Establecimiento de un

2 ambiente de apoyo:
los fundamentos de las
interacciones positivas
adulto-niño
En la práctica el autoentendimiento de cada niño se desarrolla
en colaboración con otros. ¿Qué es, después de todo, el yo
real de un niño? Como adultos, tenemos conceptos del yo
real del niño, el niño también tiene sus propios conceptos.
Algunas veces, el niño sabe mejor que nosotros; otras veces,
nosotros sabemos más que él. El objetivo consiste en
colaborar con el niño en el desarrollo de un yo que sea, a la
vez, valorado y verdadero.

NANCY CURRY Y CARL JOI-P150r1, 1990.

ENTENDIMIENTO DE LOS habilidad que desarrollan para pensar y razo-

AMBIENTES DE APOYO
En el aprendizaje activo, dado que es un pro-
ceso social- e interactivo, es esencial la crea-
ción de un ambiente de apoyo interpersonal.
Por ello, uno de los principales objetivos del
Currículum de High Scope consiste en ayudar
a los adultos en el establecimiento y manteni-
miento de escenarios donde puedan interac-
tuar positivamente con niños, de modo que
éstos puedan trabajar y jugar con personas y
materiales sin ningún temor, ansiedad, tedio o
descuido. Este objetivo se deriva de los descu-
brimientos de la teoría psicológica, la investi-
gación y la práctica de que el aprendizaje acti-
vo es el principal medio por el cual los niños
construyen un conocimiento social, emocio-
nal, intelectual y fisico.
En un escenario de aprendizaje activo, los
niños gozan de plena libertad para manipular
materiales, hacer elecciones, planes, tomar
decisiones, hablar y reflexionar acerca de lo
que están haciendo, y aceptar el apoyo de los
flore- adultos y compañeros cuando lo necesiten. En
brin- los niños que participan en estos tipos de expe-
riencias de aprendizaje activo, es notoria la
nar, y también su capacidad para entenderse a
sí mismos y relacionarse bien con los demás.
El propósito de este capítulo es el de aclarar
el significado del apoyo del adulto en un salón
de clase o centro de aprendizaje activo. Esto se
logra con la definición de los componentes
básicos de las relaciones humanas, el exa-
men de climas interpersonales contrastantes
y sus efectos en los niños, y con un enfoque en
los elementos del apoyo de los adultos que
contribuyen a un ambiente que favorece el
aprendizaje activo. Los elementos del apoyo de
los adultos son: compartir el control, enfocarse
en las fortalezas de los niños, la formación de
relaciones auténticas, el apoyo al juego de los
niños, y la adopción de un método para solucio-
nar los conflictos sociales.
El sentido del yo del niño:
desarrollo por medio de
la interacción
Desde la infancia, las experiencias de los
niños con las personas importantes en su vida
afectan la forma en que se ven a sí mismos y,

61
consecuentemente, la manera en que interac- soco
túan con las demás personas en diversas situa- ga z
ciones. El sentido del yo de un pequeño se des- opa
arrolla gradualmente durante estas interaccio- apr
nes —conforme el niño avanza a través de una de
serie de etapas que se han descrito en una va-
riedad de formas.
terz
Desde la perspectiva del psicoanalista Erik
al p
Erikson (1950), desde la infancia hasta la edad
con
preescolar, los niños atraviesan por tres etapas
cua
importantes del desarrollo social y emocional:
estí
confianza frente a desconfianza, autonomía
fiar
frente a vergüenza y duda, e iniciativa frente a
pad
culpa. Cuando las experiencias de los niños
des
con los adultos conducen al desarrollo de la
mir
confianza, autonomía e iniciativa en vez de
niñ
la desconfianza, vergüenza, duda y culpa, los
niños desarrollan sentimientos perdurables
sen
de esperanza, aceptación, fuerza de voluntad y
do
propósito.
El susurro de la conversación es una característica normal hal
Los investigadores clínicos de la infancia,
de los escenarios High Scope, debido a que el aprendiza- No
Stanley y Nancy Greenspan (1985), consideran
je es un proceso social, interactivo. ver
el periodo desde la infancia hasta los 4 años,
tan
como una etapa de seis acontecimientos emo-
los
cionales: autorregulación e interés en el mun-
dui
do, enamoramiento, desarrollo de comunica-
un sentido del yo, los niños tienen la capacidad gar
ción intencional, surgimiento de un sentido
para establecer relaciones que les proporcio- cor
organizado del yo, creación de ideas emociona-
nan una base segura desde la cual explorar su ra
les y pensamiento emocional. Los Greenspans
entorno." Una vez que están firmemente apega- est
consideran que son dos las tendencias básicas
dos a sus padres, o a quienes les proporcionan ble
que guían el desarrollo de los niños: regulación
cuidados significativos, la principal tarea emo- lac
y armonía, y exploración de nuevas experien-
cional de los pequeños, según la psicóloga Mar- nu(
cias y prácticas. Más aún, sostienen que, con el
fin de construir un clima social y emocional garet Mahler y colaboradores (1975), es la de
obtener un sentido de sí mismos como indivi- de
que conduzca a la salud y el aprendizaje del
duos diferentes y separados —individuos que nir
niño, es esencial que los adultos apoyen las
son capaces de mantener sus fuertes vínculos to
experiencias adecuadas para la edad de los
emocionales. ha(
niños. En ese ambiente de aprendizaje, se fo-
Evidentemente, el apoyo y la atención per- un
menta en los niños una sensación de compro-
manente de los adultos permite a los niños flo- pri
miso emocional pleno, dominio y control.
recer —crecer, aprender y construir un conoci- ser
Las investigaciones realizadas por el psicoa-
miento funcional del mundo fisico y social. pu,
nalista John Bowlby (1969), y la psicóloga del
desarrollo Mary Ainsworth y sus colegas (1978),
pe]
giran alrededor de la importancia de la vincu-
Componentes básicos de sito
lación —el proceso por el cual el niño se apega os(
emocionalmente a su madre, padre y otras per- las relaciones humanas
foi
sonas que le proporcionan cuidados significa-
Si bien el sentido del yo es un concepto bas- in(
tivos. La vinculación, o apego, afecta direc-
tante abstracto, se vuelve más claro cuando se qu
tamente aspectos clave de la personalidad
considera en el contexto de cinco capacidades de
infantil, incluyendo la empatía, simpatía, capa-
clave que se identifican en la literatura sobre el qu
cidad para solucionar problemas, inclinación
desarrollo infantil como elementos básicos de ro
al juego y la sociabilidad.
la salud social y emocional de los niños. Estas se
Otra investigación relacionada (Lewis, 1986,
capacidades para la confianza, autonomía, ini- qu
p. 15), describe el proceso de vinculación en
ciativa, empatía y confianza en sí mismos, pro- pr
términos similares: "Por medio de interaccio-
porcionan el fundamento para gran parte de la ah
nes recíprocas y sensibles, y el surgimiento de

62 PRIMERA PARTE. EL SISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO

 socialización que ocurre conforme el niño lle-
ga a la adultez. Estas capacidades tienen más
oportunidades de florecer en un escenario de
aprendizaje activo que apoye el incremento
de relaciones sociales positivas.

Confianza. La confianza es la creencia cer-

tera en uno mismo y en los demás, que permite
al pequeño aventurarse a emprender acciones
con el conocimiento de que las personas de las
cuales depende le proporcionarán el apoyo y
estímulo necesarios. El desarrollo de la con-
fianza empieza en el nacimiento, cuando los
padres y cuidadores responden a las necesida-
des del infante —alimentándolo, aseándolo,
mimándolo, jugando—, con lo que hacen que el
niño se sienta a salvo y seguro.
Cuando llega la etapa llamada maternal, el
sentido de confianza del niño se ha desarrolla-
do al punto en el cual él o ella puede explorar la
normal habitación contigua fuera de la vista del adulto.
ndiza- No obstante, el niño maternal todavía necesita
verificar con frecuencia que el adulto impor-
tante aún está ahí. Animados por la confianza,
los niños de tres y cuatro años dejan el hogar
durante unas cuantas horas seguidas para ju-
-Jidad gar con amigos o asistir a la escuela. Aprender a
›rcio- confiar en un nuevo conjunto de personas fue-
ar su ra de la familia, es un avance importante para
pega- este grupo de edad. En un escenario favora-
onan ble, los pequeños extienden el rango de sus re-
laciones de confianza a adultos y compañeros El proceso de apego a los cuidadores es importante en la
emo- infancia, ayuda al niño o desarrollar un sentido de sí mis-
Mar- nuevos. mo como un individuo separado.
la de Autonomía. La autonomía es la capacidad
idivi- de independencia y exploración que inspira al
que niño a hacer declaraciones como: "Me pregun-
rulos to qué hay a la vuelta de la esquina." "Déjame
hacerlo." Si bien los pequeños necesitan sentir
per- un vínculo firme con sus padres o cuidadores
s flo- principales, también necesitan desarrollar un
noci- sentido de independencia como personas que
pueden hacer sus propias elecciones y hacer
cosas por sí mismos. Un ejemplo temprano del
pensamiento independiente es un infante, Lui-
sito, arrullando y balbuceando a su pequeño
oso de peluche: Luisito ha descubierto una
forma sencilla para entretenerse. Decir "no"
bas- indiscriminadamente es una de las formas en
lo se que los maternales ponen a prueba su sentido
,ades de autonomía emergente Asimismo, en los pe-
Te el queños que están empezando a dar los prime-
)s de ros pasos, con la movilidad recién descubierta,
'2Istas se presenta una sensación de independencia
, ini- que algunas veces los conduce a situaciones Fuera de casa, la confianza del preescolar en los adultos
pro- problemáticas —atorados debajo de una silla es tentativa al principio, en tanto el niño acepta el desafío
de la alta, sobresaltados por el estruendo de las ollas de ampliar su círculo de relaciones.

63
y sartenes que sacaron de una alacena, inmovi-
lizados en un lío de ropas que han decidido qui-
tarse.
Para los años preescolares, los niños ya son
capaces de hacer muchas cosas por sí mismos
fi
sin ponerse en tal riesgo, y los adultos deben
estimularlos a que lo hagan. Los niños en edad
preescolar sienten un gran orgullo cuando se a
visten solos, se sirven su propio jugo, montan e
bicicleta, cargan cajas grandes, "leen" un libro
a un amigo Esta clase de experiencias intensifi-
can el sentido de autonomía del niño, dándole
el valor para aventurarse y explorar nuevos
materiales, situaciones y relaciones.
Iniciativa. La iniciativa es la capacidad de
los niños de iniciar y continuar con una tarea
—evaluar una situación, tomar una decisión y
actuar en función de lo que han llegado a
entender. A partir de la infancia, la iniciativa es
evidente cuando los pequeños sañalan y llevan
a cabo sus intenciones. Laurita, quien está
empezando a andar, por ejemplo, ve el llavero
con las llaves de su madre sobre un banquillo.
Su rostro se ilumina. Balbucea y pronuncia la
palabra general para todos los objetos intere-
santes, "da-bu, da-bu". Laurita gatea hasta el Cuando se estimula a los niños a conversar sobre sus in-
banquillo y, tomándolo con ambas manos, se tenciones y planes, los adultos ayudan a que éstos actúen
impulsa hasta ponerse de pie. Enseguida, suel- con determinación y sientan confianza en sus elecciones y
ta las dos manos del banquillo para tomar las decisiones.
llaves, pierde el equilibrio, se cae de sentón en
el piso, pero vuelve a agarrarse del banquillo y

se pone nuevamente de pie. En este punto, Lau-

Los niños en edad preescolar se enorgullecen cuando
hacen cosas por sí mismos, reflejando sus crecientes apti-
tudes para la autonomía y la iniciativa.
rita se sostiene del banquillo con ambas manos
—sin dejar de mirar las llaves. Con gran cuida-
do, retira lentamente del banquillo una mano,
toma las llaves con la mano libre, las coloca en
su boca, y después, con ambas manos apoyadas
en el banquillo, vuelve a la posición sentada.
Una vez sentada, alegremente sacude, chupa,
lanza y recoge las llaves que con tanta determi-
nación se empeñó en poseer. Los niños en edad
preescolar son más ambiciosos y se expresan
con más claridad que los pequeños maternales.
"Juego con los bloques." "Voy a traer papel,
mucho papel, y voy a cubrir la caja que me dio
papá, y le cortaré unos agujeros para que sean
las ventanas y será mi fuerte —yo y Paco, él me
va a ayudar." Es importante que los adultos
estimulen a los niños en edad preescolar a que
describan sus intenciones con sus propias pala-
bras. Esto ayuda a que los niños actúen con
resolución y se sientan confiados en su aptitud
para elegir y decidir —para hacer que sucedan
las cosas— y verse a sí mismos como personas
competentes y hábiles.

