Pisa y La Competencia Cientifica Analisis de Las Pruebas de Pisa

RELIEVE.
Revista Electrónica de Investigación

y Evaluación Educativa
E-ISSN: 1134-4032
relieve@uv.es
Universitat de València
España
Gallardo-Gil, Monsalud; Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván, María-José;

Yus, Rafael; Barquín, Javier
PISA Y LA COMPETENCIA CIENTÍFICA: UN ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS DE PISA EN EL ÁREA
DE CIENCIAS
RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol. 16, núm. 2, 2010, pp. 1-
17
Universitat de València
Valencia, España
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Gallardo-Gil, Monsalud; Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván, María-José; Yus, Rafael &
Barquín, Javier (2010). PISA y la competencia científica: Un análisis de las pruebas de PISA en el Área de Ciencias.
RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-17. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_6.htm
e-Journal of Educational Revista ELectrónica de

Research, Assessment and Investigación y EValuación
Evaluation Educativa
PISA Y LA COMPETENCIA CIENTÍFICA: UN ANÁLISIS

DE LAS PRUEBAS DE PISA EN EL ÁREA DE CIENCIAS
[PISA and scientific competence: an analysis of the PISA tests in the
Area of Science]
by / por
Gallardo-Gil, Monsalud (monsalud@uma.es)

Fernández-Navas, Manuel (mfernandez1@uma.es)
Article record Ficha del artículo
Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar (mdsepulveda@uma.es)
About authors Sobre los autores
Serván, María-José (servan@uma.es)
HTML format Yus, Rafael (rafayus@telefonica.net) Formato HTML
Barquín, Javier (barquin@uma.es)
Abstract Resumen
This work is part of an investigation focusing on the edu- El presente trabajo forma parte de una investigación cen-
cational evaluation of the skill of Learning how to Learn, trada en la evaluación educativa de la competencia de
which addresses the issue of basic skills that students Aprender cómo Aprender, en la que se aborda la temática
needs to develop to function throughout life in the con- de las competencias básicas que los estudiantes necesitan
temporary social context. One purpose of the study is to desarrollar para desenvolverse durante toda la vida en el
analyze the potential of external and diagnostics evalua- contexto social contemporáneo. Uno de los propósitos del
tions to estimate the level of acquisition of these skills. estudio es analizar el potencial de las evaluaciones exter-
Focusing on a methodology of qualitative and quantitative nas y diagnósticas para estimar el grado de adquisición de
analysis of the PISA tests released in the specific area of estas competencias. Centrándonos en una metodología de
Science (2000-2006), we conclude that these tests require análisis cualitativo y cuantitativo de las pruebas liberadas
scientific skills of low complexity, with marked presence de PISA en el área específica de Ciencias (2000-2006),
of mere reproduction. In addition, we appreciate the gap concluimos que estas pruebas demandan capacidades
between the concept of competence proposed DeSeCo and científicas de baja complejidad, con acentuada presencia
what PISA really evaluates according to the results ob- de la mera reproducción. Además, valoramos la distancia
tained in the area of Science. existente entre el concepto de competencia propuesto en
DeSeCo y lo que realmente parece evaluar PISA a la luz
de los resultados obtenidos en el área de Ciencias.
Keywords Descriptores
Assessment; Evaluation; Education; Skills; Competence;
Evaluación; Educación; Competencias; PISA; Ciencias..
PISA; Sciences.
2006 (OCDE, 2006), dedicado a la evalua-

