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2002-2003

Ánalisis del texto expositivo

Programa de estudio
Licenciatura
en Educación
Secundaria


Especialidad:
Español

Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
E s c u e la s N o r m a l e s
Semestre
Análisis del texto expositivo
Cuarto semestre

Programa

En esta asignatura el estudiante conocerá diversos criterios de clasificación de


los textos expositivos orales y escritos, su estructura, así como la organización del
lenguaje que en ellos se utiliza para satisfacer las intenciones comunicativas que
guían su producción y contribuyen a la comprensión. Analizará las características
propias de los textos y conocerá algunas metodologías de análisis específicas de los
textos académicos.

Bloque I. Criterios para la clasificación de los textos

Temas

1. Las habilidades comunicativas y su función.


2. Tipologías de textos.

Bibliografía básica

Del Rio, María José (1998), “Definición y organización de los contenidos de lengua oral
comunicativa”, en Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque
comunicativo, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 12).

Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Introducción” y “Hacia una tipología de los


textos”, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI).

Bibliografía complementaria

Cerezo Arriaza, Manuel (1997), “Estructuras textuales I. Coherencia”, “Estructuras textuales


II. Cohesión”, “Estructuras textuales III. Adecuación” y “Solucionario”, en Texto,
contexto y situación. Guía para el desarrollo de las competencias textuales y
discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 1).
Bloque II. Criterios generales para el análisis de los textos expositivos
orales y escritos

Temas

1. Características y elementos de la comunicación y la lengua.


2. Características de los textos expositivos.
3. Superestructura textual.
4. Tipos de párrafos.
5. Características textuales: coherencia, cohesión, adecuación, corrección y
repertorio o variación.

Bibliografía básica

Romero Contreras, Silvia (1999), “Comunicación y lenguaje: visión general”, “Elementos de


la comunicación y de la lengua” y “El desarrollo de la competencia comunicativa”, en
La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de
educación básica, México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa.
Materiales de trabajo, 2).
Slater, Wayne H. y Michael F. Graves (1990), “Investigación sobre el texto expositivo.
Aportes para los docentes”, en El texto expositivo. Estrategias para su
comprensión, K. Denise Muth (comp.), 2ª ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de
aula).
Álvarez, T. (1998), “La superestructura esquemática”, en El resumen escolar. Teoría y
práctica, Barcelona, Octaedro.
Cassany, Daniel (1995), “Párrafos”, en La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.

— (1999), “Características textuales”, en Construir la escritura, Barcelona, Paidós


(Cuadernos de pedagogía, 42).

Martínez, María Cristina (1994), “El análisis discursivo” y “El análisis global” en Instrumentos
de análisis del discurso escrito. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los
textos expositivos, Santiago de Cali, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y
cultura).
Bloque III. Análisis de textos expositivos orales y escritos más utilizados
en el ámbito académico
Temas
1. Interacción comunicativa y discursos orales en el aula.
2. El análisis de los textos expositivos escritos de uso académico.
Lingüística textual.
El resumen como forma de análisis.

Bibliografía básica

Romero Contreras, Silvia (1999), “Introducción”, “La comunicación oral y el aprendizaje” y


“Los discursos orales”, en La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos
para los profesores de educación básica, México, Cooperación Española/SEP
(Integración educativa. Materiales de trabajo, 2).
Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Caracterización lingüística de los
textos escogidos”, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI).

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), “Texto”, en Enseñar lengua, Barcelona,
Graó (Serie Lengua, 117).
Chou Hare, Victoria (1992), “El resumen de textos”, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.),
Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Miguel
Wald (trad.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra).

Bibliografía complementaria

Reyzábal, María Victoria (1999), “Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la


comunicación oral”, en La comunicación oral y su didáctica, 3ª ed., Madrid, La
Muralla (Aula abierta).
Mercer, N. (1997), “Formas de conversación”, en La construcción guiada del conocimiento: el
habla de profesores y alumnos, Barcelona, Paidós.
Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Lingüística textual”, en La escuela y los textos,
Buenos Aires, Santillana (Aula XXI).
Lee Spiegel, Dixie (1992), “La cohesión lingüística”, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.),
Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Miguel
Wald (trad.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra).
Cassany, Daniel (1995), “La textura escrita”, en La cocina de la escritura, Barcelo-
na, Anagrama.
Definición y organización de los contenidos
de lengua oral comunicativa

María José del Río

Los contenidos del área de lengua oral comunicativa


y la noción de Función pragmática.

Por lo que hace referencia a los conceptos, procedimientos, valores y


actitudes que los alumnos han de aprender en relación a la lengua oral comunicativa,
las diferentes propuestas curriculares aportan muchas sugerencias útiles que se
pueden consultar directamente.

Por ejemplo, en la edición de 1989 del diseño curricular base de Primaria,


editado por el MEO encontramos, en el área de Lengua y Literatura los siguientes
Objetivos Generales (pag. 271):

«... comprender mensajes orales relacionándolos con sus propias ideas y


experiencias.

«…utilizar la lengua oral para intercambiar ideas experiencias y sentimientos y


atendiendo a las reglas propias de las situaciones comunicativas de diálogo,
conversación y debate (mantener la atención, no interrumpir, respetar
turnos...)»

«...expresarse oralmente teniendo en cuenta las características de las


diferentes situaciones...»

«Reconocer la existencia de diferentes usos y registros en las producciones


lingüísticas...comenzando a establecer relaciones entre aspectos formales y
organizativos sencillos... y las intenciones comunicativas a las que
responden.»

En el mismo documento, pero referido a Secundaria, concretando hechos,


conceptos y principios, en el Bloque I del área de Lengua y Literatura se hace
referencia concreta a:

« Tipos y formas de discurso en la comunicación oral.


- La conversación, el coloquio, el debate, la entrevista, etc.
- La narración, la descripción, la exposición, la argumentación, etc.»
Y se continúa con multiplicidad de sugerencias en la misma línea expuesta.

Por su parte, la Generalitat de Catalunya en sus publicaciones también aporta


una gran cantidad de ideas en los apartados de objetivos de diversos niveles, así
como en los de procedimientos y conceptos de lengua. Se pueden consultar las
páginas 22 y siguientes del Disseny Curricular de Secundaria (1989) y encontrar
referencias a aspectos cales como:

«El alumno ha de ser capaz de comprender y expresarse oralmente... con


corrección, adecuación al tipo de mensaje, y de acuerdo con las necesidades
escolares y sociales de un joven de 16 años»

«Abalizar mensajes orales espontáneos para identificar los recursos y


características básicas de la lengua hablada», (traducción de la autora).

Por último, y siempre sin ánimo de ser exhaustivo, presentaremos algunos


ejemplos sobre contenidos de lengua oral, tal como se proponen en documentos
curriculares del Gobierno de Navarra Í1991). Así, en contenidos procedimentales se
menciona:

«Comprensión e interpretación de mensajes no explícitos en las diferentes


situaciones de la comunicación oral: doble sentido, lectura entre líneas,
moralejas, sentido humorístico.»

Vemos pues que efectivamente ya existen bastantes indicaciones en el primer


nivel de concreción sobre cuáles son algunos de los contenidos de la enseñanza de
la lengua oral.

Los documentos elaborados en el marco de la actual Reforma del sistema


educativo dan una idea bastante clara de qué se entiende por lengua oral desde una
perspectiva funcional: los alumnos deben aprender a expresarse oralmente con
corrección y adecuación. Además de dar esta indicación general, las propuestas
curriculares apuntan algunos ejemplos concretos y esclarecedores corno los
recogidos más arriba.

Ahora bien, a nuestro modo de ver estos ejemplos aparecen desligados y


desordenados entre sí, de modo que se mezclan categorías de distinto orden, por
ejemplo intenciones comunicativas con tipos de discurso.

Esto es así probablemente porque la Pragmática, como disciplina reciente que


es, aún no ha generado una tipología única ni aceptada mayoritariamente de
categorías, al contrario de lo que ocurre con otras ramas de la lingüística.
Cuando se alude a «estructuras monosintácticas», todo profesional de la
lengua sabe a qué se refiere esta expresión y —aun contando con las divergencias
entre-escuelas gramaticales— sabe cuáles y cuántas son las categorías a emplear:
oraciones, sintagmas, conectores, etc. Además, existe un consenso notable en cuan-
to a una posible jerarquización de las estructuras monosintácticas. Algo parecido
ocurre con la fonética.

Pues bien, en el campo de la Pragmática aún no existe ese acuerdo. Casi se


podría decir que cada autor o autora genera sus propias categorías pragmáticas,
llamadas por lo general «funciones, dependiendo del tipo de estudio que haga, de la
población con la que trabaje, etc.

Sin embargo, los centros y el profesorado que tienen que organizar la


enseñanza de la lengua oral necesitan un mínimo de organización conceptual en
dicha área. ¿Cuáles son las categorías que se podrían utilizar con el fin de organizar,
en el proyecto Educativo de Centro, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lengua oral comunicativa? Esta no es una pregunta fácil de contestar, pero de alguna
manera indispensable para una organización didáctica que transcienda la mera
realización de actividades orales, debates, exposiciones orales, etc. Sin unas
categorías funcionales que actúen de organizadores, las actividades de lengua oral
se pueden convertir en un fin en sí mismas, anecdóticas y cuya eficacia será muy
difícil de evaluar.

Estamos convencidos de que para iniciar la organización de la enseñanza de


aspectos comunicativos del lenguaje oral, es conveniente contar con una relación de
Funciones pragmáticas del lenguaje o categorías amplias de uso pragmático. La
noción de Función sigue siendo útil a pesar de que en este momento ya estén en
revisión los programas de lengua que incorporan las Funciones como objetivos de
trabajo.

Los métodos de enseñanza y aprendizaje de lengua, sea para extranjeros, en


programas bilingües u otros, surgen y pasan rápidamente de moda. Sin embargo, un
repaso a los cambios e innovaciones sucesivas en este campo permiten observar
logros importantes y duraderos a lo largo de los últimos treinta años. Más allá de las
modas se observa que prácticamente cada método ha dejado tras sí algún aspecto
fundamental asentado.

La incorporación de la noción de Función comunicativa es, a nuestro parecer,


uno de estos logros y nada hace suponer que haya sido superada hasta el límite de
hacerla desaparecer. La cuestión importante es decidir qué uso se hace de esta
noción dentro de la planificación de la enseñanza de la lengua.
Las Funciones probablemente no se enseñan ni se aprenden como tales en la
edad escolar, no constituyen objetivos educativos en si mismas; son conceptos para
describir y estructurar el área de enseñanza y de aprendizaje de la lengua oral co-
municativa. La dificultad de su empleo, que no su improcedencia, radica en dos
hechos: en primer lugar la Pragmática, como se ha dicho, es una disciplina reciente y
aún no existe una taxonomía de funciones pragmáticas ni bien definidas, ni
aceptadas por todos autores y útiles para todos los propósitos científicos: el segundo
problema es metodológico y consiste en que, aun y cuando con una taxonomía
adecuada, ésta se emplee de forma inadecuada.

A pesar de todo, veremos que el profesor de lengua puede escoger entre


diversas propuestas de categorías de Funciones, según sus necesidades y
preferencias. A continuación, se recogen y se comentan algunas de estas
propuestas. Se han escogido obras de autores que han sido publicadas en nuestro
país y que parecen aplicables al mundo de la enseñanza. Más adelante se discutirá
nuestra propia propuesta, fruto del trabajo llevado a cabo en colaboración con
escuelas y profesores cercanos.

Las funciones del lenguaje de los niños pequeños

El profesor ó la profesora de lengua de niveles superiores que se plantea


trabajar en clase los aspectos comunicativos de lengua oral no encuentra fácilmente
una categorización de funciones para organizar su trabajo. Sin embargo, los
educadores de niños pequeños o de niños con problemas de desarrollo tal vez
tengan menos dificultades. Existen diversas obras que presentan una relación de
funciones del lenguaje adaptadas a estas primeras etapas del desarrollo
comunicativo y lingüístico. En la mayoría de los casos son funciones elaboradas a
partir de la observación empírica de población infantil, unas veces de desarrollo
normal (Halliday, 1975: del Río, 1988) y otras en programas educativos para niños
con necesidades educativas especiales (Kent, 1983). (Ver Figura 1)

La obra de Halliday es muy conocida dentro y fuera de nuestro país. Como es


sabido su investigación se realizó con un único sujeto entre los cero y los 24 meses
de edad y posteriormente se ampliaron a edades más avanzadas. Halliday tiene para
nosotros el atractivo añadido de partir de un enfoque radicalmente funcional e
interactivo. Sin embargo, la aplicación y replicación de sus funciones no es siempre
fácil.

Las funciones de del Río proceden de la observación ele seis familias con
niños y niñas entre los 18 y los 36 meses y también son fácilmente extrapolables a
edades superiores. Presentan la ventaja de estar definidas a partir de población de
nuestro país y teniendo en cuenta no sólo las supuestas intenciones del niño o fuerza
ilocutiva, sino también la fuerza perlocutiva (Austin, 1962), esto es, los efectos reales
sobre el interlocutor y el entorno. Esta característica facilita notablemente la
identificación de las funciones durante la observación en contextos naturales.

La propuesta de Kent es diferente de las anteriores, en cuanto que procede de


un programa concreto de intervención, destinado a facilitar ia primera comunicación
socioafectiva en niños con graves problemas de desarrollo. Sin embargo, la
experiencia nos indica que su viabilidad es considerable para el trabajo en parvulario
y contextos educativos similares; no sólo con niños con necesidades educativas es-
peciales, sino también de desarrollo normal. En su artículo, además, extiende cada
función mediante su despliegue en diferentes «formas comunicativas», que son el
equivalente de lo que nosotros llamaremos más adelante «exponentes lingüísticos»

Existen otras muchas taxonomías de funciones que comparten características


con las que aquí hemos mencionado. Se pueden consultar las obras de Dore (1974),
Barree (1982), etc. En castellano, por ejemplo, Muñoz (1983) ha replicado las
categorías de Dore.

Las funciones del lenguaje en edades escolares: La obra de J. Tough

La falta de categorías funcionales adaptadas para trabajar comunicación en la


escuela con alumnos de Primaria y Secundaria es notable. En castellano, se han
publicado dos obras de J. Tough (1987, 1989) en las cuales esta autora británica
propone una relación de funciones de lenguaje oral.

Los trabajos de Tough son pioneros en Europa y tienen el mérito de estar


concebidos, desde y para la escuela. Sin embargo, la propuesta no reviste un
carácter realmente funcional/comunicativo, ni se encamina a promover la lengua oral
por si misma.

Estas obras se inscriben dentro de otra línea de trabajo, importante pero


diferente, que estudia el lenguaje del aula desde el punto de vista de su uso como
instrumento que ayuda al alumno durante los procesos de enseñanza y aprendizaje,
para comprender y expresar los conocimientos académicos. No se incorpora
claramente la utilidad social e interpersonal del lenguaje en el mundo extraescolar ni
se evalúa la calidad de la interacción en el aula en relación al desarrollo del propio
lenguaje.

Las funciones o «categorías de uso» tal como las denomina Tough son las
siguientes:

Tough (1989)
1. Autoafirmación
2. Dirigir
3. Relatar
4. Razonar
5. Predecir y anticipar
6. Proyectar
7. Imaginar

La mayoría de las funciones propuestas por esta autora, por ejemplo:


«razonar», «predecir» o «imaginar»; parecen tener más relación con destrezas
cogmtivas que puramente verbales/comunicativas. No en vano su temática
corresponde a los trabajos que analizan el «lenguaje para aprende «, o sea el
lenguaje al servicio de los procesos de enseñanza/aprendizaje; mientras que en
nuestro enfoque se trata de cómo enseñar a hablar mejor, para comunicarse mejor.
Con todo, el trabajo de Tough es muy interesante y puede ser muy útil, dependiendo
de qué objetivos se quieran asumir. En conjunto, la obra guarda una cierta relación
indirecta con el objetivo general de mejorar la capacidad comunicativa de los
alumnos y de los profesores y da muchas ideas metodológicas para evaluar la
conversación dentro del aula.

Las funciones del lenguaje en los libros de texto de lengua.

Algunos libros de texto de lengua incluyen apartados sobre la «expresión oral»


o ¡as «Funciones del lenguaje». Estas Funciones, tales como las denominadas
«expresiva», «conativa». «fática»... están muy cargadas de aspectos gramaticales.
En la mayoría de los casos se recogen las funciones ya clásicas del lingüista
Jacobson (1960), quien las propuso, de hecho, para analizar funciones poéticas:
Jacobson (1960): emotiva, fática, referencial, poética, conativa y
metalingüística.

No obstante, estas funciones pueden constituir una primera guía para el


profesor que, en ausencia de propuestas más elaboradas picopedagógicamente,
puede iniciar con ellas una reflexión personal sobre las funciones del habla. En
cualquier caso, hay que saludar y potenciar estos intentos de incluir aspectos
funcionales dentro de los textos de lengua y es de esperar que, en el futuro, se
amplíen y refinen.

Las funciones del lenguaje en los métodos de enseñanza de segundas lenguas

Existe una tercera fuente de publicaciones en las cuales el educador puede


encontrar referencias aplicadas de las funciones comunicativas del lenguaje. Se trata
de algunos métodos de enseñanza de segundas lenguas, especialmente de
enseñanza de inglés para extranjeros (por ejemplo: Hinton y Marsden, 1986) en los
cuales se ha organizado toda o parte de la materia en base a nociones pragmáticas.

En algunos de estos libros se mencionan «funciones» tales como


«expresiones dé alivio, de gratitud, de ilusión o ignorancia « o «preguntar a otros,
sobre sus actitudes». Para nosotros, más que Funciones lo que se están trabajando
en este caso son unos subcomponentes de las Funciones que llamaremos
Habilidades comunicativas.

Estos métodos son muy útiles para los profesores de lengua en general,
puesto que ya están absolutamente adaptados y encaminados guiar procesos de
enseñanza. Son indudables los beneficios que comportan los intercambios de
experiencias y métodos entre profesores de lengua que trabajan en ámbitos y con
poblaciones diferentes: profesores de lenguas extranjeras, profesores de inmersión
en contextos bilingües, educadores especiales, logopedas de equipos
multidisciplinarios, tutores de Primaria o profesores de Lengua de Secundaria...etc.
Dicho esto, no deben olvidarse las diferentes necesidades y particularidades de cada
situación educativa y en concreto las particularidades de los métodos de enseñanza
de segundas lenguas, dirigidas en su mayoría a adultos que ya dominan suficientes
recursos comunicativos en su lengua materna, pero en cambio puede que no
dominen aún los aspectos básicos estructurales de la lengua extranjera. Los
profesores de lengua materna, a los que preferentemente se dirigen estas páginas,
por el contrario tienen en el aula niños o adolescentes que, en general, usan mejor o
peor el sistema formal de su lengua materna, pero justamente no han desarrollado
aún al máximo los recursos expresivos en ningún idioma. Por tanto, los métodos de
enseñanzas de idiomas de carácter funcional pueden ser una gran fuente de
inspiración para los profesores de lengua oral comunicativa en la escuela ordinaria,
pero siempre tendrán que realizar adaptaciones y ajustes para adecuarlos a las
edades y características de sus alumnos.

En resumen, existen diversas fuentes que hacen innecesario tener que partir
de cero a la hora de definir Funciones pragmáticas para articular programas de
lengua oral. No todas son igual de pertinentes para el profesor de lengua. En
generales mejor elegir taxonomías de funciones que sean, valga la redundancia,
auténticamente comunicativas y que especifiquen componentes interactivos.

A veces, las propuestas de funciones que se pueden encontrar publicadas no


cumplen algunos de los requisitos básicos para ser auténticamente funcionales, bien
porque se continua haciende; referencia a la actividad verbal de una sola parte del
sistema comunicativo, la del «hablante», con independencia de las actuaciones
contingentes del interlocutor; o bien las funciones se limitan a identificar
«intenciones» de quién habla, sin referencia a su fuerza perlocutiva; o bien son más
gramaticales-estructurales que funcionales, caso de las funciones que se definen por
los exponentes formales que las materializan. Para una revisión conceptual en
profundidad de este tema puede consultarse el artículo de Silverstein (1987),
publicado en la compilación de Maya Hickman (1987). De lo que se acaba de decir
se deduce que es aun relativamente difícil encontrar una propuesta ya elaborada de
funciones de lenguaje oral que se ajuste suficientemente a criterios pragmáticos y
comunicativos y a las necesidades de los alumnos de Primaria y Secundaria de la
escuela ordinaria.

Propuesta para organizar en diversos niveles los contenidos


de lengua oral en el aula ordinaria. Las funciones pragmáticas

A continuación, se proponen un conjunto de categorías para la descripción de


la competencia comunicativa y su posible jerarquización: todo ello con la intención de
facilitar al profesor el trabajo de concreción de cara a la confección de proyectos de
centro o programaciones de aula. Llegados a este punto es muy importante resaltar
que, según nuestra propuesta, contar con una taxonomía de funciones no significa
que se planifique la enseñanza de la lengua oral a partir de ellas, en el sentido de
«derivar ejercicios para enseñar (unciones). Por tanto, la Figura 2 no debe
interpretarse de arriba hacia abajo ni en sentido contrario tampoco. Se pueden
adoptar diversas maneras de articular los elementos de la Figura 2. Lo que es
importante es que exista un esquema conceptual que defina el campo de actuación,
que ayude a describir lo qué ocurre en diferentes situaciones comunicativas. Esta
propuesta de categorías es una de las posibles que podrían pensarse a partir de los
conocimientos actuales que proporciona la Pragmática. No es la única posible y está
por demostrar que sea óptima. Su interés se deriva del doble hecho de haber sido
pensada desde y para la enseñanza ordinaria en nuestro contexto cultural y de
haberse demostrado viable en sus aplicaciones iniciales. Así pues, para comenzar a
ordenar los contenidos de la lengua oral proponemos el siguiente esquema:

Figura 2
Categorías para describir los contenidos de la lengua oral comunicativa

______________ producción _____________________ comprensión

nivel conceptual/categorial

FUNCIONES PRAGMÁTICAS

HABILIDADES COMUNICATIVAS

(exponentes lingüísticos)

nivel didáctico/práctico

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE LENGUA ORAL


______________________________________________

En la parte superior de la figura se inscriben dos tipos de categorías para la


organización de programas de lengua oral, las Funciones y las Habilidades, que
orientarán al enseñante a la hora de diseñar o de analizar las Actividades. Las
Actividades están situadas en otro plano, el segundo nivel o nivel didáctico.

Las Funciones serían los últimos y más abstractos ordenadores de los


contenidos de lengua oral comunicativa. Son conceptos lingüístico/pragmáticos,
importantes pero insuficientes-para dar cuenta de ia evolución y riqueza de la
capacidad comunicativa de los niños en edad escolar y adolescentes.

Por eso, los auténticos objetivos didácticos de un programa de lengua oral


funcional, lo constituyen, a nuestro modo de ver, las Habilidades comunicativas que
definiremos más adelante.

Los exponentes lingüísticos, como veremos, hacen referencia a otro tipo de


categorías que no son comunicativas, sino formales, pero que de algún modo el
profesor de lengua tendrá que contemplar, quizá pudiéramos decir que
indirectamente, en los programas de lengua oral comunicativa.

Desde este enfoque funcional, no son propiamente el objetivo de la


enseñanza, aunque a menudo se haga referencia a ellos.
Las Actividades ya no son categorías, ni objetivos educativos, sino
actuaciones organizadas intencionalmente con el fin de mejorar ia capacidad
comunicativa de los alumnos. A ellas nos referiremos extensamente en el Capítulo 4.

Para comprender la Figura 2 en su totalidad hay que añadir el eje


productivo/comprensivo o eje de hablar/escuchar. Tanto las Funciones pragmáticas,
como las Habilidades comunicativas y los exponentes lingüísticos tienen una
vertiente productiva y otra comprensiva. Durante la puesta en práctica de las
Actividades de lengua oral, los alumnos desplegarán Habilidades comunicativas
tanto en su vertiente de producción, como de comprensión, es decir, tendrán que ser
al tiempo hablantes y oyentes eficaces.

En los apartados siguientes de este mismo capitulo se definen con más


amplitud y se ejemplifican cada uno de los elementos de la Figura. 2, Funciones,
Habilidades y exponentes.

A continuación, se hace una propuesta de Funciones pragmáticas pensadas


para definir y acotar el campo de actuación de la lengua oral comunicativa, entendida
como área de enseñanza y aprendizaje en la escuela. Se ha tenido especial cuidado
en no olvidar los niveles de edad más tardíos. A pesar de que en esta propuesta
todavía quedan muchas dudas de tipo teórico por solucionar, las Funciones tal y
como aquí se definen y especifican, han estado puestas a prueba y se han utilizado
en diversas escuelas y contextos culturales de nuestro entorno más cercano, con
resultados en principio satisfactorios (del Río, et al. en prensa).

Figura 3
Funciones para la organización didáctica del lenguaje oral comunicativo. Nuestra propuesta

Función de Informar
Función de Obtener Información
Función de Regular Acción
Función de Gestión de la Comunicación
Función Metalingüística

A lo largo de la siguiente especificación de las Funciones se emplea el término


«verbal» para incluir actividad comunicativa que tiene como soporte preferente el
lenguaje oral, pero también el gestual u otros modos de expresión.

Función de Informar y Recibir información

Esta Función permite al hablante aporrar información verbal, espontá-


neamente o a requerimiento del interlocutor. El interlocutor, por su parte, da muestras
de recibir la información aportada.
Se recogen en esta Función un conjunto de producciones verbales en que una
persona informa, explica, describe, narra ante una audiencia singular o plural.

La audiencia, por su parte, lo es en la medida en que actúa como tal: parece


imprescindible, para que la función se cumpla, que el interlocutor singular, o la
audiencia plural, demuestre recibir la información aportada o parte de ella. Esta
Función se cumple evidentemente tanto si la información se aporta en respuesta a
preguntas del interlocutor, como si se aporta a iniciativa del hablante. Incluye por
tanto Habilidades de hablar y escuchar. La actividad receptora del interlocutor puede
manifestarse mediata o inmediatamente, explícita o implícitamente.

En las situaciones comunicativas en las que encontramos la Función de


Informar, lo habitual es que uno de los participantes facilite al otro, mediante el
lenguaje, el contacto con contextos lingüísticos presentes o ausentes, es decir, que
facilite información oralmente. Cuando esta Función se cumple, los significados
transmitidos son, por supuesto, parcial o totalmente compartidos por ambos
interlocutores.

Del mismo modo, y respecto a las intenciones comunicativas, esta Función se


realiza mayoritariamente cuando existe intención reconocida de información pero
también puede darse en otras situaciones en que ia intención del hablante no es
evidente.

Funciones de obtener información

Esta Función permite al hablante regular la actividad verbal y no verbal del


interlocutor, obteniendo información genérica o específica. El hablante o locutor
demuestra tener recursos para obtener información verbal del interlocutor. En este
caso hay que evitar hablar de «preguntas», pues entonces se escarian confundiendo
categorías formales/gramaticales con categorías funcionales/comunicativas. De he-
cho es obvio que las personas pueden obtener información de sus interlocutores
mediante una gran variedad de formas gramaticales y no solamente de
interrogaciones. Esta Función se cumple cuando existe intención de recabar infor-
mación, y a veces también sin ella. La intención comunicativa del hablante no es, en
general, un criterio suficiente para definir Funciones del lenguaje; suele ser necesario
contar, además, con los efectos comunicativos producidos.

Función de Regular Acción y Ser Regulado

Esta Función permite al hablante regular efectivamente la actividad del


interlocutor. Se dice que el interlocutor por su parte escucha en la medida que su
acción queda regulada por el lenguaje del otro.
Esta Función se encuentra prácticamente recogida per todos los autores,
aunque bajo nombres diferentes, tal como función de demanda, imperativa,
reguladora, etc. En todo caso conviene recordar que la demanda puede satisfacerse
también de forma inmediata o diferida.

Función de Gestión de la Comunicación y Fórmulas (lingüísticas)

Esta Función permite al hablante participar activamente en diversas


situaciones comunicativas, y adecuarse a los diferentes contextos e interlocutores
sociales.

Cada idioma y cada cultura tiene sus formas específicas para saludar,
despedirse, iniciar una conversación con un conocido o un desconocido, para dar y
aceptar un pésame, para pedir un favor a un superior, para rehusar o aceptar un
cumplido, etc. Son recursos que permiten iniciar, mantener o finalizar turnos de
conversación, participar en diálogos, subsanar malentendidos, etc. Así como manejar
el tema o «tópico» de la conversación. Formalmente comporta el uso de un buen
número de fórmulas sociales. La adecuación de estas fórmulas marcan una de las
diferencias más remarcables entre un hablante adulto y socialmente adaptado y un
niño.

En este caso se había ele «fórmulas (lingüísticas) sociales», porque casi


siempre los exponentes lingüísticos que se utilizan son justamente fórmulas
estereotipadas, que muchas veces escapan a las reglas del sistema gramatical y que
han quedado consagradas y congeladas por el uso. Para saludar en castellano se
dice «Buenos días», en plural y con independencia de que el día sea bueno o no y
en catalán se dice «Bon día», en singular. «Te acompaño en el sentimiento» es una
fórmula que no puede tener una traducción literal a otros idiomas, precisamente
porque se trata de una expresión estereotipada y como tal no sufre modificaciones
gramaticales. Nadie diría «Te acompaño en los sentimientos», por ejemplo.

Función metalingüística

Esta Función aparece cuando el hablante emplea el lenguaje para referirse al


lenguaje mismo, o a otros códigos simbólicos similares, demuestra comprender las
ambigüedades, los aspectos no textuales, literarios y coloquiales de la lengua y crea
él mismo nuevas realidades lingüísticas.

Esta Función es cualitativamente diferente de las anteriores, en el doble


sentido de que, por un lado, no exige una actuación diferenciada por parte del
interlocutor ya que su esencia no reside en el tipo de relaciones que permite
establecer con el entorno y, por otra, porque consecuentemente su definición viene
dada por el tema o tópico del que se habla: el propio lenguaje. En esta Función se
incluye una especificación referente al contenido mismo de la comunicación y es por
tanto una Función más referencial que pragmática.

El desarrollo de la Función metalingüística implica también el desarrollo de


recursos estilísticos en el habla y la adecuación entre forma y contenido. Se
mantiene dentro de nuestra propuesta de Funciones comunicativas por el hecho de
que estas Funciones no están pensadas solamente a nivel abstracto sino que están
estrechamente relacionadas con un trabajo específico en la escuela y con la edad de
los alumnos a los cuales se pretende enseñar. Una de las características del
lenguaje de los adolescentes y de los adultos es precisamente su dimensión
metalingüística que pasa a enriquecer la habilidad comunicativa global de los
alumnos de estas edades.

Stern (1983) opina que la competencia lingüística de los alumnos se resume


en cuatro grandes apartados, que denomina respectivamente: dominio de las formas,
dominio de los significados, capacidad de usar el lenguaje para la comunicación y
creatividad en el uso del lenguaje. Siguiendo este esquema, diríamos que las
Funciones que proponemos cubren los dos últimos aspectos contemplados por
Stern: comunicación y creatividad, teniendo la Función Metalingüística un grado
importante de solapamiento con el cuarto apartado relativo a la creatividad.

Esta Función puede aparecer al trabajar las otras Funciones comunicativas.


Cada vez que se reflexiona con los alumnos sobre los diferentes componentes de las
Actividades, por ejemplo, se estará incidiendo sobre Habilidades metalingüísticas.

Por tanto, dada la importancia que adquiere en la adolescencia, su presencia y


utilidad en la escuela y el hecho de que otros autores también la incluyen en sus
taxonomías de funciones, nos parece correcto tener en cuenta la Función
metalingüística a la hora de planificar la enseñanza de la lengua oral.

Estas cinco Funciones pueden emplearse cómo categorías muy amplias y


abstractas que el enseñante usa como último «ordenador» u «organizador» de los
contenidos de lengua oral. Constituyen el conjunto de categorías más importante a
determinar, a nuestro juicio, porque tienen la vocación de estar agrupadas en una
auténtica taxonomía, es decir, su número es finito y pretende englobar todas las
posibles Funciones pragmáticas. Dicho en otras palabras, una auténtica taxonomía
de Funciones, sea cual sea la que se elija, ha de poder cubrir todas y cada una las
producciones verbales de una situación comunicativa. Es cierto que, en la mayoría
de los casos, esto es todavía una pretensión más que una realidad. Pero desde el
punto de vista de la organización psicopedagógica es indispensable trabajar desde
esta perspectiva, desde la perspectiva de que se tiene acotado y categorizado el
campo de actuación educativa, por lo menos en el primer nivel de concreción
curricular.

Otra característica de las Funciones es que no evolucionan en si mismas.


Están presentes en la actividad del bebé en la etapa prelingüística, como ha
demostrado Halliday (1973) y en el Ienguaje del adolescente o del adulto.

Todos los intercambios verbales, desde el más sencillo diálogo, hasta la más
compleja situación comunicativa, cumplen una Función y normalmente más de una.
La mayoría de los enunciados o turnos ele palabra suelen ser plurifuncionales.
Aunque domine una Función. Por otra parte, no siempre se elije como unidad de
análisis el turno de palabra y es posible adjudicar una Función a secuencias
comunicativas que implican muchos turnos. Lo importante ahora es recordar que el
conjunto de categorías que llamamos Funciones en este texto tiene la voluntad de
presentarse como un sistema cerrado, frente al sistema abierto que como veremos
presentan las Habilidades.

Las Habilidades comunicativas

En un siguiente plano, más práctico, los contenidos de lengua oral se


organizan en base a diferentes Habilidades comunicativas. Las Habilidades
comunicativas son conjuntos de estrategias verbales y no verbales mediante los
cuales las personas llevan a cabo determinados objetivos comunicativos concretos.
Cada Habilidad lingüística se deriva y se relaciona preferentemente con una
determinada Función, pero no siempre con una sola. Las Habilidades comunicativas
evolucionan con la edad y constituyen un sistema de categorías abierto.

Ejemplos de Habilidades comunicativas serían: rechazar, argumentar, hacer


ofrecimientos corteses, explicar y entender chistes, prohibir, expresar dudas... Al
contrario que las Funciones, no se pretende encontrar un número limitado y
exhaustivo de Habilidades comunicativas, se trata de una categorización abierta.
Esta distinción es a nuestro juicio, fundamental.

A este respecto hay que hacer una advertencia. En numerosos textos se usa
una terminología similar a la aquí empleada y se mencionan funciones, habilidades,
actividades de lengua oral, o incluso «actos del habla» de manera indistinta. Es
importante en cada caso remitirse a las definiciones explícitas o encubiertas que
cada autor o autora utiliza porque unos mismos términos pueden ser empleados, y
de hecho lo son, con significados muy diversos y a veces solapados o
contradictorios. Veamos algún ejemplo. Hinton y Marsden (1986) en su método
Optins también emplean el término 'funciones' para organizar los contenidos de
lengua inglesa, y sin embargo lo que estos autores denominan 'funciones', en
nuestra propuesta serían Habilidades comunicativas. Así se presentan en dichos
manuales nombres de 'funciones' tales como: saludos, presentaciones, despedidas;
permisos y peticiones; dar, agradecer, ofrecimientos e invitaciones; reprochar y
perdonar, etc.

Todas astas categorías, para nosotros, corresponden no a Funciones sino a


Habilidades Comunicativas, entre otras razones porque se observa claramente que
las 'funciones' propuestas por estos autores no agotan; todas las posibilidades
comunicativas, ni lo pretenden. Uno podría hacerse la pregunta ¿Por qué estas y no
otras? e imaginar al tiempo muchas más funciones del mismo nivel que las citadas.
Los propios': «actos de habla» de Austin (1962) tales como comentar, afirmar,
petición, promesa, etc. se acercan más a las Habilidades que estamos definiendo
que a Funciones.

De lo dicho no debe deducirse que las definiciones empleadas por nosotros


sean las «verdaderas», ni siquiera las mejores. Simplemente se trata de alertar
Sobre un estado actual de confusión terminológica. Es importante qué el lector
intente saber en cada momento de qué realidad se está hablando y así evitar
confusiones.

Tal como se ha dicho antes, las Habilidades comunicativas relacionan


normalmente con una o vanas Funciones. La Función de Informar, por ejemplo,
incluiría un repertorio de Habilidades comunicativas para describir y narrar hechos
tanto del presente como del pasado, manifestar opiniones, argumentar, etc.

Las Habilidades comunicativas son conceptos menos abstractos que las


Funciones, evolucionan y se amplían con la edad y su enumeración no pretende ser
exhaustiva. Tal como, se aplican en este texto, se podrían considerar
subcomponentes de la Funciones y, a la vez, plurifuncionales. El hecho de su mayor
concreción, o lo que es lo mismo, el menor grado de abstracción, las convierte a
nuestro juicio en el referente ideal del trabajo psicopedagógico de lengua oral. Las
Funciones son conceptos psicolingüísticos. Las Habilidades hacen referencia a
formas específicas de actividad humana.

El otro rasgo importante, definitorio de las Habilidades se refiere a su


evolución. Las Habilidades comunicativas varían con la edad, en el sentido de que se
amplían y aumentan en número, probablemente en un proceso no sumativo sino de
desdoblamiento y progresiva complicación. A medida que el niño participa, con
interlocutores más expertos que él, en situaciones comunicativas más complejas y
diversas, sus Habilidades comunicativas también se van diversificando y
enriqueciendo para hacer frente a exigencias nuevas. En el Capitulo 5 dedicado al
tema de la secuenciación, volveremos sobre este extremo.
A continuación, se cuan ejemplos de Habilidades lingüísticas relacionadas con
diversas Funciones.

Habilidades comunicativas relacionadas con la Función de informar:

1.- Información Objetiva


 Identificar/se
 Informar de hechos. Describir, narrar
 Dar una explicación
 Transmitir una información a un tercero
 Informar sobre hechos del pasado
2.- Información Subjetiva
 Manifestar opinión y evitar manifestarla
 Asentir y disentir sobre opiniones
 Predecir, prever y hacer hipótesis
 Expresar sentimientos y emociones
 Expresar sentimientos y emociones
 Expresar duda

Habilidades comunicativas relacionadas con la Función de Obtener información:

 Preguntar direcciones
 Pedir la opinión de alguien
 Preguntar a algunos sobre sus sentimientos

Habilidades comunicativas relacionadas con la Función de Regular acción:

1.- Acciones de otros:


 Requerir atención y/o acción conjunta
 Pedir un objeto
 Prohibir
 Persuadir
2.- Acciones propias:
 Planificar acciones futuras
 Negarse cortésmente a hacer algo
 Ofrecerse a ayudar
Habilidades comunicativas relacionadas con la Función de Gestión
de la Comunicación y Fórmulas sociales:

 Disculparse y responder a una disculpa


 Formular ofrecimientos corteses e invitaciones
 Hacer presentaciones
 Interesarse sobre el estado de salud, emocional, etc., de otra persona
 Resolver malos entendidos y hacer aclaraciones
 Hacer un brindis

Habilidades comunicativas relacionadas con la Función Metalingüística:

 Hablar sobre el significado de expresiones (refranes, frases hechas…)


 Interpretar el lenguaje poético y figurado
 Interpretar el significado de adivinanzas y chistes y crear otros nuevos
 Resumir un discurso y extraer la idea principal. Explicar la misma cosa con
diferentes palabras
 Identificar lo explícito y lo implícito en conversaciones, discursos orales
 Interpretar y utilizar lenguaje irónico, humorístico con doble sentido

Los exponentes lingüísticos y la articulación


de los componentes conceptuales de la lengua oral comunicativa

Los exponentes lingüísticos son los aspectos formales/estructurales del


lenguaje. Son lo que podríamos denominar el «revestimiento gramatical» de las
Habilidades comunicativas, es decir: las frases que se emplean, las palabras dichas,
los .fonemas articulados. ¿Qué papel desempeñan los exponentes lingüísticos en la
enseñanza comunicativa de la lengua? Desde el punto de vista de la comunicación
oral se estudian en tanto en cuanto son adecuados a los actos comunicativos. Así, se
tendrá en cuenta el tipo y calidad de la estructura de las frases empleadas dadas
unas determinadas situaciones concretas, la corrección fonética, la inteligibilidad, la
organización formal del discurso o la pertinencia del nivel de lenguaje empleado,
pero siempre en relación a los interlocutores y a la situación. No se juzga la
corrección gramatical per se, sino su adecuación, ajuste o pertinencia según la
situación.

Dado que la clase de lengua normalmente se dedica a trabajar justamente


exponentes lingüísticos, desde el punto de vista de su corrección formal dentro del
propio sistema gramatical, no hace falta insistir más ni en su definición ni en su
utilidad. La única salvedad, es necesario recordarlo una vez más, es que, desde el
punto de vista pragmático y funcional, para mejorar la capacidad comunicativa no
basta con el conocimiento metateórico de la gramática; hay que dar a los alumnos la
oportunidad de practicar y de ajustar sus conocimientos sobre los componentes
formales de lenguaje a las diversas situaciones comunicativas que se presenten.

Por lo tanto, la incorporación de los exponentes lingüísticos al cuadro


organizativo de los contenidos de la comunicación oral (Figura 2) se justifica por dos
razones.

En primer lugar, porque constituyen en si mismos el soporte formal de la


comunicación oral y, por tanto, están presentes en todas las actividades
comunicativas, y como tales han de ser tenidos en cuenta.

En segundo lugar, porque parte del aprendizaje de la comunicación oral


consiste no en aprender los exponentes lingüísticos, sino en aprender a ajustar o
adecuar los exponentes lingüísticos al upo de situación comunicativa que se plantea
en cada caso.

Ahora bien, al mismo tiempo existe una distinción importante entre la


consideración de los exponentes lingüísticos dentro del conjunto de una acto
comunicativo, por un lado, y el estudio gramatical de los exponentes por otro.

Como ya se ha dicho, en el primer caso se trabajan dentro de una situación


comunicativa concreta como un componente más de la misma y se estudia su
adecuación en relación a los demás componentes.

Por el contrario, en el segundo caso, en las ciases de gramática, los


exponentes lingüísticos se estudian aislados del contexto, como elementos de un
sistema abstracto y con la intención educativa de enseñar su corrección o
gramaticalidad. Ya se planteó esta cuestión en el apartado dedicado a las similitudes
y diferencias entre conocimiento formal y comunicativo de la lengua.

Para mayor información sobre la inclusión de exponentes lingüísticos en


cursos deslengua oral pueden consultarse métodos de enseñanza de idiomas, por
ejemplo, en castellano el método «Para empezar», publicado por el Equipo Pragma
(1988), o «Un nivel Umbral», de Slagter (1979).

En catalán acaba de ser publicada esta misma obra en una segunda revisión
ampliada (Generalitat, 1992, b) En inglés el método Options ya citado, de Hinton y
Marsden (1986), por ejemplo, incorpora el estudio de los exponentes lingüísticos bajo
el nombre de «Palabras y Estructuras».
Figura 4: Algunos ejemplos de exponentes lingüísticos adecuados a la Función de Gestión de la Comunicación.
(Adaptado de del Río, Campillo, et al., en prensa)

Habilidades comunicativas Exponentes lingüísticos


 Disculparse Perdóname…
Lo siento
Yo no quería…

 Responder a una disculpa No tiene importancia


No pasa nada
No importa
No se preocupe

 Formular ofrecimientos corteses e ¿Te gustaría participar en…?


invitaciones ¿Quieres venir el sábado a cenar?
 Hacer presentaciones Este chico, señor, … Es mi
Te presento a …
Tengo el gusto de presentarle a …

 Interesarse por el estado de otro ¿Cómo estás?


¿Cómo se encuentra tu madre…?

Pensamos que es posible organizar la enseñanza de la lengua oral


comunicativa mediante la articulación, en Actividades de lengua oral, de las tres
categorías que liemos definido en los párrafos anteriores: a partir de una Función, se
delimitan las Habilidades Comunicativas más adecuadas para las características del
grupo-clase y, opcionalmente, los Exponentes lingüísticos relacionados con ellas
(Ver Figura 4). Las Funciones, de algún modo, pueden permanecen implícitas de
cara a la docencia. Con estos elementos se puede pasar al diseño de Actividades
Psicopedagógicas. Acabemos con un ejemplo hipotético:

Habilidades Funciones permanente de referencia


 Informar sobre hechos pasados
 Disentir sobre una opinión ante un grupo
 Compartir dudas sobre acontecimientos futuros Informar/Obtener información
 Pedir información compleja por teléfono
 Pedir información especial a un desconocido
 Pedir información personal/intima a un familiar
 Sugerir a un supervisor
 amenazar ante una audiencia plural Regular acción/Ser regulado
 negociar en grupo con iguales
 agradecer cumplidos en público
 rechazar una invitación cortésmente Gestionar la conversación
 resolver malentendidos con una profesora
 descubrir y emplean implicaciones
 traducir significados (de poseía a prosa) Metalingüística
 descubrir y emplear ironías

Con este esquema previo se diseñará posteriormente un total de quince


Actividades para trabajar en el aula las Habilidades programadas.
Introducción1

Ana María Kaufman & Ma. Elena Rodríguez

Roland Barthes señaló en alguna ocasión que el verbo escribir podía tener
diferentes acepciones. En el caso de un escritor, se trata de un verbo intransitivo:
escribe por el placer de escribir y tienen más peso las palabras utilizadas que la
información contenida en ese texto literario. Cuando el que escribe no es un escritor,
el verbo pasa a ser transitivo y lo que importan son los datos transmitidos. En este
caso, Barthes habla de personas que escriben.

Consideramos que los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre


los niños y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a
la intervención escolar, la misión estaría cumplida con creces. Pero, si esto no
sucediera, es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas
sean "personas que escriben", lo que equivale a decir que puedan valerse de la
escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación, comodidad y autonomía.

Hace ya unos cuantos años que compartimos la labor de docentes


preocupados por mejorar la calidad de la lectura y escritura de sus alumnos. Cuando
comenzamos, en los albores de los ochenta, el panorama estaba claramente
perfilado: en la mayoría de las aulas, ubicado centralmente en la escena, había un
maestro que conocía métodos con los que enseñaba a combinar letras para formar
sílabas, que a su vez se combinaban para formar palabras, que a su vez se
combinaban para formar oraciones, que a su vez... En la parte oscura del escenario
estaban los niños que recibían esa instrucción. Y en ninguna parte estaban los textos
que circulan en el entorno social.

Investigaciones psicogenéticas y psicolingüísticas permitieron advertir el rol


activo del niño en las sucesivas construcciones intelectuales que iba protagonizando
en su comprensión del sistema de escritura y del lenguaje escrito, así como también
en la realización del acto lector.

La consecuencia inmediata de la divulgación de los resultados de estas


investigaciones provocó, en algunos casos, interpretaciones erróneas en lo que se
refiere al rol del docente. El razonamiento iba en esta dirección: "Antes el maestro
hacía todo y el alumno recibía pasivamente; ahora sabemos que el niño, auténtico
constructor de su aprendizaje, es quien hace todo, de modo que el docente debe

1 Introducción del libro La escuela y los textos


acompañarlo observando pasivamente". Esta manera de encarar el problema trajo
como lógica consecuencia el desplazamiento de la luz en el escenario: ahora el niño
ocuparía el lugar central y el maestro pasaría a la zona de sombras.

Esta situación ha sido muy discutida entre los que proponemos alternativas
constructivistas de enseñanza-aprendizaje. Hubo quienes consideraron que la
intervención del docente bloqueaba el proceso del niño y podía inhibir el aprendizaje,
razón por la cual se dejó de suministrar información y de corregir los errores.

El respeto por el trabajo intelectual de los niños no puede conducir al


abandono, y no informar o corregir cuando esto es necesario implica dejar al alumno
librado a sus propias fuerzas.

Lógicamente que no estamos hablando de informar y corregir como lo hacen


los maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente
con los errores y crear situaciones de contacto, exploración, reflexión sobre y
producción de textos que permitan a los alumnos optimizar su aprendizaje aprove-
chando al máximo sus posibilidades. Los que compartimos esta posición,
capacitadores y docentes, comenzamos a recorrer un camino difícil pero sumamente
gratificados

Vamos a replantear la escena. Vemos en ella tres elementos igualmente


importantes, que constituyen el trípode sobre el cual se asienta toda situación de
enseñanza-aprendizaje: el alumno, el maestro y el contenido que se quiere transmitir.
Los tres polos son personajes centrales, que deben ser iluminados por reflectores de
idéntica intensidad para que el acto educativo sea más rico, más provechoso, más
fructífero.

Nuestro contacto con docentes nos ha permitido advertir que, actualmente, el


maestro tiene más información acerca del niño y sus potencialidades cognoscitivas
que sobre el contenido que debe enseñar y la manera más adecuada de transmitirlo.

En lo que respecta al contenido de lengua, que es el que nos compete,


coexisten en los programas temas que provienen de diferentes teorías lingüísticas.
Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicación, adjetivos, cohesión y
coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de
los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una transmisión inconexa de
estos conceptos a cargo de maestros que tienen que aparentar tranquilidad frente a
los ojos azorados de sus alumnos.

En una hora se presentan oraciones y se habla de clases de oraciones y


clases de palabras, en otra se leen y escriben textos; pero, ¿los textos no tienen
nada que ver con las oraciones y las palabras? Los diferentes textos, ¿no tendrán,
además de organizaciones distintas, peculiares clases de palabras y oraciones?

Entendiendo el contenido de ese modo desarticulado, es lógico que el


accionar del maestro, otro de los pilares del hecho educativo, también aparezca
compartimentado, disociado. Dentro de este panorama) el docente propone la hora
de análisis sintáctico, la hora de lectura, la hora de redacción, la hora de
comprensión de textos... con la esperanza de que en algún momento futuro todos
esos saberes se coordinarán por su cuenta en las cabezas de sus alumnos, quienes
se transformarán, a partir de ese mágico momento, en buenos lectores y razonables
productores de textos. Este planteo parece extraído de un libro de cuentos de hadas.
Es posible que algunos niños lleguen a ser muy buenos lectores y excelentes
productores de textos, pero esto será independientemente de la enseñanza y no
gracias a ella.

 Retomemos ahora la tríada inicial.

En lo que respecta a los chicos, si bien conocemos bastante acerca de sus


ideas originales con respecto al sistema de escritura en la etapa de la alfabetización
inicial, hay cierta información acerca de cómo procesan algunas convenciones
ortográficas del sistema y se realizaron indagaciones que comenzaron a poner de
manifiesto qué saben y qué ignoran sobre los distintos tipos de texto; aún quedan
muchas incógnitas por develar. Desde la perspectiva psicogenética todavía queda un
gran campo inexplorado que deberá ser investigado en el futuro.

En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los niños, sino de ciertos
aspectos vinculados a) con la planificación didáctica y b) con los textos a enseñar; es
decir que nos referiremos a cuestiones vinculadas con el maestro y con el contenido.

En lo que atañe a la planificación, sabemos que el accionar docente disociado


y errático mencionado anteriormente no ha resultado el más venturoso para
favorecer el aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, propondremos la
planificación de proyectos didácticos que tomen en consideración la producción de
textos completos, incluidos en una situación comunicativa precisa, con destinatarios
reales. Estos proyectos articularán aspectos de lingüística textual y de gramática
oracional en un trabajo que abarque la variedad de discursos escritos que son más
frecuentes en nuestra sociedad. Los proyectos pueden organizarse alrededor de
algún contenido de otras áreas del programa o de algún tema extra-programático que
interese especialmente a los niños. La tercera fuente posible de proyectos son los
textos mismos. Intentaremos aclarar este punto. En nuestra experiencia, los
proyectos han surgido: 1) a partir de temas de ciencias sociales o naturales que
aparecían en el curriculum y que se prestaban para trabajar ciertos textos (por
ejemplo, notas de enciclopedia, informes de experimentos y textos instruccionales
para contenidos de ciencias naturales; monografías y biografías para aspectos
históricos, etc.); 2) a raíz de problemáticas, inquietudes o intereses de los niños
(conocemos proyectos que encararon el origen de la vida, otros el movimiento de los
astros, otros los dinosaurios y otros algún suceso de actualidad que conmoviera a la
comunidad en determinada ocasión); y 3) en función de ciertos textos que el docente
consideraba pertinente trabajar con sus alumnos (textos literarios, periodísticos o
epistolares, por ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados adhoc para su
tratamiento).

Con respecto al contenido que se trabaja en el área de Lengua, es importante


efectuar algunas consideraciones previas a la lectura de los capítulos que se refieren
a los diferentes tipos de texto, A partir de las investigaciones psicogenéticas y
psicolingüísticas mencionadas anteriormente, quedó claro que el niño se aproxima
simultáneamente al sistema de escritura y al lenguaje escrito. Entendemos por
sistema de escritura a la escritura como sistema de potación, cuya comprensión tiene
que ver con el conocimiento de sus elementos (letras, signos, etcétera) y de las
reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito es lo
que C. Blanche Benveniste llamó lenguaje que se escribe (1982). Se incluye aquí la
peculiaridad de un lenguaje más formal y, al mismo tiempo, las diferentes variedades
discursivas que forman parte de ese lenguaje (textos informativos, literarios,
expresivos, apelativos, etcétera).

Durante mucho tiempo se consideró que el alumno debía aprender primero el


sistema de escritura y, recién cuando dominara la forma de las letras, su relación con
los sonidos, el uso de los signos de puntuación, etc., podría acceder a vincularse con
el lenguaje escrito. En ese período, estaría condenado a tener relación con escritos
escolares, mal llamados textos, del estilo de "Mimí mima a Momo" o "Susi asa sus
sesos sosos", que por cierto contradicen todas las expectativas con las que el niño
entra a la escuela. Ana Teberosky (1991) señala que "todos los hablantes tienen una
representación de qué se escribe y qué no se escribe, de las formas de expresión y
organización que debe tener o no tener el lenguaje escrito". Es desde esa
representación inicial que el niño se aproxima a los textos escritos para desentrañar
sus peculiaridades específicas, en una perspectiva más técnica.

Desde hace varios años, una gran cantidad de docentes comparte esta
postura, razón por la cual en las aulas de primer grado (e incluso en salas de jardín
de infantes), los chicos se ponen en contacto con todo tipo de portadores de texto
que contienen una gran variedad discursiva, contacto que se mantiene a lo largo de
toda la escolaridad primaria.
Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones que les resultaron de
gran utilidad para que sus alumnos leyeran y escribieran mejor, provenientes de la
lingüística textual. Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos tales como las
reglas de cohesión, que son aquellas estrategias que convierten a una serie de
oraciones en un texto y a las relaciones endofóricas, que permitieron advertir que,
muchas veces, las dificultades en la comprensión de un texto no eran atribuibles
solamente a la ignorancia del significado de alguna palabra o de otros datos del
contexto, sino también a no percibir la relación existente entre diferentes partes de un
mismo texto.

Pero subsistía una dificultad de enorme importancia que obstaculizaba


significativamente la tarea: no todos los docentes tenían un conocimiento adecuado
de las características peculiares de los distintos tipos de texto. Por esta razón, su
trabajo se limitaba a permitir y propiciar un contacto general de los alumnos con
dichos textos, pero carecían de herramientas más específicas para enriquecer ese
contacto, lo que optimizaría el aprendizaje.

Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto. En un curso para docentes, se
planteó la planificación de dos proyectos didácticos vinculados, el primero, con
noticias periodísticas, y el otro, con textos literarios. En determinado momento se
consideró cómo eran las oraciones de uno y otro texto: en el primer caso oraciones
enunciativas breves, que generalmente respetan el orden sintáctico canónico (sujeto-
verbo-predicado), mientras que las oraciones de los cuentos suelen tener una
estructura más compleja, incluyendo con mucha frecuencia proposiciones
subordinadas, profusión de adjetivos, etc. Una docente que asistía al curso,
auténticamente sorprendida, comentó que se sentía muy mal ya que ella aconsejaba
a sus alumnos usar siempre oraciones cortitas "para que escriban mejor y se
entienda todo". Esta indicación sería correcta si estuvieran escribiendo una noticia o
una receta, pero empobrecería notablemente el texto si se tratase de un cuento, una
monografía o un artículo de opinión.

En este estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos a encontrar


dificultades en la capacitación y asesoramiento a docentes, debidas a la escasez de
textos lingüísticos destinados a maestros. Algunos lingüistas suelen tener la mala
costumbre de escribir para sus colegas, razón por la cual sus textos son de difícil
acceso para los legos. Por otra parte, acudiendo a diferentes autores encontrábamos
tipologías distintas, caracterizaciones incompletas y no coincidentes de los textos,
etcétera. Por esta razón decidimos encarar un proyecto acotado de investigación-
acción con docentes de la escuela Los Pinitos, de El Palomar, provincia de Buenos,
Aires, a fin de poner a prueba el material lingüístico que exponemos en los Capítulos
1 y 2, como así también la propuesta de planificación didáctica que aparece en el
Capítulo 4.

En lo que respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo, queremos


aclarar que no hemos abarcado la totalidad existente con sus diferentes variedades.
La selección fue guiada fundamentalmente por dos criterios: por un lado,
consideramos aquellos textos que circulan más frecuentemente en el entorno social
de nuestra comunidad, razón por la cual el niño debe poder interpretarlos y
producirlos con comodidad y, por otra parte, incluimos también ciertos textos que tal
vez tengan una difusión menor en amplios sectores de la sociedad, pero cuyo
conocimiento enriquece el bagaje cultural de la gente como, por ejemplo, la poesía.

El lector podrá encontrar en el Capítulo 1 una tipología textual encarada a


partir del cruce de dos criterios: la función y la trama predominantes. En el Capítulo 2
se expone una breve caracterización de cada uno de los tipos de texto seleccionados
e incluidos en la clasificación anterior. Se ha destinado el Capítulo 3 a efectuar
algunos comentarios sobre ese tipo particular de texto que son los textos escolares,
comentarios que apuntan a perfilar la idiosincrasia de los mismos y a considerar la
alternativa de enriquecer su uso. En el Capítulo 4 se encara la planificación de
proyectos didácticos que contemplan la producción de textos por parte de los
alumnos, tomando en consideración los aportes de los capítulos anteriores. Por
ultimo, hemos incluido un Glosario dividido en tres partes, en el que los lectores
podrán encontrar información acerca de temas de comunicación, lingüística del texto
y gramática oracional, útiles para la comprensión, de este libro y para la enseñanza
de Lengua en la escuela primaria.

Un sociólogo argentino, Emilio de Ipola, comentó en un artículo sobre


ideología, refiriéndose a una definición que había presentado: "... esta definición o
caracterización no pretende en modo alguno ser original; no busca sorprender sino
tan sólo informar y, sobre todo, encuadrar el desarrollo de lo que sigue" (1982).
Hacemos nuestras sus palabras en lo que respecta al contenido de este libro:
nuestra intención también es informar, no sorprender. Sabemos que estamos,
simplemente, relacionando y reorganizando saberes ya difundidos a fin de
encuadrar, de una manera más fructífera, la labor de los docentes tendiente a
mejorar las posibilidades lectoras y la calidad de los trabajos escritos de sus
alumnos.
Hacia una tipología de los textos

María Kaufman & Ma. Elena Rodríguez

El estado actual del desarrollo de la lingüística textual y de otras disciplinas


que convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupación por
establecer tipologías de textos. Es obvio que no existe una única tipología,
sistemática y explícita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema po-
demos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes
criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos
lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos
estilísticos y retóricos, etcétera (Bernárdez, 1987).

Estas tipologías reflejan en mayor o menor medida nuestras propias


intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin duda alguna,
podemos agrupar los textos a partir de la identificación de ciertos rasgos que
percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos,
logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversación,
una noticia de un poema.

En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece,


fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de
todos los textos que circulan en un determinado entorno social. Ése fue también
nuestro propósito: intentar una clasificación sencilla y coherente que nos permitiera
ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar.

Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideración aquellos textos


escritos (aquí no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la
comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberían
ingresar en razón de la importancia que revisten para mejorar la competencia
comunicativa de los escolares.

Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas


características compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así
encontramos textos literarios, textos periodísticos, textos de información científica,
textos instruccionales, textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios.
Pero esos conjuntos así formados, sin lugar a dudas, responden a principios
heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al conformar la clase de textos de
información científica, se privilegió el área de conocimientos —las ciencias— en la
cual se ubican sus contenidos; al establecer la categoría de textos periodísticos se
tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, revistas); para los textos literarios, la
intencionalidad estética; para los instruccionales se consideró predominante la
intención- manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los
epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificación precisa del
receptor; para los humorísticos se atendió al efecto que buscan (provocar la risa); los
publicitarios ponen primordialmente en escena la función apelativa del lenguaje.

Pero, además, existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de


estas categorías admite distintas variedades. Entre los textos periodísticos
encontramos las noticias, los reportajes, las entrevistas, los artículos editoriales, los
artículos de opinión, las columnas, las crónicas, etc.; entre los textos literarios están
los cuentos, los poemas, las novelas, las obras de teatro, y, así, en los restantes
tipos de texto. Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo
reconoce tres momentos, cuyos resultados están en las páginas siguientes:

1.Selección de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad


social y escolar (Cuadro 1).

Cuadro 1
1. Textos literarios ♦ Cuento
♦ Novela
♦ Obra de teatro
♦ Poema

2. Textos periodísticos ♦ Noticia


♦ Artículo de opinión
♦ Reportaje
♦ Entrevista
3. Textos de información ♦ Definición
científica ♦ Nota de enciclopedia
♦ Informe de experimentos
♦ Monografía
♦ Biografía
♦ Relato histórico

4. Textos instruccionales ♦ Receta


♦ Instructivo
5. Textos epistolares ♦ Carta
♦ Solicitud
6. Textos humorísticos ♦ Historieta
7. Textos publicitarios ♦ Aviso
♦ Folleto
♦ Afiche
2. Búsqueda de criterios de clasificación válidos para un ordenamiento coherente y
operativo de los textos seleccionados (Cuadro 2).
3. Caracterización lingüística simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos de
mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel oracional como en el
textual (Capítulo 2).

Nuestra intención no fue modificar designaciones sino simplemente


seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos.

La búsqueda de criterios de clasificación se convirtió en una ardua tarea.


Luego de revisar las tipologías contenidas en diversos trabajos de lingüística textual
(Bernández, 1987, Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo,
necesitábamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracterización
lingüística de los textos. Así llegamos a destacar como criterios pertinentes las
funciones del lenguaje y las tramas que predominan en la construcción de los textos.

Procederemos, ahora, a definir a qué nos referimos con función y trama y,


luego, expondremos el cuadro que contiene los diferentes textos ubicados de
acuerdo con el cruce de las dos categorías de análisis.

 Los textos y las funciones del lenguaje

Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las diferentes


intenciones del emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir
estados de ánimo, etc. En correspondencia con estas intenciones es posible
categorizar los textos teniendo en cuenta la función del lenguaje que predomina en
ellos.

Los textos nunca se construyen en torno a una única función del lenguaje,
siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de
función predominante.

De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la


comunicación (Glosario, primera parte), hemos tomado únicamente aquellas que
consideramos pertinentes para nuestro propósito: informativa, literaria, apelativa y
expresiva.
1. Función informativa

Una de las funciones más importantes que cumplen los textos usados en el
entorno escolar es la función de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible
o imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente.

El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada, sino que
conduce al lector en la forma más directa posible a identificar y/o caracterizar las
distintas personas, sucesos o hechos que constituyen el referente (de allí la
denominación de función referencial con que aparece en Jakobson).

2. Función literaria

Los textos con predominio de la función literaria del lenguaje tienen una
intencionalidad estética. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua,
con la mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las
potencialidades del sistema lingüístico para producir un mensaje artístico, una obra
de arte.

Emplea un lenguaje figurado, opaco. El "cómo se dice" pasa a primer plano,


relegando al "qué se dice", que es fundamental cuando predomina la función
informativa. El lenguaje se establece como una cortina que debe ser descorrida para
aprehender el referente al cual alude. La interpretación del texto literario obliga al
lector a desentrañar el alcance y la significación de los distintos recursos usados
(símbolos, metáforas, comparaciones, valor de las imágenes, etcétera) y su
incidencia en la funcionalidad estética del texto.

3. Función apelativa

Los textos que privilegian la función apelativa del lenguaje intentan modificar
comportamientos. Pueden incluir desde las órdenes más contundentes hasta las
fórmulas de cortesía y los recursos de seducción más sutiles para llevar al receptor a
aceptar lo que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir
como verdaderas sus premisas.

4. Función expresiva

Los textos en los cuales predomina la función expresiva del lenguaje


manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, sus afectos, sus
emociones.
En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teñidas
con matices afectivos y valorativos.

Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas líricos, también
manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en
la intencionalidad estética: estos textos literarios al expresar la subjetividad del
emisor se ajustan a los patrones establecidos por la estética para crear belleza,
razón por la cual los definimos como literarios y no como expresivos.

 La trama de los textos

Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para clasificar los textos


es el referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la función
predominante, estaríamos habilitados para hablar, en general, de textos informativos,
textos literarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubicaríamos, entonces, en la
categoría de textos informativos a diferentes tipos de texto, como las noticias de un
diario, los relatos históricos, las monografías sobre diversos temas, los artículos
editoriales, las notas de enciclopedias, etc., que buscan, prioritariamente, transmitir
informaciones. Caracterizaríamos como textos literarios a todas aquellas variedades
textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro, etc.) que se
ajustan, en su construcción, a determinados patrones estéticos. Entre los apelativos
incluiríamos las distintas clases de texto que se proponen modificar los comporta-
mientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones, que
organizan ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, que
buscan crear en los consumidores la acuciante necesidad de adquirir determinado
producto para poder satisfacerla. Y, por último, categorizaríamos como expresivos a
todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del autor: cartas amistosas,
declaraciones de amor, diarios íntimos, etcétera.

Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que, si clasificamos los


textos únicamente en razón de la función del lenguaje que predomina en cada uno
de ellos, no podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas
variedades de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en
la sociedad.

Una clasificación basada solamente en las funciones, además de ser


excesivamente reduccionista desde una perspectiva teórica, es poco operativa para
trabajar los textos en el marco de una enseñanza de la lengua tendiente a mejorar la
competencia comunicativa.
¿Qué es lo que nos permite distinguir una noticia de un artículo de opinión; un
relato histórico de una monografía, si todos ellos informan? ¿Qué es lo que diferencia
un cuento de una obra de teatro si ambos textos comparten la función literaria?
¿Cuáles son los rasgos textuales que caracterizan las recetas permitiéndonos
distinguirlas de los avisos publicitarios? ¿En qué se diferencia una carta de un diario
íntimo? Es evidente que no podemos usar como criterio la variedad de contenidos
porque en ese caso tendríamos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo
en que están presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer distintas
clases dentro de las categorías determinadas por la función.

Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significativas entre los
textos mencionados, también lo es el hecho de que algunas de estas diferencias se
relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos: algunos textos
narran acontecimientos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan
los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican,
caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben directamente los intercambios
lingüísticos, los diálogos de los participantes en la situación comunicativa creada por
el texto.

Podemos sostener, entonces, que los textos se configuran de distintas


maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los mismos
contenidos. Y en concordancia con las raíces etimológicas de la palabra texto (texto
proviene del latín textum, tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos que otro
criterio de clasificación adecuado, para cruzar con el de las funciones, podría ser el
referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es
decirla los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para
vehiculizar las funciones del lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos
en llamar trama —únicamente para los propósitos de este trabajo— a las diversas
estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos.

Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos


que se entrecruzan de distintas maneras, para configurar un paisaje de la Puna, un
templo a través del cual llegamos a la civilización de los mayas, un rincón de San
Telmo. El texto es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina distintas
clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privilegia determinadas
relaciones sintácticas, etc., para transmitir distintas intencionalidades.

Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y


la conversacional.
Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o
acciones en una secuencia temporal y causal. El interés radica en la acción y, a
través de ella, adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el
cual esta acción se lleva a cabo. La ordenación temporal de los hechos y la relación
causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol
fundamental en la organización de los textos narrativos. También es importante la
distinción entre el autor y el narrador, es decir, la voz que relata dentro del texto; el
punto de vista narrativo (narración en primera o tercera persona), y la predicación.

Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o


confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general,
se organizan en tres partes: una introducción en la que se presenta el tema, la
problemática o se fija una posición; un desarrollo, a través del cual se encadenan
informaciones mediante el empleo, en estructuras subordinadas, de los conectares
lingüísticos requeridos por los diferentes esquemas lógicos (causa/efecto,
antecedente/ consecuencia, tesis/ antítesis, etc.); o cognoscitivos (análisis, síntesis,
analogía, etc.); y una conclusión. Los conectares y los presupuestos son de
fundamental importancia en esta trama.

Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aquellos que


presentan, preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de objetos,
personas o procesos a través de una selección de sus rasgos distintivos.
Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten
aprehender el objeto descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones.

Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos, ya que


los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos
permiten completar la información del sustantivo añadiéndole características
distintivas o matices diferenciales.

En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interacción lingüística


que se establece entre los distintos participantes de una situación comunicativa,
quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La conversación avanza con los
cambios de turno. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama.

Una vez aclaradas las nociones de función y trama veamos en el Cuadro 2


cómo pueden distribuirse los textos mencionados en el Cuadro 1.
Cuadro 2. Clasificación de los textos por función y trama.

Función Informativa Expresiva Literaria Apelativa

Trama

Descriptiva ♦ Definición ♦ Poema ♦ Aviso

♦ Nota de ♦ Folleto
enciclopedia
♦ Afiche
♦ Informe de
experimentos ♦ Receta

♦ Instructivo

Argumentativa ♦ Artículo de ♦ Aviso


opinión
♦ Folleto
♦ Monografía
♦ Carta

♦ Solicitud

Narrativa ♦ Noticia ♦ Carta ♦ Cuento ♦ Aviso

♦ Biografía ♦ Novela ♦ Historieta

♦ Relato ♦ Poema
histórico
♦Historieta
♦ Carta

Conversacional ♦ Reportaje ♦ Obra de ♦ Aviso


teatro
♦ Entrevista

A fin de evitar la fascinación que provocan muchas veces los cuadros y


superar las simplificaciones y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos
reiterar una vez más que los textos han sido ubicados de acuerdo con la función y la
trama que predominan en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra
sociedad.
Esto no implica que sean las únicas posibles, pero no es fácil —ni deseable a
los fines de este trabajo— abarcar todas las alternativas que puede permitir la
flexibilidad de ciertos cánones lingüísticos.

Por ejemplo, el lector advertirá que las cartas aparecen en tres casilleros: en
el cruce de función informativa/trama narrativa, en el de función expresiva/trama
narrativa y en el de función apelativa/trama argumentativa. En el primer caso se trata
de cartas en las que se informa sobre sucesos o situaciones (el típico caso de las
cartas interescolares o aquellas en que se cuenta qué pasa); el segundo
corresponde a las cartas en las que se privilegia la expresión de sentimientos o de
estados de ánimo, y en el último caso, se trata de cartas informales en las que se
solicita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejemplo: "Papá, por favor,
mándame dinero ya que aquí todo está muy caro y lo que traje se me está ter-
minando").

Ahora bien, también existen las cartas literarias: hay novelas montadas sobre
textos epistolares, pero no fueron incluidas aquí por no ser de frecuente aparición ni
su forma más prototípica.

En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son


sólo las que el niño va a encontrar regularmente en su entorno.
Estructuras textuales I. Coherencia

Manuel Cerezo Arriaza

Los dos reyes y los dos laberintos

Cuentan los hombres dignos de fe Luego regresó a Arabia, juntó a sus


(pero Alá sabe más) que en los capitanes y sus alcaldes y estragó los
primeros días hubo un rey de las Islas reinos de Babilonia con tan venturosa
de Babilonia que congregó a sus fortuna que derribó sus castillos,
arquitectos y magos y les mandó rompió sus gentes e hizo cautivo al
construir un laberinto tan complejo y mismo rey. Lo amarró encima de un
sutil que los varones más prudentes no camello veloz y lo llevó al desierto.
se aventuraban a entrar, y los que Cabalgaron tres días, y le dijo:
entraban se perdían. Esa obra era un
escándalo, porque la confusión y la -iOh, rey del tiempo y substancia y cifra
maravilla son obras propias de Dios y del siglo!, en Babilonia me quisiste
no de los hombres. Con el andar del perder en un laberinto de bronce con
tiempo vino a la corte un rey de los muchas escaleras y muros; ahora el
árabes, y el rey de Babilonia (para Poderoso ha tenido a bien que te
hacer burla de la simplicidad de su muestre el mío, donde no hay
huésped) lo hizo penetrar en el escaleras que subir, ni puertas que
laberinto, donde vagó afrentado y forzar, ni fatigosas galerías que
confundido hasta la declinación de la recorrer, ni muros que te veden el
tarde. Entonces imploró socorro divino paso.
y dio con la puerta. Sus labios no
Luego le desató las ligaduras y lo
profirieron queja ninguna, pero le dijo al
abandonó en mitad del desierto, donde
rey de Babilonia que él en Arabia tenía
murió de hambre y de sed. La gloria
un laberinto mejor y que, si Dios era
sea con Aquel que no muere.
servido, se lo daría a conocer algún
día.
Jorge Luis Borges, El Aleph, Madrid, Alianza Emecé, 1971

 Actividades de observación e investigación

1. Analiza los mundos posibles aquí representados.


2. Indica las fórmulas narrativas típicas del cuento tradicional presentes en
este relato.
3. Describe los actos de habla del discurso del rey árabe.
4. Divide el texto en secuencias narrativas y señala el sistema de nexos
conectivos entre las diferentes proposiciones.
5. Establece el tema o superestructura semántica de este cuento.

Reflexión sobre la lengua

 Coherencia semántica como estructura textual

Ya hemos visto que la coherencia es una superestructura semántica que se


expresa por medio de una macroproposición, la cual constituye el tema del texto.

Hay conductas que pueden hacer que un texto se dote de mayor o menor
coherencia, e incluso que resulte incoherente. Se dice que hay personas que «se
enrollan como una persiana» o «se van por los cerros de Úbeda» cuando están
hablando. En este caso se alude al exceso de informaciones que resultan
redundantes o innecesarias para expresar la idea central, o bien se hacen
digresiones que se apartan de esta idea rompiendo el hilo del discurso y derivando
hacia otras ideas que no tienen nada que vez con ella. Este proceder atenta contra el
principio de coherencia de un texto.

Pero, también, si somos excesivamente parcos en palabras y no explicamos


suficientemente lo que queremos decir, podemos impedir que el lector/oyente
consiga captar el tema o idea central de nuestra narración o exposición. En este
caso, faltamos también a la coherencia de nuestro discurso por falta de información.

Por ejemplo, si queremos redactar una instancia para solicitar que nos sea
levantada una sanción de tráfico, tendremos que alegar todos los motivos y
circunstancias que pueden ser tenidos en cuenta y demostrados como atenuantes de
la supuesta infracción, pero no cabria que relatáramos parte de nuestra vida u otras
informaciones ajenas a los hechos imputados.

Por lo tanto, la coherencia consiste tanto en seleccionar la información


pertinente como en organizaría en una estructura comunicativa, de tal manera que
pueda ser percibida de forma clara y concluyente por parte del receptor de nuestro
mensaje.

La longitud del discurso, en principio, es ajena al principio de coherencia y se


deriva de las necesidades de la situación. Así, por ejemplo, en un incendio el texto
adecuado o esperado por parte dejos oyentes será la exclamación «¡Fuego!» que
alerta a los receptores de un peligro inminente. En el caso de querer contar la historia
de un pueblo con sus hechos más heroicos, se recurrirá a una estructura como la de
los episodios nacionales, obra extensa publicada en vanos volúmenes, que de esta
manera adquiere coherencia gracias a la intención de su autor, el novelista Benito
Pérez Galdós.

Ya hemos señalado que en un texto hay varios niveles de coherencia:

a) Coherencia local: viene dada por las frases que constituyen un texto: las
estructuras de modo, tiempo y aspecto de los verbos; la presencia de
artículos, que constituyen un índice previo del sustantivo al que acompañan;
los pronombres, o palabras mostrativas, que señalan el sujeto o el objeto del
discurso; la concordancia de género y número, etc.; son elementos que
contribuyen a la coherencia superficial o sintáctica de un texto.

b) Coherencia lineal: permite la relación entre frases mediante conjunciones y


partículas nexuales. que contribuyen a dar continuidad al significado que se va
actualizando en el discurso. Los pronombres, anafóricos y catafóricos,
establecen relaciones con lo dicho anteriormente, lo que se está diciendo y lo
que se dirá más adelante en la cadena del discurso. La coherencia lineal, a
nivel semántico, permite que en cada secuencia del texto se despliegue un
tópico o subtema, es decir que aflore la estructura profunda de tipo lógico-
semántico o temático de que está constituido el texto.

c) Coherencia global: define la representación semántica de un texto concebido


como un todo único, dotado de un significado que es común y está presente
parcialmente en cada una de las secuencias. Por lo tanto, un texto no es la
suma de sus frases, es algo más y ese algo viene dado por la superestructura
temática. Ésta no sólo contribuye a esta totalidad significativa llamada texto,
sino que hace posible también la coherencia local y lineal del mismo.

Para determinar el factor principal que da coherencia a un texto, es decir su


tema, basta con resumir el poema, la noticia, el cuento, la novela, la película, etc.,
que constituye la realidad discursiva que estamos considerando como texto. Este
resumen temático, si está bien hecho, constituirá el tópico principal o asunto que da
sentido a todo el discurso.

Desde el punto de vista del receptor del texto, el resumen, o la especificación


del tema, es una operación intelectual que realiza el que lee o escucha un texto. El
lector realiza una síntesis del texto que recibe, reduciéndolo a su tema central. Para
ello, activa dos tipos de recursos:

a) Utiliza su experiencia anterior como lector de textos y su cultura temática, la


cual le permite establecer analogías con experiencias previas de recepción de
mensajes. Si lee en un texto la palabra «ballena», podrá establecer paralelos
con la representación memorizada de estos animales, con la historia bíblica
de Jonás o con la novela Moby Dick, etc., lo cual facilitará la comprensión del
muevo texto en donde aparece el tópico citado.

b) El propio texto da pistas de lectura, establece pautas de recepción y de


interpretación, facilita un lector modelo que sea capaz de desentrañar su
significado. En la conversación se utilizan también elementos meta-
comunicativos que aclaran el sentido del discurso: «esto es un juego», «lo que
te digo va en serio», etc.

El texto tiene también una coherencia interna que es estudiada mediante el


concepto de isotopía, es decir la repetición a lo largo del discurso de una serie de
elementos de significado y de construcción gramatical que permiten que haya
continuidad. Se consigue mediante la permanencia de una serie de tópicos a lo largo
del texto. La isotopía se establece mediante redundancias, iteraciones, repeticiones
de elementos similares o compatibles.

En un relato homogéneo se pueden producir disyunciones de significado que


contribuyen a una ambigüedad intencionada. Así en el siguiente chiste:

Dos policías se encuentran en la calle a un pingüino. No sabiendo qué hacer


con el animal, lo conducen a la comisaría, donde consultan al comisario. Éste
les ordena que lo lleven al zoo.
Pasadas unas horas, los dos policías vuelven con el pingüino a la comisaría. El
comisario, furioso, les increpa: «Pero, ¿no les dije que lo llevaran al zoo?».
Uno de los agentes contesta: «Sí, señor comisario, efectivamente lo
hemos llevado allí... y le ha gustado mucho. Ahora queríamos pedirle
permiso para llevarlo al cine».

La interpretación de la palabra «zoo» por parte de los policías activa uno de


los dos significados posibles |+ reclusión de animales| o |+ lugar de entretenimiento],
el primer significado es activado por el comisario, el segundo, por los agentes.

 Creación textual

1. Recrea el cuento de «Los dos reyes y Los dos laberintos» inventando otro
final.

2. Lee atentamente este texto:


Laertes fogón llenó de hollín y
ventila rata
en cerro arte ventiló
(¡estar con hollín
deteriorará cabeza!)
detuvo fogón
área por tres veces tarta tiene y
fracasará en ser arte.

¿Te parece que es un texto coherente o incoherente? ¿Se le puede asignar


un tema? ¿Tiene coherencia lineal? ¿Es coherente desde el punto de vista
sintáctico?

Parecería un texto absurdo si no supiésemos que es un poema experimental


de Georges Perec, construido a partir de permutaciones de palabras. En este
caso, al adscribirlo a la categoría de poema lo dotamos de una coherencia
literaria, sin la cual podría ser la manifestación de un absurdo carente de
intención expresiva.

Te propongo ahora que a partir de él recrees un poema completamente


coherente, desde todos los puntos de vista: local, lineal y global, sin que
pierda su carácter de texto experimental.

3. Toda palabra contiene un texto virtual o potencial. Si además reunimos varias


palabras y te obligamos a que aparezcan en un texto en el mismo orden en el
que las hemos alineado, estamos construyendo un aparato de generación
textual que dará alas a tu imaginación de una forma sorprendente, entretenida
y curiosa. Esta forma de inventarse una historia ha sido denominada por la
literatura experimental logo-rallye. Ésta es la lista de palabras que podrán
aparecer en las secuencias sucesivas de tu relato:

Dote bayoneta, enemigo, capilla, atmósfera Bastilla, correspondencia.