64

os principios de la empatía
Cuando vio que un niño se caía y se
astimaba, María, de nueve meses, lo miró
fijamente, con los ojos llenos de lágrimas, y
gateó hasta su madre para que la consolara
—como si ella se hubiese lastimado y no su
amigo. Cuando Miguel, de 15 meses de
edad, vio que lloraba su amigo Pablo, tomo
su propio osito de peluche y se lo ofreció; al
ver que esto no detuvo las lágrimas, Miguel
trajo la frazada de seguridad de Pablo de
otra habitación.
Esos pequeños actos de simpatía y
preocupación, observados en estudios
científicos, están conduciendo a los
investigadores a trazar las raíces de la
empatía —la capacidad para compartir las
emociones de otros— hasta la infancia,
contradiciendo la presunción que había
prevalecido por largo tiempo de que los
infantes y los maternales no son capaces
esos sentimientos.
En algunos de los descubrimientos más
recientes y sorprendentes, los investigadores
han identificado en los primates neuronas
individuales que responden principalmente
sus in- a expresiones emocionales específicas, una
actúen respuesta que podría ser una base neuronal
iones y para la empatía. Estos descubrimientos
están abriendo una nueva área de
investigación en la cual los científicos están
buscando el circuito cerebral específico que
sirve de base para el impulso empático.
, Lau-
nanos DANIEL. GotarAN, 1989, p. 20.
mida-
nano,
oca en
yadas
nada.
hupa,
ermi-
edad
resan
tales.
›apel,
te dio
sean
1.1 me
lultos
a que
pala-
con
otitud
edan
oanas
En la edad preescolar, es frecuente que
los niños puedan demostrar su interés
por los demás.
Empatía. La empatía es la capacidad que
permite a los niños entender los sentimientos
de otros, relacionándolos con sentimientos que
han experimentado ellos mismos. La empatía
ayuda a los niños a formar amistades y a des-
arrollar un sentido de pertenencia. Las prime-
ras señales de empatía aparecen en la infancia.
La psicóloga Janet Strayer (1986), dice lo
siguiente acerca de la capacidad de empatía de
un infante hacia sus iguales:
Aun cuando su entendimiento cognoscitivo es
limitado, los infantes de 6 meses de edad reaccio-
nan con conductas de interés y contacto hacia los
compañeros que lloran (p. 50).
En escenarios de grupo, por ejemplo, algu-
nos infantes y maternales insisten en jugar cer-
ca de niños por quienes sienten una predilec-
ción especial, y contemplan tristemente a sus
amigos especiales si es que éstos están llorando
—algunas veces se acercan más y dan palmadi-
tas a sus amigos, o les ofrecen un juguete como
consuelo. Strayer informa también que el inte-
rés de los infantes se extiende a los hermanos y
a los iguales: "Las madres informan que para la
edad de 14 meses, 65 % de los infantes mues-
tran un interés empático por sus hermanos"
(p. 50) Asimismo, es verdad que los infantes
reflejan los sentimientos de sus padres o cuida-
dores adultos. Consideremos, por ejemplo, a
Toño, un infante que sonríe ampliamente, bal-
bucea, agita los brazos, y mueve las piernas
cuando llega su papá a recogerlo de la guarde-
ría. Sin embargo, los días en que su papá llega
de la ciudad sintiéndose presionado e irritable,
las expresiones iniciales de deleite de Toño se
apagan de inmediato, reflejando la irritabilidad
del papá.
Para los años preescolares, los niños tienen
ya la capacidad de mostrar su interés por otros
en muchas formas. Con su creciente habilidad
con el lenguaje, los niños en edad preescolar
tienen una mayor aptitud para expresar sus
sentimientos y empatía por los sentimientos de
otros —"Tienes apretada la boca. ¿Por qué estás
triste, nena?" "Ricardo está muy triste porque
rompió el retrato de su mamá." "Oh, Paco está
sonriendo porque va a ver a su papá."
Confianza en uno mismo. La confianza en
uno mismo es la capacidad para confiar en la
propia habilidad para lograr el éxito y contri-
buir positivamente a la sociedad. Esta segu-
ridad es un elemento esencial del orgullo inter-
no que puede sostener a los niños a través de
las dificultades y conflictos que encuentran en
65
su vida. La seguridad en sí mismos se desarrolla
cuando los niños pasan algún tiempo en esce-
narios que la favorecen —desarrollando sus
habilidades e intereses y con oportunidades
para experimentar el éxito. Los investigadores
en el desarrollo infantil, Narré), Curry y Carl
Johnson (1990), reportan que cierto tipo de
experiencias influyen en la autoconfianza:
La evidencia disponible sugiere que el contar
con un sentimiento bien establecido del propio
valor como persona, junto con una confianza y
convicción de que se pueden enfrentar los desa-
fios de la vida, ejerce un efecto de protección. La
limitada evidencia sugiere que son dos los tipos
de experiencias que tienen mayor influencia: las
relaciones amorosas seguras y armoniosas; y el
desempeño exitoso de tareas que son importantes
para el individuo (p. 3).
"¡Lo hice!" Los niños desarrollan confianza en sí mismos
cuando alcanzan objetivos que son importantes para ellos.
66
Sin embargo, el desempeño exitoso puede Sil
ser dificil de alcanzar si los adultos no sacan ños,
partido de las oportunidades para que los niños misn
pongan en práctica su habilidad para la solu- adult
ción de problemas. Es comprensible que los expe:
adultos se disgusten con los niños que se las senta
arreglan para colocarse en situaciones proble- cuch
máticas —el infante atorado debajo de una silla devu
alta, el pequeño que llora en medio de un mon- ra, D
tón de ollas y sartenes, el preescolar que se sir- do, n
ve un vaso de jugo y lo derrama todo sobre la recoj
mesa. Irónicamente, sin embargo, las situacio- te. "11
nes potencialmente negativas como éstas, con y ton
frecuencia proporcionan excelentes oportuni- ra, c
dades para resolver problemas, que pueden man,
ayudar a los niños a desarrollar la seguridad en Davi
sí mismos. Por ejemplo, con el apoyo y la reafir- dice
mación adecuados por parte del adulto, el ción
infante puede encontrar la forma de salirse de
debajo de la silla alta; al pequeño se le puede
alentar para que vuelva a guardar las sartenes
en la alacena; y el preescolar puede asumir la
responsabilidad de limpiar el jugo derramado.
Cuando los adultos tienen la paciencia para
visualizar estas situaciones desde el punto de
vista del niño, reconocen la importancia de
alentarlos para que empiecen a resolver sus
propios problemas, colocando así las bases
para experiencias de aprendizaje que estimu-
len el espíritu de competencia y autorrespeto
de un niño.
Un concepto ecuánime de la autoestima
Nos guste o no, la autoestima está en fun-
ción de realidades tan inflexibles como: lo que
podemos hacer, lo que hemos hecho con lo
que tenemos, lo que hemos hecho de nosotros
mismos. ..
Al abordar las relaciones interpersonales,
haríamos bien en convertir a la educación en
una actividad más participativa y proporcio-
nar más oportunidades para el desempeño y la
teracción. Cuando los estudiantes hablan,
conversan sobre una historia, explican un pro-
blema de matemáticas o leen un ejercicio a sus
Compañeros de clase, recorren un largo cami-
o hacia la construcción de conexiones que
ontribuyen a fomentar la autoestima.
Por nuestra parte, lo mejor que podemos
cer es enseñar a los niños, en un ambiente
compasión y participación activa, que el
autorrespeto se gana, con frecuencia con con-
siderable dificultad, y equiparlos para que se
lo ganen.
MIKE SCHMOKER, 1989, p. 34.
 puede Sin embargo, incluso los niños muy peque- toda naturalidad. La confianza en uno mismo
sacan ños, no se dejan embaucar en la confianza en sí se desarrolla como resultado de las propias
s niños mismos por medio de la manipulación de los acciones y decisiones, y los niños parecen com-
a solu- adultos y la falsa alabanza. Consideremos la prenderlo y esperan que los adultos lo compren-
pe los experiencia de David, por ejemplo: David está dan también —y actúen de acuerdo con ello.
se las sentado en la silla alta lanzando alegremente su
)roble- cuchara al piso cada vez que su mamá se la
la silla devuelve. Cuando se le dice: "No tires la cucha- ¿Quién tiene el control?
.1 mon- ra, David", y no se produce el resultado desea- Contraste de ambientes sociales
se sir- do, mamá saca a David de la silla y le dice que para niños
)bre la recoja la cuchara. "¡Non responde firmemen-
uacio- te. "Mamá te ayudará entonces", dice su mamá, Las cualidades de los ambientes sociales de
ts, con y toma la mano de David, la guía hasta la cucha- apoyo en los programas para la primera in-
)rtuni- ra, coloca los dedos del niño alrededor del fancia se entienden mejor cuando se ven en
ueden mango y le sostiene la mano con la suya. "Así, contraste con las cualidades de otros dos
dad en David fue un buen niño. Recogió su cuchara", ambientes que son muy comunes en los pro-
reafir- dice la mamá en tono de alabanza y aproba- gramas para la primera infancia: el ambiente de
lto, el ción. "No, mami lo hace", responde David con laissez-faire (dejar hacer) y el ambiente directi-
rse de
puede
nenes En ambientes de apoyo, el equilibrio entre la libertad para explorar y la seguridad y certidumbre que crea un
mir la ambiente predecible, más el apoyo adecuado, propician que los niños permanezcan concentrados en las
mado. actividades elegidas.
t para
«o de
:ia de
er sus
bases
stimu-
Ispeto

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Fun-
que
lo
tras

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cio-
y la
tan,
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sus
mi-
4ue
nos
nte
el
on-
se