Introducción
ción de las Ciencias, cuando empieza a tener
El presente trabajo forma parte de una in- una repercusión destacable en este área cu-
vestigación del grupo HUM-311 del Depar- rricular, si bien, hasta hoy, parece que ha
tamento de Didáctica y Organización Escolar habido más preocupación por explicar la
de la Universidad de Málaga sobre la evalua- naturaleza y fundamento de las pruebas (ej.
ción educativa de la competencia de Apren- Harlen, 2002; Oñorbe, 2008) y la lectura de
der cómo Aprender [1]. En el desarrollo de los resultados y sus implicaciones (Camaño,
dicho proyecto, se aborda la temática de las 2007; Puente Azcutia, 2008). Las principales
competencias básicas como un mecanismo líneas de investigación se han suscitado no
potencial para el desarrollo de las capacida- sólo a partir de los resultados obtenidos, sino
des útiles para la vida, específicamente las también sobre la propia técnica evaluativa
competencias de orden superior que podrían seguida. Así, por ejemplo, un aspecto crítico
agruparse bajo el constructo de “aprender de esto último estriba en la dificultad de eva-
cómo aprender” (Hargreaves, 2005). Uno de luar el conocimiento científico mediante
los propósitos del estudio es analizar el po- pruebas de lápiz y papel (Psalidas et al.,
tencial de las evaluaciones externas y dia- 2008). Otros estudios se centraron en anali-
gnósticas para estimar el grado de adquisi- zar los materiales curriculares, como Hatzi-
ción de estas competencias. Entre estas eva- nikita et al. (2008), que encontraron que hab-
luaciones destaca el Programa Internacional ía una fuerte disparidad entre el tipo de ta-
para la Evaluación de Estudiantes (PISA), reas que plantea PISA y los libros de textos
que basa su fundamentación en el concepto usados en los centros educativos, lo que en
holístico de competencia básica establecido parte explicaría los bajos rendimientos obte-
en el Informe DeSeCo para la OCDE (2002), nidos en las pruebas. En una línea diame-
que también sirvió para el establecimiento de tralmente opuesta, destaca una larga lista de
la Recomendación del Parlamento Europeo y investigadores que encuentran en las pruebas
del Consejo de 18 de diciembre de 2006 so- de PISA una oportunidad para la mejora de
bre las competencias clave para el aprendiza- las prácticas actuales de enseñanza. Así, por
je permanente, que, a su vez, fue recogida en ejemplo, Hernández (2001) encuentra en los
la nueva reforma educativa española: la Ley informes de PISA una oportunidad estimula-
Orgánica 2/2006 de Educación –LOE– (Mi- dora para repensar la tarea que se lleva a
nisterio de Educación, 2006). Desde este cabo en los centros, al ponerse en evidencia
marco, nos proponemos el objetivo de estu- que la escuela tiende a enseñar para la repro-
diar y valorar las pruebas del Proyecto PISA ducción, mientras que las pruebas PISA es-
de evaluación de las competencias básicas. tán dirigidas a la aplicación o transferencia
Para este objetivo, dentro del equipo de in- de conocimientos a situaciones cotidianas.
vestigación, se establecen grupos de trabajo En una línea similar, pero específicamente
específicos para cada área curricular, de mo- para el área de Ciencias, Gil y Vílchez
do que, en este artículo, se resumen las prin- (2001) han venido planteando en distintos
cipales conclusiones del área de Ciencias, es foros que los Informes PISA constituyen en
decir, la llamada competencia científica, de- conjunto un instrumento potencialmente va-
nominada en la LOE: “Competencia en el lioso para la mejora del aprendizaje, la ense-
conocimiento y la interacción con el mundo ñanza y los currículos. Otras investigaciones
físico”. han abordado la problemática del ajuste cu-
rricular existente entre nuestro sistema edu-
Aunque el proyecto de evaluación PISA cativo y el planteamiento de competencias
está removiendo los asientos de nuestro sis- que pretende evaluar PISA, concluyéndose
tema educativo desde su primer informe en que el currículum de la LOE no se ha elabo-
el año 2000, fue especialmente en el año rado para abordar una enseñanza del tipo que
subyace en las competencias que evalúa PI- miento versus a la ‘memorización de concep-
SA, existiendo áreas de la educación científi- tos’ (OCDE, 2006).
ca, principalmente de tipo procedimental,
que no se han contemplado en la Ley. Cabe destacarse que, en el área de Cien-
cias, PISA muestra una aparente evolución
A partir de este panorama, resulta evidente en su fundamentación teórica desde el año
que apenas hay investigaciones que hayan 2000, en la que se hablaba de “formación
abordado analíticamente el contenido de las científica” sin alusión al concepto de “com-
pruebas de PISA, tratando de analizar en petencia” (OCDE, 2002). Posteriormente,
profundidad si realmente evalúan las compe- tras el Informe de DeSeCo (2002), en PISA-
tencias científicas en el sentido holístico 2003, se empieza a abordar la noción de
propuesto por el informe DeSeCo de la OC- “competencia científica”, aunque en los
DE. Éste ha sido precisamente el objetivo del mismos términos que en el año 2000, es de-
trabajo que exponemos en el presente artícu- cir, como un sumatorio de conocimientos,
lo, valorar si las pruebas PISA pueden ser procesos y situaciones o contextos (personal,
consideradas unas herramientas útiles para público y global) (OCDE, 2004). Finalmen-
evaluar competencias dentro de las estrate- te, en el 2006, año específico de evaluación
gias generales del constructo de “aprender en el área de Ciencias, se introduce el con-
cómo aprender”. cepto de “competencia científica” aplicado a
un individuo concreto, manteniendo el obje-
PISA en el área de Ciencias tivo de evaluar ‘conocimiento’ (conceptos) y
‘aplicación del mismo’ a una situación o
Como es conocido, el modelo de evalua- contexto (capacidades) y añadiendo, como
ción comparativa de PISA se caracteriza por única novedad, la ‘disposición’ (actitud) del
ser muestral (estudiantes de 15 años) y cícli- alumnado hacia las pruebas y el conocimien-
co (trienal), a través de tres áreas principales to científico (OCDE, 2006).
de evaluación: Lectura (2000), Matemáticas
(2003) y Ciencias (2006). Bajo este modelo, De este modo, PISA-2006 trata de poner de
la prueba está diseñada para conocer las manifiesto las competencias científicas a
habilidades de los estudiantes para analizar y través del dominio de los procedimientos
resolver problemas, tratando de ofrecer un científicos que están en la base de las pre-
perfil de las capacidades de los estudiantes guntas, la comprensión de las capacidades
de quince años de todos los países donde se que están presentes en su resolución y la va-
aplica. Por otra parte, aunque PISA reconoce loración de las actitudes que presenta el
en sus fundamentos su pretensión de incidir alumnado hacia la ciencia actual. Así, PISA
en las políticas educativas, no debemos olvi- evalúa el conocimiento científico a través de
dar que también reconoce no estar ligado al tres dimensiones: a) Los procesos o destrezas
currículum ni a planes de estudios específi- científicas; b) Los conceptos y contenidos
cos. Lo que pretende PISA, en definitiva, es científicos; y c) El contexto en que se aplica
evaluar ‘competencias’, cuya aproximación el conocimiento científico. Por otra parte,
empírica en el área de Ciencias se realiza PISA identifica cinco procesos científicos:
interrogando a los estudiantes sobre su capa- Reconocer cuestiones científicamente inves-
cidad para identificar cuestiones científicas, tigables; identificar las evidencias necesarias
explicar fenómenos científicamente y utilizar en una investigación científica; extraer o
las pruebas científicas. En este sentido, desde evaluar conclusiones; comunicar conclusio-
los fundamentos teóricos de PISA en el área nes válidas; demostrar la comprensión de
de Ciencias, destaca el enfoque de evalua- conceptos científicos en determinadas situa-
ción en torno a la ‘aplicación’ del conoci- ciones. Estos procesos científicos se organi-
zan en tres grupos de competencias según el
tipo de capacidad de pensamiento predomi- 2008 a través de la realización de un estudio