Con ellas, Raymond Queneau creó una corta historia que te ofrecemos en el
Solucionarlo final. Pero antes de leerla, escribe la tuya y después compara
ambos resultados.

4. Hay textos cuya estructura profunda es difícil de establecer, ya que la


estructura superficial resulta enigmática, vagamente evocadora o
incomprensible desde el punto de vista de la lógica ordinaria. Eso ocurre con
las imágenes poéticas, y más aun si se trata de imágenes visionarias, propias
de la poesía surrealista, cuyo referente está más en el mundo de los sueños,
de los deseos, que en el de la lógica cotidiana.

Intenta establecer el tema del siguiente poema de Federico García Lorca,


recogido en su libro Poeta en Nueva York:

La aurora

La aurora de Nueva York tiene


cuatro columnas de cieno
y un huracán de negras palomas
que chapotean las aguas podridas.

La aurora de Nueva York gime


por las inmensas escaleras
buscando entre las aristas
nardos de angustia dibujada.

La aurora llega y nadie la recibe en su boca


porque allí no hay mañana ni esperanza posible.
A veces las monedas en enjambres furiosos
taladran y devoran abandonados niños.

Los primeros que salen comprenden con sus huesos


que no habrá paraíso ni amores deshojados;
saben que van al cieno de números y leyes,
a los juegos sin arte, a sudores sin fruto.

La luz es sepultada por cadenas y ruidos


en impúdico reto de ciencia sin raíces.
Por los barrios hay gentes que vacilan insomnes
como recién nacidos de un naufragio de sangre.

Te aconsejo que escuches la versión musical del poema realizada por


Raimundo Fagner y Chico Buarque (para así captar su contenido lírico de una forma
más intuitiva), aparecida en el disco Poetas en Nueva York, Madrid, CBS, 1986.

Como propuesta creativa os propongo que hagáis un poema similar por su


temática y estructura, que esté inspirado en otra ciudad que conozcáis bien, puede
ser vuestra propia ciudad.
Estructuras Textuales II. Cohesión

Manuel Cerezo Arriaza

Pijoaparte

Hay apodos que ilustran no solamente lizantes, mientras la suave música de


una manera de vivir, sino también la un fox acariciaba su imaginación: trente
naturaleza social del mundo en que uno a él, en un jardín particular adornado
vive. con farolillos y guirnaldas de papel, se
celebraba una verbena.
La noche del 23 de junio de 1956,
verbena de San Juan, el llamado Pijo- La festividad de la noche, su afán y su
aparte surgió de las sombras de su trajín alegres eran poco propicios al
barrio vestido con un flamante traje de sobresalto, y menos en aquel barrio;
verano color canela; bajó caminando pero un grupo de elegantes parejas que
por la carretera del Carmelo hasta la acertó a pasar junto al joven no pudo
plaza Sanllehy, saltó sobre la primera reprimir ese ligero malestar que a veces
motocicleta que vio estacionada y que provoca un elemento cualquiera de
ofrecía ciertas garantías de impunidad desorden, difícil de discernir: lo que
(no para robarla, esta vez, sino llamaba la atención en el muchacho era
simplemente para servirse de ella y la belleza grave de sus facciones meri-
abandonarla cuando ya no la dionales y cierta inquietante inmovilidad
necesitara) v se lanzó a toda velocidad que guardaba una extraña relación -un
por las calles hacia Montjuich. Su sospechoso desequilibrio, por mejor
intención, esa noche, era ir al Pueblo decir-con el maravilloso automóvil. Pero
Español, a cuya verbena acudían apenas pudieron captar más. Dotados
extranjeras, pero a mitad de camino de finísimo olfato, sensibles al más sutil
cambió repentinamente de idea y se desacuerdo material, no supieron ver en
dirigió hacia la barriada de San aquella hermosa frente la mórbida
Gervasio. Con el motor en ralentí, impasibilidad que precede a las decisio-
respirando la fragante noche de junio nes extremas, ni en los ojos como
cargada de vagas promesas, recorrió estrellas furiosas esa vaga veladura
las calles desiertas, flanqueadas de indicadora de atormentadoras reflexio-
verjas y jardines, hasta que decidió nes, que podrían incluso llegar a la
abandonar la motocicleta y fumar un justificación moral del crimen. El color
cigarrillo recostado en el guardabarros oliváceo de sus manos, que al encender
de un formidable coche sport parado el segundo cigarrillo temblaron imper-
trente a una torre. En el metal rutilante ceptiblemente, era como un estigma. Y
se reflejó su rostro -melancólico y en los negros cabellos peinados hacia
adusto, de mirada grave, de piel cetrina- atrás había algo, además del natural
sobre un firmamento de luces des- atractivo, que fijaba las miradas
femeninas con un leve escalofrío: había elementos inconfundibles de la cotidia-
un esfuerzo secreto e inútil, una na lucha contra la miseria y el olvido,
esperanza mil veces frustrada pero esa feroz coquetería de los grandes
todavía intacta: era uno de esos peina- solitarios y de los ambiciosos supe-
dos laboriosos donde uno encuentra los riores.
a
Juan Marse, Últimas tardes con Teresa, Barcelona, Seix Barral, 6. ed., 1974.

 Actividades de observación e investigación

1. Éste es el comienzo de una de las más célebres novelas de Juan Marse.


Asistimos al retrato literario de su protagonista masculino. Enumera los
elementos del personaje y de su contexto que el novelista ha seleccionado
para darnos esta visión, en cierto modo romántica, de Pijoaparte.

2. Divide el texto en secuencias narrativas. Analiza los procedimientos de


transición y de enlace que el autor utiliza para relacionar las diferentes
secuencias, propiciando así la continuidad de la descripción y el progreso del
discurso.

3. Cada una de las secuencias de este fragmento está constituida por


proposiciones o frases que también se relacionan entre sí mediante nexos de
relación: conjunciones, pronombres relativos, partículas completivas, etc.
Señala estos nexos y explica la función semántica que desempeñan.

4. Dentro de cada frase hay también elementos de enlace, las preposiciones y


conjunciones entre palabras. Analiza su valor semántico y la función sintáctica,
que desempeñan dentro de cada frase.

Reflexión Metacomunicativa

 Cohesión, Conectividad y Conectivos

La cohesión es la estructura que determina el carácter unitario de un texto.


Podríamos caracterizarla como una fuerza que tiende a aglutinar los elementos
sintácticos en función de los contenidos semánticos del texto. Tiene su fundamento
en la unidad semántica de las secuencias, que se hace patente en la correferencia
sintáctica de los elementos que lo constituyen. La cohesión de un texto se cumple,
pues, de dos maneras:
a) Cohesión sintáctica: que conecta los diferentes sintagmas y frases mediante
conectivos o nexos de relación, sin los cuales el texto sería una sucesión de
palabras sin aparente concomitancia. En este sentido, la cohesión es una
propiedad de la estructura formal y superficial del texto.

b) Cohesión semántica: llamada también coherencia lineal, que |conecta las


frases de una secuencia y las diferentes secuencias entre sí mediante una
relación temática que se proyecta en la estructura superficial mediante
conectivos y nexos de relación.

Por lo tanto, las diferentes estructuras que componen un texto construyen una
densa red de relaciones. Hay una serie de mecanismos explícitos que contribuyen a
la realización concreta de esta conectividad. Además de los señalados arriba, hay
que mencionar la concordancia de género y número, las repeticiones, las anáforas y
catáforas, la pronominalización, las relaciones semánticas de antonimia o hipommia,
los enlaces suprasegmentales (entonación, cadencia de las frases), etc.

Por ejemplo, en la siguiente lista de frases:

a) Juan es soltero, /por tanto/ no está casado.


b) Juan es soltero, /por tanto/ compra muchos discos.
c) Juan es soltero, /por tanto/ Madrid es la capital de España.

hay una conexión entre los elementos de las dos primeras frases. En ellas,
/Juan/ es el sujeto de los verbos /está/ y /compra/. Esta relación de concordancia en
tercera persona es una correferencia que realiza el lector, entendiendo que el nexo
/por tanto/ relaciona la primera frase con la segunda, como una consecuencia de ella.
Hay también una cohesión semántica, pues la implicación que se establece se atiene
a la lógica de nuestro mundo posible a nivel cotidiano.

En el tercer ejemplo, si bien existe de forma explícita el mismo tipo de nexo, la


relación de consecuencia no es consistente con lo establecido por nuestra lógica
común y por lo tanto se trata de una secuencia textual desconectada
semánticamente e incoherente, a pesar de que la oración sea gramaticalmente
aceptable.

La cohesión supone, pues, un doble vínculo sintáctico y semántico entre las


oraciones que componen un texto. La macroestructura tema-tica contribuye a hacer
posible esta cohesión. En el ejemplo c) no hay una macroestructura semántica o un
tópico de discurso común a ambas frases, por lo tanto la conexión sólo es posible de
una manera formal, pero no textual.
La principal función de los conectivos es contribuir a la cohesión del texto; es
decir, permiten la ordenación de las frases y las proposiciones como un todo.

El principal grupo de conectivos está formado por las conjunciones. Los


conectivos son clasificados por la gramática tradicional en vanos grupos:

a) conjuntivos: «y, e, ni, que».


b) disyuntivos: «o, u, ya... ya, bien... bien, ora... ora».
c) contrastivos: «mas, pero, no obstante, sin embargo»
d) concesivos: «aunque, a pesar de que».
e) condicionales: «si, en caso de que».
f) causales: «porque, puesto que, supuesto que».
g) finales: «para que, a fin de que».
h) circunstanciales: «cuando, donde, como» (tiempo, lugar, modo)
i) relativos: «que, cual, quien, cuyo, cuanto»
j) completivos: «que, el hecho de que»

Las relaciones de conexión dentro de los sintagmas vienen dadas por las
preposiciones y las conjunciones.

La siguiente secuencia textual nos permite analizar sus elementos de


cohesión:

«A Alicia empezaba a aburrirla el seguir sentada en el banco, al lado de su


hermana, /y/ no tener nada que hacer. Dos veces intentó hojear el libro que
leía su hermana, /pero/ era un libro sin ilustraciones /ni/ diálogos, /y/ Alicia
pensó: "¿Para qué un libro sin ilustraciones/y/sin diálogos?"».

La primera cópula «y» une los dos elementos de un sujeto doble, cuyo
predicado tiene un objeto directo expresado de dos formas: nominal («A Alicia») y
pronominal «-la».

En la segunda frase cuyo predicado es «intentó», el sujeto se sobreentiende


referido al actante del relato (Alicia en el país de las maravillas).

El nexo contrastivo «pero» introduce una oración atributiva cuyo sujeto está
elidido y coincide además con el atributo («aquel libro era un libro sin ilustraciones»).
El nexo «ni» (copulativo negativo) hay que entenderlo como conector de los dos
miembros del atributo, una nueva cópula oracional introduce de forma directa el
pensamiento de Alicia en forma de interrogativa parcial.

Todos estos elementos explícitos de cohesión, y otros que no hemos


comentado, como las preposiciones, la concordancia, la correlación temporal, etc., se
refuerzan por el hecho de responder toda la secuencia a un mismo tópico: «El
aburrimiento de Alicia», cuya fuerza temática configura toda la construcción sintáctica
del fragmento. El efecto pragmático de esta aserción situada al comienzo de la
célebre obra de Lewis Carroll podría contagiar al lector. Pero sabemos que las
ediciones originales de la novela eran ilustradas y en la obra abundan los diálogos.

 Creación Textual

1. Los conectivos de las lenguas naturales no hacen referencia a la realidad de


los hechos o a la verdad de las ideas que contribuyen a poner en relación. Por
lo tanto, una conexión aberrante en el mundo actual puede ser verosímil en
otro mundo posible. Sabemos que en el mundo de nuestra experiencia
cotidiana los animales no emplean el lenguaje humano, pero ello resulta
perfectamente natural en el «país de las maravillas» que visita Alicia, donde,
por ejemplo, los conejos actúan enunciando las mismas expresiones de prisa
características de los hombres.

Construye un relato en el que se respeten los principios de la cohesión


sintáctica, pero en el que, desde el punto de vista semántico, se produzcan
hechos que contradigan nuestra lógica cotidiana. Por ejemplo, piensa en un
mundo donde las hormigas hablen: «Si las hormigas hablaran...».

2. Explica en qué consiste la inconsistencia de estos textos:

 Es poco pero escaso.


 La influencia de los Beatles en Vivaldi
 Aunque te odie, te quiero.

 -¿Qué le pongo?
- Una utopía
-¿Sola o con leche? (forges)

 Vivo sin vivir en mí

Estas expresiones, a pesar de su incoherencia, se suelen usar de forma


retórica y son llamadas paradojas; al caracterizarla de esta forma estamos
admitiendo su estatuto de expresiones «coherentes» condicionadas al valor, a
veces, contradictorio o ambiguo de la lógica de nuestro mundo posible.
Inventa tú paradojas que de alguna manera revelen aspectos contradictorios
de nuestro mundo social o cultural.

3. En el mundo de los sueños todo es posible, la lógica que rige en ellos es la de


la imaginación, a veces la de la fantasía más delirante. Relata a tus
compañeros un sueño que hayas tenido y que se caracterice por su especial
incongruencia.

4. La sinestesia relaciona sensaciones que corresponden a zonas de percepción


correspondientes a sentidos diferentes («clara suavidad», «luz dulce»).
Ramón Gómez de la Serna, el creador de un género literario llamado
greguería, utiliza sinestesias o imágenes visionarias para potenciar algún
aspecto inédito de nuestra realidad cotidiana, por ejemplo en una de sus
greguerías dice: «Después de comer alcachofas el agua sabe azul». La
greguería toma, otras veces, visos de incongruencia: «En el fondo de los
espejos caen heladas terribles»: «Las gambas son exquisitos microbios de
gran tamaño»; «En los libros, las páginas impares son mejores que tas
páginas pares» Inventa tú greguerías a la manera de Ramón; puedes utilizar
el recurso de la metáfora atrevida o el de la incongruencia con apariencia de
verosimilitud.
Estructuras textuales III. Adecuación

Manuel Cerezo Arriaza

El cuento de los huevos de oro

¿Ha aprendido usted mucho de los huevo de oro?». Silencio. Otro dice:
estudiantes de cine de su escuela? «¿Y cuanto pesa un huevo de oro?».
La historia no resucita. Entonces me
- Mucho. Porque me veo yo mismo en doy cuenta de que están a punto, a
los apuros en que me encontré en punto, a punto y no llegan. Les falta
alguna época en que tenía la historia sólo una cosa: que sea un huevo de
pero no sabía cómo sacarla. Te voy a oro de verdad, que el la haga así y lo
explicar este caso: llega un muchacho y abra, y salga de dentro una yema y una
me dice: Yo tengo una imagen: en un clara, un verdadero huevo de oro. Ahí
pueblo fronterizo, caliente en uno de hay un punto de partida para una
esos sitios llenos de gallinas y de historia de una hora para el cine.
charcos, de pronto llega una limusina y
baja una mujer bellísima, extraordina- Eso tiene un peligro: llegar a
riamente bien vestida, hermosísima, a racionalizar demasiado un proceso que
una pequeña tienda típica de esos pue- tiene un enorme contenido inconscien-
blos de frontera donde venden de todo te. Mantener ese equilibrio entre la
y cambian dinero. razón y el inconsciente es una cosa
sumamente importante. Y otro, cosa
Ella llega con una papeleta que abre importante es el rigor como un riesgo:
delante del señor que está allí. Lleva el perfeccionismo es la peor desgracia
dentro un polvo de oro, muy fino, que al que me pudo haber ocurrido. Es un
dependiente le llama mucho la sufrimiento constante, todavía falta
atención. «De dónde habrá sacado esto, todavía no he llegado. Terrible.
usted este oro». Ahí muere la historia: Me tienen que quitar los manuscritos de
tiene que haber una cosa muy las manos porque los estaría tocando
extraordinaria para que la historia siga toda mi vida: todo es infinitamente
desde ese punto. Por dónde seguimos. perfectible. Alguien decía que una
Alguien dice una cosa, y de pronto hay novela no se termina, sino que se
un muchacho que dice: «¿Y si es un abandona. Eso me pasa a mí.
De «El placer de narrar», entrevista a Gabriel García Márquez.

 Actividades de observación e investigación

1. Éste es un fragmento de una entrevista realizada al célebre novelista


colombiano. Aprecia en la respuesta que da el autor las dificultades que
entraña la creación literaria. Resume el contenido y establece de esta manera
la macroproposición temática de esta secuencia textual.

2. El discurso escrito necesita un proceso de elaboración. En él interviene tanto la


observación y la crítica del material que se va elaborando, como la intuición
que da alas a la imaginación y que permite salvar situaciones en las que la
razón se siente atrapada. El texto tiene que cumplir una doble adecuación:
tiene que resultar consistente desde el punto de vista de las estructuras
textuales y al mismo tiempo ser verosímil para el lector o congruente con lo
que se espera de él en la situación de comunicación en la que se produce.
Ante nosotros tenemos una entrevista periodística, ¿te parece adecuada la
anécdota con la que García Márquez ilustra las dificultades y los estancamien-
tos en el proceso de creación literaria? ¿Hasta qué punto el afán de perfección
puede volver un texto imaginativo en algo árido y carente de vida y de
frescura?

3. ¿Crees que la perfecta ordenación, racional y geométrica, de los elementos del


texto puede restarle verosimilitud? Entre el código hablado y el escrito se
señalan notables diferencias. El primero es más espontáneo y directo, el
segundo más elaborado y distante. Algunos escritores han profesado el
principio de que escribir como se habla seria el ideal de la perfección literaria.
¿Qué querrá decir exactamente esta norma de expresión escrita?

 Reflexión sobre la lengua

Ya hemos señalado en los capítulos precedentes que el marco comunicativo


condiciona nuestra expresión y nos impulsa a decir determinadas cosas, de una
manera adecuada y en el instante preciso, si es que pretendemos ser unos
comunicadores competentes.

Si nuestra comunicación se establece en el marco de una conversación, por


ejemplo, es evidente que hay unas normas de intervención, extensión, sentido de la
oportunidad, respeto por las opiniones de los otros, etc., que todo hablante tiene en
cuenta o trata de tener en cuenta cuando participa en este tipo de texto colectivo.
Grice ha descrito los principios de cooperación que deben regir la intervención de
cada interlocutor de un diálogo:

a) La oportunidad: intervenir en el momento en que seamos requeridos a ello o


cuando nuestra aportación se haga precisa

b) La brevedad: nuestro uso de la palabra ha de ser tan breve como la


información que proporcionamos lo requiera.
c) La calidad: nuestra contribución ha de ser verdadera y considerada con las
opiniones de los demás.

d) La relevancia: las opiniones que aportemos habrán de ser pertinentes, es


decir, coherentes con el tema que se está tratando.

e) La claridad: nuestras palabras serán precisas y ordenadas, evitando la


oscuridad, la imprecisión y la ambigüedad.

Estos principios podrían resumirse en una sola máxima: «Que tu contribución


a la conversación sea la adecuada».

Actuar de la manera descrita en una conversación es saber estar a la altura de


las circunstancias comunicativas, desempeñar el papel que los demás quisieran que
desempeñemos. Es evidente, que no siempre las cosas discurren por estos cauces
en las conversaciones de la vida cotidiana, y así se podrá llegar desde el modelo
propuesto al llamado «diálogo de sordos»; en el que cada cual habla y nadie se
escucha, aunque aparenten oírse. Esta seria la caricatura de una auténtica
interacción personal. En cambio, un diálogo de personas atentas y educadas
comporta el que cada uno de los participantes salga enriquecido con las
aportaciones de los demás y con el contacto humano que supone la renovación y el
contraste de nuestras experiencias con las de los otros.

De esta manera, podríamos trazar el modelo deseable de interacción


comunicativa que es pertinente para cada tipo de marco situacional. Cuando
intervenimos en una situación de comunicación nos situamos, a veces de manera
inconsciente, en una variedad dialectal o estándar de nuestra lengua, elegimos un
código personal o posicional, actuando como sujetos individuales o en función de un
rol social («juez, conferenciante, persona libre y abierta, etc.»).

Esta elección de repertorio lingüístico, de variedad o de registro, va


acompañada de otras elecciones temáticas, de canal (oral, escrito) de propósito
perseguido en la comunicación: impresionar, convencer, provocar un contacto
humano, etc. Nuestra relación con los interlocutores presentes (o con los futuros
receptores de nuestra escritura), será así más o menos formal, más o menos
personal, mas o menos dialectal, más o menos original, más o menos normativa, etc.

La adecuación es el producto de una serie de elecciones de códigos


expresivos, no solamente lingüísticos en el caso de la comunicación oral, que
realizamos de forma consciente o inconsciente, de manera acertada o equivocada
con respecto a los fines que se plantea nuestra intención comunicativa. Pero, para
hacer posibles estas elecciones tenemos que poseer una riqueza de repertorios y
registros, una experiencia comunicativa en el dominio del género textual de que se
trate y un saber estar a la altura de cada circunstancia. De esta manera, nuestro
discurso resultará o será calificado por los demás de adecuado, oportuno, acertado,
preciso, afortunado, etc.; o por el contrario será motejado de pedante, distante,
oscuro, vulgar, risible, incoherente, etc.

Saber actuar en situación es dominar lo que los teóricos han llamado


competencia comunicativa de tipo pragmático: la capacidad de decir lo apropiado en
el momento preciso y de la manera correcta. El desarrollo; de esta competencia
requiere una práctica avezada y continua. EL propósito de estas reflexiones y de la
presente obra es precisamente el de ayudarte en una tarea tan compleja como
enriquecedora.

(Una de las formas de adecuarse a la situación de comunicación consiste en


respetar las normas de cortesía que rigen los intercambios comunicativos. La
cortesía puede ser más o menos estricta según que la situación en que se ejerza sea
formal o espontánea. Los actos de cortesía (saludar, ceder el paso, ser deferente,
comprensivo, flexible, etcétera) tienen como fin primordial favorecer al oyente y
suponen un coste para el hablante.

La cortesía es un mecanismo de salvaguardia de la agresividad, pero es


convencional; lo que puede ser cortés para una sociedad es descortés para otra. Por
ejemplo, en la cultura musulmana alabarlos manjares que se ofrecen al visitante se
interpreta como un signo evidente de desagrado.

Cada cual debe tratar al otro de acuerdo con las posiciones relativas que
ambos ocupen dentro de la sociedad. Es socialmente incorrecto o descortés el hecho
de que una persona se dirija con una repentina y excesiva familiaridad a otra persona
de mayor rango. En cambio, un tratamiento excesivamente formal puede representar
un signo evidente de una voluntad de distanciamiento y enfriamiento de la relación.

La regla sea cortés presenta tres posibilidades:

1. No se imponga.

2. Ofrezca opciones.

3. Refuerce los lazos de camaradería.

La cortesía es relativa y depende de la posición social de los interlocutores.


Las órdenes son básicamente descorteses y los ofrecimientos son inherentemente
corteses.
Hay una serie de acciones que atenúan o refuerzan la cortesía:

1. Acciones que apoyan la cortesía: agradecer, felicitar, saludar, ofrecer,


invitar...

2. Acciones indiferentes a la cortesía: afirmar, informar, anunciar...

3. Acciones que entran en conflicto con la cortesía: preguntar, pedir, ordenar...

4. Acciones dirigidas contra la relación de los interlocutores: amenazar,


acusar, maldecir...

La comunicación presenta dos propiedades básicas, que sirven para explicar


el comportamiento comunicativo de las personas:

1. La racionalidad ligada al principio de cooperación.

2. La imagen - face, en inglés-- cada individuo tiene y reclama para sí una


cierta imagen pública que quiere conservar.

La imagen pública es vulnerable y los individuos tratan de preservarla de dos


maneras:

1. Procurándose la libertad de acción, y por tanto evitando sufrir imposiciones


por parte de los demás; aprecio de los demás.

2. Buscando el aprecio por los demás

 Creación textual

1. Para cultivar el placer de narrar: completad el cuento esbozado en la


entrevista con el ingrediente final propuesto por Gabriel García Márquez.
Hacedlo de forma oral y colectiva. Después podéis reelaborar la historia por
escrito y de manera individual, como si fuera la trama de un guión
cinematográfico.

2. Observad una conversación grabada en vídeo, puede ser real o perteneciente


a una obra de ficción cinematográfica, anotad los rasgos mediante los cuales
se cumplen los principios de cooperación y de cortesía por parte de los
interlocutores.

Después comentaréis y contrastaréis, en gran grupo, los resultados de


vuestras observaciones. Autoobservaos para descubrir en vosotros mismos
hasta qué punto estáis cumpliendo la máxima «se cooperativo» y el principio
«sé cortés».

3. Uso de la Tabla aristotélica de la invención

La Tabla de la invención fue creada por Aristóteles para facilitar a los oradores
el desarrollo de su discurso sin tener que utilizar notas escritas ni desarrollar
un esfuerzo de memoria excesivo.

Se trata de una tabla de doble entrada en la que se cruzan, en dirección


horizontal y vertical, dos tópicos de forma continua, lo cual da lugar a un
despliegue discursivo fruto de la puesta en relación de estas dos ideas de una
forma sistemática, ordenada y generativa.

Nosotros la concebimos como un mecanismo generador de textos orales o


escritos que facilita la exploración textual de tópicos discursivos de diversa
naturaleza: narraciones, exposiciones, descripciones y argumentaciones.

Su empleo resulta muy sencillo y permite desplegar una serie de núcleos


temáticos, como el que a modo de ejemplo presentamos en la siguiente
página. Se trataría de desarrollar una serie de ideas en tono expositivo y
argumentativo, sobre los medios de comunicación, desde la diferente
perspectiva valorativa del individuo, la sociedad en su conjunto, los
empresarios y la industrial cultural.

El resultado de este despliegue expositivo puede resultar de hecho muy


variado, aunque siempre habrá una unidad macrotextual de tipo semántico
que le dará coherencia al conjunto: la identidad del tema y de los tópicos
objeto de análisis discursivo.

Podemos apreciar, de esta manera, cómo un mismo tema puede tener


múltiples desarrollos convergentes o divergentes, que están ya implícitos en la
matriz de su enciclopedia textual.

La Tabla aristotélica de la invención ayuda también a quien la emplea a


ordenar las ideas en torno a un núcleo estructurante, a organizar el discurso,
al tiempo que ofrece elementos creativos para concebir un texto que de otra
manera resultaría más dificultoso o problemático.

La Tabla puede ampliar o reducir el número de sus casillas, aumentando o


disminuyendo de la misma manera las entradas de tópicos en sentido
horizontal y/o vertical. La que presentamos aquí es de una estructura
simétrica, ofrece el mismo número de entradas en ambos ejes.
En el esquema inicial se pueden rellenar las retículas de encuentro de ambos
ejes, para prefigurar el esquema discursivo en sus grandes líneas. Es
interesante organizar una exposición oral en la que cada miembro de la clase
tenga delante como único elemento de apoyo una tabla de invención escrita
en todas sus celdillas.

Tabla aristotélica de la invención para uso de oradores


Tabla de invención A. La B. La radio C. La D. El cine
prensa televisión
1. El ciudadano ante la…
2. La opinión pública y la…
3. Los empresarios que se
anuncian en la…
4. Los profesionales de la…

4. Con el manejo de las siguientes tablas se trata de que te entrenes de forma


activa en el uso adecuado de los adjetivos en toda su variedad y riqueza de
matices. Busca un sustantivo apropiado para cada uno de los siguientes
adjetivos, que tienen su origen en sensaciones físicas. De cada uno de ellos
se pone un ejemplo ilustrativo de su utilización, para describir rasgos
psicológicos propios de los seres humanos.

Para la recreación del uso de los adjetivos


Sensaciones Afecciones morales Recreaciones
Agradable Carácter agradable Una reunión agradable
Desagradable Persona desagradable
Experiencia deliciosa
Delicioso
Delicadeza exquisita
Bueno Buenos sentimientos
Malo Malos instintos
Bello Un alma bella
Feo Un feo defecto
Fuerte Voluntad fuerte
Débil Carácter débil
Intenso Alegría intensa
Potente Potente memoria
Violento Sentimientos violentos
Grande Grandes ideas
Pequeño Espíritu pequeño
Largo Larga esperanza
Corto Corto de miras
Ancho (amplio) Espíritu amplio
Estrecho Moral estrecha
Alto Alta estima
Bajo Bajos instintos
Elevado Pensamientos elevados
Ascendente Adquisiciones ascendentes
Ideas rastreras
Rastrero
Humillante
Profundo Pensamientos profundos
Amplio Amplios horizontes
Voluminoso Ideas voluminosas
Vasto Vastas ideas
Extensas miras
Extenso (grueso)
Palabras gruesas
Fino Gustos finos
Tenue Tenues verdades
Pleno (lleno) Plenos poderes
Hueco Discursos huecos
Vacío Palabras vacías
Cercano Pariente cercano
Lejano Relaciones lejanas
Recto Juicio recto
Sesgado Intenciones sesgadas
Redondo Negocio redondo
Agudo Ingenio agudo
Punzante Palabras punzantes
Acerado Mirada acerada
Saliente Un rasgo saliente
Vulgar Carácter vulgar
Llano Estilo llano
Palpable Prueba palpable
Palpitante Tema palpitante
Resistente Actitud resistente
Recalcitrante Recalcitrante
Duro Palabras duras
Sólido Estilo sólido
Firme Carácter firme
Rígido Costumbres rígidas
Riguroso Razonamiento riguroso
Blando Carácter blando
Tierno Corazón tierno
Maleable Ingenio maleable
Flexible Carácter flexible
Untuoso Palabras untuosas
Áspero Trato áspero
Seco Corazón seco
Suave Suaves maneras
Pulido Estilo pulido
Movible Ánimo movible
Conmovido Voz conmovida
Tembloroso Aspecto tembloroso
Vivo Ingenio vivo
Corriente Persona corriente
Voluble Carácter voluble
Vacilante Expresión vacilante
Adherente Piso adherente
Fluido Estilo fluido
Pendiente Cuestión pendiente
Atractivo Aspecto atractivo
Impulsivo Carácter impulsivo
Repulsivo Espíritu repulsivo
Impresionante Ejemplo impresionante
Solucionario

Manuel Cerezo Arriaza

 Estructuras Textuales. Coherencia Logo-Rallye

(Dote, bayoneta, enemigo, capilla, atmosfera, Bastilla, correspondencia.)

Un día me encontraba en la plataforma de un autobús que, sin duda, debía de


formar parte de la dote de la hija del Sr. Matrimonio, que presidió los destinos de la
Compañía Municipal de Transportes Urbanos. Había en él un joven bastante ridículo,
no porque llevase bayoneta, sino porque tenía pinta de llevarla no llevándola. De
golpe, el joven acomete a su enemigo: un señor situado detrás suyo. Le acusa de no
comportarse tan educadamente como en una capilla. Tensada así la atmósfera, el
mequetrefe va a sentarse. Dos horas más tarde, lo encuentro a dos o tres kilómetros
de la Bastilla con un compañero que le aconseja que se haga añadir un botón en el
abrigo, opinión que muy bien habría podido darle por correspondencia.

Raymond Quueneau, Ejercicios de estilo, Madrid, Cátedra, 1987.


Comunicación y lenguaje: visión general

Silvia Romero Contreras

 La comunicación humana

La comunicación humana tiene diversas facetas. Nos comunicamos para


satisfacer una amplia serie de necesidades, por ejemplo: para mantenernos en
contacto con otras personas, para tener acceso a la información, para realizar
múltiples actividades de tipo práctico en nuestra vida cotidiana, para confrontar con
otros o con nosotros mismos nuestras ideas y sentimientos. Los seres humanos
necesitamos comunicarnos para sentirnos vivos y podernos manejar en un mundo
social.

Al comunicarnos usamos distintas formas: tocaren el hombro a alguien,


abrazarlo; mirarlo, hacer gestos, movimientos, expresiones como "aja", "mj"; decir
algo; escuchar lo que dice otro: amigo, pariente, locutor de radio o televisión,
empleado de banco; reconocer la manera en la que alguien nos mira o nos hace una
seña; leer letreros, recados, instrucciones, textos recreativos o informativos; escribir
notas, cartas, documentos...

En nuestros intercambios comunicativos realizamos acciones, movimientos,


emitimos sonidos, hablamos, escuchamos, leemos, escribimos, pensamos,
reflexionamos. En suma, la comunicación nos envuelve cotidianamente y nos exige
habilidades muy diversas. La comunicación lingüística, es decir, las distintas
realizaciones del lenguaje verbal, juega evidentemente un papel privilegiado en la
comunicación humana, y por eso nos referimos a ella de manera especial en este
libro.

 Diferencias entre comunicación y lenguaje

En el uso cotidiano, los términos comunicación y lenguaje tienden a


confundirse debido a que los identificamos como parte de un mismo fenómeno. Si
bien es verdad que en algunos contextos los significados de comunicación y lenguaje
pueden ser similares, es importante diferenciarlos. La comunicación consiste en el
intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos, emociones, etc. Los seres
humanos necesitamos compartir con otros lo que sucede en nuestro mundo interno
para lograr un cierto equilibrio con nuestro ambiente. Por medio de la comunicación
buscamos obtener objetos, información, reconocimiento, atención, afecto..., entre
otras muchas cosas que nos son necesarias para funcionar individual y socialmente.
Este intercambio comunicativo lo realizamos a través de los distintos
lenguajes, entre los que se encuentra el lenguaje verbal o lingüístico. La
comunicación, entonces, se puede realizar a través de diversos lenguajes y el verbal
es uno de ellos. Dicho de otra forma, la comunicación tiene una meta, un objetivo y
los lenguajes son una herramienta o un medio para comunicarse. La meta
comunicativa puede alcanzarse con diversos medios: una mirada, un gesto, un grito,
una palabra, un discurso...; y el instrumento lingüístico sirve también para cumplir
otros objetivos además de la comunicación, como la autorregulación o el monitoreo
de nuestras acciones, la representación del mundo y la codificación de nuestras
experiencias.

Podemos comunicar que tenemos prisa empleando medios no lingüísticos


como: mirar el reloj, actuar de manera apresurada, hacer una señal de "rápido" al
tronar los dedos; o podemos decir o escribir mensajes lingüísticos como: "tengo
prisa" "se me hace tarde" "tengo que irme". "quisiera que avanzáramos más rápido".

Podemos usar el lenguaje para comunicarle a alguien cierta información o


para convencerlo de alguna idea: "llego a las seis", "me gustaría verte"...; también
usamos el lenguaje para controlar nuestra conducta, como cuando nos proponemos
algo ("ahora si me pongo a dieta"), o cuando nos organizamos ("tengo que ir primero
a cobrar, luego al banco, luego al mercado..."); permanentemente estamos
empleando el lenguaje para representar el mundo y codificar nuestras experiencias,
ya que siempre es más fácil recordar algo por su nombre o su expresión lingüística
que por sus atributos.

Con frecuencia, la palabra comunicación se entiende en su sentido positivo:


se habla de que hay comunicación cuando queremos referirnos a la existencia de
una comunicación explícita o efectiva; por otra parte, decimos que no hay
comunicación cuando nuestros intentos de compartir con alguien algún aspecto de
nuestro mundo interno fracasan, o cuando no somos capaces de expresarnos
explícita y claramente. Es decir, hay comunicación cuando se logra el entendimiento
y, al contrario, no hay comunicación cuando éste no se logra, esto es, se identifica ¡a
comunicación con el hecho de que un mensaje sea comprendido. Sin embargo, la
comunicación es algo de lo que no podemos escapar. Pensemos, por ejemplo, en un
alumno que no dice nada ni participa en la clase. Un maestro desprevenido diría que
ese niño no se comunica, pero otro más perspicaz pensaría que "algo anda mal en
él" y que su silencio y quietud están expresando algo muy importante, están
comunicando.
 Lenguaje

La función fundamental del lenguaje es la comunicación y ésta es, por


excelencia, de naturaleza verbal; manifestándose como la capacidad característica
del hombre de comunicarse por medio de sistemas de signos (lenguas), utilizados
por comunidades sociales. Se entiende también al lenguaje como la capacidad de los
seres humanos de representar al mundo y todo lo que en él coexiste, por medio de
símbolos convencionales codificados.

Las realizaciones del lenguaje cuentan con recursos tales como palabras,
frases, oraciones y textos mediante los cuales representárnoslas ideas que
queremos comunicar y que se caracterizan por tener distintos contenidos o
referencias, como pueden ser: objetos, acciones, atributos, tiempos, lugares, etc.,
que se relacionan de diferentes maneras: en forma causal, temporal, secuencia!, de
pertenencia, de contradicción, entre muchas otras. Los contenidos y las relaciones
de nuestras ideas podemos expresarlos por medio del lenguaje. Así, cuando
empleamos el lenguaje para comunicar que alguien se fue, no usamos a la persona
para informarlo, ni realizamos la acción de "irse". Si escuchamos decir a alguien que
"Alberto se fue", quiere decir que una persona del sexo masculino, llamada Alberto,
realizó en un tiempo pasado, probablemente inmediato, la acción de retirarse del sitio
en el que se encontraba.

Además, el lenguaje representa nuestro mundo por medio de un sistema de


signos que son arbitrarios y convencionales. Estos elementos de los que hemos
hablado —palabras, frases, oraciones, textos— guardan una relación arbitraria con lo
que quieren decir. Decimos que la relación es arbitraria porque no existe un parecido
entre la forma del signo que empleamos y lo que significa. Así, sería absurdo concluir
que "cama" es un mueble de cuatro letras o que es más chico que "ropero" porque
tiene menos letras. Esto es, el nombre no se relaciona de manera natural con lo que
designa, sino que lo hace por convención. Es a partir de un conocimiento compartido
por los hablantes de una misma lengua, en este caso el español, que sabemos que
''cama" es el nombre de un mueble que sirve para dormir, se encuentra regularmente
en un dormitorio y puede ser de diferentes formas y tamaños. Este conocimiento
compartido lo construimos a lo largo de la vida por medio del contacto verbal y no
verbal con otros (Edwards y Mercer, 1988).

Por otra parte, las realizaciones del lenguaje también son sistemáticas, pues
se rigen por reglas que los hablantes conocemos aunque no podamos explicarlas. La
mayoría de las personas cuya lengua es el español sabemos, por ejemplo, que
"Alberto se fue" es una forma correcta de expresión, mientras que "Alberto se fueron"
no lo es. Quienes somos capaces de hacer un juicio de este tipo contamos con una
serie de reglas que conforman nuestra competencia lingüística, que consiste en la
posibilidad de entender y, producir un número ilimitado de oraciones, y de evaluar la
estructura gramatical de las oraciones que escuchamos y producimos (Chomsky,
1970). Esta competencia la construimos a partir del contacto que tenemos con
nuestra lengua, como oyentes y como hablantes. Sin embargo, no todas las
personas cuentan con el mismo tipo de competencia lingüística; factores tales como
el nivel de desarrollo (en el caso de los niños menores de seis años, especialmente),
te escolaridad de nuestros padres, nuestro propio nivel de estudios y el tipo de
ambiente sociocultural en el que nos desenvolvemos, inciden en el grado de
competencia lingüística que alcancemos y en sus particularidades.

 Lengua

Una vez que hemos definido al lenguaje como la capacidad del hombre para
comunicarse, hablemos de la forma en que éste se realiza: la lengua, entendida
también como el código constituido por sistemas de signos, utilizados para producir
mensajes, de acuerdo con la intuición comunicativa de cada persona.

Hemos de comprender, primero, que todos los seres humanos tenemos


aptitudes para desarrollar, entender, aprender y producir lenguas; después, que la
lengua con la que estamos en contacto-desde el nacimiento es la materna o primaria
y que es a partir de su conocimiento que podemos aprender y desarrollar segundas
lenguas (orales o de signos1) pero, por supuesto, mediante enseñanza directa o
formal.

 Lengua oral, habla y escucha

La lengua oral es la manera natural en la que aprendemos nuestra lengua


materna. Coloquialmente se dice que las personas aprenden a hablar su lengua
materna en la infancia temprana, sin embargo, en el proceso de desarrollo de ésta se
aprende mucho más que a hablar: la lengua oral permite la comprensión y expresión
de mensajes, la elaboración de ideas, la interacción comunicativa con otros, la
reflexión y la solución de problemas, entre otras funciones. De esta forma, el habla2 o
acto de hablar, si bien es un componente importante en el desarrollo de una lengua,
no es el único.
1
Las lenguas de signos, también llamadas lenguas manuales o de señas, son las lenguas utilizadas
por las comunidades de personas con sordera profunda.; en cada país o región estas comunidades
han desarrollado sistemas propios, es decir, idiomas de signos particulares.
2
El término habla en este texto se refiere a la actividad de hablar y no al concepto saussureano que
remite a la realización individual de la lengua. La distinción entre lengua y habla de Saussure(
1922/1982) atiende a la delimitación del campo de estudio de la lingüística moderna que él funda. Esta
diferenciación no es contradictoria con los planteamientos generales que aquí hacemos, pero tampoco
es totalmente equivalente
El habla es el producto más visible de la expresión de mensajes, que se apoya
en la existencia de un amplio bagaje interno para la adecuada elaboración y
estructuración de ideas. Los principales componentes externos o visibles de la forma
de hablar son: la articulación o pronunciación, la fluidez y la voz; cuyas principales
cualidades son: tono, timbre, intensidad, ritmo y melodía. Por su parte, la lengua oral,
al ser una versión de la capacidad lingüística, presenta todas las características y
procesos propios del ¡enguate. "Así el suceso del habla estaría estrechamente
vinculado con la planificación verbal y ésta dependería de tres factores: del código
lingüístico, con sus implicaciones sociológicas de roles y estructura social; de
orientaciones motivacionales y estrategias de solución de problemas en el plano
sicológico, y de condiciones neurofisiológicas" (Infante. 1983, p. 101, cursivas
agregadas.)

Es común dar una gran importancia a la forma en la que las personas habían;
en cierto sentido esta característica constituye una carta de presentación. Cuando
una persona habla de manera fluida, ciara, con pronunciación e ilación adecuadas y
voz agradable, produce mejor impresión que una persona que había atropellada o
lentamente, con pronunciación deficiente o alteraciones en la articulación, con una
mala calidad de voz o con ideas poco claras. Atender únicamente a ¡a forma de
hablar para valorar la capacidad lingüística de una persona es tan natural y, a la vez,
tan parcial, cómo juzgarla por su manera de vestir.

Nuestro dominio de la lengua oral también es posible gracias a la tan poco


reconocida habilidad de escucha; la escucha o escucha comprensiva no se limita a
oír, implica un complejo proceso de construcción de significados que va
evolucionando a medida que se domina mejor la lengua y se cuenta con mayores
posibilidades de conocimiento compartido. Pensemos en la posibilidad de escucha
de un niño de cuatro años al oír un programa de análisis político en la radio: a pesar
de que oye todos los sonidos, palabras, oraciones, ruidos y efectos musicales, su
nivel de dominio de la lengua oral es insuficiente, y es aún más limitante su falta de
conocimiento previo sobre el tema; ambos factores producen, en este ejemplo, una
posibilidad de escucha comprensiva muy incipiente.

La escucha comprensiva, además de depender del desarrollo de la lengua


oral y de las oportunidades para acceder a ciertos conocimientos, también depende
de la disposición e interés particular del que escucha. En este sentido, los hablantes
podemos influir en nuestro oyente para conseguir una mayor atención e interés en lo
que le comunicamos.

Si en nuestro rol o papel de hablantes tomamos en cuenta la perspectiva del


oyente, es decir, reflexionamos al comunicarnos sobre la relevancia que pueden
tener nuestros mensajes para el otro y la manera en la que los presentamos de
acuerdo con el conocimiento compartido, estamos facilitando la disposición para una
escucha comprensiva.

 Lengua escrita

Muchas lenguas cuentan con un sistema de escritura, el cual difiere de la


lengua oral, aunque se construye sobre la misma base. Regularmente, ¡as personas
que saben emplear el sistema de escritura del español desarrollaron, primero, el
sistema oral. Sin embargo, los conocimientos sobre la lengua oral no son suficientes
para ser un usuario competente de ¡a lengua escrita, pues ésta tiene características
propias: Por otra parte, es posible que una persona tenga mejor competencia
comunicativa escrita que oral, aunque lo contrario suele ser más común.

La lengua escrita exige una mayor secuencia lógica que la lengua oral para su
expresión y comprensión pues, en general, en la escritura se siguen las
convenciones propias de un estilo de comunicación más formal. En ésta, la
interdependencia entre el lenguaje y el pensamiento se hace más patente, ya que las
demandas de esta forma de comunicación son cognoscitivamente más complejas
(Infante, 1983).

Para dominar el sistema de la escritura, tanto a nivel de la comprensión como


de la expresión, es necesario desarrollar una cultura especial. No basta con conocer
la correspondencia entre los sonidos de la lengua oral y las grafías o letras de la
lengua escrita; las diferencias entre lengua oral y lengua escrita se ubican en el
contexto, es decir, en las situaciones mismas de comunicación en que cada una se
utiliza y en el texto o forma en que se estructuran para lograr la transmisión del
mensaje (Cassany, 1996).

En el nivel del contexto, la lengua oral y la lengua escrita varían en cuanto a


su canal de transmisión, su temporalidad, su nivel de espontaneidad y su grado de
dependencia del contexto extralingüístico inmediato. La lengua oral se percibe a
través de la audición, y la escrita a través de la vista, esta forma de comunicación
afecta la temporalidad de los códigos.

La lengua oral es un recurso que desaparece inmediatamente (a menos que lo


registremos por medios electrónicos), mientras que la escrita permanece (a menos
que destruyamos el escrito). Esta diferencia, además de marcar funciones muy
particulares de cada una, también afecta a la manera en que éstas se construyen.

La lengua oral es más espontánea, mientras que la escrita lo es menos, pues


quien escribe puede revisar y editar su texto antes de presentarlo al lector. Al ser
inmediata, la lengua oral se apoya en el contexto de situación —contexto
extralingüístico— para la construcción de los mensajes. Así, podemos tener una
conversación entendible haciendo uso de menos recursos lingüísticos y-empleando
un gran número de apoyos como la señalización, la demostración física de algo o,
incluso, la posibilidad de repetir lo que hemos dicho si alguien no nos ha entendido.

En la construcción de mensajes escritos hay que crear el contexto de situación


dentro del texto mismo; es necesario ser más explícito, anticiparse a las posibles
dudas del lector y aclararlas, pues regularmente el escritor no está presente, por lo
que es difícil o imposible "preguntarle" algo que no nos queda claro.

En el nivel textual la lengua oral admite mayor variación, dependiendo de la


situación comunicativa, del origen geográfico de los hablantes, etc.; por su parte, la
Iengua escrita tiende a conservar una forma de comunicación más general o más
estándar. Los hablantes de una lengua con frecuencia nos sentimos más cómodos y
capaces hablando que escribiendo, esto se debe a que la lengua oral acepta una
menor formalidad y coherencia, al tiempo que proporciona mayor libertad y
posibilidades de simplificación que la lengua escrita.

Para dominar la lengua escrita, además, es necesario desarrollar una serie de


conocimientos y habilidades que nos permita entender las convenciones del sistema
de escritura y su función, por ejemplo: la diferencia entre lo que se escribe junto y lo
que se separa por espacios ("no se aburra" frente a "no sea burra"): cuál es la
función de los signos que no "suenan" como los dos puntos (:), la coma (,), el punto
(.), el guión (-), el uso de mayúsculas y minúsculas, qué función tienen los segmentos
de texto que se ubican en líneas sueltas, generalmente al principio de un texto o de
un apartado que se conocen como títulos o subtítulos; cuál es la función y cómo se
emplean.

Los listados que regularmente aparecen al principio de los libros o revistas


conocidos como índices; cuáles son las diferencias de forma y función de textos
como artículos informativos, cuentos novelas, cartas, recados, letreros; cuál es la
dirección dé la escritura (de izquierda a derecha, de arriba a abajo, en el caso del
español); qué significan los signos no alfabéticos que pueden realizarse de manera
oral como son: $, %, +, -, «, =. 1, 2, 1996, etc., y qué función tienen dentro del texto;
cómo funcionan y cómo se interpretan las formas reducidas de texto que se conocen
como abreviaturas o siglas, como: Sra., SEP, m, cm, entre otros; cómo se interpretan
y qué valor tienen los distintos tamaños o intensidades del color de la letra de los
textos, las letras itálicas, los subrayados, por ejemplo.
Diferencias entre lengua oral y lengua escrita
Lengua oral Lengua Escrita
Nivel contextual
Canal auditivo. El receptor comprendo el Canal visual. El receptor lee el texto con la
texto mediante la audición. vista. El canal visual tiene una capacidad de
transmisión de información superior al auditivo.

El receptor percibe los distintos signos del El receptor percibe los signos
texto sucesivamente (uno tras otro). simultáneamente (todos a la vez).

Comunicación espontanea. El emisor Comunicación elaborada. El emisor puede


puede rectificar, pero no borrar, lo que ya corregir y rehacer el texto, sin dejar rastros. El
ha dicho. El receptor está obligado a lector puede escoger como y dónde quiere leer
comprender el texto en el momento de la el texto (en qué orden, a que velocidad, etc.).
emisión y tal como se emite.

Comunicación inmediata, en el tiempo v en Comunicación diferida en el tiempo y en el


el espacio. Lo oral es más rápido y ágil. espacio.

Comunicación efímera. Los sonidos son Comunicación duradera. Las letras se graban
perceptibles solamente durante el tiempo en un soporte estable y procuran. El escrito
que permanecen en el aire. adquiere valor social de testigo y registro de
los hechos.

Alta dependencia del contexto extra- El contexto extralingüístico es poco importante.


lingüístico, utiliza mucho los códigos no El escrito es autónomo del contexto. El autor
verbales: la fisonomía y los vestidos, el crea el contexto a medida que escribe el texto.
movimiento del cuerpo, la conducta táctil, el
paralenguaje, el espacio de situación, etc.
En una conversación normal, el significado Algunos usos del contexto extralingüístico en
social de los códigos no-verbales es del el escrito son la disposición del espacio v del
65% frente al 35% de los verbales. texto.

Hay interacción durante la emisión del


texto. El emisor, mientras habla, ve la No hay interacción durante la composición. El
reacción del receptor y puede modificar su escritor no puede conocer la reacción real del
discurso según esta. La lengua oral es lector
negociable entre los interlocutores.
Nivel textual
Se marca la procedencia del emisor: uso de Se neutraliza la procedencia del emisor: se
las vaciedades dialectales. tiende a usar el código estándar

Cumple funciones o usos privados, con Cumple funciones o usos públicos con temas
temáticas diversas y generales, específicos, alto grado de formalidad y
estructuradas con balo grado de formalidad propósitos objetivos.
y propósitos subjetivos.

Bajo nivel de coherencia. Alto nivel de coherencia.


Selección poco rigurosa de información, Selección precisa de la información.
presencia de disgresiones, cambios de Atención a la relevancia.
tema, repeticiones, datos irrelevantes...

Alta redundancia. Baja redundancia.


Estructura abierta. El texto se va Estructura cerrada. No hay interacción por lo
modificando durante su emisión. que el esquema lo determina el escritor.

Baja frecuencia de vocablos con Alta frecuencia de vocablos con significación


significación específica. específica (técnica).

Acepta la repetición léxica. Tendencia estilística a eliminar la repetición


léxica, uso de sinónimos.

Uso frecuente de muletillas y enlaces Tendencia a eliminar muletillas v enlaces


innecesarios (entonces, o sea...) innecesarios.

Adaptado de Cassany (1996. Pp. 36-39)

Si bien es cierto que ¡as funciones de la lengua oral y la lengua escrita son
distintas, estos códigos también pueden cumplir funciones similares. Veamos un
ejemplo:

La profesora Alma desea comunicarle a la mamá de Eduardo


Martínez que debe ir vestido de cierta forma para una ceremonia por lo
que prepara un recado (versión escrita); pero a ¡a salida, la profesora ve a
la señora Martínez y tiene un diálogo con ella sobre el mismo asunto
(versión oral).

Versión escrita:

México, D.F., 10 de septiembre de 1996.

Estimada Sra. Martínez:

Por medio de la presente le informo que su hijo Eduardo ha sido seleccionado


para representara "El Cura Hidalgo" en la ceremonia del "Día de la Independencia",
que se llevara a cabo el próximo martes. Le pido que venga vestido de blanco, con
saco negro, zapatos negros y .que envíe en una bolsa una peluca de pelo largo, una
media y un lápiz de cejas. Aquí lo vamos a maquillar.

Favor de devolver este recado firmado. Si tiene alguna duda, con mucho gusto
se la puedo aclarar el día de mañana a la hora del recreo o de la salida.

Sin otro particular, reciba un saludo.

Atentamente.

Profra. Alma Reyes.


Versión oral:

Maestra: Señora, buenas tardes. Ya le mandé un recado, pero qué bueno que la veo.
Sra. Martínez: Dígame maestra.
Maestra: ¿Sabe qué? Para la ceremonia del martes Lalito va a salir de "Cura
Hidalgo"
Sra. Martínez: ¡Ah!, ¡qué bien!
Maestra: Por favor, mándemelo de blanco, con zapatos negros, los que tenga, pero
bien boleaditos, y saco negro. Uno de su papá le puede quedar bien, nada
más le cose las mangas por si le queda grande.
Sra. Martínez: Sí maestra. ¿Que ya venga vestido o acá se viste?
Maestra: Sí señora, la ropa que ya la traiga puesta. Pero también vamos a necesitar
una peluca de cabello largo y una media, para hacerle la calva. ¡Ah!, y un lápiz
de cejas negro, de los suyos, se lo cuidamos y se lo devolvemos. Acá le
vamos a poner la peluca, y lo vamos a dejar muy guapo.
Sra. Martínez: Si quiere yo lo maquillo en la casa maestra o, ¿a qué hora va a ser la
ceremonia?
Maestra: No señora, no hace falta, va a ser tempranito pero nos apuramos. Eso
mándemelo en una bolsita, no lo vamos a hacer salir de su casa así, ¡qué tal
si se enoja!
Sra. Martínez: Bueno, está bien. Yo se lo mando de blanco y con las cosas aparte.
Maestra: Gracias señora.

Existen muchas diferencias entre la versión escrita y la versión oral. En


principio, se nota lo que hemos llamado un estilo más formal en la versión escrita.
Veamos el siguiente cuadro comparativo, donde se observa cómo el mismo
contenido se expresa de manera marcadamente distinta en cada versión.
Contenido Versión Escrita Versión Oral
Niño su hijo Eduardo Lalito
Madre Sra. Martínez señora
Saludo Estimada Sra. Martínez: Señora, buenas tardes
Fecha México, D.F., 10 de No se dice
septiembre de 1996.
Introducción Por medio de loa presente, le ¿Sabe Qué?
informo...
Motivo de la ...ha sido seleccionado para ...va a salir de Cura
comunicación representar a "El Cura Hidalgo
Hidalgo".
Acontecimiento la ceremonia del "Día de la la ceremonia del martes
Independencia", que se llevara
n capo el próximo martes.
Petición Le pido que venga vestido... Y Por favor, mándemelo...
que envíe... Pero también vamos a
necesitar...
Aclaración Si tiene alguna duda... No se dice, pero se
aclaran las dudas que van
surgiendo.
Procedimiento Aquí lo vamos a maquillar. Acá le vamos a poner la
peluca, y lo vamos a dejar
muy guapo.
Despedida Sin otro particular, reciba un Gracias señora.
saludo. Atentamente.
Emisor Pro (Va. Alma Reyes No se dice

Otra diferencia es La cantidad de comentarios de la versión oral que no


aparecen en la versión escrita; esto puede deberse a la necesidad de hacer la
comunicación oral más amigable y fluida. Obsérvese que estos comentarios no son
producto de dudas de la señora Martínez.

Referencia Comentario
Sobre los zapatos ...los que tenga, pero bien boleaditos.

Sobre el saco Uno de su papá le puede quedar bien,


nada más le cose las mangas por si le
queda grande.

Sobre el lápiz de cejas


...de los suyos, se lo cuidamos y se lo
devolvemos.

Sobre la media ...para hacerle la calva.


Como hemos dicho, algunas funciones de la lengua oral son compartidas por
la lengua escrita y viceversa, sobre todo con los recientes avances de la tecnología.
Pensemos en la grabadora, el fax, la contestadora de teléfono o el correo electrónico,
los cuales han hecho que funciones que anteriormente eran exclusivamente orales o
escritas puedan realizarse en la otra modalidad. Sin embargo, siguen existiendo
actividades únicas en cada una; por ejemplo, la conversación cotidiana de una
familia se realiza en lengua oral, mientras que e! Informe Presidencial
necesariamente tiene que realizarse por escrito para ser leído en una ocasión
especial y, posteriormente, consultado tantas veces como se requiera.

Finalmente, la lengua oral puede ser transcrita, mientras la escrita tiene la


posibilidad de ser leída oralmente. Estas formas de realización no deben confundirse
con ¡os sistemas oral y escrito: la transcripción de un discurso oral no es equivalente
a la escritura ni presenta las mismas reglas; por otra parte, la lectura en voz alta
tampoco es equivalente al empleo de la lengua oral.

Cuando provocamos una discusión en la clase y solicitamos a los estudiantes


que escriban lo que se discutió, Íes estamos pidiendo que elaboren un texto escrito,
no que transcriban la discusión. De manera análoga, cuando un alumno tiene que
leer un texto o memorizar y cantar una canción o recitar una poesía, su tarea no
consiste en elaborar un mensaje en lengua oral, sino en realizar en forma oral un
mensaje ya elaborado en forma escrita. Las realizaciones de la lengua oral y la
lengua escrita son muy vanadas, como se puede observar en el diagrama siguiente.

Realizaciones de la lengua oral y de la lengua escrita

Tomado de Gregory y Carrol (1978), reproducido en Cassany (1996, p. 45.1)


 ¿Por qué se aprende una lengua?

Las necesidades comunicativas tempranas pueden satisfacerse con facilidad


a través de recursos principalmente no verbales. Pensemos en un bebé que sólo
necesita comunicar estados de placer y displacer: los primeros puede comunicarlos
con una actitud de calma y con sonrisas, mientras que el displacer lo manifiesta con
llanto o alguna otra actitud de incomodidad. En la medida en que las necesidades de
comunicación se diversifican, se hace necesario el desarrollo de recursos más
complejos y, a la vez, más específicos; es a partir de esta mayor diversidad de la
necesidad comunicativa que el niño va desarrollando su Iengua materna.

El aprender la lengua materna no sólo resuelve las necesidades crecientes de


comunicación, sino que además se logra de forma económica. La economía de la
lengua radica en que con pocos elementos se puede expresar un número infinito de
ideas. Por ejemplo, en el español tenemos 22 tipos de sonidos o fonemas que
distinguen significados y con los cuales podemos construir todas las palabras que
deseemos. Se calcula que el español de México tiene un vocabulario cercano a los
80,000 vocablos, aunque el léxico fundamental, es decir, el que se usa con mayor
frecuencia, no rebasa las 2,000 palabras, lo cual también ocurre en otros lenguas
(Diccionario básico del español de México, 1986). Con estas cantidades tan
reducidas de sonidos y de palabras podemos expresar infinidad de ideas para
cumplir nuestras necesidades de comunicación, autorregulación, representación del
mundo y codificación de nuestra experiencia.

El uso de la lengua amplía nuestras posibilidades de comunicación ya que nos


permite referirnos a situaciones u objetos no presentes, en otras palabras, la lengua
permite el desplazamiento. Con los medios lingüísticos podemos expresar lo que no
está, es decir, "traer" a la situación actual otra que puede ser real o imaginaria,
concreta o abstracta, pero que es diferente de la situación en la que nos
encontramos, y en este sentido desplazamos nuestra referencia en el tiempo, el
espacio y hasta la fantasía. Por ejemplo, al regresar de un viaje podemos contarle a
alguien lo ocurrido y, al hacerlo, ya no estamos de viaje o ya no estamos en la
situación particular que relatamos, pero la "traemos" al momento actual a través de
nuestro dominio de la lengua. Además, dado que la lengua no se encuentra anclada
en ¡as realidades inmediata ni mediatas, nos permite construir realidades mentales,
pues la función lingüística no se reduce a la representación, sino que es constitutiva
de la realidad e influye en nuestro mundo social y cultural (Infante, 1983).
Elementos de la comunicación y de la lengua

Silvia Romero Contreras

Elementos de la comunicación

La comunicación es un proceso en el que entran en juego diversos elementos.


Quienes realizan la comunicación son los participantes, que juegan el papel del
emisor y de receptor, entre los que debe existir una constante retroalimentación.
Para la comunicación se realice se requiere además de un medio o canal y de código
para transmitir mensajes.

PARTICIPANTES

CÓDIGO
C
EMISOR A RECEPTOR
N
A
L MENSAJE

propósito contenido

retroalimentación

Figura 2.1 Esquema del proceso de la comunicación

Los participantes

Todo proceso comunicativo implica por lo menos, dos participantes, es decir,


se trata de una relación compartida. Cuando tomamos conciencia de que siempre
hay mínimamente dos agentes en todo proceso comunicativo, resulta obvio que
existe una responsabilidad compartida para que éste tenga éxito. En situaciones
ideales, cada participante tiene la misma responsabilidad que los demás para que el
proceso funcione; sin embargo, en situaciones no simétricas, es decir, cuando uno
de los participantes tiene menor competencia comunicativa, se hace necesario que el
más competente asuma una mayor responsabilidad para ayudar al novel o aprendiz.
Las relaciones adulto-niño, en general, y maestro-alumno, en particular, son
típicamente asimétricas

Los participantes de la comunicación pueden cumplir dos roles: el de emisor y


el de receptor, y éstos suelen ser intercambiables, ya que el emisor puede
convertirse en receptor y viceversa. Esto es evidente sobre todo en el diálogo,
aunque en otras situaciones, como por ejemplo en una conferencia, el intercambio de
papeles comunicativos es menos frecuente; también existen casos en los que no se
alternan, como en la escritura-lectura de un libro, donde el escritor y el lector
mantienen sus roles de emisor y receptor, respectivamente.

En la comunicación oral la retroalimentación entre emisor y receptor es crucial


para que el proceso comunicativo progrese. Esta puede darse por medio de recursos
no verbales como el contacto visual, movimientos de cabeza para asentir o negar, la
emisión de sonidos tipo “aja”, “mh”, acciones consecuentes con los mensajes, o por
medio de respuestas o comentarios verbales.

El canal

El canal es el medio o espacio a través del cual se realiza la comunicación, y


puede ser, principalmente, auditivo o visual. La comunicación oral se realiza por el
canal auditivo, mientras que la escrita y la signada se llevan a cabo por el canal
visual; aunque de manera marcadamente distinta: la escritura se plasma en un canal
visual-gráfico, en tanto que la comunicación signada ocupa el canal visual-gestual.
Cada canal de comunicación presenta particularidades, algunas de las cuales ya se
han descrito en el capítulo anterior, al hablar de las diferencias entre la lengua oral y
la lengua escrita.

El canal auditivo es un espacio-altamente vulnerable al ruido y la interferencia,


por lo que impone restricciones de dirección y distancia. Si queremos comunicarnos
con alguien por este canal, la distancia debe ser corta y la dirección ha de estar
encaminada al interlocutor, a menos que empleemos mecanismos de transmisión
remota como el teléfono, la radio, la grabadora, la televisión o la computadora
interactiva. Además, el canal auditivo es un espacio lineal donde los mensajes se
pierden con gran rapidez; por lo que la recepción por ese medio requiere, por parte
del receptor, atención permanente y memoria inmediata que le permita almacenar, al
menos por un tiempo breve, lo que está recibiendo para ir conectando las ideas y
poder construir el sentido del mensaje.

En cuanto al canal visual, aquí sólo nos referimos a la comunicación con base
en la escritura. En este tipo de comunicación, cuyo canal es visual-gráfico, también
se requieren distancia y dirección específicas en el momento de la decodificación del
mensaje. En la comunicación escrita la emisión y la recepción no son simultáneas,
por lo que la distancia y la dirección con el receptor tampoco son factores que deban
controlarse durante la producción, aunque el receptor sí debe controlarlas para
decodificar el mensaje. Este último debe estar en la dirección apropiada y a cierta
distancia, dependiendo del tamaño de las marcas gráficas y de la agudeza visual del
receptor. Dado que los mensajes escritos pueden ser leídos y releídos, la atención y
la memoria tienden a ser más selectivas que en el caso de la comunicación oral.

Hemos descrito el canal según el sistema lingüístico predominante de


comunicación (oral o escrita), pero es frecuente que se utilicen otros canales, pues
en una comunicación predominantemente oral también se puede usar el canal visual
(gestos, movimientos o señalizaciones) o el táctil, cuando nos acercamos a alguien
por detrás y le tocamos el hombro para llamar su atención antes de saludarlo.

El código

El código es el medio de representación que empleamos para intercambiar


mensajes comunicativos, los cuales tienen que ser “traducidos” a un código que el
receptor reconvierte para poder entender. Cuando queremos comunicar algo, esa
necesidad la experimentamos en formas no comunicativas: sensaciones, pensamien-
tos, impulsos, etc.; de igual manera, al recibir un mensaje es requisito decodificarlo
para entenderlo; por eso en nuestra lengua existe diferencia entre “oír” y “escuchar” o
entre “leer” o “repetir como loro” y “comprender”, pues no basta con recibir el
mensaje sino que hay que procesarlo para rescatar su significado.

En la comunicación empleamos muy diversos códigos o medios, por lo que


para fines prácticos, los códigos pueden dividirse en lingüísticos y no lingüísticos. Los
códigos lingüísticos o verbales, concretamente las lenguas orales, las manuales y las
escritas ocupan un lugar privilegiado en la comunicación humana, aunque se apoyen
en los códigos no lingüísticos o no verbales.

El mensaje

A partir del propósito se construye el mensaje o la intención comunicativa que


queramos darle a la comunicación. Este “deseo” nos lleva a plantear un contenido
que adquiere una forma entendible para nuestro interlocutor. Por tanto, el mensaje es
la forma externa de una intención o propósito y un contenido que le anteceden. Por
ejemplo, para tomar un refresco en un restaurante elaboramos un contenido (pedir
un refresco a la mesera) y lo estructuramos según un código de forma que se
entienda claramente, como podría ser: “señorita, me puede traer un refresco”, o
“tráigame un refresco, por favor”, o “un refresco”; o señalar un envase de refresco
vacío cuando pase la mesera. Las formas de los mensajes pueden ser múltiples, lo
importante es que el mensaje cumpla el propósito o la intención y se ajuste al
contenido que hemos elaborado; en otras palabras, el objetivo es que el mensaje sea
comprensible para el receptor.
Los eventos comunicativos

Los elementos de la comunicación, hasta ahora descritos, entran en juego


cuando participamos en eventos comunicativos (Hymes, 1974), los cuales ocurren en
condiciones específicas que influyen en el proceso de comunicación y que pueden
ser físicas, psicológicas y de relación o rol comunicativo.

La situación comunicativa

Las condiciones físicas y psicológicas conforman la situación comunicativa,


pues permiten identificar un evento de comunicación en cuanto a su estructura
general. En otras palabras, nos sitúan o ubican en el tipo de evento en el que
estamos. Por ejemplo, la condición física de estar en el patio de la escuela, frente a
la bandera, en un lunes, formados en filas, etc., con una condición psicológica de
respeto y seriedad, nos permite identificar que el evento en curso es una ceremonia
a la bandera en un ambiente escolar.

Las relaciones comunicativas

Cada situación determina el tipo de relación comunicativa que hay entre los
participantes y, por tanto, la forma en la que intervienen en el evento de
comunicación. Una misma persona experimenta cambios frecuentes en el tipo de
relación o rol comunicativo que realiza al variar la situación o en una misma
situación: en la ceremonia a la bandera, por ejemplo, una profesora puede fungir
como maestra de ceremonias y un estudiante como declamador; al terminar su
recitación el estudiante puede pasar a formar parte de la audiencia y su rol se
transforma radicalmente, mientras la profesora, cuando empieza la clase, deja de ser
la maestra de ceremonias para convertirse en la maestra del grupo.

El conocimiento pragmático

Las comunidades o grupos sociales tienen establecidos comportamientos


específicos en los eventos comunicativos, lo cual quiere decir que en la sociedad
existe una especie de reglamentación, no escrita, sobre la manera de conducirse en
las interacciones comunicativas y que constituye el conocimiento pragmático que los
hablantes tenemos para comunicarnos de forma apropiada. Este conocimiento está
formado por las reglas de la comunicación, que abarcan aspectos de relación o
interacción, significado o interpretación y de formato. Saber acerca de estas reglas
nos permite decidir y entender quién dice qué cosa a quién, cómo, por qué, cuándo y
en qué condición. Como es evidente, se trata de un conocimiento complejo con
numerosas interconexiones.

En el proceso de desarrollo, como veremos en el siguiente capítulo, los niños


van descubriendo estas reglas y van incorporándolas a su repertorio de habilidades
para la comunicación. En las interacciones adulto-niño es frecuente que estas reglas
se expliciten, principalmente cuando los niños no las aplican o las violan, por eso es
común escuchar a una mamá decirle a su hijo frases como: “no se suben los codos a
la mesa”, “a las personas no se les grita”, “no se interrumpe a los otros cuando
hablan”, “así no se le dice a la abuelita” (después de que el niño ha dicho que su
abuelita es fea), “a la horade la comida no se juega”, etc. Esta forma impersonal de
enunciar las normas de conducta parece indicar que la regla no es una decisión ni un
mandato personal, sino algo más amplio y, por lo tanto, que debe cumplirse sin
cuestionamientos.

Las reglas de relación o interacción establecen la forma como se espera que


las personas se conduzcan según el rol comunicativo que cumplen. Por ejemplo, en
ciertos grupos sociales o familias se acostumbra a que los niños les hablen de usted
a los adultos e, incluso, a los padres, mientras que en otros se prefiere el tuteo-para
los adultos cercanos y el usted para los adultos no allegados. Otro tipo de reglas
viene dado por la situación misma: en una conferencia, por ejemplo, se espera que
alguien presente al ponente, diga algo sobre su trayectoria profesional y luego le
ceda la palabra; este trato sería inapropiado en otras situaciones como en el inicio de
una ceremonia religiosa

Las reglas relacionadas con el significado se conocen como reglas de


interpretación. Un mismo término puede adquirir diversos sentidos dependiendo del
evento de comunicación en el que se aplique. El conocimiento de las reglas de
interpretación reduce los malos entendidos y facilita la comunicación; cuando un
profesor se dirige a sus alumnos y les dice “vamos a trabajar”, ningún niño se sale
del salón para ir a una oficina, al campo o a otro sitio de trabajo; en cambio cuando
un padre le dice a su hijo en casa “voy a trabajar”, el niño entiende que su padre va a
salir de la casa y regresará más tarde.

Las reglas de formato son muy amplias y regularmente incluyen las reglas de
interacción e interpretación. Dan una idea global de cómo se desarrolla
habitualmente un evento de comunicación, al tiempo que facilitan la participación en
él. Cada comunidad o grupo social establece las reglas de formato que rigen sus
actividades. En el ámbito escolar, por ejemplo, existen ciertas rutinas como: la entra-
da al salón, la clase de deportes, la ceremonia a la bandera. Las familias integran
otro grupo en e! que se establecen reglas específicas para los eventos
comunicativos, como la hora de la comida, el momento para hacer la tarea, la visita a
la casa de la abuelita, la hora de dormir. Cada uno de estos eventos tiene una
secuencia particular que incluye objetos y participantes específicos y que se realiza
en cierto lugar y tiempo. Si bien estas condiciones pueden variar siempre se
mantienen algunos aspectos esenciales que permiten la identificación del evento.

Así pues, en la interacción comunicativa hacemos uso de los elementos de la


comunicación de acuerdo con las condiciones que nos imponen los eventos,
comunicativos en los que participamos, tal como se observa en la figura 2.2, donde
se representa el proceso comunicativo en acción.

Conocimiento pragmático

Figura 2.2 La comunicación en acción

Elementos de la lengua

Hemos visto los componentes de la comunicación, las características de los


eventos comunicativos y el grupo de reglas que conforman nuestro conocimiento
pragmático para intervenir apropiadamente, en los eventos comunicativos de nuestro
grupo social. El código es uno de los componentes de la comunicación y, muy
frecuentemente, empleamos un código lingüístico o lengua para comunicarnos.
Existen lenguas orales, escritas y de señas, todas ellas derivadas de la capacidad
humana para representar el mundo a través del lenguaje. Ahora bien, en este
apartado haremos referencia a las características de la lengua oral, aunque muchas
de éstas también son atribuíbles a las lenguas escritas y de señas.
Las lenguas orales comparten diversas características, mientras que otras son
únicas de cada lengua; además, muchas reglas de la comunicación afectan de
manera directa al código, pero éstas no deben confundirse con las reglas lingüísticas
de las que hablaremos en esta sección. Las lenguas están formadas por signos
lingüísticos que presentan ciertas particularidades; éstos tienen dos componentes
inseparables; el significado y el significante. El significado es el contenido del signo,
es lo que el signo evoca o lo que comunica: mientras que el significante es la forma
que adquiere ese significado una vez que ha sido “traducido” al código lingüístico o
lengua.

Cuando un hablante del español escucha la expresión dinero inmediatamente


piensa en un recurso que le permite adquirir bienes, servicios, etc. (ver figura 2.3); la
secuencia de sonidos d-i-n-e-r-o constituye el significante mientras que la idea de
que se trata de un recurso para adquirir bienes y servicios es el significado. Para un
hablante del español estos dos componentes son inseparables en cuanto que no
puede decir la secuencia de sonidos sin su significado.

Figura 2.3 El signo lingüístico.

En el nivel del significante o forma existen dos tipos básicos de unidades: sin
significado o fonemas y con significado, que son los morfemas, las palabras, las
frases, las oraciones y los textos.

Los fonemas

Decimos que los fonemas son unidades sin significado porque, aislados, en
ciertas agrupaciones o fuera de contexto, carecen de contenido semántico: así
cuando articulamos el sonido /e/ fuera de un contexto, éste no nos remite a ningún
significado, lo mismo sucede con sonidos como /p/, /t/, /s/, o con las agrupaciones
/ta/, /ne/, /stro/, etcétera.1

1
Convencionalmente en lingüística se usan barra diagonales / / o corchetes cuadrados para indicar
que lo que se transcribe pertenece a unidades de la lengua oral, como fonemas o morfemas.
Cuando los sonidos se ubican en un contexto o se combinan con otros para
formar segmentos mayores con significado el solo hecho de cambiar un fonema
provoca un cambio de significado. Por ejemplo, la unión de /p/, /i/, /s/, /o/, en esta
secuencia, forma el significante /piso/ que tiene un significado específico, el cual se
pierde al cambiar alguno de los fonemas o al variar su orden, como en: /peso/, /pisa/,
/pino/, /sipo/, etc. Algunas combinaciones resultantes tienen significado y otras no. Lo
que interesa destacar aquí es que, si bien los fonemas carecen de significado, su
alternancia afecta a los significados resultantes. En el español de México hay 22
fonemas, de los cuales 17 son consonánticos y cinco son vocálicos.

Palabras y morfemas

En el uso cotidiano tendemos a identificar a las palabras como las unidades


más pequeñas de la lengua que tienen significado. La expresión: “no le entendí ni
una sola palabra”, nos remite a la idea de que la expresión lingüística significativa
está formada por palabras a las que podemos asignarles un sentido. Sin embargo,
en la lengua no sólo entendemos palabras, también hay partículas más pequeñas
que codifican significados y que conocemos como morfemas. La unidad morfema es
un segmento que nos da una idea de ciertas características del significado. Si
escuchamos “ya llegó” entendemos algo diferente que si escuchamos “ya llegaron”.
Aquí hay dos palabras distintas “llegó” y “llegaron”, pero más específicamente hay
dos morfemas diferentes [-o] y [-aron]. Estas partículas se conocen como morfemas
gramaticales o simplemente como morfemas, y son formas de la expresión que
precisan el significado de una emisión.

En los siguientes ejemplos encontramos pares de palabras similares, que se


diferencian entre sí por la variación de uno o más morfemas: igual-desigual, señor-
señora, canto-cantó, avión-aviones. Es interesante notar que los morfemas pueden
estar formados por un solo fonema, un grupo de fonemas o incluso por elementos
tales como el acento, no necesariamente gráfico.

Las frases y las oraciones

Por otra parte, un mismo conjunto de palabras ordenado de manera diferente


también nos evoca significados distintos. Pensemos en el conjunto de palabras: [de,
carreras, coches] con estos tres términos podemos formar al menos dos frases con
significado diferente: (1) carreras de coches y (2) coches de carreras. La diferencia
de significado en estos ejemplos no se debe a la diferencia de las palabras ni de los
morfemas, sino al orden de los elementos, y es un ejemplo del efecto de las reglas
sintácticas de la lengua: estas reglas permiten a los hablantes establecer diferentes
tipos de relaciones de significado entre las unidades con acepción para formar
diversos tipos de frases y oraciones.

Tanto las frases como las oraciones son estructuras formales de la lengua que
permiten codificar los mensajes, y difieren en su nivel de complejidad. Las frases son
estructuras más básicas que las oraciones: éstas pueden ser, a su vez, simples y
compuestas. Las primeras contienen únicamente un verbo conjugado, mientras que
las compuestas incluyen más de uno. Evidentemente, las oraciones simples permiten
la codificación de ideas sencillas o aisladas, mientras que las oraciones compuestas
codifican ideas conectadas entre sí.

Los textos

En términos generales podernos decir que los nombres de las cosas,


situaciones o fenómenos se expresan regularmente por medio de palabras
constituidas por uno o más morfemas, mientras que las ideas que combinan dos o
más objetos, situaciones, atributos, lugares, etc., se codifican por medio de frases y
oraciones. Cuando estas unidades aparecen solas o combinadas dentro de una
situación comunicativa y tienen un sentido específico, entonces se convierten en
textos. El texto es, entonces, una unidad de la lengua en uso; su característica
esencial es su significado global y su extensión es muy variable.

Por ejemplo, el término “sí” es una afirmación en cuanto a su contenido, y en


cuanto a su estructura es una palabra con un solo morfema. Si ubicamos esta
palabra en un contexto, se convierte en un enunciado que no sólo afirma sino que
dice algo en especial, como se puede observar en el siguiente diálogo entre maestro
y alumno:

M: ¿Trajiste el mapa de África?


A: Sí.

En esta interacción “sí” significa la afirmación de la pregunta realizada por el


maestro; en realidad el texto completo está formado por la pregunta y la respuesta,
aun cuando el cuestionamiento hecho por el maestro sea también un texto en sí
mismo.

En suma, los elementos formales de la lengua son los fonemas, que carecen
de significado pero lo distinguen; y las unidades con significado: morfemas, palabras,
frases, oraciones y textos. Estos últimos son, además, unidades de la lengua en uso
o en acción.
Sobre el significado de la lengua

Cabe ahora preguntarnos qué es el significado y cómo se organiza. Nos


referimos a un fenómeno dinámico y a nuestra capacidad esencial para entender el
mundo y darle significado. Antes de poder establecer relaciones entre fenómenos o
eventos del mundo en una lengua, esto es, antes de poder hacer corresponder una
situación o un objeto con una palabra, frase, oración o con un texto dentro de una
situación comunicativa particular, es necesario que comprendamos esos fenómenos;
esta comprensión la logramos por medio de nuestras habilidades cognoscitivas o de
conocimiento.

El proceso de entender los fenómenos del mundo consiste básicamente en


asignarles cierta sistematicidad u orden. Evoquemos situaciones en las que no
logramos captar las ideas esenciales de un mensaje o las reglas que rigen una
situación; cuando esto ocurre, tenemos una sensación de vacío o de caos. Por el
contrario, cuando logramos comprender el significado de un mensaje o las reglas de
un evento, nos sentimos seguros, pues esta comprensión implica sistematicidad y,
por lo tanto, nos permite predecir lo que puede suceder para ajustar nuestra
participación en la interacción.

La construcción de marcos de eventos

En un evento de comunicación evaluamos lo que está sucediendo y lo que se


está haciendo para poder comunicarnos. Esta información la relacionamos con
nuestro conocimiento sobre situaciones similares; es decir, con marcos o
representaciones generales de eventos (Nelson. 1986). La comprensión de la lengua
y la posibilidad de elaborar mensajes significativos siempre serán más fáciles en
contextos predecibles. En cuanto al desarrollo, el niño requiere primero mucha
regularidad contextual y después va dependiendo menos de las pautas y de la
información redundante que el contexto le ofrece. Por eso, uno de los avances más
significativos en el desarrollo infantil es la posibilidad de entender la lengua fuera de
contextos de situación altamente predecibles o redundantes.