34,
yo. Nos enfocamos en estos ambientes porque
muchos escenarios de la primera infancia se
distinguen por uno u otro, o por una combina-
ción de ambos.
Ambiente laissez-faire. Un ambiente de lais-
sez-faire permisivo, está más controlado por los
niños. La rutina diaria y el entorno físico están
estructurados sin precisión, dando rienda suel-
ta al juego de los niños, lo que los adultos en
estos escenarios consideran el principal enfo-
que del programa para la primera infancia. Los
adultos, intencionalmente, dejan solos a los
niños para que puedan jugar unos con otros y
con los materiales que se les proporcionan,
interviniendo únicamente cuando se les pide,
para impartir información o para restablecer el
orden cuando es necesario.
Este tipo de ambiente funciona bien para
niños con mente independiente, que adoptan
papeles de liderazgo con sus iguales y que son
capaces de obtener la ayuda de los adultos
cuando la necesitan. Sin embargo, debido a la
relativa falta de estructura y de participación
de los adultos que pertenecen a este tipo de sis-
Incluso durante una experiencia iniciada por los adultos,
como moverse al compás de la música con tiras de papel,
los niños hacen elecciones acerca de cómo usarán las ti-
ras y cómo responderán a la música.
68
tema, algunos niños pueden sentirse frustra- cual
dos. Por ejemplo, es posible que tengan dificul- ca s
tades para encontrar cosas qué hacer, pueden
rendirse frente a problemas o pueden sentirse
ansiosos, aburridos, confusos o fuera de con-
trol. En un aspecto más positivo, un ambiente
de laissez-faire ofrece mucha libertad a los
niños y respeta su necesidad de juego como la
principal actividad de aprendizaje. Algunos
adultos consideran que este ambiente refleja
las condiciones de la vida cotidiana y, por tan-
to, prepara a los niños para lidiar con la rea-
lidad y para desarrollar aptitudes de sobrevi-
vencia.
Ambientes directivos. El sistema directivo
de enseñanza y aprendizaje, se caracteriza por
actividades controladas por los adultos. La ruti-
na diaria y el escenario físico están rigurosa-
mente controlados por los adultos, de modo tal
que puedan dirigir eficientemente a los niños a
lo largo de secuencias de aprendizaje planea-
das por los adultos. En pocas palabras, los adul-
tos hablan, los niños escuchan y siguen instruc-
ciones. Idealmente, los niños permanecen
callados y atentos mientras los adultos, quie-
nes persiguen objetivos basados en aptitudes,
les muestran y les dicen lo que necesitan saber.
Después, los niños hacen ejercicios y practican
hasta que pueden reproducir adecuadamente
el modelo o la puntuación del adulto en un ins-
trumento de evaluación. A los niños que no son
capaces de permanecer quietos y atentos du-
rante las sesiones de instrucción, se les corrige
públicamente o se les separa de sus compañe-
ros. Este ambiente gratifica a los niños que dis-
frutan siguiendo. instrucciones. Ellos experi-
mentan la sensación de éxito que se genera al
cumplir con las expectativas de los adultos. Sin
embargo, en este ambiente, el universo de con-
ductas aceptables está tan limitado que se
requiere de una supervisión continua por parte
de los adultos para que la mayoría de los niños
mantenga su atención en la tarea.
Ambientes de apoyo. El ambiente de apoyo
que recomienda High Scope, impera en un
escenario para la primera infancia donde los
adultos y los niños comparten el control sobre
el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este
ambiente, los adultos proporcionan un equili-
brio efectivo entre la libertad que deben tener
los niños para explorar como aprendices acti-
vos, y los límites necesarios para permitir que
se sientan seguros en el salón de clase o centro.
Los adultos crean un metódico ambiente físico
para apoyar un extenso rango de intereses de
los niños, y establecen una rutina diaria en la
lastra- cual los pequeños expresan y ponen en prácti- En el transcurso del día, los niños y los adul-
áficul- ca sus intenciones. tos inician experiencias de aprendizaje, basa-
ueden das en las fortalezas e intereses de los niños.
:ntirse Incluso durante las experiencias iniciadas por
con- los adultos, los niños hacen elecciones y toman
yiente decisiones acerca de materiales y resultados.
a los Contraste de ambientes par niños Los adultos hacen sentir su presencia uniéndo-
mo la se a los niños como compañeros que están
gunos Ambiente laissez-faire auténticamente interesados y comprometidos
refleja en observar, escuchar, conversar y trabajar con
rr tan- . Los niños tienen el control la mayo ellos; alientan a los niños y los ayudan cuando
a rea- parte del tiempo, y los adultos actúan resuelven los problemas que aparecen a lo lar-
brevi- como espectadores que proporcionan go del día. Cuando surgen conflictos, los adul-
supervisión. tos no son críticos, por el contrario, modelan
activo I• Los adultos intervienen para responder las conductas adecuadas e involucran a los
:a por a peticiones, ofrecer información, resta- niños en la solución de problemas, de modo
a ruti- blecer el orden. que experimenten la satisfacción de concebir y
'rosa- • El contenido del currículo proviene del ser responsables de sus propias soluciones.
do tal juego de los niños. Tanto los adultos como los niños ven los pro-
iños a • Los adultos valoran en alto grado el ju blemas, errores y conflictos como oportunida-
anea- go de los niños. des de aprendizaje activo.
adul- • Los adultos utilizan métodos variado Nosotros creemos que el ambiente de apoyo
;truc- para el manejo de los niños. es muy conveniente para los niños. En los esce-
recen narios de aprendizaje activo, los niños florecen
quie- Ambiente de apoyo gracias al ambiente de apoyo; los habilita para
udes, enfocarse en sus propios intereses e iniciativas,
aber. • Los niños y los adultos comparten el poner a prueba sus ideas, hablar acerca de sus
ticas control. acciones y resolver los problemas en formas
lente • Los adultos observan las fortalezas d adecuadas para su edad. Un ambiente de apo-
n ins- los niños, forman auténticas relaciones yo, estimula y refuerza el desarrollo permanen-
o son de compañerismo con los niños y apo- te de confianza, autonomía, iniciativa, empatía
s du- yan el juego intencional de los pequ y seguridad en los niños.
rrige ños. Cambio de un ambiente a otro. En muchos
Mañe- • El contenido del currículo proviene de escenarios para la primera infancia, el punto
e dis- las iniciativas de los niños y de las expe- de control se traslada de un ambiente a otro, de
:peri- riencias clave para el desarrollo infanta, un ambiente laissez-faire a uno de apoyo o a
Ira al • Los adultos valoran en alto grado uno directivo, sin una reflexión por parte de los
;. Sin aprendizaje activo de los niños. adultos. Aquí, por ejemplo, tenemos un caso
con- • Los adultos adoptan un método de sol típico del síndrome de cambio de ambiente en
:e se ción de problemas para los conflict un centro imaginario de cuidado infantil:
?arte sociales.
iiños Centro Tall Timbers
Ambiente directivo
poyo Al comenzar el día, al momento del saludo,
1 un • Los adultos tienen el control. predomina un ambiente de apoyo. Los niños se
a los • Los adultos proporcionan instruccio agrupan impacientes alrededor de la señorita
e información. Benítez y la señorita Gómez, compartiendo histo-
obre rias acerca de lo que hicieron en casa, paseos
este • El contenido del currículo surge de los
objetivos de aprendizaje establecidos especiales, acontecimientos sorprendentes, sus
luili- mascotas, sus hermanos, sus amigos, las cosas
ener por los adultos. importantes que les sucedieron recientemente.
acti- • Los adultos valoran en alto grado los A continuación, es el momento para juego
que ejercicios y la práctica para los niños. libre, y el ambiente se convierte en laissez- faire.
Ttro. • Los adultos recurren a la represión Los niños juegan con materiales, solos y juntos,
ísico como estrategia predominante en el mientras las maestras Benítez y Gómez trabajan
s de manejo del niño. en el registro y preparan las lecciones diarias. Los
1.11 la adultos se turnan para recordar a los niños que

CAP. 2. ESTABLECIMIENTO DE UN AMBIENTE DE APOYO 69


actúen con libertad al desenvolverse e intervie-
nen para solucionar altercados, como reprender
a Beto y a Carlitos para que no sigan lanzando
bloques.
En un punto, la maestra Benítez convoca a cin-
co niños a una pequeña mesa para la lección del
día sobre letras, y el ambiente cambia a directivo.
Puesto que la maestra Benítez considera este
periodo como el tiempo real de "enseñanza" con
los niños, dirige esta sesión como una escuela
"real". Espera que los niños observen y escuchen
mientras ella explica y demuestra cómo escribir
la letra G. Enseguida, reparte hojas de trabajo
y lápices para que puedan practicar llenando toda
la página con ges. "Oh, Tomás, lo puedes hacer
mejor que eso", dice, deteniéndose para guiarle
la mano.
Si bien el cambio de ambiente es un suceso
común en muchos escenarios de la primera
infancia y, en ocasiones, puede ser inevitable,
en el Currículum de High Scope los adultos se
esfuerzan conscientemente por mantener un
A los ojos del espectador: vestirse en dos
ambientes sociales diferentes
A continuación, tenemos dos historias de
la vida real acerca de dos niños pequeños
—Daniel y Gustavo— que se preparan para
irse a la guardería. Cuando lea los relatos,
considere el ambiente social que represen-
ta cada historia. Después, determine el efec-
to que tiene cada ambiente en estos dos
niños:
Casi es hora de que el niño salga para la
guardería. Daniel, de cuatro años, todavía
en pijama, está jugando con sus autos de
carreras.
"Date prisa, Daniel", le dice su papá en
voz alta, "o llegaré tarde al trabajo".
"Estoy esperando a que mamá me dé mi
ropa", responde Daniel; en eso, aparece
mamá, quien selecciona la ropa, lo viste, le
cepilla el cabello y le abotona el suéter.
"Te ves muy guapo", le comenta. Y así es,
en efecto.
Mientras tanto, en la misma calle, Gusta-
vo, el mejor amigo de Daniel, también se está
preparando para que lo lleven a la guardería.
Abre el cajón de sus camisas y encuentra su
vorita, la estampada con automóviles. Ti-
bea rque los botones son muy difíciles
70
ambiente consistente de apoyo durante todo sis
de
el día. di]
ap
Los efectos de un ambiente de apoyo de
au
Cuando los adultos mantienen consistente-
ni:
mente un ambiente de apoyo para los aprendi-
pa
ces activos, todos se benefician con el compa-
ñerismo que surge.
Los niños y los adultos gozan
de libertad para aprender
Cuando los niños y los adultos trabajan jun-
tos en un escenario de aprendizaje activo con
un ambiente social de apoyo, se motiva a los
niños a que pongan en práctica sus propias
intenciones. Los adultos alientan a los niños
para que usen lo que conocen para solucionar
problemas e iniciar nuevas experiencias de las
cuales obtienen nuevas percepciones. En este
de abrochar, pero decide ponérsela de todos
modos. Consigue abrocharse tres botones y
eso parece suficiente. "Mira", le dice a su
mamá con orgullo.
"Es muy difícil abrochar esos botones",
comenta su mamá, "iy tú los abrochaste
solo!".
Enseguida, Gustavo abre el cajón de sus
pantalones. Pero no puede ver los pantalo-
nes porque ese cajón está debajo del cajón de
las camisas, el cual todavía está abierto.
Cuando trata de cerrar el cajón de las cami-
sas, sólo logra meter uno de los dos lados;
entonces, saca el cajón del todo y éste cae
sobre el cajón de los pantalones. Afortunada-
mente, las manijas apuntan hacia arriba y
Gustavo tira del cajón y la mayoría de las
camisas permanecen dentro.
"¿Necesitas ayuda, Gustavo?", le pregunta
su madre.
"No. Lo puedo hacer yo solo." Gustavo eli-
ge sus pantalones favoritos, los rojos a cua-
dros, que le envió su abuela por su cumplea-
ños el año pasado. Le quedan un poco
cortos, pero está bien, razona, porque así
puede ver fácilmente sus calcetines amari-
llos. "Mira, ya estoy listo", anuncia Gustavo
unos cuantos minutos más tarde.
"Efectivamente, ya lo estás", confirma su
madre.
e todo sistema abierto, los niños aprenden por medio Los niños adquieren experiencia en
de la experiencia y construyen su propio enten- la formación de relaciones positivas
dimiento del mundo. Los adultos también
aprenden acerca de las aptitudes individuales En un escenario de aprendizaje activo, en el
poyo
de los niños, cómo interactuar en una forma cual los adultos comparten el control, alientan
stente- auténtica para apoyar el desarrollo de cada la solución de problemas e invierten una parte
wendi- niño, y además conocen su propio potencial genuina de sí mismos en sus interacciones con
ompa- para proporcionar el apoyo, adecuado. los niños, se configura un estilo interpersonal
positivo. Cuando los adultos son amables y
pacientes, los niños aprenden a apreciar estas
cualidades y en su trato mutuo, pueden exhibir
esas mismas cualidades. Cuando los adultos
saludan a los niños con placer y respeto, es fre-
m jun- cuente que los pequeños respondan en la mis-
70 con ma forma. Desde luego, incluso en un ambien-
galos te de apoyo en el cual los adultos y los niños
ropias comparten el control, las interacciones positi-
niños vas entre los individuos no son automáticas;
rionar más bien, esas relaciones se forman con el
tiempo bajo la influencia de los modelos de rol
de las
de comprensión e interés de los adultos.
n este