nante que se requiere para resolver las pre- preliminar en profundidad de los diferentes
guntas que se presentan: a) Descripción, ex- marcos teóricos relacionados tanto con los
plicación y predicción de fenómenos cientí- Informes de PISA como con investigaciones
ficos; b) Comprensión de la investigación relevantes sobre el ámbito de las competen-
científica; y c) Interpretación de evidencias y cias educativas y el constructo de Aprender
conclusiones científicas. Esta compartimen- cómo Aprender en general. Una vez analiza-
tación de la competencia en áreas y capaci- dos estos marcos teóricos, el grupo de Cien-
dades, que finalmente son las que pretende cias decidió pasar al análisis propiamente
evaluar PISA, supone, a nuestro juicio, un dicho de las pruebas liberadas de PISA en
distanciamiento de la concepción holística dicha área, siguiendo las que aparecían en las
del concepto de competencia definido por publicaciones que se especifican a continua-
DeSeCo, siendo difícil entender que este ción: Informe Español de PISA 2006 (4 uni-
sistema analítico evalúe la competencia cien- dades), marco de la Evaluación de PISA
tífica como la define PISA: “La capacidad 2006 (16 unidades) y los ítems liberados de
de emplear el conocimiento científico para PISA 2000 y 2003 (13 unidades).
identificar preguntas y extraer conclusiones
basadas en hechos, con el fin de comprender Para el análisis de las diferentes pruebas, se
y poder tomar decisiones sobre el mundo utilizó una ficha en formato web, de forma
natural y sobre los cambios que ha produci- que cada investigador analizaba los ítems de
do en él la actividad humana” (OCDE, las pruebas PISA y éstos eran volcados a una
2006). base de datos común para su posterior análi-
sis en SPSS (puede verse, en la figura 1, la
Descripción del proceso metodológico ficha común; en la 2, el formato de data-
ción). Estos análisis ocuparon todo el año
Como ya hemos comentado anteriormente, 2009, sometiéndose continuamente a discu-
este artículo nace a raíz de una investigación sión para llegar a una triangulación de los
desarrollada por el Grupo de Investigación resultados obtenidos en los análisis realiza-
HUM-311 de la Universidad de Málaga, el dos por cada miembro del grupo, contrastán-
cual se ha organizado en torno a tres sub- dose además con el investigador-experto con
grupos de análisis según el área evaluada: objeto de validar los hallazgos, lo que tuvo
Lengua, Matemáticas y Ciencias. El sub- lugar tanto mediante reuniones presenciales
grupo encargado del análisis del área de mantenidas para tal efecto (con una periodi-
Ciencias, que nos ocupa en este artículo, está cidad de un mes) como a través de una Plata-
compuesto por cinco investigadores del área forma Virtual, basada en el sistema Moodle,
de Didáctica General (cuatro doctores y un que ha favorecido el contacto inmediato y
licenciado en Pedagogía) más un investiga- permanente entre los seis investigadores par-
dor doctor experto en la Didáctica de las ticipantes (gracias a los foros y el intercam-
Ciencias. bio de información en formato electrónico
fundamentalmente).
La investigación de las pruebas de PISA en
el área de Ciencias tiene su inicio en el año
Figura 1: Ficha base de análisis

Gallardo-Gil, Monsalud; Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván, María-José; Yus, Rafael & Barquín, Javier (2010). PISA y la competencia
científica: Un análisis de las pruebas de PISA en el Área de Ciencias. RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-17. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_6.htm
Figura 2: Formato de datación
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 6

Tras triangular los resultados, el análisis de ción primero de su presencia en la prueba y