En la escuela, frecuentemente se recurre a esta capacidad de comprender la


lengua en ausencia de contextos predecibles, pues se “habla” de los animales, de las
frutas, de los oficios o del sistema solar sin necesidad de ir al bosque, al campo, a los
centros de trabajo o al espacio.

El niño en edad escolar procesará cada vez con mayor eficiencia la


información que se le presente de manera desplazada, dependiendo de los avances
que vaya logrando en su desarrollo cognoscitivo y en su conocimiento del mundo,
pero es necesario que el maestro organice coherentemente el discurso para que el
niño pueda construir la representación mental del contexto que le servirá de base en
el proceso de escucha comprensiva.

En la medida en que se construyen y enriquecen los marcos de eventos, la


información que contienen puede relacionarse fuera de ellos, esto es, generalizarse,
lo que permite elaborar asociaciones, categorías y conceptos más amplios y
funcionales. Estos procesos de generalización favorecen la comprensión y la
producción de eventos más complejos, más abstractos y menos recurrentes o
predecibles; para lo cual se requieren habilidades tanto de escucha comprensiva
como de producción creativa.

El usuario de una lengua tiene que contar con oportunidades constantes en


las que pueda desarrollar y perfeccionar sus habilidades de receptor y emisor para
lograr un aprendizaje constante, activo y creativo.

La organización conceptual del significado

El significado de la lengua tiene una organización interna que está dada por
las relaciones que existen entre los términos lingüísticos. Algunas de las relaciones
que se establecen a nivel del significado son las relaciones de igualdad o sinonimia,
de contraste u oposición, de jerarquía y de contexto.

La relación de igualdad o sinonimia es la que existe entre dos formas


lingüísticas con significados similares. El uso de “sinónimos” implica poder cambiar
un término por otro o por un grupo de términos dentro de un mensaje sin que se
altere el significado de lo que decimos. Por ejemplo, decir “la niña es lista” tiene un
sentido muy similar a decir “la chica es inteligente”. Los pares de palabras “niña-
chica” y “lista-inteligente” son sinónimos casi plenos en el contexto lingüístico de los
ejemplos anteriores. Decimos que son sinónimos casi plenos porque el uso de uno u
otro término de cada par, si bien ofrece matices ligeramente diferentes al significado
total, no lo modifica esencialmente.

Las relaciones de contraste pueden ser graduales o polares. Por ejemplo, para
referirnos al tamaño de algo podemos emplear términos como chico, mediano y
grande. Cuando decimos que “una recámara es chica” estamos negando que sea
“grande”, pero si decimos que “la recámara es mediana” utilizamos un contraste
gradual. Algunos fenómenos son por naturaleza polares y no aceptan contrastes
graduales, por ejemplo, “padre-hijo”, pues aunque se puede ser padre e hijo a la vez,
no se es medio padre y medio hijo.

Otro tipo de relaciones de significado importante para la construcción de


conocimiento son las relaciones de jerarquía. Entender las jerarquías entre los
conceptos permite un nivel de categorización más complejo y funcional. Existen
conceptos que incluyen a otros e ideas que dependen de otras. Así, cuando nos
dicen: “no se permite la entrada con animales”, sabemos que en el término animales
se incluye una larga lista de opciones y en este sentido, el término animal es de una
jerarquía mayor que “gato” y menor que “seres vivos”, por ejemplo. Cuando somos
capaces de agrupar los conceptos jerárquicamente, delimitamos campos léxicos o
semánticos y con ello se nos facilita la organización y comprensión de nuestro
mundo.

Las relaciones de contexto se presentan en dos niveles: en la interacción entre


lengua y situación, que es el contexto extralingüístico y dentro de la lengua misma,
en el contexto lingüístico. Si bien la interpretación apropiada de mensajes lingüísticos
siempre requiere cierto contexto, en el caso de algunos términos o frases esta
situación se hace más evidente. Si escuchamos fuera de contexto que alguien dice:
“encontré un gato muerto”, sabemos que el emisor se refiere a un animal felino que
estaba sin vida, aunque no sabemos quién lo encontró. Aquí es necesario atender al
contexto extra-lingüístico, es decir, a la situación en la que se dijo esa emisión, para
saber quién habla. Esta relación lengua-situación es indispensable para la
interpretación del mensaje.

Veamos ahora las relaciones de contexto lingüístico en un ejemplo:

El humo del cigarro contiene entre 500 y 2,700 sustancias, entre las cuales
están la nicotina, el alquitrán y el bióxido de carbono; éstas dañan todos los
órganos del cuerpo poco a poco...

En este mensaje los términos cuates y éstas sólo pueden interpretarse con
información que se encuentra en el texto: cuales se refiere a las 500 y 2,700
sustancias que se mencionan, y éstas apunta a la a nicotina, alquitrán y bióxido de
carbono. Los hablantes competentes pueden identificar estas unidades de relación
contextual y rastrear sus referentes, ya sea en el contexto extralingüístico o en el
contexto lingüístico.

Creatividad y significado

El dominio de las reglas de interpretación del significado de la lengua implica


la posibilidad de entender cuando un término o una frase están siendo utilizados en
un sentido diferente de su forma típica o literal. En nuestras interacciones cotidianas
empleamos la lengua de forma versátil, a través de diversas figuras retóricas como la
comparación, la metáfora, la ironía. Según Reyzábal (1996, p. 79), “toda figura
retórica suele considerarse como la trasgresión de una norma que, según los casos,
podrá ser del lenguaje, de la moral, de la sociedad, de la lógica, del mundo físico, de
la realidad, etcétera”

Con estas figuras damos vida a la lengua y la hacemos más nuestra. ¿Cómo
es que mediante la trasgresión de las normas del significado logramos
comunicaciones más vivas, más actuales y más propias? Recordemos que la lengua
es un instrumento al servicio de nuestras necesidades y que nuestras necesidades
son muy variadas, por lo que la lengua debe poder adaptarse, o mejor dicho, para
que nuestro instrumento nos sea más útil, lo hemos hecho dúctil y manejable. A decir
de Infante (1983, p. 86), la expresión lingüística “da forma a algo del universo
significativo compuesto por la misma vida de los hombres y en cuyo seno se plasma
todo pensamiento y toda comunicación”.

Las figuras retóricas no sólo sirven al poeta para dibujar en la mente de otros
las imágenes que quiere comunicar: son recursos que utiliza hasta el más común de
los hablantes. En esta sección vamos a hablar de la comparación y de la metáfora,
por tratarse de figuras que se emplean con frecuencia en la interacción cotidiana y
por su valor como elementos para la comprensión de conceptos a través de la
construcción de analogías.

Con la comparación y la metáfora relacionamos, explícitamente en el primer


caso e implícitamente en el segundo, dos términos. En la comparación A es como B
y en la metáfora A es B (Reyzábal y Tenorio, 1994). Así, para expresar la sensación
de hacinamiento que nos produce la experiencia de hacer compras en un mercado al
mediodía, podemos emplear una comparación: A las 12 del día el mercado es como
un hormiguero, o una metáfora: A las 12 del día el mercado es un hormiguero.

De las comparaciones y metáforas compartidas en una cultura se derivan


expresiones no literales que son claramente entendidas por los miembros de cada
cultura, sin necesidad de enunciar el binomio comparativo que las origina (Lakoff y
Johnson, 1980). Por ejemplo, en nuestra cultura existe la metáfora tiempo es dinero,
a partir de la cual es posible entender expresiones como: “Me costó cinco días hacer
este trabajo” “No malgastes el tiempo”. “Esta semana voy a invertir mejor mi tiempo”
En donde los verbos costar, gastar e invertir no están empleados en su sentido literal
pues el tiempo es una entidad abstracta que no podemos controlar a voluntad,
aunque con frecuencia tengamos la sensación de poder hacerlo.

A partir del planteamiento de una comparación o una metáfora, podemos


desarrollar analogías para aproximarnos al significado de conceptos nuevos o para
entender otros ya conocidos desde una nueva perspectiva. Por ejemplo, si queremos
explicar la importancia de una buena alimentación desde la infancia, podemos partir
de la comparación: el desarrollo de una persona es como la construcción de un
edificio, haciendo referencia a que la alimentación en la infancia corresponde a los
cimientos del edificio y si éstos se encuentran mal construidos (alimentados), el
edificio se puede caer (enfermar) en cualquier momento.

Las explicaciones analógicas son muy útiles siempre que el fenómeno a que
se refiere la metáfora o la comparación sea concreto y conocido, pues sólo partiendo
de este conocimiento previo se puede elaborar el conocimiento nuevo. Los buenos
profesores recurren regularmente a la elaboración de analogías para ayudar a sus
alumnos en la construcción de conceptos nuevos o complejos. Existen propuestas de
enseñanza por medio de este procedimiento cuya aplicación ha tenido efectos muy
positivos no sólo en el aprendizaje de los contenidos sino también en el desarrollo de
habilidades de pensamiento abstracto (Glynn, 1990).

En la interacción comunicativa en el aula, todos los elementos de la


comunicación y la lengua que hemos descrito se presentan en forma simultánea;
entonces, ¿para qué le sirve al profesor conocer las características particulares de
estos elementos? En principio, este conocimiento puede ayudar al profesor a
reflexionar sobre el proceso comunicativo que se realiza en su salón de clases,
donde él es el participante con mayor responsabilidad para que dicho proceso
funcione adecuadamente.

Los profesores comúnmente se preocupan demasiado por la pertinencia y


corrección de los contenidos curriculares que enseñan, y dedican poco tiempo a la
reflexión sobre las características de la comunicación que se realiza en el aula con,
lo que desperdician, la valiosa oportunidad de buscar y promover formas de
aprendizaje más efectivas. Esta falta de reflexión sobre el proceso comunicativo se
debe a que, en general, se supone que los participantes (maestros y alumnos) saben
cómo comunicarse y que lo hacen relativamente bien, y que la responsabilidad de la
escuela es desarrollar los temas especificados en el currículo que, en el caso de la
lengua, suelen insistir en el aprendizaje de las reglas gramaticales y ortográficas.

Sin embargo, numerosas investigaciones sobre interacción comunicativa en el


aula han revelado que la comunicación en los salones de clases es muy deficiente, lo
cual está en estrecha relación con el bajo nivel de rendimiento escolar de los
alumnos (Arancibia, 1988). Aun en el caso de que exista buena comunicación, ésta
siempre se puede mejorar, pues los alumnos se encuentran en pleno proceso de
desarrollo de habilidades comunicativas relativamente básicas. Además, en todos los
grupos hay alumnos con mejores habilidades comunicativas y otros con niveles de
comunicación deficientes o poco elaborados. Es responsabilidad de la escuela
favorecer el desarrollo comunicativo de todos los alumnos.
Dice Infante (1983) que si realmente se quiere desarrollar la expresión, es
mejor favorecer ampliamente el desarrollo de la creatividad, pues las reglas
sintácticas de una lengua se asimilan inconscientemente en cada grupo social; por
eso, si no se quiere restringir el dinamismo en el uso del lenguaje hay que ofrecer
numerosos espacios para la libre creación.
Investigaciones sobre el texto expositivo: aportes para los docentes

Wayne H. Slater & Michael F. Graves

Este capítulo ofrece una definición ampliada de lo que es un texto


expositivo. Los autores han sintetizado los resultados de
investigaciones realizadas en escuelas primarias, secundarias y
terciarias sobre el nivel de comprensión de la información adquirida
por los lectores. Incluye también un sistema de clasificación de los
distintos tipos de textos expositivos con el fin de ayudar a los
docentes a conceptualizar las características de la información con
fines educativos. Por último, los autores presentan un modelo de
estrategias específicamente educativas que permiten incrementar el
nivel de adquisición de información de los alumnos.

Durante los últimos quince años, los investigadores han dedicado especial
atención a las cuestiones concernientes a la comprensión del texto expositivo. Al
comienzo, sus investigaciones se centraron en temas tales como la estructura, la
cohesión y la coherencia del texto. Recientemente se comenzó a investigar algunos
procedimientos educativos tendientes a profundizar la comprensión. Nuestro
propósito es examinar los resultados generales de las investigaciones y deducir las
implicancias que éstas pudieran tener en la práctica educativa.

Definición de texto expositivo

No es sencillo dar una definición abarcativa de lo que es un texto expositivo.


Una manera sería dar una definición de diccionario: “presentación del significado o
intención; explicación, elucidación”. Sin embargo, como la mayoría de las
definiciones de diccionario, ésta carece de una caracterización completa del
concepto.

El siguiente análisis intenta dar una definición, basándose en cuatro rasgos


que son característicos de la mayoría -si bien no de todos- de los textos expositivos.

1. El texto expositivo como texto informativo

La función primordial de un texto expositivo es presentar al lector información


sobre teorías, predicciones, personajes, hechos, fechas, especificaciones,
generalizaciones, limitaciones y conclusiones. El siguiente fragmento ejemplificaría
su naturaleza informativa:

En Filadelfia, en mayo de 1775, se reunió el Segundo Congreso Continental


Algunas personalidades presentes fueron Benjamín Franklin, de Pensilvania,
John Adams, de Massachusetts y Thomas Jefferson, de Virginia. El Congreso
eligió a George Washington -oriundo de Virginia- para conducir el ejército
norteamericano1

Al mismo tiempo, un buen texto expositivo debe ir más allá de la simple


información. Los alumnos necesitan más que una sucesión de datos (lo cual es
característico en muchos textos escolares), especialmente si tienen que comprender
información nueva. A menudo, los autores de textos informativos presentan
simplemente hechos y fechas, sin tener en cuenta el conocimiento de base y los
intereses reales de los lectores de los diferentes niveles. Es decir que, de alguna
manera, se supone que el lector tiene que elaborar el análisis y la síntesis, más allá
de los hechos así presentados, sin demasiada ayuda de los autores. La información
es el objetivo central de este tipo de texto; pero salvo que el autor la haga
comprensible, seguirá siendo un simple listado de acontecimientos que serán
incomprensibles para la mayoría de los alumnos, a menos que el texto contenga
comentarios aclaratorios.

2. El texto expositivo como texto explicativo

Un buen texto expositivo incorpora explicaciones y elaboraciones significativas


-relacionadas con las teorías, predicciones, personajes, hechos, fechas,
especificaciones, generalizaciones, limitaciones y conclusiones-, como parte del nivel
informativo. El siguiente texto expositivo explica claramente la importancia de los
conceptos que presenta:

La independencia significaba que la nueva nación debía protegerse sola. El


ejército inglés ya no la protegería de los indios u otras naciones. Debería elegir
a aquellos ciudadanos capaces de elaborar leyes y tomar decisiones y también
aprender cómo comerciar con otras naciones.

Muchos norteamericanos sintieron que esto implicaba una responsabilidad muy


grande Norteamérica había sido siempre parte de Inglaterra y ya estaban
acostumbrados a ese estilo de vida. Ellos sintieron que Norteamérica debía
luchar, pero sólo hasta el punto en que los ingleses los empezaran a tratar
justamente. Entonces sí, volverían a ser leales a Inglaterra.

1
Todas las citas de textos expositivos de este capítulo han sido extraídas de “Pasado y Presente de América”, de
J. Schreiber y otros.
Una buena exposición implica información significativa; en este caso, es
evidente que los autores han tenido en cuenta el conocimiento anterior de los
lectores y pueden dar explicaciones y ofrecer elaboraciones de puntos claves para
que los alumnos comprendan el “porqué” y el “cómo” de determinados hechos,
fechas, etc., entiendan que son importantes y puedan recordarlos.

3. El texto expositivo como texto directivo

Un buen texto expositivo generalmente tiene la cualidad de ser “directivo”, de


poder actuar de guía. Esto significa que presenta claves explícitas -introducciones,
títulos, subtítulos y resúmenes- que sirven para que los lectores puedan extraer las
ideas más importantes y los conceptos que las sustentan. Además, a lo largo del
texto, el autor puede agregar comentarios sobre los puntos importantes o más
significativos, como para que el lector pueda identificar conceptos fundamentales,
definiciones y explicaciones. El siguiente párrafo muestra el compromiso del autor en
guiar la atención del lector hacia lo que es realmente importante, a través de títulos,
subrayados, bastardilla, etcétera.

Capítulo 17: Lección 1 Nuevas libertades y nuevos problemas


Lección 2 Los blancos del Sur después de la guerra civil
Lección 3 Los negros pierden sus derechos

El nuevo Sur

La guerra civil separó a los Estados Unidos. Después de la guerra, los


norteamericanos tuvieron que reconstituirse y unir nuevamente a la nación.
Durante los cuatro años subsiguientes se desarrollaron cambios importantes y
no fue nada fácil aprender a vivir en situación tan cambiante.

Lección 1: Nuevas libertades y nuevos problemas.

En diciembre de 1865 se agregó la decimotercera enmienda a la Constitución.


Esta enmienda implicó un cambio. En este caso, el cambio significó que se
abolía la esclavitud en los Estados Unidos.

Al ser directivo, el autor está activamente presente en el texto y establece un


diálogo con el lector; es una presencia significativa que muestra, relata y guía la
lectura y la comprensión del lector. De esta manera, para que un texto expositivo sea
directivo, debe dejar entrever el compromiso activo del autor a través de las
sugerencias sobre lo que es importante y es imprescindible que sea comprendido.
Sin esta característica, la información dada puede no llegar a ser totalmente
comprendida. Lamentablemente, en muchos textos falta la información directiva o la
que hay es incompleta.

4. El texto expositivo y la narrativa

Un buen texto expositivo debe contener elementos narrativos. Los autores de


este tipo de texto incluyen pequeñas anécdotas, fábulas o cuentos, que ilustren
determinados puntos, como para que la información se haga más comprensible e
interesante, de forma tal que atraiga al lector. Una buena anécdota narrativa puede
llegar a proveer la elaboración necesaria para que la información sea significativa.
Por ejemplo, en una exposición sobre las batallas de Lexington y Concord, el autor
incluye la siguiente anécdota del teniente inglés John Barker:

Esperamos en Lexington durante un largo tiempo y después continuamos


nuestro camino hacia Concord… Allí destruimos tres cañones, varios
transportadores de armas de fuego, etc. […] Tres compañías de soldados fueron
enviadas por el río a inspeccionar algunas de las casas del lugar.

Mientras tanto, la gente se iba reuniendo en cantidades cada vez mayores […] A
lo largo del río, en lo alto de la colina, los rebeldes sumaban unos miles […] Los
rebeldes marchaban por el camino y venían hacia nosotros; al llegar cerca del
puente, se pararon y nos enfrentaron. Fuimos nosotros quienes abrimos el
fuego. Después de ayudar a nuestros heridos de la mejor manera posible,
emprendimos la retirada […] Nos dispararon desde las casas y desde detrás de
los árboles y no habíamos andado más de media milla, cuando nos atacaron de
todos lados, pero más aún de la retaguardia, donde la gente se había escondido
en las casas hasta dejarnos pasar.

Esta breve narración brinda a los lectores una posibilidad de comprensión


mucho más rica de los acontecimientos y de la gente de estas batallas, que la que
hubiera aportado un mero listado de nombres y fechas.

Resumiendo, un buen texto expositivo es texto en prosa en el cual el autor


presenta información. También es explicativo en la medida en que el autor incluye las
explicaciones necesarias para permitir que los lectores entiendan la información
presentada. Además es directivo, en tanto el autor compromete activamente a los
lectores en un diálogo esclarecedor e indica lo que es y lo que no es importante. Por
último, un excelente texto expositivo incorpora narraciones que den vida a esa prosa
y atraigan lo más posible a los lectores.
Aportes de la investigación sobre el lector y el texto expositivo

La tarea de interpretar los resultados de investigaciones sobre el lector y sus


posibilidades de comprender y recordar un texto expositivo, es realmente difícil por
dos razones fundamentales. Primero, porque los párrafos expositivos usados en los
estudios de investigación, no siempre son un fiel reflejo de los típicos párrafos de
textos escolares. En general son elegidos o escritos especialmente para esa
investigación, para chequear la hipótesis que se está investigando (como por ejemplo
la estructura, los encabezamientos o las palabras más notorias). En segundo lugar,
el contenido de los párrafos puede ser tedioso porque los investigadores acuden a
formular preguntas estructurales, dejando de lado el impacto que puede producir un
contenido interesante.

Hechas estas aclaraciones, los siguientes resultados de investigaciones


realizadas utilizando párrafos e implementando estrategias similares a aquellas que
se utilizan en clase, ofrecen importantes elementos esclarecedores para los
docentes.

Habilidad y desarrollo:

Los alumnos desde cuarto grado van desarrollando gradualmente su habilidad


para usar estructuras y/o ideas importantes de los textos expositivos para facilitar la
comprensión y el recuerdo. Los resultados de estudios llevados a cabo con
estudiantes de escuelas primarias, secundarias y terciarias, demostraron, en su
generalidad, que esta habilidad se incrementa con la edad. La conclusión sobre esta
tendencia es que la capacidad para capitalizar totalmente la estructura de un texto
tiene más bien un desarrollo tardío.

Recuerdo:

Los alumnos que pueden identificar y usar las estructuras y/o ideas principales
de un texto, recuerdan más de lo que han leído que los que no pueden identificarlas
o simplemente no lo hacen. Una investigación tras otra, en general, han confirmado
esta hipótesis.

Al examinar los datos, vemos que la estructura de un texto ofrece un marco


importante que permite a los lectores capacitados, interpretarlo, recordar las ideas y
conceptos fundamentales
Ideas principales e ideas secundarias:

Las ideas más importantes en general se retienen mejor que las menos
importantes. Los estudios realizados en los que se pidió a los alumnos que
recordaran datos de párrafos que hubiesen leído, generalmente dieron este
resultado.

El nudo central de un texto parece ser lo más fácil de recordar; éste es un


buen indicador para medir la comprensión de los alumnos. Sin embargo, es
importante recordar que algunas investigaciones sugieren que las ideas interesantes
y/o las ideas secundarias pero concretas, pueden distraer e inhibir la retención de
ideas fundamentales.

Identificación de la estructura del texto:

Se puede enseñar a los alumnos a identificar la estructura y las ideas


fundamentales de un texto expositivo. Los estudios realizados a nivel de escuela
primaria, secundaria y terciaria, demuestran que los alumnos a quienes se les han
dado instrucciones precisas para descubrir la estructura del texto y las ideas
fundamentales, pueden identificar ambas cosas mucho más confiablemente que
aquellos que no han recibido ningún tipo de instrucción al respecto Richgels, McGee
y Slaton (en este libro) describen una estrategia que ellos mismos diseñaron para
enseñar la estructura de un texto expositivo a alumnos de escuela primaria.

Uso de la estructura de texto:

Un buen entrenamiento para usar la estructura de un texto y sus ideas


fundamentales, mejora considerablemente la comprensión. Si el alumno sigue los
pasos para lograr dicho objetivo, tiene muchas más posibilidades que aquellos que
no recibieron entrenamiento alguno.

Conocimiento anterior y estructura del texto:

La dificultad para poder utilizar la estructura de un texto se acentúa aún más


cuando el tema del texto es totalmente desconocido. Esta conclusión surgió a partir
de investigaciones que se realizaron, teniendo en cuenta el grado de conocimiento
anterior como variable fundamental. Un análisis de los datos demostró que tanto la
comprensión como el recuerdo se reducían significativamente al leer un texto
desconocido si los lectores no podían identificar ni la estructura ni las ideas
fundamentales.
En resumen, estos resultados no hacen más que demostrar que la posibilidad
de que los alumnos puedan identificar y entender la estructura de un texto expositivo
en prosa, es crucial para la comprensión de la información.

Por lo tanto, los docentes de los distintos niveles tienen que poner énfasis en
dar instrucciones explícitas en relación con esto para lograr que se vaya
incrementando la posibilidad de comprensión de los alumnos.

Tipos de textos expositivos

Ya que contamos con los resultados de investigaciones sobre la importancia


que tiene el uso de la estructura de un texto expositivo para su comprensión, se hace
evidente el valor que tiene para los docentes conocer los distintos tipos o categorías
en que puede clasificarse un texto expositivo. De esta manera podían interpretar
mejor la naturaleza de la exposición, lo cual les dará la posibilidad de decidir más
razonablemente la instrucción que deben dar a los alumnos. Además, el
conocimiento de la estructura expositiva, combinada con ejemplos adecuados que
surjan de textos escolares en uso, constituye un elemento muy positivo para enseñar
este tipo de lectura en los distintos niveles.

El esquema de clasificación que presentamos no es simple, ya que representa


las complejidades de un texto expositivo tal como aparece en libros escolares,
diarios, revistas. La clasificación (cuadro 1) fue hecha por Calfee y Curley (1984) y se
basa en el análisis de la exposición que Aristóteles presenta en La Retórica, que sin
duda continúa siendo uno de los más amplios desarrollos sobre este tema.

En la síntesis que Calfee y Curley hacen de las ideas de Aristóteles, presentan


como categorías fundamentales para el estilo del texto expositivo: descripción,
ilustración, secuencia, argumento y persuasión, y operacionalidad.

Descripción:

Dentro de esta categoría se incluyen: la definición, la división clasificatoria y


comparación y contraste. De esta manera los autores tienen tres posibilidades
fundamentales para presentar a sus lectores el contenido descriptivo. Las
definiciones pueden usarse para definir términos, para describir rasgos importantes o
para establecer relaciones con otros objetos. La siguiente definición describe y
establece relaciones:

viviendas sucias y oscuras. Éstas eran las construcciones baratas, con piezas
pequeñas, pocas ventanas y pocos baños. Había basura por todas partes.
La división clasificatoria permite a los autores describir y caracterizar aspectos
de un objeto o miembros de una clase y luego relacionarlos en virtud de sus rasgos
similares. El siguiente párrafo clasifica los roles de las mujeres durante la primera
guerra civil norteamericana.

Algunas mujeres se vistieron como hombres y lucharon en las primeras líneas.


Otras, tales como Pauline Cushman en el Norte y Belle Boyd en el Sur, actuaron
como espías. Miles de mujeres de ambas partes trabajaron como enfermeras en
hospitales Clara Barton prestó servicio de enfermera para la Unión Sally Topkins
trabajó en hospitales para los Estados Confederados. Pero la mayoría de las
mujeres no fue al frente durante la guerra civil. Atendían las chacras, trabajaban
en fábricas y en oficinas.

Finalmente, la comparación y el contraste dan la opción de describir


similitudes o diferencias entre entidades diversas. En el siguiente ejemplo los autores
describen con este recurso a esclavos y hombres libres.

Los esclavos del Sur hacían muchos trabajos similares a los blancos. Sin
embargo había una diferencia. Los esclavos casi nunca recibían pago por su
trabajo. Recibían la comida, la ropa y el alojamiento que sus amos decidían
darles.

Algunas veces los esclavos vivían en la casa de sus amos. Pero generalmente
vivían en cabañas alejadas.

La vida de los esclavos y de la gente libre difería también en otros aspectos. Los
esclavos, por ejemplo, no podían casarse sin el consentimiento de sus amos. Y
aun a pesar de dicho consentimiento, nunca tenía la seguridad de que sus
familiares pudieran estar juntos para siempre. Esposos e hijos podían ser
vendidos separadamente a nuevos amos.

Cada uno de estos elementos estilísticos permite a los autores hacer


descripciones para intensificar la comprensión de los lectores sobre los conceptos
presentados.

Clasificación:

La segunda clasificación importante es la ilustración, que está íntimamente


ligada a la descripción. La primera categoría incluida dentro de este punto es la
analogía. A través de esta técnica estilística, los autores pueden establecer una
comparación entre ideas diferentes, objetos o actividades, como para ilustrar
relaciones, Glynn (en este volumen) demuestra que una analogía tiene un gran
potencial explicativo. El párrafo siguiente presenta una analogía entre los gobiernos
de los Estados Unidos y Canadá.
Hoy, Canadá es una nación fuerte e independiente. Su gobierno es muy
parecido al de los Estados Unidos. Cada provincia tiene el control sobre sus
propios impuestos, salud y educación. Envían representantes al parlamento
canadiense. El parlamento está formado.

El ejemplo es la segunda técnica estilística utilizada para ilustrar. Al


seleccionar ejemplos típicos o sobresalientes de acontecimientos o situaciones
particulares, los autores facilitan la comprensión de ideas difíciles o abstractas. El
texto siguiente, extraído de la obra El almanaque de Ricardo, de Benjamín Franklin,
da ejemplos claros del contenido incluido en un almanaque típico de aquella época.

El almanaque de Franklin contenía también dichos sabios e ingeniosos, de los


que presentaremos algunos ejemplos:
“Es mejor hacer que decir”
“No aspires a vivir más, sino a vivir mejor”
“Un amigo verdadero es el mejor tesoro”
“Anda lento, si estás apurado”

Secuencia:

La secuencia es la tercera clasificación importante. La primera categoría, el


proceso, permite al autor diseñar una cantidad de ejemplos o sucesos conectados,
para demostrar que los anteriores eran necesarios para lograr tal o cual resultado.
Un proceso puede centrarse en cómo se llega a una determinada decisión, cómo se
crea un producto, etc. El siguiente párrafo especifica el proceso que tuvo lugar en la
toma de ciertas decisiones, en una reunión en la ciudad de Nueva Inglaterra.

El consejo de la ciudad se reúne un martes a las 20 horas y todo el que quiera


participar será bienvenido. Se discutirá lo siguiente…

Éste es un aviso común que aparece en los diarios de pequeñas ciudades de


los Estados Unidos, e implica que todos los ciudadanos pueden ayudar a
gobernar. Y avisos como éste han ido apareciendo durante más de doscientos
años. La práctica comenzó en pequeñas ciudades de Nueva Inglaterra, como
Plymouth.

En las primeras reuniones, la gente elegía funcionarios para realizar


determinadas tareas. El trabajo podía ser trabajar de sheriff, de cobrador de
impuestos, etc.

Las decisiones, en estas reuniones, eran tomadas por la mayoría de los


presentes. Aquellos que no hubieran votado con la mayoría, reñían que
obedecer la decisión, pero se les permitía discrepar abiertamente. Todos los
ciudadanos tenían derecho a hablar y escribir libremente, y tenían la
responsabilidad de votar con cuidado.

Causa y efecto dan la alternativa adicional de especificar una serie de


acontecimientos en una cadena causal. La siguiente explicación analiza algunas de
las causas y efectos del período conocido como “la gran depresión”.

Durante los diez años siguientes, el país padeció una depresión; “la gran
depresión”, tal como fue llamada. El país había sufrido otras depresiones, pero
ninguna duró tanto ni fue tan dura como ésta.

¿Fue causada exclusivamente por la gente que “especulaba en la bolsa”? No;


tuvo otras causas también

La industria producía demasiado: A lo largo de los años veinte, la industria


norteamericana produjo cosas nuevas y maravillosas. Los ciudadanos, tuvieron
muchos elementos que los ayudaban en el hogar y hacían su vida más
confortable: radios, aspiradoras, lavarropas y autos. Hacia fines de dicho período
los negocios estaban llenos de estos y otros productos, que no se podían
vender.

Despido de trabajadores: Como no se vendía prácticamente nada, los


empresarios empezaron a despedir a los trabajadores. En 1930 había más de
cuatro millones de personas sin trabajo, por lo cual, obviamente, sólo compraban
lo imprescindible para vivir.

Argumento y persuasión:

La cuarta clasificación del estilo expositivo, el argumento y la persuasión,


permiten al autor presentar una información y expresar, simultáneamente, su opinión
y su punto de vista al respecto. El razonamiento deductivo parte de las generalidades
del contenido y va hacia las particularidades que lo explican más claramente. El
párrafo siguiente fue escrito utilizando el razonamiento deductivo.

La gente iba cambiando su entorno sin ser, ni siquiera, consciente de ello Los
agricultores usaban productos peligrosos para lograr que las cosechas fueran
más rápidas y abundantes. Los conductores utilizaban combustibles que
contaminaban el aire. Las compañías privadas y los funcionarios de gobierno
autorizaban arrojar basura en lagos y ríos. Los dueños de las fábricas pusieron
en funcionamiento máquinas que llenaban el aire de humo. Los mineros
cavaban grandes agujeros en la tierra.

Por el contrario, el razonamiento inductivo parte de los detalles qué explican el


contenido, y va hacia las generalidades que resultan de efectos acumulativos de
aquéllos. En el siguiente párrafo inductivo, los autores presentan una serie de
acontecimientos que llevaron al crecimiento de la Nueva Francia.

Francia envió a Samuel de Champlain a Canadá en 1603 para crear una


factoría. Con la ayuda de los indios exploró casi todo el valle de St Lawrence y la
zona que rodeaba los grandes lagos. En 1608, comenzó el comercio en Québec.
Al poco tiempo, otros comerciantes y misioneros exploraron Canadá y en los
próximos cincuenta años se empezaron a desarrollar pequeñas ciudades
agriculturas. Nueva Francia había surgido en el nuevo mundo.

Finalmente la persuasión presenta una serie de argumentos de la manera más


convincente como para sostener una determinada idea u opinión. En el siguiente
párrafo, los autores presentan un argumento poderoso para establecer parques
nacionales.

¿Era positiva la idea de dejar terrenos libres? En 1898, el famoso explorador


John Muir pensó que sí lo era “Miles de personas con gran conciencia de la
nueva civilización, con los nervios agotados, empezaron a sentir que ir a las
montañas era como volver al hogar; que lo agreste era una necesidad”. En otras
palabras, los parques daban a la gente posibilidad de respirar aire puro y
comprender a la naturaleza.

Operacionalidad:

La quinta y última clasificación es la operacionalidad. Puede ser que ésta sea


la más obvia, ya que sus tres componentes son usados abundantemente por los
autores de textos expositivos. La primera categoría es la introducción, y es utilizada
para orientar a los lectores hacia un propósito determinado. La siguiente, que es una
introducción general, habla de los cambiantes estilos de vida al este de los Estados
Unidos, en la primera mitad del siglo XIX.

Entre 1800 y 1860, los Estados Unidos cambiaron en muchos aspectos. Ustedes
ya han leído sobre algunos cambios importantes en el Oeste Grandes
extensiones de tierra se fueron anexando a los Estados Unidos. La gente se
trasladaba de las zonas ocupadas del Este hacia estas tierras en el Oeste.

Durante estos sesenta años, también hubo cambios importantes en el Este. En


Nueva Inglaterra abrieron fábricas en las que se comenzó a utilizar maquinaria
para producir bienes. Las ciudades crecieron alrededor de las fábricas, ya que la
gente prefería vivir cerca de su lugar de trabajo.

De manera similar, la transición enfatiza las relaciones entre la información


dada y la información nueva, tanto dentro de los párrafos como entre uno y otro.
En los siguientes fragmentos, los autores establecen la transición simplemente
repitiendo algunas palabras como por ejemplo “Revolución Industrial” y “cambio”.
Nótese que la palabra “también” en la primera oración, indica que el “cambio” ya ha
sido planteado y discutido en párrafos anteriores.

La Revolución Industrial también cambió la vida en las chacras. Los


norteamericanos fabricaron maquinarias que permitían a los agricultores hacer
su trabajo más rápidamente y con mayor facilidad. En 1834, Cyrus Mc Cormick
ideó una máquina para cortar trigo. Tres años más tarde, John Deere fabricó un
arado de hierro todo esto ayudó a los chacareros a producir en 1859 el doble de
trigo y maíz del que habían producido en 1859.

La Revolución Industrial cambió a los Estados Unidos. Al principio, la mayoría de


los cambios ocurrieron en los estados del Norte, donde se desarrollaron
ciudades y se instalaron fábricas. La principal actividad de los sureños siguió
siendo la agricultura. Estas diferencias entre el Norte y el Sur dieron lugar a dos
formas diferentes de vivir.

Como última categoría dentro de la operacionalidad, se encuentra la


conclusión, que permite a los autores rever la información dada y resumir las ideas y
opiniones más importantes. El párrafo siguiente incluye una conclusión acerca de las
plantaciones brasileñas.

Los trabajadores y los dueños de las plantaciones brasileñas se enfrentan al


futuro y al pasado simultáneamente. Las máquinas modernas ayudan a plantar y
transportar cosechas hacia el Este, a grandes puertos y mercados. Hacia el
Oeste, las plantaciones están rodeadas por junglas y desiertos salvajes. Muchos
lugares de Brasil, especialmente a lo largo del Amazonas, son aún tan
misteriosos para los brasileños como lo habían sido para los exploradores
portugueses cuatrocientos años antes. El futuro de Brasil puede estribar en
aprender cómo lo salvaje puede ayudar a prosperar a la nación.

Cuadro 1

Categorías de estilos retóricos

Descripción
Definición La definición trabaja sobre el significado de un
término Puede identificar rasgos, usos o relaciones
con otros objetos conocidos, hechos o ideas.
División y La división distingue las partes o clasificación
clasificación miembros de un objeto o clase La clasificación
relaciona grupos de objetos, acontecimientos o
ideas de acuerdo al principio de similitud
Comparación y La comparación generalmente enfatiza las
contraste contraste similitudes entre dos o más entidades,
mientras que el contraste enfatiza las diferencias
Ilustración
Analogía La analogía ilustrativa es una comparación entre
dos cosas o acciones diferentes con el fin de
establecer una explicación.
Ejemplo Es una forma de ilustrar a través de una muestra
típica o sobresaliente.
Secuencia
Proceso El proceso comprende una serie de instancias
relacionadas, cada una derivada de la anterior, y
que termina en una decisión, un producto o un
esfuerzo de algún tipo.
Causa y efecto Es una sucesión de acontecimientos que se efecto
relacionan en una cadena causal.
Argumento y persuasión
Razonamiento Argumento que va de lo general a lo deductivo
deductivo particular, en el cual la conclusión necesariamente
parte de las premisas.
Razonamiento Argumento que va de lo particular a lo inductivo
inductivo general. Un punto de partida puede ser
considerado como más o menos probable según la
fuerza de la evidencia en relación a la conclusión.
Persuasión Línea de argumentación planteada para presentar
las ideas de una manera más convincente. La
corrección de la argumentación no es
necesariamente un criterio.
Operacionalidad
Introducción Es un comienzo en el cual el autor plantea un punto
de vista y probablemente también la forma en que
el tema va a ser desarrollado.
Transición La transición actúa como puente integrador entre la
información conocida y la información por conocer.
También enfatiza las relaciones entre ideas o
explica los cambios.
Conclusión La conclusión generalmente incluye una revisión
del material temático y une las líneas de
pensamiento que pudieron quedar inconclusas.
Cuadro tomado de R. Calfee y R. Curley, Estructura de la prosa en Para
entender la comprensión lectora IRA. 1984 (en inglés).
Conociendo las distintas categorías que describen y clasifican un texto
expositivo, los docentes pueden seleccionar ejemplos apropiados en los libros de
estudio y de otros materiales de lectura para ilustrarlas, y explicar a los alumnos por
qué y cómo los autores utilizan estas técnicas para transmitir información. Con una
práctica continua, que apunte a lograr que los alumnos lleguen a identificar los
distintos rasgos de este tipo de texto, la lectura se transformará en una tarea cada
vez más fecunda.

Cómo enseñar a los alumnos a leer un texto expositivo

Abordaremos ahora el punto que se refiere a la enseñanza concreta, para


lograr que los lectores puedan comprender, con mayor eficacia, un texto expositivo.
Estos textos constituyen pata los estudiantes un material de lectura que se va
incrementando cada vez más a partir de cuarto grado. Para analizar las diferentes
maneras de estimular la comprensión de los alumnos, presentaremos en primer
término un plan general de enseñanza, y luego describiremos cuatro estrategias que,
según las investigaciones, han resultado efectivas.

Un plan de enseñanza: El plan de enseñanza aquí propuesto no es nuevo,


pero vale la pena rever sus fundamentos. Se lo llamó de “gradual delegación de
responsabilidad”. El plan (figura 1) especifica la proporción de responsabilidad
necesaria para completar la tarea de aprendizaje entre docentes y alumnos. Este
traslado de responsabilidad del docente al alumno se representa gráficamente de
izquierda a derecha.

Figura 1
Gradual delegación de la responsabilidad
Proporción de la responsabilidad para la ejecución de
la tarea

Docente Responsabilidad Alumno


conjunta

Práctica
Modelo o
ofrecido Aplicación

De: P.D. Pearson y MC Gallagher “La enseñanza de la comprensión de la lectura” (Psicología Educacional Contemporánea) 1983
Al comienzo, los docentes deben ofrecer un modelo de la tarea de aprendizaje
que se va a realizar. Al hacerlo, asumen la responsabilidad de la selección del
material y de mostrar explícitamente y “modelar” la tarea, de tal forma que los
alumnos puedan observar los aspectos más importantes de su realización y captar
cuál será el producto final. A medida que los docentes continúan aplicando este
modelo, van recibiendo la respuesta (el feedback) de los alumnos, que demostrará
que empiezan a manejar la situación. Llegado este punto, el docente debe irse
“corriendo” gradualmente desde la posición central de proveer todo, hacia la de ser
sólo un guía; a partir de entonces, los alumnos son los que asumirán la
responsabilidad de la ejecución de la tarea.

Durante el período de práctica guiada, tanto docentes como alumnos


comparten la responsabilidad de “aprender” el material. Una vez que los alumnos se
van independizando más, a través de la práctica guiada, los docentes los conducen
al punto en que ellos sean completamente responsables de la ejecución de la tarea,
y de su conclusión. Obviamente, el objetivo de este plan es lograr que los alumnos
puedan trabajar y aprender en forma independiente, con un docente que centre su
enseñanza en explicitar un modelo, guiar la práctica del alumno (compartiendo
ambos la responsabilidad del trabajo) y delegar la responsabilidad de la aplicación o
práctica en el alumno.

Las cuatro estrategias sugeridas para enseñar a los alumnos a leer más
eficazmente un texto expositivo son: organizadores estructurales, esquema general,
procedimientos para resumir y cuestionario de rutina. Estos cuatro temas se pueden
enseñar utilizando el modelo de la delegación gradual de responsabilidad.

Organizadores estructurales: El organizador estructural sirve para identificar la


estructura de un texto expositivo; consiste en generar un gráfico con espacios en
blanco para completar con las ideas principales y las secundarias o “de apoyo”. El
propósito es resaltarlas para los alumnos. El siguiente organizador estructural fue
creado para un párrafo en el cual había una idea principal y cinco secundarias.

Idea principal .........................................................


Idea secundaria 1 .................... …………………. .....
Idea secundaria 2 ......... ………………………………
Idea secundaria 3 .................................................. .
Idea secundaria 4 ....................................................
Idea secundaria 5 ........................ . ............... . . .......

El párrafo que generó esta estructura es el siguiente:


En 1862, el Congreso dictó una ley para construir la primera vía férrea
transcontinental. Las compañías de ferrocarriles del Pacífico Central y de la
Unión del Pacífico fueron las encargadas de poner en práctica este proyecto.
Desde el comienzo, en 1867, las dos compañías compitieron a lo largo del país.
Cada compañía recibiría un plus del gobierno: por cada milla de vía construida,
recibirían tierra y dinero. Y aquella que construyera la mayor parte, recibiría un
plus aún mayor.

Utilizando como ejemplo un párrafo que sea bien claro, el docente puede
mostrar cómo hacer un organizador estructural, generando un gráfico similar al
expuesto, en donde se irán insertando las oraciones que contengan la idea principal
y las secundarias. Cotejando el párrafo y el gráfico, no será difícil mostrar cómo el
autor diagramó los dos tipos de ideas. Mientras, los alumnos completan el gráfico,
leen el párrafo en voz alta y explican por qué una determinada idea puede calificarse
como principal o secundaria Al construir junto con sus alumnos el gráfico de un
párrafo tomado como modelo, el docente habrá construido con ellos una
demostración visual de la jerarquización de las ideas de ese párrafo.

Una vez que el docente demuestra con varios ejemplos cómo desarrollar este
proceso, puede comprometer a sus alumnos a que intenten el procedimiento
pidiéndoles que colaboren en la confección y completamiento de los gráficos.
Pueden tratar de identificar juntos las ideas y de volcarlas en los organizadores.
Sería útil trabajar varios ejemplos en este período de responsabilidad conjunta.

Cuando el docente determina que sus alumnos han adquirido una sólida
noción de los conceptos implicados en la construcción y completamiento de
organizadores estructurales, ha llegado el momento de delegarles toda la
responsabilidad. En esta etapa, ellos tienen que demostrar que pueden trabajar con
independencia en extraer párrafos de sus libros, preparar organizadores
estructurales, identificar ideas principales y secundarias y completar los gráficos.

Es importante recordar: a) que el docente debería seleccionar de los libros


escolares, ejemplos que reflejen adecuadamente el tipo de texto con el que los
alumnos, en general, se encuentran; b) que esos ejemplos, inicialmente, deberían
incluir párrafos que contengan explícitamente una organización en donde haya ideas
principales y secundarias; y c) que, si fuera necesario, el gráfico organizador
estructural tendría que abrirse para incluir una jerarquización más detallada de las
ideas (por ejemplo, ideas principales, ideas secundarias más importantes e ideas
secundarias menos importantes).

Como herramienta para el aprendizaje, el organizador estructural permite que


los docentes destaquen la organización de los párrafos expositivos más comunes. Al
mismo tiempo, el concepto de organizador estructural debe ser usado en párrafos
prototípicos y bien escritos, que muestren claramente una estructura directa y
jerárquica. Lamentablemente, no toda la prosa que se encuentra en los libros de
estudio tiene esas características y los alumnos tienen que ser conscientes de esto.

Esquema general: Esta segunda estrategia funcionará tanto con el tipo de


párrafo antes mencionado como con el que no está bien escrito ni tan bien
organizado, aunque parece razonable que la enseñanza inicial de la organización de
la prosa expositiva se base en ejemplos claros, para luego enseñar estrategias que
puedan usarse con textos o fragmentos que no estén tan claramente organizados. El
“esquema general” provee la flexibilidad necesaria para esto. Una forma estándar
sería la que presentamos a continuación:

I Idea principal
A Idea secundaria
B Idea secundaria
C Idea secundaria
D Idea secundaria
II Idea principal
A Idea secundaria
B Idea secundaria

A partir del conocimiento que los alumnos han adquirido en su trabajo con los
organizadores estructurales, el docente puede mostrar que el “esquema general” es,
de alguna manera, una versión menos estructurada de aquellos. Consideremos el
párrafo siguiente:

Los norteamericanos observaban vidrieras y avisos. Allí encontraban los muchos


y nuevos productos de la tecnología norteamericana (heladeras eléctricas y
aspiradoras, radios, lavarropas y autos) Iodos estos productos hacían la vida
más fácil y más disfrutable.

Este párrafo no presenta una organización clara que permita trabajarlo con un
organizador estructural. En cambio, trabajando con el “esquema general”, los
docentes podrán mostrar a sus alumnos que con este tipo de párrafo, si bien tienen
que identificar también ideas principales y secundarias, después las deberán
clasificar en casilleros apropiados que hagan la información más comprensible.

Sería necesario que el docente explique que la primera oración de un párrafo


puede no contener el tema principal, por lo cual habrá que seguir leyendo para
descubrirlo. Una vez identificada la idea principal, e inserta en el esquema general, el
docente puede explicar cómo por debajo de ella se organizan los detalles
secundarios. En ejemplos adicionales, el docente puede mostrar a sus alumnos que,
en algunos casos, deberán ser ellos mismos quienes generen la oración que
contenga la idea principal, bajo la cual poder ubicar los detalles secundarios.

Una vez que el docente considere que sus alumnos han captado los principios
del esquema general, puede proceder a trabajar con ellos en forma conjunta, sobre
párrafos adicionales, en los cuales los alumnos identifiquen (o generen) las oraciones
que contengan la idea principal, y luego analicen cómo se ordenan las ideas
secundarias en el esquema general. El punto final sería lograr que los alumnos
puedan realizar ambos pasos en forma totalmente independiente.

En este punto cabría hacer una advertencia. Pudiera ocurrir que la búsqueda
del esquema general se enfatice de tal manera que haga perder de vista el objetivo
por el cual se hace esto, que es incrementar la comprensión. En otras palabras, se
corre el peligro de que los números romanos y las letras mayúsculas del esquema
general pueden convertirse en sí mismos en un objetivo primordial, por sobre el
objetivo al cual, en realidad, sirven. Al principio, alcanzará con que los alumnos
anoten en una lista las ideas principales y las secundarias. La clasificación de los
niveles puede dejarse para un segundo momento del trabajo.

Resumen: Después de dominar los conceptos expuestos, ésta es la tercera


estrategia importante que los alumnos deberían poder manejar. La práctica adquirida
con las dos estrategias anteriores implica una base importante para enseñarles cómo
preparar resúmenes del contenido de un texto expositivo. Nuevamente, es
importante seleccionar trozos representativos, de textos que los alumnos lean
habitualmente. Un párrafo como el siguiente podría servir de estímulo, para enseñar
cómo hacer resúmenes.

Los problemas de Alemania empezaron al final de la Primera Guerra Mundial.


En ese momento, se la culpaba de haberla comenzado. Debido a esto, Alemania
tuvo que ayudar a algunos países como Inglaterra y Francia, a pagar los costos
de la guerra. No fue nada fácil. El gobierno alemán tenía poco dinero y no podía
pedirlo prestado ni a los comerciantes ni a los industriales, que estaban
prácticamente en la ruina debido a la guerra.

Primero, el docente tendría que leer el párrafo en voz alta para determinar la
idea principal del mismo (los problemas de Alemania empezaron al final de la
Primera Guerra Mundial). Pensando en voz alta, el docente identifica los detalles
importantes y los menos importantes. Los importantes deben incluir: (1) Se la
culpaba de haber comenzado la Primera Guerra Mundial, (2) Inglaterra y Francia
esperaban que Alemania ayudase a pagar los costos de la guerra, y (3) Alemania no
tenía dinero debido al daño causado por la guerra.

Los menos importantes incluirían: (1) El gobierno alemán tenía poco dinero y
(2) no podía pedir prestado dinero a los industriales.

Luego el docente podría enseñar a los alumnos cómo suprimir los detalles
menos importantes y cómo incluir los que sí lo son en el resumen. Aquí presentamos
un buen resumen del párrafo en cuestión:

Se culpaba a Alemania de haber comenzado la Primera Guerra Mundial.


Inglaterra y Francia esperaban que Alemania ayudase a pagar los costos de la
guerra, pero Alemania no tenía dinero para hacerlo, debido al daño causado por
la guerra.

Después de haber trabajado sobre varios ejemplos, los docentes podrían


incluir párrafos más largos o aún, más de uno. Al trabajar con unidades más largas,
los docentes deberían continuar enseñando a identificar la información importante,
suprimiendo los detalles secundarios. En el paso siguiente, el docente incluye a los
alumnos en el proceso de identificación de la información y de resumen; y finalmente,
completada la enseñanza, los alumnos tendrán que hacer sus propios resúmenes en
forma totalmente independiente.

Cuestionarios de rutina: Una sugerencia final para que el alumno pueda


mejorar la comprensión del texto expositivo, sería enseñarle a formular preguntas,
centrando su atención en el contenido del texto. Al trabajar los organizadores
estructurales, los esquemas, y los procedimientos para resumir los docentes
automáticamente han utilizado preguntas para lograr que sus alumnos identifiquen
las ideas principales y secundarias. Estas preguntas proporcionan buenos modelos
para que luego los alumnos puedan usarlas independientemente, pues no es
conveniente enseñar en forma directa a hacer preguntas.

La rutina del cuestionario que aquí se sugiere consiste en convertir títulos y


subtítulos en preguntas que los alumnos tienen que contestar a medida que leen
esas partes del texto. El siguiente extracto podría servir como modelo:

Los años veinte: la gran promesa.

“Todos los días y de todas maneras, las cosas van mejorando cada vez más”.
Este fue el pensamiento corriente de la época. Mucha gente pensó entonces que
venía un futuro lleno de rosas. Pero como ellas, los futuros también se pueden
marchitar.

Lección 1: la prosperidad y la nueva producción


“Este país cree en la prosperidad”, dijo el presidente Calvin Coolidge. Él quería
decir que los norteamericanos querían vivir bien. De hecho, nunca antes tantos
americanos vivieron tan bien como en los años veinte. Observaban las vidrieras
y la publicidad. Allí encontraban muchos de los nuevos productos de la
tecnología norteamericana -heladeras eléctricas y aspiradoras, radios,
lavarropas y autos-. Todos estos productos hacían la vida más fácil y placentera.
Durante los años veinte, los trabajadores produjeron más bienes en mucho
menos tiempo que nunca. Había, por lo menos, dos razones para ello. Los
norteamericanos estaban felices.

Con un ejemplo como éste, los docentes pueden mostrar cómo los títulos
sirven como base para generar preguntas Por ejemplo, se puede convertir el título
principal, “Los años veinte: la gran promesa”, en una pregunta: ¿Cuál fue la gran
promesa de los años veinte? También se puede trabajar el segundo título mediante
dos preguntas: ¿En qué consistía la prosperidad? y ¿cuál fue la nueva producción?
Una vez formuladas las preguntas, el docente puede examinar el texto para
encontrar las respuestas.

Después de la explicación y el ejemplo inicial, docente y alumnos juntos


pueden formular preguntas basadas en títulos y subtítulos, y explorar el texto en
busca de las respuestas. Finalmente, los alumnos podrán trabajar
independientemente con los textos, crear las preguntas adecuadas y contestarlas.
Este procedimiento relativamente simple será útil para ayudar a los alumnos a
focalizar su lectura y para que puedan mejorar así su comprensión.

Considerados en conjunto, los organizadores estructurales, los esquemas


generales, el resumen y los cuestionarios de rutina, aportan una variedad de
herramientas para incrementar la eficiencia de la lectura y comprensión del texto
expositivo.

Resumen final

Este capítulo ha tenido cuatro objetivos centrales: proveer una definición


amplia de texto expositivo; analizar los resultados de las investigaciones realizadas
sobre cómo los lectores llegan a comprender estos textos; presentar un sistema de
clasificación de los distintos tipos de texto expositivo, que ayude a los docentes a
conceptualizar las características de dichos textos con fines educativos; y describir
procedimientos de enseñanza específicos, diseñados para incrementar en los
alumnos la comprensión de ese tipo de textos.

La primera parte, que se centró en la definición de lo que es una buena


exposición, probablemente sentó las bases para los puntos más complejos en
relación con la enseñanza de estos textos. En la definición, los rasgos
informacionales, explicativos, directivos y narrativos fueron analizados teniendo en
cuenta al autor del texto y al lector. No hicimos ningún intento de simplificar en
demasía los diferentes puntos; las complejidades fueron incluidas para captar la
riqueza de una buena exposición y para marcar las dificultades potenciales de los
lectores en relación con la comprensión del contenido.

La segunda parte se centró en los aportes de las investigaciones sobre el


lector y el texto expositivo. Los resultados son claros y directos: la estructura es una
de las más importantes variables en la comprensión. Los alumnos capaces de
identificar ideas primarias y secundarias, generalmente recuerdan mucha más
información que aquellos que no las pueden identificar. En otras palabras, si
centramos nuestro esfuerzo en ayudar a los alumnos a identificar y a utilizar las
claves estructurales al leer, comprenderán mucho mejor la información que
encuentren en el texto.

La tercera parte se relaciona con la clasificación de los distintos tipos de texto


expositivo. Se utilizó la taxonomía de Calfee y Curley (1984) porque es un sistema
amplio y apto para describir la diversidad y complejidad de la exposición. El análisis
se centró en las categorías incluidas en la taxonomía y en cómo los docentes pueden
usarlas para profundizar su conocimiento sobre el texto expositivo, de modo que
puedan tomar decisiones más precisas en relación con su enseñanza.

Finalmente, la cuarta parte describió el plan de Enseñanza de Gradual


Delegación de Responsabilidad y se analizaron estrategias que ayudan a los
alumnos a ser mejores lectores de los textos expositivos: los organizadores
estructurales, el esquema general, el resumen y los cuestionarios de rutina. El plan
de enseñanza enfatizó la necesidad de que los docentes actuaran como modelo al
comienzo; trabajaran como guías, juntamente con los alumnos, en una etapa
intermedia, y delegaran la responsabilidad de la práctica y la ejecución a los
alumnos, en la etapa final. Cada recurso fue creado para intensificar en el alumno la
comprensión de la estructura del texto, enseñándole cómo usarla para mejorar el
manejo de la información en los textos expositivos.

Esperamos que esta información ayude a los docentes a poder enseñar a leer
un texto expositivo más efectiva y eficazmente.

Notas de la traducción
1
Cohesión y coherencia. Estos conceptos ocupan un lugar central en la
lingüística del texto. La coherencia aparece como un concepto constitutivo del texto,
al que se define, en un sentido amplio, como todo pasaje escrito o hablado, de
cualquier extensión, que forma un todo coherente. Existen distintas concepciones de
cohesión y coherencia según los autores, pero en general se distingue netamente
una coherencia superficial, léxico-gramatical, de orden sintáctico (llamada
generalmente cohesión) y una coherencia global del texto (la coherencia
propiamente dicha), de orden semántico-pragmático.

Algunos de los factores más estudiados de la cohesión son la


pronominalización, la sustitución, la coordinación, la reiteración, el orden de las
palabras, etcétera.

La coherencia, que se sitúa más en la estructura profunda de los textos o sea


en su estructura lógico-semántica y pragmática, remite al proceso de estructuración
general del texto y a su significado global.
2
El texto se refiere a estrategias cognitivas, es decir, operaciones intelectuales
usadas para resolver un problema, para hacer frente a una situación, para conocer y
para transferir conocimientos, etcétera.
3
Modelo. En la literatura reciente es muy frecuente el empleo de modelo y
modelar, en el sentido de presentar procedimientos que, como aparecen en este
texto, muestran de qué manera un sujeto puede ir desarrollando estrategias
cognitivas que le permitan apropiarse del objeto de conocimiento.

El modelo aparece como un diseño tendiente a mostrar cómo funciona la


estrategia en un contexto de uso.
La superestructura esquemática

Teodoro Álvarez Angulo

1. Introducción

La lingüística llega al concepto de Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras


una serie de estudios no sólo literarios, sino también procedentes de la etnografía y
de la antropología, como lo atestiguan fundamentalmente las aportaciones, por una
parte de los formalistas rusos de los años veinte, tales como Bajtín, Jakobson,
Skovski, Timanov, Propp y su introductor en Francia, e antropólogo Lévi-Strauss; y
por otra, los formalistas literarios rusos traducidos por Todorov,1 que dieron origen a
los estudios semióticos franceses, centrados principalmente en Barthes, Greimas,
Brémond.

El interés de antropólogos, lingüistas y estudiosos de la narrativa literaria,


tanto por el discurso como por los films o los cómics, fue una de las perspectivas que
se abrieron con la nueva disciplina de la semiótica. La lingüística, más que ninguna
otra disciplina, llegó a desempeñar un papel metodológico de bisagra para la
semiótica y el estructuralismo en general, ya fuera de los estudios literarios, en la
antropología o en otras disciplinas (incluyendo algunas nuevas, como los estudios de
films).2

A este respecto, señala Barthes (1966:1), aplicándolo, en este caso, al relato o


narración (le récit), que éste puede aparecer en forma de lenguaje articulado, oral o
escrito, en forma de imagen, fija o móvil, de gesto, y también de metalenguaje
integrador de todas las formas anteriores. Y además, a propósito de los géneros en
que aparece, no queda, según él, ni mucho menos relegado al cuento y la novela,
sino que, por el contrario, aparece también en el mito, la leyenda, la fábula, la
epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el cuadro

Sobre olios dice Tzvclan Todorov (1991:29-30) que no son .filósofos», sino que so prodigan en
1

trabajos sobre diferentes aspectos del verso (Brik, Jakobson,Tynianov, Vinogradov). v sobre las
formas de composición de la historia (Closki. Tomacherski, Reformatski. Propp). Se basan en la
estética romántica, para reanudar el proyecto planteado por la Poética y la Retórica de Aristóteles,
mediante una nueva ciencia de los discursos, disciplina cuyo objeto son las formas del discurso y no
las obras particulares.

Gran parte del análisis del discurso -afirma Van Dijk (l990a:39)-surgió déla antropología estructural,
2

ejemplificada en el análisis de los mitos o de los relatos folklóricos de Propp y de Lévi-Strauss. y lo


mismo puede decirse del desarrollo de la antropología y la etnografía en Estados Unidos.
pictórico, la vidriera, el cine, los cómics y la conversación. Esto confiere al relato, en
palabras del propio Barthes, un carácter de «universalidad», de presencia omnímoda
en la expresión humana, considerada en su sentido más lato.

Son precisamente los formalistas rusos (Propp y Todorov, particularmente),


sigue diciendo Barthes (1990a:2), quienes plantean el siguiente dilema a propósito
del relato: o bien se trata de una simple repetición de sucesos, o, por el contrario, nos
encontramos con un fenómeno de tipo textual, que posee en común con otros relatos
una estructura susceptible de ser analizada, habida cuenta, señala el propio Barthes,
de que nadie puede producir un relato sin referirse a un sistema implícito de
unidades y reglas.

En la segunda parte de la disyuntiva, en la estructura susceptible de análisis,


es donde reside la clave de lo que nos ha de ocupar fundamentalmente en este
capítulo, a saber: la averiguación del concepto de superestructura, y de la tipología
que podemos establecer de cuantos «textos» diferentes con sus correspondientes
estructuras de secuencias de proposiciones -diferentes- podamos precisar, teniendo
presente que a cada estructura, con las «unidades y reglas» correspondientes, habrá
de corresponder asimismo un tipo de síntesis, resumen o contracción textual distinto.

Greimas (1983:16) explica la «vuelta al trabajo de Propp» como consecuencia


de «la aparente simplicidad de las estructuras narrativas que Propp reconoció en los
cuentos populares, así como la feliz elección de su terreno de maniobras». Así
justifica el trabajo de Propp:

Todo el interés del retorno al esquema narrativo de Propp [...] proviene de que
el esquema proppiano es susceptible de ser considerado, después de algunos
ajustes necesarios, como un modelo, hipotético pero universal, de la
organización de los discursos narrativos y figurativos.

Vera Lujan (1984:4) considera el modelo de análisis del relato de Vladimir


Propp como «antecesor ejemplar», por [...] mostrar cómo bajo la aparente pluralidad
del conjunto de narraciones populares subyacía un esquema de invariantes narrati-
vas cuya combinación perfectamente reglada determinaba la posibilidad de
existencia de cualquier narración particular.

En el seno de la narratologie -rama de la semiología que tiene como cometido


analizar el modo de organización interna de determinados tipos de textos,
estrechamente relacionada con el análisis del discurso y con la gramática del texto-
se ha de tratar la relación entre los tipos de texto (narrativo, en este caso) y los tipos
de discurso (géneros) en que aparecen actualizados y mezclados (novelas, películas,
cómics, fotonovelas, publicidad, sucesos, historias curiosas, etc).
2. Definición de superestructura

A tenor de lo que veíamos anteriormente, bien podemos empezar por definir


las superestructuras esquemáticas como una serie de estructuras globales
especiales que tienen como principal objetivo representar el contenido semántico o el
tema del texto. Esto nos llevará a destacar muy particularmente la condición de
estructura global, por una parte, y la de representación del contenido semántico, por
otra. Van Dijk (1978/1983:85 y 142;11980 a:108) plantea el concepto de
superestructura en estos términos:

Una superestructura puede caracterizarse como la forma global de un discurso,


que define la ordenación global del mismo y las relaciones (jerárquicas) de sus
respectivos fragmentos. Tal superestructura, en muchos aspectos parecida a la
«forma» sintáctica de una oración, se describe en términos de categorías y de
reglas de formación. Las reglas determinan el orden en que aparecen las
categorías.

Por tanto, las superestructuras son estructuras globales (formas de texto) que
caracterizan el tipo de un texto. De aquí podemos deducir que tanto las
superestructuras como las macroestructuras semánticas tienen una propiedad
común: no se definen con relación a oraciones o secuencias aisladas de un texto,
sino con respecto al texto en su conjunto, o determinados fragmentos de éste. Ésta
es la principal diferencia con respecto a las estructuras locales o microestructuras
que se dan en el nivel de las oraciones.

Cuando hablamos de estructura global de un texto, estamos reconociendo que


las SE determinan un orden global de las partes que constituirán el texto. Tales
partes textuales no serán otra cosa que unidades de una categoría determinada que
están vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas. Por eso
afirmamos que la SE es una especie de esquema al que el texto se adapta, por
cuanto que las SE esquemáticas organizan las macroestructuras temáticas del texto,
y se dan independientemente del contenido; generalmente estas estructuras no se
describen sólo de forma gramatical, sino que se basan en el dominio de ciertas
reglas que vienen dadas por la capacidad (competencia) lingüística y comunicativa
general del hablante.

Por otra parte, la condición de esquema abstracto de las SE atribuye a éste


cierto carácter convencional; lo cual nos sitúa ante la conveniencia de, primero,
conocer dichos esquemas, y, además, investigar hasta qué punto se dan o
manifiestan en los textos de una lengua natural. Es precisamente esta condición de
esquema abstracto de la SE lo que le confiere su principal virtualidad; es decir, la
posibilidad de manifestarse en diferentes sistemas semiológicos (la SE narrativa, por
ejemplo, es igualmente aplicable tanto a un texto como a una serie de dibujos o a
una película). Ello significa, por tanto, que las SE (narrativa o argumentativa, o cual-
quier otra), aunque desde un punto de vista textual se expresen a través de la
lengua, sin embargo, no son de tipo «idiomático» o «lingüístico» en sentido estricto,
sino más bien pre-lingüístico o cognitivo.

3. Características y funciones

Ya hemos señalado con anterioridad que las superestructuras esquemáticas


son de gran importancia para la estructuración global de las informaciones
semánticas. Esto es, sin duda, una de las características y funciones principales de
la SE, por cuanto que durante el proceso de interpretación se intenta plasmar las
proposiciones y, sobre todo, las macroproposiciones que de ellas se derivan, en
categorías de un tipo de texto determinado (Van Dijk, 1978/1983:202).

Lo importante de estos esquemas o superestructuras es que mantienen


preparadas categorías de un determinado tipo de texto en forma de lo que llama el
antes citado autor «ranuras abiertas» (slots), en las que pueden insertarse
fragmentos del texto, o, mejor dicho," macroproposiciones que representan a estos
fragmentos. Así, cuando las categorías respectivas de un texto estén «llenas» del
contenido correspondiente a la o las MES, su conjunto formará el tipo de texto
correspondiente. Valga como ejemplo el caso más común: el del cuento; llamaremos
SE narrativa a su esquema narrativo, compuesto por las categorías siguientes:
introducción, complicación, resolución, evaluación y moraleja. Hasta aquí, como
puede verse, tan sólo estamos hablando de un esquema fundamentalmente abs-
tracto. Por consiguiente, las MES semánticas organizan el contenido global del
discurso, mientras que las SE esquemáticas determinan si el discurso es o no
completo, además de precisar qué información es necesaria para llenar las
respectivas categorías.

Qué duda cabe, pues, que dichas SE esquemáticas, en el modelo cognitivo


del procesamiento del discurso, como ya vimos en el capítulo 1, desempeñan una
función capital tanto en la comprensión y producción del discurso, como en su
almacenamiento y reproducción, ya que, como afirman Van Dijk y Kintsch (1977:73),

Las superestructuras son esquemas aplicables a formas textuales convencio-


nales; el conocimiento de estas formas facilita la generalización, recuerdo y
reproducción de macroestructuras.

Consecuentemente, las superestructuras facilitan la comprensión y la


memoria; esto es especialmente importante para nuestros propósitos de aplicación
didáctica, ya que estos modelos constituyen una ayuda para los estudiantes puesto
que les permite identificar con más facilidad la intención del autor: resultan una
destreza lectora extremadamente importante, en cuanto que ayudan a leer mejor; y
además son también una gran ayuda en la pedagogía del texto.

Si, por otra parte, partimos de la consideración que la superestructura es un


tipo de esquema abstracto que proporciona el orden global de un texto y está
compuesta por una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se
basan en reglas convencionales, habrá que aceptar, según plantea Van Dijk
(1978/1983:144), que esta característica produce un paralelismo con la sintaxis, con
la forma en que describimos una oración. Por tanto, nos encontramos con un
procedimiento que funciona análogamente a la gramática y a la lógica, y ello,
consecuentemente, requerirá la formulación de una serie de reglas mediante las
cuales pueden combinarse las categorías entre sí.

Otra característica de las SE que conviene destacar es su condición cultural;


ello supone reconocer que tales SE se aprenden. Obviamente, como sucede en todo
aprendizaje, no todas las SE se aprenden de igual manera, sino que dicho proceso
está estrechamente relacionado con la evolución del individuo y su condición social.
Por ello, algunas SE, como el esquema narrativo, se aprenden muy pronto,
oralmente, fruto seguramente de la importante función que desempeña la transmisión
oral del cuento y otras estructuras similares tan abundantes y recurrentes en la tierna
infancia, y que, por cierto, tan magistralmente han sido recopiladas y tratadas por los
estudiosos del folclore.3 Otras superestructuras, tales como determinados tipos
literarios, y en general las relacionadas con los usos formales (orales y escritos) de la
lengua, sólo se adquieren a través de un aprendizaje especializado.

Constituye otra característica de las SE el hecho de que los hablantes


conocen dicha estructura o esquema textual y son capaces de aplicarlo
correctamente, además de discriminar entre textos que manifiestan una
superestructura «adecuada» y aquellos otros en que no es así. El hablante posee
determinados «indicios» para poder formular sus propias hipótesis tanto en el campo
de la comprensión como en el de la producción textual, a propósito de qué categoría
esquemática corresponde «llenar» en un momento preciso del discurso. De tal modo
que, si nos remitimos a la narración, la categoría correspondiente a la complicación
vendrá introducida por conectores y organizadores textuales del tipo «pero
entonces», «de repente» etc.; o, si hablamos de análisis de textos argumentativos, la

3
J. Refiriéndonos a la situación española, habría que hacer mención de la labor recopiladora de
Fernán Caballero. Pardo Bazán, A. Machado y Álvarez. Rodríguez Marín. Máxime Chevalier. Aurelio
Espinosa. Julio Caro Baraja, Federico Carda Lorca. los hermanos Machado, Rafael Alberti. Miguel
Hernández. Gabriel Colaya. Arturo Medina. Ana Pelegrín. Antonio Almodóvar y Joaquín Díaz, entro
otros.
conclusión de un esquema argumentativo irá precedido por frases tales como «en
consecuencia», «de esto se deduce», «podemos inferir que», etc.

Por ello, podemos afirmar que los hablantes disponen de esquemas


convencionales de reglas y categorías de superestructuras y, consecuentemente,
podrán actualizar los saberes específicos del marco de conocimiento a medida que el
texto vaya ofreciendo las indicaciones suficientes que la categorización esquemática
requiera. Es el esquema quien impondrá determinadas constricciones a la o las
macroestructura, desde un punto de vista formal, sirviéndose de las categorías
superestructurales; éstas, dado el carácter funcional que tienen, definen relaciones
funcionales entre (macro-)proposiciones en un texto determinado. Ello nos lleva a
concluir que las superestructuras vienen a ser una «guía» para la aplicación de las
macrorreglas, y en tal sentido definen qué información es importante o relevante para
el texto como un todo.

Otra característica más, todavía por resolver -y que enlaza directamente con la
tipología textual, que veremos a continuación-, es hasta qué punto las super-
estructuras son realmente una propiedad general de los textos; es decir, si todos los
textos tienen o no la correspondiente superestructura.

Conviene, para finalizar, resaltar brevemente la relación que existe entre la SE


esquemática y los esquemas cognitivos, por una parte; y, por otra, entre la SE y la
Retórica.

Si nos atenemos a la primera relación expuesta, esquemas cognitivos vs. SE,


hemos de considerar, recordando en gran parte lo ya expuesto en el capítulo 1, que,
entre las características y funciones de los esquemas cognitivos, destacan las de ser:
a) bloques de construcción mental; b) representaciones mentales de situaciones típi-
cas; c) guías de los procesos de comprensión; d) organizadores de los contenidos de
la memoria humana; e) soporte de las ideas en la organización e interpretación de la
memoria; f) determinantes de información relevante; y g) se adquieren a través de la
experiencia personal.

Por otra parte, las SE esquemáticas tienen las siguientes funciones: a) son
principios organizadores del discurso; b) es la forma esquemática que organiza el
significado global del texto; c) son organizadores del contenido -MES- en número de
categorías convencionales y de naturaleza jerárquica; d) es forma global de un
discurso que define su organización y las relaciones (jerárquicas) de sus respectivos
fragmentos; e) son estructuras globales (formas de texto) que caracterizan el tipo de
un texto; f) es una especie de esquema al que el texto se adapta; g) facilitan la
comprensión y la memoria; h) determinan si el discurso es o no completo; i) son
adquiridas por la experiencia (condición cultural).
A partir de la exposición de las características de ambos procesos en la
comprensión y producción de textos y discursos, parece obvia la estrecha relación
existente entre ambos, ya que en los dos casos estamos ante procesos de
representación mental (dé experiencias, situaciones, etc., o de textos), que guían la
comprensión (y también la producción) a través de la construcción de
macroestructuras semánticas formadas por categorías convencionales, cuyos
contenidos se fijan en esquemas, los cuales facilitan, a su vez, la comprensión y la
memoria. Tanto para adquirir los esquemas cognitivos como las SE esquemáticas es
imprescindible la experiencia (condición cultural).

Por lo que respecta a la relación SE esquemática y Retórica, hay que destacar


la estrecha unión entre retórica y lingüística, en la medida en que ésta abarca,
gracias al marco teórico de la lingüística textual y de la semiótica lingüística, un
amplísimo espacio, que supera los límites estrictamente gramaticales (Albaladejo
Mayordomo, 1989:14), en cuanto que atiende a la organización textual y también a
las relaciones que dicha organización mantiene con el orador, con el público, con él
referente, y con el contexto en el que tiene lugar la comunicación.

Roland Barthes, en su obra sobre Retórica, en la exposición que hace de las


cinco partes de la «techné rhétoriké» (inventio o euresis, dispositio o taxis, elocutio o
lexis, actio o hypocrisis y memoria o nmemé), comenta que la dispositio es tanto
como «mettre en ordre ce qu'on a trouvé» -fruto de la inventio, naturalmente-. Más
adelante define la dispositio como «l'arrangement des grandes parties du discours.

Si tenemos en cuenta que, según Lausberg, el discurso consta del objeto de


que se trata (res) y de su expresión por el lenguaje (verba), y que además la
dispositio afecta tanto a la res como a los verba, concluiremos que, en el fondo, la
exposición de las partes del discurso y de su orden es cosa de la dispositio, ya que
su función básica consiste en la distribución de un todo (por tanto, del conjunto del
discurso así como también de sus partes integrantes, res y verba). Es, pues, la
dispositio la que impide el caos de las ideas y de las palabras al someter res y verba
al orden puesto al servicio de la utilitas.

Nos parecen suficientemente concluyentes las palabras de Chico Rico


(1988:101), expresadas en los siguientes términos:

[...] las superestructuras, ligadas indisolublemente a las macroestructuras por


constituir aquéllas su forma y éstas su contenido, imponen a la inventio [...]
ciertas restricciones en cuanto a las clases de elementos semánticos que debe
llenar los diferentes conjuntos-unidades básicos que las configuran y, además,
controlan las posibilidades de ordenación propias de la dispositio, puesto que
determinan el orden global de las partes del texto desde una perspectiva
sintética.

4. La tipología de textos o de secuencias textuales

La consideración de las diferentes estructuras que presentan los textos o los


discursos lleva, como venimos viendo en este capítulo, a admitir determinados
esquemas superestructurales, con la pretensión de poder corresponder y generalizar,
siempre que sea posible, los esquemas con los textos o discursos correspondientes;4
ello, por tanto, plantea la necesidad de disponer de un Corpus de textos, lo más
amplio posible, que permita establecer el catálogo que perseguimos -tipología
textual-, con la intención de incrementar la competencia textual del hablante/oyente,
tanto en la comprensión como en la producción, ya que la categorización de los
textos forma parte de las actividades cognitivas espontáneas de los sujetos (Adam,
1992:6).

Los estudiosos que defienden la necesidad de una teoría general acerca de


una tipología de textos y discursos (Werlich, 1976/1983; Schmidt, 1978; Van Dijk,
1978/1983; Bajtín, 1979/1992; Adam, 1985, 1986, 1987, 1992; Bernárdez, 1982,
1987, 1995; Isenberg, 1983/1987; Vilarnovo y Sánchez, 1992), si en algo están de
acuerdo es en que hablar de tipología lingüística del texto, satisfactoria desde una
perspectiva teórica, sigue siendo todavía un desiderátum,5 así como una de las
tareas más importantes, necesarias y fundamentales de la lingüística textual, en la
que faltan estudios que traten de manera sistemática cuestiones de tipología textual.
Es evidente, por otra parte, como apunta Isenberg (1983/1987:100), que una teoría
del texto tiene que incluir una tipología textual, y, por ello, son necesarios estudios
acerca de la estructura interna de los distintos tipos de texto; él mismo defiende la
tipología de Werlich (1976/1983) como una de las mejores y más fundamentadas que
existen.

4
Téngase en сuentа que no es obvio que lodos los discursos tengan una superestructura precisa, y
que tampoco es la SE una característica necesaria de los textos (Teun A. Van Dijk. 1978/1983:166.
1980a:109). J.-M. Adam (1991:8) llega a afirmar que le parece presuntuoso hablar de tipologia de
textos, va que cada texto es una realidad demasiado heterogénea como para que sea posible
encasillarla en los limites de una definición.

5
En todo caso, según Wolfgang Dressler ( 19S4:87 y 89). «una tipologia dei testi avere mia base
funzionale, lleve distinguere universali del linguagio caratteristiche del tipo linguistico, del sistema della
lingua, della norma rispettiva della parola. Ha bisogno della deduzione e dell´indtuzioe. deve mirare a
utilizzare criteri graduabili e quantificabili».
La diferenciación de tipos de estructuras textuales o superestructuras es
necesaria principalmente porque éstas tienen que ver con parámetros cognitivos,
sociales y culturales diferentes (Van Dijk, 1978/1983:172). Resalta asimismo este
lingüista holandés la posible base común de las estructuras globales, ya que los
esquemas superestructurales, muy probablemente, no son arbitrarios, y que además
están en estrecha relación con los aspectos lingüísticos y pragmáticos de los textos y
de la comunicación. Precisa como principales estructuras las narrativas, argumen-
tativas, el tratado científico, la estructura de las noticias de prensa, y otros tipos; este
último (considerado como cajón de sastre en el que caben la conferencia académica,
el sermón, el informe del defensor, la acusación, el atestado, la demostración, la
orden de pago, la orden penal, el acta de declaración, la ley, una disposición, una
conferencia, un informe, una petición, la noticia, el comentario, el discurso político, la
conferencia universitaria, o las instrucciones de uso) lo concibe Van Dijk como una
serie de tipos de texto (en orden arbitrario) que posiblemente tengan una
superestructura propia, y que, además no sólo son convencionales, sino sobre todo
institucionales, ya que se basan en reglas y/o normas de una determinada institución
social. En estos casos, las estructuras pueden estar casi completamente fijadas e
incluso expresamente descritas en un esquema, como en el caso típico de los
documentos y formularios para rellenar. También admite este autor la
superestructura de la conversación; no la desarrolla convenientemente, pero sí
admite que es la más frecuente e importante.

J. M. Adam, en sus diferentes estudios (1985a, 1985b, 1986, 1987, 1991 y


1992), aboga por plantear las cosas de distinta manera, ya que las tipologías
existentes están lejos de dar respuestas satisfactorias. Por ello, prescinde de la
noción de superestructura, reservándola para la descripción de un nivel cognitivo,
prelingüístico (soporte de la tipología), de la ordenación de los sucesos (relato), de
estados-propiedades (descripción) y de conceptos (exposición, explicación).
Reconoce, por otra parte, que, aunque la teoría general de las estructuras
secuenciales está en sus comienzos, sin embargo nos podemos servir de diferentes
teorías parciales, a saber: tradición retórica, poética, semiótica, sociolingüística,
psicolingüística. En consonancia con ello, propone lo que denomina «une
typologieparmi d'autres», porque el texto es un objeto de estudio tan difícil de
delimitar que es metodológicamente indispensable efectuar determinadas elecciones.

De la mano de Bajtín y Werlich, establece un cierto número de formas


elementales a las que considera como prototípicas. Entre sus presupuestos teóricos,
considera el texto como una estructura secuencial, compuesto por un número n de
secuencias completas o elípticas; dicha estructura secuencial permite abordarla
heterogeneidad composicional en términos jerárquicos. De esta manera una
secuencia puede ser más o menos narrativa o descriptiva respecto de un prototipo
narrativo o descriptivo; y así para los demás tipos de texto. Ello no excluye la
posibilidad de inserción de secuencias heterogéneas y, por tanto, hay que hablar
necesariamente de una dominante secuencial, motivo por el cual se produce el
predominio de una(s) determinada(s) secuencia(s) que determinará(n), a su vez, el
tipo de texto concreto ante el que nos encontramos. En consecuencia con estos
principios, afirma Adam (1992:33), a modo de conclusión, lo siguiente: J ´ a i décidé
de ne retenir que cinq types de structures séquentielles de base (narratif, descriptif,
arguementatif, explicatif, dialogal).