Los adultos ven las conductas

de los niños en términos de
dos desarrollo
s y 41
su En un ambiente de apoyo para el aprendizaje
activo, los adultos ven la conducta de los niños
s", en términos de desarrollo. Al igual que las per-
ste sonas, en todas las edades, los pequeños experi-
mentarán conflictos sociales. Sin embargo, en
sus los escenarios donde los adultos y los niños
lo- comparten el control, los adultos tienden a
de considerar el conflicto social como el resulta-
do de la tendencia de los niños a centrarse en
ni- sus propias intenciones, más que como resulta-
os; do de un deseo de ser traviesos o mezquinos.
:ae Para comprender este punto más plenamen-
da- te, consideremos la conducta de Vicky, una
ay pequeña de tres años de edad. Cuando Vicky se
las unió al programa, con frecuencia golpeaba a
los niños que se introducían en "su" espacio de
ta juego. Al observar esta conducta, y compren-
diendo el papel de compañerismo de los adul-
li- tos en los ambientes de apoyo para el apendiza-
ia- je, las maestras de Vicky la ayudaron a encon-
trar alternativas verbales para evitar los golpes.
co No obstante, dado que entendieron también el
así firme deseo de Vicky de llevar a cabo sus inten-
.ri- ciones, estudiaron las actividades que intenta-
VO ba:defender —alinear animales de goma, equili-
brar bloques, llenar y vaciar contenedores de
SU Cuando los adultos brindan apoyo y son afectuosos, los arena— y la ayudaron a encontrar espacios más
niños aprenden a brindar apoyo y ser afectuosos con los protegidos para que jugara, hasta que estuviese
demás. preparada para compartir con otros.

CM'. 2. ESTABLECIMIENTO DE UN AMBIENTE DE APOYO 71

 ESTRATEGIAS PARA CREAR siguie
AMBIENTES DE APOYO: espec
CINCO ELEMENTOS CLAVE establ
para
Con el empleo de cinco elementos clave de
apoyo a manera de lineamientos para trabajar
con niños, los adultos crean ambientes que El cc
propician el desarrollo de las capacidades de adula
confianza, autonomía, iniciativa, empatía y
seguridad en sí mismos de los pequeños. Los
elementos de apoyo son los siguientes:
apoyc
• Compartir el control entre adultos y niños. entre
• Enfocarse en las fortalezas de los niños. nes c(
• Formación de relaciones auténticas con se tul
los niños. ¿pi
m ae
• Establecimiento de un compromiso para
apoyar el juego de los niños. trol c
• Adopción de un método de solución de lo lot
problemas para el conflicto social.
a cos
Los adultos pueden establecer un ambiente cont
de apoyo incorporando estos elementos en es-
cenario o programa que compartan con niños trolaol a
—hogares, visitas domiciliarias, salones de cla- decis
se, guarderías, escenarios para antes y después Pero
de la escuela, centros de recreo, jardines de pode
niños, excursiones y otros paseos. En el Currí- muta
Cuando los adultos ven la conducta infantil en términos de culum de High Scope, los elementos de apoyo ción.
desarrollo, aceptan la conducta exploratoria de los niños. están presentes a lo largo del día, siempre que char
Nadie dice: "¡No uses así la arcilla!" los niños y los adultos estén interactuando. Las a onci
tc()d e ni

sobr
tan
Los niños evolucionan en su capacidad
para confiar, ser autónomos, tomar la rode
pode
iniciativa, y sentir tanto empatía
muy
como seguridad en sí mismos no ti
sas
En un ambiente de apoyo, estos componen- Li
tes básicos para un sentido sano del yo tie- con
nen una mayor oportunidad de prosperar que efes
en los otros dos ambientes sociales. En un
ambiente directivo, los adultos ejercen el con-
trol y los niños tienen oportunidades limitadas Pre
para interactuar con personas o materiales. En
que
un ambiente de laissez-faire, los niños actúan
mayormente por su cuenta, y mientras que
algunos se desarrollan bien, es factible que S
otros se sientan perdidos o controlados por sus pon
compañeros más extrovertidos. En un ambien- saci
te de apoyo, los adultos se esfuerzan en apoyar pros
las iniciativas de cada niño, de modo tal que ñía
cada uno de ellos obtenga un sentido de auto- En un ambiente de control compartido, se da un intercam- —all
control y competencia cuando hacen eleccio- bio entre los niños y los adultos en el cual, tanto los unos trol
nes y toman decisiones. como los otros, se turnan para ser líderes y seguidores. que

72 PRIMERA PARTE. EL SISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO

 siguientes secciones proporcionan estrategias adultos que comparten el control siguiendo los
específicas que pueden utilizar los adultos para indicios que proporcionan los niños:
establecer y mantener el ambiente de apoyo
para el aprendizaje. Leti, una pequeñita que está acostada boca
arriba y mira a su mamá, empieza a hacer chas-
ave de
quidos con la lengua. Cuando se detiene, su
abajar madre le responde haciendo los mismos ruidos
1s que El control compartido entre con la lengua. Luego le toca a Leti de nuevo, y así
des de adultos y niños sucesivamente. El diálogo continúa hasta que
atía y Leti mira hacia otro lado, dirigiendo su atención a
G. Los una pequeña sonaja verde que puede alcanzar
Compartir el control, en un ambiente de
con la mano.
apoyo, exige reciprocidad -un intercambio
niños. entre los niños y los adultos. En sus interaccio- Manuel, en etapa maternal, quiere ayudar en
iños. nes conjuntas, tanto los niños como los adultos una tarea para adultos —llevar agua a la mesa de
is con se turnan en los papeles de líder y seguidor, agua. "Yo ayudo. Yo lo hago", dice, tirando del
maestro y aprendiz, vocero y escucha. cubo lleno de agua que lleva la maestra Álvarez.
¿Por qué deben los adultos compartir el con- La maestra pone el cubo en el piso, pero está tan
) para
trol con los niños? Consideremos las opciones. pesado que Manuel no puede ni siquiera moverlo.
Si los adultos ceden por completo el control, Los ojos se le llenan de lágrimas.
ón de "Manuel", le dice la maestra Alvarez, "podrías
los niños más rudos dominan, con frecuencia
llevar el cubo en el carrito". El rostro de Manuel
a costa de los demás. Si los adultos retienen el se ilumina. Va por el carrito y juntos colocan
)iente control total, los niños tienen pocas oportuni- el cubo sobre él, y Manuel tira del carrito con el
en es- dades para desarrollar la capacidad para con- cubo hasta la mesa de agua. Ambos vacían
niños trolarse a sí mismos o para tomar sus propias el cubo. "Otra vez", dice Manuel, mientras se diri-
le cla- decisiones y aprender de las consecuencias. ge de nuevo al fregadero con el carrito y el cubo.
spués Pero, cuando adultos y niños comparten el
es de poder y el control, prevalece una atmósfera de
Durrí- mutuo respeto y confianza, y de retroalimenta-
'poyo ción. Adultos y niños están dispuestos a escu-
e que char y poner a prueba las ideas de unos y otros;
o. Las además los niños se sienten seguros, actúan
con independencia y toman la iniciativa. Pues-
to que a los niños se les permite que hablen
sobre las elecciones y decisiones que les afec-
tan directamente y a las personas que los
rodean, desarrollan un sentido de su propio
poder y sus propios límites. Desde una edad
muy temprana, empiezan a comprender que
no tienen que esperar a que les sucedan las co-
sas, ellos mismos pueden hacer que sucedan.
Los adultos pueden compartir el control
con los niños adoptando cuatro estrategias
efectivas:

Preste atención a los indicios

que proporcionan los niños

Si se presta atención a los indicios que pro-

porcionan los niños en el juego y en la conver-
sación, se les da la oportunidad de expresar sus
propias ideas y ponerlas en práctica en compa-
ñía de un adulto que está atento y coopera
rcam- -alguien que puede ayudarlos sin tomar el con- Dejando que los niños sean líderes del juego, este adulto
unos trol de la experiencia o desviarlos de su bús- asume el papel simulado que le asignan y se pone un "dis-
res. queda original. Aquí tenemos tres ejemplos de fraz de espía" elegido por los niños.

73
 Neto y Toño son los encargados de servir el
refrigerio del día en el preescolar. Les llevan jugo,
plátanos, tazas y servilletas a los niños en la mesa
del refrigerio.
"Esperen un minuto", dice Toño, "¡estos pláta-
nos pueden ser teléfonos!" Toño ha captado la
atención del grupo, pero no entienden bien qué
es lo que tienen que hacer. Al observar la confu-
sión de los niños, Ruth, la maestra de Toño, se
coloca el plátano "teléfono" en la oreja.
"¡Ring, ring. Hola, Ruth!", dice Toño en su plá-
tano teléfono, feliz de que alguien le entienda su
idea. "¿Quieres jugo?"
"Sí, por favor, y una taza, también", responde.
"Sale de inmediato, adiós." Mientras Toño le
da a su maestra el jugo y una taza, Neto llama a
Lisa. El proceso continúa hasta que todos están
servidos.
Con el fin de aprovechar el entusiasmo natural de los ni-
ños, los adultos se colocan en manos de los niños con la
mayor frecuencia posible.
Participe con los niños
en sus propios términos
Los adultos están abiertos a las intenciones,
sentimientos e ideas de los niños. Hacen a un
lado la visión de ellos mismos como autorida-
des todopoderosas que todo lo saben, para con-
vertirse en compañeros de los niños. Como
74 PRIMERA PARTE. EL SISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO
compañeros, comparten los intereses, deleites
y apremios creativos de los pequeños. Con el
fin de captar y fomentar su entusiasmo natural,
los adultos se colocan en las manos de los niños
con tanta frecuencia como sea posible. Siguen
las direcciones de los infantes; asumen con
gusto los papeles simulados que ellos les asig-
nan ("Tu pierna está rota, pero yo soy el doctor
y te la arreglaré"); y participan en los juegos de
acuerdo con las reglas del niño.
Aprenda de los niños
Evidentemente, el aprendizaje activo no es
una calle de un solo sentido; en un ambiente
de control compartido, los adultos y los niños
son ambos aprendices y maestros. Los adultos
aprenden mucho de las actitudes de los niños.
Por ejemplo, la maestra Fernández pasó toda
una tarde aprendiendo cómo operar la palanca
de mando con el propósito de introducir el
Stickybear Town Builder (publicado por Opti-
mum Resource, Inc.), un nuevo programa de
computación, a sus pequeños de tres y cuatro
años. Al día siguiente, con gran agitación,
demostró a un grupo de niños cómo usar la
palanca para conducir el auto alrededor de la
ciudad. "Déjame hacerlo", le dijo Jorge toman-
do la palanca y dominando en unos cuantos
minutos la técnica que a la maestra Fernández Reni
le llevó toda una tarde aprender. cons
Mientras la maestra observaba y admiraba la
habilidad de Jorge, decidió tratar de acercarse Al
al próximo programa nuevo de computación
des
con la misma ilusión y ausencia de preocupa- que •
ción que había mostrado Jorge.
estat
Los niños también pueden enseñar a los el fin
adultos acerca de las necesidades humanas
LOS, 1
básicas. Cuando la hija de cuatro años de una debe
cuidadora de niños en casa, se enojó porque los
ños
otros niños habían tomado sus cosas persona-
tenc
les, las dos hablaron acerca de lo que había Lc
pasado. Después de que la madre había hecho coni
todo lo que sentía que estaba a su alcance, dejó de c
a su hija, quien todavía estaba un tanto alterada com
y se fue a otra habitación. Enseguida oyó que su
una
hija le decía: "No me puedes dejar sólo porque cual
estoy enojada." "Tienes razón", confirmó su
retic
madre Recordaba esta experiencia cada vez
prel
que uno de los niños a su cuidado estaba enoja-
limi
do o alterado y ella se sentía tentada a alejarse
do E
antes de resolver el conflicto.
rec(
con
sus
ente
Dleites
:on el
atural,
niños
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)iente
niños
cultos
niños.
> toda
Llanca
cir el
Opti-
na de
uatro
tejón,
sar la Los adultos aprenden ¡unto con los niños cuando se dejan capturar por la curiosidad de éstos.
de la
Iman-
antos
indez Renuncie al control, cediéndolo capítulo anterior. Carla no podía lograr que
conscientemente a los niños rebotara una pelota Play-Doh.
iba la
carse A los ojos de los niños, los adultos son gran- CARIA: ¡No rebota!
ación des y poderosos. Aun cuando hay ocasiones MAESTRA: Ya veo. No rebota. (Reconocimiento.)
cupa- que exigen el uso juicioso de este poder para CARLA: Se pega al piso. ¡Es... es... es plana!
MAESTRA: Cuando la lanzas, no rebota. Se pega
establecer y mantener límites razonables con al piso y se queda plana. (Reconoci-
a los el fin de que los niños se sientan a salvo y segu-
lanas miento.)
ros, también hay ocasiones en que los adultos CARLA: Voy a hacer otra, una muy redonda,
una deben renunciar al poder para que los peque-
te los porque ésta no funciona.
ños puedan experimentar el impacto y la po- MAESTRA: Muy bien. Te observaré mientras haces
sona- tencia de sus propias ideas e intuiciones. una muy redonda. Me alegro de haber
había Los adultos ceden el control a los niños en la venido a ver lo que estabas haciendo.
techo conversación, por ejemplo, cuando después (Contribución.)
, dejó de cada contribución de un niño, aportan otro
:rada comentario o un reconocimiento en lugar de (Véase también "El control de la conversa-
ue su una pregunta. La mayor parte del tiempo, ción", p. 278.)
Irgue cuando un adulto formula una pregunta, éste
tó su retiene el control de la conversación, ya que la Si bien muchas de las oportunidades para
a vez pregunta misma con frecuencia configura o que los niños y los adultos compartan el con-
noja- limita la respuesta del niño. En cambio, cuan- trol, surgen espontáneamente en el transcurso
jarse do el adulto responde con un comentario o un del día, los adultos también pueden planear
reconocimiento, el niño retiene el control de la algunas actividades que sirvan a esta finalidad.
conversación porque así puede dirigirla hacia Por ejemplo, en el periodo de planeación (que
sus intereses. Consideremos la conversación es el periodo del día en que cada niño decide
entre Carla y su maestra, que se examinó en el qué hacer a continuación), la maestra Rico