las pruebas se tradujo en una organización después de su peso en la misma. Así, se esta-
que contemplaba tanto la discusión abierta bleció una gradación de 1 a 3 para indicar
en el grupo de trabajo sobre cada prueba en qué capacidad/es aparecían como dominan-
particular como la “reducción” de algunas tes y cuáles eran más secundarias. Después
características a gradaciones numéricas. De de definir claramente estas capacidades, con
ahí que, por un lado, se elaborara una ficha objeto de comprender y analizar pormenori-
con distintos campos y, por otro, se seleccio- zadamente las pruebas, el siguiente paso fue
naran una serie de capacidades que conside- tratar de establecer los paralelismos existen-
ramos debían contemplar las pruebas a la luz tes entre éstas y las capacidades definidas
de investigaciones recientes (Monereo y Po- por PISA. A partir de aquí, se vuelve a reto-
zo, 2007), identificando las siguientes capa- mar las pruebas para profundizar en las ca-
cidades en nuestros análisis: pacidades evaluadas por PISA y su relación
con las contempladas por el grupo de inves-
• Reproducción: supone repetir de forma tigación. Bajo estas consideraciones, el gru-
mecánica y memorística los conocimien- po de trabajo volvió a someter a análisis las
tos científicos. diferentes pruebas, con objeto de identificar
• Aplicación: consiste en aplicar los co- claramente las capacidades definidas ante-
nocimientos científicos aprendidos pre- riormente, redundando así los análisis reali-
viamente a situaciones sencillas y/o cono- zados y los hallazgos obtenidos, que ofrece-
cidas. mos de forma resumida en el siguiente epí-
grafe.
• Comprensión/Reflexión: implica la
comprensión del fenómeno científico y re- En síntesis, podemos decir que el proceso
flexionar sobre los conocimientos apren- metodológico de nuestro estudio se ha des-
didos en esta área. arrollado en las siguientes fases:
• Transferencia/Conexión: supone aplicar
- Estudio de los diferentes marcos teóricos
el conocimiento aprendido a nuevas situa-
sobre PISA.
ciones, ‘conexionando’ ideas, conceptos o
hechos científicos. - Elaboración de una ficha de análisis
(mostrada más arriba) en la que cada in-
• Heurística: la solución de la situación
vestigador introducía los análisis sobre las
científica requiere el diseño de un ‘plan’, o
pruebas que le correspondía analizar: Tipo
la descripción de los pasos que son nece-
de pregunta, capacidades que demanda la
sarios seguir para llegar a dicha solución.
prueba, grado en el que la demanda, etc.
• Comunicación/Argumentación: la prue-
- Una vez analizadas todas las pruebas y
ba requiere razonar de forma argumentada
extraídos los datos estadísticos, así como
para explicar el fenómeno científico que
las particularidades que cada investigador
se trate, comunicando la conclusión cientí-
había observado en sus pruebas (lo que
fica a la que se llegue a través del lenguaje
llamamos “incidentes críticos”), se vuelve
escrito.
a someter a análisis las diferentes pruebas,
Estas capacidades son demandadas por PI- con objeto de redundar y validar los resul-
SA en las tareas de cada ejercicio, de modo tados obtenidos. Durante todo el proceso,
que, como cada ejercicio tiene varias pregun- se mantienen frecuentes reuniones presen-
tas o ítems que, con frecuencia, demandan ciales y, especialmente, virtuales (a través
más de una capacidad, es lógico que el nú- de una Plataforma Virtual) con la finalidad
mero de capacidades detectadas sea superior de discutir los hallazgos obtenidos.
al número de preguntas o ítems. Cada capa-
cidad establecida a priori se valoraba en fun-
- Como último paso, todos los frutos de la plear sobre los datos que se presentan en el
investigación, conclusiones y resultados, propio ítem junto con lo que el estudiante ya
quedan plasmados en un completo infor- conoce del fenómeno o proceso científico en
me sectorial del área de Ciencias, del cual cuestión, no requiriéndose, en la mayoría de
es síntesis este artículo. las pruebas, un esfuerzo importante por parte
del estudiante para llegar a su resolución.
Resultados de la investigación
En este sentido encontramos que, en la
Capacidades presentes en las pruebas mayoría de los ítems, la capacidad de com-
A partir del análisis de las pruebas realiza- prensión/reflexión no va más allá de la mera
do por el grupo de investigación (tabla 1), recuperación de información que aparece en
encontramos que la capacidad que se requie- el texto que se presenta al inicio del ítem a
re en más ocasiones es la que hemos definido modo de estímulo, sin necesidad siquiera de
como ‘reflexión o comprensión’ (un 96,08% que el estudiante ponga en relación la infor-
del total de ítems), que conlleva el entendi- mación del texto con lo que ya sabe, llegan-
miento del fenómeno científico en cuestión y do incluso, en algunos a casos, a presentarse
la reflexión sobre los conocimientos científi- la información subrayada, como es el caso de
cos implicados. En nuestro análisis, hemos la prueba que presentamos a continuación a
detectado que esta capacidad se suele em- modo de ejemplo:
Figura 3: El tránsito de Venus. Ítem 12.3, del Marco teórico de 2006
Por tanto, podemos concluir que, aunque cir, se requiere ‘transferencia’ del conoci-
todas las pruebas implican comprensión, no miento, pero ésta aparece tan sólo en un
todas requieren una reflexión profunda por 32,36% de los ítems analizados. Del mismo
parte del estudiante para llegar a su resolu- modo, encontramos que otra de las capacida-
ción. des superiores definidas por el grupo de in-
vestigación como la capacidad de diseñar
Por otra parte, también encontramos que estrategias para resolver la situación plantea-
son frecuentes las preguntas de ‘aplicación’ da, es decir, la ‘heurística’, aparece en un
(58,5% de los ítems analizados), estando esta porcentaje muy bajo en las pruebas analiza-
aplicación generalmente asociada a los con- das (12,78%).
tenidos que aparecen en la propia prueba. En
este sentido, cabe afirmarse que las pruebas En este sentido, aunque las capacidades de
que hemos analizado, salvo en pocas ocasio- transferencia y de heurística/creación apare-
nes, se pueden responder de forma efectiva cen con baja frecuencia en las pruebas anali-
comprendiendo la información que se aporta zadas, decidimos contemplarlas en los análi-
en la misma actividad y aplicando los cono- sis en tanto que podemos ofrecer algún
cimientos que se suelen presentar en el pro- ejemplo donde están presentes, como es el
pio ítem. caso de la prueba “Plantas de energía eólica”
(Marco de la Evaluación, 16.2, 2006, p. 183).
En otras ocasiones, hay que aplicar esta En ella, se proporcionan al estudiante una
comprensión en una situación nueva, es de- serie de condiciones que debe cumplir la
velocidad del viento para que los aerogene- variables que entran en las condiciones (V1,
radores generen energía y se le pide que eli- V2, V3, W), luego vamos a intentar dibujar
ja, de entre cuatro gráficos, cuál representa la gráfica y luego vamos a comparar nuestra
mejor las condiciones descritas. Considera- gráfica con las respuestas proporcionadas. La
mos que esta pregunta implica transferencia pregunta, en definitiva, no se puede contestar
de conocimientos a la situación planteada, directamente, sino que requiere pararse a
así como el diseño de un plan para elaborar pensar cómo contestarla, qué pasos dar para
la respuesta (heurística). Cuando nos enfren- encontrar la respuesta, cómo ordenar e inter-
tamos a la pregunta, podemos decidir que pretar los datos proporcionados, etc.
primero vamos a hacer una lista de todas las
Figura 4: “Plantas de energía eólica”, del Marco de la Evaluación, 16.2, 2006, p.183
Por otra parte, aunque, como hemos indi- nada con la ‘memorización mecánica’. Con-
cado, no son nada despreciables la cantidad cretamente, aparece tan sólo en un 16,67%
de preguntas que se pueden responder apli- de los casos, lo que podría relacionarse con
cando sin mayor dificultad una información la definición de ‘competencia’ que se de-
ya conocida por parte del estudiante, muy fiende desde el propio programa PISA, don-
pocas, sin embargo, reclaman una ‘reproduc- de la reproducción queda claramente descar-
ción’ de conocimientos científicos tal y co- tada en la valoración de las competencias.
mo hemos definido esta capacidad, relacio-
Tabla 1. Resultados del análisis de pruebas PISA (% Puntuación máxima)