J. P. Bronckart (1987:44), psicólogo de la Escuela de Ginebra, distingue dos


niveles en el proceso de concreción de la acción del lenguaje en el discurso: los
arquetipos discursivos y los tipos de discurso efectivos. Los arquetipos discursivos se
definen esencialmente en razón de cómo se ajustan a la situación de producción, es
decir, por la naturaleza de las relaciones entre los parámetros del referente y la
interacción social. Los principales arquetipos son: el discurso en situación (DS), el
relato conversacional (RC), el discurso teórico (DT) y la narración (N). Los tipos
efectivos de texto quedarán sometidos a los valores de la interacción social. Por
tanto, según Bronckart, todo discurso se presenta, a la vez, como típico y singular.
Típico porque se inscribe necesariamente en un arquetipo, definido por su tipo de
anclaje enunciativo, sus marcas temporales y su planificación, es decir, por su
estructuración discursiva. Y singular porque el valor específico que toma cada uno de
los parámetros de la interacción social condiciona el empleo de algunos conjuntos de
unidades lingüísticas unidas a la textualización.

La cuestión del peso respectivo de estos dos aspectos -dice Bronckart


(estructuración discursiva y efecto de homogeneidad de una parte, textualización y
efecto de heterogeneidad, por otra)- es una cuestión empírica, que debería ser objeto
de nuevos trabajos.

Basados en cuanto hemos expuesto más arriba, y teniendo en cuenta las


aportaciones de los teóricos anteriormente mencionados, adoptamos como
principales tipos de textos o estructuras secuenciales o textuales los siguientes:
narrativo, descriptivo (con su variante instructivo-prescriptivo), argumentativo,
expositivo-explicativo y dialogal-conversacional.

Es conveniente también que en el análisis de los textos aparezca, además del


nivel de la superestructura (esquema mental, prelingüístico) y de la macroestructura
(semántica, coherencia), las características lingüísticas y textuales de cada uno
(microestructura, cohesión, conectores).

Consideramos a continuación los principales tipos de texto o de secuencias


textuales.
4.1. Texto narrativo

Para que podamos hablar de relato o narración, hemos de contar


necesariamente con los siguientes componentes: a) un actor antropomorfo (A); b)
predicados X y X' que definen a Á respectivamente antes y después del principio y
final de un proceso; c) una sucesión temporal mínima; d) una transformación de los
predicados X y X' a lo largo de un proceso (principio, desarrollo, fin); e) una lógica
particular en la que lo que viene después aparece como causado por lo anterior; f) un
fin o finalidad bajo forma de evaluación final («morale») explícita o que se pueda
deducir. A continuación representamos la superestructura narrativa o estructura
secuencial del relato:

Superestructura narrativa (Sen)

Historia «Morale» o situación final

Orientación Desarrollo - episodio


(situación inicial)

(RE) acción o evaluación


Sucesos

Complicación Resolución

Considerada la secuencialidad narrativa desde un punto de vista didáctico,


coincidimos con Berasain (1991:86) en que aprender a contar una historia es
aprender una estrategia discursiva que implica una serie de actividades, tales como:
elegir un acontecimiento, seleccionar los elementos informativos, jerarquizarlos y
ordenarlos según un eje de tempolaridad, elegir un punto de vista que implique o no
al narrador, emplear las marcas formales correspondientes, etc. A efectos de
análisis de textos narrativos, habría que detectar las marcas o indicadores
lingüísticos (1.a o 3.a persona, verbos en pasado y organizadores textuales de
temporalidad), así como elaborar la representación esquemática de las MES.

4.2. Texto descriptivo

Es evidente que se producen estructuras secuenciales de tipo descriptivo,


independientemente del ejercicio escolar de redacción, en el marco de múltiples
actividades discursivas ordinarias (prensa, publicidad, etc.). Generalmente, la
secuencia descriptiva representa ordenamientos esencialmente jerárquicos,
ateniéndose a la estructura de un léxico disponible, siendo la enumeración el grado
cero de este tipo de estructura. Por otra parte, los lectores discriminan
espontáneamente la secuencia descriptiva cuando forma parte de la estructura global
de otro tipo de texto, lo cual le confiere una cierta autonomía textual, motivo por el
cual podemos definirla como un texto dentro del texto; o mejor todavía: una
secuencia discursiva o textual dentro de otro texto (narración, argumentación o
exposición).

Adam (1987b:65) señala el carácter abierto (infinito teóricamente, pero


limitado práctica y pragmáticamente) que presenta la expansión de la
superestructura descriptiva, y que representa mediante el esquema de la página
siguiente. Dicha expansión predicativa de la superestructura descriptiva se expresa a
través de: a) Propiedades-cualidades (Pd.PRO.), b) Partes (relación de sinécdoque
con respecto al todo: Pd.PAR); y c) Puesta en situación (Pd.SIT); pueden ser de tipo
comparativa, metafórica o de reformulación.

La estructuración de la secuencia descriptiva viene expresada por la


puntuación y por la elección de marcadores que operan tanto en el nivel local como
en el nivel global, siendo de particular interés los organizadores enumerativos y
reformulativos por su funcionamiento micro-estructural (marcas de conexión intra- e
inter-proposicional) y macro-estructural (marcas del plan de texto). Entre los
principales organizadores enumerativos nos encontramos con formas como:
«primero-después-finalmente», «por una parte-por otra», etc. Son también
organizadores discursivos, según Lorenzini y Ferman (1988:36), los siguientes:

Adjetivo
descriptivo
proposición
adjetiva
preposicion

Sustantivo + construcción nominal


conjunción
+ «ser» + adjetivo/sustantivo
verbo/frase verbal descriptiva
predicación verbal
verbo + adverbio descriptivo
SEd

Superestructura descriptiva

Tema - título

Operación de Anclaje

Operación de
aspectualización Operación de puesta en
relación

Pd. PRO Pd. PAR. Pd. SIT. Pd. ASI


(Cualidades) (Sinécdoques)

Comp. Ref.
forma color Parte 1 Etc.
Meta.
talla
Parte 2

OP. DE
OP. DE TEMATIZACIÓN
TEMATIZACIÓN etc
Sit.Meto.SitLoc.Sit.Tem

OP. Aspect. OP. Puesta en


relación
proposiciones
metonimias narrativas

Otros objetos susceptibles de ser


tematizados

OP. DE
TEMATIZACIÓN

OPERACIÓN DE OPERACIÓN PUESTA


ASPECTUALIZACIÓN EN RELACIÓN etc.
et.
El plan de texto de determinadas secuencias, que indican el desarrollo de un
proceso o los elementos que componen un todo, puede ser expresado así:

TEMA - TÍTULO

PRIMERO LUEGO POR FIN

Parte 1 Parte 2 Parte 3

Pertenecen también a este tipo de texto o estructura secuencial secuencias


instructivo-prescriptivas (recetas de cocina, instrucciones de montaje, consignas y
reglamentos, reglas de juego, guías-itinerarios, etc.). El grado cero de este tipo de
texto viene representado por la simple orden o instrucción, tal como «Stop»,
«prohibido fumar», etc. Dentro de este tipo de textos hay que considerar un grupo
importante de ellos: los textos instructivos y prescriptivos; generalmente aparecen
estructurados en torno a una sucesión de actos o de hechos ordenados
cronológicamente. El nudo transformacional tiene como principal función asegurar la
coherencia del pasaje, de lo diseminado a lo concreto, en el caso de las
instrucciones de montaje; o de los ingredientes al plato cocinado como un todo, en la
receta de cocina, por ejemplo. Lorenzini y Ferman clasifican los correspondientes
organizadores textuales más frecuentes de la siguiente manera:

Léxicos: En primer lugar...; el primer paso...; para empezar...; el segundo


paso...; a continuación...; por último...;

Verbales: (Es conveniente) + infinitivo + OD; (deber) + pasiva con «se»; (verbo
en presente o futuro); formas exhortativas (subjuntivo); (una vez) + participio +
sustantivo; condición hipotética: Si + indicativo/subjuntivo; de + (no) + infinitivo;
cuando + presente (indicativo/subjuntivo) + no + subjuntivo.

4.3. Texto argumentativo

El propósito de la secuencia argumentativa consiste en demostrar o refutar


una tesis, para lo cual se parte de premisas, no siempre explícitas, con el propósito
de llegar a una conclusión; esta conclusión será la tesis que se pretende demostrar,
o, por el contrario, la negación de la tesis de sus adversarios. Por tanto, el esquema
de base de la argumentación consiste en poner en relación una serie de datos con
una conclusión. Éste es el esquema con el que lo representa Adam:

SEarg

P. arg1 P. arg2 P. arg3 P. arg4 P. arg5

Tesis Premisas Premisas Conclusión Tesis


anterior nueva

[Arg,Arg2,…]

Particularmente importantes son en este tipo de textos los conectores «sin


embargo», «pero», «entonces» y «por (lo) tanto», por cuanto que tienen asignada
una función pragmática de introductores de premisa, de argumento o de conclusión.
Es igualmente interesante la búsqueda del valor contextual (argumentativo, en este
caso) que adoptan determinados vocablos como consecuencia de su aparición en
una secuencia o en un texto con intención argumentativa.

4.4. Texto expositivo

Este tipo de texto pretende explicar o informar sobre algo, en el sentido de que
explicar es hacer comprender y no simplemente decir, lo que supone actuar sobre el
otro a través del discurso. Está unido estrechamente a la comprensión, y ésta al
aprendizaje; de ahí qué podamos decir que el discurso explicativo está omnipresente
en la escuela. Su esquema superestructural es el siguiente:

Fase de Fase Fase de conclusión


pregunta + resolutiva + (Conclusión Evaluación)
(Problema) (Resolución)
¿Por qué? ¿Por qué?
¿Cómo?

Los textos expositivos son autónomos en relación al contexto de producción,


en cuanto que suponen en el emisor un saber previamente elaborado, y además se
construyen como un conjunto organizado de hechos, representaciones conceptuales,
fenómenos o relaciones que se pretende presentar, justificar, probar o valorar.
Por lo que respecta a los aspectos lingüísticos y textuales de los textos
expositivos, hay que resaltar los siguientes (Sanahuja, 1992:138-139):

– Abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales.

– Organizadores intra, meta e intertextuales, que generalmente son recursos


tipográficos que permiten la organización interna del texto y de las relaciones
intertextuales. Los organizadores metatextuales manifiestan las menciones
metalingüísticas, enfatizan elementos del texto y regulan la disposición del
texto sobre el espacio. Son los guiones, números o letras para enumerar
hechos, argumentos, fenómenos, etc., control de los márgenes, comillas,
subrayados, cambios en el tipo de letra, etc. Los intratextuales se remiten a
otra parte del texto, mientras que los intertextuales remiten a otro texto de
autor identificado (sistema de citaciones).

– Utilización de formas supralingüísticas (títulos, subtítulos, en estrecha relación


con los organizadores metatextuales). —Uso endofórico de los deícticos.

– Nominalizaciones anafóricas. Las nominalizaciones y aposiciones son


estructuras frecuentes en los textos informativos y explicativos sobre los
cuales trabajan los alumnos, tanto en las obras escolares como no escolares;
éstas plantean determinados problemas en el nivel textual; en el dominio
puramente «gramatical», la nominalización lleva consigo una serie de hechos
lingüísticos (elección del sufijo, de la preposición, construcción de diversos
complementos de nombre).

– Predominio del presente y del futuro de indicativo.

– Marcas de modalización («Puede...», «Cabría...»,«Probablemente...» y perífrasis


aspectuales).

– Abundancia de formas no personales o impersonales. Uso de la tercera


persona, la primera del plural, las formas impersonales con «es», y las
construcciones de infinitivo, gerundio y participio

– Tendencia a la precisión léxica, con profusión de tecnicismos y cultismos.

– Reformulaciones intradiscursivas.

– Elevada densidad sintagmática.

Concluye Sanahuja más adelante que La utilización de estas formas


persigue mostrar las uniones lógicas entre los objetos del discurso, garantizar la
precisión y la comprensión del texto, procurando establecer un equilibrio entre la
información conocida y la nueva, y reducir las marcas de presencia del emisor en
el texto, hecho que constituye lo que podemos denominar “estilo objetivo”.

4.5. Texto conversacional

Un texto conversacional (conversación telefónica, interacción cotidiana oral,


debate, entrevista, diálogo de novela o teatral, etc.) se presenta como una serie de
secuencias jerarquizada llamadas «intercambios comunicativos». Aparentemente se
trata de un modo de composición menos estructurado que los otros. La secuencia
conversacional es la unidad constituyente del texto conversacional constituida por
macroproposiciones: las intervenciones, formadas, a su vez, por microproposiciones:
los actos de habla. A este tipo de textos pertenecen tanto los diálogos como el
producto textual de las interacciones sociales como los intercambios de los
personajes de un texto de ficción (obra de teatro, cuento o novela).

En la medida en que el intercambio se define (Adam, 1992:73) como una


unidad temática y la más pequeña unidad conversacional-dialogística, nos
encontramos con la secuencia, constituyente, a su vez, de la unidad dialogística
mayor: el texto conversacional. En la conversación, los turnos de palabra
corresponden a las unidades monologales más grandes (toma de palabra de un
participante); cada acto de palabra constituye la unidad monologal más pequeña, a
partir de la cual se pueden separarlas sucesivas intervenciones.

Las formas de articulación textual de las secuencias pueden ser de:


intercambio simple (de una sola secuencia); intercambio complejo (dos o más
secuencias), y éstas, a su vez, pueden ser: coordinadas (de igual importancia), o
subordinadas (secuencia principal y subordinada).

Es oportuno considerar las diferentes marcas lingüísticas y extralingüísticas


que acompañan al diálogo a lo largo del discurso: fórmulas de saludo, fórmulas de
apóstrofe o apelativos de apostrofe, morfemas fáticos e interjecciones.

La secuencia elemental consta de dos macroproposiciones de base (Pc) en la


estructura de intercambio confirmativo, del tipo:

A: ¡Buenos días!

B: ¡Buenos días!

En el caso de intercambio reparador, figura una tercera macro-proposición;


con este ejemplo lo ilustra el autor:
A: Perdón. ¿Tiene hora?

B: ¡Cómo no! Son las seis.

A: Gracias.

Este último ejemplo, según Adam, nos permitiría describir una secuencia
conversacional de la siguiente manera:
a Apertura del intercambio
Pc1 (A1)
a: Pregunta

a3: Aceptación
Sec. Pc2(B1)
a4: Respuesta

Pc3(A2) a5: Agradecimiento

Con el ejemplo que aparece a continuación plantea Adam un caso de


intercambio complejo en que la macroproposición (P2) abre una nueva secuencia
(intercambio subordinado), representado por la pregunta (a3) que, a su vez, es
respondida por la siguiente intervención [A2].

El ejemplo es el siguiente :

A: Perdón. ¿Tiene hora?

B: ¿No tiene reloj? A: No

B: Son las seis.

A: Gracias.

Lo representa de la siguiente manera:


Texto conversacional

Sec.1

Pc1 Pc2 Pc3

a1 a2 a5 a6

Apertura Preg. No resp. resp. (cierre).

Sec.2

Pc1 Pc2 (Pc3)

a3 a4

Preg Resp

[B2] [A3]
[a1] [B1] [A2]

Como conclusión de este capítulo, hay que resaltar el papel fundamental de la


superestructura esquemática en la comprensión y producción de textos y discursos,
de todo tipo de textos, y también del resumen, en cuanto que se trata de una
estrategia de producción de textos. Por ello, tanto la averiguación de las SE como el
trabajo con los diferentes tipos de texto constituyen procedimientos fundamentales
en la elaboración del resumen.
Párrafos

Daniel Cassany

Párrafo. Cada trozo de un discurso o de un escrito que se considera con unidad y


suficientemente diferenciado del resto para separarlo con una pausa notable o, en la es-
critura, con un «punto y aparte»

María Moliner

El párrafo es como una mano que coge objetos variados: un puñado de arena, un chorro
de agua, un mango, un montón de hojas o tres pelotas de tenis. Adopta formas distintas
según los casos, pero siempre tiene un pulgar grande y enérgico que aprieta el objeto
contra los otros dedos De la misma manera, el párrafo necesita un dedo, una idea clave
que dirija el resto de las frases y les dé unidad y sentido.

Louis Timbal-Duclaux

Ni siquiera la puntuación es tan importante en el texto y al mismo tiempo tan


desconocida, como lo es el párrafo. No es sólo que los manuales de redacción, con
alguna excepción, no hablen de él, sino que el estudiante suele tener poca noción o
ninguna de qué es, de qué se compone y para qué sirve: suele redactar al azar,
empezando y cerrando parágrafos sin pensárselo demasiado. Durante estos últimos
años, he corregido bastantes redacciones de universitarios que no hacían ni un punto
y aparte en dos hojas; y he podido comprobar después, cuando se lo comentaba,
que no hablan asimilado el concepto de parte del discurso, o de unidad significativa
supraoracional, aunque obviamente conocieran la palabra párrafo que justamente se
refiere a ello.

Un juego tan simple como el que encontrarás en la siguiente página sirve para
darse cuenta de la trascendencia que llega a tener esta unidad en el texto ¿Cuál de
las páginas siguientes crees que está mejor escrita, mejor ordenada? ¿Cuál crees
que sería más fácil de leer?
La respuesta más habitual suele ser la B, que es la que presenta un número
de párrafos más adecuado con respecto a la página, y con un tamaño parecido. La
página A causa pereza de leer incluso antes de ver la letra: estos parágrafos tan
largos dan la sensación de un texto comprimido. Pero la situación contraria, la página
C, no es mucho mejor: tantos párrafos y tan cortos parecen una lista desligada de
ideas donde no pueda haber argumentos elaborados. Y seguramente la página D es
la que provoca mayor desconfianza por la variación desmesurada del tamaño de los
párrafos, que insinúa una posible anarquía estructural.

Si la impresión visual ya genera sensaciones controvertidas, pensemos ¡qué


puede pasar al empezar a leer! El párrafo sirve para estructurar el contenido del texto
y para mostrar formalmente esta organización. Utilizado con acierto facilita el trabajo
de comprensión; pero empleado de manera incorrecta o gratuita, puede llegar incluso
a entorpecer la lectura. En este capítulo intentaré explicar los secretos más
importantes de esta unidad básica de la redacción.

La Teoría

 Definición

Se suele definir el párrafo como un conjunto de frases relacionadas que


desarrollan un único tema. Es una unidad intermedia, superior a la oración e inferior
al apartado o al texto, con valor gráfico y significativo. Tiene identidad gráfica porque
se distingue visualmente en la página, como hemos visto en el juego anterior:
empieza con mayúscula, a la izquierda, en una línea nueva, y termina con punto y
aparte; también se simboliza con los signos § o // [pág 223; § 3] Tiene unidad
significativa porque trata exclusivamente un tema, subtema o algún aspecto
particular en relación con el resto del texto.

 Función externa

En los textos breves de dos páginas o menos, el párrafo es trascendental,


porque no hay otra unidad jerárquica (capítulo, apartado, punto) que clasifique la
información y, de este modo, pasa a ser el único responsable de la estructura global
del texto. Se encarga de marcar los diversos puntos de que consta un tema, de
distinguir las opiniones a favor y en contra, o de señalar un cambio de perspectiva en
el discurso. De esta manera, el párrafo llega a asumir funciones específicas dentro
del texto: se puede hablar de párrafos de introducción, de conclusión final, de
recapitulación, de ejemplos o de resumen.
 Estructura interna

Ya en el interior del párrafo, se suelen distinguir varios constituyentes la


entrada inicial, la conclusión, el desarrollo, los marcadores textuales, etc. El elemento
más importante es la primera frase, que ocupa la posición más relevante: es lo
primero que se lee y, por lo tanto, debe introducir el tema o la idea central (aquí la he
marcado en cursiva). Asimismo, la última frase puede cerrar la unidad con algún
comentario global o una recapitulación (va subrayada) que recupere algún dato
relevante. En medio suele haber varias frases que desarrollan el tema y que a veces
pueden estructurarse mediante marcadores textuales (en negrita). Pero raramente
los párrafos contienen todos estos elementos a la vez y de manera tan evidente
(como en este caso, que se trata de un ejemplo premeditado). Lo más normal es que
tengan uno u otro y más o menos escondidos.

 Tipología

Además, el contenido también determina la organización del párrafo. Los


teóricos (Repilado, 1977; Flower, 1989; Serafini, 1992) distinguen diversas
estructuras según el tipo de datos expuestos. Así, una argumentación requiere
necesariamente tesis, argumentos y tal vez también ejemplos; una narración ordena
cronológicamente las frases; una pregunta retórica precede a la respuesta razonada;
un contraste de datos (a favor/en contra, ventajas/inconvenientes, positivo/negativo)
se articula con marcadores del tipo por una parte/ por otra parte, pero, en cambio. Y
un párrafo de lista de casos posibles, como por ejemplo éste, contiene una
introducción general y la enumeración correlativa de unidades.

 Extensión

Con respecto a la extensión que debe tener el párrafo, no hay directrices


absolutas. Varía notablemente según el tipo de texto, el tamaño del soporte (papel,
línea, letra) o la época histórica. Una noticia suele tener párrafos más cortos que un
informe técnico y todavía más que un tratado de filosofía. Los manuales de estilo
periodístico (El País, La Vanguardia, La Voz de Galicia, France-Presse) recomiendan
brevedad y ponen varios topes: un máximo de 4 o 5 frases, de 100 palabras o de 20
líneas. Además, un mismo párrafo escrito con varios tamaños de letra o interlineados
cambia notablemente de volumen y puede resultar largo o corto; Colby (1971)
expone que los párrafos escritos durante el siglo pasado son mucho más largos, en
general, que los actuales, para los cuales recomienda un tamaño medio de unas
100-150 palabras.
 Recomendación

En general, el aspecto visual parece imponerse a las necesidades internas de


extensión. Lo que importa ante todo es que página y párrafos ofrezcan una buena
imagen e inviten a la lectura, como hemos visto en el juego inicial. Por lo tanto, la
recomendación más sensata es que cada página tenga entre tres y ocho párrafos, y
que cada uno contenga entre tres y cuatro frases, aceptando siempre todas las
excepciones justificadas que haga falta Resulta difícil y peligroso reducir una
recomendación a cifras absolutas.

 Faltas principales

He aquí cinco de las faltas más corrientes del párrafo. Les he puesto un
nombre -bastante personal- y las explico:

• Desequilibrios. Mezcla anárquica de párrafos largos y cortos sin razón aparente


(ejemplo D en el juego anterior) No existe un orden estructurado: el autor los ha
marcado al azar

• Repeticiones y desórdenes. Se rompe la unidad significativa por causas


diversas: ideas que debieran ir juntas aparecen en párrafos distintos, se repite
una misma idea en dos o más párrafos, dos unidades vecinas tratan el mismo
tema sin que haya ninguna razón que impida que constituyan un único párrafo,
etc.

• Párrafos-frase. El texto no tiene puntos y seguido; cada párrafo consta de una


sola frase, más o menos larga. El significado se descompone en una lista
inconexa de ideas. El lector debe hacer el trabajo de relacionarlas y construir
unidades superiores (ejemplo C en el juego).

• Párrafos-lata. Párrafos excesivamente largos que ocupan casi una página


entera (ejemplo A del juego) Adquieren la apariencia de bloque espeso de
prosa y suelen contener en su interior diversas subunidades. El lector debe abrir
la «lata» del párrafo para poder identificar y separar todas sus partes

• Párrafos escondidos. El texto está bien ordenado a nivel profundo, pero resulta
poco evidente para el lector, que tiene que leer muy atentamente para descubrir
su estructura. La prosa no tiene marcadores ni «muestra» visualmente su
organización. El texto ganaría en claridad si hiciera más evidente el orden o, por
ejemplo, si lo explicara al principio.
 Truco

¡Ah! Y un truco final para controlar los párrafos de un texto, tanto los que
escribimos como los que leemos. Se trata de ponerles título, resumir el tema que
tratan o la información que contienen en dos o tres palabras -tal como he hecho en
este apartado-. Si los títulos resultantes no se solapan y guardan una buena relación
de vecindad entre ellos; es decir, si no hay vacíos en el desarrollo temático, ni
repeticiones, ni desórdenes, significa que los párrafos tienen unidad significativa y
que, están bien construidos. Además, el truquillo sirve para identificar con más
facilidad el tema de cada unidad y ayuda a leer, ¿no te parece?

 Ejemplos comentados

Empecemos con algunas muestras de laboratorio, producidas en un curso de


redacción, en la lección dedicada a párrafos:

Anuncios televisivos Estructura de tesis y argumentos

Hace algún tiempo vi un anunció delicioso


en la televisión: un perro era abandonado en
la carretera y sus ojos imploraban que no lo Frases iniciales: introducción del tema
abandonaran. Era un pequeño poema tierno y
triste, algo cruel, quizás. Me gustan mucho
más los anuncios que muchas películas malas
o banales que, lejos de divertir o educar,
Tesis central
solamente nos vuelven estúpidos. Los
anuncios son ideales por tres motivos El
primero: son cortos y concisos. El segundo:
en ellos aparecen frecuentemente juegos de
palabras. Y en tercer lugar, aunque no menos Argumentos numerados
importante: nos llegan de una forma
fulminante, como un pequeño rayo de
inspiración. Así, descartando los mensajes
subliminales y las bobadas del tipo «sea libre
con este coche deportivo», un pequeño Conclusión final. cierre
poema vale más que ciento veinte minutos de
aburrimiento [MG]
Estructura de pregunta y respuesta
¿Culebrones alienantes?
Algunos defensores de los llamados
«culebrones» reivindican estos productos para Introducción del tema Información
que las amas de casa se liberen, durante un complementada
rato, de sus preocupaciones caseras. Sin
embargo, la cuestión no es tan sencilla
¿Merece la pena no pensar en croquetas y
coladas para tragarse las desgracias de un Pregunta tesis
hombre rico, elegante e infeliz? La señora
Engracia no mejorará su calidad de vida
viendo semejantes epopeyas, tampoco será Respuestas
más rica, ni más interesante. Por lo tanto,
hace falta replantearse la cuestión de esta
manera: ¿los «culebrones» son alienantes o Conclusión pregunta retórica
más bien embaucadores? [MG]

Los dos párrafos mantienen el esqueleto retórico que propone la teoría: frase
inicial de introducción, frase final de conclusión y marcadores textuales para apoyar
el desarrollo del contenido. También son remarcables los recursos utilizados:
combinación entre formulación teórica y explicación llana, ejemplos concretos y
preguntas retóricas.

Otra muestra, tan inteligente o más, puede ser el siguiente artículo de Maruja
Torres (El País, 16-3-94), en el que la estructura de los párrafos vehicula
admirablemente el mensaje del texto:
Angustia
Maruja Torres
1
1 La adolescencia es una edad angustiosa, algo así como hallarse permanentemente a las
cuatro de la madrugada, cuando el desastre parece definitivo, y los errores irresolubles,
2
exasperantes . Cualquiera que guarde memoria del abrumador sentido de la responsabilidad que
en semejante momento de la vida se desploma sobre uno, como una carga personal e
insoslayable, tiene, por fuerza, que haberse sentido acongojado por los resultados de la encuesta
de la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos.
3
2
Un 45 % de alumnos, de edades comprendidas entre los 13 y 16 años, consideran que
4
están fracasando total o parcialmente en los estudios. Creen haber fracasado cuando aún están
empezando a palparse el ego, como esos arbolillos urbanos que, justo cuando arrancan a
verdecer, parece que miran alrededor y, asfixiados por la perspectiva de desarrollarse en un
entorno adverso, se agostan y renuncian a dar la batalla de sus brotes tiernos.
5
3 El propio sentido de la autocrítica -que al crecer se va abandonando: sin
autocomplacencia, resultaría bastante depresivo ser adulto— y el endemoniado sistema de
enseñanza masificada y exámenes globales arrasan la propia estima de chicas y chicos que,
6
además, se ven condicionados por el culto que esta sociedad rinde al triunfo. Asimismo, las más
livianas condiciones en que su existencia se desenvuelve -hablando en términos generales-, en
comparación con la dureza que marcó -también en general- a las generaciones precedentes, son
7
brutalmente cuestionadas por la pavorosa ausencia de futuro. Pues se les exige cumplir con
creces, en nombre de las facilidades iniciales que reciben, pero saben que nadie les esperará a la
salida de la universidad para mostrarles el camino hacia su lugar en el mundo.
8
4
Ellos son el resultado de nuestras más profundas malas notas.

He numerado los párrafos y marcado con superíndices los puntos y seguido


He aquí un somero análisis del equilibrio entre párrafo, oraciones, signos de
puntuación y extensión:

Párrafo Extensión Oraciones Comas Guiones


(líneas) (puntos y seg)
1º 158 2 9 0
2º 13 2 7 0
3º 23 3 8 4
4º 2 1 0 0

Los párrafos mantienen ciertas constantes de extensión, número de oraciones


y estilo, excepto al final, donde una única frase corta y directa, constituida en párrafo
-lo que le da mayor fuerza—, rompe el tono del artículo y lo cierra. El valor más
reflexivo o subjetivo del tercer párrafo (donde la autora opina sobre la encuesta)
puede quedar reflejado en su extensión superior y en el uso de los guiones.

Respecto al contenido, los dos primeros párrafos constituyen una introducción


o primera parte, en la que se citan los datos objetivos en que se basa el artículo: la
encuesta realizada (punto nº 2) y el 45 % de presuntos fracasos (nº 3). Dos
comparaciones poéticas enmarcan estas informaciones al inicio (nº 1: hallarse
permanentemente) y al final (nº 4: como esos arbolillos). En cambio, el tercer párrafo
desarrolla el comentario o la opinión de la autora a partir de una repetida
contraposición entre chicos y chicas y adultos: la personalidad de unos y otros (n° 5);
lo que tienen hoy los primeros y lo que tuvimos los segundos (nº 6), así como lo que
esperamos de ellos en el mañana y lo que realmente tendrán (nº 7). La metáfora final
de las malas notas (n° 8), con sus connotaciones escolares, relaciona chicos y chicas
con adultos y sintetiza este juego de oposiciones. Por este motivo la autora mantiene
la expresión «malas notas» (nuestras más profundas malas notas) en vez de la
forma lógica: nuestras profundas peores (más + malas) notas.

 Párrafos estropeados

Y termino con tres fragmentos para reparar. También son reales y más
imperfectos, extraídos de periódicos y libros de consulta escolares. A ver si sabes
encontrar los errores y puedes mejorarlos, antes de leer los comentarios y las
soluciones del final:

Originales
El baix penedès Hoover y su amigo
(pie de foto)
Tradicionalmente, la comarca del Baix Penedés En esta fotografía tomada en 1936 aparecen J
se dedicaba a la agricultura. Al ser durante siglos Edgar Hoover y su amigo durante mucho tiempo,
tierra de paso, los cultivos no abarcaban más que Clyde Tolson (derecha) Hoover, según se afirma
un reducido porcentaje de la superficie cultivable. en un libro y en un programa de televisión, dados
Así, encontramos en el cartulario de Sant Cugat a conocer ahora, veinte años después de su
que, hasta bien entrado el siglo XII, la mayor muerte, era travestido y homosexual. Hoover, el
parte de la comarca estaba constituida por tantos años temido y admirado jefe del FBI, fue
bosques, matorrales, yermos, marismas y chantajeado, según el libro y el programa de TV,
cañaverales cerca del mar [CRP] por jefes de la mafia, a los que protegió porque
tenían fotografías en las que él aparecía en
desahogos sexuales con Tolson. [El Comercio, 9-
2-93]

El párrafo de la izquierda presenta una contradicción aparente, aunque no


real, entre la primera frase y el resto. Una comarca puede dedicarse básicamente a
la agricultura, cultivando sólo una minúscula parte de la superficie total del terreno.
Lo que confunde al lector es la conexión entre las dos primeras frases. También es
preferible evitar los comienzos de párrafo con un adverbio en -mente, si no se trata
de un marcador textual.

En el párrafo de la derecha, el orden de los datos no es el más correcto,


según los conocimientos previos del lector y el interés de la noticia. Además, se
repiten algunas palabras innecesarias (tomada en, según el libro y el programa de
TV, los jefes de) y se puede mejorar un poco la redacción. Enmendando estos
puntos, ésta podría ser una buena revisión de los dos fragmentos:

Mejorados
El baix penedès Hoover y su amigo

La comarca del Baix Penedés se dedicaba El tantos años temido y admirado jefe del FBI, J
tradicionalmente a la agricultura, aunque, Al Edgar Hoover, aparece en esta fotografía de
ser durante siglos tierra de paso durante 1936 con el que fue su amigo durante mucho
siglos, los cultivos no abarcaban más que un tiempo, Clyde Tolson (derecha). Según afirman
reducido porcentaje de la superficie cultivable. un libro y un programa de televisión dados a
Así, encontramos en el cartulario de Sant conocer ahora, veinte años después de su
Cugat que, hasta bien entrado el siglo XII, la muerte, Hoover era travestido y homosexual. La
mayor parte de la comarca estaba constituida mafia lo chantajeó con unas fotografías en las
por bosques, matorrales, yermos, marismas y que aparecía en desahogos sexuales con Tolson,
cañaverales marítimos. a cambio de protección

Veamos por último un claro ejemplo de mala distribución de la información en


una noticia completa A la izquierda está el original y a la derecha una posible
solución:

Sorprendidos «in fraganti»


Dos delincuentes habituales, uno de Dos delincuentes habituales fueron detenidos en
ellos, G A G, de 25 años, con 21 antecedentes la madrugada del sábado por la Policía Local de
por delitos contra la propiedad y la salud Torrelavega, como presuntos autores de un robo
pública, fueron detenidos en la madrugada del cometido en el bar Las Palmeras. Se trata de
sábado por la Policía Local de Torrelavega GAG , de 25 años, con 21 antecedentes de
como presuntos autores de un robo cometido delitos contra la propiedad y la salud pública y de
en el bar Las Palmeras AJMP, de 28 años, ambos vecinos de
En compañía de AJMP, de 28 años Torrelavega.
también vecino de Torrelavega, el
anteriormente citado fue visto por la policía Los dos jóvenes fueron vistos por la Policía
cuando abandonaba el citado establecimiento cuando abandonaban el citado establecimiento a
a las 4:30 horas de la madrugada. Después de las 4:30 horas de la madrugada. Después de una
una persecución, consiguieron detenerlos en persecución fueron detenidos en Mies deVega.
la zona de Mies de Vega. Se les ocupó una Se les ocupó una bolsa de plástico con 11 000
bolsa de plástico con 11 000 pesetas del pesetas en monedas procedentes de tragaperras.
tragaperras [El Diario, 12 – 5 - 94 ].

La cita de los datos personales de los sospechosos en párrafos distintos


provoca importantes problemas de anáfora, además de la extrañeza lógica de
encontrarlos separados. En el segundo párrafo, el también vecino de Torrelavega no
tiene referente; ¿quién es el primer vecino? ¡No puede ser la Policía Local! Debemos
sobreentender que se refiere al primer sospechoso, aunque no se mencione. Más
adelante, sólo GAG, el anteriormente citado, fue visto por la policía, aunque le
acompañara AJMP; y el sujeto plural elíptico de consiguieron no coordina en número
con el referente singular lógico de la Policía. Finalmente, los pronombres de
detenerlos y les ocupó carecen de referente gramatical inmediato (deberíamos
remontarnos a dos delincuentes habituales), si bien los desciframos sin dificultad
porque el sujeto de la acción son los dos jóvenes y lo recordamos en todo momento

La versión de la derecha reestructura las informaciones y supera los defectos


gramaticales comentados. Además, consigue dos párrafos más compactos, con dos
y tres oraciones de extensión moderada, respectivamente.
Características textuales

Daniel Cassany

El hecho de que el aprendizaje de la oralidad sea natural y rápido y que el de


la escritura sea formal y lento provoca que muchos conceptos generales del lenguaje
se enseñen y aprendan asociados a la composición de escritos, cuando, de hecho,
se refieren a todo tipo de usos verbales. Se suele creer erróneamente que conceptos
como coherencia, cohesión o corrección son exclusivos —o más propios— de los
géneros escritos. Refuerzan esta situación factores como el escaso tiempo dedicado
en los centros escolares al aprendizaje del oral formal, o el carácter planificado de la
composición (y la creencia de que toda la oralidad es espontánea), que favorecen el
estudio de dichos conceptos desde lo gráfico.

Estructuras de
control
Esquema
de revisión

Procesos
Reflexionar
básicos

Interpretar Textualizar

Recursos
Memoria a
largo plazo
Memoria
de trabajo

Modelo de revisión (Hayes, 1996. Pag. 17)


Por otra parte, es cierto que la coherencia, la cohesión o la adecuación se
manifiestan de modo notablemente diferente en lo escrito y en lo oral. Sin duda los
escritos académicos, laborales, sociales o científicos distan mucho de la oralidad
más corriente. Sin agotar el tema, lo escrito suele presentar mensajes
monotemáticos y explícitos, con menos redundancia: una prosa más cohesionada
por procedimientos gramaticales, con menos elipsis y mayor densidad léxica;
oraciones normalmente conclusas, con ordenación ortodoxa y mayor grado de
gramaticalidad (concordancia, subordinación, formas verbales sostenidas, etc.), o un
registro más formal, específico y despersonalizado.

En cambio, la oralidad muestra mayor variación temática, información menos


precisa, más redundante y cargada de implícitos contextúales (deícticos, elipsis);
pronunciación relajada; actos de habla modulados con entonación, signos no
verbales (gestos, miradas) o para verbales (pausas, ritmos, etc.), y enunciados
variados, no siempre oracionales, que ordenan, las palabras ,con mucha libertad. Un
diálogo corriente puede consistir en el intercambio de unas pocas palabras, sin
verbos ni concordancias:

13 —Buenos días.
—Buenos días.
—Un abono, por favor.
— ¿De autobús?
—No, de metro.
—750.
—Gracias.
—Hasta luego.

En muchas conversaciones corrientes usamos unidades lingüísticas inferiores


a la oración, como en 13. Luís Cortés, citado por Portolés (1998, pág. 45), aporta la
siguiente estadística en conversaciones espontáneas y coloquiales: sobre 3.508
enunciados, el 24,25% no son enunciados oracionales típicos. Pero esto no significa,
de ningún modo, que la conversación oral no sea coherente, cohesionada o correcta,
sino que, sencillamente, dichas cualidades se manifiestan de otro modo.

El objetivo inmediato de los hablantes no es ser «coherentes» o


«cohesionados», sino ser eficaces —relevantes—, por lo que estas propiedades son
un resultado de la comunicación, no su fin.
Teniendo en cuenta este hecho, vamos a comentar brevemente algunas de
las características lingüísticas de lo escrito. Se trata de los rasgos o cualidades —
renunciamos al término propiedades, pág. 32— que tiene un escrito cuando actúa
eficazmente como mensaje real en una situación comunicativa real. Dicho de otro
nodo, son las características que diferencian un texto significativo (un escrito que los
miembros de la comunidad identifican como tal), de un no texto (un puñado de
oraciones, un fragmento inconexo), no reconocido por la comunidad. Aunque todos
los conceptos tienen una indiscutible dimensión descriptiva, porque analizan y ex-
plican el funcionamiento de algún aspecto lingüístico (coherencia, cohesión o
adecuación), algunos como la corrección o la variación incorporan una fuerte carga
descriptiva, ya que determinan normas de uso: reglas de ortografía, necesidad de no
repetir las mismas palabras en un fragmento breve.

 Coherencia

Es uno de los conceptos discursivos más relevantes. A grandes rasgos,


equivale al concepto de gramaticalidad en el ámbito textual. Si en el marco oracional
diferenciamos, por ejemplo, Los manifestantes invadieron la calle (gramatical) de El
manifestantes invadiste la calle (agramatical), según la intuición lingüística de los
hablantes, en el marco textual la coherencia establece paralelamente la frontera
entre los textos que el hablante percibe como bien formados, significativos y
adaptados a la situación, y los que presentan confusiones, incongruencias o
limitaciones de algún tipo. Pero, al ser la coherencia dinámica, dependiente del
contexto y escalar (hay un continuum entre lo coherente y lo incoherente), resulta
todavía más difícil identificar los criterios o las reglas que determinan su
funcionamiento. Los siguientes ejemplos muestran diversos grados de incoherencia:

14 Juan,

Cada día, y una semana nene siete días, doy comida a mi gato. Nunca vi un gato
que tuviera tres patas. Patas es una palabra bonita y natural y a nuestro taxista
Jazmín, que adora a los animales, le gusta especialmente, ¡esta palabra!

Maya

15 Marisa,

Te llamará, por ese artefacto conductor que transmite sonidos a distancia, un


hermano mio que quiere consultarte que papeles necesita para pedir exención
fiscal. No lo he visto en mi vida, aunque es posible que pueda facilitarte trabajo.
Jesús
16a Marta,
El zambiano sube a las 7 con el bala. Lo mejor, welcome mi niño. El dinosaurio,
en el armario y sin rollo. No llegarán a 40 y te encargas del bollo. Te odio, guapa.
Jorge

14 tiene cierta cohesión (continuidad de la 1ª persona, anáfora le, conectores


pero e y, cadena nominativa: gato, patas, animales) pero ningún propósito (¿qué
pretende decir o conseguir Maya?) ni contenido (¿cuál es el tema?); es un buen
ejemplo de frases cohesionadas sin coherencia. En cambio, 15 presenta errores en
la selección de datos (¿por qué explicar qué es un teléfono?), de congruencia
(¿puede ser hermano alguien que nunca se ha visto?) o de falta de conexión entre
ideas (¿cuál es la relación entre «no haberlo visto» y «poder facilitar trabajo»?).

Pero, como dijimos, determinar el grado de coherencia de un texto resulta


difícil por el dinamismo del significado y por su dependencia del contexto (pág. 27).
Así, i6a no parece mejor que 14 o 15, pero podemos imaginar una situación
hipotética que le diera sentido:

16b En la preparación de bienvenida a un amigo de Zambia, Jorge avisa a


Marta: el homenajeado llega a las 7 con el tren bala (un tren muy rápido); la mejor
canción de bienvenida es Welcome, mi niño; su regalo (una escultura grande y rara
Que llaman dinosaurio) está guardado en el armario y falta redactar la tarjeta de
felicitación (sin rollo); han calculado unos 40 invitados y Marta (la guapa de la que
Jorge está tan enamorado que la odia —y ella lo sabe—) tiene que preparar un
pastel (bollo).

Si aceptamos esta interpretación, 16 sería un buen ejemplo de texto coherente


con escasos procedimientos de cohesión gramatical y semántica.

El concepto de coherencia procede de la lingüística del texto (Bernárdez, 1982


y 1995) y tiene carácter fundamentalmente pragmático y semántico (e incluso gra-
matical, en las acepciones más amplias, que incluyen la cohesión y la formación de
oraciones complejas). Algunos de los aspectos que incluye son:

Fuerza ilocutiva, y perlocutiva. Correlación entre el propósito del autor del texto,
su contenido semántico y la situación comunicativa (interlocutor, género
discursivo, canal).

Construcción del significado. Elección del contenido informativo según el


contexto y el conocimiento enciclopédico del interlocutor. Atención al grado de
explicitación, a la recuperabilidad pragmática de implícitos, a la macroestructura
del contenido.

Estructura y progresión de la información. Ordenación lógica de los datos según


el interlocutor y el género. Uso de las superestructuras particulares de cada
género o tipo discursivo y embalaje informativo (tema/rema) adaptado a la
progresión textual.

Párrafos y apartados. Organización del contenido en unidades compactas,


jerárquicas y gráficas. Organización de las oraciones en el interior del párrafo.

 Cohesión

Se refiere al conjunto de relaciones o vínculos de significado que se


establecen entre distintos elementos o partes (palabras, oraciones, apartados) del
texto y que permiten al lector interpretarlo con eficacia (Halliday y Hasan, 1976;
Mederos, 1988). Por ejemplo, son recursos cohesivos locuciones como en cambio,
en primer tugar, por otra parte, que conectan elementos anteriores y posteriores;
palabras corno aquél, esta condición o considerarla, o elipsis de sujeto (María se
levantó; ø se acercó...) o de cláusula (yo, también), que sólo pueden interpretarse
recurriendo al contexto verbal previo, o las relaciones semánticas que se puedan
establecer entre el léxico de un texto (así, en una multa de tráfico: auto, vehículo,
estacionar, etc.) Veamos algunos ejemplos:

17 El príncipe dejó el caballo muy cerca del sapo. El sol brillaba detrás de una
montaña. Una luz especial emanaba de sus ojos. Algo le empujaba a besarlo...
Pero entonces croó el anfibio por sorpresa y el animal se asusto, mientras el
joven se partía de risa.

18a Valoro positivamente el trabajo. Tendré que comprarme coche. El horario es


libre, Y ya puedo olvidarme de vacaciones, Pero también hay dificultades. Pagan
bien. Se valora mucho profesionalmente. Esperan que empiece este mes.
Dispondré de seguridad social [ejemplo inspirado en Vallduví, 1991, pág. 33],

En 17, la debilidad de formas cohesivas genera ambigüedad. En principio, el


lector puede considerar que le empinaba se refiere a príncipe, puesto que besar
exige sujeto humano (conocimiento semántico); esta suposición habilita también la
interpretación de que sus ojos se refiere al príncipe, de modo que el discurso
mantiene un mismo agente, elíptico en las primeras oraciones. Además, muy
probablemente el lector recuerde (conocimiento enciclopédico, dato pragmático) el
esquema «príncipe desencanta con un beso a princesa transformada en sapo», por
el cual puede suponer que besarlo se refiere a sapo.

Pero el resto del discurso, después de los puntos suspensivos, no confirma


necesariamente esta hipótesis y permite inferir, entre otras interpretaciones, que era
el caballo el que intentaba besar al sapo, puesto que ellos son los sujetos de la
última coordinación y que el príncipe (el joven; conocimiento semántico) no participa
en la acción.

En 18a, la ordenación de las oraciones destruye la estructura del texto


(aspectos positivos y negativos), así como su orientación discursiva, si lo
comparamos con 8b:

8b Valoro positivamente el trabajo. Pagan bien. El horario es libre. Se valora mucho


profesionalmente. Dispondré de seguridad social. Pero también hay dificultades.
Tendré que comprarme coche. Esperan, que empiece este mes. Y ya puedo
olvidarme de vacaciones.

Este último ejemplo también muestra la dificultad de trazar una frontera entre
cohesión y coherencia. Muchos autores consideran que la primera constituye sólo la
parle más superficial o visible de la segunda, de manera que resulta más claro hablar
sólo de coherencia y considerar que los procedimientos cohesivos son marcas
lingüísticas de aquélla.

Si comparamos un escrito con una exposición pictórica, la coherencia


correspondería a la selección de la obra, a su ordenación lógica por temas o épocas,
a su adecuación al espacio del museo o sala, así como a los criterios subyacentes
que haya utilizado el comisario de la exposición, mientras que la cohesión incluiría el
montaje real de la misma, el recorrido exacto que haría cada espectador de cada
obra expuesta, los carteles indicativos, etc.

Desde un punto de vista didáctico, la distinción entre coherencia y cohesión


permite distinguir los aspectos globales o macro del texto (construcción del
contenido, estructura lógica, adaptación a los géneros) de los aspectos más locales o
micro (anáforas gramaticales, semánticas y pragmáticas, marcadores discursivos).
Algunos procedimientos cohesivos son:

Mecanismos ríe repetición. Uso de procedimientos sintácticos, semánticos y


pragmáticos para relacionar distintas menciones de un mismo elemento:
anáforas, catáforas, elipsis, definición de sustantivos, etc.
Marcadores discursivos. Uso de procedimientos de conexión intra y
extraoracional que guían las inferencias que realiza el lector, de acuerdo con
distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas (Portolés,
1998,pág. 25)

Cadenas nominativas. Selección de léxico de campos semánticos afines o que


mantiene vanados tipos de relaciones semánticas, de acuerdo con el
conocimiento enciclopédico de los interlocutores.

Sucesión de tiempos verbales. Elección y coordinación del tiempo, el modo y el


aspecto verbal de acuerdo con el tipo de texto (descripción, narración, etc.), el
propósito y el contenido.

 Adecuación

Es un concepto pragmático que designa el grado de adaptación del discurso a


su situación comunicativa (interlocutor, género, propósito). La dicotomía
adecuado/inadecuado se distingue de la de correero/incorrecto porque esta última no
incluye la dimensión contextúa) del uso lingüístico. Por ejemplo, el bar es cutre pero
cojonudo es una oración correcta en español, adecuada para una conversación
informal entre amigos, e inadecuada para figurar en una guía turística. Además de
desajustes entre texto y contexto, también podemos hallar incongruencias dentro de
un mismo discurso: interferencias dialectales, caídas o subidas de registro, etc. Por
ejemplo:

1 9 Olvidé la cámara en un taxi y no apunté la placa.

20 Muy ilustré señor:

En nombre de este consistorio, me complace darle la bienvenida efusiva y


agracerle su estadía en esta sala que le admira profundamente por la
pelica que tiene usted sobre la cosa biológica del cosible efecto
cancerígeno de la ciclosporina.

19 presenta escasa adecuación dialectal puesto que la campera argentina


(cazadora en español peninsular y casaca en peruano) no se ajusta a la placa
peruana (patente argentina y matrícula española). En 20 las incongruencias son de
registro: el elevado nivel general de formalidad (muy ilustre señor, consistorio,
complace.) contrasta con el vulgarismo español pelica (locuacidad, habilidad de
expresión), del mismo modo que sorprenden los tecnicismos (cancerígeno,
ciclosporina) entre el léxico general (admira, nombre, efecto) con matices de
vulgaridad (cosa biológica).
Para evitar solapamientos con el concepto de coherencia, sólo vamos a incluir
dentro de la adecuación la elección y el mantenimiento del dialecto y del registro
apropiado al contexto:

Dialecto. Uso sostenido y congruente de la variedad dialectal apropiada a la


situación comunicativa, sea interdialectal (estándar) o intradialecta) general
(dialecto regional) o local (dialecto local de pueblo, familia, idiolecto).
Registro. Use sostenido del registro apropiado al contexto y al género
discursivo escrito, Elección de un grado de especificidad apropiado según el
tema del discurso, del nivel de formalidad apropiado al interlocutor
(conocido/desconocido, estatus), y del tipo funcional necesario según el
propósito comunicativo (objetividad/ subjetividad).
Inscripción del enunciador. Elección de las formas nominales (nombres
personales, cargos y atributos) y gramaticales (formas pronominales) con que
el anunciador se presenta en el texto. Formas de modalización.
 Corrección

Se refiere a la norma explícita de uso en una comunidad de hablantes.


Decimos que un texto es conecto cuando sigue unas determinadas convenciones
lingüísticas, establecidas por el uso general de la lengua que hace una comunidad, y
legitimadas por las autoridades lingüísticas de la misma (academias de la lengua,
autores literarios de prestigio, profesorado), en forma de publicaciones vanadas
(diccionarios, gramáticas, manuales de estilo, formularios).

Por ejemplo, son incorrectas expresiones como havia (por había), clubs (por
clubes), decía de que (por decía que) o mouse (por ratón). Pero dentro de la
corrección también se incluyen aspectos estilísticos diversos (puntuación,
construcciones sintácticas, selección léxica) relacionados con la elaboración de la
prosa y alejados de los «problemas» más corrientes de normativa (véase
Microrredacciones, pág. 338).

Aunque en principio la norma y su corrección afectan por igual a todos los


niveles discursivos (selección de información, estructura, párrafos, caligrafía, formas
de cohesión), en la construcción de la oración es donde se ha desarrollado de
manera más detallada y explícita, como muestran los ejemplos anteriores de los
planos ortográfico, morfológico, sintáctico y léxico.

Este hecho justifica que este concepto se aplique sobre todo a este nivel y que
algunas «incorrecciones» supraoracioriales (pérdida de referente de un pronombre,
incongruencia entre dos ideas de párrafos consecutivos) se clasifiquen en los
conceptos anteriores.
 Repertorio

También denominado variación, se refiere a la calidad de los rasgos


estilísticos y expresivos de un escrito, de acuerdo con determinados valores y
actitudes sociales sobre la prosa: no repetir una misma palabra en un fragmento
breve, usar léxico diverso o preciso,-preferir oraciones complejas (madurez
sintáctica) a simples, valorar positivamente los efectos poéticos y los recursos
retóricos, etc. Se trata de un concepto amplio, poco preciso y más subjetivo que los
anteriores, que adquiere un cierto valor residual de «cajón de sastre»: incluye las
consideraciones-sobre el escrito que no pueden situarse dentro de los conceptos
anteriores.

También tiene un ámbito de aplicación mucho más restringido: el campo de la


educación y, específicamente, el de la evaluación de escritos, donde se utiliza como
criterio para valorar el grado de complejidad de un texto, el esfuerzo realizado por su
autor, así como el nesgo que ha tomado al redactarlo (con el objetivo de que no se
penalicen excesivamente los errores causados por el intento de usar lenguaje
complejo o nuevo), incluye, entre oíros aspectos:

Léxico. Riqueza, precisión y poetización en la selección léxica:


Sintaxis. Variación y grado de complejidad: grado de yuxtaposición,
coordinación y subordinación; variación en el uso de conjunciones, uso de
incisos largos, etc.
Puntuación y otros signos tipográficos. Variación y precisión en los usos. Uso de
signos de puntuación me nos habituales: punto y coma, guión largo, paréntesis,
corchetes, etc. Congruencia en el uso de los recursos tipográficos: cursiva,
negrita, sangrados, etc.
Retórica. Figuras retóricas (preguntas retóricas, metáforas, hipérboles, etc.) y
otros recursos expresivos usados en el texto.

Estos conceptos, aunque no sea necesariamente con las mismas


denominaciones, se utilizan habitualmente en didáctica de la composición como
fuente para determinar currículums de enseñanza, para preparar programaciones
particulares, para corregir textos o para diseñar sistemas de valoración objetiva de
escritos en exámenes formales.
El análisis discursivo

María Cristina Martínez

Alice: No entiendo lo que quieres decir.


Humpty Dumpty: pues claro si no te lo he dicho
Alice: el problema es saber si se le puede dar a un palabra tantos sentidos
diferentes
Humpty Dumpty: el problema es saber quién manda, eso es todo.

Lewis Carroll

El discurso pedagógico es un proceso de reformulación de un conocimiento


dado, elaborado por personas que “contextualizan” dicho conocimiento y a su vez.
probablemente han tenido acceso a este a través de otros discursos pedagógicos. El
discurso que aparece en los textos de estudio está lejos de lo que ha sido el discurso
científico original elaborado por un «productor» real; La elaboración de los discursos
de los manuales obedece acondiciones interactivas de tipo psicosocial en las que se
tienen en cuenta aspectos corno la edad, la clase social, el sexo, etc., del alumno. Se
tienen en cuenta igualmente condiciones cognoscitivas que tienen que ver con el
presupuesto sobre el estado de conocimiento de las personas a quienes se dirige tal
discurso y se parte además de una concepción sobre el aprendizaje.

El discurso pedagógico es pues una manera de presentar el conocimiento en


forma selectiva y gradual, dependiendo de las intenciones del locutor y del
conocimiento y necesidades del interlocutor. El discurso pedagógico desfigura en
cierta forma el discurso científico con el objetivo de simplificar y hacer una
presentación didáctica del texto.

En este nivel de análisis se busca indagar sobre los principios retóricos del
discurso pedagógico-científico. En otras palabras se busca observar cómo se
presenta el discurso de las ciencias como «disciplina» por medio de un discurso de
ciencias como «materia de estudio» Para ello, me apoyo en la teoría de los discursos
en general, específicamente aquellas que basan su análisis en la filosofía del
lenguaje con sus nociones sobre los actos de habla y la producción intencional.
(Austin 1966, Searle 1972).

Como vimos anteriormente, un acto de habla se refiere a la fuerza que


imprimimos a una proposición, la cual es traducida <sin términos de intención. Es
fácil identificar estas intenciones puesto que generalmente se hacen para que se
entiendan, (son públicas); sin embargo, pueden ser ambiguas o no comprenderse o
comprenderse mucho tempo después: ocurre cuando en una conversación
entendemos que nos están aconsejando, adviniendo, ordenando, invitando, etc.; o
cuando pensamos «¿y éste por qué me dijo eso?» y mucho después decimos «claro
ya entiendo, me estaba poniendo sobre aviso», o «ahora entiendo lo que quería
decir».

Hay tendencia a pensar que las intenciones son actos particulares del
discurso oral. En el discurso escrito también están presentes los actos de habla, las
intenciones, porque como ya vimos anteriormente un discurso escrito es también
interactivo y su estructuración depende en gran medida de dicha interacción, es
decir, de la toma en cuenta del lector en el discurso pedagógico escrito. Por todo
esto es por lo que se puede decir que un discurso escrito posee autonomía, significa
en si mismo, lo cual no sucede con una frase aislada del contexto.

El discurso es entonces también caracterizado en términos de actos


comunicativos que se llevan a cabo con el fin de establecer una comunicación. Un
discurso no es simplemente una aglutinación de significados oracionales
preordenados, sino un proceso dinámico de creación de significados y este proceso
se realiza tanto en el momento de la producción como en el de la interpretación.

Esta aproximación de análisis del discurso nos permitirá observar que


funciones o qué actos se están realizando a través del texto: una descripción, una
generalización, una explicación, una ejemplificación, etc.

Como dice Widdowson, (1979:192) el lenguaje no sólo provee actividades


conceptuales en las que proposiciones claras y procesables son formuladas en la
mente y actualizadas en la comunicación para formar así un texto cohesivo, sino
que también posee los medios para que dichas proposiciones puedan converger
de una manera mas efectiva, para realizar propósitos comunicativos particulares
y formar así discursos coherentes.

En el discurso escrito, debido a su naturaleza no reciproca, puesto que no


cuenta con su interlocutor presencial, depende en mayor grado de esta relación
interna entre cohesión y coherencia, y es mediante estos procedimientos como el
autor de un texto hace que su discurso sea explícito y comprensible.

Así pues, una lectura eficaz, una producción efectiva implica un entendimiento
de la manera como opera el lenguaje (Widdowson 1978) en la comunicación escrita y
son precisamente «estas maneras de operar del lenguaje las que me he propuesto
mostrar a través de este trabajo.
Por lo anterior considero de gran importancia que el profesor de español
pueda incorporaren en su enseñanza el análisis de discurso. Tal como vimos en el
capitulo anterior el nivel del análisis textual muestra la manera como la información
vieja se relación a con la información nueva a ira ves de la utilización de la/os
significativos que aseguran la continuidad del texto .y lo constituyen en una unidad
cohesiva; el análisis del nivel discursivo por su parte, permite tomar conciencia de
cómo el lenguaje es utilizado para realizar actos comunicativos específicos en un
género discursivo particular, relacionando el texto con un contexto, con una intención
comunicativa, con la información, lo cual se traduce en la construcción de una unidad
discursiva coherente.

Este estudio sobre el discurso pedagógico pretende dar al profesor


instrumentos de análisis que podrá incorporar en su enseñanza por medio de
ejercicios que tengan como objetivo el desarrollo de un conocimiento de estos
aspectos del lenguaje en uso que finalmente permitirán al estudiante, acceder a
ciertos principios de autonomía en el aprendizaje.

La coherencia y el desarrollo ilocutivo

El desarrollo ilocutivo hace referencia a la manera como se relacionan los


actos comunicativos entre si al interior de un discurso, es decir, a la manera como
estos actos se organizan jerárquicamente para formar unidades comunicativas
mayores que caracterizan el discurso como un todo, como un tipo de comunicación
especifico.

Analizar la coherencia en un discurso es ver que clase de acto comunicativo


es realizado en la expresión de proposiciones y como los diferentes actos se
relacionan en forma lineal y global para finalmente formar piezas de lenguaje que se
pueden determinar como una explicación, o una descripción, o una generalización, o
una hipótesis.

Como sabemos, el escritor parte de un conocimiento dado, de una


conceptualización que desea plasmar en un escrito; su problema principal es cómo
organizar dicha información de base, de manera que impacte y establezca una
comunicación con el lector. Es por ello que selecciona de un grupo de posibles
alternativas las palabras o frases que sirven para plasmar su intención; decide sobre
la mejor manera de organizar los elementos en una oración; sobre el mejor orden
para presentar la información en oraciones o párrafos; decide además en qué parte
hacer énfasis o qué información no presentar en forma exhaustiva y decide además
sobre el uso de gran variedad de términos que relacionan una parte del discurso con
otra.
Todo este proceso de establecimiento de comunicación, dará como resultado
un discurso coherente en el que las ideas se relacionan unas con otras y el autor se
basa en suposiciones acerca del conocimiento del lector y a la vez en sus propias
intenciones como escritor: persuadir, entretener, informar, invitar a hacer, explicar,
etc.

La organización de los actos de habla en una secuencia obedece a un


principio de causalidad, puesto que dicho orden se considera normal en la medida en
que los actos estén ordenados en la línea de condición-consecuencia. Cada acto de
habla tiene una función específica en el cumplimiento del acto de habla principal:
preparatorio, auxiliar, iniciadora, conclusiva, enfatizadora entre otras.

O sea que los actos de habla de una secuencia están relacionados de manera
que un acto es condición necesaria y suficiente para que se dé el siguiente,
formando así actos compuestos constituidos por varios actos componentes. Veamos
un ejemplo:

Cada acto componente será una información nueva, la cual produce un


cambio en el conocimiento del oyente (o lector), por tanto una proposición adquirirá
un valor de acto de habla en la medida en que se produzca este cambio v sea una
condición para que se dé el siguiente. (Van Dijk 1980).

Analicemos el siguiente ejemplo:

A hace una invitación a B, B puede decidir aventar o no la invitación, este rechazo o


aceptación se consideran como tal en la medida en que están condicionados por el
acto anterior de invitación.

La interacción puede continuar y lo que antes considerábamos acto de


aceptación se convierte en condición que genera una información dominada por el
acto de invitación, la cual a su vez puede generar una aceptación o un rechazo.
Como podemos observar no hay marcas formales que indiquen la cohesividad
del intercambio; sin embargo, es un intercambio adecuado v coherente debido a que
se ha establecido una relación de causalidad entre los actos de habla, lo cual hace el
texto comprensible.

Tenemos entonces que entender que el significado de las oraciones no es


suficiente; es necesario además comprender lo que el locutor está haciendo con el
enunciado de una oración, es decir, descubrir la fuerza ilocutiva que imprime al
enunciado. Reconocer este valor funcional que toman las oraciones es importante
para una completa comprensión del texto como discurso.

Searle (1973), en su conferencia sobre actos de habla indirectos, intenta


explicar que es lo que ocurre para que podamos reconocer algo como un rechazo, o
una solicitud sin que esta intención esté explícitamente enunciada en la oración;
¿como es que reconocemos que el enunciado «estoy cansado» es un rechazo?

Searle enumera 10 pasos que hacen que un enunciado como el anterior; sea
entendido como un rechazo. En general podemos resumir que es necesario tener en
cuenta el principio cooperativo de Grice en el que toda comunicación se plantea
como algo que se desea sea entendido (punto de vista del locutor) y algo que se
desea entender (punto de vista del interlocutor; que dicha comunicación tiene en
cuenta conocimientos compartidos por los interlocutores, conocimientos no sólo de
hechos concretos sino también de tipo convencional y social y que en general todo
oyente tiene la habilidad de diferenciar.

A lo anterior se añade el hecho de que los actos de habla no se dan en forma


aislada en la comunicación; como decíamos al comienzo, estos actos se realizan
estableciendo una relación de causalidad entre ellos, por tanto comprendemos un
acto ilocutivo no solo por aquellos principios expuestos por Searle sino en su relación
con actos ilocutivos anteriores y posteriores en la comunicación.

Recordemos que todo acto compuesto es realizado por otros actos


componentes, lo cual quiere decir que un enunciado puede asumir diferentes
funciones (valores) en forma simultánea. Por ello no es fácil determinar qué tipo de
acto se lleva a cabo en un discurso: esto depende del nivel de análisis que se tenga
en cuenta.

Son numerosos los intentos de categorización de los actos de habla. Para los
propósitos pedagógicos de este trabajo considero que la categorización de las
funciones en el discurso de tipo pedagógico realizada por Christine Nuttal (1982) es
la más adecuada.

Partimos pues de tres tipos de funciones que se encuentran en los discursos


pedagógicos y que están a su vez asociados con tres niveles de significación:
preposicional, contextual e interaccional.

Es importante tener en cuenta que los enunciados actualizan las tres clases
de significación y realizan los tres tipos de funciones de manera simultanea, También
es posible encontrar enunciados diferentes realizando una misma función y a la
inversa, un enunciado similar realizando diferentes funciones en contextos diversos.
Así pues, no existe una correlación directa entre la forma que toman las oraciones y
su función. En el análisis del desarrollo ilocutivo de un discurso se hace énfasis en la
función, en aquello que se hace cuando se produce una oración (o varias) en un
texto.

Funciones autónomas

Son funciones que mantienen cierta independencia y se pueden identificar


aunque aparezcan en forma aislada, es decir, lucra de un contexto. Una definición
por ejemplo siempre se identificara como (al aunque la encontremos aislada de un
texto. Sin embargo, puede ocurrir que un fragmento de texto que en forma aislada ha
sido identificado como una generalización, en el momento de incluirse en una unidad
discursiva mas amplia cambie de función y se convierta en una “definición'' o una
“particularización” En general, y no de manera exhaustiva se pueden identificar
como funciones autónomas:
la definición,
la descripción,
la clasificación,
la generalización,
la identificación,
la predicción,
la especulación,
la comparación,
la inferencia.

Observemos como se presentan estas funciones con el siguiente texto de


clasificación:
En el lado izquierdo del texto aparecen las funciones autónomas y en el lado
derecho las partes del discurso. La división de los textos en las partes del discurso se
ha hecho de acuerdo con criterios tradicionales (introducción, desarrollo, conclusión).
En el texto precedente solo encontramos la introducción y el desarrollo lo cual hace
pensar que se trata de un fragmento tomado de un texto mayor.

Obsérvese por ejemplo que la introducción se realiza por medio de una


definición; en el desarrollo se utiliza una clasificación y una descripción; al final del
desarrollo, fragmento que parece ser ¡a introducción a una explicación sobre los tipos
de vegetación, encontramos una nueva clasificación.

Para identificar las funciones se trató siempre de aislar cada unidad


conceptual del contexto y de esta forma determinar qué hacia en si misma. El
reconocimiento de las funciones autónomas se ubica en un nivel de análisis más
global del discurso; tiene que ver con la búsqueda de los actos compuestos que se
realizan en el texto.

Recordemos que una misma función puede expresarse de diversas maneras y


que a la vez un mismo enunciado puede realizar varias funciones simultáneamente.
Obsérvese por ejemplo que en el párrafo final del texto anterior se pueden identificar
cuatro funciones: una clasificación, una restricción, una ejemplificación y una serie de
predicciones.

La identificación del plan argumentativo o estructura retórica de un texto es


decisiva para el acceso a la comprensión. Funciones como la definición, la
clasificación, la descripción, corresponden a intenciones de comunicación específica
y es por ello que es común encontrarlas en textos de tipo expositivo en los que se
pretende presentar un saber en forma didáctica.

Durante el análisis de las funciones en los textos es importante mostrar cómo


una misma función tiene diversas formas sintácticas y cómo al mismo tiempo
vehiculan contenidos que no son necesariamente homogéneos y como a pesar de tal
diversidad es posible identificar la operación, párrafo o texto como una función con
una intención comunicativa específica.

La definición

La exposición de un saber supone que se den conceptos explícitamente


definidos los cuales se presentan cuando realmente son necesarios para la
comprensión. El discurso de los manuales de estudio presupone la presencia de un
intermediario pedagógico (el maestro) y tiene como objetivo servir de fuente de
información en un estudio independiente; por ello, las definiciones que aparecen allí
tienen el fin de asegurar la comprensión de ciertos elementos centrales en el texto y
no de los secundarios o los que se suponen hacen ya parte del conocimiento del
lector.

La definición se presenta de diversas formas: por una parte, puede realizarse


por medio de una paráfrasis de un termino no conocido por otro que se considera
mas claro; por otra, puede realizarse siguiendo una estructura en la que aparece la
presentación del concepto a definir, la ubicación del concepto dentro de una clase y
finalmente sus propiedades. Ocurre a veces que la definición hace énfasis sólo en
uno de estos aspectos; en la función o en la composición, o en las propiedades.

Recordemos queda base del funcionamiento cohesivo de un texto esta en la


estructura de la proposición en la que generalmente lo conocido o información vieja
aparece al comienzo y lo desconocido o información nueva aparece al final. En la
definición, la organización del contenido preposicional es importante por cuanto
siempre en una definición lo desconocido, el termino nuevo, esta al comienzo y lo
conocido o información ya compartida esta al final de esta

A continuación veremos la función de definición de un mismo concepto


presentada de diversas formas lingüísticas en los que se enfatiza en un aspecto
diferente cada vez;

«El suelo es la capa más externa de la corteza, donde crecen las plantas.»,,
(enfatiza ubicación)

«El suelo es una mezcla de materiales provenientes de la litosfera, la


atmósfera, la hidrosfera... (enfatiza composición)

«El suelo es la capa superior de la corteza terrestre donde vive y crece la


vegetación...» (ubicación y función)

«Es la capa superficial de la tierra en las zonas no cubiertas por los mares...
(ubicación contraste)

«El suelo es una especie de sistema digestivo gigante al que llega todo tipo de
materia orgánica... (comparación, composición) «Los suelos proporcionan a
las plantas e agua y las sales que necesitan, así como el medio de fijación...
(función).

Veamos otras maneras de presentaría función de “Definición” en donde se hace


énfasis específicamente en las propiedades;
«Evapotranspiración; bajo este nombre se conoce la combinación de los
fenómenos de la evaporación y transpiración» (Presentación - características)

«Se denomina potencia de una maquina al trabajo que es capaz de realizar en


un segundo»

«Un ecosistema es una unidad ecológica en la cual sus componentes básicos:


físicos, químicos y biológicos operan junios para producir alguna clase de
estabilidad funcional».

En los textos pedagógicos, especialmente los de ciencias naturales, hemos


observado que la definición es una función que aparece generalmente al inicio de los
textos y se hace menos común a medida que transcurre el desarrollo discursivo. Sin
embargo, la aparición de la definición no puede ser previsible por cuanto, como ya
vimos, aparece cada vez que se considere necesario; generalmente cuando se
introduce un concepto nuevo.

La aparición de la definición en los textos pedagógicos es el mayor indicio de


la toma en cuenta del lector por parte del escritor.

La identificación

La función de identificación hace parte del concepto de definición. Se podría


afirmar que ¡a identificación es la inversión de la estructura de la definición y es así
que la definición cuya organización estructural es “desconocido-conocido” se
transforma en “conocido-desconocido”. Entonces el valor de definición se altera y
pasa a tomar un valor de identificación. (Widdowson 1978:41)

Veamos cómo se presenta la función de identificación en diferentes


fragmentos. Obsérvese las formas lingüísticas que toma la identificación. Los
términos que aparecen en negrilla corresponden a la información nueva
(desconocida).

«Todos hemos observado que cuando se viaja en autobús y este se detiene


bruscamente, los pasajeros se van hacia adelante como si trataran de seguir,
Esta tendencia de los cuerpos a seguir con el movimiento que traían se
conoce con el nombre de inercia».

«La cantidad de vapor de agua en un volumen dado de aire, se denomina


humedad»
«El grupo de organismos que viven juntos en un medio ambiente determinado
y con el cual actúan recíprocamente, constituye un ecosistema».

«El hombre camina con apoyo de toda la planta del pie en el suelo, por ello se
llama a esta locomoción, locomoción plantígrada»

«Los insectos han desarrollado un sistema de tubos de aire para transportar el


oxigeno. Estos tubos se denominan Traqueas»

«Las diferentes reacciones químicas con sus respectivos cambios energédeos


que se efectúan en las células vivas reciben el nombre de metabolismo»

«Ante la escasez de los combustibles o el monopolio de ellos por parte de


algunos países ricos del mundo, fenómeno que se denomina la crisis
energética, el hombre volvió los ojos a las fuentes naturales de energía, como
son el sol, el agua y el viento»

«Al romperse la unidad cristiana en la Europa Occidental, se provocó la reacción de


la iglesia católica por medio de una actitud espiritual y disciplinaria llevada a cabo por
clérigos, religiosos y laicos; a esto se le llamó la Contrarreforma o Restauración
Católica»

Durante el proceso de búsqueda de la función de identificación en textos de


ciencias sociales y de ciencias naturales, pudimos observar que en los textos de
listona había pocas definiciones mientras que las identificaciones eran abundantes;
esto debido quizás al uso de conceptos que se manejan en sociales, los cuales
necesitan una mayor elaboración.

De igual manera, en los textos de ciencias naturales dirigidos a estudiantes de


niveles inferiores observamos un predominio de la identificación, mientras que la
definición es mas frecuente en los textos dirigidos a estudiantes de niveles
superiores. Esta observación nos hace pensar en que el uso de este tipo de
funciones está en relación directa con el mayor o menor grado de dificultad en la
comprensión: así la identificación hace exigencias menores al lector que las que
hace la definición. Evidentemente no queremos dar a estas conclusiones un carácter
definitivo puesto que hasta ahora solo se trata de las primeras evidencias empíricas.

La clasificación

Intenta resaltar los elementos de contraste entre categorías o clases vecinas.


En una clasificación generalmente encontramos una restricción o criterio bajo el cual
se hace la clasificación y una enumeración de los grupos que resultan de la
aplicación del criterio. Generalmente la función de clasificación está seguida de una
descripción de los grupos.

«Según la abundancia de las sustancias constituyentes, los suelos se


clasifican en: arenosos, arcillosos, calcáreos y humíferos». (por composición y
características).

«Según la constitución física, tamaño y cohesión de las partículas que forman


los terrenos, éstos pueden ser arcillosos, arenosos calcáreos y humíferos, de
acuerdo con el elemento que predomina en ellos, (arcilla, arena, ...ete)» (por
forma y cantidad).

«Los dientes. Tienen como función cortar y triturar los alimentos. De acuerdo
con sus función se dividen: ocho incisivos, en forma de bisel, se emplean para
morder y cortar; cuatro caninos en forma de cono, desgarran los alimentos;
ocho premolares y doce molares quiebran y muelen los alimentos...» (por
función/denominación, (cantidad), forma y función)

La función de clasificación implica siempre la existencia de un criterio que


sirve de norma para establecer la clasificación. Cuando este criterio esta
explícito, (generalmente lo está), adquiere un valor de anticipación de una
enumeración. Los criterios pueden ser muy diversos: relacionado con la forma, con la
comparación, con la ubicación, con las características, etc.

Esta función es muy común en los textos pedagógicos en los cuales se


expone un saber. Sin embargo, pensamos que tanto las funciones de clasificación
como las otras obedecen a las escogencias que ha hecho el escritor en relación
tanto con sus intenciones como con sus presupuestos sobre el conocimiento del
lector.

Observemos cómo se presentan las funciones independientes en un texto de


ciencias naturales:
El siguiente cuadro resume la relación entre las partes del discurso y las
funciones realizadas en el discurso:

Motivación
Introducción
Definición

Identificación
Desarrollo Conclusión – Efecto
Descripción proceso particular

Conclusión Recapitulación

Observemos como la descripción del proceso no se hace de manera


exhaustiva sino que se menciona en forma general e incluye unas funciones
«componentes» de las cuales hablaremos mas adelante.
Un enunciado – varias funciones

En páginas anteriores vimos cómo una misma función podía tomar diversos
enunciados que vehiculan a la vez diferentes conceptos. En esta sección veremos
como un solo enunciado sobre un mismo tópico puede realizar diferentes (funciones
en forma simultanea.

«Resonancia.

Cada objeto vibra a una determinada frecuencia y si frente a él se emite otro


sonido de la misma frecuencia que tiene el objeto, éste comenzara a vibrar.

Si se tensionan dos cuerdas de guitarra de modo que oscilen con la misma


frecuencia y pulsamos una de ellas, la otra vibrará sin haberla tocado. Este
fenómeno recibe el nombre de resonancia.

Un cristal que recibe un sonido vibra; pero si el sonido es de la misma frecuencia


de vibración del vidrio, la vibración será máxima y en caso de mantenerla podrá
reventar el vidrio», (Vida, Ciencia y Naturaleza pagina 236).

En el primer párrafo se realizan dos funciones simultaneas: una


generalización/ aserción o evidencia y una hipótesis (1-3)

En el segundo párrafo se realiza una ejemplificación y una hipótesis (4-7)

En el tercer párrafo encontramos una generalización/aserción y una


ejemplificación: «Un cristal que recibe un sonido vibra», se trata de una
generalización/aserción puesto que se refiere a todo cristal que recibe un sonido
y a una verdad científica; y es ejemplificación porque se refiere a un upo de
objeto particular. Seguida mente encontramos una hipótesis (8-9) con condición -
efecto (9- l0).

Algunas de las funciones mencionadas con anterioridad: ejemplificación,


condición, efecto, logran ser identificadas como tal sólo en la medida en que estén en
relación con las funciones precedentes o con todo el texto. Son funciones que tienen
poca autonomía estableciéndose en ellas una dependencia intratextual. Es
precisamente de estas funciones de las que hablaremos a continuación.
Funciones dependientes del contexto

Se identifican dependiendo de la función que el enunciado esta realizando en


su contexto secuencial, es decir que estas funciones dependen de la relación entre
las oraciones que forman la secuencia de un desarrollo proposicional.

Observemos este tipo de funciones en el texto «Alimentos y digestión» en el


cual ya se habían finalizado las funciones autónomas:
El cuadro siguiente muestra la fusión del análisis de los dos tipos de funciones
independientes y autónomas) así como la relación de estas con las partes del
discurso (introducción, desarrollo, conclusión):

Así pues, las funciones dependientes del contexto se realizan por medio de
actos de habla que se llevan acabo secuencialmente y entre los cuales se establece
una relación de condicionalidad. Es decir, la caracterización de un acto determinado
depende del acto anterior o posterior, o bien del texto como un todo. Se pueden
identificar como funciones dependientes las siguientes:

la aserción
la ejemplificación
el refuerzo
la explicación
la hipótesis
el comentario
la conclusión.

Observemos detenidamente y de manera simultánea las funciones autónomas


y las funciones dependientes del texto; lo mismo que las parles del discurso en el
siguiente fragmento:
En el lado izquierdo del texto aparecen dos columnas: en la extrema izquierda
ubicamos las funciones autónomas; en la columna interior, las dependientes. Al lado
derecho aparece la segmentación del texto en sus partes, las cuales se refieren
básicamente a tres etapas del tópico: la introducción, define de manera general lo
que es un río; el desarrollo, comprende la descripción de las condiciones para la
formación de un río y presenta finalmente la enumeración de las causas de la muerte
de un río. En este texto no encontramos conclusión. Obsérvese que el texto inicia
con una definición y continúa con una descripción y una enumeración.
Vale la pena comprobar qué sucede en otro texto que trate el mismo tema, Esto con
el fin de mostrar como un mismo tópico es presentado de diferentes maneras según
las menciones del escritor y el público al cual va dirigido su texto. Sin embargo,
pensamos que existe una estructura retórica más profunda que subyace a
determinado tipo de texto. De ello hablaremos mas adelante cuando presentemos las
conclusiones a las que llegamos después de haber analizado varios textos del mismo
tipo.
Veamos partes el texto que habíamos anunciado;

Podemos notar que este texto incluye información más rica sobre las partes
de un río. La utilización de términos como gravedad, altitud, erosión, sedimentación,
modelado terrestre, implica que el lector a quien se dirige ese texto tenga ya algunos
conocimientos sobre temas tratados tal vez anteriormente en el mismo manual
escolar o por el profesor. Se observa además que el texto hace especial énfasis en la
definición y sobre lodo en las partes y características relacionadas con el relieve.
Este texto se puede identificar como un prototexto de estructura física.
Como pudimos ver, cada uno de los textos sobre «los ríos» presenta una
forma diferente, sin embargo ambos han sido lomados de un manual de 6º de
bachillerato, es decir, que se dirigen al mismo público.

Veamos si en el siguiente texto existe alguna diferencia con los anteriores:


Como habíamos mencionado antes en todo texto el escritor intenta siempre
establecer una comunicación con el lector a fin de que el contenido le llegue mas
fácilmente, y la diferencia entre los diversos textos nos muestra precisamente ese
intento de llegar al lector. Las escogencias en cuanto a vocabulario, organización,
metáforas, que el escritor utiliza, dependen en gran medida de la situación de
comunicación que este se ha planteado en relación con un lector virtual. Estas
indican además el grado de conocimiento compartido que puede haber entre el
contenido que el escritor va a desarrollar y su lector.