CAP. 2. ESTABLECIMIENTO DE UN AMBIENTE DE APOYO 75

empezó el curso pidiendo a cada niño que le patrones progresivamente más complejos de acti- niño
relatara sus planes. Una vez que los niños vidad recíproca, con alguien con quien esa per- corr
habían llegado a sentirse cómodos con el pro- sona ha adquirido un fuerte y duradero vínculo E]
ceso de planeación, la maestra se dio cuenta emocional, y cuando el equilibrio del poder se
defic
de que podrían preguntarse mutuamente sobre mueve gradualmente en favor de la persona en
desarrollo (p. 60). niño
sus planes. Por tanto, ocasionalmente, los ni- Cuai
ños se turnaban relevando a la maestra Rico en los
Nuestro objetivo es darles poder a los niños
la solicitud de planes. En otras ocasiones, les y an
proporcionándoles todo el apoyo y control que
pedía a los niños que formaran parejas y exami- al c(
sea posible en esa etapa de su vida.
naran mutuamente sus planes. Aun cuando la adul
maestra también participaba en esta actividad, se h
siendo la pareja de algún niño en la planeación se e:
Enfoque en las fortalezas
y uniéndose a otra pareja que la necesitaba, los los
niños compartían la responsabilidad de escu- de los niños
las f
char y reconocer mutuamente sus planes.
Compartir el control, es un asunto delicado. Debido a que el aprendizaje funciona mejor
El psicólogo Urie Bronfenbrenner (1979), con- cuando los niños están motivados por objeti- /ttd
sidera que cuando los niños se desarrollan en vos e intereses personales, los adultos pueden
un ambiente de apoyo, el equilibrio de poder crear un ambiente de apoyo descubriendo y
entre ellos y los adultos importantes en su vida fomentando los intereses, talentos, capacida- rese
cambia gradualmente, y los niños cada vez des y aptitudes de los niños. Los adultos empie- pro:
adquieren un mayor control de sus propias zan observando a los pequeños en acción, con cuy
acciones. el fin de estar en condiciones de sacarles parti- vad,
do a sus deseos e intereses naturales. Este crite- cosí
El aprendizaje y el desarrollo se facilitan con rio es opuesto al que impera en los sistemas en hac
la participación de la persona en desarrollo en que los adultos buscan las debilidades de los a qi
prir
mis
van
info
de<
me:
nes
em
me
em
cia

Los adultos responden a las indicaciones que dan los niños en la conversación, creando un ambiente
en el cual todos se interesan en lo que dicen los demás.

76
e acti- niños y prescriben actividades diseñadas para
a per- corregirlas.
mulo En general, en esos sistemas basados en las
ler se deficiencias, los adultos deben motivar a los
na en niños a que hagan cosas que no desean hacer.
Cuanto más tratan los adultos de presionar a
los niños para que actúen, tanto más defensivos
Liños
1 que y ansiosos se vuelven los niños. Sin embargo,
al, centrarse en las fortalezas de los niños, los
adultos no tienen que motivarlos; los niños ya
se han motivado a sí mismos. A continuación,
se examinan varias estrategias que pueden usar
los adultos para enfocarse con efectividad en
las fortalezas de los niños.
lejor
Ejeti- Indague los intereses de los niños
eden
do y Cuando los adultos buscan y apoyan los inte-
eida- reses de los niños, éstos están en libertad de
npie- proseguir con los intereses y actividades para
con cuya consecución ya están fuertemente moti-
vados Asimismo, están dispuestos a probar
:rite- cosas nuevas que aumenten lo que ya están
vs en haciendo. Consideremos a Goyo, por ejemplo,
los a quien le gusta mucho jugar con camiones. A
primera vista, parecería que está haciendo la
misma cosa una y otra vez. Sin embargo, obser-
vando y escuchando, los adultos en el centro
infantil descubren que el repertorio de sonidos
de camiones de Goyo está creciendo constante-
mente y cada vez es más elaborado. Sus camio-
nes tienen cinco velocidades, y los sonidos que
emite para cada velocidad son sorprendente-
mente distintos y realistas cuando el camión
emprende una "pendiente realmente pronun-
ciada".
Los adultos concluyen que Goyo disfruta de
verdad con esos ruidos porque es muy hábil
distinguiendo e imitando sonidos. Esto los ins-
pira a añadir un área de música, en la cual Goyo
muestra mucho interés; ya en ella, con frecuen-
cia, compone sus propias canciones en el xiló-
fono acerca de camiones y "largos recorridos".
Considere las situaciones desde
la perspectiva del niño
Algunas veces los adultos tienen la tenden-
cia a ver las fortalezas de los niños con una
combinación de emociones, dado que los entu-
siasmos recién descubiertos de los niños pue-
den significar trabajo extra para los adultos. Sin
embargo, tiene sentido que se consideren estas
situaciones desde el punto de vista del niño,
puesto que los sentimientos de éxito que ad-
quiere el niño al intentar una nueva actividad,
son más importantes, a la larga, que el inconve-
niente a corto plazo que puede causar en los
adultos.
Julia, por ejemplo, está tratando de llevarse a
la boca cucharadas de sopa de tomate, pero la
sopa está goteando por su brazo hasta el piso. La
señora Delgado, mamá de la niña y encargada
de su cuidado en el centro, podría expresar irri-
tación por la suciedad que está causando. En
cambio, ya que sabe que la intención de Julia es
la de alimentarse a sí misma y no la de ensuciar-
se, la señora Delgado elige enfocarse en la habi-
lidad recién descubierta de Julia. La observa y
sonríe mientras Julia continúa. "Mira a Julia",
exclama Fernando, su hermano mayor: "¡Está
usando una cuchara igual que los niños grandes
Después de que un número de niños
conversaron acerca de acampar y
representaron sus experiencias, los maestros
añadieron al escenario materiales reales con
el fin de apoyar este interés.
77
como yo!" "Sí, en efecto", asiente la señora Del-
gado, "ella sola está comiendo la sopa con
cuchara". Anota lo sucedido para compartirlo
con el papá de los niños cuando los recoja des-
pués del trabajo.
Comparta los intereses de los niños
con los padres y el personal
El principio de atender las fortalezas e inte-
reses de cada niño, en lugar de las deficiencias,
se extiende también a las interacciones con
colegas y padres. Cuando los adultos que traba-
jan con niños se enfocan en las deficiencias de
los pequeños —todas las cosas que los niños no
pueden hacer o no hacen muy bien—, los niños
y sus padres adoptan con frecuencia una acti-
tud defensiva y desalentada. Por otra parte,
cuando los adultos se enfocan en las fortalezas
de los niños, los niños se sienten exitosos y sus
padres los ven como individuos capaces.
Consideremos, por ejemplo, a la señora Her-
nández, madre de dos niños gemelos muy acti-
vos. Está acostumbrada a que los otros adultos
le digan que los gemelos son unos diablillos,
por lo que trata de pasar desapercibida cuando
llega a recogerlos al centro preescolar. Hoy,
Gerardo y Mateo están cavando entusiasmados
en la caja de arena, cuando llega su mamá. Aun
así, cuando se acerca la maestra a hablar con
ella, la señora Hernández tiene la deprimente
sensación de que se va a enterar de alguna
fechoría. "Me da mucho gusto verla", empieza
la maestra, "Gerardo y Mateo han estado muy
ocupados esta mañana. Usaron cajas para cons-
truir un robot y después hicieron una casa para
el robot en el área de bloques. Otros niños vie-
ron lo que estaban haciendo y les pidieron a
Gerardo y a Mateo que los ayudaran a construir
robots también. Se mostraron muy pacientes
mientras trabajaban con los otros niños. ¡En
poco tiempo, teníamos cuatro robots en el área
de bloques!" La señora Hernández se siente ali-
viada, agradecida y alentada de que alguien
haya reconocido y estimulado lo mejor de sus
chicos. "Gracias —suspira— en el sótano tengo
algunas cajas con las que tal vez quieran jugar
cuando lleguen a casa."
Planee alrededor de las fortalezas
e intereses de los niños
La mayor parte de los educadores y adultos
que se interesan en los niños creen que cada
78 PRIMERA PARTE. EL. SISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO
pequeño es único y, consecuentemente, se es-
fuerzan por individualizar su planteamiento de
la enseñanza. Puesto que las fortalezas y los inte-
reses de los niños son manifestaciones tangibles
de su singularidad, merecen especial atención y
son aspectos clave para la individualización en
el Currículum de High Scope.
En las sesiones diarias de planeación de los
adultos, por ejemplo, la pregunta: "¿Qué planes
tenemos para Vicky el día de mañana?", se une
con un examen de lo que Vicky hizo hoy: "Este
día, Vicky tomó del estante todos los animales
grandes de la granja y los colocó a su alrededor.
Pero tan pronto como llegaron otros niños al
área de bloques, recogió todos los animales y se
fue al área tranquila. Hizo lo mismo con todos
los animales pequeños de plástico durante el
resto del periodo de trabajo. Tal vez mañana
podríamos fomentar su interés en los animales
y apoyar su necesidad de un espacio propio de
trabajo usando los animalitos de plástico en el
periodo de grupo pequeño." (Para un examen
más extenso de la planeación alrededor de las
fortalezas de los niños, véase el capítulo 4.)
En k
Formación de relaciones auténticas
con los niños
Los adultos, al igual que los niños, tienen for-
talezas e intereses. En un ambiente de apoyo, las
habilidades únicas y el entusiasmo de los adul-
tos enriquecen y estimulan sus interacciones
con los niños, colocando las bases para relacio-
nes auténticas que permiten que ocurra una en-
señanza y un aprendizaje francos y efectivos. De
acuerdo con el psicólogo Carl Rogers (1983), la
autenticidad es
una realidad transparente en el facilitador, una
disposición a ser una persona, a ser y vivir los sen-
timientos y pensamientos del momento. Cuando
esta realidad incluye una estimación, un interés,
una confianza, un respeto por el aprendiz, se real-
za el ambiente para la enseñanza. Cuando se escu-
cha a los niños con sensibilidad y una empatía
certera, existe, en efecto un ambiente liberador,
estimulante del aprendizaje autoiniciado y el cre-
cimiento. Se confía al estudiante el cometido de
desarrollarse (p. 133).
Dado que la enseñanza y el aprendizaje son
procesos socialmente interactivos, es imperio-
so que los adultos compartan sus aspectos
mejores y más genuinos, para que su efecto en
los niños sea positivo y permanente. La expe-
riencia inmediata de la reciprocidad y el respe-
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-rwaane sauo¡awaa sur ua sawaraqui ownw oT -so os
"Estos pequeños niños cantan tan bien. ¡Están compl
tan entusiasmados con su canto que se les nota con 1C
la impaciencia por sugerir otra canción! ¿Cuál
es el secreto?", preguntó. "Bueno", respondió CHA
el director, "es muy sencillo. A la maestra Coro- NE
CHA
na le gusta cantar mucho. Todos los días canta
NE
con los niños, por lo que para ellos, cantar es la CHA
cosa más natural del mundo. ¡Con la maestra Ni
Corona, hasta yo puedo cantar!"

