos en
otras situaciones. La implicación es que el aprendizaje académico deberá ser una actividad que propicie
abstracciones de contextos múltiples.

De esta forma, una condición para que se produzca la construcción del conocimiento útil, es que los nuevos
contenidos de aprendizaje, no sólo entren a formar parte de entramado conceptual, sino que se integren en el
bagaje experiencial del alumno. Por tanto, no sólo cuentan los conceptos relacionados, como anclaje de los
nuevos conocimientos, sino las situaciones en las que se desarrolla el aprendizaje (De Posada, 1994). En este
sentido, uno de los objetivos fundamentales del proyecto "Ciencia y Comarca" es contextualizar la enseñanza de
las Ciencias de la Naturaleza, orientándola al medio natural próximo al alumno. Nuestra propuesta pretende
diversificar las vías, métodos y situaciones en las que puede producirse aprendizaje significativo. Partimos de
hechos y acontecimientos familiares al mundo de experiencia de los alumnos recreándolos mediante el contraste
de ideas y valores, la creación de modelos, la resolución de problemas, las referencias icónicas, el trabajo de
laboratorio y, especialmente, el trabajo de campo.