En todo discurso escrito se establece una interacción cubierta que a veces es


bastante explícita como lo veremos en el siguiente grupo de funciones.

Funciones dependientes de la interacción

Vimos que cuando un escritor elabora su texto, hace predicciones acerca del
lector a quien dirige su texto, elabora una imagen de este lector a partir de estado de
conocimiento, edad, sexo, condiciones sociales, etc. Algunas veces estas
predicciones se explicitan y es cuando en el texto el escritor se dirige directamente al
lector e intenta establecer una interacción «oral» en la que se espera una reacción, la
cual es cubierta por el mismo escritor que cumple en el texto el rol del otro
participante en la comunicación.

Las funciones que mencionaremos en este aparte se refieren a la macroestructura


interpersonal de la que nos habla Halliday (1979). Entre estas funciones tenemos:

la invitación,
la consigna,
¡a excusa,
la sugerencia,
la queja.
la felicitación,
la advertencia,
la petición,
la autorización,
la persuasión,
la prohibición,
el reproche,
el consejo,
la exhortación...

Este uso de funciones son muy frecuentes en los textos de estudio dirigidos a
niños o adolescentes; su frecuencia disminuye en textos de niveles superiores.

Ejemplo:

Observemos cómo las expresiones «agita fuertemente» y «lee cuidadosamente»


se refieren a una advertencia que hace parte de las condiciones de la tarea que se
pide realizar. Ello no ocurre con la expresión «lava cuidadosamente las lechugas»
cuya información no conlleva una condicionante de la tarea sino una sugerencia que
significa «lavar la lechuga con esmero con el fin de eliminar toda suciedad, lavarla
muchas veces»

Veamos otros textos:


Las funciones dependientes de la interacción muestran de manera explícita como
se establecen las relaciones entre el escritor y el lector. Estas funciones se refieren a
las llamadas operaciones enunciativas, las cuales ponen en juego los diferentes
puntos claves que indican el modo como pueden establecerse las relaciones entre el
sujeto enunciador (escritor) y el enunciatorio, entre la situación de enunciación y el
enunciado.
Estas operaciones enunciativas; se realizan en la superficie por medio de
marcadores diferentes según las lenguas y contribuyen a dar al discurso una
coloración particular.

Como podemos observar, los textos de instrucción generalmente muestran


estas relaciones entre el YO y el TU y dicha instrucción ocurre mediante
diferentes formas lingüísticas y está acompañada de otras funciones. Cuando se
dan instrucciones se busca relacionar la realidad con el lenguaje. Una instrucción
busca receptividad por parte del lector, busca que dicho lector construya en su
imaginación ¡o que puede pasar en la realidad. Es por ello por lo que leer una
instrucción requiere hacer referencia a la realidad tanto como al lenguaje y
conlleva una reflexión en el propósito de la actividad y en los resultados. (Davies
1984)
En el texto anterior aparece el análisis de los tres tipos de funciones
Obsérvese cómo la segmentación del texto no siempre coincide con la división del
texto en párrafos y a la vez una función general puede abarcar varias funciones
componentes de otro tipo.

En este texto se hace énfasis en las funciones interactivas por medio de las
cuales se acude al estimulo de la imaginación del lector. De igual manera las
preguntas retóricas con las que su inician los textos son recursos pedagógicos que
pretenden establecer una comunicación más directa con el fin de motivar y llamar la
atención del lector y hacer mas accesible el conocimiento, y de esta manera, acortar
las distancias entre los conceptos expuestos y la comprensión del lector.

La pregunta que surge es la siguiente: ¿hasta que punto estas diferencias en


la presentación de un concepto pueden garantizar una mejor comprensión

Es difícil responder por cuanto hasta el momento no hay experiencias en las


que se compruebe que la comprensión depende de las diferentes modalidades que
adopte el texto, de las diferentes formas de presentación de la información, Y no de
las diferentes maneras o estrategias de comprensión que cada lector posee.

Ocurre a veces que se exagera en la presentación de la información, se


encauza demasiado en las funciones interactivas y se sacrifica la información del
texto y que lo que se logra es dispersar la atención y desfocalizar la información.

Hacia la determinación de una estructura retórica de los textos expositivos

La estructura de un texto es siempre jerárquica porque a partir de las


escogencias que el escritor hace acerca de los conceptos que va a desarrollar debe
enseguida ordenarlos en forma jerárquica teniendo en cuenta los contenidos, el
lector a quien dirige este contenido y la intención que el escritor tenga en relación
tanto con el contenido como con el lector. Tener en cuenta este sistema relacional
complejo contribuye al logro de una mayor coherencia.

Sin embargo, una pregunta que surge es ¿hasta qué punto el autor de textos
pedagógicos de ciencias naturales y sociales es autónomo en cuanto a esta
ordenación de las funciones? o si por el contrario, el escritor Inconscientemente
obedece a una estructura retórica subyacente a los textos científicos la cual está de
acuerdo con el uso de texto y lo definen como tal. No es mi intención responder
completamente esta pregunta pero mediante el análisis de la secuencia ordenada de
las fijaciones de varios tipos de textos pedagógicos sugiero la existencia de una
estructura retórica particular a un tipo de texto.
Cada tipo de texto se caracteriza por tener una ordenación diferente de las
funciones autónomas (o Macro-funciones). El análisis de diversos textos de un
mismo tipo nos permitirá ver qué principio retórico es utilizado en la ordenación de
las funciones. Que «matriz retórica» caracteriza una pieza de lenguaje como un tipo
de comunicación, como un tipo de texto.

Resultados y comentarios

Las estructuras retóricas genéricas que propongo a continuación para los


diferentes tipos de texto, fueron obtenidas a partir de la observación y el análisis de
las funciones en diversos textos expositivos. Estos textos fueron tomados de
diversos manuales escolares de ciencias naturales y sociales, y se agruparon en
relación con la 'matriz semántica' que los define como un tipo de texto: proceso,
procesamiento, funcionamiento, clasificación, etc. La recurrencia en la aparición y
ordenación jerárquica de las funciones en determinado tipo de texto nos permitió
proponer una 'estructura retorica' específica para cada tipo de textos.

Así, los pasos que permitieron llegar a la generalización e identificación de


una estructura retorica subyacente a los tipos de textos fueron los siguientes:

1. Búsqueda de vanos textos de ciencias naturales y sociales.

2. Análisis de los textos para determinar la estructura de información que lo


caracteriza como un tipo de texto específico (proceso, funcionamiento,
estructura, acción-proceso).

3. Agrupamiento de los tipos de texto y análisis de las funciones o actos


comunicativos más globales.

4. Determinación de la estructura retorica genérica a partir de la observación de


constantes.

5. Comprobación de dicha estructura en un texto tomado al azar.

Estructura retórica de los textos y estructura física

El análisis de las funciones en los textos de estructura permitió detectar dos


aspectos:

a) Reconocimiento de textos mal estructurados que, aunque poseen una


estructura de información adecuada, son poco coherentes debido a una
inadecuada ordenación délas funciones. La jerarquización de éstas y el salto a
una función ya enunciada hace que la coherencia del texto sea menor. (Véase
ficha de análisis 2)

b) La necesidad de tener en cuenta tres tipos de textos de estructura, cada uno


con una estructura retórica diferente: 1. Texto en el que aparece solamente la
estructura, 2. texto en que aparece primero la estructura y luego el
funcionamiento y 3, textos en los que la estructura y el funcionamiento están
interrelacionados en su desarrollo textual.

La Definición y la Identificación parecen ser las funciones más frecuentes en el


inicio de la descripción por cuanto corresponde al momento en que se desconocen
los conceptos. A medida que avanza la construcción discursiva estas funciones
tienden a desaparecer y persiste sin embargo la función de descripción por medio de
la explicación. La estructura retórica resultante de los análisis de cada subtexto de
estructura se presenta a continuación:

1. Textos de Estructura pura (E)


Definición
Descripción de composición / forma
Anticipación estructura
Serie de descripciones
Descripción parte por definición
2. Textos de estructura seguidos de funcionamiento (E – F)
Definición forma
Localización
Anticipación estructura
Descripción partes: localización-identificación-función
3. Textos de Estructura y funcionamiento incluido (EF)
Definición
Anticipación estructura
Descripción partes por función y descripción de
secuencias
Descripción y / o identificación (Explicación)

La definición y la identificación parecen ser las funciones más frecuentes en el


inicio de la descripción por cuanto corresponde al momento en que se desconocen
los conceptos. A medida que avanza la construcción discursiva estas funciones
tienden a desaparecer y persiste sin embargo la función de descripción por medio de
la explicación. En el siguiente texto de estructura se observa que la ordenación de
las funciones no es la más adecuada y que aunque el texto es comprensible, dicha
ordenación hace que su grado de coherencia sea menor. Obsérvese por ejemplo la
función “descripción de la composición” que aparece en diferentes partes del texto, lo
cual nos da inicios de una escritura retórica no planificada.

La Atmósfera1
Características y composición
Definición La atmósfera es la capa gaseosa que envuelve a los
elementos sólido y líquido de la Tierra, a los cuales
se mantiene unida por la fuerza de gravedad.
Descripción de características

Descripción La atmósfera es transparente e impalpable.


Composición Los gases que la forman, mezclados, constituyen el
Enumeración de aire; este es incoloro, móvil, compresible y puede
características hacerse líquido.
Anticipación En cuanto la estructura de la atmósfera podemos
Estructura anotar que está formada por varias capas
concéntricas, cuya densidad es menor a medida que
Aserción aumenta su distancia de la superficie terrestre,
Evidencia debido a la disminución de la fuerza de gravedad.
Explicación Estas capas son: la tropósfera, le estratósfera y la
ionósfera.
Descripción La atmósfera está compuesta por los siguientes
Composición elementos: nitrógeno, oxígeno y gases raros (argón,
anhídrido carbónico, neón, helio, ozono y otros).
Descripción
estructura

Enumeración Vapor de agua y polvo son otros de sus integrantes.


de elementos
Explicación El nitrógeno y el oxígeno se encuentran en la
Inferencia o tropósfera, haciéndola habitable para los seres vivos.
anticipación

Estructura retórica de los textos de funcionamiento

La mayoría de los textos analizados estaban precedidos de una estructura.


Los textos de mecanismo implican un funcionamiento relacionado con órganos o
elementos exteriores a la estructura. La siguiente jerarquía genérica se propone
como estructura retórica que subyace a los textos de este tipo:

(Estructura)
Descripción de secuencias y (partes)
Explicación – identificación (generalmente en negrilla)

1
Geografía física, general y de Colombia. Ed. Norma, 1984.
Los términos entre paréntesis indican que las funciones son opcionales o que
se mencionaron en un texto anterior como en el caso de (Estructura).

Estructura retórica de los textos de proceso

En general, el hecho de abordar el análisis y determinación de la estructura


retórica de los textos nos ha permitido construir criterios acerca del mayor o menor
grado de coherencia de un discurso. En un primer momento presentamos la
estructura retórica genérica de un texto de proceso resultante del análisis de varios
textos de proceso. Enseguida, se le presenta un texto que, en mi opinión, tiene
problemas de coherencia (sólo el inicio).

Descripción general de propósito y resultado


Anticipación de etapas
Descripción de etapas del proceso
Identificación partes
Localización
Descripción partes
Descripción de resultado

La Mitosis2
Descripción La división celular tiene como objetivo conservar el mismo
Propósito y número de cromosomas característico de cada especie.
resultado Como resultado de la mitosis se obtienen dos células
disploides, cada una de ellas idéntica a la célula original y
con cromosomas idénticos en estructura o citocinesis.
Anticipación La Mitosis implica dos aspectos, la duplicación y distribución
Aspectos de los cromosomas o cariocinesis y la división del
citoplasma o citocinesis.
Especificación Sólo estudiaremos el comportamiento de los cromosomas
Propósito durante la división celular.
Anticipación Para comprender mejor el proceso, se ha dividido en cuatro
de fases fases, a saber: metafase, anafase y telofase, El estado de la
célula previo a estas fases de la reproducción se conoce
como interfase.
Descripción La interfase es una fase…
Secuencias
Cada fase

2
Biología 4. Los seres vivos y su ambiente. Ed. Norma 1979.
El orden de funciones que se propone como estructura retórica de este texto
sería el siguiente:

1. Anticipación de aspectos

2. Especificación de un aspecto

3. Descripción de propósito y resultado

4. Anticipación de etapas

5. Descripción de etapas

Al hacer el cambio de la organización de las funciones, el texto quedaría así:

La mitosis

La mitosis implica dos aspectos, la duplicación y distribución de los


cromosomas o cariocinesis y la división de citoplasma o citocinesis,

Sólo estudiaremos el comportamiento de los cromosomas durante la


división celular.

La división celular tiene como objetivo conservar el mismo número de


cromosomas característico de cada especie. Como resultado de la mitosis se
obtienen dos células diploides, cada una de ellas idéntica a la célula original y
con cromosomas idénticos en estructura y función.

Para comprender mejor el proceso, se ha dividido en cuatro fases, a


saber: profase, metafase, anafase y telofase. El estado de la célula previo y
estas fases de la reproducción se conoce como interfase...

Las estructuras retóricas que he presentado no tienen más que la calidad de


propuestas, Es indudable que para poder llegar a hacer una generalización definitiva
de la estructura retórica de los tipos de textos es necesario hacer un análisis más
exhaustivo. La estructura retórica que propongo, así como su relación con la matriz
semántica tiene el valor de servir como punto de partida para investigaciones más
profundas sobre estos aspectos.

A nivel pedagógico, lo importante en este nivel de análisis es que sirva para


que el maestro conduzca al alumno a reflexionar acerca del texto, acerca de la
manera como está construido, acerca de cómo las funciones sirven para cumplir
ciertos fines y el texto posee también un plan retórico que permite su construcción
como discurso, es decir es como unidad coherente; todo ello con el fin de que el
alumno aprenda a formarse las mismas expectativas de los autores de los textos, a
partir siempre de la identificación de una situación de comunicación que le facilitará
no solo su proceso de comprensión sino en especial su proceso de producción.

Marcas de conexión discursiva

Es de naturaleza diferente a las relaciones cohesivas vistas anteriormente, la


conjunción no establece simplemente una relación endofórica pues los elementos no
son cohesivos en sí mismos sino indirectamente puesto que expresan significados
que presuponen la presencia de otros componentes en el discurso.

La relación de conjunción no depende necesariamente de la presencia


explícita de los conectivos, ya que las oraciones están contenidas cuando los hechos
denotados por ellas están relacionados en mundos relacionados.

Es decir, para que haya conexión entre ellas deben tener una base común con
el tópico de discurso y ser de alguna forma compatibles (Van Dijk; 1980);
generalmente, la relación lógica de sucesión de tiempo no está dada por la presencia
explícita de términos que indiquen sucesión sino por la relación semántica profunda
de sucesión de tiempo en si misma; además, el orden de las oraciones tampoco
indica una secuencia temporal puesto que el escritor puede muy bien ordenar sus
secuencias sin regirse por el orden cronológico en que sucedieron los hechos.

Así pues, la conjunción es de carácter semántico y pragmático puesto que no


solamente ayuda a enlazar hechos sino que además permite enlazar parles del
discurso (introducción, desarrollo, conclusión) y relaciónar la posición que asume el
escritor respecto a lo que escribe.

La conjunción conlleva entonces valores de tipo comunicativo que ayudan a


determinar la coherencia del texto, como discurso; es por ello que la conjunción se
encuentra en un límite fronterizo entre la cohesión y la coherencia del discurso.

De acuerdo con Christine Nuttal (l982) existen tres tipos de marcas


conjuntivas:

1. Unas marcas que indican la secuencia de las hechos ocurridas; es decir de la


información de la cual trata el texto: entonces, después, primero, al otro día,
luego, las relaciones de tiempo entre los eventos, las fechas, los tiempos
verbales, etc.mbbbnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnbbbbbbbbbbbbm
2. Unas marcas que indican la manera como el escritor organiza su discurso, y
tienen que ver con la estructura discursiva relacionando una parte del discurso
con otra; estas marcas no tienen que ver con el relato o la información: en
conclusión, esto quiere decir, por ejemplo, resumiendo, primero que todo, en
este punto, así pues, empezaremos por, volviendo a lo anterior, a este
respecto, etc. Estas marcas dan un valor ilocutivo a la proposición y ayudan a
encontrar la función que está desempeñando determinada proposición en la
unidad discursiva.

3. Unas marcas que tienen que ver con el proceso de comunicación, con la
interacción que se establece entre el escritor y el posible lector. Estas marcas
nos indican el punto de vista asumido por el escritor en relación con su escrito,
así como el papel que éste le asigna al lector. Entre estas marcas tenemos:
por otra parte, similarmente, sin embargo, en cualquier caso, con el fin de, así,
aunque, y, pero, de igual manera, realmente, en lugar de, por otro lado, al
mismo tiempo, en cualquier caso, por esta razón, por el contrario, muy
importante, esencialmente, más o menos, interesante, determinante, etc.

Observemos cómo ocurren estas marcas en un texto como el siguiente:

Teoría de la selección natural

De las teorías que se estudian en biología, la de la evolución es la que


más hechos explica. La teoría de la evolución se inicia a partir de la
publicación del libro «El origen de las especies por medio de la selección
natural» por el naturalista inglés Charles Darwin. La teoría de Darwin nació
después de múltiples observaciones de la naturaleza en su viaje alrededor del
mundo y especialmente después de observar tremenda variedad de formas de
vida, como en el caso de los pinzones de las islas galápagos. Estos pájaros,
tan parecidos unos a otros, tenían cada uno alguna característica que los
diferenciaba. Logró identificar hasta trece especies, todas muy relacionadas,
pero cada una adaptada a la vida en un ambiente particular.

En una forma esquemática veamos los postulados de Darwin. En primer


lugar, en todas las especies de seres vivos existen diferencias entre los
individuos. No hay individuos exactamente iguales.

En segundo lugar, el proceso de producción opera de tal manera que en


la mayoría de los casos cada generación es más numerosa que la anterior...
En tercer lugar, es claro que este aumento está controlado porque si...
¿Porque mueren unos y otros no? Darwin pensó que sobrevivían y se
reproducían los más aptos, los que tenían más resistencia... Así en cada
generación hay un pequeño aumento en la proporción de individuos que
tienen mayor capacidad adaptativa... ¿Cómo cambian las poblaciones? Si nos
basamos en la teoría de la evolución de Darwin...

La selección natural, como ya vimos, es el mecanismo mediante el cual


unos individuos sobreviven en lugar de otros o tienen mayores ventajas. O sea
que, en términos generales la variación es la materia prima sobre la cual la
selección va a actuar. El resultado de la interacción de ambos procesos a
través del tiempo es la evolución.

Al analizar el texto se pretende presentar el texto en tres planos que son indicados
por las marcas conjuntivas que aparecen en él.

1. Marcas que indican la secuencia de los hechos.


Se inicia a partir de
Nació después de
Tenían
Logró
2. Marcas que indican la organización del discurso.
De las teorías que se estudian
En una forma esquemática veamos
En primer lugar
En segundo lugar
En tercer lugar
Preguntas retóricas
Como ya vimos,...
O sea que, en términos generales...
3. Marcas que indican la interacción escritor-lector.
Veamos los postulados…
Si nos basamos en la teoría..
Como ya vimos…
El análisis global

María Cristina Martínez

«En todo discurso, incluso en la conversación espontánea


más informal, hay una estructura genérica»
Halliday

 Introducción

En este nivel de análisis haré referencia a la manera como la información está


organizada en los textos expositivos de ciencias naturales y sociales. En otras
palabras a través de una variedad de textos estudiaremos las propiedades que los
constituyen y que permiten identificarlos como un upo de texto específico, en razón
de la estructura común que los caracteriza.

Se parte de la hipótesis de que todo texto está estructurado y es la


manifestación de una estructura abstracta mucho mas general de la cual
determinado texto no es sino una de sus realizaciones posibles. Aunque el análisis
se hará en textos reales, la preocupación principal no es precisamente estos textos
«reales» sino los «textos posibles», la estructura que subyace a estos, la propiedad
abstracta que confirma el carácter específico lie cada tipo de textos.

Desde los primeros años el niño está en contacto en mayor o menor grado
con la estructura narrativa: relatos de la madre, parientes, amigos, lectura de
cuentos: por ello adquiere un conocimiento implícito de la estructura del discurso
narrativo y con este conocimiento llega a la escuela. No ocurre igual con la estructura
de los textos pedagógicos. Por lo tanto se hace necesario que el conocimiento de
dicha estructura se haga explícita mediante ineducación formal, y que tanto
profesores como estudiantes conozcan e interioricen la estructura de información que
subyace a los textos científicos.

El conocimiento explícito de la estructura de información de un texto


capacitara por un lado al profesor y por otro lado al estudiante para aprender a
identificar textos reales, y para pensaren textos posibles bien estructurados y
coherentes. Esto ayudará a que el estudiante adquiera marcos específicos no sólo
para interpretar y aprender sino también para producir y tomar notas, lo cual incidirá
en una individualización y autonomía en el aprendizaje.
En este momento me parece pertinente recordar una hipótesis que había
mencionado en el capítulo anterior: la necesidad de aumentar el conocimiento
compartido entre el lector y el texto escrito. Es preciso que como lectores no sólo
sepamos decodificar el texto sino que conozcamos sobre la manera como se
constituyen y organizan los textos, sobre las estructuras subyacentes que facilitarán
la aprehensión de una información en un momento dado. Por ello, en esta parte del
trabajo lo esencial es que se logre una toma de conciencia de la existencia de esta
estructura global abstracta, cuya realización se lleva a cabo por medio del texto. Es
evidente que este conocimiento sobre las estructuras de los textos incide sustan-
cialmente en un efectivo procesamiento de la información.

 La estructura semántica de los textos expositivos

En el proyecto de investigación «Reading for learning» que se realizo en


Inglaterra en la U. Birmingham (1978-1982), Florence Davies promotora y
participante en el proyecto en colaboración con Terry Greene, lograron establecer
diferencias y semejanzas entre los diversos textos de ciencias naturales y de
ciencias sociales. Tales diferencias les permitieron lanzar la hipótesis de que se
podía pensar en una tipología de discursos en los textos escolares utilizados en el
bachillerato en estas dos áreas.

Davies y Greene encontraron además que un tipo de discurso podía incluir


temas tan diferentes como la descripción de una raíz (en ciencias naturales), la
suspensión de un puente (en física), la estructura de una comunidad, de un sociedad
(en sociales) o la estructura del ojo humano; y, que dicho tipo de discurso estaba
formado por categorías de información o constituyentes que eran recurrentes en los
textos aunque sus temas fueran diferentes. Esta recurrencia hizo pensaren una
estructura de información global o macroestructura constituida y definida a partir de
ciertas categorías de información o superestructuras las cuales eran consistentes,
representativas y se relacionaban entre sí.

Tal hallazgo hace pensaren que la manera como los elementos


constituyentes de la información se relacionan en el texto reflejan la manera como las
cosas son interdependientes en el mundo real. Este ir juntos y esta manera de
relacionarse de dichos constituyentes contribuyen a la coherencia o sentido de un
discurso.

El cuadro siguiente muestra de manera esquemática las conclusiones a las


cuales llegó el equipo de investigadores del proyecto «Reading for Learning»
Tipología de textos expositivos y estructura de información
Estructuras propuestas para textos no narrativos

Tipo de Texto Constituyentes


Estructura Física Parte Localización+ propiedades+ función

Proceso Estado o forma del Localización + tiempo o estado +


objeto/Material Instrumento o agente cambio +
propiedad o estructura + acción

Características Definición de rasgos Tesis o medición + datos + ejemplo o


o atributos grupo

Mecanismo Estructura Física Acción + Objeto/Material

Teoría Hipótesis Contexto + Test de + Resultados +


Interpretación

Principio Ley o Principio Condiciones + Instancias + Test/


Medición + Aplicación

Estructura Social Miembro o grupo Localización + Condiciones + papel o


responsabilidad + ventajas o
desventajas

Estado/Situación Participa riles Condiciones + Localización + Electos +


Eventos o innovación

Fuerza Fuente o Condiciones + Instancias + Tesis +


Composición Efectos

instrucción Pasos o Materiales + Apáralos o medidas +


Procedimientos Preocupación o condición + Resultado
+ Interpretación

Adaptación Especies/ejemplar Condiciones medio ambiente/efectos +


rasgos de adaptación/ mecanismos +
función

Sistema/ Productor o Sistema Producto + localización


Producción de producción + Requerimiento + distribución

Notas: (1) Los constituyentes en negrilla son constantes, los demás son opcionales, (2) +
indica “y” no orden. Tomado y adaptado de Florence Davies.
 Ventajas de la identificación de la estructura semántica de los textos expositivos

Son muy amplias las perspectivas que el hallazgo de los tipos de estructura de
información en textos no narrativos podría tener en la investigación:

1) Comprobar si las estructuras de información de los diversos tipos de texto


planteados en el estudió de Davies y Greene son válidas para los textos de
ciencias naturales y sociales en español.

2) Observar si el orden de las secuencias es siempre el mismo o dos secuencias


siempre van juntas, o por el contrario no existe un orden prioritario. Dar una
explicación al cambio en la focalización.

3) Observar qué elementos gramaticales y funcionales traducen cada conjunto


desvalores.

4) Resaltar qué formas lingüísticas son recurrentes para determinadas


estructuras en determinados textos.

5) Analizar qué relaciones lógicas y qué funciones prevalecen en las cencías


naturales y sociales.

6) Investigar qué papel cumpliría el conocimiento de las estructuras de


información de los textos en el desarrollo de estrategias que pretendan hacer
lectores y escritores mucho más competentes y más autónomos.

7) Explorar que incidencia tiene la estructura de información de los textos en la


investigación sicolingüística, puesto que el desarrollo de una metodología para
describir diferencias entre los textos es un punto de partida para controlar
variables sobre procesos de comprensión.

El marco restringido de este trabajo no permite tratar exhaustivamente todos


los puntos mencionados, sin embargo, algunos de ellos pueden ser objeto de
investigaciones más específicas (Punto 7).

A continuación presentaré el análisis de diversos tipos de textos tomados de


manuales escolares utilizados en la enseñanza secundaria en Colombia. Limitaré el
análisis a textos de estructura física, de proceso, de clasificación y de mecanismo (o
funcionamiento).

Un análisis en el que se busca determinar cuál es la estructura de información


del texto implica tomar el texto como un todo, para poder así definir y caracterizar las
categorías de la información. Tomar el texto como un todo nos permite observar
cuáles son las relaciones entre los elementos significantes del texto, que indican y
qué tipo de operaciones cognitivas se presentan distribuidas en forma regular a
través de él.

Los prototextos de ciencias y sus categorías

 El prototexto de estructura física

La descripción de una estructura física (planta, raíz, puente, diente) está


consistentemente representada por medio de ciertas categorías de información;
información sobre la denominación de las partes, sobre la localización de estas
partes y sobre las propiedades o atributos de las partes; incluye también información
sobre sus funciones.

La siguiente matriz nos servirá para ayudar a determinar y a analizar un texto


de estructura física. Las casillas ocupadas mostrarán la información que el texto trae;
por el contrario las casillas vacías son un punto de partida esencial para la búsqueda
de información o ampliación de la información incompleta; o permite detectar en qué
categoría el autor prefirió hacer énfasis y por qué.

Tipo de Prototexto: Estructura Física

Estructura-partes Localización Propiedades/Atributos Función

Texto No. 1

El Corazón1

El corazón es una bomba que proporciona la presión necesaria para que la


sangre circule. Está situado en la cavidad toráxica detrás del esternón. Sus
paredes están formadas por tejido muscular cardíaco. Está rodeado por una
membrana protectora de tejido conectivo, denominado Pericardio.

El corazón del hombre, al igual que el de otros mamíferos y el de las aves, se


divide en cuatro cavidades; las superiores llamadas aurículas, y las inferiores
llamadas aurículas. El corazón está provisto de válvulas que al cerrarse
herméticamente, evitan que la sangre se devuelva. Entre la aurícula derecha y el
ventrículo derecho se encuentra la válvula tricúspide. En el orificio entre la

1
Biología 3.Funcionamiento del ser vivo. Norma, p.56.
aurícula izquierda y el ventrículo izquierdo se encuentra la válvula bicúspide o
mitral.

En la salida de la arteria pulmonar y de la aorta se encuentra otra válvula, la


semilunar. En la aurícula derecha se encuentra un tejido especial, denominado
ganglio senoauricular o marcapaso, el cual establece el rumo de las pulsaciones
del corazón.

En el cuadro siguiente aparece toda la información que trae el texto y muestra


no sólo esta información dividida en categorías semánticas sino también el
movimiento de las secuencias proposicionales del texto. Considero que un estudio
experimental sobre la recurrencia en la ordenación de las categorías podría ayudar a
determinar que orden se prefiere en los textos de estructura o si por el contrario no
existe determinación al respecto.

Además, tener en cuenta un cuadro sobre el movimiento de las secuencias


preposicionales permite establecer una relación entre las categorías semánticas v las
expresiones morfosintácticas que toman las secuencias en determinados textos. Esto
último es importante tanto a nivel de actividades de análisis como a nivel de
actividades de producción.

A. Estructura Partes B. Localización C. Propiedades D. Función

1Corazón 3 4 2
Cavidad toráxica- Sus paredes Proporción u
detrás esternón formadas por presión para
tejido muscular circulación de
cardíaco sangre

3 1 4 2
Pericardio membrana rocíen corazón tejido conectivo membrana
protectora
4
Cavidades:
2 1
Aurículas Superiores

4 3
Ventrículos interiores
1 2
Válvulas Cerradas para
evitar devolución
de sangre
2 1
Válvula Tricúspide entre aurícula
derecha y ven-
trículo derecho
2 1
Válvula bicúspide. orificio entre
«Mitral» aurícula izquierda
y en ventrículo
izquierdo
2 1
Válvula semilunar Salida de arteria
pulmonar y de la
aorta
3 1 2 4
Ganglio senoauricular aurícula derecha tejido especial establece ritmo de
o marcapaso las pulsaciones del
corazón
Nota: los números indican el orden en que aparecen las categorías en el texto.

El siguiente cuadro muestra esquemáticamente los movimientos que se


realizan en el texto. Cada movimiento corresponde a una proposición en el texto;
los números interiores indican el orden en que fueron mencionadas las categorías. El
resumen final indica el número de veces en que la categoría ocupó el 1º, 2º, 3º,….nº
lugar.

A. Partes D. Localización C. Propiedades D. Función


1___________________________________________ 2
MOV. I
3_______________________________________
_______________________ 4

1______________________________________2
MOV. 2 3 _______________________________________________
_______________________ 4

MOV. 3 2 __________ 1

MOV 4 2__________ 1

MOV. 5 2__________ 1

MOV. 5 2__________ 1

MOV. 6 1____________ 2
3_________________________
________________________________________ 4

1º. = 1 1º. = 6 2o. = 1 2º. = 2


2º. = 4 2º. = 0 4o. = 2 4º. = 1
3º. = 2 3º. = 2
El cuadro del movimiento nos muestra como en este texto se prefiere hacer
énfasis en la localización y continuar después con la identificación de la parte. El
siguiente patrón resume el énfasis del cuadro:

Localización - Parte - Propiedades - Función

Obsérvese que el énfasis en las propiedades y la función es menor.

A partir del análisis de varios textos de estructura pudimos observar que la


mayoría de los textos de este upo utiliza dos patrones:

1) Localización - partes - propiedades - función


2) Partes - localización - propiedades - función

Sin embargo, parece que hay preferencia por el primero, Es posible que la
focalización de la categoría de localización tenga que ver con la estructura de la
proposición la cual generalmente menciona la información vieja al comienzo y la
información nueva después. La localización implica una relación con algo
mencionado anteriormente; considero que este procedimiento se utiliza para facilitar
la comprensión del texto por cuanto ayuda a establecer una continuidad a nivel
cognitivo. La focalización del texto está muy relacionada con la estructura retórica
(capítulo anterior) y con la comprensión; este aspecto merecería un estudio más
profundo que no es posible desarrollar en este trabajo.

En el texto de estructura las categorías de información son expresadas por


elementos lexicales y construcciones sintácticas cuyo modelo paradigmático es el
siguiente:

I) Localización
C está situado en L
detrás de
está rodeado por

A se encuentra a continuación de...


Entre A y B se encuentra C
En el Q entre A y ü se encuentra C
En Ase encuentro

2) Estructura – componentes
C se divide en
P están formadas por
C está provisto de...

3) Función
C proporcionaba presión necesaria
C y al cerrarse herméticamente evitan que…
M establece…

 El prototexto de funcionamiento

He categorizado como funcionamiento el tipo de texto que en Davies (1985)


se denomina mecanismo por cuanto semánticamente parece estar más de acuerdo
con la referencia a un órgano vital del cuerpo humano.

Cualquier información sobre la estructura de un organismo conlleva necesa-


riamente una información sobre su funcionamiento. En los manuales escolares
ocurre que a veces la información de los textos de estructura y funcionamiento se
mezclan, otras veces la estructura y el funcionamiento forman dos unidades textuales
separadas; en otras ocasiones en una misma unidad textual la estructura se
menciona al comienzo y el funcionamiento al final del texto.

En el siguiente texto se puede observar una relación estrecha entre las partes
constitutivas de un organismo (el corazón), y los elementos ex tenores en el curso de
su funcionamiento.

Texto No. 2

Ciclo Cardíaco2

A la aurícula llega la sangre proveniente de los tejidos por las cavas superiores e
inferiores. La primera trae la sangre de la cabeza, brazos y parte superior del
cuerpo, y la segunda de los miembros inferiores. Al contraerse la aurícula, la
sangre pasa a través de la válvula tricúspide al ventrículo derecho, El ventrículo
envía la sangre a través de la válvula semilunar a la arteria pulmonar la cual se
divide en dos ramas, una derecha y otra izquierda, que la
conducen a los pulmones respectivos en donde la sangre libera el dióxido de

2
Biología 3. Funcionamiento del ser vivo. Norma, pagina 56.
carbono y se carga de oxígeno. La sangre regresa por las venas pulmonares a la
aurícula izquierda y por contracción, la hace pasar al ventrículo izquierdo a
través de la válvula bicúspide. La contracción del ventrículo cierra esta válvula y
abre la válvula semilunar enviando la sangre por la aorta a todo el cuerpo. El
corazón está irrigado por las arterias coronarias que se originan en la aorta y le
suministran el oxígeno y nutrientes. La sangre regresa del corazón a la aurícula
derecha por las venas coronarias.

El diagrama de flujo parece ser una forma más conveniente para


esquematizar un texto de funcionamiento puesto que en él se ven claramente los
movimientos, es decir, el funcionamiento de un organismo o de un aparato y además,
muestra de manera ágil toda la información del texto.

En el cuadro sobre los tipos de textos .se puede observar que la estructura de
un texto de mecanismo está conformada por los constituyentes de un texto de
estructura física y la adición de dos constituyentes más: la acción y el objeto/
material/substancias.

Al intentar ocupar las casillas del cuadro matriz propuesto por Davies (1985)
se presentaron problemas porque las categorías de partes y localización se
confundían y establecían una relación semántica diferente; igualmente ocurrió con
las categorías de acción y función.

En vista de lo anterior propongo otro tipo de estructura de información para los


prototextos de funcionamiento (mecanismo). Dicha estructura que responde a las
demandas de vanos textos analizados en varios manuales escolares muestra
claramente las relaciones semánticas entre los constituyentes.

a) Las categorías localización y panes han sido ampliadas a 3 constituyentes


que muestran las etapas que cumple el movimiento de la sustancia, así:

Procedencia
Medio de Transpone
Punto de llegada

b) En cuanto a las categorías acción y junción opté por conservar la segunda


por cuanto la acción implica la presencia conceptual de un agente humano y no es el
caso en este tipo texto Sin embargo, el cuadro matriz de información semántica que
propongo no intenta ser universal puesto que es posible que se pueda hacer una
subdivisión de los textos de funcionamiento o mecanismo y entre ellos haya algunos
que no se ajusten a la estructura propuesta.
El siguiente es el cuadro matriz propuesto por Florence Davies para los textos
de mecanismo:

Mecanismo/Partes Acción Punción Localización Propiedades Objeto/


Material

Todo el AORTA
Cuerpo Válvula
Sangre parte
Semilunar
superior cuerpo

Aurícula Ventrículo
derecha izquierdo
Cava
superior

Válvula Válvula
Tricúspide Bicúspide

Cava Inferior
Ventrículo
Aurícula
derecho
izquierda

Venas
Sangre Válvula
Semilunar pulmonares
parte inferior
del cuerpo Pulmón
derecho
Arteria Sangre libre
pulmonar CO2 CARGA
Pulmón O2
izquierdo

El cuadro siguiente presenta la información del texto anterior en una matriz


semántica de información que ha resultado del análisis de vanos textos de
funcionamiento. En el incluyo la información del texto sobre el ciclo cardíaco y el
orden del movimiento de las categorías o constituyentes.

El análisis de la recurrencia en la focalización de las categorías me permite


proponer el siguiente movimiento generalizador en los textos de funcionamiento:

Procedencia Función Substancia Medio de Transporte Objetivo


a b c d e
1º=1 1º=3 1º=1 1º=1 1º=2
2º=2 2º=1 2º=4 2º=1 3º=2
3º=1 3º=1 3º=2 3º=1 4º=1
4º=1 4º=4 5º=2
Un análisis del movimiento generalizado de vanos textos podría servir para
detectar que upo de movimiento se prefiere hacer en los textos de funcionamiento.

Medio de Objetivo
Procedencia Función Sustancia Transporte Llegada

A B C D E

Deseo llamar la atención sobre las categorías que persisten en el inicio del
movimiento. Por ejemplo en el texto que se acaba de analizar, el movimiento se inicia
generalmente con la categoría de Función, después Sustancia enseguida Objetivo y
finalmente Medio de Transporte.

El patrón general de este texto sería el siguiente:

Función • Sustancia • Objetivo - Medio de Transporte

A continuación resaltaré las construcciones sintácticas que aparecen en el


texto y que expresan a su vez relaciones semánticas entre los constituyentes.

1) Expresión que indica un aspecto de simultaneidad

Al contraerse A la S pasa...
La contracción del V cierra L y abre M
enviando S por Z ...
por contracción hace pasar S ...

2) Un aspecto De direccionalidad.

A lleva S proveniente de G
G trae S de G
El V envía S a través de
La S pasa a través de… a la P
Matriz Semántica e información de un Texto de Funcionamiento.

Procedencia Función Sustancia Medio Punto de


de Transporte Llegada
a b c d e
4 3 2 5 1
Tejidos Llega Sangre Cava Superior Aurícula
Derecha
9 7 8 6
Cabeza y parte trae sangre Cava
superior inferior
Cuerpo
Miembros
interiores
1 1 3 4 5
Aurícula Se contrae Sangre Válvula Arteria
derecha tricúspide pulmonar

1 3 2 ½ 4
Ventrículo Conducen Sangre Ramas derecha Pulmones
derecho izquierda

2 2 sangre CO2 1
Libera Pulmones

4 4
Se carga Sangre O2

1 1 2 3
regresa sangre Venas Aurícula
pulmonares izquierda
Aurícula 1 2 4 3
izquierda Por contracción sangre Válvula Ventrículo
hace pasar bicúspide izquierdo
2 1 5 4
Ventrículo Contracción sangre Válvula
izquierdo bicúspide
3
Cierra 4 Válvula
4 Semilunar
abre 6 7
5 Aorta Todo el
enviado cuerpo
P conduce a… en donde

S regresa por… a la…


hace pasar S a través de
envía S por B a……..

Obsérvese que los verbos utilizados en este tipo de texto están en presente, y
son todos verbos de acción.

 El Prototexto de proceso

Un texto de proceso hace referencia a las etapas tic producción o evolución de


algo; describe y explica transformaciones y cambios secuenciales en un periodo de
tiempo. Los constituyentes que generalmente ocurren en los textos de proceso
incluyen: Los pasos o etapas de alguna clase de proceso, los cambios en la forma o
estructura del objeto/material, el instrumento o agente ce cambio: la acción del
instrumento.

Texto No. 3

Proceso químico-fisiológico
Digestión de los carbohidratos3

La mayoría de los carbohidratos o glúcidos de la dieta alimenticia son los


polisacáridos, los disacáridos y los monosacáridos. Entre los polisacáridos
tenemos el almidón, que es el único digerido por el hombre; estos son convertidos
en azucares simples, como la glucosa. El almidón es desdoblado por la amilasa
salival, enzima secretada por las glándulas salivales que lo transforman en
maltosa.

La maltosa es desdoblada luego a glucosa por acción de la maltosa presente en el


intestino delgado. En este último, la amilasa pancreática desdobla el almidón que
no alcanzó a ser desdoblado en la boca. La maltosa, y los demás disacáridos
ingeridos como la sacarosa la lactosa o azúcar de leche, son desdoblados en sus
constituyentes la glucosa, la fructuosa y la galactosa por enzimas producidas por
las glándulas intestinales. Los monosacáridos son absorbidos en el intestino
delgado por transporte activo y distribuidos luego a las células del organismo
donde son utilizados como fuente de energía.

3
Biología. "Funcionamiento del ser vivo" p. 32 Norma.
El texto anterior describe un proceso natural en el que no interviene un agente
humano, sino que se trata de fenómenos químico-fisiológicos que se llevan a cabo
en un organismo.

El cuadro siguiente resume esquemáticamente la información del texto en un


diagrama de flujo que muestra de manera ágil y clara las etapas y movimientos del
proceso.

Diagrama de flujo que muestra la digestión de los carbohidratos

Fases Órgano Origen Causa Cambio Proceso Transformación


Cambio

1 Glándulas Carbohidratos
Salivales Polisacáridos
Enzima Disacáridos
Monosacáridos
Secretan desdobla
Pulalina o Almidón
amilasa
salival

Enzima desdobla Disacáridos


Maltosa
Secretan Maltosa Sacarosa Lactosa

Monosacáridos
Glándulas
2 Glucosa Fructuosa Galactosa
Intestinales

Fuente de energía

Obsérvese que hice una pequeña variación en el cuadro matriz propuesto por
Florence Davies. Considere necesario dividir el constituyente Estado o forma del
objeto/material en dos: un constituyente que se refiere al objeto, material o sustancia
en su estado inicial y otro que se refiere a él en su estado final después de haber
sufrido la transformación.
Evidentemente, durante las etapas del proceso el estado final de una etapa
puede ser el estado inicial de la siguiente; también decidí cambiar la categoría
instrumento o agente de cambio por la de causa de cambio puesto que a nivel
semántico una categoría de instrumento implica un agente humano y la categoría de
agente no puede existir en este texto debido a que los eventos no son realizados por
un actor intencional igualmente la categoría acción loe reemplazada por proceso por
la razón que acabo de mencionar.

Matriz Semántica de un Prototexto de Proceso Natural

Fase Estado Localización Propiedad Causa Proceso Estado


inicial cambio Final
A B C D E F
1 4 3 2
Almidón Enzima pulalina desdoblar
Único Secretada
polisacárido Por
digerido por glándulas
el hombre salivales
1 5 4 2 4
maltosa Intestino maltasa desdoblar glucosa
delgado
3 5 4 1 2
almidón boca No Amilasa desdoblado
desdoblado Pancreática
1 5 4 2 Constitu-
Maltosa y Producidas enzimas desdoblar yentes
demás por Glucosa
disacáridos glándulas Fructuosa
como la intestinales galactosa
sacarosa y
lactosa

Generalización del movimiento


A B C D E F

1º 2º


A es desdoblado en b por la acción de c

El proceso EF - Causa Cambio

El cuadro de movimiento es resultado de la recurrencia de las categorías


en el orden sintagmático. La categoría Estado Inicial aparece generalmente en
1er lugar, en 2o. lugar la categoría de Acción en 3er, lugar la categoría de Estado
Final y en 4o. lugar la categoría de Causa de Cambio. Es importante resaltar la
utilización de la voz pasiva puesto que por medio de ella se hace énfasis en la
sustancia que sufre la transformación, y en su resultado. (Sin agente explícito).

La relación paradigmática de las formas verbales utilizadas en este texto


sería:

N son convenidos en N2
A es desdoblado por C
M es desdoblado a D por C
M.P son desdoblados en C por G
son distribuidos
son utilizados
P desdobla A - (Aparece “la casa de cambio” como sujeto).

Un texto de proceso natural.

Observemos qué tipo de categorías permanece o varía en un texto de


proceso que explica una evolución natural en el tiempo.

Texto No. 4

Geomorfología 4

Ahora veamos el origen de las rocas:

En el interior de la Tierra tas elevadísimas temperaturas hacen que los


minerales permanezcan en estado de fusión; al ascender este líquido
(Magma) por efecto de la presión, se va enfriando y va convirtiéndose en

4
Conozcamos Nuestra Historia 9º grado Ed. PIME p.48.
rocas ígneas intensivas y si alcanzan a salir a la superficie por los
volcanes, serán extrusivas.

Por efecto de la erosión, las diversas rocas se van desintegrando y


arrastrando por tas aguas se acumulan en los partes bajas formando
capas sobrepuestas que se solidifican con el peso constituyendo así las
rocas sedimentarias.

Casi las tres cuartas partes de los continentes están cubiertas por estas
rocas. Se encuentran siempre en las capas superiores de la tierra.

Por la acción de la presión, la temperatura y la humedad, las rocas ígneas


y sedimentarias sufren transformaciones en su estructura para convertirse
en rocas metafóricas....

En el siguiente cuadro se generaliza el movimiento resultante de la recurrencia


en las categorías en este texto:

El Causa Cambio Proceso EF

2º 1º

Por la acción de C, A se va convirtiendo en B

CC – El proceso EF

Mientras que en el texto anterior sobre el proceso digestivo se hacía énfasis


en la sustancia que sufría el cambio, en este texto sobre la formación de las rocas se
hace énfasis en la causa de cambio y por ello aparece generalmente al inicio de la
oración. Obsérvese además la utilización del verbo en voz activa y en forma
reflexiva, lo mismo que el presente continuo que indica una duración en el tiempo, un
proceso evolutivo, el SE expresa el hecho de que se trata de un paciente y no de un
agente.

M / por efecto de C se va enfriando


va convirtiéndose en
por efecto de C, y se van desintegrando
se van arrastrando
A se acumulan
se solidifican
sufren transformaciones para convertirse en

La utilización de la voz activa reflexiva no-continua, que aparece en las últimas


expresiones verbales, parece indicar el resultado final de un proceso.

Fase Estado Localización Propiedad Causa cambio Proceso Estado Final


inicial

2 Interior de la 1 3 4
Minerales tierra Elevadas Perman Estado de
temperaturas ezca fusión
2 4 3 1 5
Magma Se enfría Presión asciend Rocas
e ígneas
2 4 1 3 6
Rocas Partes erosión Desinte Capas
bajas gran sobrepuestas
acumula que se
n solidifican
con el peso
Rocas
sedimentaria
s
2 1 3 4
Rocas Presión Sufren Rocas
ígneas y temperatura y transfor metamórficas
sedimentari humedad mación
as en
estructu
ra

2º=4 1º=3 1º=1 4º=2


3º=1 3º=3 5º=1

6º=1

 El prototexto de procesamiento

El texto que a continuación se presenta describe la manera como se obtiene el


gas. Se trata pues de un proceso químico no natural, que implica la presencia de un
agente humano. Por ello a este texto lo llamaremos texto de procesamiento.
Texto No. 5

Carbón5

El gas para calefacción se obtiene de la siguiente manera: primero se muele


el carbón hasta que tenga un tamaño uniforme y se cuece a gran temperatura
en retortas de hierro. Entonces se libera un humo marrón espeso que tiene
que pasar por una serie de procesos de purificación.

Un condensador equipado con corrientes de agua fría, remueve el alquitrán


de carbón. Después un lavador extrae todos los restos de amonio o alquitrán
que pudieran haber quedado. Un purificador forrado con capas de óxido de
hierro, remueve el azufre presente porque se forma sulfuro de hierro cuando
el gas pasa sobre él. Otro lavado, esta vez con aceite, extrae el naftaleno.
Finalmente se hace correr el gas a través de un extractor de benzol. Entonces
se lo seca parcialmente, para evitar la condensación en las cañerías antes de
ser almacenado en recipientes, El gas de agua, obtenido del coque, se
elabora en forma similar. Para prepararlo se hace pasar el vapor a naves de
una superficie de coque, calentada al rojo. El gas de agua se utiliza en la
industria como combustible y como fuente de hidrogeno.

El cuadro matriz que propongo tiene en cuenta tres; categorías principales de


acuerdo con la información del texto: la columna del centro corresponde a la Acción-
Proceso, la de la izquierda al Instrumento, la de la derecha a la Transformación. Se
puede adicionar una columna en la que se incluyan las fases del proceso.

El paréntesis indica que la información no está explícita en el texto, Se puede


observar igualmente cómo la información se reparte en dos constituyentes o
categorías: el instrumento de cambio y la Acción-Proceso, dejando implícita la
categoría de resultado. En un procesamiento como el que describe el texto, la
denominación del instrumento y su función implica el resultado e incluso la fase del
proceso, así por ejemplo:

Fase Instrumento Acción-Proceso Resultado


Lavado Lavador -extrae Amonio (gas sin
amonio)

5
Enciclopedia Juvenil Técnico-científica Vol. II, página 13.
Diagrama de flujo sobre el procesamiento del gas
Fases Instrumento Acción-Proceso Transformación
Cambio Resultado EI/EF
Trituración 1 2
F1 Se muele carbón carbón uniforme

Desalación 4 3 5
F2 Retortas de hierro se cuece a gran humo marrón
Temperatura espeso

Condensación 7 2
F3 Condensador con remueve el alquitrán de (humo/gas sin
Corrientes de agua carbón alquitrán)

Lavado 1 2
F4 Lavador extrae amonio y restos de (gas sin amonio)
alquitrán

Purificación 1 2 (gas sin azufre)


F5 Purificador formado remueve el azufre
Con capas de óxido
De hierro

Lavado 1 2 (gas sin naftaleno)


F5 Lavador con aceite extrae naftaleno

Purificación 2 (extrae Benzol) (gas sin Benzol)


F6 Extractor de benzol

Secado 2 1 (gas seco)


F7 (secadores) se seca parcialmente

Almacenamiento 3 2
F8 Recipientes se almacena
Todo prototexto de procesamiento implica la presencia conceptual de un
agente (+ humano). El carácter mecánico del funcionamiento del aparato procesador;
la convención científica de poner en penumbra el autor del texto, (o del
procesamiento) exige la utilización de la voz media:

Se obtiene
se muele el carbón
se cuece a gran temperatura
se hace correr
se lo seca
se libera un humo

En este misino texto su utiliza la voz activa no reflexiva y es cuando la


categoría de instrumento ocupa el lugar del sujeto, pero como vimos a antes, todo
instrumento exígela presencia conceptual de un agente (Fillmore 1974, Chale 1976).

un condensador remueve
un lavador extrae
un purificador remueve

Estas expresiones no pueden entenderse como “X obtiene” o “X remueve”


sino como “es removido”. En el texto no se desea mencionar el agente, entonces se
expresa como proceso y se utiliza el término SE que en español se conoce como
“voz media”.

 El prototexto de estructura social o clasificación

Después de haber hecho varios análisis de textos de estructura social y


teniendo en cuenta la estructura de información de base, encontramos que la
información de los textos no se acomoda al Cuadro matriz propuesto por Davies
(1985); por ello es necesario conceptualmente tener en cuenta otros constituyentes.
Los constituyentes que adiciono coinciden con aquellos que aparecen en los textos
de clasificación; por tal motivo considero que lo que subyace a un texto de estructura
social no es una estructura realmente sino una clasificación.

Para construir una clasificación se parte de aquello que se clasifica y sobre


todo de un criterio para clasificar para luego obtener como resultado grupos con
características particulares. El resultado de la clasificación dependerá entonces del
criterio de clasificación que se tenga en cuenta.
En los textos de ciencias sociales ocurre a veces que el criterio que sirvió de
punto de partida para caracterizar y clasificar no aparece explícito, y el texto exige
entonces al lector una inferencia.

Texto No. 6

Esparta

a. Orígenes

Esparta, estaba situada en el valle fértil del rio Eurotas en Lacoma. Sus primeros
pobladores fueron los aqueos, sometidos luego por tribus dorias; algunos
consideran como fundador del Estado espartano, al legendario legislador
Licurgo.

b. Organización socio-política

El Estado espartano se constituyó definitivamente a finales del siglo VIII. La


población estaba dividida en tres capas sociales.

- Los Espartanos: clase privilegiada llamada «comunidad de los iguales»


poseían la tierra en común, dividida en parcelas, pero no se dedicaban a
la agricultura. Gozaban de iodos los derechos políticos y civiles.
Consumían el 10% de la población.
- Los Periecos: residentes en los alrededores de la ciudad, formada por los
sobrevivientes de la población dominada (aqueos) y los extranjeros. Eran
individuos Ubres, poseían tierras y bienes muebles, practicaban la
artesanía, la agricultura y el comercia, pagaban tributo a los espartanos.
Carecían de derechos políticos y les estaba prohibido contraer
matrimonio con la ciase alta.
- Los ilotas: Descendientes de la población vencida y sometida, sus tierras
pasaron a propiedad del Estado. Cultivaban la tierra del propietario
espartano y además le pagaban un tributo; carecían de derechos y de
libertad Individual. Era la parte mas numerosa de la población (200.000
habitantes), hecho que causaba temara los espartanos ame la posibilidad
de sublevaciones; por eso organizaron expediciones punitivas con el fin
de exterminar en masa a los ilotas. Este hecho revela los grandes
antagonismos y luchas de clases en Esparta.
El régimen político del Estado espartano, tenía una estructura peculiar.

- Dos reyes: hereditarios de poca Influencia política, dirimían conflictos


sobre herencia, participaban en el Consejo de ancianos, ejercían las
funciones de sacerdotes de Zeus; en tiempo de guerras mandaban en el
ejército.
- Consejo de ancianos: (Gerusia): compuesto por 30 ancianos con un
mínimo de 60 años, elegidos vitaliciamente entre los aristócratas. Este
consejo administraba todos los asuntos corrientes del Estado y era el
principal organismo judicial.
- La Asamblea del pueblo: compuesta por espartanos que habían cumplido
los 30 años de edad. Ratificaban las decisiones de la Gerusia,
especialmente lo relativo a la guerra y a la paz.
- Consejo de los Eforos: institución formada por 5 personas aristocráticas,
constituía el supremo organismo de control político del Estado ante el
cual debían rendir cuerna hasta los reyes.
El siguiente cuadro presenta la estructura de información correspondiente al
texto de clasificación anterior:

Grupo Localización Características Ventajas/ Responsabilidades Criterio de


Desventajas Privilegios/ clasificación
Obligaciones
Los Clase Poseían No se dedicaban a Tenencia
Espartanos privilegiada tierra en la agricultura de la tierra
“comunidad común.
do iguales” 10% Gozaban de
de la población derechos
políticos y
civiles
Los Alrededores Sobrevivientes Eran Practicaban la Libertad
Periecos de la ciudad de la población individuos artesanía,
dominada libres, agricultura,
(aqueos) y los poseían comercio. Pagaban
extranjeros tierras y tributo a
bienes Espartanos
inmuebles.
No tenían
derechos
políticos y
civiles, les
estaba
prohibido
contraer
matrimonio
con clase
alta
Los ilotas Descendientes Sus tierras Cultivaban la tierra
de población pasaban al del propietario
vencida y Estado. espartano y le
sometida los Carecían de pagaban tributo
más numerosos derechos y
libertad
individual
Veamos como se presenta la información de este texto en la matriz semántica
que propongo para los textos de clasificación:

Grupo Localización Características Ventajas Responsabilidad Criterio


Desventajas Privilegios/ Clasificación
Obligaciones
Dos reyes herederos poca Dirimían Descendencia.
influencia conflictos,
participaban en
consejo de
ancianos,
ejercían
funciones de
sacerdotes ce
Zeus, Clase social
mandaban en el
ejército durante
la guerra.

Consejo 30 ancianos Elegidos Administrar


de mayores de vitaliciamente asuntos
ancianos 60 anos. corrientes del
Aristócratas listado Principal
organismo
judicial.

Consejo 5 personas Supremo


De los aristócratas organismo de
Éforos control político
del Estado ante
el cual debían
rendir cuentas
hasta los reyes

Tiempos Verbales:

Algunos consideran... Tiempo presente que implica una aserción que


quiere imprimir un valor de verdad general.
Remite además al momento de la producción
del texto e indica una toma de distancia del
autor hacia la información del texto.
El estado Espartaco se Tiempo pasado que enfatiza el cumplimiento, la
constituyó definitivamente. culminación de un evento.
Estaba dividida. Tiempo pasado que enfatiza el resultado de un
momento histórico.
Poseían, carecían, Al igual que el presente este tiempo indica una
cultivaban, pagaban, tenían, verdad general en el pasado. Describe el
dirimían. evento como algo habitual.

Si se logra que el estudiante reconozca que todo texto está estructurado y


reconozca además cuáles son los constituyentes que hacen parte de la estructura
semántica de determinado tipo de texto se habrá dado un gran paso hacia el
mejoramiento de la capacidad en el estudio independiente. Tal conocimiento
permitirá diferenciar aquello que es importante de lo que no lo es; permitirá además
determinar qué información hace falta y es necesario constatar en una fuente de
información más profunda. Permitirá, en definitiva, aprender la manera de utilizar un
texto escrito y aprender de él.

El interés con este tipo de estudio sistemático sobre los textos no es


suministrar información sino dar instrumentos que permitan que el estudiante se
beneficie realmente de todo texto que encuentre en el transcurso de su vida. Permitir
el acceso a un enriquecimiento instrumental para el desarrollo de uno capacidad
general de aprender.
Introducción

Silvia Romero Contreras

La lechuza, la lechuza hace shh, hace shh.


Todos calladitos y bien sentaditos,
porque la lechuza hace shh, hace shh.
(Canto popular del preescolar de finales del siglo XX)

Desde su ingreso a preescolar los niños aprenden con cantos como éste, y
por muy variados medios, que en el aula tienen que estar callados y sentados. A los
niños en edad preescolar les encanta este estribillo, les parece simpático, pero
afortunadamente todavía no se dan cuenta de que esta máxima les producirá gran
dolor de cabeza a lo largo de muchas horas de sus días, durante muchos, muchos
años. Aprender a estar callados y sentados, a no decir nada que el profesor no
pregunte o que no quiera oír, a no interrumpir, a no desviar la atención de lo que dice
o hace el profesor, a interpretar señales sutiles para comportarse en la forma
esperada es parte del repertorio de saberes que se aprenden en la escuela. Rebeca,
de seis años ocho meses, demuestra que ha logrado entender estos mensajes en
poco tiempo:

Ejemplo 1: R (Rebeca), I (Investigadora):

R: ¿Sabes qué hago en la escuela? En mi salón me dice la maestra: "Haz esta


plana" Luego dice: "Atención" Y yo pongo mi lápiz y cruzo los brazos.
I: ¿Por qué?
R: ¡Ah, porque yo soy educada!
I: ¿Y eso es ser educada?
R: Y quedarme tranquila.
(Tomado de Rodríguez y Murillo, 1985, pp 179-180)

La realidad plasmada en el discurso de Rebeca parece haber alcanzado una


gran aceptación. De pronto, alguien protesta: "Pero los niños quieren platicar, quieren
hacer, se quieren parar, quieren moverse, quieren ver lo que trajo fulanito… " "No
importa —dice solemnemente un profesor experimentado— tienen que aprender a
estar callados y sentados, para que puedan poner atención y aprender otras cosas".
No cabe duda que los niños van a la escuela a aprender, en esto todos parecen estar
de acuerdo, pero cabe preguntarnos: ¿Y el silencio y la inmovilidad son ingredientes
indispensables para el aprendizaje?, y si así fuera, ¿qué aprendizaje fomentan?, y
¿es ése el aprendizaje que buscamos?

En los últimos años, la protesta se ha extendido y ha llegado a sectores de la


sociedad con poder de decisión. La evidencia nos dice que los jóvenes que egresan
de nuestras escuelas después de haber cursado primaria y secundaria, precedidas o
no del preescolar, es decir, que han pasado entre nueve y 12 años en las aulas, no
tienen las habilidades necesarias para aprender por su cuenta. Se dice que se
expresan con escasa claridad y coherencia tanto oralmente como por escrito, que
tienen una comprensión superficial del mundo que les rodea, que poseen escasa
capacidad para analizar y comparar hechos, criticar con fundamento y formular
hipótesis, predicciones y conclusiones, que carecen de estrategias para conseguir y
utilizar la información hábilmente. En pocas palabras, no han aprendido a aprender.
La información que reciben en la escuela no les es útil y la olvidan después de los
exámenes. Ante este panorama de la escasa efectividad del proceso educativo es
necesario reflexionar sobre las alternativas a nuestro modelo educativo.

Proponemos que la comunicación oral, en general, y la lengua, en particular,


son los medios primordiales para promover un aprendizaje útil, profundo y
significativo en los niños y jóvenes que asisten a las escuelas. En esta propuesta
otorgamos un lugar privilegiado a la comunicación oral en el aula para que deje de
ser vista como un obstáculo para el aprendizaje y se transforme en herramienta
esencial de éste replanteamos el papel del profesor y del alumno como agentes
participativos del proceso de aprendizaje, y reivindicamos la figura del profesor como
orientador insustituible del aprendizaje, con sensibilidad para fungir como mediador
en las distintas etapas del conocimiento de los alumnos, negociando con ellos
significados cada vez más complejos, profundos, fundamentados y útiles, para que
accedan, en una espiral ascendente, a nuevos conocimientos.

En el primer capítulo de esta segunda parte analizamos la dinámica del aula


tradicional y cuestionamos la exposición por parte del profesor como forma
dominante para conseguir el aprendizaje, proponiendo como alternativa nuevos
espacios para la comunicación oral entre los alumnos y con el profesor, a través de
grupos de trabajo en distintas modalidades y con diferentes funciones. En el segundo
capítulo proponemos al profesor distintos tipos de discurso que sirven para hacer
más funcional la dinámica de la comunicación y apoyar el desarrolló comunicativo de
los alumnos. El tercer capítulo trata de las características y condiciones de la
interacción participativa y de los principios que el profesor debe tener en mente
cuando se comunica con sus alumnos para favorecer la comunicación y el
aprendizaje. Finalmente, en el último capítulo describimos algunas estrategias para
que el profesor actúe de mediador y favorezca la construcción del conocimiento,
específicamente en aspectos comunicativos y lingüísticos.

Esta parte del libro está pensada para la escuela regular, a la que deben tener
acceso todos los alumnos independientemente de su condición social, económica,
religiosa, de género, origen y de sus necesidades educativas especiales. En este
marco democrático e integrador, la propuesta pretende potenciar las habilidades de
todos los alumnos. Evidentemente, no es posible abordar con profundidad las
variantes o adaptaciones concretas que requiere cada aula; creemos que la
propuesta es funcional siempre y cuando el profesor reflexione sobre las
características particulares de sus alumnos, por lo que se hace una invitación a la
creatividad, la innovación y la flexibilidad de la práctica docente, especialmente en lo
que se refiere a la comunicación oral.
La comunicación oral y el aprendizaje

Silvia Romero Contreras

Características que afectan a la comunicación en el aula

En esta sección analizaremos las características de la comunicación y el uso


de la lengua, que ocurren en si aula escolar tradicional A partir del análisis de
diversos estudios sobre la observación de la interacción en el aula, realizados en
América Latina (Arancibia 1988), destaca las principales características del proceso
de enseñanza aprendizaje en el aula tradicional:

… el proceso de enseñanza aprendizaje está centrado en lo que realiza el


profesor: él dirige la clase la mayor parte del tiempo, enfatiza el orden y la
organización e invierte gran parte de la clase en aspectos formales más que de
contenidos. Además, se describe una situación de aprendizaje rutinario,
eminentemente repetitivo y carente de significado, que evidencia una excesiva
ritualización en la realización de tareas específicas (p. 215).

No se puede negar que el ambiente escolar ofrece eventos comunicativos1


diversos, aunque algunos son altamente recurrentes en la mayoría de las escuelas
mexicanas y de otros países, según se deduce de la cita Arancibia. A estos eventos
comunicativos recurrentes los denominamos "eventos comunicativos de aula".
Dichos eventos están determinados, al igual que otro cualquiera, por la situación en
que ocurren. En cuanto a la situación física, las aulas escolares son espacios
cerrados con una disposición fija del mobiliario y de las personas; en primer lugar
está el espacio del maestro, con un pizarrón y un escritorio que en ocasiones se
encuentra sobre una tarima; luego viene el espacio de los alumnos, formado por
filas de bancas individuales o dobles orientadas hacia el espacio del maestro.

El número de participantes en los eventos comunicativos por aula puede ser


muy variable (2, 5, 15, 40, 60), con dos roles claramente diferenciados: maestro y
alumnos El rol del maestro es enseñar y el de los alumnos aprender: el docente es
emisor, mientras que el estudiante es receptor; el maestro decide y el alumno
acepta; el primero evalúa y el segundo es evaluado De esta realidad se deriva una
serie de condiciones que determinan la comunicación: el maestro explica la materia
sin tener en cuenta los intereses de los alumnos Estas condiciones limitan la
creatividad de los estudiantes, que apenas preguntan, plantean dudas y, mucho

Los eventos comunicativos son las situaciones en ¡as que ocurre la comunicación y se definen por sus
1

condiciones físicas psicológicas y de relación o rol comunicativo, las cuales influyen en el proceso de
comunicación.
menos, aportan soluciones distintas a las del profesor o del libro de texto (Paradise,
1979, en Arancibia, 1988).

El profesor controla la dinámica del aula, es decir, maneja unilateralmente los


elementos que inciden en los eventos comunicativos2 En el aula, el maestro tiene
prioridad para hacer uso de la palabra y él es quien la cede a los alumnos Este
fenómeno se explica por el número de participantes, pues de lo contrario hablarían
todos a la vez y nadie se entendería Himmel (1984, citado por Arancibia, 1988)
afirma que el número de profesores que distribuye el trabajo en pequeños grupos es
muy reducido, y Rockwell (1982, en Arancibia, 1988) observa que la metodología
predominante en el aula es la exposición por parte del maestro Esta preferencia del
profesor por exponer ante todo el guipo no es lo más conveniente porque cuando
una sola persona controla el canal y lo usa a su gusto, los demás participantes no
se sienten motivados a participar, lo que fomenta en los alumnos una actitud de
escucha pasiva que raras veces es comprensiva Además, induce al uso del patrón
pregunta-respuesta, siendo el maestro quien pregunta y el alumno quien responde
(Parra, Arancibia y Tedeso, 1981, en Arancibia, 1988), y las preguntas tienden a ser
irreales o retóricas como: —"Julián, ¿qué te dije hace rato?" —"Que guardara
silencio" (Mercer, 199 7), en tanto que, quien las realiza no busca respuestas para
satisfacer una necesidad de información, sino para ejercer control y para evaluar la
capacidad de respuesta o participación de su interlocutor.

Hay alguna controversia en la investigación educativa sobre el uso de las


preguntas como una estrategia para guiar la construcción del conocimiento
(Brown y Wragg, 1993) Por ejemplo, David Wood (1986) argumenta que las
preguntas de los profesores a menudo fuerzan y limitan las direcciones de la
discusión del aula en caminos muy desafortunados Al pedir respuestas cortas y
factuales, [ ] los profesores pueden realmente inhibir la actividad intelectual de
los alumnos. Revisando la investigación sobre la enseñanza a niños de varios
años, concluye diciendo que "La extensión en que un niño revela sus propias
ideas y busca información es inversamente proporcional a la frecuencia de las
preguntas del profesor [ ]. Es más, la insistencia de los profesores en respuestas
correctas puede confundir a los estudiantes sobre el foco principal de su
aprendizaje, ¿qué es lo importante, lo que saben o cómo b dicen? Esto es, los
estudiantes pueden estar más preocupados por hacer lo que deben que por
analizar lo que hacen (Mercer, 1997, p 39)"

En cuanto a los mensajes, el maestro controla los propósitos y los contenidos


de la interacción; y tomando en cuenta que tiene que cumplir un programa

Los elementos del evento comunicativo son: participantes, canal, código, mensaje, situación física, situación
2

psicológica, relaciones comunicativas, reglas de relación, de interpretación y formato ?ara una explicación de
estos elementos y su interrelación, consúltese la primera parte de este libro.
educativo, él elige los temas a tratar, decide el tiempo que le dedica a cada uno y la
forma de evaluar el conocimiento de los alumnos.

Cuando pensamos en términos de comunicación, el hecho de que sólo una


persona del grupo pueda definir los propósitos y los contenidos de la interacción, da
como resultado que la situación carezca de sentido para aquellos que no están en
posibilidades de participar en la toma de decisiones Así, una de las principales
fuentes de motivación para la comunicación se ve seriamente afectada, pues nadie
habla sobre lo que no le interesa.

La comunicación interpersonal, dice Oleron (1987), persigue uno de estos


dos objetivos: 1) informar a alguien o informarse de algo; 2) influir en otro para que
realice lo que se desea (conseguir que otro haga algo), o para que actúe según se
desea (modificar la conducta u opinión de otro) Ambos objetivos requieren una
motivación. Con frecuencia, el maestro impone también la forma de hablar en la
clase tachando de incorrecta la forma de hablar de los alumnos, propia de su nivel
socio-cultural o de su lugar de procedencia. Este rechazo se debe al etnocentrismo,
es decir, al prejuicio de considerar correcta sólo la forma de hablar del propio grupo
social Ramírez (1978, en Arancibia, 1988) afirma que el maestro trata con
preferencia a los alumnos cuyo origen cultural, modales y actitudes coinciden con
los suyos.

En relación con las reglas de interacción, interpretación y formato3 que rigen


los eventos comunicativos de! aula, también el maestro tiene mayor influencia para
decidir qué se acepta y qué se rechaza. Generalmente, los profesores corrigen a los
alumnos, les dicen qué se debe hacer o decir, cómo deben entenderse los mensajes
(orales o escritos) y cómo realizar una actividad Las normas que limitan
excesivamente la participación de los alumnos son negativas. Paradójicamente, en
las escuelas se promueve una serie de habilidades o máximas que, dadas las
características del aula tradicional, limitan las posibilidades de desarrollo de
estrategias de aprendizaje. Estas habilidades son descritas por Edwards (citado en
Mercer, 1997, p. 55) de la siguiente forma:

El alumno tiene que aprender a:

Escuchar al profesor, a menudo durante largos intervalos.

Estos tres tipos de reglas son parte de nuestro conocimiento para trasmitir la lengua o conocimiento pragmático:
3

las reglas de interacción establecen la manera en la que se espera que las personas se conduzcan según el rol
comunicativo que cumplen: las reglas relacionadas con el significado se conocen como reglas de interpretación;
nuestras reglas de formato nos dan tina idea global de cómo se desarrolla habitualmente un evento
comunicativo y nos facilitan nuestra participación en éste.
Pedir adecuadamente el tumo para hablar, y correr el riesgo de no ser visto o
de ser ignorado si se demuestra demasiarlo entusiasmo.

Contestar las preguntas de tal forma que la respuesta sea más o menos
relevante, útil y correcta para el profesa, teniendo en cuenta que éste no
busca saber algo, sino simplemente comprobar si el alumno sabe o no.

Resignarse a que el profesor use sus respuestas o as de sus compañeros


como evidencia de la falta de comprensión o del mal entendimiento comunes,
para explicar nuevamente algo que el alumno ya ha entendido desde el
primer momento, o a que pase a otro punto de la explicación cuando todavía
los alumnos están intentando comprender lo que acaba de explicar.

Descubrir cuáles son las respuestas correctas, de acuerdo con la manera en


que el profesor pregunta y evalúa las respuestas.

Hacer preguntas sobre la estructuración de la lección y no sobre su


contenido.

No sugerir que el profesor puede estar equivocado.

Aceptar que el profesor no va a preguntar lo que ya sabe de la lección, a no


ser que forme parte de! marco de referencia del profesor.

Tales habilidades, que se adquieren con la participación en los eventos


comunicativos de aula, convierten a muchos alumnos en partid pautes expertos en
lo que Mercer (1997) llama el "discurso educativo", cuya estructura básica es la
sucesión de intercambios de iniciación-respuesta-retroalimentación, pero apenas
permiten que los estudiantes adquieran otras habilidades para participar en
discursos educados, esto es, interacciones donde se ponen en juego formas de la
lengua más elaboradas, razonadas y coherentes para la comunicación y el
pensamiento (Mercer, 1997). La dinámica del aula tradicional, en suma, tiende a
restringir el uso de la lengua oral y, por tanto, limita las posibilidades de desarrollo
de la competencia comunicativa4, como señalan Rockwell y Mercano (1982):

Vale la pena preguntarnos hasta qué punto la escuela reconoce que el


desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, de las habilidades para lograr
una comunicación apropiada y efectiva en diversos eventos comunicativos, es parte
de su función. Con frecuencia hemos observado conductas o escuchado

4 Entendemos por competencia comunicativa el conjunto de habilidades que posibilita la participación apropiada
en situaciones comunicativas específicas (Hymes, 1966. en Saville-Troike, 1982).
comentarios que revelan la creencia de que la competencia comunicativa se
desarrolla de manera "espontánea" o "informal", es decir, fuera de la escuela. Entre
los profesores existe la tendencia a no permitir la conversación en el aula por
considerar que es una pérdida de tiempo. Es evidente que la construcción de la
competencia comunicativa debe ser un objetivo central del proceso educativo, por
sus repercusiones en la vida social y en el aprendizaje, y la escuela no puede
renunciar a su función mediadora entre las oportunidades que se ofrecen en el
entorno familiar y las demandas del contexto social en su sentido más amplio
(Arancibia, 1988; Del Río, 1993).

Propuesta para transformar la dinámica del aula

La organización del aula resuelve ciertos problemas concretos de


funcionamiento de la escuela, especialmente del control de la interacción, pero
también restringe la actividad comunicativa y el desarrollo de habilidades para
participar en discursos educados. Unas restricciones son obvias y otras se ocultan
tras la costumbre. A continuación vamos a hablar de la dinámica que contribuye al
desarrollo de la competencia comunicativa y del valor de esta competencia en el
proceso educativo.

Con el fin de que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de
participar en las actividades comunicativas colectivas es conveniente distribuirlos en
pequeños grupos y en parejas. Con tal motivo, las propuestas que presentamos
aquí están enfocadas a buscar un aprendizaje participativo en el que cada alumno
haga sus aportaciones. Este tipo de aprendizaje activo no se consigue con el solo
hecho de permitir que los alumnos trabajen, conversen y discutan entre si, aunque
estas actividades conjuntas son esenciales. Se requiere, además, que el profesor
planee cuidadosamente, diseñe y explique las actividades de modo que los alumnos
conozcan con toda claridad qué se espera de ellos, el motivo de la actividad y sus
efectos, para que se sientan comprometidos. Nunca debe suponerse que los
alumnos comprenden y saben por sí mismos cuál es el mejor camino para el
aprendizaje conjunto en el aula (Mercer, 1997.)

El manejo de pequeños grupos

Los profesores de escuelas primarias atienden grupos de 20 a 60 alumnos, y


se ven obligados a dedicar buena parte del tiempo a aspectos de control, en
detrimento de la enseñanza y la participación ordenada. Las actividades escolares,
pueden clasificarse en actividades para la introducción de conocimientos nuevos,
para la asimilación de conocimientos, para la integración de conocimientos y para la
creación de nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos. Las actividades
para la introducción de conocimientos nuevos son aquéllas en las que la cantidad de
información nueva supera a la información conocida; esta información nueva es
indispensable para la asimilación del conocimiento.

Por otra parte, las actividades para asimilar, integrar o crear son aquéllas
para cuya realización los alumnos tienen información suficiente, pero necesitan
orientación y el planteamiento de un problema o una tarea específica para procesar
el conocimiento que está poco organizado o es poco profundo. Los profesores
saben que sus grupos son heterogéneos en cuanto a conocimientos.

Estas diferencias de los alumnos imponen distintos tipos de actividades


escolares y de habilidades individuales que pueden ser aprovechadas por el
maestro para motivar la colaboración, organizando pequeños grupos de estudio,
que pueden trabajar simultáneamente. Proponemos dos tipos de pequeños grupos:
los grupos de instrucción (Gl) y los grupos de colaboración entre pares (GCP).

Grupos de Instrucción GI

En los grupos de instrucción el profesor presenta un conocimiento nuevo


mediante una demostración o una lección breve siguiendo el modelo tradicional de
exposición o conferencia, pero con la participación activa de los miembros del grupo
Para ello es necesario someterse a los siguientes requisitos:

El objetivo de instrucción debe ser claro y estar bien delimitado — La


exposición o demostración debe ser breve y estar convenientemente
estructurada, para que pueda ser ofrecida en forma similar a tantos grupos de
alumnos como sea necesario (dependiendo del tamaño del gran grupo).
La exposición debe seguir una estructura clara: introducción, explicación y
evaluación.
El número de participantes no debe exceder de cinco alumnos.
Los grupos de instrucción deben combinarse siempre con grupos de
colaboración entre pares.

Utilizaremos la lección tres del libro de Ciencias Naturales de cuarto grado


"¿Alguna vez has pensado cómo oyes?", para ejemplificar el funcionamiento de los
grupos de instrucción.

Objetivo: qué los alumnos adviertan la existencia de diferentes sonidos y


conozcan las principales características del sonido y sus formas de propagación en
aire, y medios líquidos y sólidos.

Duración aproximada de la lección: 15 minutos por cada grupo de instrucción.


Esquema de lección:

Introducción: invitar a los alumnos a detectar los sonidos ambientales e


identificar qué los produce y a qué distancia se encuentra la fuente emisora del
sonido.

Explicación: explicar los conceptos de vibración, medios de propagación del


sonido (aire, medios líquidos y sólidos), receptores y las diferencias en la velocidad
de propagación según el medio.

Evaluación: ofrecer a los alumnos diversos objetos para producir sonidos:


tambor, claves y recipientes como cajas, un recipiente con agua, etc., para que
identifiquen cómo se produce el sonido (vibraciones) con estos materiales y
perciban diferencias, dependiendo del medio en el que se propaga el sonido.
Posteriormente, los alumnos deben comentar los resultados antes de experimental
con otros objetos y con su propia voz; por ejemplo, ¿qué crees que pasa con el
sonido si hablas tapándote la boca con la caja?, ¿se oirá más o menos fuerte que si
hablas sin taparte la boca con la caja?, ¿por qué crees que pasa eso?

Los grupos de colaboración entre pares favorecen la asimilación, la


integración de conocimientos y la creación de conocimientos nuevos a partir de los
ya adquiridos en la búsqueda de soluciones o respuestas a un problema. A cada
pequeño grupo se le asigna un problema o una tarea específica de aprendizaje, que
puede ser la misma o diferente, a criterio del profesor. Los requisitos a cumplir son
los siguientes:
El objetivo debe ser claro, y ha de consistir en la solución de un problema con
la colaboración de los miembros del grupo, y no en actividades rutinarias
como sumas, restas o copiar algo.
El grupo debe tener los elementos para resolver la tarea en colaboración, sin
que sea indispensable la participación directa del profesor.
La realización de la tarea no debe depender del conocimiento que esté
impartiendo el profesor en los GI simultáneos.
La información y los materiales necesarios para la tarea deben estar a
disposición del grupo.
El grupo no debe exceder de cuatro personas, debe ser heterogéneo en
cuanto a competencias académicas y comunicativas, y no deben formarse los
mismos grupos repetidamente.
El grupo debe contar con el tiempo suficiente peí o no excesivo para realizar
la tarea.
Buscar mecanismos claros y simples de evaluación del grupo tanto en lo que
se refiere al resultado obtenido como al nivel de participación.
Los alumnos deben saber si el resultado de su actividad será presentado en
plenaria, con el fin de que consideren la presentación como parte de la tarea.
En este caso, el grupo deberá elegir un representante para hacer la
presentación en nombre del grupo (ver Grupo de Puesta en Común o
Plenaria, p. 157)
El grupo debe tener un nombre o número de identificación para efectos de
evaluación y de presentación en plenaria El nombre del grupo y los.
miembros se registran en una ficha que servirá de control para el profesor.

En cuanto a los mecanismos de evaluación de la participación grupal, Cooper


(1993) propone que, en las evaluaciones individuales, los alumnos mencionen los
nombres de los compañeros con los que trabajaron, para que el profesor evalúe a
los que colaboraron en el aprendizaje de los otros. Así, los alumnos obtienen una
calificación por su aprovechamiento individual y otra, que será promediada con la
primera, por su colaboración en el aprendizaje de los demás. Con este
procedimiento se evita que la realización de la tarea recaiga en los alumnos más
competentes y comprometidos y se consigue que todos se preocupen por el
aprendizaje de todos.