Responda con atención a los
intereses de los niños
Los adultos prestan toda su atención a los in-
tereses de los niños porque están convencidos
de que la clave para su aprendizaje se encuentra
en lo que le interesa al niño: "¡Mira lo que en-
contré!", dice Eduardo, sosteniendo una brillan-
te hoja verde. "Qué bien, mira", dice la maestra
Carrillo, poniéndose en cuclillas para verla más
de cerca, "hay una gota de agua que se desliza a
su alrededor". "¿Dónde?", pregunta Eduardo,
inclinándose muy cerca de la hoja, "Ah, sí. Déja-
me sostenerla bien para que no se caiga. ¡Oye,
Pepe, mira! Mira, una gota de agua."
Proporcione a los niños una
retroalimentación específica
Los adultos hablan con sus propias voces y
comparten sus propias observaciones, risas y
sorpresas en términos específicos: "¡Mira que
lejos voló tu avión esta vez, Tere! No tenía idea
de que con sólo ponerle un clip habría una dife-
rencia tan grande." Comparten también su per-
plejidad francamente: "No sé por qué rechina
tanto la puerta, Gloria. Vamos a revisarla."
Los adultos escuchan con mucho cuidado y
paciencia, sin saber lo que dirá el niño, o cómo
responderá, hasta que el niño ha terminado:
"Esta es mi canción", dice Silvia, entregando a
la maestra Juárez un papel lleno con marcas de
lápiz. Sin decir nada, la maestra Juárez se pone
de cuclillas para que su cabeza quede al nivel
de la de Silvia. "Mira", dice Silvia, señalando
una marca en el centro del papel, "es acerca de
mi perro. Aquí es donde está corriendo muy
aprisa. No te bajes de la acera, perrito. Los
autos te pegarían. ¡Vuelve, vuelve! Corre hasta
mí y salta y me lame toda la cara. Perrito tonto.
Quédate conmigo. Quédate aquí, yo te cuidaré.
Ahora cantémosla, ¿si?" "De acuerdo", respon-
de la maestra Juárez, "Tú empieza y yo cantaré
contigo".
Hagz
respc
con
Cu
sostie
son f
para
que 1:
• ''
1
Los adultos prestan atención a los detalles del trabajo de La
los niños, reconociéndolo con retroalimentación específi- inter
ca ("Pusiste toda la pintura azul en este lado") en vez de respi
una alabanza vaga ("ponita pintura!"). Dc
que 1
pregi
Como nos recuerdan Curry y Johnson (1990):
La autenticidad y especificidad en respuesta a
los niños, deben guiar a los cuidadores y a los M
maestros en su trabajo. Una retroalimentación
franca a conductas específicas ayuda más a los ni-
ños a crecer y cambiar que los comentarios gene- M
rales, como "buen trabajo" (p. 3)
Los adultos esperan con ilusión las conversa-
ciones personales con los niños porque son úni-
cas y divertidas. En una conversación con Beto
M
de cuatro años, acerca de su imán, el maestro
Orozco utiliza palabras como repeler y atraer.
Beto ofrece una explicación mucho más gráfi- M
ca: "¡Mira lo que atrapó mi imán!" El maestro
Orozco responde usando los términos de Beto:
"Tu imán atrapó muchos clavos, ¡pero el mío no
atrapa ninguno de estos palillos para dientes!"
Por medio de diálogos similares, enfocados en
intereses reales y sucesos específicos, los niños N
y los adultos comparten oportunidades para fran
enseñar y aprender. En este tipo de ambiente, ra p
los infantes desarrollan, a la larga, el hábito de cho

80 PRIMERA PARTE. EL SISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO

ild11111111~~
 compartir sus intereses con sus compañeros y MAESTRA JUÁREZ: ¿Por qué pusiste muchos colores
con los adultos: en este lado de tu dibujo Rita, y
ninguno en este otro lado?
RITA: Porque sí.
CHAYO: ¡Nos encanta el lodo, verdad, Neto!
NETO: Sí, nos encanta el lodo.
CHATO: Se embarra por todos lados. Los adultos configuran relaciones interper-
NETO: Tengo un poco en el cabello. sonales auténticas, que pueden ayudar a los ni-
CHATO: Yo también. Tengo lodo en el zapato. ños a formar y continuar sus propias relaciones
NETO: Yo tengo lodo en los dos zapatos. con otros.

Haga preguntas francas y El compromiso de apoyar el

responda a las preguntas juego del niño
con sinceridad
Cuando los pequeños no padecen enferme-
Cuando surgen preguntas entre personas que dades, desnutrición, descuido o maltrato, cana-
sostienen relaciones auténticas, las preguntas lizan al juego sus considerables energías. El jue-
son francas —cuestionamientos, muy simple, go es placentero, espontáneo, creativo e impre-
para los cuales no tiene respuesta la persona decible. Ya sea ruidoso o callado, desordenado
que las plantea. u organizado, en broma o en serio, extenuante o
tranquilo, para los niños el juego es profunda-
• "¿Dónde está la engrapadora, Jaime? Yoli mente satisfactorio, desafiante, disfrutable y gra-
la necesita para engrapar su corona." tificante.
• "¿Maestro, cómo haces esto?" Cuando se pregunta a los adultos acerca
• "Nunca había visto una concha como ésta, de sus recuerdos infantiles más agradables, su
Lolita. ¿Dónde la encontraste?" mente se llena con imágenes de juego: saltar a la
cuerda, brincar, hacer pasteles de lodo, treparse
tajo de Las preguntas francas reflejan el verdadero a los árboles, alimentar a los pollos, jugar a
specífi- interés que tiene el interrogador en escuchar la "bote pateado", jugar a las escondidillas, reco-
vez de respuesta, cualquiera que ésta sea. ger hojas en el jardín de la parte posterior de la
De forma similar, la autenticidad requiere casa, disfrazarse, divertirse con la manguera de
que los adultos respondan con sinceridad a las agua, esconderse detrás de las cortinas en el
preguntas de los niños: comedor. Los adultos recuerdan el juego por-
1990): que es una actividad sobre la que tuvieron con-
CLARITA: ¿Señorita Juárez, por qué tienes trol y que, consecuentemente, ejerció un fuerte
testa a esa cosa en los ojos? impacto en ellos. Es probable que el aprendizaje
a los MAESTRA JUÁREZ: ¿La sombra verde en los párpa- que surge de la participación activa en el juego,
tación dos?
sea una de las principales razones por las que,
los ni- CLARITA: Sí, ¿por qué te la pusiste ahí?
; gene- MAESTRA JUÁREZ: Bueno... porque me gusta. Así tanto los niños como los adultos, lo siguen bus-
se ven más verdes mis ojos. Y es cando constantemente.
divertido, como si fuese a una Los niños expresan por medio del juego la
versa- fiesta. necesidad de construir un significado de sus vi-
n úni- CLARITA: ¡Esto no es una fiesta! Esto es... das. Necesitan utilizar todos sus sentidos para
es... ¡aquí! informarse acerca de las cosas: "¿A qué sabe esa
Beto ¡Yo creo que es divertido estar
testro
MAESTRA JUÁREZ: cosa rara que está en la charola de mi silla?
aquí contigo! ¿Cómo se siente, ve, huele, suena? ¿Qué pasará
traer. CLARITA: ¿Cómo una fiesta? si la golpeo o la lanzo al piso?" El juego es la for-
gráfi- MAESTRA JUÁREZ: Sí, tan divertido como una fiesta
:estro con muchas personas que me ma en que los niños exploran las cosas: lo que
Beto: gustan. hacen y cómo funcionan Asimismo, es su ma-
ío no CLARITA: A mí me gusta Carlos. Es mi me- nera de encontrarle sentido a las personalida-
ites!" jor amigo. des, las interacciones sociales y el aspecto más
DS en
oscuro de la existencia humana: "Estás muerto.
liños No hay prisa para responder a las preguntas No te puedes mover. Te llevamos al hospital y
para francas. El interrogador hace una pausa, espe- haremos que vivas otra vez. Súbete a la ambu-
ente, ra pacientemente la respuesta, y acepta el he- lancia, Ángel."
to de cho de que, a veces, no la hay. En un ambiente de apoyo, el juego contiene

CAP. 2. ESTABLECIMIENTO DE UN AMBIENTE DE APOYO 81

todos los ingredientes del aprendizaje activo formas en que los adultos practican su compro- tretie
—materiales para jugar y manipular; eleccio- miso con el juego infantil, en un escenario de cias
nes acerca de qué, dónde, cómo y con quién apoyo para el aprendizaje activo. les e,
jugar; lenguaje de los niños mientras juegan, y terial
apoyo de los adultos para el juego, el cual hace
varía desde preparar el ambiente para el juego Observe y comprenda la complejidad lo".
hasta participar en él. Cuando los niños juegan del juego de los niños COrIS
en condiciones favorables como éstas, tienen estro
muchas oportunidades para estar conscientes Puesto que los niños se comunican por me- cual
de la presencia de otros de observar e imitar lo dio del juego, es importante que los adultos se presi
que hacen los demás, de ser aventureros, con- comprometan a aprender el complejo lenguaje pers,
centrarse en cosas que les interesan, trabajar del juego. Lo pueden lograr observando y escu- C(
cerca de y con otros, y conversar acerca de lo chando a los niños. zan
que están haciendo y sintiendo. Por tanto, hay Los adultos que observan cuidadosamente segú
muchas oportunidades para que se fomente y a los niños, descubren las muchas formas que post
florezca la confianza, la autonomía, la iniciati- puede adoptar el juego. El juego incrementa en el fi(
va, la empatía y la seguridad en sí mismos. En complejidad conforme cambian y crecen los ni- niñc
las siguientes secciones analizamos algunas ños mismos Los infantes muy pequeños se en- cien
acej
un e
y ce
Los adultos comprenden que el ¡uego es el medio por el cual los niños construyen su entendimiento del
mundo. trae