RP AP RF TR HE AR
No presente 67,73 34,31 1,96 49,02 72,55 54,90
1 12,75 28,31 12,75 12,75 1,96 4,90
2 3,92 12,75 26,47 17,65 2,94 9,80
3 0,00 17,65 56,86 1,96 7,84 17,65
NR 19,61 6,86 1,96 18,63 14,71 12,75
Presente 16,67 58,5 96,08 32,36 12,78 32,35
Todo parece indicar, pues, que las pruebas tanto, del mero ‘reconocimiento’; además,
pretenden medir el grado de adquisición de implica que el estudiante sepa leer compren-
determinadas habilidades relacionadas con la sivamente y expresarse correctamente por
ciencia, aunque no necesariamente con ella, escrito; todo ello de suma relevancia para
sino más bien con lo que podríamos llamar una auténtica evaluación de competencias.
“pensamiento lógico”, que también está pre- ¿Qué es lo que PISA intenta valorar re-
sente en las Ciencias Sociales y, por supues- almente en las pruebas?
to, en las Matemáticas, aplicado en este caso
a problemas biológicos o geológicos. Aunque PISA se propone la medición de
los tres tipos de capacidades relacionadas
Sin embargo, en las pruebas examinadas, con lo que la OCDE define como “compe-
no siempre se estimula la argumentación, tencia científica” (identificación de cuestio-
pareciendo que lo único que interesa es la nes científicas, explicación científica de fe-
respuesta ‘aplicada’ por parte del estudiante, nómenos y utilización de pruebas científi-
el resultado final, y no tanto el proceso que cas), no parece prestar especial atención a los
lleva al alumno/a a dar una u otra respuesta. grupos de capacidades superiores o de se-
De hecho, aún considerándose la argumenta- gundo orden (‘transferencia’, ‘heurística’ y
ción como una de las capacidades más inte- ‘argumentación’), quedándose en un concep-
resantes para la evaluación de competencias to de competencia apegado casi de forma
en sentido complejo, tan sólo está presente exclusiva al ‘saber’ como conocimiento y
en un 32,35% de ítems analizados. descuidando las áreas del ‘saber hacer’ y
‘saber decir’ (DeSeCo) en la evaluación de la
Nuestro estudio evidencia que la argumen- competencia científica. Así pues, aunque en
tación es una de las capacidades centrales en general PISA se desinteresa por el conoci-
la evaluación de la competencia científica, en miento científico entendido como mera re-
tanto que es la capacidad que pone de relieve producción de información de forma mecá-
el pensamiento complejo del estudiante. En nica o memorística (lo que el grupo llama
las pruebas analizadas, cuando la ‘argumen- “reproducción”), encontramos que se deberí-
tación’ está presente, suele implicar un nivel an potenciar más las capacidades de segundo
elevado de dificultad, pero sólo se suele dar orden indicadas, tal y como establece el pro-
como válida una sola respuesta, que es la que pio programa PISA en sus fundamentos teó-
obtiene mayor puntuación, desconsiderándo- ricos.
se las relaciones que ha podido establecer el
estudiante o las reflexiones que haya podido En este sentido, cabe indicarse que PISA
realizar. parece decantarse por las pruebas de elección
múltiple que no admiten argumentación, una
Las preguntas abiertas, donde está presente capacidad esencial, a nuestro juicio, en la
la capacidad de argumentación, exigen que el competencia científica. Sólo en algunas acti-
estudiante esté habituado a razonar y a co- vidades se incluye alguna pregunta abierta
municar sus planteamientos, alejándose, por que requiere argumentación, pero el resto del
problema sólo requiere elección entre res- las características de PISA, en la que la pro-
puestas múltiples. Además, cuando se utili- pia condición de estandarización internacio-
zan preguntas abiertas, los criterios de co- nal hace difícil crear contextos relevantes
rrección de las mismas son cerrados, valo- para realidades socio-culturales a veces muy
rando sólo como correctas un conjunto limi- distintas. Con ello no queremos indicar que
tado de respuestas posibles, cuya valoración sea imposible en todos los casos, pues, por
debería centrarse más en su adecuada justifi- ejemplo, la utilización de pruebas basadas en
cación científica, capacidad mucho más rele- sucesos o eventos de repercusión mundial, o
vante para la evaluación de un aprendizaje de fuerte repercusión mediática, ofrece mar-
competente. Asimismo, consideramos que se cos significativos o relevantes para todos los
debería favorecer más la creatividad del es- estudiantes, dada la globalización informati-
tudiante y la transferencia del conocimiento. va.
Como hemos visto, en muy pocas ocasiones,
se plantean problemas abiertos que den rien- Así pues, aunque el contenido de los ítems
da suelta a la transferencia y mucho menos a es, sin duda, actualizado y sobre temas vi-
la heurística. gentes y en discusión, PISA tiende a plan-
tearlos de una forma academicista, desperdi-
Por último, se echa en falta actividades que ciando oportunidades para plantear dilemas
evalúen la destreza de lectura/interpretación éticos o conflictos de actualidad en el ámbito
de imágenes gráficas (ej. esquemas, dibujos científico para centrarse en el contenido aca-
y diagramas de biología, geología, etc.), así démico de los ítems (véase “Clonación”,
como un mayor uso de la comunicación es- PISA 2000-03).
crita (ej. redactar un informe, una valoración,
etc.), habilidades científicas tradicionalmente Esto puede verse también en la tipología de
consideradas importantes en la enseñanza de respuestas que PISA contempla en sus cues-
las ciencias y ahora en el desarrollo de la tiones. De todos los ítems analizados, sólo un
competencia científica. 37% permiten la posibilidad de respuestas
abiertas mientras que a las respuestas cerra-
Relevancia del contenido de las pruebas das y múltiples les corresponde un 63%
Respecto a la relevancia, recordemos que (siendo más predominantes, en un 41%, las
hace referencia al concepto de aprendizaje respuestas múltiples). De igual modo ocurre
situado, que se considera más idóneo para con las pautas de corrección: mientras que
potenciar el aprendizaje. Esto significa que para el 81% de las preguntas sólo puede ob-
las actividades deben conectar con los inter- tenerse el total de la puntuación asignada o
eses o inquietudes del alumnado para permi- cero puntos, el 19% pueden puntuar de una
tir que se desarrolle dicho aprendizaje. Un manera parcial. Está claro que PISA no con-
aprendizaje competente es aquél que el templa la variedad de perspectivas y el con-
alumno/a utiliza para interpretar y actuar flicto que representa la competencia en cien-
sobre su entorno inmediato. Por lo tanto, se cias y presta más atención a la “comprobabi-
plantea una importante dificultad de PISA lidad” del conocimiento académico.
respecto a la relevancia del contenido: ¿Có- PISA parte de la base de que, si el alum-
mo lograr conectar con los intereses e inquie- no/a conoce el tema en su entorno más in-
tudes del alumnado mediante una prueba mediato, automáticamente pasa a ser un tema
estandarizada que se pasa a una gran canti- relevante para él/ella, lo cual resulta difícil
dad de sujetos? La única manera que existe de sostener, ya que todo nuestro entorno está
de que el contenido sea relevante para el rodeado de diferentes temáticas cercanas a
alumnado pasa por el conocimiento de las nosotros y no por ello todas nos resultan
inquietudes e intereses del mismo, cosa im- igualmente relevantes o interesantes. De esta
posible de tener en cuenta en una prueba de
manera, preguntas como: “El ejercicio físi- ¿A qué no presta atención PISA?
co”, “El efecto invernadero”, “Fumar taba- Si bien no parece, por las evidencias en-