A partir de una de las actividades propuestas en la lección dos del libro de


Ciencias Naturales de cuarto arado, "Mmm, ¡qué sabroso!", ofrecemos un ejemplo
del funcionamiento de los GCP. Para realizar esta actividad los alumnos deben
tener alguna información, básica sobre los sentidos del gusto y el olfato, de
preferencia mediante el esquema de Grupos de Instrucción, en una sesión previa.
Objetivo: Descubrir la forma en que el gusto y el olfato interactúan para la
identificación de sabores.

Actividad: ¿Cómo distinguimos los sabores? (p. 13)


Duración aproximada: 20 minutos

Instrucciones a los grupos:

1. En cada equipo, uno de ustedes va a probar, con los ojos y la nariz tapados,
los alimentos que tienen en estos platos (en cada plato habrá pedacitos de
papa, zanahoria, jícama y manzana) y va a decir qué probó. Otro compañero
les dará los alimentos uno a uno en la boca. Cuando prueben los alimentos
no deben masticarlos, sólo chuparlos como si fueran dulces. Otro de ustedes
va a anotar si su compañero supo qué estaba probando, en la tabla de la
página 13 de su libro de Ciencias Naturales.

2. Comenten entre ustedes lo que sucedió; ¿pudo su compañero reconocer los


alimentos que probaba?, ¿por qué?

3. Repitan el experimento, pero ahora sin que su compañero se tape la nariz


Anoten los resultados en la misma tabla con otro color.

4. Comenten entre ustedes por qué se obtuvieron esos resultados y escriban


sus conclusiones.

5. Vamos a compartir los resultados con el grupo en una plenaria, les recuerdo
que tienen que nombrar un representante para que nos informe qué sucedió
en su grupo y a qué conclusiones llegaron.

La combinación de estos dos tipos de grupos resulta muy útil porque,


mientras el maestro trabaja con un grupo de instrucción, los demás alumnos están
realizando tareas específicas en sus grupos ce colaboración.

La aplicación combinada de Gl y GCP puede conseguirse de dos formas en


cuanto al manejo del espacio físico. Por un lado, si la lección o demostración del Gl
requiere de una situación física estructurada, los alumnos pueden acudir al Gl para
que el profesor imparta la lección en un espació del salón previamente
acondicionado (con esquemas de apoyo o materiales específicos). Por la oirá, si la
tarea del Gl no requiere de estas condiciones, el profesor puede ir pasando a cada
uno de los GCP para dar su conferencia.
Cabe señalar que los GCP pueden funcionar en ausencia de los Gl; sin
embargo, en estos casos, el profesor no debe olvidar que los alumnos, al verlo "sin
hacer nada", le pedirán ayuda sin necesitarla real mente, y que si se dedica a
pasear entre los grupos puede distraer a los alumnos o hacerles creer que está
vigilándolos.

Situación física

No es conveniente utilizar los GCP corno mecanismo de control disciplinario


para que el profesor pueda realizar una tarea administrativa; eso puede llevar a los
alumnos a pensar que la actividad de los GCP es de "relleno", y entonces no
trabajarán como debieran Tampoco es recomendable que el profesor abandone la
clase, pues está comprobado que su presencia da seguridad a los estudiantes
(Bruner, 1984).

El trabajo en parejas

Para algunos autores (Bruner, 1984; Garrón, 1994; Verba, 1994; Lerner,
1996; Mercer, 1997) la pareja o díada es la conformación ideal de los grupos de
colaboración, pues a través del diálogo de los dos participantes se aclaran mejor los
objetivos, el intercambio de ideas, la elaboración de los ternas y, en términos
generales, se puede lograr la intersubjetividad que consiste en la posibilidad de
compartir, aunque sea de manera temporal, un significado (Wertsch, 1988). La
comunicación entre dos subjetividades es uno de los aspectos esenciales del
aprendizaje en colaboración, pues cada una se enriquece con el conocimiento de la
otra en espiral, pudiendo llegar a un aprendizaje totalmente original.
Según Garton (1994), la interacción social en díadas es una situación que
favorece que las personas, de cualquier edad y nivel de desarrollo, comuniquen sus
estados de conocimiento y de ignorancia a otra persona, y comprendan los estados
de conocimiento e ignorancia de otros, avanzando así en su conocimiento y en la
solución de problemas. Por su parte, Mercer (1997) afirma que la interacción en
parejas es útil para solucionar problemas intelectuales y mejorar la comprensión;
entre dos las ideas se presentan en forma más clara y explícita, pues esto es
necesario para compartir y evaluar las ideas en forma conjunta; además las parejas
al conversar razonan y toman decisiones conjuntamente. Por otra parte, cuando se
realiza una actividad entre dos, la conversación se hace necesaria y no sólo ocupa
un lugar incidental. Ahora bien, para que esta interacción en pareja tenga los efectos
deseados, Mercer destaca la importancia de que la actividad esté orientada a la
mutua cooperación y no a la competencia, lo que hace necesario que ambos
participantes comprendan con claridad el propósito de la actividad y las claves o
pistas esenciales para su realización. Finalmente, recomienda como algo deseable
cierta amistad o afinidad entre los miembros de la pareja.

A pesar de todas las ventajas señaladas, es frecuente que el trabajo en


parejas produzca más ruido en el aula y, consecuentemente, mayor distracción en el
grupo, pero estos inconvenientes pueden contrarrestarse si se consigue que el
grupo entienda la función del trabajo en equipo y pueda auto-regularse mejor. Para
la conformación de las parejas se recomienda seguir los mismos criterios que para
los pequeños grupos, es decir, heterogeneidad en cuanto a competencia
comunicativa y académica y la alternancia de los participantes.

El trabajo individual

El trabajo individual en la clase suele provocar un caos generalizado, por la


tendencia natural a hablar unos con otros. De todas formas, esto puede subsanarse
si la tarea es breve y si es viable que se realice en silencio, como en él caso de la
lectura o la escritura. El trabajo individual funciona mejor si se combina con grupos o
parejas, en los que cada alumno realice un trabajo individual (de reflexión, lectura,
solución de problemas o escritura) que luego comparte con su grupo o pareja. Dice
Lexner (1996) que, cuando los niños tienen tiempo para pensar individualmente
sobre la tarea que van a realizar con sus compañeros, su aportación al grupo puede
ser más fructífera; por eso, se recomienda darles tiempo para reflexionar antes de
integrarse a los grupos o parejas de trabajo.

El trabajo con el gran grupo

Cuando se sistematiza la práctica de los Gl y los GCP apenas se necesita


trabajar con el gran grupo; éste puede reunirse para actividades muy específicas,
principalmente de organización y de socialización. En el caso de organización se
constituye en Asamblea, mientras que para fines de socialización se estructura
como Grupo de Puesta en Común o Plenaria. Un caso excepcional es la reunión del
gran grupo como Grupo de Instrucción en Plenaria, donde, por razones diversas, la
instrucción que se ofrece sólo puede impartirse una vez Veamos cuáles son las
reglas de cada uno de estos grupos para lograr una interacción comunicativa en la
que todos participen ordenadamente.

Asamblea

Dice Reyzábal (1993):

La asamblea es un intercambio oral entre todos los miembros de un grupo


Sirve pata tratar de encontrar soluciones a problemas concretos; después de la
discusión se suele tomar una decisión final (votar algo, elegir a alguien, aprobar un
reglamento). Su práctica en el aula resulta muy conveniente pata elegir a un
representante o decidir cualquier otro asunto que implique a todos. El docente debe
intervenir lo menos posible y, desde luego, no condicionar las voluntades de sus
alumnos, aunque puede hacer de modelador (p 171).

Para que la asamblea cumpla su función hay que considerar lo siguiente:

- La asamblea la forman iodos los miembros del grupo, quienes nombran a un


moderador y a un secretario.

- El moderador propone el orden del día o agenda de temas de información u


organización, y dirige la reunión.

- El secretario toma nota o hace la minuta de la reunión: lo que suceda y los


acuerdos que se tomen.

- Las reuniones ordinarias de la asamblea se programan periódicamente de


acuerdo con las necesidades de organización del grupo, pero pueden
convocarse reuniones extraordinarias si algún miembro quiere proponer algo
que no pueda esperar a la siguiente reunión ordinaria.

- En la asamblea se van tratando los temas según el orden del día, y cuando
haya que tomar una decisión se realiza una votación.

- La asamblea puede nombrar comisionados para tareas específicas, por


ejemplo, enterarse de lo que cuesta la entrada a un museo.
- En el salón debe haber un espacio para los avisos de la asamblea donde se
coloca la minuta de la asamblea anterior, la propuesta de orden del día de la
asamblea siguiente y un lugar para sugerencias.

Antes de la asamblea los alumnos deben conocer el orden del día, la fecha y
la hora, para prepararse. El moderador lee el orden del día, y va organizando la
participación de los asambleístas. Mientras, el secretario pasa lista (en silencio o en
voz alta, según se haya decidido) y registra lo que sucede y los acuerdos tomados,
en un borrador que luego pasará en limpio (tal vez con la ayuda del profesor) y
colocará en el lugar convenido para conocimiento de todos. Las funciones de
moderador y secretario pueden alternarse entre los alumnos y el profesor, aunque
en las primeras asambleas es conveniente que modere el maestro porque impone
más respeto y conoce mejor, en ese momento, la dinámica de esta forma dé
interacción. A lo largo del año escolar, es importante que esta función vaya siendo
asumida por otros miembros del grupo. La asamblea es algo común en muchos
ámbitos de la vida cotidiana, y una forma de evitar el caos y de conseguir que todos
participen. Este tipo de reuniones, además de facilitar la interacción ordenada en el
aula, les sirve a los alumnos de experiencia para participar en sus comunidades.
Muchos grupos sociales funcionan mal precisamente porque desconocen la
dinámica de la asamblea. Los alumnos que tengan esta experiencia pueden ser
mejores ciudadanos porque han aprendido que en la interacción de grupo debe
haber orden y compromiso con los acuerdos.

Grupo de Puesta en Común o Plenaria

A veces, el gran grupo necesita reunirse para compartir lo que se ha


trabajado en los grupos de colaboración entre pares, sobre todo cuando las tareas
llevan a soluciones diferentes y originales, ya que al conocer la manera en que otros
GCP realizaron ia tarea de aprendizaje, los alumnos enriquecen su conocimiento y
aprenden que hay diversas formas de realizar una actividad o de solucionar un
problema. El Grupo de Puesta en Común o Plenaria debe reunir las siguientes
características:

El objetivo de este grupo es compartir información variada, de los grupos de


colaboración entre pares, y no repetir la misma información o los mismos resultados
de ejercicios tediosos, para evitar el desinterés de les alumnos.

Antes de iniciar el trabajo de los GCP, los estudiantes deben saber que habrá
una puesta en común o plenaria, con el fin de que preparen una presentación y
nombren un representante.
El tiempo de duración debe ser breve (una hora como máximo), y debe estar
repartido equitativamente para que todos los representantes puedan exponer sus
conclusiones y cada grupo esté en condiciones de opinar, preguntar y discutir sobre
ellas.

Para controlar el tiempo se nombra un moderador que asigne los turnos a los
representantes y a los alumnos que quieran intervenir, de acuerdo con la lista de
participantes.

Cada representante debe tener un tiempo determinado para hacer su


presentación (cinco a 15 minutos regularmente será suficiente), además de un
tiempo también breve para recibir retroalimentación del resto de la clase sobre su
presentación.

Al final de las presentaciones y discusiones parciales se puede otorgar un


tiempo (de 10 a 15 minutos) para que los alumnos anotados en la lista de
participantes den sus opiniones sobre lo que escucharon y también expresen su
conclusión general sobre las diferentes experiencias compartidas (para lo cual cada
uno podrá contar con dos o tres minutos).

Para administrar mejor el tiempo en las plenarias se sugiere la "técnica del


semáforo", que consiste en tres círculos, rojo, verde y amarillo, que el moderador
manejará igual que un semáforo en verde indica que el participante en turno puede
continuar; cuando el tiempo esté por agotarse el moderador le enseña el círculo
amarillo, y el participante empezará a concluir; si no lo hace, el moderador le
mostrará el círculo rojo, lo que dará por finalizada su intervención. El orden de
presentación y la distribución de tiempo pueden acordarse en alguna asamblea,
para no tratarlo en la plenaria. Se sugiere que en esta asamblea se presenten al
grupo las siguientes opciones:

Orden dé participación al azar (para lo cual el moderador debe sortear, al


principio de la plenaria, los nombres o números que identifiquen a cada GCP)

Orden secuencial (numérico o alfabético) según el número o letra asignado a


cada GCP.

Igual que en la asamblea, en las primeras plenarias se recomienda que el


profesor sea el moderador. Sin embargo, es muy importante que distintos
estudiantes vayan asumiendo este papel.

Grupo de Instrucción en Plenaria (GIP)


Hay ocasiones en que no se pueden repetir las condiciones de una
exposición para presentarlas en los pequeños grupos de instrucción: cuando se
requiere una preparación muy elaborada y el materia! no puede volver a utilizarse,
cuando se trata de películas o grabaciones que llegan a interferir con el trabajo de
otros grupos de estudio, cuando un alumno o un grupo se prepara para realizar la
exposición de un tema o cuando el grupo invita a alguien a dar una plática o
conferencia. En estos casos se recurre de forma esporádica al grupo de instrucción
en plenaria, que debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

- El grupo debe estar enterado con anticipación de la fecha, el tema y la


duración del GIP, a fin de que se prepare tanto a nivel informativo como en la
actitud que debe asumir para participar debidamente.

- La duración no debe exceder de una hora, para no cansar a los alumnos.

- La distribución del tiempo depende del tema y de la forma de presentación,


no obstante siempre debe concederse un espacio, regulado por un
moderador (igual que en la plenaria), para que todos puedan preguntar,
opinar y discutir.

Cuando el motivo del grupo de instrucción en plenaria es un invitado, es


importante que los alumnos participen en las formalidades de la invitación. Se
recomienda nombrar una o varias comisiones para recibir al invitado, presentarlo al
grupo y agradecerle su colaboración. El agradecimiento puede ser exclusivamente
verbal o ir acompañado de una constancia y un pequeño símbolo de
agradecimiento, como un dibujo colectivo, un pensamiento o algún otro detalle.

Las formas de organizar el trabajo en el aula que hemos descrito en este


capítulo sirven para promover el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de
habilidades para la comunicación oral, el compromiso de los alumnos en su propio
aprendizaje y, en suma, para que el aula funcione como un espacio de aprendizaje
significativo. No obstante, hay que reflexionar mucho sobre las formas de
interacción específicas derivadas de esta dinámica para encontrar los mecanismos
precisos que permitan alcanzar los objetivos planteados. En otras palabras, alumnos
y profesores tienen que aprender a conducirse en estas formas de organización.
Los discursos orales

Silvia Romero Contreras

La comunicación oral en el aula tiene una variedad de formas que hay que
usar razonadamente. En el capítulo anterior hicimos una serie de propuestas
encaminadas a la interacción y la participación de los alumnos y el profesor; en este
capítulo vamos a tratar las características de algunos tipos de discursos orales para
conseguir un desarrollo armónico y funcional de la competencia comunicativa de los
alumnos, con el fin de potenciar su desarrollo integral, incluyendo su capacidad
inventiva y su creatividad.

Una de las metas más importantes de la educación es ayudar a los alumnos a


adquirir, reconocer y desarrollar formas específicas de utilización del lenguaje. Si
observamos, fuera de la psicología a los lingüistas, un concepto que utilizan y
que nos es útil es el discurso. “Discurso” entendido como el lenguaje utilizado
para dar cuerpo a la vida social e intelectual de una comunidad. Uno de los
propósitos más importantes de la educación es permitir que los alumnos
accedan a los discursos, incluso si uno de sus otros propósitos importantes es
promover la innovación y la creatividad. Las personas que hacen importantes
contribuciones creativas en cualquier campo del conocimiento incluso aquellas
que trascienden las “regias básicas” y forman las ideas de una comunidad,
siempre pueden “pronunciar el discurso” (Mercer. 1997, p 92)

En el aula se pueden emplear diversos tipos de discursos para fomentar las


habilidades comunicativas y lingüísticas de los alumnos y promover su aprendizaje.
En el Plan y programas de estudio 1993 Educación básica Primaria, se sugiere
trabajar la expresión oral en discursos como: conversación, narración, descripción,
entrevista, discusión, argumentación y exposición. Estas formas de expresión
lingüística o discursos pueden realizarse oralmente o por escrito; aquí nos
referiremos únicamente a su realización oral. Estas formas de discurso oral se
distinguen por el número de personas que participan activamente y por su propósito
o finalidad comunicativa, elementos que les confieren su estructura particular.

Para que los estudiantes desarrollen las habilidades que requiere cada forma
de discurso tienen que conocer la función que desempeñan, la finalidad que
persiguen y las características propias de cada una. Para los alumnos, los vocablos
narración, exposición, descripción, etc., pueden tener un significado ambiguo o
incluso equivocado; si el maestro les pide que narren, describan, expongan o
discutan un tema, debe cerciorarse de que los alumnos le entienden.
Tipos de discursos orales
Conversación/ Narración Descripción Entrevista Discusión Argumentación/ Exposición
diálogo debate Conferencia
Número de participantes activos
Varios/dos uno uno dos dos o más dos o más uno
Intención o propósito central
Compartir Relatar Dibujar con Obtener Compartir opiniones/ Persuadir o Informar
palabras información tomar acuerdos convencer
(fuentes: González Reyna 1984; Reyzábal, 1993)

Suponer que estos términos son claros y conocidos por todos es el primer
obstáculo para que los estudiantes mejoren sus habilidades de comunicación en
estas actividades, pues regularmente, como nadie se los explica, ellos tampoco se
atreven a preguntar y la comunicación parte de supuestos erróneos que se
perpetuarán en tanto estas palabras extrañas no sean aclaradas.

Conversación

La conversación es un discurso mediante el cual compartimos ideas y


sentimientos sobre aspectos inmediatos o cotidianos. A este tipo de discurso también
suele llamársele charla o plática. Es bastante libre en cuanto a sus procedimientos,
pues puede realizarse entre varios participantes o sólo dos (en cuyo caso es un
diálogo), tratar un tema o varios, la toma de turnos no se encuentra preasignada y se
desarrolla en función de las aportaciones que cada participante va realizando.

Los niños desarrollan varias de sus habilidades comunicativas y lingüísticas,


por medio de su participación en este tipo de discurso. En la conversación se valoran
las ideas y se estimula el pensamiento y la acción de los niños. Al conversar, los
niños van asociando y precisando los significados de su experiencia con el lenguaje,
comparando sus propias ideas con el significado que los otros otorgan a su ex-
presión (Though, 1989)

Los profesores no suelen ser partidarios de la conversación en el aula, incluso


pueden considerarla negativa, sobre todo porque los alumnos pueden platicar de
temas que no están directamente relacionados con la actividad escolar. Sin embargo,
la conversación es una inclinación natural en todas las personas, incluidos los niños,
y es muy conveniente darles la oportunidad de practicarla. Es más cómodo eliminarla
por el ambiente de indisciplina que puede crear, pero no hay que olvidar que es un
ejercicio muy formativo cuando se organiza debidamente. Si se forman pequeños
grupos o parejas de conversación, los niños podrán compartir sus sentimientos, pen-
samientos y experiencias y no tendrán tanta necesidad de platicar en otros
momentos en forma “clandestina” y disruptiva.

Narración

La narración es la forma de contar algún hecho vivido, presenciado, imaginado


o soñado que nos ha impactado de alguna manera especial. La narración se refiere a
algo insólito, único e irrepetible (Labov, 1972), es decir, trata de una situación no
común.

Una narración siempre incluye un hecho o una situación desequilibrante que


constituye el motivo del acto mismo de narrar, además de antecedentes y uno o
varios intentos de solución. En la narración, la toma de turnos es poco flexible pues
el narrador tiene la prerrogativa de tomar uno o varios turnos largos, mientras que los
oyentes deben permitir, con su silencio, el desarrollo de la narración. Los oyentes
siguen al narrador mediante el contacto visual, algunos gestos y expresiones de
reconocimiento como aja, mh, sí, qué interesante; o preguntas que favorecen la
continuidad de la narración, como: ¿y qué pasó?, ¿y luego?

Cuando la narración surge en una conversación, el narrador debe anunciar


que lo que sigue es un relato y no un mero comentario, para que los oyentes le
permitan la toma de turnos más largos. El inicio de la narración puede anunciarse
diciendo: ¿te cuento?, déjame platicarte algo, ¿sabes qué?; y el final se anuncia con
gestos, cambios de entonación o frases que indican que ha concluido. Para que una
narración sea escuchada con atención, el tema debe ser interesante, exponerse
coherentemente, de forma vivaz y con cierto suspenso. Para narrar bien hay que
observar los hechos, seleccionar los más importantes y ordenarlos de tal forma que
despierten el interés (González Reyna, 1984). Por eso hay que emplear
correctamente los adverbios de tiempo (primero, luego, antes), las conjugaciones de
los verbos y las expresiones que hacen referencia a personas y lugares, como
sustantivos y construcciones sustantivas (Reyzábal, 1993; González Reyna, 1984).

La práctica del discurso narrativo, además de cumplir las funciones de


reportar, contar, compartir, comparar e informar, desarrolla habilidades como la
observación, la memoria, la imaginación, la creatividad, el uso de vocabulario
preciso, la elocución y el ordenamiento verbal de las secuencias. Y los oyentes
ponen en práctica y perfeccionan su capacidad de escucha comprensiva (Reyzábal,
1993).
Descripción

La descripción es una forma de compartir información que no se puede


presentar de manera visual o vivencial. Se pueden describir objetos, personas,
lugares, acciones, sentimientos, procedimientos o sucesos, reales o ficticios. La
descripción es una representación o un dibujo hecho con palabras (González Reyna,
1984; Reyzábal, 1993). Lo que se dice es más difícil de retener que en la narración,
sobre todo si no se desarrolla por secuencias. A diferencia de ésta, la descripción se
refiere a una situación común, permanente o estable y no se centra en un suceso
especial que le da cohesión a los detalles.

La descripción puede ser fiel o vaga; si es fiel, el oyente puede imaginarse con
claridad lo que se describe, mientras que si es vaga (como en la enumeración)
resulta más difícil de comprender. Aquí hay que hablar de los aspectos más
sobresalientes y de la estructura interna de la situación en cuestión. La descripción
se puede apoyar con comparaciones o metáforas de situaciones conocidas para dar-
le precisión y economía. Las descripciones de procesos o de ciertos sucesos deben
seguir un orden secuencial o jerárquico. La descripción demanda y fomenta el
desarrollo de la observación, la memoria, la selección, la clasificación, la creatividad
y el vocabulario de sustantivos y adjetivos, para que no se reduzca a una simple
enumeración (Reyzábal, 1993). Por lo anterior, su uso en el aula es altamente
recomendable, pues todas las capacidades mencionadas favorecen la comunicación
y el aprendizaje.

Entrevista

La entrevista nos permite conocer información u opiniones de alguna persona


sobre un tema en el que esa persona es experta o tiene una posición de interés. En
la entrevista hay dos participantes activos, el entrevistador y el entrevistado, y un
receptor final o destinatario, regularmente pasivo, que es el público o la audiencia. El
entrevistador es el que busca la información, y el entrevistado es el que informa u
opina. Las características del público ante el que se presenta la entrevista o los
resultados definen el tipo de entrevista y su contenido (Reyzábal, 1993).
Generalmente, las entrevistas se realizan con preguntas y respuestas, aunque a
veces puede haber comentarios del entrevistador, quien debe tener un objetivo claro
para seleccionar adecuadamente a su entrevistado y preparar la entrevista. La
preparación de la entrevista consiste en:

informarse sobre el entrevistado


documentarse sobre el tema o propósito de la entrevista.
elaborar el cuestionario o guión en función del tiempo
redactar preguntas claras y originales
ordenar las preguntas de acuerdo con el interés de los destinatarios (Reyzábal,
1993)

Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas; las abiertas (¿qué opina de?,
¿cómo piensa usted que?) dan mayor fluidez a la comunicación y permiten la
expresión de ideas más elaboradas; mientras que las preguntas cerradas (¿está de
acuerdo con?, ¿qué le parece mejor, tal o cuál?) sólo buscan la confirmación, el
rechazo o la elección entre las propuestas y sesgan el sentido de las respuestas. La
duración de una entrevista depende del propósito específico que se persiga y,
regularmente está bajo el control del entrevistador. El entrevistador debe escuchar
atentamente las respuestas para comprobar su claridad y pedirle al entrevistado
precisiones o aclaraciones cuando sea necesario. Es recomendable darle a la
entrevista el cariz de una conversación y no de un interrogatorio para evitar la
intimidación y la incomodidad.

La entrevista puede transmitirse al público directa o indirectamente. Cuando


se transmite directamente, en vivo o de forma diferida, no requiere la elaboración
posterior del entrevistador, pues el público o bien asiste a ella o escucha la grabación
o una lectura fiel de lo que se dijo; pero si la transmisión es indirecta, el entrevistador
tiene que seleccionar y organizar la información de acuerdo con el interés del público
y el tiempo de que dispone.

La entrevista como actividad escolar desarrolla una amplia gama de


capacidades y destrezas en todos los participantes. En cuanto al entrevistador, la
preparación de la entrevista es un ejercicio de habilidades de planeación,
presuposición, búsqueda y selección de información. Durante la entrevista debe
mantener la cordialidad y conseguir que la información sea precisa y congruente con
su objetivo y el interés del público, siguiendo con flexibilidad el guión que ha
preparado para poder realizar los cambios y las improvisaciones oportunamente. En
el informe de la entrevista tiene que seleccionar y ordenar la información de modo
que despierte y mantenga el interés del público.

En cuanto al entrevistado, durante la entrevista debe escuchar con atención


las preguntas, elegir las respuestas y contestar de forma congruente y clara. Si es
perspicaz puede anticipar y captar la intención de la pregunta para evitar dar
respuestas inconvenientes o comprometedoras. El público o audiencia, si bien es
participante pasivo, debe ejercitar su habilidad de escucha comprensiva para utilizar
la información en forma crítica.
Discusión

La discusión permite a los participantes compartir puntos de vista para


profundizar en el entendimiento de algo, o para tomar algún acuerdo. Distinguimos,
por tanto, entre discusiones temáticas y discusiones organizativas.

La discusión temática consiste en el análisis en grupo de algún tema o


concepto. Esta práctica es muy útil para la asimilación e integración de
conocimientos escolares, pues al escuchar la opinión de otros podemos ampliar o
modificar nuestra comprensión inicial. En esta discusión los participantes exponen
primero sus opiniones sobre el tema a tratar y después comentan cada una. Para
que la discusión sea enriquecedora los participantes deben exponer todos los puntos
de vista y estar dispuestos a cambiarlos si es necesario (Reyzábal, 1993), por eso
cada uno debe reflexionar sobre el tema discutido para ver si modifica su forma
inicial de entenderlo. Es preferible que esta reflexión se concrete en un informe
escrito, un cuestionario, una serie de preguntas, un dibujo, un esquema, etcétera.

La discusión organizativa analiza una situación problemática y sus posibles


soluciones. Para que esta discusión sea provechosa hay que plantear el problema
con claridad y también las opciones de solución; luego se pueden hacer comentarios
sobre las propuestas e incluso plantear nuevas. Es necesario dedicar tiempo
suficiente para los acuerdos finales, enunciando las propuestas de solución
discutidas y llevándolas a votación, con el fin de que la decisión final refleje el sentir
de la mayoría. La dinámica de la discusión depende del número de participantes; si
son pocos, los turnos pueden ser libres, pero si son numerosos es conveniente que
haya un orden, que puede ser como el que se propone para la asamblea en el
capítulo primero.

Argumentación

La argumentación es la forma de discurso que se emplea para convencer a


otro(s) sobre alguna postura o idea. Formalmente, consta de una tesis, que es la idea
o postura que se propone, y los razonamientos o argumentos para defenderla. Una
argumentación implica siempre un razonamiento que pretende llegar a una
conclusión y que es la acción del discurso, para convencer al interlocutor (Reyzábal,
1993, p. 162) Para tener éxito en una argumentación hay que elaborar uno o varios
argumentos, es decir, razonamientos coherentes que apoyen la idea o postura que
se defiende. La argumentación debe ser corroborable y generalizable, apoyarse en
hechos significativos y no en opiniones o situaciones casuales o personales
Reyzábal (1993, citando a Borel y a otros, 1983) afirma que la coherencia
argumentativa ha de cumplir tres condiciones desde el punto de vista del interlocutor:
admisibilidad, verosimilitud y aceptabilidad.

El receptor o la audiencia puede presentar contra -argumentaciones, las


cuales ofrezcan razonamientos contrarios o demostraciones de la debilidad o
falsedad del argumento presentado; por eso el argumentador debe adelantarse a los
posibles contra -argumentos que se le puedan presentar antes de exponer sus
puntos de vista Reyzábal distingue entre argumentación y propaganda: la primera
persigue, como ya hemos dicho, convencer, mientras que la segunda busca la
persuasión.

Convencer es un propósito intelectual que se basa en realidades verificables,


probadas o demostrables. Para convencer se argumenta respetando las reglas
de la lógica y se razona con el interlocutor. El asentimiento del receptor es
reflexivo y libre. Sin embargo, cuando lo que se pretende es persuadir, se quiere
influir generalmente mediante mecanismos emocionales en las conductas de los
oyentes, en su voluntad (Reyzábal 1993, pp. 163-164)

Mientras la argumentación recurre a demostraciones, hechos, investigaciones,


ejemplos, etc., la propaganda se aprovecha de emociones como miedo, orgullo,
simpatía, envidia, etc. (Reyzábal, 1993). La argumentación es el tipo de discurso más
común en debates y juicios. En la clase se puede practicar la argumentación
simulando debates sobre temas polémicos y juicios sobre hechos históricos o
cotidianos.

En los debates se combina la exposición, la discusión y la argumentación. La


primera parte de un debate consiste en la presentación de un tema específico donde
se resaltan los aspectos conflictivos que generan puntos de vista opuestos; luego se
discuten estas posturas con argumentaciones y contra-argumentaciones. El objetivo
de los debates no es descartar alguna postura o idea, sino presentarlas todas con el
fin de que la audiencia cuente con más elementos para formar su propio criterio. En
el plano organizativo, para que el debate fluya adecuadamente debe haber un
moderador que conceda la palabra por turno, encauce la discusión, resuma o
destaque los principales puntos que se han discutido y “modere” las posiciones
radicales evitando que los participantes suban el tono, se salgan del tema o abusen
del turno. También es necesario que haya un secretario que registre las ideas más
importantes. En el contexto de las puestas hechas en el primer capítulo, en
ocasiones algún tema asamblea o plenaria, puede ser abordado en forma de debate.

La práctica del debate en la escuela forma a los alumnos como ciudadanos


capaces de participar en la vida democrática de su comunidad.
El debate permite que se enfrenten dos posturas más o menos opuestas; por
eso, enseñar y aprender la técnica del debate resulta fundamental en una
sociedad democrática que requiere la participación crítica y creativa de todos
sus miembros, ya que mediante el mismo se abordan cuestiones importantes de
interés general y se trata de encontrar soluciones colectivas (Reyzábal, 1993, p.
169)

El juicio sigue un procedimiento similar al del debate, pero evalúa las posturas
para tomar decisiones únicas e irrevocables. En el juicio, el jurado o el juez tiene la
última palabra sobre qué postura aceptar y cuál rechazar de acuerdo con las
argumentaciones o evidencias presentadas.

Exposición o conferencia

Este tipo de discurso consiste en la presentación organizada de información o


ideas sobre un tema específico, realizada por una sola persona ante un público.
Cuando la exposición es formal, por ejemplo en un auditorio, bajo convocatoria
específica o en el marco de un congreso o simposio, se denomina conferencia. El
ponente o conferenciante tiene que documentarse debidamente sobre el tema y
preparar un guión o documento escrito considerando que cuenta con un tiempo
determinado, regularmente breve. Para que la exposición resulte agradable y fluida
no debe ser leída, al menos debe comentarse su lectura e ilustrarla con ejemplos y
con carteles, láminas o gráficas. Estos apoyos visuales ayudan a la audiencia a
entender la exposición, y al ponente a seguir un orden en la presentación.

En la preparación hay que definir con claridad el tema y los objetivos, realizar
la investigación, considerar el nivel de conocimiento y el interés específico de la
audiencia y ajustar la exposición al tiempo del que se dispone. La preparación debe
incluir un ensayo general: el ponente puede ensayar la exposición ante oyentes
voluntarios que le ayuden a mejorar su forma de exponer y a eliminar los errores
graves. Además, el ensayo le da seguridad y le permite anticipar situaciones
conflictivas. Si no hay oyentes voluntarios para el ensayo, el ponente puede grabar la
exposición para posteriormente escucharse y autocorregirse.

Hablar en público durante cierto tiempo es un riesgo; incluso las personas que
comúnmente se expresan bien pueden cometer errores notorios al hacerlo en
público. Cuando una persona habla ante un público que le mira y escucha, puede
sentirse incómoda y empezar a repetir demasiado una frase, emplear “muletillas” o
moverse nerviosamente, lo que causa mala impresión y distrae a los oyentes.

El ponente tiene que ganarse al público, mantener su atención y su interés; y


una forma de lograrlo es comenzar “rompiendo el hielo”, es decir, creando un
ambiente que lo aproxime al público, ya sea contando una buena anécdota o
poniendo un ejemplo muy atinado. Otro recurso puede ser iniciar con una pregunta
sobre algo que los oyentes conocen y luego ir pasando poco a poco a la exposición.
Por ejemplo, si el tema es el SIDA, se puede iniciar preguntando: ¿Qué saben
ustedes del SIDA? Las respuestas de los escolares no serán muy profundas, pero
posiblemente se refieran a la forma de transmisión; cómo evitar el contagio, cuándo
apareció la enfermedad, etc. Entonces el orador puede ir tomando cada respuesta
para ampliarla y aclarar los conceptos erróneos. De esta forma, el público se sentirá
más atraído por la exposición, pues ésta parte de un conocimiento previo y se enfoca
en sus propios intereses. También es recomendable darle a la exposición un tono de
charla informal, para que la experiencia resulte agradable e interesante, tanto para el
expositor como para su audiencia.
Caracterización lingüística de los textos escogidos

Ana María Kaufman & Ma. Elena Rodríguez

Expondremos en este capítulo una breve caracterización lingüística de


diversos tipos de textos. Esta caracterización no presenta, como el lector obviamente
podrá apreciar, una descripción exhaustiva de los textos abordados, ni toma en
consideración aspectos vinculados con la problemática de los elementos implícitos ni
con las determinaciones de los actos de habla: simplemente se describe una
selección de rasgos distintivos de cada uno de los textos.

Esos rasgos corresponden tanto a aspectos macro y/o superestructurales


estudiados por la gramática textual, como a elementos locales o microestructurales,
descriptos por la gramática oracional. La selección de unos y otros obedece a la
intención de poner de manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto
elementos constitutivos del texto.

Textos literarios

Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En ellos interesa
primordialmente cómo se combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo
con cánones estéticos para dar una impresión de belleza. En el proceso de
construcción de los textos literarios el verbo "escribir", tal como lo expresara Barthes,
se convierte en verbo intransitivo: el escritor se detiene en la escritura misma, juega
con los recursos lingüísticos, transgrediendo, con frecuencia, las reglas del lenguaje,
para liberar su imaginación y fantasía en la creación de mundos ficticios.

A diferencia de los textos informativos, en los cuales se transparenta el


referente, los textos literarios son textos opacos, no explícitos, con muchos vacíos o
espacios en blanco, indeterminados. Los lectores, entonces, deben unir todas las
piezas en juego: la trama, los personajes y el lenguaje; tienen que llenar la
información que falta para construir el sentido, haciendo interpretaciones con-
gruentes con el texto y con sus conocimientos previos del mundo.

Los textos literarios exigen que el lector comparta el juego de la imaginación,


para captar el sentido de cosas no dichas, de acciones inexplicables, de sentimientos
inexpresados.

Aunque todos los textos literarios tienen un "repertorio", un territorio que nos
es familiar, porque involucra realidades extratextuales (lugar y tiempo de las
acciones, normas y valores representados, alusiones o referencias a personas,
lugares y cosas que existen fuera del texto, elementos y tradiciones literarias, etc.),
no basta con conocer estas realidades para comprender el texto literario: es
necesario fundamentalmente desentrañar las múltiples perspectivas y los múltiples
niveles de asociación que el texto ofrece.

El texto literario, que permite el desarrollo de todas las virtualidades del


lenguaje, que es el espacio de la libertad del lenguaje liberado de las restricciones de
las normas, puede permitirnos leer "para nada", para no hacer nada después de la
lectura, sólo dejarnos llevar por la imaginación; pero, también puede permitirnos
analizar los mecanismos empleados por el autor para producir belleza, intentar
recrear esos mecanismos en nuevas creaciones, desentrañar los símbolos que
estructuran el mensaje, jugar con la musicalidad de las palabras liberadas de su
función designativa, etcétera.

 El cuento

Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres momentos


perfectamente diferenciados: comienza presentando un estado inicial de equilibrio,
sigue con la intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto, que da lugar
a una serie de episodios, y se cierra con la resolución de ese conflicto que permite,
en el estado final, la recuperación del equilibrio perdido.

Todo cuento tiene acciones centrales, núcleos narrativos, que establecen


entre sí una relación causal. Entre estas acciones aparecen elementos de relleno
(secundarios o catalíticos) cuya función es mantener el suspenso. Tanto los núcleos
como las acciones secundarias ponen en escena personajes que las cumplen en un
determinado lugar y tiempo. Para la presentación de las características de estos
personajes, así como para las indicaciones de lugar y de tiempo, se apela a recursos
descriptivos.

Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la introducción del diálogo de


los personajes, presentado con las marcas gráficas correspondientes; las rayas, para
indicar el cambio de interlocutor.

La observación de los nexos temporales permite conocer si el autor mantiene


la línea temporal o prefiere sorprender al lector con las rupturas del tiempo en la
presentación de los hechos (saltos hacia el pasado o avances hacia el futuro).

La demarcación del tiempo aparece generalmente en el párrafo inicial. Los


cuentos tradicionales presentan fórmulas características de introducción de
temporalidad difusa: "Érase una vez... ". "Había una vez..."
Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construcción y en la
interpretación de los cuentos. Los pretéritos imperfectos y los perfectos simples
predominan en la narración mientras que los presentes aparecen en las
descripciones y en los diálogos.

El imperfecto presenta la acción en proceso, cuya incidencia llega hasta el


momento de la narración: Rosario miraba tímidamente a su pretendiente mientras su
madre, desde la sala, hacía comentarios banales sobre la historia familiar. El perfecto
simple, en cambio, presenta las acciones concluidas en el pasado: De pronto, entró
el padre, con sus botas sucias por el barro, miró a su hija, luego al pretendiente y sin
decir palabra entró furioso a la sala.

La presentación de los personajes se ajusta a la estrategia de la


definitivización. Se los introduce mediante una construcción nominal iniciada por un
artículo indefinido (o elemento equivalente) que luego es sustituido por el definido,
por un nombre, un pronombre, etc.: Una mujer muy bella entró apresuradamente a la
sala de embarque y miró a su alrededor buscando a alguien con impaciencia. La
mujer parecía haber escapado de una película romántica de los años 40.

El narrador es una figura creada por el autor para presentar los hechos que
constituyen el relato, es la voz que cuenta lo que está pasando. Esta voz puede ser
la de un personaje, o la de un testigo de lo que está aconteciendo, que cuenta los
hechos en primera persona o, también, puede ser la voz de una tercera persona que
no interviene ni como actor ni como testigo.

Puede adoptar distintas posiciones, distintos puntos de vista: puede conocer


sólo lo que está aconteciendo, es decir, lo que están haciendo los personajes; o, por
el contrario, saber todo: lo que hacen, piensan, sienten los personajes, lo que pasó y
lo que pasará. Estos narradores que saben todo se llaman omniscientes.

 La novela

Es similar al cuento pero tiene más personajes, mayor número de


complicaciones, pasajes más extensos de descripciones y diálogos. Los personajes
adquieren una definición más acabada y las acciones secundarias pueden llegar a
adquirir tal relevancia que terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades
narrativas independientes.
 La obra de teatro

Los textos literarios que conocemos como obras de teatro (dramas, tragedias,
comedias, sainetes, etc.) van tejiendo distintas historias, van desarrollando diversos
conflictos mediante la interacción lingüística de los personajes, es decir, a través de
las conversaciones que tienen lugar entre los participantes, en las situaciones
comunicativas registradas en el mundo de ficción construido por el texto. En las
obras de teatro no existe un narrador que cuenta los hechos, sino que el lector los va
conociendo a través de los diálogos y/o monólogos de los personajes.

Dada la trama conversacional de estos textos, es posible encontrar en ellos,


con frecuencia, huellas de la oralidad en la escritura que se manifiestan en un
lenguaje espontáneo con numerosas interjecciones, alteraciones de la sintaxis
normal, digresiones, repeticiones, deícticos de lugar, tiempo y personajes. Los signos
de interrogación, exclamación y signos auxiliares sirven para modalizar las
propuestas y las réplicas, y, al mismo tiempo, establecen los turnos de palabra.

Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad a través de la


representación escénica: están construidas para ser representadas. El director y los
actores orientan su interpretación.

Estos textos se organizan en actos, que establecen la progresión temática:


desarrollan una unidad informativa relevante para el conflicto presentado. Cada acto
contiene, a su vez, distintas escenas, determinadas por las entradas y salidas de los
personajes y/o distintos cuadros, que corresponden a cambios de escenografías.

Las obras de teatro incluyen textos de trama descriptiva: son las llamadas
acotaciones escénicas, a través de las cuales el autor da indicaciones a los actores
acerca de la entonación y la gestualidad y caracteriza a las distintas escenografías
que considera pertinentes para el desarrollo de la acción. Estas acotaciones
presentan con frecuencia oraciones unimembres y/o bimembres de predicado no
verbal. Juan se muestra distendido. Diego, sumamente alterado. En el rincón
izquierdo, una mesa desvencijada. Al fondo, una reproducción de un cuadro de
Quinquela. La luz mortecina de un farol.

 El poema

Texto literario generalmente escrito en verso, con una especialización muy


particular: las líneas cortas y las agrupaciones en estrofas dan relevancia a los
espacios en blanco y, entonces, el texto emerge en la página con una silueta
especial que nos prepara para introducirnos en los misteriosos laberintos del
lenguaje figurado. Habilita una lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos y
promueve una tarea de abordaje que intenta desentrañar la significación de los
recursos estilísticos empleados por el poeta, ya sea para expresar sus sentimientos,
sus emociones, su visión de la realidad, ya para crear atmósferas de misterio y de
irrealidad, ya sea para relatar epopeyas (como en los romances tradicionales) o,
también, para impartir enseñanzas morales (como en las fábulas).

El ritmo —ese movimiento regular y medido—, que recurre al valor sonoro de


las palabras y de las pausas para dar musicalidad al poema, es un constituyente
esencial del verso, sin el cual éste no existe: el verso es una unidad rítmica
constituida por una serie métrica de sílabas fónicas. La distribución de los acentos de
las palabras que conforman los versos tiene una importancia capital para el ritmo: la
musicalidad depende de esa distribución.

Recordemos que para medir los versos debemos atender únicamente a la


longitud sonora de las sílabas. Las sílabas fónicas presentan algunas diferencias con
las sílabas ortográficas. Estas diferencias constituyen las llamadas licencias poéticas:
la diéresis que permite separar en dos sílabas los diptongos, la sinéresis que une en
una sílaba dos vocales que no constituyen diptongo, la sinalefa que fusiona en una
sola sílaba la sílaba final de una palabra terminada en vocal con la inicial de una
palabra que comienza con vocal o hache y el hiato que anula la posibilidad de la
sinalefa. Los acentos finales también inciden en el recuento de las sílabas del verso.
Si la última palabra es grave, no se altera el número de sílabas, si es aguda, se suma
una sílaba y si es esdrújula se disminuye una.

La rima es una característica distintiva pero no obligatoria de los versos, ya


que existen versos sin rima (los versos blancos o sueltos de uso frecuente en la
poesía moderna). La rima consiste en la coincidencia total o parcial de los últimos
fonemas del verso. Existen dos tipos de rima, la consonante (coincidencia total de
vocales y consonantes a partir de la última vocal acentuada) y la asonante
(coincidencia de las vocales únicamente, a partir de la última vocal acentuada). La
longitud más frecuente de los versos abarca desde las dos hasta las dieciséis
sílabas. Los versos monosílabos no existen ya que por el acento se los considera
bisílabos.

Las estrofas agrupan versos de igual medida y de dos medidas distintas


combinadas regularmente. Estas agrupaciones se vinculan con la progresión
temática del texto, dado que, con frecuencia, desarrollan una unidad informativa
vinculada con el tema central.

Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma a través de los mecanismos
de sustitución y de combinación, respectivamente, culminan con la creación de
metáforas, símbolos, configuraciones sugerentes de vocablos, metonimias, juego de
significaciones, asociaciones libres, y otros recursos estilísticos que dan ambigüedad
al poema.

Textos periodísticos

Los textos que se designan como textos periodísticos en razón de su portador


(tienen como soportes los diarios, los periódicos, las revistas) muestran un claro
predominio de la función informativa del lenguaje. Dan a conocer los sucesos más
relevantes en el momento en que se producen. Esta adhesión al presente, esta pri-
macía de la actualidad, los condena a una vida efímera.

Se proponen difundir las novedades que se producen en distintas partes del


mundo acerca de los tópicos más diversos.

De acuerdo con este propósito se los agrupa en el portador en diferentes


secciones, como, por ejemplo, información nacional, información internacional,
información local, sociedad, economía, cultura, deportes, espectáculos,
entretenimientos.

El orden de presentación de estas secciones dentro del portador, así como la


extensión y el tratamiento dado a los textos que incluyen, son indicadores
importantes tanto de la ideología como de la posición adoptada por la publicación
acerca del tema que se aborda.

Los textos periodísticos presentan distintas variedades. Las más comunes son
las noticias, los artículos de opinión, las entrevistas, los reportajes, las crónicas, las
reseñas de espectáculos.

La publicidad es un componente constante de los diarios y revistas en la


medida en que les permite financiar su edición. Pero los textos publicitarios no sólo
aparecen en los periódicos sino que también tienen otros portadores ampliamente
conocidos como los afiches, los folletos, etc., por eso nos referiremos a ellos en otro
apartado.

En general se acepta que los textos periodísticos, en cualquiera de sus


variedades, deben cumplir ciertos requisitos de presentación entre los que
destacamos éstos: una tipografía perfectamente legible, una diagramación cuidada,
fotografías adecuadas que sirvan para complementar la información lingüística,
inclusión de gráficos ilustrativos que fundamenten las explicaciones del texto.

Es pertinente observar cómo se distribuyen los textos periodísticos en el


portador para conocer mejor la ideología de la publicarán. Fundamentalmente la
primera página, las páginas impares, el extremo superior de los diarios, encierran la
información que se quiere destacar. Esta ubicación anticipa al lector la importancia
que el periódico le ha dado al contenido de esos textos.

El cuerpo de la letra de los títulos es también un indicador a considerar sobre


la posición adoptada por la redacción.

 La noticia

Transmite una nueva información sobre sucesos, objetos o personas.

Las noticias se presentan como unidades informativas completas, que


contienen todos los datos necesarios para que el lector comprenda la información sin
necesidad de recurrir a textos anteriores (por ejemplo, no necesita haber leído los
diarios del día anterior para interpretarla) o de ligarla a otros textos contenidos en el
mismo portador o en portadores similares.

Es común que este texto use la técnica de la pirámide invertida: comienza por
el hecho más importante para finalizar con los detalles. Consta de tres partes
perfectamente diferenciadas: el título, el copete y el desarrollo. El título cumple una
doble función, sintetizar el tema central y atraer la atención del lector. Los manuales
de estilo de los periódicos (El País, 1991) sugieren, por lo general, que no excedan
las trece palabras. El copete (o entrada) contiene lo principal de la información, sin
llegar a ser un resumen de todo el texto. En el desarrollo se incluyen los detalles que
no aparecen en el copete.

La noticia se redacta en tercera persona. El redactor debe mantenerse al


margen de lo que cuenta, razón por la cual no está permitido emplear la primera
persona del singular ni del plural. Esto implica que además de omitir el yo o el
nosotros, tampoco debe recurrir a los posesivos (por ejemplo, no se referirá a Ar-
gentina o a Buenos Aires con expresiones tales como nuestro país o mi ciudad).

Este texto se caracteriza por su exigencia de objetividad y veracidad: presenta


estrictamente los datos. Cuando el periodista no ha podido comprobar en forma
fehaciente los hechos presentados, suele recurrir a ciertas fórmulas para salvar su
responsabilidad: al parecer, no se descarta que, o al uso del potencial: Se habría
entregado el autor del hecho. Cuando el redactor menciona lo dicho por alguna
fuente, recurre al discurso directo encomillado. El ministro afirmó: "El tema de los
jubilados será tratado en la Cámara de Diputados durante la próxima semana".
El estilo que corresponde a este tipo de texto es el estilo formal.

Emplea, principalmente, oraciones enunciativas, breves, que respetan el


orden sintáctico canónico. Si bien las noticias usan preferentemente los verbos en
voz activa, también es frecuente encontrar la voz pasiva: Los delincuentes fueron
perseguidos por las fuerzas del orden; y las formas impersonales: Se persiguió a los
delincuentes con un patrullero de la comisaría 15.

La progresión temática de las noticias gira en torno de las preguntas qué,


quién, cómo, dónde, cuándo, por qué y para qué.

 El artículo de opinión

Encierra comentarios, evaluaciones, expectativas acerca de un tema de


actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional o internacional, ya es
considerado o merece ser instalado como objeto de debate.

En este rubro se incluyen los editoriales, los artículos de análisis o


investigación y las columnas que llevan la firma de su autor. Los editoriales expresan
la posición adoptada por el diario o la revista en concordancia con su ideología,
mientras que los artículos firmados y las columnas transmiten las opiniones de sus
redactores, de allí que muchas veces encontremos en una misma página opiniones
divergentes y hasta antagónicas.

Si bien es cierto que estos textos pueden tener distintas superestructuras, en


general se organizan siguiendo una línea argumentativa que se inicia con la
identificación del tema en cuestión, acompañado de sus antecedentes y alcances,
sigue con una toma de posición, es decir, con la formulación de una tesis, luego se
presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa tesis, para cerrar
con una reafirmación de la posición adoptada.

La efectividad del texto está en relación directa no sólo con la razonabilidad de


los argumentos expuestos sino también con las estrategias discursivas usadas para
persuadir al lector. Entre estas estrategias podemos encontrar las acusaciones claras
a los oponentes; las ironías; las insinuaciones; las digresiones; las apelaciones a la
sensibilidad o, en su defecto, la toma de distancia a través el uso de las
construcciones impersonales, para dar objetividad y consenso al análisis realizado; el
detenimiento en recursos descriptivos detallados y precisos o en relatos muy
pautados de las distintas etapas de la investigación, con una minuciosa enumeración
de las fuentes de la información; recursos todos ellos que sirven para fundamentar
los argumentos usados en la validación de la tesis.
La progresión temática se da generalmente a través de un esquema de temas
derivados. Cada argumento puede encerrar un tópico con sus respectivos
comentarios.

Estos artículos, en virtud de su intencionalidad informativa, muestran una


preeminencia de oraciones enunciativas, aunque también incluyen, con frecuencia,
dubitativas y exhortativas en razón de su trama argumentativa. Las primeras les
sirven para relativizar los alcances y el valor de la información de base, el asunto en
cuestión, y las últimas para convencer al lector a aceptar como verdaderas sus
premisas. En el entramado de estos artículos se opta por oraciones complejas que
incluyen proposiciones causales para las fundamentaciones, consecutivas para
poner énfasis sobre los efectos, concesivas y condicionales.

Para interpretar estos textos es insoslayable desentrañar la postura ideológica


del autor, identificar los intereses a los que responde y precisar bajo qué
circunstancias y con qué propósito se organizó la información expuesta. Para cumplir
con los requisitos de este abordaje necesitaremos poner en marcha estrategias tales
como la referencia exofórica, la integración crítica de los datos del texto con los
recogidos en otras fuentes y una lectura prolija entre líneas, con el fin de convertir en
explícito lo implícito.

Si bien es cierto que todo texto exige, para su interpretación, activar las
estrategias mencionadas, es indispensable acudir a ellas cuando estamos ante un
texto de trama argumentativa, a través del cual el autor busca que el lector acepte o
evalúe ciertas ideas o creencias como verdaderas o falsas, ciertas opiniones como
positivas o negativas.

 El reportaje

Es una variedad de texto periodístico de trama conversacional que, para


informar acerca de un tema determinado, recurre al testimonio de una figura clave
para el conocimiento de ese tópico.

La conversación se desarrolla entre un periodista que representa la


publicación y una personalidad cuyo quehacer ha concitado o merece concitar la
atención de los lectores.

El reportaje incluye una somera presentación del entrevistado, realizada


mediante recursos descriptivos e, inmediatamente, desarrolla el diálogo. Las
preguntas son breves y concisas, en la medida en que están orientadas a dar a
conocer las opiniones e ideas del personaje entrevistado y no las del entrevistador.
 La entrevista

Al igual que el reportaje, se configura preferentemente mediante una trama


conversacional, pero combina, con frecuencia, ese tejido con hilos descriptivos y
argumentativos. Admite, entonces, una mayor libertad ya que no se ajusta
estrictamente a la fórmula pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios y
descripciones acerca del entrevistado, y transcribe solamente algunos fragmentos
del diálogo, indicando con rayas el cambio de interlocutor. Le está permitido
presentar una introducción extensa con los aspectos más significativos de la
conversación mantenida, y las preguntas pueden ir acompañadas por comentarios,
confirmaciones, refutaciones, acerca de las expresiones del entrevistado.

Por tratarse de un texto periodístico la entrevista debe necesariamente incluir


una temática de actualidad o con incidencia en la actualidad, aunque luego la
conversación derive hacia otros temas. De allí que muchas de estas entrevistas se
ajusten a una progresión temática lineal o de temas derivados.

Como sucede en cualquier texto de trama conversacional, no existe una


garantía de diálogo verdadero, en la medida en que si bien se puede respetar el
turno de palabra, la progresión temática no se ajusta al juega argumentativo de
propuestas y réplicas.

Textos de información científica

Esta categoría incluye textos cuyos contenidos provienen del campo de las
ciencias en general. Los referentes de los textos que darnos a desarrollar se ubican
tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales.

Pese a las diferencias existentes entre los métodos de investigación de estas


ciencias, los textos tienen algunas características que son comunes a todas sus
variedades: en ellos predominan, como en todos los textos informativos, las
oraciones enunciativas de estructura bimembre, y se prefiere el orden sintáctico
canónico (sujeto-verbo-predicado).

Incluyen frases claras, carentes de ambigüedad sintáctica o semántica, y


toman en consideración el significado más conocido, más extendido de las palabras.

El vocabulario es preciso. Generalmente, estos textos no incluyen vocablos a


los que se les puede atribuir una multiplicidad de significados, es decir, eluden los
términos polisémicos, y de no ser posible esto, establecen, mediante definiciones
operatorias, el significado que se le debe atribuir al término polisémico en ese
contexto.
 La definición

Expande el significado de un término, mediante una trama descriptiva, que fija


en forma clara y precisa los caracteres genéricos y diferenciales del objeto al cual se
refiere. Esta descripción contiene una configuración de elementos que se relacionan,
semánticamente, con el término a definir a través de un proceso de sinonimia.

Recordemos la definición clásica de "hombre", porque es el ejemplo por


excelencia de la definición lógica, una de las construcciones más generalizadas
dentro de este tipo de textos: El hombre es un animal racional. La expansión del
término "hombre" —"animal racional"— presenta el género al cual pertenece,
"animal", y la diferencia específica, "racional": la racionalidad es el rasgo que nos
permite diferenciar a la especie humana dentro del género animal.

Usualmente, las definiciones incluidas en los diccionarios, que son sus


portadores más calificados, presentan los rasgos esenciales de aquello a lo que se
refieren: Piscis (Del lat. piscis). n.p.m. Astron. Duodécimo y último signo o parte del
Zodíaco, de 30° de amplitud, que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el
invierno.

Como podemos observar en esta definición extraída del Diccionario de la Real


Academia Española (RAE, 1982), el significado de un tema base o de entrada se
desarrolla a través de una descripción que contiene sus rasgos más relevantes,
expresada, a menudo, a través de oraciones unimembres constituidas por cons-
trucciones endocéntricas (en nuestro ejemplo tenemos una construcción
endocéntrica sustantiva —núcleo sustantivo rodeado por modificadores directos y/o
indirectos— : "duodécimo y último signo o parte del Zodíaco, de 30° de amplitud..."),
que incorporan mayor información mediante proposiciones subordinadas adjetivas:
"que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invierno".

Las definiciones encierran, también, informaciones complementarias referidas,


por ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo léxico se inscribe el término a definir
(Piscis: Astron.); al origen etimológico del vocablo ("Del lat. pisis"); a su clasificación
gramatical (n.p.m.), etcétera.

Estas informaciones complementarias contienen, frecuentemente,


abreviaturas, cuyo significado aparece en las primeras páginas del diccionario: Lat.,
Latín; Astron., Astronomía; n.p.m., nombre propio masculino, etcétera.

El tema base (entrada) y su expansión descriptiva —categorías básicas de la


estructura de la definición— se distribuyen espacial-mente en bloques, en los cuales
distintas informaciones se suelen codificar a través de tipografías diferentes (negritas
para el vocablo a definir; bastardillas para las etimologías, etc., redondas para otras
caracterizaciones). Las diversas acepciones aparecen demarcadas en el bloque
mediante barras paralelas y/o números.

Prorrogar (Del lat. prorogare.) tr. Continuar, dilatar, extender una cosa por un
período determinado. II 2. Suspender, aplazar. II 3. ant. Echar de un territorio o
desterrar.

 La nota de enciclopedia

Presenta, como la definición, un tema base y una expansión de trama


descriptiva, pero se diferencia de ella por la organización y la amplitud de esta
expansión.

La progresión temática más usual en las notas de enciclopedia es la de temas


derivados: los remas o comentarios referidos al tema base, se constituyen, a su vez,
en temas de distintos parágrafos demarcados, a menudo, por subtítulos. Por
ejemplo, en el tema República Argentina, podemos encontrar los temas derivados:
rasgos geológicos, relieve, clima, hidrografía, biogeografía, población, ciudades,
economía, minería, comunicaciones, transportes, el estado argentino, cultura,
etcétera.

Estos textos emplean con frecuencia esquemas taxonómicos, en los cuales


los elementos se agrupan en clases incluyentes e incluidas. Por ejemplo: se describe
a "mamífero" como miembro de la clase de los vertebrados y luego se presentan los
rasgos distintivos de sus diversas variedades terrestres y marítimas.

Puesto que en estas notas predomina la función informativa del lenguaje, la


expansión se construye sobre la base de la descripción científica, que responde a las
exigencias de objetividad y precisión.

Las características inherentes a los objetos presentados aparecen a través de


adjetivos descriptivos —pez de color amarillento oscuro, con manchas negras en los
costados, y vientre plateado, cabeza casi cónica, ojos muy juntos, boca oblicua y dos
aletas dorsales— que amplían la base informativa de los sustantivos y, como es
posible apreciar en nuestro ejemplo, agregan cualidades propias de aquello a lo que
se refieren.

El uso del presente marca la atemporalidad de la descripción, en cuyo tejido


predominan los verbos estáticos: presentar, mostrar, tener, etc., y los copulativos:
ser, estar, semejar, parecer, etcétera.
 El informe de experimentos

Contiene la descripción detallada de un proyecto que consiste en manipular el


entorno para obtener una nueva información. Es decir, son textos que describen
experimentos.

El punto de partida de estos experimentos es algo que se desea saber, pero


que no se puede encontrar observando las cosas tal como están: es necesario,
entonces, establecer algunas condiciones, crear ciertas situaciones para llevar a
cabo la observación y extraer conclusiones. Se cambia algo para constatar qué
sucede entonces. Por ejemplo, si se desea saber en qué condiciones una planta de
determinada especie crece más rápidamente, se pueden colocar sus semillas en
distintos recipientes bajo diferentes condiciones de luz, arena, tierra, agua,
fertilizantes, etc., para observar y precisar en qué circunstancias se obtiene un mejor
crecimiento.

La superestructura de estos informes contiene, primordialmente, dos


categorías: una atañe a las condiciones en que el experimento se realiza, es decir, al
registro de la situación de experimentación, y la otra, al proceso observado.

En estos textos, entonces, se usan con frecuencia oraciones que comienzan


con si (condicionales) y con cuando (temporal condicional). Si coloco la semilla en un
compuesto de arena, tierra negra, turba y resaca la planta crecerá más rápido.

Cuando riego las plantas dos veces en el día los tallos comienzan a mostrar
manchas marrones debido al exceso de humedad.

Estos informes adoptan una trama descriptiva de proceso. La variable tiempo


aparece a través de numerales ordinales: En una primera etapa es posible
observar.... en una segunda etapa aparecen los primeros brotes...; de adverbios y de
frases adverbiales: luego, antes de que, después de que, en el mismo momento en
que, etc., dado que la variable temporal es un componente esencial de todo proceso;
pero el texto pone énfasis en los aspectos descriptivos, presenta las características
de los elementos, los rasgos distintivos de cada una de las etapas del proceso.

El informe puede estar redactado en forma impersonal, se coloca/ colocó un


recipiente... luego se observa/ observó que, etc., o en primera persona singular,
coloco/ coloqué un recipiente...luego observo/ observé que...etc., o plural, colocamos
un recipiente... luego observamos que... etc. El uso del impersonal pone énfasis en la
distancia existente entre el experimentador y el experimento, mientras que la primera
persona enfatiza el compromiso de ambos.
 La monografía

Estructura en forma analítica y crítica la información recogida en distintas


fuentes acerca de un tema determinado.

Los textos monográficos no necesariamente deben realizarse sobre la base de


consultas bibliográficas, ya que se puede recurrir a otras fuentes como, por ejemplo,
el testimonio de los protagonistas de los hechos, de testigos calificados, o de
especialistas en el tema.

Exigen una selección rigurosa y una organización coherente de los datos


recogidos. La selección y organización de los datos sirve como indicador del
propósito que orientó la escritura. Si pretendemos, por ejemplo, mostrar que las
fuentes consultadas nos permiten sostener que los aspectos positivos de la gestión
gubernamental de un determinado personaje histórico tienen mayor entidad y valor
que los aspectos negativos, tendremos que presentar y categorizar los datos
obtenidos de un modo tal que esa valoración quede explícita.

En las monografías es insoslayable determinar en el primer párrafo el tema a


tratar, para abrir paso a la cooperación activa del lector, quien, conjugando sus
conocimientos previos y sus propósitos de lectura, hará las primeras anticipaciones
sobre la información que espera encontrar y formulará las hipótesis que habrán de
guiar su lectura. Una vez determinado el tema, estos textos transcriben luego,
mediante el uso de la técnica del resumen, lo que sostiene sobre ese tema cada una
de las fuentes consultadas, las cuales van a estar consignadas en las referencias
bibliográficas, de acuerdo con las normas que rigen la presentación de la bibliografía.

El trabajo intertextual (incorporación de los textos de otros en el tejido del texto


que estamos elaborando) se manifiesta en las monografías a través de
construcciones de discurso directo o de discurso indirecto.

En las primeras se incorpora el enunciado de otro autor, sin modificaciones, tal


como fue producido. Ricardo Ortiz declara:

"El proceso de la economía dirigida condujo a una centralización en la Capital


Federal de toda tramitación referente al comercio exterior".

Los dos puntos que preanuncian la palabra del otro, las comillas que sirven
para demarcarla, las rayas que suelen encerrar al autor del texto incluido, "El proceso
de la economía dirigida —declara Ricardo Ortiz— condujo a una centralización...",
son algunos de los signos que distinguen, a menudo, al discurso directo.
Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por otro, en lugar de
transcribirlo textualmente, con la inclusión de elementos subordinantes y las
consiguientes modificaciones, según el caso, en pronombres personales, tiempos
verbales, adverbios, signos de puntuación, signos auxiliares, etcétera.

Discurso directo: "Las raíces de mi pensamiento —sostuvo Echeverría— se


nutren en el liberalismo".

Discurso indirecto: Echeverría sostuvo que las raíces de su pensamiento se


nutrían en el liberalismo.

Los textos monográficos recurren, con frecuencia, a los verbos declarativos


(decir, expresar, declarar, sostener, opinar, etc.), tanto para la introducción de los
enunciados de las fuentes, como para incorporar los comentarios y opiniones del
emisor.

Si el propósito de la monografía es solamente organizar los datos que el autor


ha recogido sobre el tema de acuerdo con un determinado criterio de clasificación
explícito (por ejemplo, organizar los datos en torno al tipo de fuente consultada), su
efectividad dependerá de la coherencia existente entre los datos expuestos y el
principio de clasificación adoptado.

Si la monografía pretende justificar una opinión o validar una hipótesis, su


efectividad, entonces, dependerá de la confiabilidad y veracidad de las fuentes
consultadas, de la consistencia lógica de los argumentos y de la coherencia
establecida entre los hechos y la conclusión.

Estos textos pueden ajustarse a distintos esquemas lógicos del tipo problema/
solución, premisas/ conclusión, causas/ efectos.

Los conectores lógicos oracionales y extraoracionales son marcas lingüísticas


relevantes para analizar las distintas relaciones que se establecen entre los datos y
evaluar su coherencia.

 La biografía

Es una narración hecha por alguien acerca de la vida de otras personas.


Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobiografía.

Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela para presentar la


vida o algunas etapas decisivas de la existencia de personajes cuya acción ha sido
calificada como relevante en el acontecer histórico.
Los datos biográficos se ordenan, por lo general, cronológicamente, y dado
que la temporalidad es una variable esencial del tejido de las biografías, en su
construcción predominan recursos lingüísticos que aseguran la conectividad
temporal: adverbios, frases adverbiales, construcciones de valor semántico adverbial
(Sus cinco primeros años transcurrieron en la tranquila seguridad de su pueblo natal.
Luego se trasladó con su familia a La Plata.), proposiciones temporales (<Cuando se
introducía obsesivamente en los tortuosos caminos de la novela>, sus estudios de
física lo ayudaban a reinstalarse en la realidad), etcétera.

La objetividad que exigen los textos de información científica se manifiesta en


las biografías a través de las citas textuales de las fuentes de los datos presentados,
mientras que la óptica del autor se expresa en la selección y en el modo de
presentación de estos datos. Se puede emplear la técnica de acumulación simple de
datos organizados cronológicamente, o cada uno de estos datos puede aparecer
acompañado por las valoraciones del autor en razón de la importancia que les
atribuye.

Actualmente están teniendo gran difusión las llamadas "biografías no


autorizadas" de personajes políticos o del mundo del arte. Una característica que
parece ser común en estas biografías es la intencionalidad de denostar al personaje
a través de una profusa acumulación de aspectos negativos, en especial de aquellos
que se relacionan con defectos o vicios altamente vituperados por la opinión pública.

 El relato histórico

Es una narración que informa acerca de acontecimientos pasados.

La reflexión teórica sobre los estudios históricos, en estas últimas décadas, ha


puesto el acento sobre la importancia de lo narrativo en la comprensión de la ciencia
de la historia, enfatizando la correlación existente entre la actividad de relatar un
acontecimiento y el carácter temporal de la experiencia humana que es objeto de la
historia.

El relato histórico establece relaciones de continuidad entre hechos


comprobables que, al aparecer intrínsecamente vinculados entre sí por el hilo de la
narración, constituyen un todo inteligible. La explicación reside en la propia estructura
narrativa: en el modo en que aparecen conectados los hechos. Y la comprensión
consiste en aprehender esos hechos interrelacionados como constituyentes
necesarios de un conjunto significativo, cuyo sentido se encuentra en las conexiones
articuladas por el relato.
La historia responde a la pregunta acerca de cómo se generó un
acontecimiento relatando sus antecedentes: la progresión temática del texto nos
permite conocer los lazos que vinculan las condiciones necesarias de los sucesos
concretos y establecer las distintas etapas de una secuencia de acontecimientos.

La continuidad está garantizada en el texto tanto por la permanencia del


mismo agente o de los mismos agentes en toda una serie de acciones, como en la
conexión temporal y causal de los hechos a través de los cuales se realizan los
propósitos o las políticas.

Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el historiador, quien
no se incluye en la narración para dejar que los hechos hablen por sí, creando de
este modo un efecto de realidad, pues el relato histórico, a diferencia del cuento,
evita la presencia explícita de elementos subjetivos.

Pero es necesario señalar que el narrador, a partir de un paradigma en el que


se asocian los datos de un período del pasado instituido como objeto de estudio,
organiza el relato a través de un proceso individual, y sin duda arbitrario, de
selección y de combinación de hechos y encuadres. Su óptica, entonces, permanece
en el relato por más impersonal y objetivo que éste pretenda ser.

Los contenidos del relato admiten ser sometidos a criterios de verdad


mediante la confrontación de fuentes. Estos textos se rigen por el principio de
veracidad, a diferencia del cuento, donde interesa la verosimilitud.

Textos instruccionales

Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las actividades más
diversas, como jugar, preparar una comida, cuidar plantas o animales domésticos,
usar un aparato electrónico, arreglar un auto, etc. Dentro de esta categoría
encontramos desde las más simples recetas de cocina hasta los complejísimos
manuales de instrucciones para ensamblar el motor de un avión. Existen numerosas
variedades de textos instruccionales; además de las recetas y de los manuales,
están los reglamentos, estatutos, contratos, instructivos, etc. Pero, todos ellos,
cualquiera sea su complejidad, comparten la función apelativa en la medida en que
prescriben acciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a
seguir en la tarea emprendida.

La construcción de muchos de estos textos se ajusta a modelos


convencionales acuñados institucionalmente. Por ejemplo, en nuestra comunidad
están ampliamente difundidos los modelos de reglamentos de copropiedad, entonces
cualquier persona que toma a su cargo la redacción de un texto de este tipo recurre
al modelo y solamente cambia los datos identificatorios e introduce, si es necesario,
algunas modificaciones parciales en los derechos y deberes de las partes
involucradas.

En nuestra vida cotidiana nos encontramos constantemente con textos


instruccionales, que nos ayudan ya sea usar bien una procesadora de alimentos o
una computadora, a hacer una exquisita comida o a seguir una dieta para adelgazar.
La habilidad alcanzada en el dominio de estos textos incide directamente en nuestro
quehacer concreto. Su empleo frecuente y su utilidad inmediata justifican el trabajo
escolar de abordaje y producción de algunas de sus variedades, como las recetas y
los instructivos.

 La receta y el instructivo

Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos que encierran


instrucciones para organizar un juego, hacer un experimento, construir un artefacto,
fabricar un mueble, arreglar un objeto, etcétera.

Estos textos tienen dos partes que se distinguen, generalmente, a partir de la


especialización: una contiene listas de elementos a usar (lista de ingredientes en las
recetas, materiales que se manipulan en un experimento, instrumentos para arreglar
algo, distintas partes de un aparato, etc.), y la otra, desarrolla las instrucciones.

Las listas, que son similares en su construcción a las que usamos


habitualmente para hacer las compras, presentan sustantivos concretos
acompañados por adjetivos numerales (cardinales, partitivos y múltiplos).

Las instrucciones se configuran, habitualmente, con oraciones bimembres con


verbos en modo imperativo (mezcle la harina con el polvo de hornear), u oraciones
unimembres conformadas por construcciones verboidales de infinitivo (revolver la
harina con el azúcar).

Tanto los verbos como los verboides aparecen acompañados por adverbios o
construcciones adverbiales que expresan el modo en que deben realizarse
determinadas acciones (separe cuidadosamente las claras de las yemas; o separe
con mucho cuidado las claras de las yemas). Los propósitos de esas acciones
aparecen estructurados en circunstanciales de fin (revuelva lentamente para diluir el
contenido del sobre en agua fría), o con valor temporal final (bata la crema con las
claras hasta que tome una consistencia espesa). En estos textos se incluye con
frecuencia el tiempo del receptor a través del uso de la deixis de lugar y de tiempo:
Aquí debe agregar una yema. Ahora podrá revolver nuevamente. En este momento
tendrá que correr rápidamente hasta alcanzar el lado opuesto de la cancha. Acá
puede intervenir otro miembro del equipo.

Textos epistolares

Los textos epistolares buscan establecer una comunicación por escrito con un
destinatario ausente, el cual aparece identificado en el texto a través del
encabezamiento. Puede tratarse de un individuo (un amigo, un pariente, el gerente
de una empresa, el director de un colegio) o un conjunto de individuos designados en
forma colectiva (Consejo editorial, junta directiva, barra de 5 o B).

Estos textos reconocen como portador a ese trozo de papel que en forma
metonímica se denomina carta, esquela o solicitud, en relación con las
características del texto que contiene.

Presentan una estructura que se refleja claramente en su organización


espacial, cuyos componentes son: el encabezamiento, que consigna el lugar y el
tiempo de la producción, los datos del destinatario y la fórmula de tratamiento
empleada para establecer si contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se
desarrolla el mensaje, y la despedida, que incluye el saludo y la firma, a través de la
cual se introduce el autor en el texto. El grado de familiaridad existente entre emisor
y destinatario es el principio que orienta la elección del estilo: si el texto va dirigido a
un familiar o a un amigo, se opta por un estilo informal; caso contrario, si el destina-
ndo es desconocido u ocupa el nivel superior en una relación asimétrica (empleador
con respecto al empleado, director con respecto al alumno, etc.) se impone el estilo
formal.

 La carta

Como ya lo hemos mencionado en el Capítulo 1, las cartas rueden construirse


con diferentes tramas (narrativa y argumentativa) en torno de las distintas funciones
del lenguaje (informativa, expresiva y apelativa).

Nos referiremos aquí, en particular, a las cartas familiares y amistosas, es


decir, aquellos escritos a través de los cuales el autor la a conocer a un pariente o a
un amigo eventos particulares de su vida.

Estas cartas contienen hechos, sucesos, sentimientos, emociones,


experimentados por un emisor que percibe al receptor como "cómplice", o sea como
un destinatario comprometido afectivamente en esa situación de comunicación y, por
lo tanto, capaz de desentrañar la dimensión expresiva del mensaje.
En la medida en que se trata de un diálogo a distancia con un receptor
conocido se opta por un estilo espontáneo e informal, que deja ver marcas de la
oralidad: frases inconclusas, en las que los puntos suspensivos habilitan las múltiples
interpretaciones del receptor, en su intento por concluirlas; preguntas que buscan sus
respuestas en el destinatario; preguntas que encierran en sí sus propias respuestas
(preguntas retóricas); signos de exclamación que expresan el énfasis que el emisor
pone en determinadas expresiones que reflejan sus alegrías, sus preocupaciones,
sus dudas.

Estos textos reúnen en sí las distintas clases de oraciones. Las enunciativas


que aparecen en los fragmentos informativos, se alternan con las dubitativas,
desiderativas, interrogativas, exclamativas para manifestar la subjetividad del autor.
Esta subjetividad determina también el uso de diminutivos y aumentativos, la pre-
sencia frecuente de adjetivos calificativos, la ambigüedad léxica y sintáctica, las
repeticiones, las interjecciones.

 La solicitud

Está dirigida a un receptor que, en esa situación comunicativa establecida por


la carta, está revestido de autoridad en la medida en que posee algo o tiene la
posibilidad de otorgar algo que es considerado valioso por el emisor: un empleo, una
vacante en un colegio, etcétera.

Esta asimetría entre autor y lector: uno que pide y otro que puede acceder o
no al pedido, obliga al primero a optar por un estilo formal, que recurre al uso de
fórmulas de cortesía ya acuñadas convencionalmente para la apertura y para el
cierre. (De mi consideración:.../ De mi mayor/ más distinguida consideración:.../... me
despido de Ud. respetuosamente. / Saludo a Ud. con el mayor respeto) y a las frases
hechas con que se inician y se cierran estos textos (Me dirijo a Ud. a efectos de
solicitarle que... El que suscribe, Antonio González, D.N.l. 32.107.232, se dirige al Sr.
Director del Instituto Politécnico) a efectos de solicitarle...)

Las solicitudes pueden estar redactadas en primera o en tercera persona. Las


que están redactadas en primera persona introducen al emisor a través de la firma,
mientras que las redactadas en tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto.
(El que suscribe, Juan Antonio Pérez, se dirige a...).

La progresión temática se da a través de dos núcleos informativos: el primero


determina lo que el solicitante pretende y el segundo las condiciones que reúne para
alcanzar aquello que pretende. Estos núcleos, que están enmarcados por las frases
hechas de la apertura y del cierre, pueden aparecer invertidos en algunas solicitudes,
cuando el solicitante quiere enfatizar sus condiciones y las ubica en un lugar
preferencial para dar mayor fuerza a su apelación.

Estas solicitudes, aunque cumplen una función apelativa, muestran un amplio


predominio de las oraciones enunciativas complejas, con inclusión de proposiciones
causales, consecutivas y condicionales que permiten desarrollar fundamentaciones,
condicionamientos y efectos a alcanzar, y de construcciones verboidales de infinitivo
o de gerundio: para alcanzar esa posición el solicitante pone en su conocimiento
estos antecedentes... (el infinitivo pone el acento en los fines que se persiguen), o
habiendo alcanzado el grado de... (el gerundio enfatiza los antecedentes que
legitiman el pedido).

La argumentación de estas solicitudes se ha institucionalizado de tal manera


que aparece contenida en las consignas de los formularios de empleo, de solicitud de
becas, etcétera.

Textos humorísticos

Están primordialmente orientados a provocar risa mediante recursos


lingüísticos y/o iconográficos que alteran o quiebran el orden natural de los hechos o
sucesos, o deforman los rasgos de los personajes. Los recursos más frecuentes son
la burla, la ironía, la sátira, la caricatura, el sarcasmo.

Entre los textos humorísticos se destacan las tiras cómicas o historietas de


humor que, estando ampliamente difundidas en nuestro medio social, ya han sido
aceptadas y valoradas en las aulas.

 La historieta

Constituye una de las variedades más difundidas de la trama narrativa con


base icónica: combina la imagen plana con el texto escrito y los elementos verbales e
icónicos se integran a partir de un código específico.

Este tipo de texto busca la participación activa del lector por vía emocional,
asistemática, anecdótica y concreta.

Existen diversos tipos de historietas, uno de ellos es la ya clásica historieta de


las tiras cómicas de los diarios que se caracteriza por su intencionalidad apelativa y
su contenido humorístico. En otras historietas se advierte un predominio de la función
literaria; son aquellas historietas en las que se desarrollan aventuras guerreras,
historias policiales, relatos románticos, de ciencia ficción, etcétera.
Dentro de la categoría de historietas con función apelativa, encontramos una
clase que está siendo empleada con mucha frecuencia en el campo de la educación
para la salud: es la historieta que expresa instrucciones para mejorar la higiene,
prevenir enfermedades, orientar a la población en el uso de determinados medi-
camentos, etcétera.

El empleo de la historieta con distintas intenciones parte de la premisa de que


estos textos que combinan lo lingüístico con lo icónico son más aptos para transmitir
mensajes a lectores poco entrenados en la decodificación lingüística.

La historieta humorística se caracteriza por su economía. Economía narrativa,


ya que condensa el relato en pocas viñetas. Lenguaje económico, frases muy cortas,
palabras o construcciones que remiten a una pluralidad de significados. Pocos
personajes caracterizados con rasgos sintéticos.

Estos textos recurren a combinaciones poco frecuentes de significados,


metonimias y metáforas originales. Emplean símbolos icónicos convencionales para
expresar sentimientos (un corazón para el amor), efectos de acciones (estrellas ante
un cachetazo), emociones violentas (rayos, culebras y calaveras para el insulto),
etcétera.

La especialización, a la vez que permite conocer las normas que rigen la


producción de las historietas, tiene una particular relevancia para atribuir significado
a los distintos elementos en juego. Las viñetas se relacionan con la progresión
temática; los globos encierran los discursos directos de los personajes, contienen lo
que éstos dicen, piensan, murmuran, gritan; la ubicación de los globos guarda
relación con los turnos de palabra (se lee primero lo que está en los globos ubicados
en la parte superior izquierda); el cuerpo de las letras se relaciona con el énfasis que
los personajes atribuyen a lo que dicen; la repetición de letras; signos de puntuación,
de exclamación, de interrogación; los cuadros en blanco, los grises o negros; el lugar
que ocupa el texto o la imagen dentro del cuadro, etc., son todos elementos
significativos para desentrañar el mensaje.