Sea
tt

ton(
esta
tiva
(Pro
nes
que
se 1
lan

Lo!
mpro- tretienen con el juego exploratorio: experien-
Lrio de cias de juego sencillas y repetitivas, en las cua-
les exploran las propiedades y funciones de ma-
teriales y herramientas, no con el propósito de
hacer algo, sino por el simple placer de "hacer-
d lo". Este juego temprano evoluciona al juego
constructivo, que incluye ya la construcción de
estructuras y creaciones, y al juego teatral, en el
)r me- cual los niños asumen papeles simulados y re-
[tos se presentan sus propios escenarios acerca de las
'guaje personas y los animales.
escu- Conforme van creciendo, los niños empie-
zan a jugar juegos con reglas, jugando primero
riente según sus propias reglas un tanto flexibles y,
is que posteriormente, según las reglas oficiales. Con
ata en el fin de apoyar con efectividad el juego de los
los ni- niños sin alterarlo, los adultos deben ser lo sufi-
se en- cientemente hábiles como para distinguir y
aceptar una variedad de formas de juego. (Para
un examen más extenso de las formas de juego
y cómo apoyarlas, véase la sección "Periodo de
trabajo" en el capítulo 7.)
Sea juguetón con los niños
"Más (adultos) necesitan ser alegres y jugue-
tones cuando trabajan con niños pequeños,
estar dispuestos a aceptar la conexión o alterna-
tiva inesperada con buen humor y paciencia"
(Fromberg, 1987, pág. 60). Los adultos jugueto-
nes se sientan en el piso y construyen con blo-
ques. Se les "rescata" de la "casa incendiada" y
se les lleva a toda prisa al "hospital" en la "ambu-
lancia". Comen sopa de piñas y despegan en
los adultos juguetones se sientan en el piso con los niños y
participan en el juego sin alterarlo.
cohetes espaciales. Cuentan y leen cuentos,
inventan y cantan canciones, juegan a cachar,
deslizarse, treparse, cavar en la caja de arena;
juegan "encantados" y a las escondidillas. Algu-
nos adultos juegan en silencio, otros cuidadosa-
mente.
A algunos les gusta cantar, a otros, bailar; al-
gunos juegan con objetos relumbrantes, otros
hacen cosas que funcionan realmente. Incluso
los adultos que se consideran a sí mismos perso-
nas serias, son capaces de entender y participar
en la intensidad del juego de los niños una vez
que se dan permiso a sí mismos y comprenden
el valor de apoyar el juego. Aun cuando parezca
contradictorio, jugar con niños es algo que
ti otro lado del juego
Algunas veces, el juego de los niños es
inquietante. Memo, un tímido niño de cua-
tro años, está de rodillas en el piso, dando
uñaladas en el vientre a una muñeca de
oma con un desarmados. Por una parte, a
su maestra le gustaría detenerlo porque es
'muy doloroso verlo jugar así, y no quiere
que los niños lastimen a otros, ni siquiera
1
., en el juego. Por otra parte, está jugando,
simulando —no lastima a nadie, no está
destruyendo la muñeca ni interfiere con
otros niños— y, en su actuación, parece
estar expresando un aspecto de sí mismo
que, por lo general, se oculta bajo su forma
de ser, tímido y tranquilo. Mientras la
maestra lo observa, otro niño se acerca a
Memo y lo recluta para jugar con las herra-
mientas de construcción en el banco de
bajo. Memo se queda completamente
absorto en esta nueva actividad de juego
con su amigo. Aun cuando la maestra se
siente aliviada de que la dirección del jue-
go de Memo haya cambiado con tanta faci-
lidad y naturalidad, se da cuenta también
de que, debido a que Memo es tan callado,
con frecuencia lo pasa por alto. Por tanto,
resuelve observar a Memo más cuidadosa-
mente y programar una visita a su casa,
con el fin de averiguar más acerca de él a
rayes de su mamá. En este caso, la maes-
tra de Memo tiene la sensación de que tal
vez este juego le esté diciendo mucho más
acerca del niño de lo que podría aprender
por medios más directos.
83
hacen los adultos en un ambiente de apoyo para
el aprendizaje activo, consciente, respetuosa, y
seriamente, si bien con alegría y gran satisfac-
ción. Juegan sin fastidiar, menospreciar o agre-
dir físicamente. Comprenden que, por medio
del juego, están apoyando el proceso de apren-
dizaje activo y el deseo espontáneo de aprender
que tienen los niños.
Adopción de un sistema para la
solución de conflictos sociales
En el transcurso del juego de los niños, sur-
gen conflictos —Lulú tiene el trozo de madera
que quiere Ema; Luis y Carlos llegan a los golpes
porque ambos quieren simular que son el papá
y Vicky le pega a cualquiera que invada su terri-
torio. En un ambiente de apoyo, los adultos
saben que es seguro que los deseos de los niños
provoquen conflictos y que incidentes como
éstos son naturales. Consideran las situaciones
de conflicto como oportunidades para que los
niños desarrollen habilidades en la solución de
problemas sociales. Si bien los conflictos de los
los adultos ven las situaciones de conflicto como incidentes normales que ofrecen oportunidades para que
los niños desarrollen aptitudes para la solución de problemas sociales.
84
niños con sus compañeros pueden ser fastidio-
sos, los adultos concentran sus energías en la
capacitación de los pequeños para que resuel-
van los problemas inmediatos, en lugar de casti-
garlos por la inmadurez de sus aptitudes socia-
les.
El método o sistema para la solución de con-
flictos sociales, es una estrategia a largo plazo
que los adultos utilizan con los niños, desde el
maternal hasta que se gradúan en la preparato-
ria. Conforme los niños evolucionan en su ca-
pacidad para anticipar y resolver los conflictos
sociales, las dificultades que deben enfrentar
son cada vez más complejas. Sin embargo, cuan-
do los niños practican la solución de conflictos
sociales desde una edad temprana, para la épo-
ca en que llegan a la edad adulta cuentan con
muchas de las aptitudes sociales que necesitan,
el hábito de usarlas y la confianza ganada con
sus años de experiencia y apoyo.
Cuando surgen conflictos, ¿qué es lo que guía
a los adultos? En el clima de apoyo de un esce-
nario de aprendizaje activo —en el cual los adul-
tos son receptivos, atentos, juguetones y auténti-
cos— los adultos emplean las estrategias que se
des
ños
con
den
En,
cot
fin
1
reo
te y
Los
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istidio-
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resuel-
casti-
socia-

e con-
plazo
:sde el
larato-
su ca-
Edictos
rentar
cuan-
Flictos
a épo-
n con
!sitan,
a con Se requiere de tiempo y paciencia para mediar en una
disputa, pero el resultado es un sentido de dominio y auto-
e guía nomía para los niños.
esce-
adul-
ténti- Cuando es necesario hablar y actuar con fir-
ue se meza, se hace en nombre del interés del grupo, y
no como una exhibición de poder personal. Esto
establece la diferencia entre una acción que es
arbitraria y la que es justa y lícita (p. 54).

Los adultos alientan a los niños en conflicto

describen a continuación para ayudar a los ni-
ños a resolver los conflictos y a volverse más
conscientes del impacto de sus acciones en los
demás.
Enfoque los conflictos sociales
con una actitud natural,
firme y paciente
Los adultos detienen la conducta agresiva,
recordando los límites a los niños, objetivamen-
te y sin crítica: "Vicky, deja de pegarle a Cristina.
Los golpes le duelen." Como señala John Dewey
(1963/1938):
a hablar uno con otro: "Ema, dile a Lulú qué
necesitas para que sepa cómo ayudarte." Curry
y Johnson (1990), creen que esta estrategia es
particularmente importante cuando los niños
se denuncian mutuamente:
Cuando un niño llega corriendo a acusar a
otro, "Maestra..." la mejor respuesta es guiar al
niño de regreso con la otr2 parte, y esperar que
los niños discutan lo que sucedió y propongan
algunas ideas para resolver el problema. ELLOS
llegan a un acuerdo sobre la situación, ELLOS
determinan qué hacer al respecto y ELLOS eligen
lo que sucede a continuación. ¡Así se desarrolla el
dominio y la autonomía! (p. 117).
Con el fin de que se inicie ese proceso, los
adultos piden y escuchan las explicaciones de
los niños:
ADULTO: ¿Qué está pasando aquí? Los dos se ven
enojados.
LUIS: Yo quiero ser el papá. Yo lo dije primero.
CARLOS: Pero tú siempre eres el papá. Yo quiero
ser grande.
LUIS: Yo soy el más grande de los dos. É.1 no
puede ser el papá, ¿verdad? Es demasia-
do pequeño.