co”, “Clonación”, “El cambio climático” y contradas en la investigación, que PISA esté
“Ozono”, podrían tener cierta relevancia por valorando ‘competencias’ tal y como se
la preponderancia del tema en los medios de plantean en DeSeCo (una cuestión importan-
comunicación. Otras les pueden parecer inte- te a pensar puede ser si esto puede hacerse
resantes por su temática cotidiana: “Apta mediante pruebas estandarizadas), sí pode-
para beber”, “Caries dental”, “La luz de las mos esbozar, tras el análisis de las pruebas,
estrellas”, “Brillo de labios”, “La masa del un panorama general de aspectos a los que el
pan”, “Luz del día” o “El chocolate”. El re- Programa parece prestar menor atención.
sto de las preguntas, tales como “Lluvia áci-
da”, “Ultrasonido”, “El catalizador”, “La Parece evidente, viendo los porcentajes an-
biodiversidad”, “La conducta del espinoso” teriores de respuestas cerradas y abiertas
y, específicamente, la referida a “El Gran presentados más arriba, que la argumenta-
Cañón” (de El Colorado, que nos queda un ción y la comunicación no son capacidades
poco lejos), creemos que es más difícil que que PISA intente valorar con interés en sus
resulten relevantes para niños y niñas de pruebas (esta capacidad no aparece en el
quince años en general, aunque algunos y 67.65% de los ítems analizados). Esto se
algunas de ellos y ellas pudieran tener una debe quizás a la dificultad que plantearía de
afición especial por la ciencia o la naturaleza cara a la corrección de las pruebas, ligado a
que hiciese que encontrasen la pregunta rele- una preocupación por la búsqueda de la obje-
vante. Lo que está claro es que esto no pue- tividad en la corrección, imposible de garan-
den ser más que apreciaciones sin ningún tizar si la argumentación y la comunicación
argumento sobre una “supuesta” relevancia, son muy predominantes.
ya que es imposible determinar el grado de
relevancia del contenido de las pruebas. Asimismo, como hemos visto, en muy po-
cas ocasiones, plantea problemas abiertos
En síntesis, encontramos que es difícil que den rienda suelta a la capacidad de crear
plantear preguntas relevantes para el alum- o a la heurística (esta capacidad no aparece
nado mediante una prueba estandarizada para en el 87.22% de los ítems analizados). Al
un abanico tan variado de realidades socio- parecer, a PISA le interesa más el seguimien-
culturales debido al desconocimiento o im- to de las leyes y teorías científicas (mediante
posibilidad de conectar con las inquietudes e preguntas cerradas) que el pensamiento di-
intereses de tan diversa población muestrea- vergente implícito en el espíritu creativo,
da y, por tanto, con el conocimiento necesa- fundamental en el avance de la ciencia.
rio para desarrollar una aprendizaje situado,
significativo, relevante y/o competente. Por otra parte, una de las capacidades que
reclama PISA es la de ‘búsqueda de infor-
Por otro lado, cabe destacarse que el es- mación científica y su selección’. Es una
fuerzo por parte de PISA para presentar te- lástima que esta búsqueda se restrinja úni-
mas actuales y con repercusión mediática en camente a la información que se proporciona
sus ítems no parece ser más que una actuali- en el enunciado. Para que el alumnado pueda
zación del contenido y no una nueva manera desplegar al máximo su competencia (recor-
de tratarlo, lo que termina por caer, en mu- demos que no tiene que ver con el contenido)
chas ocasiones, en la búsqueda de un grado en cualquier aspecto, es imprescindible que
de conocimiento, en lugar de la competencia tenga a su alcance todo tipo de información,
en un ámbito, tal y como se hace tradicio- incluido un portátil conectado a la red (como
nalmente en nuestras escuelas. parece haberse propuesto en PISA 2009, con
una aplicación ‘cerrada’).
Otro aspecto llamativo de las pruebas de falto de referentes históricos, sociales, etc.,
PISA es la restricción de los problemas a que expliquen los porqués de la deriva de la
temas puramente académicos, con escasa o ciencia hacia focos de investigación determi-
nula conexión con temas transversales. Así, nados.
aunque algunas actividades plantean cuestio-
nes de salud y medio ambiente (nunca sobre No se han observado en las pruebas temas
otros derechos humanos), no aparecen pre- de conocimiento sujetos al debate, que pu-
guntas en las que aflore en profundidad la dieran sembrar la duda en los estudiantes por
actitud del alumno/a; asimismo, tampoco las opciones a elegir o las respuestas requeri-
reclaman reflexiones o dilemas éticos por das. Ahora bien, ese alejamiento de temas
parte del estudiante, cuestiones éstas que se ‘problemáticos’ presenta a la ciencia y al
supone están indefectiblemente ligadas a la conocimiento científico como una metáfora
actividad científica. de la verdad suprema que, para algunos, es la
nueva religión. De ahí que, en la tipología de
Relacionado con esto, llama también la las pruebas, parece existir la estrategia de los
atención la presencia de algunos ítems que se evaluadores de eliminar el “ruido de fondo”
plantean únicamente para intentar valorar la en la medición, es decir, eliminar cualquier
actitud del alumno/a frente a las ciencias, cosa que no sea un procedimiento científico
aunque de un modo superficial. Curiosamen- estricto. Esto es coherente con la forma en
te, no aparecen liberadas las pautas de co- que se compartimenta el conocimiento en
rrección para dichos ítems, con lo cual en- todos los currículos educativos de la OCDE.
tendemos que no cuentan para la puntuación
de la prueba (véase pregunta 1.6 de “Apta La inclusión de la dimensión “actitudes” en
para beber” del Marco de 2006). 2006 indica un avance en ámbitos como la
salud y el medio ambiente, pero nada apare-
Por otra parte, en relación con el conteni- ce relacionado con el juicio moral sobre la
do, podría plantearse quizás un posible sesgo actividad científica.
cultural en la elección de los temas propues-
tos, propios de una clase social determinada, En las pruebas analizadas, pues, parece
alejados de culturas locales y minoritarias haber una falta total de atención a las impli-
(véase “Cirugía con anestesia general” del caciones sociales y/o morales de las cuestio-
Marco de 2006, “El cambio climático” de nes tratadas, por ejemplo, en aspectos rela-
PISA 2000-03 o “El catalizador” del Marco cionados con la salud, el medio ambiente o la
de 2006). investigación científica. En general, estas
ausencias podemos encontrarlas en pruebas
La preocupación de los diseñadores de las como: “El Gran Cañón”, “Fumar Tabaco”,
pruebas por conseguir evitar cualquier sesgo “El ejercicio físico”, “Ozono”, “El cambio
tanto en el contenido de la pregunta como en climático”, “El efecto invernadero”, “Clona-
la exactitud de las respuestas provoca que se ción”. En las citadas pruebas, no se hace alu-
eviten en las pruebas contenidos o temas sión a los impactos del turismo en el medio
problemáticos, huyendo de la “contamina- ambiente, los intereses de las multinaciona-
ción” de las opiniones. La ciencia, en la les sobre determinadas enfermedades, la éti-
orientación más positivista, ha de respetar ca sobre la reproducción, etc., soslayando,
determinados procesos y los hallazgos obte- como decimos, aquellos apartados que son
nidos no admiten respuestas equívocas. Ese causa de debates morales, políticos, ecológi-
conocimiento exacto y asimilación de sus cos, etc.
métodos puede generar un racionalismo exa-
cerbado y una actitud/creencia hacia el cono-
cimiento científico como un saber acrítico y
Conclusiones que revelen en profundidad la actitud del