Construcciones sustantivas, adjetivas o adverbiales, oraciones unimembres o


bimembres con predicado no verbal, quiebras deliberadas de la sintaxis normal,
ausencia de conectores lógicos, son algunos de los recursos usados con frecuencia
para expresar la ironía, la burla, el doble sentido, el enfoque humorístico o sarcástico
de la realidad.
Textos publicitarios

Estos textos, que están estrechamente relacionados con las expectativas y las
preocupaciones de la comunidad, son los indicadores típicos de la sociedad de
consumo: informan sobre lo que se vende con la intención de hacer surgir en el
receptor la necesidad de comprar. La información es parcial en la medida en que pre-
sentan solamente lo positivo, ya que buscan transformar aquello que se ofrece en
objeto de deseo.

Se construyen en torno de la función apelativa del lenguaje dado que buscan


como efecto modificar comportamientos. Manipulan el lenguaje en virtud de lo que se
proponen obtener del receptor. Este propósito habilita tanto la transparencia como la
opacidad, el lenguaje neutro, sin adornos, como el lenguaje figurado. El lenguaje
económico del aviso publicitario o la compleja retórica de a propaganda política. Se
dirigen a las emociones, sentimientos y fantasías culturales del público.

 El aviso

Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches, folletos de


publicidad, etc., puede adoptar distintas tramas: narrativa, argumentativa, descriptiva
o conversacional, y frecuentemente conjuga lo verbal con lo icónico en una relación
de complementariedad que acrecienta el significado.

En la estructura profunda de todo aviso están las frases imperativas: "compre


tal cosa"; "obre de tal manera"; "haga esto" que aparecen modificadas en la
superficie por el ocultamiento del verbo comprar a través del trabajo retórico
ideológico de la práctica publicitaria.

Cualquiera que sea la trama elegida, estos textos se caracterizan por su


trabajo de síntesis: a través de relatos resumidos, descripciones precisas, diálogos
breves, argumentaciones económicas ubican al receptor en el mundo deseado.

Las estrategias discursivas más usuales en los avisos son los juegos de
palabras, las metáforas, las repeticiones sistemáticas, las insinuaciones, las
onomatopeyas, la renovación de títulos conocidos, combinatorias de sonidos,
hipérboles o exageraciones, uso de estereotipos, las transcripciones de testimonios
en estilo directo, etcétera.
 El afiche

En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha frecuencia en calles,


negocios, cines, teatros, etc., con textos breves ubicados sobre cartulinas, cartones,
papeles de grandes medidas, construidos especialmente para promocionar un lugar,
un producto, una actividad, un personaje. Estos textos, de gran auge en las
sociedades de consumo, cumplen una función apelativa, y, por lo general, tienen una
trama descriptiva.

El afiche se construye con un mínimo de recursos expresivos para llamar la


atención. La especialización del texto sobre el portador, así como las imágenes que
en los afiches más elaborados complementan el mensaje lingüístico, son de
fundamental importancia: la efectividad depende en gran medida del color, de la
diagramación, de la tipografía seleccionada, del tamaño de las letras que permita su
lectura desde la distancia.

Dentro de esta categoría de textos, tenemos los simples carteles callejeros en


los cuales, usando como único recurso letras grandes que se destacan sobre
papeles blancos o de un solo color, se anuncia Gran baile familiar en Villa Margarita.
Club Atlético Pueblo Unido. Sábado 22 a las 23 horas. El evento promocionado, el
lugar y el tiempo de su realización aparecen enunciados directamente con un mínimo
de recursos lingüísticos (oraciones unimembres integradas por construcciones
sustantivas con escasos modificadores directos e indirectos) para asegurarse de que
el anuncio va a ser inmediatamente comprendido.

Otros afiches se construyen alrededor de frases de contenido metafórico, con


verbo copulativo en construcciones del tipo A es B —La droga es un viaje de ida—, o
con elipsis de verbo y predicado no verbal nominal —La lectura, una aventura—, u
oraciones simples —XXL marca su nivel—, que llevan al receptor a construir
múltiples asociaciones.

 El folleto

Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la necesidad de


adquirir un producto, recorrer un lugar, participar en un evento, compartir una
reunión, etc., a partir de la descripción de los rasgos o de los aspectos valorados
como positivos del elemento promocionado.

En su estructura profunda estos folletos intentan modificar comportamientos,


tienen una intencionalidad claramente apelativa; pero, a diferencia de los otros textos
publicitarios, que se caracterizan por la economía de los recursos expresivos usados,
los folletos expanden, con mayor amplitud, su base informativa.
Por ejemplo, si queremos promocionar un determinado lugar, construiremos
un texto de trama descriptiva que contenga los datos precisos acerca de su
ubicación, vías de acceso, acontecimientos más relevantes de su historia, parajes de
mayor atracción, productos regionales, etcétera.

En el tejido de éste texto se destacan los circunstanciales de lugar construidos


por adverbios, frases y construcciones adverbiales o de valor semántico adverbial y
adjetivos numerales cardinales y ordinales: este pueblito está situado a 5 km de
Sauce Chico, muy cerca de la desembocadura del Río Rocoso, en la falda de la
sierra de La Pantera; los adjetivos calificativos, con valoraciones positivas: el monte
Lugano, que se yergue majestuoso hacia el occidente, es el guardián eterno de ese
pueblito romántico y misterioso; sustantivos propios y abstractos: la imponente
belleza de los atardeceres en las sierras de Guadarrama es un espectáculo que les
permitirá olvidar el ajetreo de la gran ciudad.

Los folletos muchas veces recurren a la trama argumentativa para atraer la


atención de los lectores, sobre la base de oraciones complejas integradas por
proposiciones condicionales: Si Ud. está interesado en conocer teorías,
investigaciones y experiencias de lectura y escritura, entonces debe suscribirse a
LYV; o concesivas: Aunque hoy no nos necesites, recuerda esta dirección: ...
Estamos aquí para ayudarnos y ayudarte a crecer.

El folleto, que encuentra en el tríptico su formato más frecuente, suele estar


impreso en varios colores que resaltan el atractivo y la riqueza de las imágenes que
complementan la significación del texto.
Texto

Daniel Cassany

Concepto de texto

La palabra texto se ha utilizado desde siempre en la escuela, pero con un


sentido muy diferente al que actualmente tiene en lingüística y didáctica. Cuando
decíamos -y decimos, todavía-: "hoy trabajaremos algún texto en clase" solíamos
referirnos a una muestra de buena literatura; es decir, a un cuento, un poema, un
fragmento narrativo o de ensayo, escritos por un autor reputado de la historia de la
literatura.

En cambio, en la acepción moderna de la palabra, texto significa cualquier


manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación. Por tanto,
son textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones de los alumnos, las
exposiciones del profesor de lengua y también las del de matemáticas, los diálogos y
las conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias de la prensa,
las pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o
no; para leer o escuchar, o para decir o escribir; largos o cortos; etc. Son igualmente
textos la expresión: "Párate"; el comunicado: "A causa de una indisposición del
cantante, se suspende la función de hoy"; y también el código de circulación o las
obras completas de Cervantes.

Las siguientes definiciones de texto según diversos lingüistas (extraídas de


Bernárdez, 1982) nos aproximan a este concepto fundamental:

“...Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento


de una conversación, una conversación entera, un verso, una novela...”
Lázaro Carreter. Diccionario de términos filológicos, 1971.

"Texto es el mayor signo lingüístico.” Dressler, RFA, 1973.

“Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta


de una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo léxico,
gramatical y lógico.” Gal'perin, 1974.

“Texto es la forma primaria de organización en la que se manifiesta el lenguaje


humano. Cuando se produce una comunicación entre seres humanos
(hablada/escrita) es en forma de textos.” Horst Isenberg, RDA, 1976.
“Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la
actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semántico y
comunicativo y por su coherencia... formada a partir de la intención
comunicativa del hablante de crear un texto íntegro y, también, a partir de su
estructuración...” E. Bernárdez, 1982.

Este último autor destaca tres ideas fundamentales sobre el texto, que
resumen las definiciones anteriores:

El texto tiene un carácter comunicativo: es una acción o una actividad que se


realiza con una finalidad comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es,
por un lado, una actividad como lo pueden ser hacer gimnasia o cocinar un
pollo al horno; y, por otro lado, también es un proceso de comunicación como
la visión de una película o de un cuadro o la contracción de un músculo para
hacer una mueca.

El texto tiene un carácter pragmático: se produce en una situación concreta


(contexto extralingüístico, circunstancias, propósito del emisor, etc.). Los
textos se insertan en una situación determinada, con interlocutores, objetivos y
referencias constantes al mundo circundante, y no tienen sentido fuera de este
contexto.

El texto está estructurado: tiene una ordenación y unas reglas propias. Los
textos también tienen una organización interna bien precisa con reglas de
gramática, puntuación, coherencia, que garantizan el significado del mensaje y
el éxito en la comunicación.

Una última, y muy diferente, definición de texto es la del teórico soviético Jurij
M. Lotman (1979), estudioso de la semiótica de la cultura, para el que texto es
“cualquier comunicación que se haya realizado en un determinado sistema de
signos. Así, son textos un ballet, un espectáculo teatral (...), un poema o un cuadro.”
Según esta concepción original y genérica, los textos verbales, orales o escritos,
serían un subconjunto de todas las manifestaciones comunicativas posibles (la
danza, la música, las matemáticas, una tabla de gimnasia, etc.) de la sociedad. Es
muy sugerente imaginarse la escuela como el lugar donde niños y niñas aprenden a
socializarse con el trabajo mediante toda clase de textos: ecuaciones matemáticas,
redacciones, ejercicios gimnásticos, esculturas de barro, etc.

Una palabra muy cercana a texto, y que a menudo se utiliza con un sentido
similar, es discurso. En el uso más coloquial, se refiere a una exposición oral, más o
menos formal: un discurso político, hizo un discurso, etc.; en una acepción más
técnica, discurso es una muestra lingüística, generalmente oral, para analizar. El
llamado Análisis del discurso es un campo interdisciplinario de investigación que
analiza la lengua tal como se produce en la realidad. (Para una comparación entre
las palabras texto y discurso y lingüística del texto y análisis del discurso, Payrató
1988.) En nuestra exposición, discurso se utiliza generalmente como sinónimo de
texto.

Se puede encontrar más información sobre estas cuestiones en Schmidt


(1973), Lozano et al (1982), Stubbs (1983), Acosta (1987), que es una recopilación
bibliográfica sobre el tema, y Casado (1993). Bronckart (1985) presenta un modelo
psicológico completo para el procesamiento de textos.

Propiedades del texto

Llamamos propiedades del texto a todos los requisitos que ha de cumplir


cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto y, por lo tanto, para
poder vehicular el mensaje en un proceso de comunicación. Por ejemplo, una lista
mezclada de frases sobre un mismo tema no es ningún texto, porque le falta la
estructuración de las ideas y los vínculos gramaticales para poder formar una unidad
comunicativa, que exprese un significado completo. Asimismo, los escritos o las
intervenciones orales de los alumnos en clase pueden contener errores muy variados
que, si bien no “estropean” el texto notablemente, sí dificultan la comprensión: ideas
poco claras o repetidas, desórdenes en la información, incorrecciones gramaticales,
vocablos demasiado vulgares, una presentación chapucera, una pronunciación
descuidada, etc.

Las propiedades textuales son seis: adecuación, coherencia, cohesión,


gramática o corrección, presentación y estilística. Cada una de estas propiedades se
corresponde con un nivel de análisis lingüístico o extralingüístico y describe las
diversas reglas que ha de cumplir el texto en aquel nivel. Así, la adecuación se
encarga del dialecto y del registro; la coherencia, de la información o del contenido;
la cohesión, de las conexiones entre las frase; la gramática, de la formación de las
frases; la presentación, de la ejecución del texto; y la estilística, de los recursos
retóricos o literarios utilizados.

Obviamente, la frontera entre las propiedades es difusa y, en parte, engañosa,


porque los seis apartados se refieren a la misma realidad, el texto, y sólo tienen
sentido en su conjunto global. Así, a veces es difícil clasificar un fenómeno en un
apartado o en otro: ¿el uso incorrecto de la conjunción entonces pertenece a la
cohesión o a la gramática? A menudo un mismo aspecto tiene incidencia en dos o
más propiedades a la vez. Por ejemplo, es muy normal que un error en una
redacción de un alumno afecte tanto a la coherencia como a la cohesión y la
gramática a la vez: una idea poco clara, formulada en dos frases inconexas y con
anacolutos.

Por otro lado, hay manuales y autores que proponen formas distintas de
agrupar las diversas reglas textuales. Por ejemplo, unen en un solo apartado los
aspectos de coherencia y de cohesión, o los de adecuación y presentación; o
también distribuyen los contenidos de la cohesión entre la gramática y la coherencia.
También hay manuales que prescinden de algunos aspectos menos lingüísticos,
como la presentación o la estilística, que no interesan para sus objetivos. De hecho,
cada clasificación responde a objetivos distintos (investigación, didáctica, etc.) y se
enmarca en un contexto particular (lingüística, literatura, etc.). Con nuestra propuesta
de seis propiedades, hemos buscado la agrupación más útil para la escuela y para la
enseñanza/aprendizaje de la lengua. Así, hemos reducido el apartado de gramática a
lo que es exactamente la construcción de la oración, y distinguimos la cohesión de la
coherencia. Inevitablemente estas reducciones hacen que se pierda precisión
científica, pero creemos que se gana en claridad y utilidad didáctica.

A continuación se expone cada una de estas propiedades, con la


especificación del campo que ocupan, de sus características principales y con
ejemplos. El apartado de gramática o corrección incluye todo lo que tradicionalmente
se entiende que era la lengua (morfosintaxis, léxico y pronunciación y ortografía) y
merece consideraciones más extensas en los apartados 7.3, 7.4, y 7.5
respectivamente.

 Adecuación

Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingüística. La lengua no es


uniforme ni homogénea, sino que presenta variaciones según diversos factores: la
geografía, la historia, el grupo social, la situación de comunicación, la interrelación
entre los hablantes, el canal de comunicación, etc. Todo el mundo puede elegir entre
hablar o escribir en su modalidad dialectal o en el estándar regional correspondiente.
Por ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias esperan la guagua y usan baldes
cuando hablan entre sí; pero tienen que esperar el autobús y usar cubos si pretenden
que los castellanohablantes de la península les entendamos. Guagua y balde son
dos dialectalismos locales, que no se usan en el resto de España.

Dentro de un mismo dialecto, la lengua también nos ofrece registros muy


diferentes: formales, coloquiales, especializados, etc. Por ejemplo currar, hacer y
realizar o elaborar pueden ser sinónimos en algunos contextos, pero tienen valores
sociolingüísticos diferentes: la primera es muy coloquial, vulgar; la segunda no tiene
ninguna connotación negativa, pertenece a un nivel de formalidad familiar, y las dos
últimas están marcadas formalmente y pertenecen a un registro más culto y
especializado. En una exposición en público utilizaríamos estas dos últimas para dar
un tono técnico (realizar el projecto, elaborar el informe), pero también la neutra
hacer (hacer el projecto y el informe). En cambio sólo nos permitiríamos decir currar
la prospección y el informe en una conversación entre amigos, muy informal.

Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las soluciones


lingüísticas que te da la lengua, la más apropiada para cada situación de
comunicación. O sea, es necesario utilizar el dialecto local o el estándar más general
según los casos; y también es necesario dominar cada uno de los registros más
habituales de la lengua: los medianamente formales, los coloquiales, los
especializados más utilizados por el hablante, etc. Esto implica tener bastantes
conocimientos, aunque sean subconscientes, sobre la diversidad lingüística de la
lengua: saber qué palabras son dialectalismos locales, y que por lo tanto no serían
entendidas fuera de su ámbito, y cuáles son generales; conocer la terminología
específica de cada campo; darse cuenta de las connotaciones que hay entre dos
expresiones aparentemente parecidas como “María entró de repente en la
habitación” o “María penetró súbitamente en la estancia”. En definitiva, la adecuación
exige del usuario de la lengua sensibilidad sociolingüística para seleccionar el
lenguaje apropiado en cada comunicación. El esquema de la página 454 esboza las
diversas opciones que tiene un hablante a la hora de elegir la variedad y el registro
adecuados en una situación determinada.

Para saber si un texto oral o escrito consigue la adecuación necesaria, vale la


pena fijarse en los puntos siguientes, que son especialmente relevantes:

Si el texto consigue realmente el propósito comunicativo por el cual ha sido


producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinión, solicitar
algún punto, etc.). Si se ve claro que se trata de una argumentación, de una
petición, etc.

Si el tratamiento personal (tú, usted) que utiliza el texto es el correcto para la


situación y si es sistemático en todo el texto. Es muy normal que los alumnos
empiecen un escrito con usted y que más adelante se pierdan y recurran al tú
más familiar.

Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo el


texto. Si la formalidad es alta, no debe haber ninguna expresión demasiado
vulgar o coloquial y, por el contrario, si el tono es de familiaridad, no deben
aparecer palabras demasiado técnicas o cultas, y la sintaxis no debería ser
excesivamente compleja. En los textos de los alumnos, no es extraño
encontrar mezclas de niveles de formalidad, que indican carencias expresivas
en este apartado.

Si se mantiene el mismo grado de especificidad, sea también alto o bajo,


durante todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado, es lógico que
se utilice la terminología específica del campo y que se eviten las expresiones
coloquiales y las palabras generales, porque pierden precisión. Los alumnos
pueden tener también carencias en este terreno.

Para un desarrollo detallado de estas cuestiones, consultar el apartado 8.2.


“Diversidad lingüística”. También encontraréis más información sobre la adecuación y
la variación lingüística en Gregory y Carrol (1978), Stubbs (1976), López del Castillo
(1976) y Payrató (1988).

 Coherencia

Hace referencia al dominio del procesamiento de la información. El mensaje o


la información que vehiculan los textos se estructura de una determinada forma,
según cada situación de comunicación. La coherencia establece cuál es la
información pertinente que se ha de comunicar y cómo se ha de hacer (en qué
orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura, etc.). Por ejemplo,
las redacciones o las exposiciones de los alumnos que son desorganizadas, que
repiten ideas y las mezclan, y que no dicen las cosas de forma ordenada, aquellas
que no tienen ningún esquema –diríamos-, son textos incoherentes.

El concepto de coherencia textual, junto al de cohesión, es uno de los hitos


más importantes de la lingüística del texto. Uno de los autores que lo ha estudiado
más a fondo es el lingüista holandés Teun A. Van Dijk (1978 y 1984). Hay que tener
en cuenta que ambos conceptos, coherencia y cohesión, no tienen el mismo valor
para todos los investigadores y que muy a menudo se superponen (ver Luna, 1990).

Los aspectos más importantes que incluye la coherencia textual son los
siguientes:

1. Cantidad de información. ¿Cuál es la información pertinente o relevante para


cada tipo de comunicación? ¿Se dicen todos los datos que se han de decir, no
hay ni exceso de información (repetición, redundancia, paja, datos irrelevantes
para el propósito comunicativo, etc.) ni defecto (lagunas en el significado,
exceso de presuposiciones o de datos implícitos que el receptor no domina)?
La selección de información para un texto depende de factores contextúales:
el propósito del emisor, los conocimientos previos del receptor, el tipo de
mensaje, las convenciones y las rutinas establecidas, etc.
2. Calidad de información. ¿Es buena la información del texto? ¿Las ideas son
claras y comprensibles, se exponen de forma completa, progresiva y
ordenada, con los ejemplos apropiados, la terminología específica y las
formulaciones precisas? ¿O, por el contrario, se detectan ideas oscuras, falta
de concreción, enunciados demasiado genéricos y teóricos, o excesivamente
anecdóticos? Algunos de los conceptos que puede incluir este apartado son
los siguientes:

Ideas completas/subdesarrolladas. Una idea es clara y madura cuando


tiene una formulación lingüística precisa; es decir, cuando puede
comprenderse autónomamente, sin la ayuda de ninguna otra informa-
ción. Por el contrario, se dice que una idea está subdesarrollada
cuando no ha sido expresada de forma completa y sólo se puede
entender gracias a ayudas externas al texto (otras informaciones,
conocimiento del autor, del tema, etc.). Normalmente las ideas
subdesarrolladas se pueden entender porque el receptor reconstruye el
significado y hace hipótesis para comprenderlo, pero no porque el texto
exprese convenientemente el significado. Los maestros solemos
experimentar muy a menudo, corrigiendo redacciones de los alumnos,
esta sensación de “mira, lo que debe de querer decir esta frase es esto,
porque conozco al alumno y puedo imaginármelo, aunque su redacción
no lo diga exactamente”.

Palabras sobrecargadas. Las palabras tienen inevitablemente sentidos


diferentes para cada persona. Según la forma como se haya aprendido,
la utilización que se haya hecho, o las experiencias personales que se
le asocien, etc., una palabra tiene un valor, unas connotaciones e
incluso unas sensaciones especiales, subjetivas y de difícil
comprensión para otra persona con una historia personal distinta y, por
lo tanto, con connotaciones diferentes para el mismo vocablo. Si el
significado de un texto depende en parte de alguna de estas palabras,
el emisor ha de ser capaz de explicitarlo detalladamente, o, si no, se
puede provocar un vacío importante de significación en el texto.

Tipos de formulación. Se pueden distinguir varios tipos o niveles de


información: las formulaciones generales, los ejemplos, los datos nu-
méricos, los comentarios y las interpretaciones, etc. Un texto coherente
contiene el nivel adecuado de información (genérica/anecdótica,
tesis/argumentos, objetivo/subjetivo, etc.), y también sabe combinar los
diversos grados entre sí para elaborar un significado completo y
variado.
3. Estructuración de la información. ¿Cómo se organiza la información del texto?
¿Los datos se estructuran lógicamente según un orden determinado
(cronológico, espacial, etc.)?; ¿cada idea se desarrolla en un párrafo o en una
unidad independiente?; ¿hay una introducción inicial y un resumen final?; ¿la
información nueva se administra de forma progresiva?; ¿si, por ejemplo, se
trata de un cuento popular, el texto contiene los apartados típicos de este tipo
de texto, es decir: un planteamiento, un nudo y un desenlace? Algunos
conceptos importantes para este apartado son la macro y superestructura, la
relación tema/rema y el párrafo:

Macroestructura y superestructura. Van Dijk (1978) formula estos dos


conceptos para dos tipos de estructura, presentes en cualquier texto.
La macroestructura es el contenido semántico de la información,
ordenado lógicamente, mientras que la superestructura es la forma
como se presenta en un texto determinado esta información.

Por ejemplo, en el caso de un accidente de circulación la macroestructura


ordena de forma lógica los datos del suceso: los actores (los conductores y sus
vehículos), los hechos (el adelantamiento, la colisión, etc.), las circunstancias
(velocidad, autopista, etc.), las causas (frenazo, giro repentino, etc.), las
consecuencias (vueltas de campana, salida de la calzada, etc.). Si este hecho
aparece en un periódico, el texto tendrá seguramente superestructura de noticia
periodística: título, lead o encabezamiento iniciales, exposición de los datos por
orden decreciente de importancia (número de muertos, lugar y fecha del suceso,
causas, y otros detalles); en cambio, si se han de exponer los mismos hechos en una
denuncia, en una conversación oral o en una instancia para solicitar algo, se
ordenarán los hechos de forma diferente, según la superestructura de cada uno de
estos tipos de texto: la denuncia constará de los apartados de autor y hechos
alegados, la conversación será una narración cronológica, y la instancia distinguirá el
expone del solicita. Así pues, la macroestructura es el contenido semántico y lógico,
mientras que la superestructura es la forma como ésta se ordena en un texto
determinado.

El concepto de superestructura tiene implicaciones muy importantes en


didáctica de la lengua. Por un lado, es muy útil para identificar y clasificar tipos de
textos, además de elaborar programas y objetivos de aprendizaje (ver el apartado
“Tipos de texto”, pág. 333). Por otro lado, cuando alguna vez se habla de
competencia textual (oponiéndola a la lingüística y comunicativa) y, por lo tanto, de
enseñar/aprender a procesar textos, se suele referir, entre otras cosas, a la
capacidad de comprender y de producir las diversas superestructuras de los textos.
Tema y rema (o tópico y comentario). Se puede distinguir dos tipos de
información en un texto: lo que ya es conocido por el receptor y, por lo tanto,
sirve de base o punto de partida (el tema o el tópico), y lo que es realmente
nuevo (el rema o el comentario). El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo
desconocido asegura la comprensión y el interés de la comunicación.
Pensemos, si no, en la experiencia de escuchar una conferencia sobre física
nuclear; si no hemos estudiado nunca esta disciplina es muy probable que no
entendamos nada, porque toda la información de los discursos será nueva
para nosotros y no podremos procesarla. Pero si la conferencia es sobre
didáctica y ya conocemos todo lo que se dice, el discurso no nos aportará
nada y perderemos interés. Sólo cuando la correlación tema-rema sea
ajustada la comunicación tendrá éxito.

Además, el tema y el rema van cambiando a medida que el receptor


descodifica el texto, porque lo que es desconocido (rema 1) pasa a ser sabido (tema)
y hace de puente para presentar datos nuevos (rema 2). Este fenómeno se llama
tematización y es la base de la progresión de la información en el texto. Por ejemplo,
en: Érase una vez un elefante rosa que vivía en la selva india. Se llamaba Kabir y
dormía bajo un árbol milenario..., el tema de la primera frase es la fórmula para iniciar
un cuento érase una vez y el rema el resto un elefante...india; en la segunda frase el
rema pasa a ser tema para introducir información nueva: Kabir y milenario.

Numerosos lingüistas han analizado la relación tema/rema en el texto y han


formulado diversas teorías sobre la progresión temática (Bernárdez, 1982). También
hay algunas aplicaciones didácticas sobre la cuestión, centradas sobre todo en el
análisis de textos: Vigner (1982). Para una revisión global del tema: Bellès (1991).

Párrafo. El párrafo es un concepto muy importante en el escrito. Se trata de


una unidad significativa y visual: desarrolla una única idea completa, distinta
de la de los otros párrafos, y está marcada gráficamente en la hoja con puntos
y aparte y con espacios en blanco. Agrupa las oraciones entre sí por temas y
puede separar las distintas partes de un texto: la introducción, las
conclusiones, los argumentos, etc. Además, un párrafo puede tener diversos
tipos de estructura (Flower 1989, Repilado 1975 y Onieva Morales 1991):
idea/matización/ejemplo, tesis/argumentos, orden cronológico, etc. En la
lengua oral, sobre todo en las exposiciones monologadas, esta unidad
intermedia entre la frase y el texto también existe y tiene la misma importancia
aunque no la llamamos párrafo; de hecho, no tenemos ninguna palabra para
denominarla (utilizamos período, fragmento o parte del discurso para
referirnos a ella).
Desde un punto de vista didáctico, también se trata de un concepto rentable. A
menudo los escritos de los alumnos son desordenados o inconexos, precisamente
porque no se apoyan en buenos párrafos: los puntos y aparte parecen aleatorios, las
ideas no se agrupan por núcleos temáticos, hay temas que de improviso quedan
mutilados o que se repiten aquí y allá, etc. El paso de la frase al texto es muy largo y
difícil si entre ambos no existe un puente como el párrafo. Este puede y debe ser un
buen instrumento para enseñar/aprender a ordenar las ideas y, en definitiva, para
elaborar el texto completo.

En resumen, la coherencia es la propiedad que se encarga de la información.


Es básicamente semántica y afecta a la organización profunda del significado del
texto. Haciendo una comparación muy simple entre un texto y un edificio, podríamos
decir que la coherencia son los planos de la casa, con la distribución de salas y
pasillos y la utilidad de cada espacio (comedor, dormitorio, etc.). Para un tratamiento
más profundo del tema, consultar Van Dijk (1984), Bernárdez (1982), Luna (1990),
Vallduví (1991) y de Gregorio y Rébola (1992).

 Cohesión

Hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones que
conforman un discurso no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de
otra, sino que están vinculadas o relacionadas con medios gramaticales diversos
(puntuación, conjunciones, artículos, pronombres, sinónimos, entonación, etc.), de
manera que conforman entre sí una imbricada red de conexiones lingüísticas, la cual
hace posible la codificación y descodificación del texto. Aunque algunos de los
fenómenos de cohesión (deixis, anáfora, conjunciones, etc.) se han estudiado desde
hace mucho tiempo, los lingüistas que popularizaron esta propiedad del texto fueron
Halliday y Hasan 1976.

Las principales formas de cohesión o sistemas de conexión de oraciones son


las siguientes:

1. La anáfora (también llamada referencia o repetición)

Consiste en la repetición de un mismo elemento en oraciones sucesivas. Por


ejemplo: Juan no está de acuerdo. Él cree que debe hacerse fuera y ya ha
empezado a sacar instrumentos a la terraza, en que Juan, él y la elipsis de sujeto en
ya ha empezado se refieren a la misma persona. Si no dispusiéramos de
mecanismos diversos para evitar la repetición del nombre Juan, el texto llegaría a ser
reiterativo; asimismo, si no existieran las referencias necesarias para este elemento
en el lugar adecuado, las frases serían incompletas y el texto no podría entenderse.
Los principales mecanismos de que disponemos para tratar las anáforas, para evitar
estas repeticiones, son los siguientes:

 Sustitución léxica por sinónimos: alumno-aprendiz, escuela-colegio-centro


escolar, perro-can-animal, etc. En el ejemplo anterior: Juan, el hermano
mayor, el hombre, etc.

 Pronominalización. La realizan las proformas o palabras especializadas en


sustituir otras palabras:

Pronombres lexicales. Se trata de algunos vocablos con un significado


muy genérico que actúan como virtuales sustitutos de las palabras
más precisas que, en un momento determinado, no recordamos o que
no queremos repetir. Coloquialmente se les llama palabras comodín
porque realizan la misma función que un comodín en un juego de
cartas. Los más usuales son: hacer, cosa, elemento, dar, etc.

Ej.: -¿Has escrito la carta o todavía no lo has hecho?

Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc.


Son los pronombres tradicionales, estudiados por la gramática. Ej.: yo,
tú, mí, éste, ése, aquél, suyo, él, etc.

Ej.: - ¿Tú estás de acuerdo?

- Y o no creo que Jordi tenga razón. Él dice que Teresa nos ha confundido,
pero la carta lo demuestra todo. La letra es suya.

Pro-adverbiales: allí, allá, aquí, etc. Los adverbios pueden actuar


como sustitutos en algunos contextos determinados:

Ej.: -Todo el mundo ha ido al bar Universal. Los encontrarás a todos allí.

 Elipsis: supresión de un elemento conocido que aparece muy


cerca del original en el texto y que el receptor puede reconstruir
(sujetos, complementos, etc.).

Ej.: María no ha venido. Está enferma.

 Determinantes: artículos (un/el), adjetivos demostrativos (este, aquel) y


posesivos (mi/tu/su), etc. Los diversos determinantes de un texto
establecen varios tipos de relaciones entre las palabras y las referencias:
desconocido/conocido, emisor/receptor, cercano/lejano, etc.
Ej.: Un caballero llegó al parque y encontró un zorro y un conejo. Este
conejo dijo al caballero que aquel zorro era amigo suyo... Se oponen: un
caballero / (a) el caballero, este conejo / aquel zorro.

2. Deixis (referencias al contexto)

El discurso se relaciona con el contexto o la situación comunicativa mediante


los deícticos, que son pronombres y adverbios que indican los referentes reales del
discurso: personas, tiempo, espacio... Se distinguen tres tipos de deixis: la personal
(emisor: yo, nosotros..., receptor: tú, vosotros..., etc.); la espacial (aquí, ahí, allí) y la
temporal (ahora, antes, después).

Ej.: No creo que ayer hiciérais el examen allá arriba en la facultad de Pedralbes.

3. La conexión (enlaces, conectores o marcadores textuales)

Las diversas oraciones de un texto mantienen numerosísimos tipos distintos


de relación (coordinación/subordinación, oposición significativa, ordenación lógica,
temporal, etc.) que se expresan mediante varios tipos de enlace. Algunos vocablos
están especializados en conectar frases: conjunciones, preposiciones), otros hacen
esta función entre otras (adverbios):

conjunciones de coordinación (y, ni, pero, etc.) o subordinación (a pesar de,


como, cuando, etc.).

enlaces gramaticales: en primer lugar, previamente, por un lado, etc.

Ej.: A las doce se presentó el equipo del Barga. Anteriormente había hablado el
presidente de la entidad. También tomó la palabra el capitán del equipo.

4. La entonación

Se trata de uno de los mecanismos de cohesión más importantes y expresivos


de la lengua oral. El grupo tonal es la unidad básica y nace de la combinación de las
pausas y los tonos más altos o más bajos que utilizamos al pronunciar los sonidos y
las palabras de un enunciado. La curva melódica agrupa estos grupos tonales, que
podemos representar gráficamente (Quilis 1981).

La entonación indica si una oración termina o no, si se ha acabado de hablar,


o si se trata de una interrogación, una admiración o una afirmación, etc. Así, la
interrogación se caracteriza por una elevación del tono al final de la curva, mientras
que la enunciación es descendente, como se ve en los ejemplos. La reiteración y el
contraste de las curvas melódicas durante el discurso tienen también un marcado
efecto cohesionador, incluso en una conversación, con las intervenciones de
diversos hablantes. Pero la entonación también tiene otras funciones y capacidades
expresivas que van mucho más allá de la cohesión: indica la actitud del hablante
(seria, irónica, reflexiva, etc.), el énfasis que se pone en determinados puntos del
texto: una palabra, una frase, etc.

Desgraciadamente, los estudios sobre la entonación son todavía escasos y


limitados y esto dificulta, entre otras cosas, que este factor cohesionador se enseñe
poco o nada en el aula. Pensemos en la enseñanza del inglés como segunda lengua
y en la importancia que tiene la entonación: no sólo se enseñan las palabras y la
sintaxis necesaria, por ejemplo, para poder pedir una taza de té (Would you like а
сир of tea?), sino también la entonación especial con la que se ha de pronunciar. Un
buen manual sobre la entonación castellana es el de Navarro Tomás (1972).

5. La puntuación

Los signos de puntuación se han presentado siempre como la equivalencia


escrita de la entonación, pero los dos sistemas comparten más diferencias que
semejanzas. Si bien es cierto que determinadas entonaciones se marcan en el
escrito con signos gráficos (?,!,-), otros muchos usos de la puntuación (aposiciones,
enumeraciones, cambios de orden, etc.) tienen una explicación únicamente
sintáctica, sin correlación tonal. Además, la asociación demasiado simple entre
entonación y puntuación, o entre pausa y coma, suele inducir al error y a provocar
faltas graves de puntuación. Por otro lado, el inmenso potencial expresivo de la
entonación contrasta con las posibilidades limitadísimas de los signos gráficos. Es
mejor hablar de dos sistemas de cohesión paralelos en el canal oral y en el escrito,
con características y funciones particulares.

Los signos de puntuación más importantes señalan los diversos apartados del
escrito y conforman un auténtico esqueleto jerárquico del texto:

Signo de puntuación Unidad del texto

coma, punto y coma sintagma, frase


punto y seguido oración
punto y aparte párrafo
punto final texto escrito

A partir del desarrollo tecnológico de la expresión escrita (máquinas de


escribir, ordenadores) se ha incrementado notablemente el número y los tipos de
signos usados. Así las flechas ( ), los asteriscos (**), los corchetes ([ ]), las barras
(/ ), los guiones (-, _), etc. son signos gráficos paralingüísticos que también
desarrollan funciones cohesionadoras.

Desde un punto de vista didáctico, hay que tener en cuenta que la puntuación
siempre ha sido un punto débil de la clase de Lengua. El hecho de que las reglas de
puntuación no sean siempre normativas u objetivas y la falta de investigación y de
material didáctico sobre el tema, hasta hace muy poco, han llevado a la confusión de
los maestros y consiguientemente de los alumnos, y a la negligencia de este capítulo
tan importante del escrito. Gracias a las nuevas aportaciones sobre el tema, tanto
teóricas como prácticas, es necesario restituirle toda su importancia. Entre otros, vale
la pena consultar Linares (1979), Coromina y Rubio (1991) y Adell y Sánchez de
Enciso (1993).

6. Relaciones temporales (tiempos verbales)

Los verbos del texto mantienen una correlación lógica y estrecha durante todo
el discurso. El uso del tiempo (presente, pasado o futuro) y del modo verbal
(indicativo, subjuntivo, condicional, etc.) viene determinado por muchos factores: las
intenciones del emisor, el contexto comunicativo, el significado que se vehicula, y
también por la interrelación entre las diversas formas que aparecen o desaparecen
en el texto. Se trata de uno de los aspectos de cohesión menos estudiados, pero los
hablantes solemos tener una intuición muy fina sobre las formas verbales adecuadas
en cada caso.

7. Relaciones semánticas entre palabras

Las palabras que aparecen en un texto suelen mantener diversos tipos de


relaciones semánticas, por el simple hecho de designar significados de un mismo
campo o de temas afines. Así, es fácil encontrar antónimos (pequeño/grande,
alumno/profesor, etc.) hiperónimos (mamífero/ perro, libro/manual, etc.), o nombres
que pertenecen simplemente a un mismo campo semántico (química, oxidar,
valencia, etc.). Los textos de tema específico (informática, economía, física cuántica,
etc.) utilizan la terminología propia de cada campo. También es posible que las
palabras de un texto no tengan, en principio, ningún tipo de relación, pero que el
conocimiento del mundo de los interlocutores las relacione. Por ejemplo, alcohol,
rock y diseño no tienen ninguna relación semántica pero pueden concurrir en una
actividad determinada: “bebía alcohol en bares de diseño, mientras escuchaba
música rock”.
8. Mecanismos paralingüísticos

Se incluyen en este último apartado toda clase de elementos no verbales que


pueden realizar eventualmente funciones de enlace entre frases. Así, en la lengua
oral hay gestos que acompañan una intervención (un gesto con el dedo de continuar,
o con el brazo de acabar), el ritmo y la velocidad de la elocución, los cojines fonéticos
del tipo ahhhh, iiiiiii, mmmmmmh, etc. En el escrito, la disposición del texto en la hoja
en blanco (columnas, márgenes, esquemas, etc.), la tipografía o algunos signos de
puntuación.

En resumen, la propiedad de la cohesión engloba cualquier mecanismo de


carácter lingüístico o paralingüístico que sirva para relacionar las frases de un texto
entre sí. Es básicamente gramatical y afecta a la formulación superficial del texto.
Siguiendo la misma comparación casa-texto, apuntada anteriormente, podríamos
decir que la cohesión incluiría las puertas, las ventanas, las paredes enyesadas y
pintadas, o la fachada pulida y bien adornada del texto-casa (en contraste con la
coherencia, ejemplificada con los planos de la misma). Más información en Halliday y
Hasan (1976), Halliday (1985), Castellà (1992) y Casado (1993).

 Estilística

Analiza la capacidad expresiva general de un texto, es decir: la riqueza y la


variación lingüística, la calidad y la precisión del léxico, etc. Engloba los diversos
recursos verbales, retóricos, literarios y comunicativos que se utilizan para producir
textos, desde el uso maduro de la sintaxis hasta las metáforas o cualquier otra figura
poética. También suele recibir los nombres de repertorio o variación, pero hemos
preferido designarla como estilística porque esta denominación es más habitual
(aunque en un campo paralelo: el comentario literario o la retórica; ver el apartado
8.4. “Literatura”).

Todos los maestros hemos tenido más de una vez la experiencia de leer una
redacción de un alumno, que está más o menos bien de corrección y de las otras
propiedades, pero que es pobre y sencilla. Es aquella redacción del cinco pelado:
que tiene la extensión justa, un contenido banal y poco elaborado, una sintaxis
simple y repetitiva (y después...y todavía...y entonces...), un léxico pobre con
nombres corrientes y básicos, que se van repitiendo (que son los que conoce el
alumno y los que puede escribir sin faltas), etc. Por otra parte a veces encontramos
redacciones de alumnos que trabajan la redacción y se arriesgan al usar la lengua,
es decir: desarrollan el contenido y tratan ideas más originales, se atreven con frases
largas, complejas y subordinadas, buscan sinónimos y palabras más cultas y difíciles
para precisar el significado, etc. Esta segunda redacción demuestra una capacidad
verbal y, en definitiva, un dominio de la lengua y de sus posibilidades expresivas
mayor que la primera, aunque las dos puedan ser aceptables desde la óptica de las
demás propiedades. Y podríamos encontrar un ejemplo calcado en la lengua oral,
comparando intervenciones en debates o exposiciones orales preparadas.

Los diversos recursos literarios o retóricos que utiliza el periodismo, la


publicidad, e incluso la literatura científica, forman parte de esta cuarta propiedad del
texto. Los juegos de palabras, las ambigüedades premeditadas, los dobles sentidos,
las preguntas enfáticas, etc. son recursos estilísticos para embellecer el texto,
afinarlo y favorecer la comunicación.

Algunos de los aspectos más importantes a tener en cuenta en este apartado


son los siguientes:

Riqueza, variación y precisión léxica. La falta de dominio léxico se puede


detectar en las repeticiones excesivas, el uso de palabras demasiado
coloquiales o vacías, las palabras comodín (hacer, cosa), los hiperónimos y
los circunloquios o las paráfrasis que esconden el desconocimiento de alguna
palabra, las interferencias léxicas con otras lenguas, etc. Por el contrario, la
calidad léxica se demuestra con el uso de sinónimos específicos del tema, la
variación, la riqueza y la genuinidad.

Complejidad y variación sintáctica. Las frases de estructura simple, con


yuxtaposiciones y coordinaciones repetitivas (y, pero, después, etc.), que a
veces son interminables, o que contienen anacolutos y construcciones rígidas
demuestran inmadurez sintáctica. Por otra parte, encontramos la redacción
fluida, con formas sintácticas variadas y complejas, con riqueza y variación de
conectores (conjunciones y preposiciones), con aposiciones y quizá incluso
paréntesis o guiones. (Ver 7.3 "Morfosintaxis", pág. 330-331.)

Recursos retóricos para la comunicación: figuras retóricas (metáforas,


metonimias, hipérboles, hipérbatons, personificaciones, etc.), recursos
literarios (el estilo directo o indirecto, el diálogo, la persona narrativa, la
poetización, etc.), el tono y la voz del texto (la ironía, el sarcasmo, el humor,
etc.), etc.

Grado de riesgo que toma el alumno a la hora de elaborar un texto. Se trata


de un concepto muy interesante en el aprendizaje de lenguas y en el
desarrollo del lenguaje en general. La persona que manifiesta una actitud
abierta hacia la lengua que estudia, que intenta decir y escribir palabras
nuevas o estructuras sintácticas más complicadas, que intenta jugar con los
textos hasta el límite de su capacidad expresiva, tiene muchas más
posibilidades de aprender que otra que se cierra en lo que ya domina y que no
intenta nuevos ensayos. Quien se arriesga a usar la lengua recoge aciertos y
errores que cambiará progresivamente por más aciertos. En cambio, quien no
se arriesga se queda siempre con los mismos recursos expresivos. El grado
de riesgo se demuestra en todas las propiedades, pero especialmente en la
estilística, en los puntos anteriores de léxico, sintaxis y recursos expresivos.

Una última cuestión sobre esta propiedad es que, como se ha visto, incluye los
aspectos que tradicionalmente se han tratado en el comentario de texto literario. Hay
que tener en cuenta que cuando escribimos o hablamos utilizamos toda clase de
recursos expresivos, aunque no pretendamos escribir un texto literario ni una obra
especial; por eso, es importante considerar todos estos aspectos desde una óptica
productiva, y no sólo comprensiva o interpretativa, y relacionarlos con la lengua en
general, y no exclusivamente con la literatura. (Ver "El comentario de texto", pág.
512).

 Presentación

Tanto los textos orales como escritos tienen que presentarse a la audiencia, o
sea, hay que pronunciar los sonidos en el aire, ante un interlocutor o a través de un
micrófono; o bien se han de disponer en una hoja en blanco para el lector, con líneas
rectas y párrafos separados. Desde la óptica del emisor, una buena elocución y una
escritura clara del texto son imprescindibles para facilitar el trabajo de comprensión al
receptor. Suele ocurrir que un texto que quizá esté muy trabajado a nivel de
coherencia, adecuación o de cohesión fracase por defectos formales, como una
elocución demasiado rápida o una mala caligrafía. La presentación abarca desde las
convenciones sociales de cada tipo de texto (formato, diseño, tipografías, etc.) hasta
las habilidades de los interlocutores (impostación de la voz, mirar a la audiencia,
etc.).

• El canal oral

La presentación oral incluye cuestiones muy variadas, que van desde el


dominio de los códigos no verbales hasta aspectos paralingüísticos, como el control
de la voz, las pausas y las entonaciones. La presentación también varía según el tipo
de texto oral; las habilidades necesarias para los textos plurigestionados
(conversaciones, diálogos, entrevistas, etc.) son muy diferentes de las que requiere
un texto monogestionado (exposición).

En la escuela, el aprendizaje de la presentación del canal oral ha tenido una


suerte muy diversa. Por un lado, los maestros siempre hemos insistido a los alumnos
en que es necesario escuchar cuando alguien habla, que hay que respetar los turnos
de palabra en un debate, que no hay que ponerse las manos delante de la boca
cuando se habla, que hay que mirar a la audiencia, etc. Pero hay otras cuestiones
tan importantes que han sido descuidadas demasiado a menudo: la utilización de
guiones, notas o esquemas en la pizarra para las exposiciones, la impostación de la
voz, la situación del emisor en un lugar bien visible para la audiencia, etc. También
hay que tener en cuenta que la expresión oral es una de las habilidades olvidadas en
la escuela y, por lo tanto, también lo es la presentación a nivel oral.

Algunos aspectos que hay que tener en cuenta son:

Dominio de la voz. Incluye la claridad, la vocalización, la resonancia y el uso


del volumen adecuado en una determinada situación (nivel de ruido, amplitud
de la sala, etc.); la utilización de las pausas y de las entonaciones para marcar
los cambios de tema, las partes del discurso, etc.; impostación y control de la
voz durante la emisión del texto.

Comportamiento de los interlocutores. Cómo se presenta el interlocutor o


cómo se sitúa (su cuerpo, la situación delante de la audiencia, la mirada, la
boca, etc.) tiene mucha incidencia en el éxito de la comunicación. Todos
sabemos que es difícil entender a alguien que se tapa la boca con una mano
mientras habla, que no nos mira, que se encoge o medio se esconde, o que
se pone rígido (de manera que la voz no resuena y no nos llega). También
sabemos que es difícil hablar a alguien que no demuestra interés por lo que
decimos: que no nos mira ni está atento, que se mueve, que se concentra en
otras cosas, etc. La creación de estos hábitos de comportamiento para la
expresión oral es una tarea muy importante de la escuela y forma parte
también de la expresión oral, de la lengua y de la clase de Lengua.

Códigos no verbales: la gesticulación con las manos, el movimiento del


cuerpo, el dinamismo de los interlocutores, etc. Ver Davis (1976) y Knapp
(1980).

Para más información consultar el apartado 6.3. "Expresión oral".

• El canal escrito

Muchos tipos de escritos (instancias, informes, postales) tienen unas


convenciones sociales que determinan cómo se han de presentar: formato,
márgenes, encabezamiento, tipos de letra, etc. Algunos organismos públicos o
privados, que generan mucha comunicación escrita, disponen incluso de normativa al
respecto (procedimiento administrativo, libro de estilo, manual de imagen, etc.). La
expresión más sofisticada de esta necesidad de ordenar la presentación de los
textos, y también de facilitar su procesamiento, son los impresos y papeletas.

En la escuela, el aprendizaje de la presentación de los escritos es importante.


Se inicia con el dominio de aspectos psicomotrices de la escritura: caligrafía, líneas
rectas, buena presentación, etc.; prosigue con las normas básicas de la
comunicación escrita: márgenes, título, separación de párrafos; y puede acabar con
el dominio de las técnicas de presentación de textos con ordenador: tipografías,
dibujos... Algunos de los aspectos más importantes son:

La caligrafía. El dominio del trazo y de la producción de cada letra. Grado de


inteligibilidad de la caligrafía.

La limpieza del texto: ausencia de manchas o garabatos, líneas rectas, etc.

La correlación entre espacio blanco y texto: los formatos, los márgenes


izquierdo y derecho, el número de líneas, el título, etc.

La disposición de las diversas partes del texto: introducción, título, párrafos


separados, despedida, etc. Si han de ir separadas o juntas, alineadas o no,
con una entrada en el margen izquierdo o no, etc. Por ejemplo, en las cartas la
fecha suele ir (aunque no siempre) al inicio del texto y la firma al final.

La tipografía que se ha de usar: mayúsculas y minúsculas, subrayados, tipos


de letra, etc.

La presentación de documentos extensos, como trabajos, comentarios de


texto, redacciones largas, etc. Cuestiones como el índice, la paginación, la
bibliografía, la citación de referencias, etc.

Para más información, consultar el apartado 6.5. “Expresión escrita”.

En resumen, estas seis propiedades textuales conforman el conjunto de


características o reglas verbales que tiene que tener un texto para poder actuar como
un mensaje en una comunicación. Todos los textos, sean cortos o largos, las
contienen: desde las explicaciones vacilantes de los más pequeños hasta las
exposiciones doctas de los mayores; de las tres o cuatro rayas de los niños y niñas
del primer ciclo, hasta los trabajos elaborados y extensos de los alumnos del ciclo
postobligatorio. Nadie nace enseñado sobre estas propiedades, ni las aprende al
azar al ir creciendo, sino que las va desarrollando progresivamente en la escuela.
Tipos de texto

No todos los diversos textos que procesamos durante nuestra actividad


cotidiana tienen las mismas características, sino que varían notablemente según los
casos. Sabemos que es totalmente diferente una conversación de un discurso en
público, o una carta de un resumen de un libro. Cada texto tiene funciones y rasgos
lingüísticos (adecuación, coherencia, cohesión, etc.) particulares, además de requerir
estrategias comunicativas diferentes.

En una primera aproximación a esta gran diversidad podemos constatar que


los textos se agrupan por ámbitos de uso o sectores de la actividad humana. Cada
ámbito viene determinado por unos interlocutores, unas funciones y una actividad
con unos temas concretos. Los textos de cada ámbito conservan las características
generales de su campo de actuación: nivel de formalidad, grado de especialización,
etc. Así, a título meramente orientativo, se puede esbozar esta primera clasificación:

Textos según el ámbito de uso


Ámbito personal: textos para uno mismo, que no leerá o escuchará nadie más; de temas
generales, con lenguaje coloquial, muy libres.
Oral: monólogos, grabación en cassettes, etc.
Escrito: diario personal, notas, agenda, comentarios en lecturas, cuentas, apuntes, etc.
Ámbito familiar y de amistades: textos del círculo familiar e íntimo; de temas generales,
con lenguaje medianamente coloquial o poco formal.
Oral: conversaciones, diálogos, recitación de poemas, parlamentos breves en
situaciones formales y sociales (aniversarios, nacimientos, casamientos, etc.),
conversaciones telefónicas, etc.
Escrito: cartas, postales, invitaciones, felicitaciones, participaciones, dedicatorias en
regalos, etc.
Ámbito académico: textos de la escuela y de las actividades de formación: todo tipo de
temas y de lenguajes, con tendencia a la especialización y la formalidad.
Oral: exposiciones, exámenes orales, entrevistas, diálogos, conferencias, lectura en voz
alta, etc.
Escrito: redacciones, exámenes, resúmenes, recensiones, reseñas, esquemas, trabajos,
apuntes, tests, murales, comentarios de texto, fichas, etc.
Ámbito laboral: textos del mundo del trabajo; de temas especializados, con lenguaje
específico y formal.
Oral: exposiciones, entrevistas, parlamentos breves, conversaciones telefónicas, etc.
Escrito: informes, cartas, currículums, notas, memorias, etc.
Ámbito social: textos públicos, para audiencias numerosas y heterogéneas; medios de
comunicación de masas.
Oral: intervenciones en la radio y la televisión, parlamentos en público, reuniones,
debates, intervenciones en actos públicos, etc.
Escrito: anuncios, cartas en la prensa, artículos en revistas, notas públicas, avisos, etc.
Ámbito gregario: relaciones con organizaciones públicas y privadas (administraciones,
colegios, asociaciones, etc.); temas generales o específicos, lenguajes especializados
(comercial, administrativo, etc.)
Escrito: instancias, currículums, formularios, impresos, peticiones, cartas, bandos, leyes,
reglamentos, etc.
Ámbito literario: ámbitos del ocio; finalidades lúdicas, temas y lenguajes variados.
Oral: tradición oral popular, chistes, películas, teatro, canción, etc.
Escrito: géneros tradicionales de la literatura (poesía, novelas, etc.), historieta, etc.

Ya desde sus inicios, uno de los principales objetivos de la lingüística del texto
ha sido establecer una tipología científica y exhaustiva de toda esta variación textual.
En este sentido, se ha formulado el concepto de tipo de texto, opuesto a clase o
grupo de textos, y también a ámbito de uso. Mientras estos últimos nombres
designan a agrupaciones intuitivas de muestras de discursos, un tipo de texto es un
modelo teórico, con unas características lingüísticas y comunicativas determinadas,
que puede encontrarse ejemplificado en numerosos mensajes reales. A partir de aquí
la investigación se ha formulado preguntas como éstas: ¿Cuántos tipos de texto
hay?, ¿Cuáles son?, ¿Qué características tienen?, ¿Con qué criterios se
determinan?, ¿Qué reglas ha de tener la clasificación de tipos de texto? etc.

Es evidente que la respuesta a todas estas preguntas supondría un salto de


caballo para las investigaciones sobre el discurso: se analizarían tipos textuales
determinados, las diferencias entre unos y otros, el grado de complejidad y dificultad
de aprendizaje, etc. Además, esta tipología sería también extraordinariamente útil
para las disciplinas aplicadas adyacentes: la informática, la psicología, y también la
didáctica de la lengua.

En el ámbito de la didáctica, las tipologías de textos son importantes para el


currículum y la programación. Para detectar las necesidades de los alumnos, para
formular objetivos de aprendizaje o para elaborar programaciones y progresiones de
curso, conviene disponer de análisis lingüísticos finos y útiles. En la enseñanza
gramatical estos instrumentos eran los contenidos clásicos de fonética/ortografía,
morfosintaxis y léxico; pero en un enfoque comunicativo es necesario utilizar también
otras unidades más globales y coherentes con el mismo planteamiento didáctico. Por
eso las tipologías de textos se usan para establecer el currículum escolar, la
programación de un curso o el índice de un libro de texto.

Pero la lingüística del texto no dispone por el momento de ninguna


clasificación de textos que satisfaga todas las exigencias científicas y funcionales
planteadas. Las diversas propuestas realizadas son valiosas en aspectos concretos,
pero no alcanzan la magnitud del problema (Fernández-Villanueva, 1991). En el
campo de la didáctica, la necesidad urgente de aplicar los nuevos enfoques ha
llevado a ensayar programas y materiales basados en algunas tipologías.
Seguramente las más difundidas y utilizadas son las de Werlich y Adam (1985).

La tipología de Werlich distingue cinco tipos de texto que se caracterizan tanto


por factores contextuales (tema, propósito, relación emisor-receptor, etc.) como
textuales (opciones lingüísticas, verbos, etc.):

Tipo textual Tema Lengua


Descripción Hechos en el espacio. adverbios de lugar
verbos imperfectivos
Narración Hechos o conceptos en el adverbios de tiempo
tiempo.
verbos perfectivos
Exposición Análisis o síntesis de ideas ser + predicado nominal
o conceptos.
tener + compl. nominal
Argumentación Ideas y manifestaciones del ser + negación + adjetivo
hablante.
Instrucción Comportamiento futuro del imperativo
emisor o el receptor.

Estos cinco tipos incluyen todas las manifestaciones verbales. Hay que tener
en cuenta que un mismo texto puede incluir dos tipos distintos; por ejemplo, un
cuento contiene descripción y narración, o una argumentación puede ser a la vez una
narración testimonial de hechos. En estos casos el autor propone crear subtipos
mixtos de texto: descripción-narración, argumentación-narración.

Una segunda tipología muy utilizada actualmente en didáctica es la que


propuso Adam (1985) haciendo una ampliación de la anterior con los tipos
conversacional, predictivo y retórico (el tipo explicativo equivale al expositivo).
Algunas de las propuestas didácticas más modernas utilizan esta tipología como
base de la programación (ver Trévol-text de Bordons et al. (1987), o los materiales de
la Reforma en la Comunidad Valenciana). El siguiente esquema recoge los diversos
tipos, con sus rasgos lingüísticos y con ejemplos.

Programes i orientacions per als cursos de llengua catalana (nivells de suficiencia i


prodiciència). 1987. Extra Com, núm. 2. Generalitat de Catalunya-
Características gramaticales
Tipos de texto
Morfología y sintaxis Aspectos textuales (y otros)
Conversación
Lenguaje transaccional: Pronombres: personales, Modalidades:
diálogo, discusiones, etc. interrogativos. interrogación, aseveración,
La encontramos en los Adverbios de afirmación exhortación...
usos orales cotidianos y y de negación. Fórmulas: excusas,
en algunos textos Enlaces: puntuación saludos, despedidas,
escritos (teatro, novela…) relacionada con la fórmulas de cortesía, etc.
entonación (guiones, Presencia de códigos no
comillas, interrogaciones, verbales en los textos
exclamaciones, etc.) orales.
Rasgos propios del modo
oral: inversiones,
omisiones, reiteraciones,
etc.
Descripción
De personas físicas y Adjetivos calificativos: Sustantivos: precisión
psíquicas, de paisajes, morfología, posición y léxica.
objetos, etc. concordancia. Estructura: orden en el
La encontramos en Verbos imperfectivos: espacio.
textos orales y escritos: tiempo presente e De más general a más
monólogos, discursos, imperfecto. concreto.
postales, noticias, cartas, Adverbios de lugar. De arriba abajo, de
etc. Estructuras de izquierda a derecha, etc.
comparación.
Enlaces: adverbios,
locuciones, etc.
Oraciones de predicado
nominal.
Narración
De hechos, historias, Verbos perfectivos: Estructura:
biografías, procesos, etc. pasado remoto y pasado Orden cronológico de los
Podemos encontrarla en reciente. hechos y orden narrativo.
textos orales y escritos: Relación de tiempos (modificaciones);
cuentos, noticias, verbales. Partes de la narración:
historiografía, etc. Adverbios de tiempo. planteamiento, nudo y
Conectores temporales: desenlace;
conjunciones temporales, Punto de vista de la
locuciones, etc. narración: personajes,
perspectiva, etc.
Instrucción
Órdenes, exhortaciones, Uso de la 2ª persona Modalidad: exhortativa o
obligaciones, etc. verbal o de formas imperativa.
Podemos encontrarla en paralelas. Estructura e información:
recetas de cocina, Modo imperativo. orden lógico de los
instrucciones de uso de Perífrasis de obligación: hechos;
aparatos, conversaciones haber de + inf., ser información objetiva y
orales cotidianas, etc. necesario, etc. precisa; eventualmente,
Ordinales y cardinales. disposición espacial
especial.
Predicción
Previsiones de futuro, Tiempos verbales: futuro. Estructura:
textos prospectivos, etc. Adverbios de tiempo. distinción en el tiempo
Podemos encontrarla en Perífrasis de futuro: cercano o
horóscopos, boletines probabilidad: deber + inf. inmediato y lejano,
meteorológicos, Oraciones condicionales. previsiones a corto, a
previsiones económicas, medio y a largo plazo;
etc. ordenación de la
información por temas.
Explicación
Definiciones, Oraciones subordinadas: Estructura:
exposiciones, etc. casuales, consecutivas y organización lógica y
Podemos encontrarla en finales. jerárquica de las ideas;
manuales, tratados, Conectores: causa, exposición analítica y
conferencias, libros de consecuencia, etc. sintética;
texto, etc. uso de gráficos, esquemas
y dibujos.
Argumentación
Defensas y acusaciones, Verbos del tipo decir, Estructura:
críticas artísticas, creer, opinar, etc. estructura de la
opiniones, etc. Relación entre emisor- información por partes o
Podemos encontrarla en receptor, presentación bloques;
discursos orales del emisor, tratamiento relación entre tesis y
(conferencias, del receptor. argumentos;
exposiciones) y escritos Oraciones subordinadas: intertextualidad: citas,
(cartas al director, causales, consecutivas, referencias y comentarios
artículos de opinión, etc.). adversativas, etc. de otros textos.
Conectores:
conjunciones causales,
adversativas, etc.
Retórica
Función estética. Figuras retóricas Figuras retóricas de
Conversaciones sintácticas: anacolutos, contenido: hipérboles,
cotidianas, cartas, polisíndeton, hipérbaton. sinestesia, metáfora,
poemas, etc. metonimia, etc.
Juegos de palabras:
dobles sentidos,
cacofonías, etc.
 Textos académicos

Tal como se apunta en el capítulo de introducción a las habilidades lingüísticas


(cf. 6.1.), los usos de la comunicación evolucionan al mismo ritmo que la sociedad. El
desarrollo tecnológico (ordenadores, video, telefonía, fax, etc.), la creciente
necesidad de grabar y estandarizar las actividades humanas (impresos, informes,
memorias, reportajes, parlamentos, etc.), la reconversión profesional (nuevos oficios
que sustituyen a los antiguos) y el prolongamiento indefinido de la vida académica
(reciclaje permanente), provocan que se incrementen y se diversifiquen los usos
laborales y académicos de la lengua. La evolución es especialmente palpable en una
habilidad lingüística como la expresión escrita. Los usos personales de la escritura
(cartas, postales, diarios personales, etc.), pierden frecuencia mientras la ganan los
textos académicos.

Esta modificación de los usos escritos de la lengua es todavía más intensa


entre la población juvenil, obviamente porque una de sus principales actividades es
la académica. Según varios estudios citados por Shih 1986, las necesidades
comunicativas escritas de los jóvenes estudiantes norteamericanos, de nivel
superior, son principalmente académicas; es decir, escriben básicamente el tipo de
textos que se generan en la escuela. Respecto a nuestros alumnos de educación
obligatoria, es también evidente que la mayoría de textos que escriben son
académicos, dejando a un lado algunos textos personales puntuales. Y en cuanto al
canal oral, también es fácil constatar que las principales situaciones formales de
comunicación en las que participan (hablar en público, exposiciones, lecturas en voz
alta, etc.), también se producen en la escuela.

Este hecho tiene implicaciones importantísimas en la didáctica, ya que los


textos académicos reúnen unas características específicas muy diferentes del resto
de discursos, orales o escritos. Fijémonos en el esquema siguiente, que compara los
textos del ámbito académico con los personales.

A la luz del esquema, el dominio de la comprensión y de la producción de


textos académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las
necesarias para procesar textos de otra clase, con un valor interactivo más elevado.
Por ejemplo, los primeros requieren unas capacidades cognitivas de selección,
esquematización y reestructuración de la información que tienen menor importancia
en las segundas. Asimismo, en las primeras priva la dimensión epistemológica del
lenguaje, mientras que en las segundas es más importante la dimensión
comunicativa y socializadora; si los primeros textos hacen hincapié en la claridad y el
orden de los conocimientos, en los segundos se destaca la interrelación con el
destinatario.
Textos académicos Otros textos

Ex.: trabajos, exámenes, apuntes, Ex.: cartas, postales, avisos, conver-


resúmenes, esquemas, exposiciones, etc. saciones, diálogos, etc.

1. El propósito general de los textos es El propósito de los textos es muy variado:


demostrar conocimientos (evaluación) o informar, agradecer, pedir, recordar, etc.
exponer los resultados de un trabajo Tiene un componente interactivo y
(investigación). Énfasis en el tema. expresivo importante.

2. El contenido de los textos proviene de El contenido proviene de la experiencia


otros textos o de actividades académicas personal del autor.
(conferencias, exposiciones, experimentos,
etc.). Este tipo de contenido exige una
elaboración epistemológica de la
información.

3. El texto se descontextualiza totalmente El texto se genera en el entorno


del entorno inmediato y de la realidad del inmediato del alumno y se vincula a un
alumno. contexto real y concreto.

4. Utilizan un lenguaje objetivo, con léxico Utilizan un lenguaje general.


preciso y específico.

5. Tienen una estructura abierta, poco Las rutinas sociales determinan las
tipificada, que ha de elaborar el alumno. pautas comunicativas (diálogo,
conversación) y la estructura de los
textos. El alumno tiene que ajustarse a
ellas.

6. El destinatario de los textos es casi El destinatario es variado y específico,


siempre el profesor y éste tiene poca según el tipo de texto. El registro se
presencia o ninguna en el texto. Utilizan un adecua al destinatario y, por lo tanto,
registro formal. puede ser muy variado.

7. Suele haber limitaciones importantes No suele haber limitaciones de esta


sobre el proceso de composición de textos: clase.
tiempo, obligación de hacerlo en un lugar
determinado, sin libros de consulta,
individualmente, etc.

Otra diferencia importante entre los dos grupos es el grado de


contextualización de los textos (punto 3). En el ámbito personal, el alumno procesa el
texto relacionándolo con un contexto real e inmediato para él (sus necesidades, su
entorno físico, el tema personal, el interlocutor, etc.). En cambio, en el ámbito
académico los textos son más abstractos y totalmente alejados de su mundo, de
manera que el alumno tiene que construir y recrear el contexto del texto.

Pongamos un ejemplo: en una carta o en una exposición oral para un amigo


sobre las vacaciones de Navidad, hay un tema personal y vivido para explicar, un
interlocutor escogido, real y presente (mental o físicamente) que ayuda a afinar el
mensaje, una buena motivación y un propósito concreto; el alumno parte de su
experiencia personal para producir el texto. En cambio, un examen oral o escrito
sobre historia tiene un tema teórico y abstracto, una motivación dudosa y un
interlocutor oculto (el maestro) que actúa como censor; el alumno tiene que construir
él mismo el contexto comunicativo (estudiar el contenido en los libros, buscarse una
motivación, imaginarse al interlocutor, etc.) para poder elaborar el texto.

La especificidad de los textos académicos puede ser seguramente una de las


razones técnicas del controvertido y comentado fracaso escolar. Si bien el
aprendizaje se vehicula básicamente a través de estos textos, la escuela hace muy
poco o nada para enseñarlos a los alumnos, es decir, para desarrollar las
capacidades cognitivas requeridas para procesarlos. El área de Lengua pone mucho
más énfasis en los demás ámbitos de uso de la lengua (personal, social) que en el
académico. Pensemos en el tipo de textos que se suelen trabajar en el aula: noticias,
redacciones, cartas, postales, etc. Pocas veces se enseña a hacer un examen, a
comparar diversos esquemas hechos sobre un mismo texto o a resumir una
exposición.

El auge y la moda repentina que viven los cursos de técnicas de estudio, de


aprender a aprender, proviene precisamente del intento de llenar este vacío.
Poniendo énfasis en las técnicas de comprensión, esquematización, registro y
transmisión de la información, estos cursos intentan enseñar a los alumnos a
procesar los textos académicos básicos, necesarios para poder seguir los
aprendizajes de cualquier área del currículum escolar. El problema principal que
tienen, a nuestro entender, es que se presentan como un elemento añadido o un
remiendo, como una materia nueva y distinta de las otras, o, como mínimo, los
alumnos pueden percibirlo de esta manera.

Por el contrario, el trabajo de los textos académicos, y el desarrollo de las


capacidades que requieren, forma parte del área de Lengua, es un aprendizaje
indivisible del resto de aprendizajes lingüísticos: los textos de otros ámbitos, la
ortografía, la gramática de la lengua, la lectura, la expresión oral, etc. Desde esta
óptica el principal responsable de trabajar estos contenidos en la escuela es el
maestro del área de Lengua, pero también lo son los demás, ya que -como suele
decirse- todos los maestros son maestros de lengua. La didáctica más moderna
ofrece una gran diversidad de propuestas para desarrollar estos textos y sus
capacidades en todas las áreas de conocimiento (ver Nogueral 1989, Pallares Molins
1983, Coll-Vinent 1984, Novak y Gowin 1984, Nisbet y Shucksmith 1986, de Puig
1992).

 Recursos didácticos

Resulta fácil apuntar algunas ideas sobre la didáctica del texto, precisamente
porque el texto es la unidad mayor y comunicativa de la lengua; pero es más difícil
dar orientaciones concretas y completas por la misma interdisciplinariedad del tema.
A continuación se exponen algunas consideraciones generales sobre el tratamiento
de los textos en el aula de Lengua y algunas ideas para desarrollar propiedades y
aspectos textuales concretos. También se pueden consultar los apartados didácticos
de cada habilidad lingüística, por lo que respecta al enfoque didáctico de la
comprensión y la producción de discursos orales y escritos.

 Consideraciones generales

Las orientaciones se agrupan en dos apartados que tratan cuestiones


diferentes y complementarias. La selección de textos aborda los criterios para
escoger los discursos que se trabajarán en un curso: los ejemplos que pueden ser
válidos para plantear ejercicios, cómo hay que presentarlos, qué características han
de tener, etc.; este tema se complementa con el capítulo 5 sobre programación. El
segundo apartado de ejercicios reflexiona globalmente sobre la didáctica del texto:
las actividades que se pueden hacer en cada caso, cómo hay que graduarlas y
combinarlas, si han de ser analíticas o globales, de recepción o de producción, etc.
El resumen de textos

Victoria Chou Hare

El análisis del proceso involucrado en el acto de resumir ofrece una


oportunidad para estudiar una relación única entre la lectura y la escritura. Solemos
pensar que los lectores construyen un resumen, o “macroestructura”, a partir de un
texto y que los escritores construyen un texto a partir de una macroestructura (Slater
y otros, 1988). Mientras que ambas actividades incluyen construcción, los
resumidores de lectura están mucho más restringidos en su construcción que los
escritores. Los escritores pueden recurrir a numerosas fuentes como puntos de
partida de sus macroestructuras; los lectores sólo pueden recurrir al material que se
va a resumir. Los autores pueden elaborar y embellecer las cosas sin restricción
alguna; los resumidores tienen prohibido hacer elaboraciones sobre la
macroestructura básica del texto.

Como se supone que el resumen debe conservar el sentido del material a


resumir, es diferente de otras actividades de escritura que atesoran ideas originales.
Ser respetuosos de un material original no es tarea fácil, en parte porque las cosas
pueden ir mal tanto durante la lectura como durante la escritura del resumen. Garner
(1982, p. 279) nos recuerda que “no podemos... ver un resumen modelo y otro
menos atractivo y deducir con seguridad que el alumno que escribió el primero ha
comprendido y recordado más que el que escribió el segundo”.

Este capítulo ofrece un esbozo de las recientes investigaciones sobre


resumen. En la primera sección, vinculo tres definiciones de resumen con sus
correspondientes procesos. Aquí se analiza si el hecho de resumir es una actividad
en la que lo predominante es la lectura o la escritura. En la segunda sección muestro
cómo los investigadores que estudian el resumen se ven constantemente obligados a
recordar que su objeto de estudio se altera con los cambios en las personas, el texto
y la tarea. Aquí se muestran formas en las que esas variables pueden subvertir o
mejorar el proceso de resumir. En la sección final, analizo la enseñanza del resumen.
También hago algunas especulaciones sobre por qué el hecho de decir a los
alumnos que acorten sus resúmenes parece funcionar tan bien como la enseñanza
de macrorreglas y ofrezco varias sugerencias para los docentes.

Definiciones y procesos

Las discusiones sobre los resúmenes resultan absolutamente infructuosas


cuando se interpone la jerigonza profesional. Hidi y Anderson (1986, p. 480) se
quejaban de que el principal problema que encontraron al intentar identificar los
procesos de resumen fue que “diferentes investigadores tienden a usar terminología
diferente para describir procesos que son fundamentalmente similares”. Por ejemplo,
algunos investigadores llaman al resumen “abstracción macroestructural” y otros lo
denominan “comprensión de la idea principal”. Johnson (1983) describió un problema
opuesto: los investigadores hablan de “resumen” para describir construcciones que
requieren procesos diferentes.

Algunas definiciones operativas

Hablando de relatos. Johnson (1983) ha diferenciado entre tres tipos de


resumen. El primer tipo es esencialmente de producción de recuerdos: lo que un
alumno puede recordar de un cuento. El recuerdo casi siempre incluye cierta
reducción del texto original (Brown & Smiley, 1977) y por eso se lo puede considerar
una forma de resumen, aunque la mayor parle de la literatura existente sobre
recuerdos no los identifica así.

El segundo tipo de resumen de cuentos es probablemente el más familiar.


Describe los principales acontecimientos del relato, o la trama. Johnson (1983)
observó que cuando se pedía a los alumnos que escribieran un resumen hacían
naturalmente uno de este tipo. Los alumnos de van Dijk y Kintsch, sin embargo,
producían resúmenes más cercanos a la producción de recuerdos (en esencia, una
“descarga” de los contenidos de la memoria) sin importar si las instrucciones
indicaban resumir o recordar.

Es difícil encontrar una contraparte expositiva para el segundo tipo de


resumen de relatos. No tenemos una estructura simple y bien conocida para la
exposición como tenemos para las historias tradicionales, y las estructuras
disponibles para la exposición (por ejemplo causa-efecto, etiqueta-lista) no son tan
familiares como la estructura narrativa. Esto puede explicar los hallazgos de los
investigadores de que la capacidad de hacer resúmenes expositivos se desarrolla
tardíamente (Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984).

El tercer tipo de resumen de relatos proporciona el “sentido” o la “esencia” de


una historia, algo parecido a la moraleja de una fábula. Algunas historias tienen
sentidos evidentes y otras no (Johnson, 1983). En la exposición, cuando los textos
son muy breves, buscamos una idea principal; con los textos más largos buscamos
una tesis. La literatura existente sobre ideas principales en la lectura se ocupa de
este tipo de resumen que apunta al sentido de un texto.
Saber cómo los investigadores definen un resumen nos informa sobre sus
posiciones con respecto a los procesos de resumir, lema del cual me ocuparé a
continuación.

El resumen durante la comprensión

Como mínimo, los teóricos concuerdan en que, cuando alguien resume,


comienza su actividad comprendiendo las proposiciones individuales de un texto y
las relaciones entre ellas; es decir, construyendo una microestructura del texto
(Johnson, 1983). Después de esto, los teóricos difieren en el énfasis sobre dónde
tiene lugar el trabajo primario de resumir. Un grupo enfatiza la construcción de la
macroestructura durante la comprensión; el otro cree que esto ocurre luego de la
comprensión. La distinción es importante porque se puede conceptualizar el resumen
durante la comprensión como una tarea de lectura en tanto que el resumen después
de la comprensión podría concebirse como una tarea de escritura.

Van Dijk y Kintsch se encuentran en el primer grupo. En varias versiones de


su trabajo (van Dijk, 1979; van Dijk & Kintsch, 1978, 1983) sostienen la teoría de que
comprender es un proceso de resumen. Ven a los resúmenes como expresiones de
la macroestructura del texto que se construyen durante la lectura, una vez que se ha
establecido la microestructura. En sus experimentos, cuando se les pedía a los
lectores que resumieran o que recordaran texto continuamente abstraían
enunciaciones resumidas de alto nivel. A partir de la descripción de Van Dijk y
Kintsch podemos suponer sin temor a equivocarnos que el “resumen” denota
producción de recuerdos.

Van Dijk y Kintsch sugieren que los lectores aplican un conjunto de


macrorreglas mientras leen. Estas macrorreglas condensan sistemáticamente el
texto hasta que queda reducido a sus macroproposiciones. Las macrorreglas
incluyen reglas de supresión, generalización y construcción. Los lectores aplican una
regla de supresión para eliminar proposiciones irrelevantes o redundantes que no
presuponen otra proposición en una secuencia de proposiciones. Los lectores
aplican una regla de generalización para sustituir una proposición “paraguas” por una
secuencia de proposiciones. Por ejemplo, las proposiciones relativas a cobayos,
conejillos de Indias y hamsters pueden generalizarse en un enunciado sobre
roedores domésticos. Finalmente, una regla de construcción reemplaza a una
secuencia de proposiciones por una proposición simple implícita en la secuencia. Por
ejemplo, se puede construir una macroproposición para reemplazar varias oraciones
que describan la construcción del primer ferrocarril transnorteamericano, aunque la
“carne” de cada oración individual no comparte atributos similares de la forma que los
comparten conejillos de Indias, cobayos y hámsters.
En este modelo de resumen, entonces, los lectores a los que se les pide que
hagan el resumen de un texto sólo necesitan “leer en alta voz” su macroestructura
abstraída de memoria. No son necesarias otras operaciones cognitivas. Tanto en los
registros de recuerdos como en los resúmenes, las proposiciones generadas son las
predichas por las acciones de las macrorreglas; las proposiciones que se olvidan o
no se incluyen no son predichas por las macrorreglas (van Dijk, 1979). También otros
han hallado que la probabilidad de que un lector recuerde una proposición se
relaciona directamente con la importancia relativa de esa proposición en el texto
(Gomulicki, 1956; Meyer, 1975).

Esto no significa que las proposiciones de nivel inferior no se almacenan en la


memoria, sino solamente que al menos cierta estructuración jerárquica de las ideas
del texto se da durante la comprensión.

El resumen después de la comprensión

Otros investigadores sostienen que la recuperación es meramente la


precursora de dos actividades de resumen primarias: la selección de ideas
importantes y su condensación (Brown & Day, 1983; Johnson, 19831. Con
frecuencia, estos procesos posteriores a la lectura llevan a un resumen escrito, así
que en algunos casos se los podría clasificar también como procesos de escritura.

La selección de las ideas importantes implica la determinación del valor


relativo de las diferentes porciones del texto a la luz de la totalidad. Requiere tomar
decisiones sobre qué excluir y qué incluir. Winograd (1984); halló que la sensibilidad
a la importancia explicaba la discrepancia tanto en la comprensión como en el
resumen. La sensibilidad a la importancia es, sin embargo, una construcción
resbaladiza. Su correlación con la comprensión y el resumen puede variar según
cómo se mida cada construcción (Roller, 1985; Swoope & Johnson, 1988). Hare y
Borchardt; (1984) especularon que los estudiantes tienen mayor o menor capacidad
para dominar las actividades de resumen según su sensibilidad a la importancia.

Resumir implica más que el mero hecho de identificar las ideas importantes y
disponerlas en orden. También exige condensar estas ideas de alguna forma
coherente, especialmente al escribir el resumen. Esto significa proporcionar etiquetas
de rango superior para proposiciones e ideas de nivel inferior, así como integrar
fragmentos e ideas del texto de nivel superior. Johnson (1983) señala que una tarea
compleja es la de decidir qué ideas importantes deben citarse explícitamente y
cuáles pueden omitirse, ya que se las puede deducir. Al condensar, las
interpretaciones o elaboraciones son inadecuadas. Como se dijo antes, el autor de
un resumen sólo tiene autorización para reproducir el texto original de una manera
más concisa, sin perder de vista la coherencia del nuevo texto que está
construyendo.

Brown y sus colegas (Brown & Day, 1983; Brown, Day & Jones, 1983) han
afirmado que la selección y la condensación son cruciales para la empresa de
resumir. Es interesante señalar, sin embargo, que su conjunto de macrorreglas para
el resumen está tomado directamente de las macrorreglas de van Dijk y Kintsch
(1978), y estos dos autores sostienen que estas reglas se aplican durante la
comprensión. La mayoría de los investigadores sobre la enseñanza del resumen han
usado, a su vez, alguna versión de la lista de Brown y Day (Haré & Borchardt, 1984;
McNeil & Donant, 1982). Day (1980) dividió en dos la regla de supresión de van Dijk
y Kintsch: una regla para suprimir información innecesaria o trivial y otra para la
supresión de la información redundante. También separó en dos la regla de
generalización: una para generalizar las listas de ítem y otra para generalizar las
listas de acciones. Y convirtió la regla de construcción en reglas para la selección e
invención de oraciones tópicas.

Al defender las diferencias de procesamiento entre la comprensión y el


resumen, varios investigadores han apuntado a las diferencias del desempeño de la
comprensión y el resumen en diversas medidas. Winograd (1984) demostró que el
empleo de las reglas de resumen que él desarrolló (y que tomó fundamentalmente de
van Dijk y Kintsch) explicaba la discrepancia en los resúmenes pero no en la
comprensión. Esto tiene sentido cuando se considera que es probable que una tarea
de resumen escrito y las tareas de comprensión usadas por Winograd (preguntas de
elección múltiple y pruebas de comprensión de lectura estandarizadas) requieran un
procesamiento diferente.

A los niños del estudio de Johnson (1983) se les solicitó que resumieran un
cuento con dos condiciones. Para la condición de resumen de recuerdos, se les dijo
que tenían mucho tiempo para contarle a un amigo hipotético todo lo que podían
recordar sobre el cuento. Para la condición de resumen de la trama o argumento, se
les dijo que tenían un tiempo limitado y tenían que acortar la historia. Johnson halló
que los niños tenían más problemas para resumir que para recordar la información
del cuento. Los niños que resumían suprimían información al azar, a diferencia de los
adultos, que suprimen según la importancia. Johnson sugirió que la comprensión no
garantiza la capacidad de resumir; sólo garantiza la entrada a los procesos de
selección y condensación del resumen. Sin embargo, reconoció que ni la selección
de ideas ni la condensación se encuentran completamente ausentes en la
comprensión y el recuerdo.