alumno/a, ni plantean reflexiones o dilemas
Como hemos analizado, PISA pretende es- éticos ligados a la actividad científica.
tablecer un marco común, internacional, de
evaluación del rendimiento de los estudiantes En otro orden de cosas, consideramos que
de quince años, entendido como nivel de permitir el acceso a material de consulta para
competencia. Bajo el concepto de ‘compe- responder las preguntas debe ser un recurso
tencia’, PISA ha tratado de promover la va- imprescindible para la evaluación de compe-
loración de la ‘utilidad’ y ‘aplicación’ del tencias; el alumnado, desde este punto de
conocimiento sobre la reproducción en la vista, debería tener a su alcance todo tipo de
formación de la competencia, analizando y información.
especificando los conocimientos, capacida-
des y actitudes que intervienen en la forma- A modo de conclusión final, cabría pregun-
ción de la competencia científica. Sin em- tarse para futuras investigaciones si este mo-
bargo, en nuestro análisis, encontramos bas- delo de evaluación de competencias que
tantes limitaciones de cara la evaluación de plantea PISA (mediante pruebas estandariza-
la competencia científica en los términos que das) es o debe ser el más adecuado para las
define el propio programa PISA –como un finalidades que se proponen desde el propio
‘saber hacer complejo’–. En este sentido, Programa de evaluación. Algunas de las difi-
consideramos que se debería potenciar una cultades que hemos visto a lo largo de todo
aproximación más holística e interdisciplinar el artículo, podrían resultar insalvables para
a las competencias, en tanto que encontra- una prueba de estas características: la rele-
mos una falta de correspondencia entre el vancia del contenido de las pruebas, la co-
concepto de competencia que plantea DeS- rrección objetiva de preguntas que pudieran
eCo y la forma en que PISA las evalúa fi- plantear argumentación y/o heurística, etc.
nalmente, fragmentándolas en disciplinas, Por lo tanto, estamos en condiciones de es-
capacidades, habilidades y destrezas; aleján- grimir la necesidad de otros modelos más
dose de las capacidades de orden superior acordes para la evaluación de competencias
como son la transferencia, la heurística y la educativas en sentido holístico, poniendo en
argumentación; haciendo, en definitiva, que duda, por tanto, si la solución a la evaluación
la competencia pierda su sentido. Es posible de competencias está en el perfeccionamien-
que la pretensión de someter a estas pruebas to de la prueba PISA o en el modelo elegido
a un análisis estadístico convencional obli- para la evaluación de las mismas. Tal vez los
gue a los diseñadores a demandar ejercicios países implicados debieran acudir a enfoques
de respuestas cerradas para facilitar la co- cualitativos que permitieran la observación
rrección de los mismos y evitar el compo- del comportamiento de los adolescentes en
nente de subjetividad que conlleva una valo- situaciones naturales para matizar los resul-
ración. tados estadísticos globales, puesto que en el
horizonte no se atisba una desaparición de
Por otra parte, consideramos que se debería estos análisis mundiales.
aprovechar todo el potencial crítico de las
preguntas, en tanto que un artificio llamativo Bibliografía
de las pruebas de PISA parece ser la restric- Camaño, A. (2007). La evaluación PISA en
ción de los problemas a temas puramente Ciencias en 2006 en España e Iberoamérica.
académicos, con escasa o nula conexión con Alambique. Did. Cien. Exper. 47, 5-11.
los temas transversales y de la ‘vida real’. Es Gil Pérez, D. y Vilches, A. (2006). ¿Cómo
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tiones de salud y medio ambiente, pero no jora de la enseñanza de las Ciencias (y de
profundizan en ellas, no plantean preguntas
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Notas
[1] Proyecto I+D (ref. SEJ-2007-66967), financiado por el Ministerio de Educación y dirigido por
el profesor D. Ángel I. Pérez Gómez (Universidad de Málaga).
ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES
Gallardo-Gil, Monsalud (monsalud@uma.es). Doctora en Ciencias de la Educación por la Universi-

dad de Málaga. Es la autora de contacto para este artículo. Pertenece al grupo de investigación “Inno-
vación y Evaluación Educativa en Andalucía” (HUM-0311). Sus líneas principales de investigación
son: formación del profesorado, TIC, evaluación educativa y procesos de enseñanza-aprendizaje en el
contexto rural. Buscar otros artículos de esta autora en Google Académico /Find other articles by this
author in Scholar Google
Fernández-Navas, Manuel (mfernandez1@uma.es). Investigador de la Universidad de Málaga. Es

Maestro de Audición y Lenguaje y Licenciado en Psicopedagogía. Pertenece al grupo de investigación
“Innovación y Evaluación Educativa en Andalucía” (HUM-0311). Sus líneas de investigación son en-
señanza virtual, investigación-acción, nuevas tecnologías en educación y evaluación educativa. Ac-
tualmente está trabajando en su tesis sobre enseñanza virtual en el ámbito universitario. Buscar otros
artículos de este autor en Google Académico / Find other articles by this author in Scholar Goo-
gle
Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar (mdsepulveda@uma.es). Licenciada en Pedagogía y Doctora por la

Universidad de Málaga, es Profesora titular del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de dicha
Universidad. Pertenece al grupo de investigación “Innovación y Evaluación Educativa en Andalucía”
(HUM-0311). Sus publicaciones se han centrado en la formación inicial del profesorado, principal
preocupación en su trayectoria. Buscar otros artículos de esta autora en Google Académico / Find ot-
her articles by this author in Scholar Google
Serván, María-José (servan@uma.es). Doctora en Ciencias de la Educación, es Profesora Ayudante

del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Pertenece al gru-
po de investigación “Innovación y Evaluación Educativa en Andalucía” (HUM-0311). Destacan sus
publicaciones en torno a formación del profesorado y evaluación educativa. Buscar otros artículos de
esta autora en Google Académico / Find other articles by this author in Scholar Google
Yus, Rafael (rafayus@telefonica.net). Doctor en Ciencias, es Catedrático de Ciencias Naturales y autor

de varias decenas de libros y centenares de artículos de ciencia y pedagogía. Pertenece al grupo de in-
vestigación “Innovación y Evaluación Educativa en Andalucía” (HUM-0311). Ha venido centrando su
labor en didáctica de las ciencias, temas transversales, educación en valores y currículum integrado.
Buscar otros artículos de este autor en Google Académico / Find other articles by this author in Scho-
lar Google
Barquín, Javier (barquin@uma.es). Doctor en Ciencias de la Educación y profesor Titular de Dpto.

de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Pertenece al grupo de investigación
“Innovación y Evaluación Educativa en Andalucía” (HUM-0311). Trabaja en el ámbito universitario
desde 1984, tratando temas de profesorado y uso de las TIC. Buscar otros artículos de este autor en
Google Académico / Find other articles by this author in Scholar Google

ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO
Gallardo-Gil, Monsalud; Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván, María-José;

Reference / Yus, Rafael & Barquín, Javier (2010). PISA y la competencia científica: Un análisis de las pruebas de PI-
Referencia SA en el Área de Ciencias. RELIEVE, v. 16, n. 2.
ttp://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_6.htm.
PISA y la competencia científica: Un análisis de las pruebas de PISA en el Área de Ciencias. [PISA and
Title / Título
scientific competence: An analysis of the PISA tests in the Area of Science].
Authors / Gallardo-Gil, Monsalud; Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván, María-José; Yus,
Autores Rafael & Barquín, Javier
Review / RELIEVE (Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa / E-Journal of Educational Re-
Revista search, Assessment and Evaluation), v. 16, n. 2.
ISSN 1134-4032
Publication
date / 2010 (Reception Date: 2010 June 14; Approval Date: 2010 December 26; Publication Date: 2010 De-
Fecha de cember 26).
publicación
This work is part of an investigation focusing on the educational evaluation of the skill of Learning how to
Learn, which addresses the issue of basic skills that students needs to develop to function throughout life in
the contemporary social context. One purpose of the study is to analyze the potential of external and diag-
nostics evaluations to estimate the level of acquisition of these skills. Focusing on a methodology of quali-
tative and quantitative analysis of the PISA tests released in the specific area of Science (2000-2006), we
conclude that these tests require scientific skills of low complexity, with marked presence of mere repro-
duction. In addition, we appreciate the gap between the concept of competence proposed DeSeCo and what
PISA really evaluates according to the results obtained in the area of Science.
Abstract / El presente trabajo forma parte de una investigación centrada en la evaluación educativa de la competencia
Resumen de Aprender cómo Aprender, en la que se aborda la temática de las competencias básicas que los estudian-
tes necesitan desarrollar para desenvolverse durante toda la vida en el contexto social contemporáneo. Uno
de los propósitos del estudio es analizar el potencial de las evaluaciones externas y diagnósticas para esti-
mar el grado de adquisición de estas competencias. Centrándonos en una metodología de análisis cualitati-
vo y cuantitativo de las pruebas liberadas de PISA en el área específica de Ciencias (2000-2006), conclui-
mos que estas pruebas demandan capacidades científicas de baja complejidad, con acentuada presencia de
la mera reproducción. Además, valoramos la distancia existente entre el concepto de competencia propues-
to en DeSeCo y lo que realmente parece evaluar PISA a la luz de los resultados obtenidos en el área de
Ciencias.
Keywords / Assessment; Evaluation; Education; Skills; Competence; PISA; Sciences.
Descriptores Evaluación; Educación; Competencias; PISA; Ciencias.
Institution /
Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga. (España).
Institución
Publication site
http://www.uv.es/RELIEVE
/ Dirección
Language /
Español (Title, abstract and keywords in English)
Idioma
RELIEVE
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa
E-Journal of Educational Research, Assessment and Evaluation
[ISSN: 1134-4032]
© Copyright, RELIEVE. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified
and their origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document).
© Copyright, RELIEVE. Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el
contenido y se indique su origen (RELIEVE, volumen, número y dirección electrónica del documento).

Pisa y La Competencia Cientifica Analisis de Las Pruebas de Pisa

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Revista Electrónica de Investigación

Gallardo-Gil, Monsalud; Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván, María-José;

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=91617139006

Cómo citar el artículo

e-Journal of Educational Revista ELectrónica de

PISA Y LA COMPETENCIA CIENTÍFICA: UN ANÁLISIS

Gallardo-Gil, Monsalud (monsalud@uma.es)

2006 (OCDE, 2006), dedicado a la evalua-

tipo de capacidad de pensamiento predomi- 2008 a través de la realización de un estudio

Figura 1: Ficha base de análisis

Figura 2: Formato de datación

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 6

Tras triangular los resultados, el análisis de ción primero de su presencia en la prueba y

Figura 3: El tránsito de Venus. Ítem 12.3, del Marco teórico de 2006

Tabla 1. Resultados del análisis de pruebas PISA (% Puntuación máxima)

Conclusiones que revelen en profundidad la actitud del

ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES

Gallardo-Gil, Monsalud (monsalud@uma.es). Doctora en Ciencias de la Educación por la Universi-

author in Scholar Google

Fernández-Navas, Manuel (mfernandez1@uma.es). Investigador de la Universidad de Málaga. Es

Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar (mdsepulveda@uma.es). Licenciada en Pedagogía y Doctora por la

her articles by this author in Scholar Google

Serván, María-José (servan@uma.es). Doctora en Ciencias de la Educación, es Profesora Ayudante

Yus, Rafael (rafayus@telefonica.net). Doctor en Ciencias, es Catedrático de Ciencias Naturales y autor

Barquín, Javier (barquin@uma.es). Doctor en Ciencias de la Educación y profesor Titular de Dpto.

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ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO

Gallardo-Gil, Monsalud; Fernández-Navas, Manuel; Sepúlveda-Ruiz, María-Pilar; Serván, María-José;

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