El trabajo de Johnson puede ayudar a explicar la distinción de procesamiento


entre la creación de resúmenes de producción de recuerdos y resúmenes de trama.
Los datos de Johnson describen claramente el procesamiento de resúmenes de
trama en tanto que los de Van Dijk y Kintsch describen el procesamiento para la
producción de recuerdos. La selección y condensación de ideas importantes son en
ambos casos cruciales para la empresa de resumir; las diferencias de procesamiento
pueden ser una cuestión de grado y no de naturaleza. Como veremos más adelante,
el hecho de que un resumen se construya durante la lectura (como queda implícito
en el trabajo de Van Dijk y Kintsch) o después de la lectura (como sugiere el trabajo
de Johnson) depende de una amplia variedad de factores.

Reconciliación

La verdad sobre el resumen puede radicar en algún lugar entre la percepción


de qué es una actividad de lectura o una de escritura. Puede resultar útil
conceptualizar al resumen come un proceso recursivo que comienza cuando se
codifica y termina cuando el resumen deseado está completo. Cuando se codifica,
quienes hacen el resumen pueden construir un producto que se asemeja mucho a un
relato. En este punto, los procesos claves de selección y condensación pueden ser
ampliamente automáticos. En esas instancias, comprender bien puede ser resumir y
los resúmenes pueden “leerse en voz alta” de memoria.

Hidi y Anderson (1986) reconocen que en la comprensión/recuerdo y el


resumen las habilidades pueden superponerse, aunque sostienen que resumir
implica mucha más deliberación en las chipas de selección y condensación. Yo
sugeriría simplemente que la recurrencia al proceso de resumir puede continuar
mucho más allá del nivel automático, inconsciente, según el tipo de producto filial que
se desea. Para obtener un resumen mes sucinto, especialmente un resumen escrito,
los que deben hacerlo tienen que ser más conscientes y estratégicos en cuanto al
procesamiento. Sin embargo, las reglas para resumir siguen siendo las mismas. La
aplicación continua y del berada de estrategias de selección y condensación
finalmente llegará a la “esencia”. La naturaleza recursiva del acto de resumir hace
difícil juzgar con precisión cuándo termina la “lectura” y comienza la “escritura”.

Sin embargo, las definiciones teóricas de resumen no son los únicos


determinantes de procesamiento. Hidi y Anderson (1986) sugieren que el posterior
procesamiento de las diferencias puede explicarse por las variaciones en el lector y
el texto. Estas variaciones serán el tema de la próxima sección.

Las variables que afectan al resumen

Aun no está descrito plenamente el punto hasta el cual las variables persona,
texto y tarea afectan las actividades de quienes hacen los resúmenes. El proceso de
resumen es especialmente vulnerable a estas influencias, porque el acto de resumir
está ligado a confusas nociones de centralidad e importancia. Esta sección revisa
brevemente las variables persona, texto y tarea y sugiere cómo esas variables, por sí
solas o en interacción con las otras, pueden afectar las estrategias de selección y
condensación al resumir.

Variables de persona

Los que resumen llegan a su tarea con diferentes puntos de vista acerca de la
naturaleza de ella, diferentes niveles de habilidad para hacerla y diferentes niveles en
cuanto al conocimiento de los contenidos del texto que tienen que resumir. Cada una
de estas variables afecta el producto de manera diferente.

Puntos de vista de la tarea. La representación psicológica del resumen que se


hace quien va a realizarlo ha sido estudiada desde variadas perspectivas. En
general, los estudiantes son conscientes de que resumir implica acortar el material
original y producen resúmenes más breves que los textos originales. Brown y Day
(1983) llamaron la atención sobre los alumnos que parecían emplear una estrategia
de “copia-supresión” al escribir un resumen. En parte, esto significaba que los
estudiantes sabían lo suficiente como para suprimir la información de bajo nivel en
sus resúmenes. Del mismo modo, los resúmenes de los niños más pequeños tienden
a ser más breves que sus recuerdos (Johnson, 1983; See, 1989).

Los estudiantes no parecen tener un monitor interno bien desarrollado para


lograr una longitud óptima del resumen, o quizá no les importa imponer su propio
sentido de la longitud adecuada. Algunos alumnos pueden ver al resumen sólo como
una tarea de escritura escolar genérica, que hay que acabar con tanta prontitud
como sea posible. Cuando los alumnos de Brown y Day (1983) ya habían suprimido
la información de bajo nivel, simplemente copiaban el texto en sus resúmenes.
También Winograd (1984) observó que los estudiantes copiaban el texto hasta que
salían corriendo del salón. A los alumnos, aparentemente, les complace acomodarse
a las restricciones de espacio cuando escriben resúmenes, pero no están dispuestos
a ir más allá del espacio proporcionado. Si se les dan tres líneas, escriben dos o tres
líneas; si se les da una página, escriben una página.

Además, si bien los niños saben que los resúmenes deben ser más breves
que el texto original, son mucho menos conscientes de qué información incluir. See
(1989) observó que los alumnos de primer grado presentaban fundamentalmente las
mismas proporciones de acontecimientos esenciales de un cuento en los recuerdos y
en los resúmenes, observación muy semejante a lo que van Dijk y Kintsch (1983)
informaron sobre los adultos. Parece evidente que muchos, o la mayoría, de los
alumnos no son conscientes de un aspecto clave del resumen: el papel de la
importancia textual, o lo que el autor del texto original ha señalado como importante.
De las respuestas de los alumnos podemos deducir que algunos piensan que el
material “interesante” debe incluirse en el resumen (Garner, Gillingham & White,
1989; Garner & McCaleb, 1985; Hidi & Anderson, 1986; Hidi & Baird, 1986;Taylor,
1986; Winograd, 1984).: Hare, Rabinowitz y Schieble (1989), por ejemplo,
observaron que quienes hacen resúmenes tienden a favorecer la inclusión de
información ajena a su propia experiencia de vida (aunque relacionada con ella;). Los
alumnos de 4° y 5o grado de Taylor (1986) aparentemente pensaban que los
resúmenes debían incluir ideas inusuales y poco familiares; en las que el auditorio
podría estar interesado. (Dada la presentación oral que suele acompañar a los
informes escritos en las escuelas, las decisiones de los alumnos sobre la inclusión de
ese tipo de material parecen bastante razonables.)

Incluso cuando los alumnos prestan atención a la importancia textual en sus


resúmenes, la noción común de la “esencia” parece, en el mejor de los casos,
indeterminada. En grupos de alumnos de 6° grado, futuros docentes y docentes,
Cunningham y Moore (1986) contaron nueve formas diferentes de representar la idea
principal de un párrafo, entre ellas una interpretación, una palabra clave, un tema y
un tópico.

Como última palabra sobre la noción de “resumen” que tienen los alumnos, es
importante destacar que las deficiencias de producción no necesariamente indican
deficiencias de conciencia (Garner, 1985). Garner y otros (1985) hicieron que
alumnos de 5º grado vieran entrevistas grabadas en video con tres autores de
resúmenes y decidieran quién había hecho el mejor trabajo. Basados en su
capacidad para ubicar al resumen “malo” en la última posición, los lectores de peor
nivel y hasta los de nivel medio demostraron una razonable conciencia de lo que
necesitaban incluir (o no) los buenos resúmenes. Sin embargo, no fueron capaces de
transferir este conocimiento a sus propios resúmenes. Winograd (1984) halló una
discrepancia similar entre la conciencia y la producción entre los alumnos de 8o
grado.

Los diferentes puntos de vista de la naturaleza de los resúmenes tienen


consecuencias para el procesamiento. Los estudiantes con representaciones
inadecuadas o incorrectas de los resúmenes saltean comprensiblemente las arduas
actividades de selección y condensación. Los alumnos que piensan que los
resúmenes deben ser versiones más breves del original pueden arreglárselas
suprimiendo la información de bajo nivel. Los que lo hacen ante un auditorio pueden
preocuparse por incorporar ideas interesantes en sus resúmenes. Escribir la cantidad
suficiente de palabras como para llenar la página puede ser una prioridad mayor que
elegir y condensar las propias palabras.

Niveles de habilidad. Quienes hacen resúmenes también poseen diferentes


niveles de habilidad en la selección y condensación de ideas. Seleccionar las ideas
importantes (maniobrando con los valores relativos de la información en varios
niveles de la jerarquía textual) es posiblemente la actividad más atemorizante de la
empresa de resumir. Sin embargo, es la actividad que se encuentra en el corazón del
acto (Garner, 1982; Hare & Borchardt, 1984).

A los estudiantes de todos los grupos etarios les resulta particularmente difícil
identificar las ideas importantes implícitas (Baumann, 1984; Brown & Day, 1983;
Hare & Borchardt, 1984). Aun los lectores “expertos” pueden experimentar una
tremenda frustración cuando intentan identificar las ideas importantes implícitas.
Johnston y Afflerbach (1985) informaron que los lectores adultos expertos se
basaban en tres fuentes para encontrar pistas sobre la importancia textual en textos
poco familiares y difíciles: el contexto o el conocimiento, el texto y las creencias
personales sobre el autor. Asignaban importancia a palabras o frases familiares en
un océano textual no familiar, hallaban pistas de la importancia en las repeticiones de
conceptos y juzgaban la importancia basándose en sus ideas sobre las intenciones
del autor. Los investigadores observaron que sus lectores adultos expertos a veces
le asignaban importancia condicional a un texto y buscaban confirmar o refutar la
evidencia para su juicio.

Además de la selección de ideas importantes, la condensación de la


información es una actividad que plantea desafíos. Hay que transformar las ideas
importantes del texto original para que el resumen sea exitoso sin sacrificar la
brevedad. Con frecuencia, los textos pueden reconfigurarse de más de una forma, lo
cual complica las cosas. Con la edad y la escolarización, los estudiantes mejoran su
capacidad de generalizar la información (Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt 1984,
Winograd, 1984). Sin embargo, incluso los alumnos mayores se sienten más
propensos a dejar las proposiciones en su forma y orden original antes que sintetizar
las ideas dentro de un párrafo o entre párrafos (Brown & Day, 1983; Haré &
Borchardt, 1984; Hidi, 1984): Posible mente, es más arriesgado transformar el texto
que copiar-suprimir sobre una base gradual oración por oración o párrafo por párrafo.

Para condensar texto hace falta una aptitud de escritura adicional, lo cual lo
hace doblemente difícil. En el acto de reducir un texto, a menudo se pierden los
vínculos de coherencia internos y hay que recuperarlos mediante la reescritura para
hacer que las ideas “encajen” bien nuevamente. Cuanto mayor es la condensación
necesaria, mayor es el trabajo de escritura. Los alumnos con frecuencia ignoran este
aspecto de la tarea de resumir (Hare & Borchardt, 1984; Taylor, 1986).
Así, incluso cuando los alumnos son conscientes de que necesitan identificar y
sintetizar las ideas fundamentales, pueden estar mal equipados para hacerlo. Su
nivel de capacidad para resumir, corporizado en las estrategias de selección y
condensación, tiene consecuencias directas para el procesamiento. Los que tienen
pocos recursos para evaluar la importancia de un texto estarán más confinados a la
información explícitamente citada en el texto y los distraerá más la información que,
aunque pueda ser interesante, resulte irrelevante (Johnston & Alflerbach, 1985;
Kintsch, 1989). Los que tengan problemas de condensación sacrificarán la eficiencia
del resumen. Generalizar ideas dentro de los límites del párrafo reduce en algo al
texto, pero sólo las transformaciones mayores a través de los límites estructurales
(como los párrafos) son realmente suficientes si se han de condensar
significativamente textos largos y complejos (Hidi, 1984).

Nivel de conocimiento del contenido. En último lugar, entre las variables que
tienen que ver con la persona está el conocimiento del contenido relacionado con el
texto que se ha de resumir (Head & Buss, 1987; Johnston & Afflerbach, 1985). Es
una perogrullada, en nuestro terreno, que el conocimiento previo altera fuertemente
la actividad de comprensión/resumen. Sin el conocimiento suficiente, las ideas
importantes pueden no parecerlo (o viceversa), particularmente en textos que tienen
pocas pistas estructurales sobre la importancia. Los textos no familiares hacen que
incluso los lectores adultos expertos "desautomaticen” sus procesos de ideas
principales (Johnston & Afflerbach). Cuando no se puede acceder a conocimientos
previos o éstos no están disponibles, es virtualmente imposible encarar los procesos
de selección y condensación.

Conviene agregar unas palabras sobre los conocimientos previos. Si bien


damos por supuesto que el conocimiento del contenido interactúa con la pericia para
resumir, los mecanismos precisos de esta interacción no están claros. Por ejemplo.
Hare, Rabinowitz y Schieble (1989) observaron que los alumnos de 6º y 11º grado de
su estudio recurrían a sus recientes experiencias de aprendizaje escolar para
construir la idea principal y no lograban concretarse al contenido del texto original
que era de 3º grado. Los investigadores especularon que pueden generarse
construcciones inadecuadas en función de la distancia entre los esquemas de
contenidos personales y los que están corporizados en el material que se debe
resumir.

Variables de texto

Entre las variables que afectan al resumen, las de texto son las más
estudiadas. Hidi y Anderson (1986) identificaron tres, que tomaré como marco para
este análisis: longitud, género y complejidad del material que se va a resumir. Cada
una tiene consecuencias predecibles para el resumen.

Longitud. La longitud del material que se va a resumir afecta en gran medida


la facilidad para hacerlo. Si todas las demás condiciones son iguales, los textos
breves son básicamente más fáciles de resumir que los textos largos. Cuando los
textos consisten en un solo párrafo, resumir es inspeccionar unas pocas oraciones y
seleccionar una oración tópica disponible o generar una idea principal. Los
estudiantes pueden hacer lo primero con relativa facilidad: lo segundo llega más
lentamente (Hare & Chesla, 1986; Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989; Williams,
1986). Cuando la idea principal es explícita y sin ambigüedades, un resumen puede
ser resultado de la comprensión.

Con los textos más largos llegan mayores exigencias de comprensión: las
microproposiciones locales exigen más atención y la construcción de la
macroestructura durante la comprensión puede verse severamente puesta a prueba.
Cuando los textos son más largos, quienes hacen resúmenes también deben ejercer
mayor discreción en la elección de las ideas y, al mismo tiempo, manipular más ideas
en sus memorias. Lo que puede parecer relevante cuando se considera un párrafo
simple puede no serlo al evaluar un conjunto de tres párrafos. Lo que puede parecer
relevante en un conjunto de tres párrafos puede resultar excluible al considerar un
capítulo entero. Además, las ideas importantes que una vez estuvieron aisladas
pueden exigir ahora que se las una con otras ideas importantes. Antes que enfrentar
el desafío de consolidar ideas sobre un texto largo, muchos alumnos prefieren el
método más gradual de procesar secciones más cortas (Hare & Borchardt, 19841.
De hecho, cuando un texto es muy largo, los resúmenes de los alumnos pueden
parecer producción de recuerdos indiferenciados, sin importar si el resumen se hizo
durante o después de la comprensión.

En los textos cortos, un detalle irrelevante mezclado con las oraciones


relevantes es bastante fácil de notar y tiene un efecto menos disruptivo sobre el
resumen; de hecho, los adultos pueden condensar con eficiencia el detalle en una
proposición de orden superior (Williams, 1986). Cuando la selección y la
condensación ocurren recurrentemente en un texto más largo, es más probable que
la atención de los estudiantes se desvíe hacia las proposiciones sabrosas,
novedosas o personalmente relevantes (Hidi &. Baird, 1985), las que Garner,
Gillingham y White (1989) denominan “detalles seductores” Se han identificado
muchas clases de detalles de ese tipo (Garner & McCaleb, 1985; Hidi & Baird, 1986;
Winograd, 1984), entre los que se cuentan los elementos tradicionales de la historia,
la información que evoca imágenes, la información cuantificada (por ejemplo, las
grandes cifras) y la información sorprendente o novedosa. Es más probable que
estos detalles estén incluidos en los resúmenes que los alumnos hacen de los textos
más largos.

Género. El género es otra variable de texto que afecta al resumen. Los


investigadores han comparado principalmente la facilidad de resumir una narración
con la dificultad de resumir un texto expositivo y han ofrecido varias razones por las
que las narraciones son más fáciles de resumir (Baumann. 1982; Hidi & Anderson.
1986). Primero, los estudiantes jóvenes generalmente tienen más experiencia con los
cuentos, así que las estructuras narrativas les son más familiares. Los alumnos del
estudio de Kintsch, Mandel y Kozminsky (1977) usaron fácilmente su conocimiento
de la estructura narrativa para reordenar historias desordenadas en resúmenes.
Segundo, las ideas importantes e interesantes- tienden a superponerse en los relatos
pero no en las exposiciones (Hidi & Baird. 1986). Elegir una idea interesante para un
resumen narrativo puede ser una estrategia más exitosa que elegirla para una
exposición. Tercero, la exposición se ocupa de ideas más complejas y abstractas.
Finalmente, la estructura expositiva suele ser menos lineal y no estar tan bien
organizada como la estructura narrativa.

La última explicación requiere elaboración. La exposición tiene muchas


formas: textos de listas, de secuencias, de causa-efecto, de comparación-contraste y
otros. De hecho, la exposición no exhibe necesariamente una estructura clara (Hare
& Chesla, 1986). Resumir diferentes estructuras expositivas es difícil de diferentes
maneras (Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989). Los textos de secuencia lineal, como
los relatos, son relativamente fáciles de resumir, como los textos de listas, que sólo
requieren una estrategia de generalización. Los textos no lineales de causa-efecto
que requieren construcción son más difíciles de resumir, como los textos de
comparación-contraste, que requieren dos generalizaciones y una deducción que los
vincule.

Los textos con estructura no familiar o poco clara también pueden implicar
graves dificultades en los procesos de selección y condensación. Los que resumen
pueden no encontrar las ideas importantes en los lugares acostumbrados (por
ejemplo, en las primeras oraciones). Incluso los que están familiarizados con
estructuras de texto poco usuales tienen problemas para determinar qué es lo
esencial en un resumen (Geiselman & Samet, 1980). Además, si no se tiene una
estructura familiar y directa sobre la que basar un resumen, es probable que haya
que realizar muchas transformaciones antes de poder producir un resumen
coherente y sucinto.

Complejidad. Esta categoría une características del texto tales como;


“vocabulario poco frecuente, elaborada estructura de las oraciones, altos niveles de
abstracción, conceptos e ideas poco familiares y organización vaga o inadecuada”
(Hidi & Anderson, 1986, p. 476). Los efectos de la complejidad al resumir son en sí
mismos complejos. Kintsch (1989) estudió los efectos de las manipulaciones de la
macro y la microestructura en el resumen de los alumnos. En su estudio, la buena
macroestructura estaba representada por tres filas de ideas importantes y una hilera
simple de detalles. Sólo la hilera superior tenía oraciones tópicas. La macroestructura
pobre se lograba reorganizando el contenido para crear variaciones tópicas
inexplicadas. La microestructura pobre se lograba manipulando el vocabulario y la
estructura de las oraciones y eliminando los conectivos explícitos.

En general, los menores hicieron “interpretaciones superficiales”, resúmenes


que sólo incluían un enunciado tópico del texto y una colección de detalles. Esos
alumnos no lograron integrar al resumen otras macroproposiciones implícitas (hileras
2 y 3). Los mayores integraron macroproposiciones de los niveles implícitos y
explícitos, de acuerdo con la macroestructura del texto original. Además, al resumir
textos bien organizados, los alumnos redujeron las elaboraciones y aumentaron las
generalizaciones. Los alumnos de 10º grado no logran mantener esta conducta
ejemplar con los textos pobremente organizados, sin embargo, e incluyeron más
elaboraciones. Por lo tanto, sus resúmenes reflejaron caminos poco eficientes para
recuperar recuerdos. Sólo los estudiantes de nivel preuniversitario supieron cómo
generalizar ideas en estos: textos. Kintsch (1989) sugirió que los niños menores
pueden haber derrochado su atención en procesos de coherencia local a expensas
de las inferencias de resumen de orden superior.

Un cuerpo subsidiario de literatura sobre las marcas de relevancia también


muestra algunos efectos del texto sobre el desempeño del resumen (Garner &
McCaleb, 1985; Hare & Chesla, 1986; Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989). Los
efectos positivos de las marcas semánticas (por ejemplo, oraciones tópicas
explícitas) y léxicas (por ejemplo, el empleo de la palabra “significativa”),
especialmente dentro de los párrafos, son predecibles y confiables. Obviamente, la
señalización adecuada podría iluminar considerablemente la tarea de selección. Las
oraciones tópicas iniciales, por ejemplo, pueden procesarse y reprocesarse cada vez
que se encuentra una proposición subordinada. Cuanto mayor sea la frecuencia con
que se procesa una oración tópica, más fácil será acceder a ella durante el resumen
(Miller & Kintsch. 1980). De hecho, es posible que la sensibilidad del lector a la
importancia se convierta en un factor insignificante cuando el texto tenga muchas
marcas de relevancia (Reder & Anderson, 1980). Es interesante observar que los
alumnos persisten en buscar ideas principales en las primeras oraciones aun cuando
aparezcan en cualquier otro lado (Donlan, 1980; Hare & Chesla. 1986).
Variables de tarea

Las variables de tarea sólo recientemente han recibido atención de parte de


los investigadores, quienes sugieren que estas variables afectan profundamente el
proceso de resumir (Kintsch, 1989; Hidi & Anderson, 1986), aunque hay muy pocos
estudios empíricos. Comento aquí tres variables: el acceso al texto, el propósito del
resumen y las restricciones en la longitud del resumen.

Acceso. Cuando los estudiantes resumen de memoria, la calidad de su


resumen se ve limitada por la calidad de la codificación original del texto. Realmente,
los estudiantes están resumiendo la representación del texto que tienen en su
memoria y no al texto mismo (siempre que no hagan el resumen durante la lectura).
La calidad de la comprensión, entonces, establece un lecho para el desempeño de la
tarea. Además, recuperar las ideas resta tiempo para seleccionarlas y condensarlas.

Estas preocupaciones pueden no afectar los resúmenes de textos breves y


bien organizados, posiblemente porque el resumen puede darse durante la lectura.
Sin embargo, cuanto más largo y difícil de manejar sea un texto, mayor será la carga
de recuerdos y peores las consecuencias para el resumen. Hidi y Anderson (1986)
sugieren que ese procesamiento más profundo y activo que se requiere cuando el
texto está ausente puede producir mejores y más estables recuerdos del material.

Cuando los que hacen el resumen tienen acceso al texto mientras están
trabajando, son libres de regresar a él una y otra vez, tanto para profundizar la
comprensión como para evaluar ideas más deliberadamente. La selección precisa
parece más probable en una situación en la que las ideas se pueden leer, releer y
comparar visualmente. La verificación de ideas condensadas también parece más
probable cuando se puede regresar al original y juzgar directamente si las
transformaciones conservan o alteran el significado. El lado malo de tener acceso al
texto puede ser que el copiado se vuelve más tentador que el procesamiento activo
(Head y otros, 1988). Head, Readence y Buss (1987) hallaron que la disponibilidad
de texto hacía que aumentara el copiado de ideas en los resúmenes hechos por
alumnos de 6o grado.

Propósito. Sabemos muy poco sobre los efectos de los propósitos de quienes
resumen en su procesamiento, Hidi y Anderson (1986) identifican una distinción entre
resúmenes basados en un lector (producidos para un auditorio) y resúmenes
basados en un escritor (producidos para los propios autores). La literatura de
investigación existente ha encarado casi exclusivamente los resúmenes basados en
un lector; sin embargo, los resúmenes de escritor son probablemente los más útiles y
comunes de los dos. Como los resúmenes escritos para un público exigen mayor
fidelidad al texto original, más atención a las restricciones de longitud, y también
conformidad para ajustarse a las normas del auditorio (por ejemplo, maestros,
alumnos, investigadores), pueden exigir un procesamiento mayor y más profundo
para lograr la condensación de las ideas correctas en la cantidad adecuada de
palabras. Incluso la mecánica importa en los resúmenes escritos para un auditorio
externo.

Los resúmenes escritos para uno mismo, por otra parte, suelen servir como
registros externos abreviados del texto para uso personal. Con frecuencia, su
estructura tiene forma libre e incluyen elaboraciones personales y comentarios
editoriales, así como macrocomposiciones del texto original. Pueden implicar un
procesamiento más gradual y tolerar menos integraciones, ya que con frecuencia los
escritores sintetizan estos registros memorísticos con otros resúmenes.

Kintsch (1989) sugiere que los resúmenes escritos para un auditorio son
apropiados si el objetivo de quien los escribe, es el de reproducir el conocimiento
recibido en un examen. En ese caso, es necesario un registro bueno y preciso del
texto original, Pero agrega:

Si se espera que los alumnos apliquen el contenido a situaciones nuevas,


abstraigan generalizaciones y hagan juicios que requieran una comprensión
inferencial, la creación de una estructura propia o la reestructuración del material
que se debe aprender daría como resultado una representación de recuerdos
más ricamente integrada en la base de conocimientos personales y, en
consecuencia, más adaptable a distintas situaciones (p. 40).

Este dilema es particularmente valioso para deliberar sobre él a la luz de


nuestros consejos a los docentes que ayuden a lectores y escritores a integrar los
conocimientos previos con los nuevos. La reciente enseñanza sobre el tema,
incluyendo la mía, se esfuerza en eliminar las intrusiones del conocimiento personal
en los resúmenes. Quizás habría que repensar esta posición.

Restricciones de longitud. Asociado al propósito del resumen se encuentra la


longitud requerida. Ésta va de la mano con las decisiones sobre las ideas
importantes que hay que incluir y las transformaciones de estas ideas. La longitud
irrestricta del resumen facilita las exigencias de procesamiento, la longitud restringida
recarga en cambio las tareas de selección y condensación, a veces en detrimento del
producto final (Brown, Day & Jones, 1983; Garner & McCaleb. 1985).
Cuando se los impulsa a construir un resumen más breve, los alumnos
con problemas de condensación simplemente omiten ideas importantes
en lugar de sintetizarlas.

La longitud del resumen interactúa con las variables de texto para producir los
tres diferentes tipos de resumen comentados anteriormente en este capítulo. No
poner restricciones de longitud puede dar come resultado un producto del tipo de
“recuerdo”. Un límite severo a la longitud del resumen para un texto corto puede
producir un “punto”. Una restricción más moderada para un texto más largo (por
ejemplo, siete oraciones para un artículo de siete párrafos) puede dar como resultado
un resumen de entre una y siete oraciones. Los procesos de selección y
condensación pueden, así, verse inhibidos, alentados o insoportablemente
obstaculizados como consecuencia de las restricciones impuestas a la longitud del
resumen.

Implicaciones

La lista de variables de persona, texto y tarea que aquí presentamos no es en


modo alguno exhaustiva. Algunas predicciones sobre, las interacciones entre
variables están justificadas; otras son un misterio que espera investigación. Sin
embargo, basados en lo que ya sabemos, podemos nacer algunas generalizaciones
con relativa confianza. Para empezar, si los que tienen que hacer resúmenes no
tienen suficientes conocimientos sobre lo que implica esa actividad es poco probable
que se involucren en estrategias de selección y condensación. Los que no saben
cómo seleccionar o condensar ideas importantes se volcarán a estrategias menos
maduras y efectivas, tais que no estén familiarizados con el contenido del texto no
serán capaces de seleccionar ideas importantes.

Podemos hacer predicciones adicionales sobre los que hacen resúmenes y


saben sobre la necesidad de seleccionar y condensar ideas. Para ellos, resumir
durante la comprensión es posible cuando los textos son familiares y breves (o
cuando los recuerdos son aceptables para los textos más largos), cuando la
estructura del texto es bien conocida y las macroproposiciones están claramente
señalizadas y cuando no se imponen restricciones sobre la longitud del resumen. El
resumen después de la comprensión, que suele ser una tarea de escritura, se hace
necesario cuando los textos son más largos y menos familiares, cuando la
macroestructura está interrumpida o pobremente señalizada, cuando falta coherencia
interna y cuando la longitud del resumen está restringida en extremo. Sin duda, una
intrincada red de interrelaciones entre persona, texto y (área afecta al proceso de
resumen.

Un interrogante que surge al considerar el trabajo de alguien que debe hacer


un resumen se relaciona con el papel de la enseñanza. Si, de hecho, los lectores
automáticamente abstraen la esencia de un texto mientras leen, la enseñanza sobre
cómo resumir es superflua. La revisión de la bibliografía sobre el lenguaje sugiere
que con una instrucción mínima los alumnos pueden resumir los textos muy breves
con macroproposiciones obvias. Afortunadamente, las series de textos escolares
básicos incluyen esta instrucción mínima (Hare & Milligan, 1984). Para otras
situaciones puede hacer falta alguna clase de enseñanza sobre resúmenes. En la
sección final comento los pro y los contra de distintos modelos de enseñanza y hago
algunas sugerencias al respecto.
Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la comunicación oral

María Victoria Reyzábal

Desarrollamos, a continuación, de modo sistemático y por separado,


diferentes técnicas para el trabajo de la comunicación oral que resultan altamente
productivas en la educación, ya que de su tratamiento adecuado (en contenidos,
actividades, métodos, recursos y evaluación) con los grupos de alumnos dependerá
el logro de los objetivos curriculares que nos hayamos propuesto (Reyzábal, M. V.:
1992). En este sentido, como sostiene Cicerón (1991, 53): el mejor estilo es aquel
que se adapta a lo conveniente en cada ocasión y él mismo agrega que éste debe
tener en cuenta tres cuestiones: «qué decir, en qué orden y cómo». «En lo que se
refiere al cómo hay que hablar, consiste en dos cosas: en la acción y en la
elocuencia. La acción es, en efecto, una especie de elocuencia del cuerpo, ya que se
basa en la voz y en el movimiento» (Cicerón1991, 57). Además, afirma que «los
discursos en su conjunto han de ser tratados unos de una forma y otros de otra»
(1991, 67). «Efectivamente, el orador elocuente debe sobre todo poner en práctica la
sabia habilidad de adaptarse a las circunstancias y a las personas» (1991, 89). En
definitiva, concluye: «hablar armoniosa y rítmicamente sin decir nada es una
necedad, y hablar aportando buenas ideas, pero sin orden y sin medida en las
palabras es una puerilidad» (1991, 154). Con respecto a esto, también sostenía
Luzan I. (1991, 67): «Estos que por una natural fecundia, cultivada y aumentada
insensiblemente con las ciencias y artes y con el trato, hablan cuál más, cuál menos
bien, son muy pocos como ya dije; lo que queda es un número infinito de hombres
que en rigor no saben hablar. Porque como esto no consiste sólo en saber los
términos de una lengua, sino en formar un discurso o un razonamiento entero que
perfectamente responda a los pensamientos que se quieren comunicar a los otros;
por esto con razón se dirá que tales, aunque entienden bien todas las voces de una
lengua, o no saben hablar, o a lo menos hablan mal»; o, lo que es lo mismo, se
puede afirmar que todas las personas hablan, pero muy pocas construyen
adecuadamente sus discursos, por eso en las clases de Lengua y Literatura debe
pretenderse, y en la medida de lo posible conseguirse, la competencia textual. Lo
importante es desarrollar destrezas que abarquen el más amplio repertorio posible de
tipos de discursos y no agotar a los estudiantes con pruebas «trampa» que revelen lo
que no saben o no manejan, pues ningún hablante domina toda su lengua.

Según sea el número de los interlocutores, podemos hablar de soliloquio o


monólogo cuando el emisor y el receptor son la misma persona, de discurso
unipersonal cuando el emisor es uno pero se dirige a otro o a varios receptores,
bipersonal si dos personas intercambian sus papeles de emisor y receptor y
pluripersonal cuando son varios los hablantes. Como metas comunes a cualquier
manifestación oral en el aula, señalamos, prioritariamente, entre la múltiples que
podrían seleccionarse:

Para el docente:

- Facilitar la comunicación plena dentro de la comunidad educativa.


- Aprovechar y conocer las ideas previas de los estudiantes (preconceptos).
- Motivar para el aprendizaje de contenidos abstractos, complejos, difíciles,
controvertidos.
- Promover cambios de actitudes (tolerancia, respeto, aceptación, etcétera.)
- Generar procesos de autocrítica, autoevaluación y coevaluación.

Para el alumnado:

- Desarrollar seguridad en la capacidad de expresar y argumentar las propias


ideas.
- Aprender a formular preguntas.
- Constatar que nuevas aportaciones pueden poner en duda o cambiar las
propias ideas o valores.
- Usar criterios diferentes, de acuerdo con los contenidos que van surgiendo.
- Aumentar el vocabulario general y específico.
- Comprender y asimilar mejor la información oral.
- Configurar el pensamiento propio partiendo de múltiples matizaciones y
variantes.
- Ampliar el conocimiento sobre diferentes temas oyendo las propuestas de los
otros.
- Superar sentimientos de aislamiento o discriminación.
- Reforzar la memoria, la capacidad de relacionar, anticipar...
- Confrontar opiniones divergentes y negociar responsabilidades, conductas...
- Reelaborar contenidos ágilmente en función de los argumentos que se van
exponiendo.

Por otra parte, también se hace preciso recordar, con el fin de corregir, que en
cualquier tipo de utilización de discursos orales se encontrarán alumnos que tiendan
a ser:
- Divagadores (rompen la unidad temática).
- Generalizadores (no agregan nada a lo ya dicho).
- Inhibidos (no participan).
- Discutidores (sólo les interesan sus opiniones).
- Monologadores (únicamente se oyen a sí mismos).
- Interruptores (no dejan terminar a los demás).
- Agresivos (quieren imponer siempre sus ideas).
- Distraídos (no prestan atención y repiten o preguntan sobre lo ya tratado).

Cuadro 7
Clasificación de los discursos orales

Narración, información, chiste…


Descripción, definición, enumeración…
De una persona Monólogo, soliloquio
Exposición, conferencia, lección,
informe, etc.

Principales
discursos orales De dos personas Diálogo
Entrevista, interrogatorio, cuestionario

Conversación, charla, discusión


De varias personas Debate, coloquio, asamblea, mesa
redonda

Estas son cuestiones generales, que afectan y condicionan los planteamientos


que vamos a tener en cuenta para trabajar las formas y usos de los discursos orales
que exponemos a continuación, sin olvidar que en la comunicación oral, como en la
escrita, se da el habla coloquial y el habla culta, lo que implica que no se pueden
desconocer o menospreciar los distintos registros. Y, además, que junto a la
producción, debe trabajarse la escucha comprensiva y la memoria auditiva. Por otra
parte, al lado de los discursos que se proponen, existen otros que el profesorado
puede trabajar en el aula como «Palabras alusivas». «Glosas». «Presentación de
personas, programas, acontecimientos», «Discursos políticos»; «Arengas»;
«Sermones», etc., con el fin de tratar una amplia variedad de temas y maneras
discursivas. En este sentido, vale la pena recordar que conviene intercalar la elección
de tema por parte de los alumnos con los que proponga el docente, pues «a los
adultos con frecuencia se les pide en el trabajo que escriban [o expongan] cosas sin
posibilidad de elegir el tema. Permitir la elección del tema efectivamente crea con
frecuencia un mayor interés en los alumnos. Sin embargo, el dejar todo a elección
del alumnado ha sido repetidamente criticado en los últimos años, ya que tiende a
erosionar la educación general a favor de modas y a estimular las opciones más
fáciles a expensas de las más duras» (Langford, p.: 1990, 29).

En este orden de cosas, hay que aceptar que los medios audiovisuales bien
aprovechados no tendrían que ser nunca enemigos de la lectura, sino todo lo
contrario. Los programas televisivos, por ejemplo, deberían fomentar la educación
estética y, antes o después: «La lectura debe acompañarla paralelamente o llegar un
poco después para fijar conocimientos, para adiestrar a reflexionar y a pensar, para
producir en cada persona una atmósfera creadora y constructiva» (Pérez-Rioja, J. A.:
1988, 120), y: «La razón de esta superioridad del texto impreso sobre el mero sonido
o la imagen parlante y en movimiento es tan evidente que, como ha demostrado
científicamente Richaudeau, mientras que el oyente de radio o el espectador de cine
y televisión percibe el mensaje sonoro al ritmo de 9.000 palabras por hora, un lector
medio lee 27.000 palabras en ese mismo tiempo... si la lectura sigue permaneciendo
hoy como el medio primordial de adquisición del conocimiento es, simplemente,
porque es más eficaz que las nuevas técnicas audiovisuales» (Pérez-Rioja, J. A..
1988, 121).

La narración, la biografía y la autobiografía

Contar un suceso, una historia, un hecho real o inventado es la meta de la


narración. En sentido amplio, del género narrativo se valen la noticia o el informe
tanto como el relato, la novela o, incluso, el chiste1. El narrador puede expresarse en
primera, segunda o tercera persona singular o plural, bien intentando ser objetivo o
subjetivo, veraz o ficticio, literario o no literario. Así como en la descripción lo
fundamental es el «espacio», en la narración lo es el tiempo (antes, ahora, luego),
por eso resultan básicos la conjugación verbal y los adverbios en el juego
narrador/historia narrada. Quién lo dice y qué cosas dice de quién, con quiénes,
cuándo, dónde, cómo suceden los hechos, por qué, para qué..., son interrogantes
que suele contestar la novela, por ejemplo. Ahora bien, «las narraciones orales,
además de representar la «etapa inicial de la comprensión del significado funcional
de la literatura infantil» se configuran, si se narran a una colectividad de niños, como
un importante vehículo de socialización, incluso por las actividades expresivas y
prácticas en común que permiten, contribuyendo a promover en los pequeños la
necesidad de unas resonancias interindividuales que más tarde podrán compensar la
tendencia a encerrarse en sí mismo del joven lector» (Nobile, A.. 1992, 28).

1
En general, se considera narración “no solamente un conjunto de géneros literarios que incluyen el cuento, la novela, la
historia o la biografía, sino también ciertas producciones…como la relación escrita de acontecimientos cotidianos (en
periodismo, la rúbrica de sucesos o reportajes) o también la narración oral de cualquier experiencia” (Bronckart, J. P.: 1985, 98)
“El relato…es la (re-) construcción de la historia en el texto y a través de éste, con posibilidades de volver, de detenerse
largamente o de pasar rápidamente sobre los sucesos” (Ibíd.;99).
«Exactamente igual que el artista expresa su creatividad con los colores y la
paleta, el músico con la canción, y el bailarín con el movimiento, el narrador de
cuentos crea a través de la magia de las palabras. Sólo cuando recrea la historia a
través de una interrelación de voz, cuerpo y visión interior consigue su más alto nivel
de expresión creativa. A través de la imaginación, las palabras y las imágenes
mentales, el narrador desarrolla sus cuentos para deleite del oyente encantado. Esto
requiere cada gramo de la energía del narrador, conocimientos e imaginación en la
narración: requiere cada gramo de la atención del oyente e identificación cuando está
bien narrado» (Logan, L. M. y Logan, V. G.. 1980, 264 y 265). La hora del cuento
puede convertirse en tiempo sagrado para los niños y, por qué no, para los
adolescentes e incluso adultos. Se ve el interés en sus rostros, el abandono, la
atención. El poder de una intensa voz narradora es enorme.

Un buen narrador consigue el silencio de cualquier público, tenga la edad que


2
tenga . «Contrariamente a lo que se podría creer, contar no es una actividad
reservada a los más pequeños. Innumerables experiencias -a todos lo niveles de la
enseñanza y con los cursillistas que teníamos en Peuple et Culture (y que eran
adultos de todas las condiciones y orígenes)- me han probado, lo mismo que los
talleres de la Universidad de la tercera edad, que contar es una práctica fascinante
para todos. Sobre todo si se admite que actualmente, a diferencia de lo que sucedía
en las culturas «tradicionales»; cada cual puede, por turno, ser cuentista y regresar al
auditorio...» (Jean, C. 1988, 266). Damos algunas sugerencias para realizar esta
tarea:

- Es fundamental la adecuada elección del relato (teniendo en cuenta intereses,


edades, creencias, etc.).
- No es conveniente ni un auditorio muy reducido (salvo en el caso de un
progenitor con su hijo), ni demasiado numeroso.
- Es importante adecuar el espacio. Resulta favorable que el auditorio forme una
especie de herradura en cuya boca esté el narrador o narradora.
- Resulta positiva cierta penumbra (e idealmente estar alrededor del fuego, algo
imposible en las escuelas).
- Vale la pena recordar que narrar no es leer, ni dramatizar, ni recitar, sino contar
historias con el tono, la cadencia y la dicción adecuados.

2
Leo en El País (16 de diciembre de 1992) que: «Cada miércoles, el grupo de narración Cuanto Cuento relata historias en un
bar». Lo hacen en «un escenario pequeño. Sin telón ni bambalinas. Suficiente para que, entre una mesita y el piano de pared,
pueda moverse holgado el cuentacuentos. El orador viste de calle, sin mas disfraces que su voz, los gestos y una técnica
especial para contar historias inventadas, relatos contemporáneos o cuentos de toda la vida. Utiliza estrategias estudiadas para
divertir al oyente, que, como si fuera victima de un cierto encantamiento, sigue el relato con atención desde el momento en que
se escucha el tradicional «érase que se era».» Pretenden «que el público visualice las palabras que salen por su boca». Entre
los cuentistas «hay maestros, ingenieros o técnicos de marketing»
- Para contar una historia hay que conocerla muy bien y dominar su vocabulario,
su estructura, sus pausas, suspenses...
- Sólo puede improvisar con «belleza» el que no conoce a la perfección el cuento
y el auditorio.
- El cuentista no debe ser presuntuoso, ni tímido, ni vacilante...
- El rostro, las manos, las posturas del cuentista forman parte del constructo
narrativo.

Hay diferencias claras entre las diversas formas de escuchar. Está el que
permanece inmóvil, fascinado hasta el final de la historia; el que se divierte, se ríe, se
conmueve (incluso se asusta); el que necesita moverse, encarnar los personajes,
hacer comentarios... Cada pequeño, cada adulto reacciona según su forma de ser.

Por otra parte, también el auditorio debe contar con ciertas destrezas que el
docente tiene que potenciar, como:

- Capacidad de percepción, sensibilidad e imaginación.


- Capacidad de hacerse una idea mental de la historia según se va contando; es
decir «ver» cómo va sucediendo.
- Capacidad de interpretar el vocabulario para entender todo lo que se narra.

También estos hábitos deben cuidarse en las narraciones leídas, útiles no sólo
porque no siempre se puede inventar, sino por lo conveniente de oír diferentes
registros de lengua, como ya se verá al referirnos a la lectura en voz alta. De todas
maneras se pueden contar oralmente tanto los cuentos tradicionales, como los
inventados (por el docente, por un niño o por toda la clase en progresión
argumental), los que surjan de estímulos visuales (láminas, películas, tebeos...) o
musicales (canciones, melodías, etc.) o los provenientes de acontecimientos reales,
y los mismos cuentos de autores contemporáneos.

Quizá, la luz eléctrica, más que los libros o la televisión, ha sido la rival de las
veladas (entre velos y velas) en las que se contaban los cuentos. Debemos, en este
sentido, ser honestos y reconocer que el pasado no puede volver. El gusto rancio por
lo arcaico, la nostalgia por «cualquiera tiempo pasado fue mejor», no ayuda a salvar
la oralidad, sino que la margina. Nuestros niños y adolescentes son actuales y no
aceptan la visión «retro». Respetar las narraciones tradicionales no implica prohibir el
juego con ellas, como claramente propone Rodan. Así se puede convertir a
Caperucita Roja en Verde, agregarle la bicicleta para circular por el bosque, suponer
que ella es mala y el lobo buenísimo, mezclarla con Blancanieves, intentar un diálogo
entre ellas, etc., etc. Otra posibilidad es jugar con barajas preparadas a partir de las
funciones de Propp, por ejemplo, que representen y permitan la combinación de
diferentes tipos de héroes, lugares, deseos, carencias, pruebas, aliados, enemigos,
victorias, derrotas, magias… (Debey-Ser y Estrade, C. 1976). Así, en lugar de leer el
futuro en las cartas, podremos revisar el pasado y sus arcanos mediante los naipes
que el azar coloca en nuestras manos. Este es un juego colectivo en el que la
narración es realizada por todos con la guía de la baraja. También se pueden fabricar
los propios naipes para dar entrada al corpus que se desee, como los mitos antiguos
o contemporáneos.

Múltiples actividades pueden plantearse a partir de las narraciones orales


(como es evidente, la narración, como tipo de discurso, también se realiza mediante
el código escrito) o leídas en voz alta en la clase de los distintos niveles. En
particular: «El cuento popular, a pesar de y quizá por la extraordinaria permanencia
de sus formas y temas, ha resultado adecuado para expresar las necesidades de las
sociedades tradicionales más diferentes, imperios enormes o pequeños, grupos de
cazadores o de recolectores. Mediante inflexiones mínimas, los cuentistas sacan
partido, de acuerdo con sus necesidades actuales, de un repertorio amplio y
ramificado, pero al fin común, puesto que se han podido establecer catálogos
internacionales. ¿Por qué no aplicar la misma flexibilidad a un uso modernizado del
cuento? (Gueunier, N.: 1978). También se pueden proponer juegos semejantes a los
siguientes: que una persona cuente el mismo hecho como para un guardia, para sus
amigos, para su transmisión por radio; dadas ciertas frases, crear el relato que las
contenga; contar el mismo suceso, pero acaecido en la Edad Media, en la actualidad
o en el futuro...; se puede narrar la propia Historia (autobiografía), la de otros
(biografía) o realizar relatos de ficción...

La biografía supone una investigación previa sobre la persona de


la que se va a hablar y también capacidad para ponerse en el lugar de otro e
interpretar su trayectoria vital, pues en parte es narración «literaria» y en parte
ensayo. En el caso que nos ocupa, nos importa por la penetración psicológica que
requiere y las destrezas verbales que, en cuanto documentación, implica. La
autobiografía (biografía de uno mismo), emparentada con las memorias, las epístolas
o los diarios (todos éstos escritos) supone la habilidad de resumir lo más significativo
de la propia existencia. De manera oral, salvo como práctica pedagógica, suele
realizarse de forma parcial pero sirve en múltiples ocasiones, bien para explicarse,
autojustificarse, darse a conocer o poder compartir experiencias análogas.

Para hacer narraciones fantásticas de manera oral se pueden tener en cuenta


ciertos recursos: la idea del sueño, tan usada en la literatura española: el humor que
«ridiculiza» los supuestos comportamientos heroicos (el manejo de los elementos
cómicos es difícil para los pequeños y por ello es interesante esta práctica (dice
Cicerón (1991, 73): «la mordacidad es propia de una inteligencia aguda, la gracia de
una técnica mayor»); el protagonista infantil, adolescente, juvenil, etc., con el que se
identifica el «autor»; las referencias literarias (o culturales en general); el
encadenamiento de historias tradicionales, las asociaciones libres... En cuanto a las
narraciones realistas, el relato autobiográfico resulta muy enriquecedor, pues ayuda
a entender los propios pensamientos, sentimientos, conductas, etc.; en definitiva, a
auto-conocerse y regularse3.

La narración puede favorecer la capacidad de observación, desarrollar la


memoria y la imaginación, fomentar la creatividad, despertar o ampliar el gusto por la
lectura, vencer la timidez, enriquecer el vocabulario, perfeccionar la elocución,
habituar en la coordinación de palabras, gestos y expresión corporal, adquirir fluidez,
claridad y precisión en la expresión oral, sincronizar el desarrollo de la trama con el
tono de voz y el ritmo, ordenar verbalmente secuencias temporales, mejorar el uso
de la conjugación... El que escucha, a su vez, potencia capacidades de atención,
respeto, silencio, memorización, relación... Actividades intermedias son las que
plantean terminar una historia incompleta, incluir en el cuento la recreación de otras
secuencias, inventar un argumento a partir de un personaje conocido, realizar
imitaciones del mismo, etc.

También es interesante, en muchos casos, trabajar la técnica del libro-forum,


bien para orientar anteriores o posteriores lecturas, bien para facilitar la audición o
invención de relatos orales. Durante esta práctica es necesario resumir el argumento
y explicar el sentido general de la obra, caracterizar los personajes principales,
describir el lugar en el que se desarrolla la historia, tiempo en el que transcurre,
partes importantes de la misma, usos lingüísticos, etc. (esto puede hacerlo tanto el
docente como el animador o un alumno que conozca bien el texto y se haya
preparado para ello).

La descripción, el retrato y el autorretrato

La descripción (que puede realizarse mediante el código oral o el escrito) tiene


como fin mostrar («dibujar») con palabras un paisaje, lugar, cosa, animal o persona
(retrato), dando una idea lo más fiel y completa (realista) o lo más detallada aunque
imaginaria posible (fantástica) o, incluso, ofreciendo nociones vagas. Todos
describimos en múltiples oportunidades: cuando contamos la belleza de un lugar que
hemos visitado, o la ropa que nos gustaría tener, o aquella persona que nos resultó

3
«La autobiografía no es un género «sometido a reglas»: sin embargo presupone realizadas algunas condiciones de
posibilidad, que resultan ser, en primer termino, condiciones ideológicas (o culturales): importancia de la experiencia personal y
oportunidad de ofrecer su narración sincera a otro. Esta presunción afirma la legitimidad del yo y autoriza al sujeto del discurso
a plantearse como tema su pasada existencia. Además el yo se ve confirmado en su función de sujeto permanente por la
presencia de su correlativo tú, que confiere motivación al discurso» (Starobinski, J.: 1974. 70).
tan extraña... Cualquier modalidad de descripción exige un gran desarrollo de la
capacidad de observación, evocación, memoria, selección, clasificación, invención,
etc., y un adecuado caudal de sustantivos y adjetivos que diferencien la descripción
de una simple enumeración. Suele resultar práctico prohibirse el uso de verbos como
«ser», «estar», «haber», etc. Hay muchas actividades que resultan atractivas y
funcionales, como cortar postales en dos mitades y pedir que un estudiante empiece
a describir su mitad hasta que el que posee la otra parte se dé cuenta de ello y la
complete: describir un objeto hasta que el resto descubra qué es; describir algo o a
alguien mediante la mímica, el desfile de modelos, o ejercicios de imitación; describir
el paisaje opuesto al que se está viendo en una lámina o leyendo; por ejemplo: si es
un día radiante con mar en calma y gente tranquila en la playa, plantear una
tormenta con truenos, rayos y gente en peligro; comentar un desfile de modas,
indicando la época del año para la que se presenta la colección, lo adecuado de
cada modelo (mañana, tarde, noche, trabajo, fiesta, deporte, etc.), la edad para la
que se piensa, calidad y características de las telas, complementos necesarios...

Para realizar adecuadamente una descripción, oral en nuestro caso, conviene


preparar, consultar u observar con detenimiento lo que se va a describir, dominar el
vocabulario pertinente (un buen ejercicio es trabajar campos semánticos o redes
asociativas referidas al asunto). Por otra parte, el que escucha una descripción debe
estar atento a los detalles y si es necesario preguntar aquellos que no le hayan
quedado claros. Un ejercicio interesante consiste en repartir dos dibujos casi iguales,
pero con algunas mínimas diferencias (del tipo de los que aparecen en la prensa
para detectar errores). Los estudiantes describirán cada lámina de manera
alternativa, hasta que el resto del grupo descubra las modificaciones que existen
entre ellas (en formas, colores, tamaños, líneas, etc.). También resulta provechoso
que un estudiante describa lo que ve por la ventana o en un cuadro, ilustración, etc.,
y el resto de la clase realice el dibujo correspondiente. Luego se compara lo dibujado
con la realidad descrita oralmente. Igualmente se puede improvisar la descripción de
una ciudad del Renacimiento o cualquier época del pasado, u otra cultura, con la
descripción de la misma tal y como esté en la actualidad o cómo podría aparecer
después de una catástrofe. Es conveniente que los estudiantes hagan descripciones
de sí mismos (autorretrato) y de otros (retratos). Para esto conviene seguir un orden
(de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda o viceversa, por ejemplo). Conviene
recordar que la descripción puede ser objetiva o subjetiva (si introducimos juicios,
valores o sentimientos propios en ella) y que desde el punto de vista didáctico es
interesante trabajar ambas modalidades.

A los niños y niñas pequeños les gusta explorar su cuerpo. Inicialmente, no se


distinguen a sí mismos del resto del mundo, pero luego, poco a poco, adquieren
conciencia de su identidad física. Una forma de ayudar en este proceso es trabajar el
autorretrato y el retrato; con él «revelamos» el cuerpo, su existencia, sus
características, el sentido de su funcionamiento, el valor de los sentidos y de la
capacidad de movimientos. El autorretrato ayuda a verse, a objetivarse, a
reconocerse ante los otros, a diferenciarse sin aislarse, a compararse y relacionarse.
Tanto el describirse mirándose a un espejo, como el hacerlo observando fotografías
de distintas épocas, resultan actividades necesarias, pues demuestran la capacidad
de análisis y de síntesis, de ordenación espacial, de comparación, de dominio activo
del vocabulario, etcétera.

En la preparación de estas actividades, el profesor ayudará a seleccionar el


objeto o sujeto e indicará si quiere una descripción objetiva (tipo definición), realista o
fantástica; preparará al auditorio, señalando normas de comportamiento y al finalizar
moderará el turno de palabras, corregirá posibles errores, propondrá mejoras y
evaluará todo el proceso. Conviene anotar en la pizarra campos semánticos referidos
a la cara, la vestimenta, el carácter, etc., si se piensa trabajar el retrato (por ejemplo
del estilo de: nariz puntiaguda, larga, regordete, ancha, torcida, chata, aguileña...).

En función del nivel y de los intereses, se pueden describir personas,


animales, plantas, paisajes, objetos presentes (o ausentes), en la realidad o en
láminas. En la Educación Infantil convendrá trabajar nociones como delante/detrás,
arriba/abajo, izquierda/derecha, dentro/fuera, grande/pequeño... A lo largo de la
Educación Primaria, pueden describirse accidentes geográficos, fenómenos
atmosféricos, órganos y aparatos del cuerpo humano, retratos en los que se
interrelacione lo físico con lo moral, máquinas, etc.

El monólogo, el diálogo y la conversación

Hay circunstancias en las que hablamos con nosotros mismos, por lo tanto
somos, a la vez, emisor y receptor del mensaje. Esta situación es frecuente en los
niños, pero, en algunos momentos, también los adultos (para ordenar pensamientos,
repasar listas de compras, recordar números de teléfono, esclarecer situaciones...).
El monólogo o soliloquio es un discurso en el que quien habla se dirige a sí mismo
(se da también en la ficción del teatro y en forma real cuando se canta para uno
mismo).Teniendo en cuenta todas estas variantes, se pueden hacer las prácticas
correspondientes en el aula.

Esquema gráfico del monólogo


El diálogo en sus múltiples variantes es una forma bipersonal básica de la
comunicación humana, tomándolo en este caso como la interacción oral entre dos
personas y, por extensión, entre cualquier número de personas (conversación,
coloquio, debate, mesa redonda...). Mediante su tratamiento en el aula, o en el centro
en general, se puede favorecer la socialización y desarrollar pautas de convivencia,
así como despertar el interés por la información de transmisión oral.

Según Titone, R. (1986, 70), el diálogo como intercambio oral y afectivo


requiere:

«a) una presencia activa bipolar que exige, por consiguiente, una suficiente igualdad
entre ambos interlocutores;
b) una alternancia en las réplicas y por consiguiente, un movimiento circular y
bidireccional;
c) un intercambio de información poseída tan sólo en parte o no poseída en absoluto;
d) una forma lingüística específica que privilegia determinadas estructuras sintácticas;
e) una concatenación sintáctico-contextual de las contestaciones, por la cual el
discurso presenta una cohesión y coherencia interna».

Ya hemos hecho referencia a la importancia del diálogo en una educación


individualizada e integral, pues en ella el principio pedagógico del aprendizaje
mediante la acción debe tenerse en cuenta para diseñar las actividades que ayuden
a aprender a pensar y a aprender a hablar. Otras adquisiciones pueden conseguirse
sin o con poca ayuda de los demás, pero el uso de la lengua requiere de la
interacción con los semejantes. Cuando hablamos manifestamos nuestra forma de
sentir y pensar (argumentar, deducir, inducir, relacionar...) y estos caminos surgen de
la experiencia directa de la que los niños, jóvenes y adultos deben partir para seguir
procesos, primero imitativos, semejantes, y luego originales. Ayudar a hablar (y
pensar) por la acción implica, entonces, poner en contacto a personas que se
estimulan para la comunicación y que se ayudan en la organización del pensamiento
mientras se escuchan/hablan. Esta situación es la que hay que lograr en clase:
interés, intercambio, mejora. La conversación, cara a cara, brinda la ocasión ideal
para hablar de cosas que al sujeto le preocupan, gustan o disgustan. Así, los
estudiantes descubren la importancia de expresarse con rigor, de formular las
preguntas con precisión, de responder con coherencia... Por otra parte, el docente si
es interrogado no tiene por qué contestar simplemente, también puede intentar
suscitar curiosidad o afán de investigación.

Las distintas experiencias familiares que los niños llevan al colegio en cuanto
a los usos lingüísticos, suelen marcar las diferencias con las que unos y otros
manejan su lengua. Estas desigualdades deben intentar nivelarse en la escuela,
pues los docentes, mediante sus diversas formas de hablar con los niños, les facilitan
y aportan nuevas experiencias vitales, afectivas y lingüísticas. Es indudable que el
futuro del ser humano depende de cómo desarrolle su capacidad de pensar y utilizar
el lenguaje; por ello, a todos se les han de garantizar los conocimientos básicos y se
les ha de facilitar el pensar/hablar de manera creativa y crítica. Esto implica que los
profesores tienen que esforzarse y sistematizar rigurosamente los contenidos
requeridos para brindar a los estudiantes las experiencias, las actividades, las
prácticas nuevas y beneficiosas que necesiten, tanto en cuanto al razonamiento
como a la «manipulación» del lenguaje. En este sentido, el diálogo es un tipo de
discurso idóneo, aunque difícil de realizar por el número de alumnos y la propia
complejidad del sistema escolar. Sin embargo, los docentes dialogamos en muchas
ocasiones con nuestros alumnos, por ejemplo cuando analizamos un escrito, cuando
preguntamos sobre un tema, cuando organizamos trabajos de investigación, etc., y
es quizá en estas oportunidades, entre otras, cuando deberíamos aprovechar para
afianzar destrezas específicas.

El diálogo es un intercambio verbal entre dos personas y nuestro objetivo


didáctico consiste en trabajarlo como tipo de discurso y como técnica para el mejor
desarrollo de la competencia comunicativa. Esta concepción conlleva la idea de
ayudar al discente a pensar sobre algo y expresarlo claramente (con corrección,
propiedad y coherencia). De manera que, a lo largo del mismo, se expongan los
hechos u opiniones buscando hacerse entender y evitando los malentendidos, se
realicen preguntas para obtener más o diferentes informaciones, se revelen las
dificultades que tiene cada uno para seguir o comprender los razonamientos del
otro...
E/R R/E

Esquema gráfico del diálogo

Para que el diálogo resulte eficaz, la relación entre los interlocutores no debe
ser tensa ni desconfiada, sino que permitirá compartir ideas, en las que se note el
interés y el respeto mutuo. Estas actitudes se manifiestan de muy diversas maneras
y no sólo mediante la palabra, sino también en el tono de voz, el énfasis puesto en
ciertas frases, la expresión facial, los gestos, la atención... En un diálogo entre
profesores y alumnos, el sarcasmo del adulto o cierto humor no comprensible para el
estudiante puede no sólo desorientar, sino también perturbar, confundir e, incluso,
molestar o doler. Tampoco es conveniente, a lo largo del transcurso del diálogo,
corregir errores o imprecisiones idiomáticas (eso queda para luego); en un primer
momento, hay que aceptar al interlocutor, asumiendo su manera de hablar, su
registro de lengua, para luego, mediante el análisis, procurar mejorarlo.
En un diálogo provocado por el profesor con fines curriculares, éste debe tener
claros los objetivos y haber seleccionado previamente las posibles preguntas y
comentarios, aunque, en cualquier caso, se ceñirá a ese guión de forma abierta y
flexible. Entre otros aspectos se buscará generar cauces nuevos de razonamientos,
apropiados y coherentes usos de lengua y trabajar el nuevo o pretendido contenido
curricular específico, intentando que el alumnado aprenda a tener iniciativa en los
diálogos. Mediante el diálogo, el docente intentará guiar al estudiante/interlocutor de
manera que su pensamiento avance, más allá de lo que lograría por sí solo. La
verdadera riqueza educativa del diálogo, además de su valor como comunicación
interpersonal, aparece cuando entran en conflicto posturas diferentes y el alumno
debe buscar y encontrar nuevas argumentaciones para defender sus ideas, mientras
afianza habilidades como las de pedir aclaración, preguntar detalles, agregar
información, etc., sin perder la capacidad de descodificar visualmente los mensajes
gestuales que el otro transmite, ni de articular los propios.

Los intercambios orales van precedidos y acompañados de interacciones no


verbales o paralingüísticas, a menudo sutiles. Su función es llamar la atención,
preparar y sostener la comunicación. Schegloff, E. A. (1968, 1075-1095) demostró
que un diálogo comienza por secuencias de toma de contacto con las que se hace
saber que hay algo que decir y que se está dispuesto a escuchar (intercambios de
miradas, gestos, ruidos de garganta, onomatopeyas...). A su vez, Garvey, C. J. y
Hogan, R. (1973, 562-569) han comprobado que mecanismos semejantes de entrada
se producen ya en pequeños de 3 años. A lo largo del diálogo, los interlocutores
también se van reacomodando. Así si uno de los dos hace pausas largas, tiende a
reducirlas cuando su interlocutor hace pausas cortas y viceversa. En lo referente a
los niños parece demostrado que la competencia que éstos ponen en juego cuando
se comunican con un interlocutor competente es más rica y compleja que cuando lo
hacen con alguien de su nivel; éstas y otras pruebas revelarían, en contra de los
supuestos de Piaget, que los niños, aun los más pequeños, se adaptan al interlocutor
y no tienen por tanto un discurso tan egocéntrico. Incluso parece demostrado que a
partir de los 6 años comienzan a desarrollarse las destrezas requeridas para la
comunicación persuasiva.

Las posibilidades reales de la comunicación oral las extrae el sujeto de las


interacciones que se producen en situaciones sociales concretas o educativas. Por
ejemplo, el adiestramiento en las situaciones lingüísticas que parten de juegos de
simulación -«hacer como si...»- ayudan y facilitan la adquisición y desarrollo de las
capacidades necesarias en la vida. La observación e imitación de modelos
adecuados (docente, padres, hermanos, etc.) mejoran las producciones personales,
pues la interacción con los modelos perfecciona la propia habilidad.
Para orientar al docente, anotamos a continuación la clasificación que ofrece
Tough, J. (1989, 113 y ss.) sobre las diferentes estrategias referidas al diálogo; es la
siguiente:

1. Estrategias de orientación para invitar a reflexionar de una forma concreta


sobre un tema elegido.
2. Estrategias de facilitación que intentan que se explore con mayor profundidad
sobre el tema (se dividen en: estrategias de compleción, de focalización. de
comprobación).
3. Estrategias de información mediante las que un interlocutor (el profesor, por
ejemplo) ofrece al otro nuevos datos.
4. Estrategias de terminación, con las que se anticipa la finalización del diálogo
para evitar que el alumno se pierda en divagaciones.

Si lo que queremos es tratar un contenido conceptual, estas propuestas


resultan sumamente útiles; si nuestro interés se centra en trabajar la lengua como
instrumento, deberemos analizar y diseñar, además, otras estrategias atendiendo a
los usos que el estudiante hace del lenguaje y a los aprendizajes que pretendemos
adquiera, como, por ejemplo, técnicas para la correcta realización de preguntas,
utilización de vocabulario específico, comprensión de preguntas directas e indirectas,
hábito de concisión, argumentación en las respuestas, etc. El diálogo, la
conversación, la «discusión» «es importante tanto como una destreza de
comunicación como un medio para desarrollar niveles más altos de habilidades
lectoras» (Alverman, D. E. y otros: 1990, 13). Bloom definió la discusión como un
intento cooperativo para estudiar un conjunto de problemas comunes con el fin de
encontrar una solución. «La discusión es importante tanto como una destreza de
comunicación como el fundamento para desarrollar niveles más altos de destrezas
lectoras. Aunque existen múltiples definiciones de discusión, creemos que una
discusión debe satisfacer estos tres criterios: 1) los participantes deberían exponer
múltiples puntos de vista y permanecer dispuestos a cambiar sus concepciones
sobre la materia que se discute; 2) los estudiantes deberían interactuar entre sí y con
el profesor; y 3) la interacción debería superar la típica palabra-frase de dos o tres
unidades propia de las lecciones de recitación. Los propósitos de enseñanza para
utilizar el método de discusión incluyen el dominio del tema, el cambio de actitud (al
menos orientado hacia este resultado), y la resolución del problema» (Alverman, D.
E. y otros: 1990, 21). A través de este tipo de prácticas, los estudiantes deben
empezar a comprender que el papel del profesor no tiene por qué ser
constantemente el de conferenciante.
La necesidad de trato constante con otras personas requiere ciertas destrezas
comunicativas como las propias del diálogo y la conversación, ya que así nos
alimentamos de información, aprendemos a: razonar sobre esa información, pues la
analizamos y asumimos o cuestionamos su veracidad, la contemplamos desde
distintos puntos de vista, la organizamos en función de nuestras experiencias
anteriores, etc., pero además, y en todo momento, exige, tanto del emisor como del
receptor, una buena disposición emotiva para intercambiar mensajes. Por ello, el
hablante no debe monopolizar el uso de la palabra y sí expresar sus ideas con
claridad y de manera no beligerante (la cuestión no es quién triunfa), pero a la vez
ser capaz de decir lo que piensa con libertad. La conversación se suele dividir en dos
modalidades: la espontánea, que implica una charla más o menos informal y la
«polemista»; que se asemejaría a lo que hemos designado como discusión (cercana
al debate o coloquio), cuya función consistiría en intercambiar diferentes puntos de
vista para llegar a una conclusión válida, y que haría uso de la argumentación más o
menos sistemática. En cualquiera de los dos casos hay que recordar que nunca debe
convertirse en un interrogatorio ni en una superposición de monólogos. Para ayudar
a dialogar o conversar es necesario vivir en un clima de mutuo respeto, y el docente
tiene que ser un modelo de todo lo que estamos diciendo.

El propósito de trabajar el diálogo en clase, sobre todo entre profesor y


alumno, pretende, además de otros aspectos, aprovechar la importancia que da el
niño o joven a los comentarios, preguntas y respuestas del adulto. Resulta
interesante grabar los diálogos, escuchando luego con atención registros, titubeos,
imprecisiones y transcribiendo más tarde éstos para evaluarlos cuidadosamente
entre todos y así proponer estrategias de superación. De esta manera, alumno y
docente aprenden y mejoran sus habilidades comunicativas. «Mediante su
intervención en los diálogos con adultos se introduce a los niños en las formas de
pensamiento adultas. Todos los niños tienen un potencial de pensamiento y uso del
lenguaje, pero es necesaria la interacción con adultos, mediante el diálogo, para que
se desarrolle ese potencial. El diálogo con el profesor puede ser la principal
experiencia en el pensamiento del niño y, por lo tanto, debe contemplarse como un
recurso que se puede utilizar para apoyar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje» (Tough, J.: 1989, 141). En este sentido, resulta muy enriquecedor el
diálogo entre los estudiantes y los juegos que pueden realizarse con él, como
sostener un diálogo en el aula entre dos compañeros que hablan cuchicheando de
algo ajeno a ese tipo de situación (historia de China, información de tráfico, disputa
parlamentaria...), diálogos para conseguir algo (el alumno que quiere aprobar y el
profesor que justifica el suspenso; el de la adolescente que quiere salir esa noche y
la madre que no consiente, etc.), dividirse en grupos y grabar fuera del aula diálogos
espontáneos para comentarlos en clase...
La confidencia o confesión es una forma especial de diálogo, pues excluye a
cualquier oyente fuera de los propios interlocutores, los cuales están muy próximos y
se hablaren voz baja, casi susurrando o, incluso, al oído. Es frecuente en la
adolescencia, supone lazos afectivos estrechos y de mutua comprensión y
solidaridad, se apoya en contextos muy conocidos y en gestos que refuerzan el
mensaje verbal, a veces presenta un léxico particular. Relacionado con este
discurso, se puede poner en práctica en el aula la técnica del cuchicheo.

En general, y como es evidente, todo lo que estamos apuntando para el


diálogo sirve para la conversación (intercambio pluripersonal) con el gran grupo o
con pequeños grupos, ya que permite acceder dialécticamente a diferentes temas o
concepciones sociales, históricas, económicas, culturales, etc.; descubrir que el
hablar con los otros ayuda a pensar y abre la mente a otras opciones o posibilidades
distintas a las de la propia experiencia, de manera que ayuda a desarrollar la
capacidad de analizar y valorar crítica y pluralmente la realidad. Exige que los
interlocutores se acepten mutuamente para el intercambio de noticias, opiniones,
impresiones, etc. Se habla de manera coloquial, poco comprometida, se puede
cambiar de tema... Cuando se convierte en discusión pretende llegar a un acuerdo.
Esta es algo más formal que la conversación, se argumenta y se centra en un solo
tema o cuestión; en este sentido, como ya hemos señalado, está emparentada con el
debate y la asamblea. «La conversación puede ser una actividad creativa si es
espontánea, importante para los intereses del niño, y en una atmósfera que
conduzca al intercambio de ideas. Sin embargo, se convierte con demasiada
frecuencia en una actividad estereotipada y artificial que tiende a apartar al niño de
una experiencia creativa. Si durante el día existe cierto tiempo durante el cual puede
tener lugar un verdadero diálogo entre dos o tres niños, es posible desarrollar el arte
de la conversación. A veces el maestro puede entablar una conversación con un niño
si tiene en cuenta que la conversación es un proceso recíproco de dos direcciones
entre dos o más personas con intereses y necesidades comunes... El niño necesita
orientación para aprender y practicar los elementos de la conversación creativa. El
requisito primordial es un auténtico interés por la otra persona, sus gustos, sus
ambiciones, sus objetivos, sus pasatiempos y sus aspiraciones» (Logan, L. M. y
Logan V. G.. 1980, 259).

En definitiva, podemos afirmar que debe considerarse el diálogo y la


conversación como un recurso positivamente aprovechable para apoyar y afianzar el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo indispensable de la adquisición de
destrezas de pensamiento y lenguaje explica y justifica nuestra concepción de que la
educación debería aportar algo más que la elemental adquisición de conceptos y
destrezas lingüísticas elementales, pues todos los alumnos tienen que desarrollar un
amplio repertorio de procedimientos intelectuales y comunicativos no sólo válidos
para la escuela, sino para la vida en comunidad (esto, como ya se ha dicho, lleva
implícito que la comunicación verbal es fundamental para el aprendizaje en todas las
áreas curriculares). De esta manera, el diálogo y la conversación, y en general toda
la comunicación oral, desempeñan un papel básico no sólo en el campo del
pensamiento y el lenguaje, sino en cuanto método general y específico para la
enseñanza y el aprendizaje de todos los campos del saber, del sentir y del actuar (es
decir, del ser). «Todos los profesores emplean la conversación para controlar y
organizar a los niños y, a la vez, como un soporte esencial para la enseñanza; se
utiliza para informar e instruir, exponer ideas, explorar y verificar el aprendizaje
infantil, evaluar el rendimiento de los niños, su comportamiento y para otros muchos
objetivos. En todas las escuelas se espera que los niños estén atentos a los
significados que afloran en la conversación de los profesores, para interpretarlos y
responder a ellos apropiadamente; la conversación juega, así, un papel importante
en el afán de los profesores por comunicar a los niños lo que esperan de ellos»
(Tough, J.: 1989, 13). Así: «Cuando los niños pequeños comienzan a escribir pueden
adoptar enseguida una forma narrativa para una historia porque están familiarizados
con los cuentos, pero pueden no tener ni idea de tomar notas o de hacer
descripciones elaboradas o de crear una guía detallada. Para que a los niños les
resulten familiares las diferentes formas de escribir, primero necesitan conversar
utilizando el lenguaje para el mismo fin con el que más tarde utilizarán la escritura»
(Tough, J.: 1989, 160).

Una de las características positivas de la interacción oral es que mediante ella


el escolar desarrolla las actitudes y técnicas que le permiten controlar su propia
participación en las conversaciones (regulación de conductas). Para ello, las
actividades que pretendan favorecer estos aprendizajes tendrán que estimular el
interés, facilitar y fomentar la participación de todos e intentar lograr la satisfacción
comunicativa del grupo. Los estudiantes, además del buen diseño de los ejercicios,
esperan que se valoren sus esfuerzos, se constaten sus adelantos y se expliquen y
den pautas de superación para sus errores o carencias, permitiéndoseles la propia
autoevaluación y coevaluación. «Durante todo el día los niños hablan de cuestiones
de interés común. Hacen planes para sus actividades. Deciden sobre la preparación
de un viaje que les gustaría realizar. Planifican la forma de conseguir que la
representación de marionetas que deben presentar a otra clase resulte a la vez
interesante para el auditorio y emocionante para ellos mismos. Discuten las
posibilidades y alternativas para un té del Día de la Madre. A través de la discusión
aprenden pronto a hablar de las cosas, a hacer planes, y valorar la eficacia de los
planes que realizan» (Logan, L. M. y Logan, V. G.. 1980, 260).

Tarde, G. (1986, 95) considera la conversación como uno de los principales


ingredientes de la interrelación social (aunque distingue la conversación-intercambio
y la conversación-debate) y configuradora de la conciencia de los interlocutores,
«apogeo de la atención voluntaria» (Ibíd., 83), así, le asigna los siguientes efectos, ya
que como él mismo afirma: «El arte de la conversación solamente ha podido nacer
después de una larga agudización de los espíritus por siglos de ejercicios
preliminares, que han debido iniciarse desde los tiempos más remotos» (Ibíd., 99)4.
La conversación, por tanto, tendrá los siguientes efectos en las relaciones sociales
(Terrón, E., en Tarde, G. 1986, 36 y 37):

«1.Desde el punto de vista lingüístico conserva, enriquece y extiende la


lengua;
2. Desde el punto de vista religioso es el medio de apostolado más fecundo;
no es tanto por las predicaciones como por las conversaciones como se
afirman o debilitan las relaciones.
3. Desde el punto de vista político la conversación es mucho antes que la
prensa el único freno para los gobiernos, el asilo de la libertad, y la base de
reputaciones y prestigios.
4. Desde el punto de vista social, tiende a hacer iguales a los interlocutores al
comunicar a unos con otros y socava las jerarquías a «fuerza de facilitarles
la expresión».
5. Desde el punto de vista económico la conversación uniformiza los juicios
sobre la utilidad de las diferentes riquezas, construye y precisa la idea del
valor, establece una escala y un sistema de valores.
6. Desde el punto de vista individual socava el egoísmo y la tendencia a
perseguir fines puramente individuales, y por medio de la alabanza y el
desprecio fortalece las tendencias altruistas.
7. Por la íntima compenetración de los espíritus y de las almas la
conversación hace germinar y progresar la psicología, no la individual, sino
la social y moral.
8. Desde el punto de vista estético fomenta el refinamiento del gusto, que
repercute en la mejora de las producciones poéticas, literarias y artísticas;
por último, la conversación trabaja poderosamente en la obra de
civilización de la que la cortesía, la educación y el arte son las primeras
condiciones fundamentales».

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«Señalemos que el voto de silencio, la renuncia a toda conversación inútil ha sido considerado siempre como la mortificación
más dura, la regla mas rigurosa y la mas frecuentemente desobedecida que la imaginación de los fundadores de las ordenes
monásticas hayan podido inventar. Ello prueba hasta qué punto era general e irresistible la necesidad de conversar» (Tarde, G.;
1986,111).
La conversación entre los escolares también es fundamental para facilitar su
desarrollo, adaptación y papel social. A los estudiantes les gusta hablar
espontáneamente de sus asuntos, pero para que las conversaciones tengan utilidad
didáctica, el trabajo sobre ellas debe basarse en objetivos precisos y en contenidos
concretos y, posteriormente, en reflexiones sobre lo tratado y su forma de
tratamiento. Un aspecto esencial para desarrollar el potencial cognitivo/lingüístico de
los alumnos se basa en la constatación, que ya hemos indicado, de que deben
adquirir las destrezas para realizar preguntas. No preguntas primarias, con las que
simplemente se solicita autorización, instrucciones o informaciones elementales -
como números telefónicos o tipos de comida-, sino aquellas que llevan a profundizar
sobre algún tema, piden explicaciones sobre conductas, valores, buscan comprender
mecanismos de pensamiento o de acción, etc. (aquí el tratamiento de la entrevista
resulta especialmente relevante). No podemos olvidar que la conversación: «Es el
primer medio por el que se aprende a utilizar el lenguaje y, mediante la conversación
elaborada, el conocimiento del sistema lingüístico. La conversación constituirá el uso
del lenguaje más inmediato y versátil para comunicarse con otras personas durante
el resto de su vida» (Tough, J.:1989, 155).

Esquema gráfico de la conversación

Incluso la charla (o la tertulia) con los demás puede ayudar también a realizar
mejores y más comprensivas lecturas, lo mismo que orientar en la escritura.
Mediante conversaciones, diálogos o debates a tal fin, se puede enseñar a usar los
índices, la utilidad y el manejo de diccionarios y enciclopedias, la selección de obras
atendiendo a distintos criterios, etc. Los estudiantes pueden mejorar éstas y
cualquier otra técnica hablando y consultando sobre alternativas de trabajo más
eficaces y los modos de realizarlas bien con su profesor, con el tutor, con los
compañeros que las dominen mejor, con sus padres, hermanos, etc. Una actividad
interesante consiste en dar a cada alumno la copia de un diálogo en la que se haya
borrado la intervención de alguno de los interlocutores, y pedir que se rellene
oralmente lo que falta.

Mediante una conversación rica, cualquiera puede llegar a comprender mejor


no sólo su pensamiento sino también sus sentimientos, sus emociones e incluso
encontrar más adecuados, más precisos y estéticos canales de expresiones. En
muchas ocasiones la riqueza de una vivencia depende de cuánto y cómo se sepa
nombrarla. La profundidad de sus observaciones, por ejemplo, está relacionada, al
menos en parte, con la habilidad que posea el sujeto en su uso del lenguaje para
informar/se, describir/se lo que ve/siente y ello depende del repertorio de estrategias
lingüísticas que domine. Hay una enorme gradación entre la capacidad de nominar y
la de reflexionar verbalmente sobre los diversos aspectos de lo «contemplado»

Es evidente que los docentes tendremos, dentro de esta propuesta, que


adquirir también destrezas adecuadas para escuchar a los alumnos cuando hablen
(dialoguen, conversen, debatan, entrevisten etc.) y también diseñar instrumentos
nuevos de evaluación: por ejemplo, hay que aceptar ya, y programar de acuerdo con
ello, que en la práctica diana la educación es fundamentalmente producto de
interacciones comunicativas orales y que la calidad de dicha interacción influye en la
calidad de toda la enseñanza.

La exposición y el informe

Se podrían señalar algunas diferencias formales entre lo que se suele


considerar una exposición, una conferencia, una ponencia, una charla, etc. (o incluso
una explicación, un resumen, una argumentación más o menos circunstancial), pero
dentro de nuestra propuesta vamos a englobar todos estos tipos de discursos
resaltando las características comunes. Esta forma que adopta la comunicación oral
está constantemente presente en nuestras vidas (bien sea proveniente de la radio y
la televisión o en las exposiciones que realiza el profesor, un compañero, algún
especialista, político, etc.). Consiste en la presentación ordenada por parte de una
persona de sus ideas o conocimientos sobre cierto tema, tanto para informar o
convencer como para cuestionar. En este sentido, vale la pena volver la vista a la
retórica clásica como estudio de la argumentación (mitin, sermón, lección, bando,
orden, aviso, proclama, discurso, arenga, etc.), en cuanto ésta busca los medios
comunicativos para persuadir o convencer; en otras palabras, la tradicional
elocuencia. Lo que se pretende es transmitir ideas, más o menos nuevas, de manera
clara y amena. Se basa en el prestigio de quien habla, pues una persona expone
para muchas que la escuchan. Aun cuando en este tipo de discurso se pretende ser
persuasivo, no debe confundirse con la propaganda, que puede tener intereses
manipuladores.

La argumentación en cuanto tal, según Oléron es: «un procedimiento por el


cual una persona -o un grupo- se propone conducir a un auditorio para que adopte
una posición por medio de presentaciones o aserciones -argumentos- que tienen por
objeto demostrar la validez o fundamento de dicha posición» (Oleron, P.: 1983, 4).
Esta definición plantea que la argumentación siempre implica un razonamiento q