CAP. 2. ESTABLECIMIENTO DE UN AMBIENTE DE APOYO 85

 ADULTO: Bueno, en mi vecindario hay muchos
papás. Algunos son altos y otros bajitos.
Luis: Oh...
CARLos: Yo podría ser el papá y tú podrías ser el
otro papá; ¿está bien así, Luis?
Luis: Bueno. . . pero tendremos que conseguir
dos mamás.
Ayude a los niños a establecer
las conexiones causa-efecto como
parte del proceso para solucionar
conflictos sociales
Los adultos alientan a los niños a establecer
las conexiones entre sus acciones y los efectos
que tienen en otros:
ADULTO: ¿Qué pasó cuando hablaste con Cristina?
VICKY: Devolvió mis animales a su lugar.
ADULTO: Cuando hablaste con ella, te ayudó.
VICKY: Primero lloró.
ADULTO: Lloró cuando la lastimaste.
VICICY: Le pegué y lloró.
Asimismo, alientan a los niños a asumir la
responsabilidad por sus acciones:
ADULTO: Ema, ¿qué le pasó a Lulú en la mano
cuando le quitaste el trozo de madera?
Elan: Se rasguñó.
ADULTO: Sí. Necesita lavarse con agua y jabón y
cubrirla con una curita.
Emir: Traeré una curita. Y te la pondré, ¿sí
Lulú?
LULÚ: Está bien.
Los adultos alientan a los niños a que establezcan conexiones entre sus acciones y los efectos que tienen en
otros.
86
Establecer las conexiones entre causa-efec-
to y aceptar la responsabilidad por las propias
acciones, no son lecciones fáciles de aprender,
especialmente para niños pequeños que viven
el presente y, con frecuencia, ven las cosas des- de
de su propio punto de vista. Los niños necesi- de
tan muchas experiencias de solución de con- ba
flictos de la vida real con sus iguales y mucho co
apoyo continuo por parte de los adultos, para Un
desarrollar la capacidad de anticipar y manejar se
con efectividad los conflictos que encuentren. te]
Sin embargo, si se les da la oportunidad de
practicar la solución de conflictos sociales en kii
un ambiente de apoyo, los niños aprenden a iM
confiar en sí mismos para resolver los proble- za
mas, a confiar en que los adultos los ayudarán tír
cuando lo necesiten, a ser empáticos y servicia-
les con los demás y a tener fe en sus capacida- es
des individuales y colectivas para hacer que
funcionen las relaciones. (Para un examen más sil
extenso del apoyo a los niños en la solución de ca
problemas sociales, véase la experiencia clave tír
"Manejo del conflicto social" en el capítulo 12.)
Estos son, entonces, los cinco elementos cla- de
ve de los ambientes de apoyo: compartir el ce
control, enfocarse en las fortalezas de los
niños, la formación de relaciones auténti- qr
cas, el compromiso de apoyar el juego de los
niños, y la adopción de un método o sistema tn
para solucionar los conflictos sociales. Cuan- qL
do operan estos elementos, prevalece un am-
biente de apoyo que facilita a los niños a crecer el
con confianza, autonomía, iniciativa, empatía y dt
seguridad en sí mismos.
la
13'
tu
CL
lo
bs
ta
di
-efec-
opias "Hunrim, Raquel. ¡Te voy a acusar!"
nder,
viven Raquel lleva dos frascos de pintura des-
s des- de el caballete hasta la mesa de arte, don-
ºcesi- de está pintando un bote que hizo en el
con- banco de trabajo. Coloca los dos frascos
ucho con mucho cuidado sobre la mesa, pero
para uno queda tan cerca del borde de ésta que
vejar se voltea derramando pintura roja en los
(tren. tenis de Martín.
id de Miguelito, quien está haciendo un wal-
es en kie-talkie, suena la alarma. "¡Humrnm!
len a ¡Miren lo que hizo Raquel! Pintura en los
oble- zapatos de Martín. ¡Parece sangre! ¡Mar-
larán tín, tu mamá te va a dar una zurra!"
vicia- Martín estalla en lágrimas, y Raquel se
Leida- esconde debajo de la mesa.
que La maestra Garibay se da cuenta de la
más situación, cuando mira desde el área de
ín de casa, Camina hasta la mesa de arte. "Mar-
clave tín, ¿qué sucede?", pregunta.
o 12.) "Miguelito dice que mi mamá me va a
s cla- ar una zurra... por mis zapatos... Pare-
ffir el e sangre."
e los "¡Nadie me da zurras a mí!", grita Ra-
énti- uel desde debajo de la mesa.
[e los "Nadie recibirá una zurra", dice la maes-
tema Garibay con toda calma, "pero parece
ue hay que limpiar una pintura roja."
am- "Podría usar el trapeador, como lo hice
recer otro día", responde Raquel, saliendo de
atía y ebajo de la mesa.
"Podrías usar el trapeador", responde
a maestra. (Raquel sale para traer el tra-
eador de esponja.) "¿Qué hacemos con
s tenis, Martín?"
"¡Mi mamá los lavó en el fregadero
uando yo y Nando jugamos en el lodo!"
"Podrías lavarlos en el fregadero, como
hace tu mamá", dice la maestra Gari-
y.
"¡Pero se quedarán mojados!", apunta
quel.
"Yo sé. Se ponen al sol", responde Mi-
elito. "¡Eso es lo que hace mi abueli-
1"
"Mi mamá los pone en la secadora",
ice Martín inesperadamente. "Hacen un
*do muy chistoso.. , ¡como golpazos!"
Se quita los zapatos y abre el grifo de
fría.)
CAP. 2. ESTABLECIMIENTO DE UN AMBIENTE DE APOYO
Uso de elementos de apoyo:
traslado de un grupo de niños
de lugar a lugar
Los adultos pueden utilizar los elementos de
apoyo para ayudar a moldear sus interacciones
con los niños y manejar muchas clases de situa-
ciones interpersonales de modo positivo y for-
talecedor. Veamos un ejemplo de la forma en
que los adultos usan los elementos de apoyo
como un marco para planear experiencias con
los niños.
La mayoría de los adultos que trabajan con
niños pequeños, enfrentan la tarea de llevarlos
a salvo y sin ningún contratiempo de un lugar a
otro. En algunos programas, la tarea de trasla-
dar a los niños reviste una gran importancia
debido a la disposición fisica del escenario
—por ejemplo, el área de juegos al aire libre está
en el lado opuesto del edificio, o el cuarto de
baño o el salón para el refrigerio está en el otro
lado del vestíbulo.
Cuando los programas se llevan a cabo en
construcciones más idóneas para los niños, los
adultos enfrentan el mismo problema siempre
que llevan a los niños a dar un paseo a pie o a
una excursión. Colocar a los niños en una sola
fila y pedirles que se trasladen en esa forma, a
primera vista, parece la solución más eficiente
para estos problemas de transporte. Sin embar-
go, puesto que formar y conservar una fila de
pequeños tranquila y ordenada, por lo general
requiere de una espera por parte de los peque-
ños y la vigilancia adulta constante, el desplaza-
miento en esa forma puede convertirse rápida-
mente en una experiencia negativa para todos
los participantes. No obstante, si se consideran
algunos mecanismos para incorporar los ele-
mentos de apoyo a la situación, los adultos pue-
den encontrar opciones más positivas.
Compartir el control. Si bien podemos pen-
sar que los pequeños deberían tener la capaci-
dad para caminar en una fila sin hablar o "mo-
lestar a sus vecinos", por lo general, muestran
muy poca inclinación natural a hacerlo, por tan-
to, si los adultos eligen esta forma de movilizar
al grupo, la actividad, por necesidad, estará con-
trolada por los adultos. ¿Cómo, entonces, pue-
den los adultos cambiar el ambiente a uno de
apoyo donde los adultos y los niños comparten
el control? Una estrategia consiste en establecer
puntos de observación. Por ejemplo, en un pa-
seo, colocar a un adulto (o un niño líder desig-
nado), en el punto de partida y otro en el destino
final, permite que los niños caminen solos, con
87
un amigo, con varios compañeros o cerca de un
adulto siempre y cuando permanezcan en la
ruta entre los dos adultos o los vigías designa-
dos. Cuando el único lavabo disponible está al
otro lado del vestíbulo y dando vuelta a la esqui-
na, un adulto se puede situar en el cuarto de
baño mientras que el otro permanece en el sa-
lón de clases enviando y recibiendo grupos pe-
queños de viajeros. Lo que sucede generalmen-
te en este tipo de situaciones es que una vez que
los adultos devuelven parte del control a los ni-
ños, éstos se mueven convenientemente de ob-
servador a observador. Saben lo que se espera
de ellos y disfrutan el desafío de aventurarse por
sí solos entre los dos puntos.
Enfocarse en las fortalezas de los niños. Es-
perar que los niños se alineen y se muevan silen-
ciosamente en una sola fila durante un periodo
determinado, es una política que sólo sirve para
destacar las debilidades de los niños. ¿Cómo
podemos abordar la misma situación enfocán-
donos en las fortalezas de los niños? Un buen
punto de partida consiste en pensar en lo que les
gusta hacer a los niños y lo hacen bien. Por
ejemplo, es posible que estén ansiosos por jugar
al aire libre, aun cuando tengan que caminar un
buen trecho para llegar al área de juego en el
exterior. Tal vez disfruten llevando cosas. ¿Qué
pasaría si se les pidiese que llevaran cosas para
jugar al aire libre, ya sea individualmente o en
parejas? En esta forma, el viaje del salón de cla-
ses al área de juego podría enfocarse en lo que
pueden hacer en vez de que se les pida un com-
portamiento para el cual aún no son muy aptos.
Formación de relaciones auténticas. Por lo
general, la intención de formar filas silenciosas
es para impedir las interacciones entre los
paseantes mismos y entre los paseantes y los ám-
bitos que recorren. Una forma de procurar la
autenticidad, reside en pensar en el recorrido
de un lugar a otro como un paseo tranquilo que
se toma por gusto y una oportunidad para dis-
frutar un rato con los amigos y conocidos. El
paseo, entonces, se convierte en un periodo
para conversar, observar cosas a lo largo del
camino, detenerse y saludar a los vecinos. Una
clase preescolar, por ejemplo, se detenía fre-
cuentemente en la puerta de una clase vecina
para ver qué estaban haciendo y saludarlos.
Otra, se detenía en la casa de la "abuelita Sán-
chez" para ver sus flores y saludarla si estaba en
la puerta o en el patio (una vez que la "abuelita"
conoció su programa, ¡casi siempre se encon-
traba en la puerta para saludarlos!). El viaje pue-
de ser más que un medio para un fin. Se puede
convertir en un proceso agradable y gratificante
88 PRIMERA PARTE. EL SISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO
en sí mismo, particularmente para los niños que
se sienten un tanto inhibidos en el ambiente
más formal del centro o del salón de clases. Para
estos pequeños, los paseos se pueden convertir
en un periodo de esparcimiento e intimidad.
Compromiso de apoyar el juego de los ni-
ños. Uña fila reglamentada no deja espacio para
el juego. De hecho, cuando están en fila, por lo
E
general, se reprende a los niños juguetones.
pues
¿Cómo pueden los adultos pasar de una regla-
opo]
mentación estricta al juego, proporcionando a
prol
la vez límites dentro de los cuales los niños esta-
rán a salvo y seguros y no molestarán a los de-
más? Una forma de hacerlo consiste en moverse ¿Co
de maneras juguetonas con vigías en cada extre- de :
mo —como un tren; con algunos niños como
pasajeros y otros que tiren de vagones; caminan- L
do, sosteniendo tiras de papel o bufandas; como que
gatos sigilosos; con sombreros especiales para ner
viajeros; sin pisar rayas o grietas; etc. Resulta gen
divertido pasear con niños que se concentran y ar
vigorosamente en formas juguetonas de mover- infb
se y requieren menos reprimendas. den
Adopción de un sistema para la solución cap
de conflictos sociales. Con el esgknulo ade- que
cuado, los niños mismos pueden pensar en for- can
mas de trasladarse con seguridad de un lugar a nes
otro; cuando se incluye a los niños en la bús- de 1
queda de una solución para el problema, con-
tribuyen con más entusiasmo al funcionamien-
to de la solución. La maestra Álvarez intentó
este mecanismo en el periodo de grupo grande:
MAESTRA: Hoy nos toca utilizar el gimnasio
Eme: ¡Yupi!
MAESTRA: Te gusta ir al gimnasio, ¿verdad,
Eric?
VA1UOS NIÑOS: A mí me gusta... A mí también...
Yo también... Me gusta mucho...
realmente... Es lo mejor.
MAESTRA: A muchas personas les gusta ir al
gimnasio.
Cirry: Mi papá va al gimnasio. Tiene múscu-
los muy fuertes.
MAESTRA: Todos podemos tener músculos fuer-
tes si los usamos. Ahora bien, aquí
hay un problema. ¿Cómo podemos
llegar al gimnasio con seguridad y sin
hacer ruido?
SARA: Podemos caminar en las puntas de
los pies. (Lo demuestra.)
PEPE: A gatas como un perrito y con un
ruidito como éste. (Emite un suave
ladrido.)
BEIY: Yo quiero ser un gatito.
MAESTRA: Está bien. Probemos esas ideas. La
maestra Montes irá primero y yo
seré la última. Pueden caminar de
os que puntillas o gatear como un perrito o activo. De modo similar, las estrategias para pro-
biente un gatito. (La maestra Montes se di- mover el trabajo en equipo de los adultos, que se
s. Para rige de puntillas a la puerta y todos analizan en el capítulo 4, se basan en la premisa
ivertir la siguen ya sea de puntillas o a ga- de que los grupos de adultos trabajan con más
[dad. tas. La maestra Álvarez gatea hasta eficacia en un ambiente de apoyo.
el pasillo y después continúa de El capítulo 5, el cual se enfoca en la disposi-
[os ni-
puntillas.) ción y equipamiento de un escenario de apren-
o para
por lo dizaje activo, examina las formas en que los
tones. El traslado de un grupo de un lugar a otro se adultos pueden compartir el control del espacio
regla- puede ver como un problema o como una físico con los niños, con el fin de que éstos pue-
ndo a oportunidad adecuada para una solución de dan encontrar, utilizar y devolver los materiales
s esta- problemas en grupo. La elección es suya. que necesitan. Por medio de la rutina diaria y el
os de- proceso de planea-actúa-revisa, que se presen-
)verse ¿Cómo se relacionan los elementos tan en los capítulos 6, 7 y 8, los niños tienen nu-
extre- de apoyo con el resto del currículo? merosas oportunidades para iniciar ideas y
como compartir el control sobre la enseñanza y el
tinan- Los elementos de apoyo son lineamientos aprendizaje. Y por último, las experiencias clave
como que siguen los adultos para establecer y mante- de High Scope, que se exponen en la tercera
3 para ner ambientes de apoyo en los cuales los niños parte de este libro, proporcionan a los adultos
esulta generan y construyen su propio entendimiento un entendimiento más claro de las clases gene-
:ntran y aprendizaje. Por tanto, estos elementos clave rales de aptitudes e intereses típicos de los niños
lover- influyen en la puesta en práctica de todos los pequeños, con el fin de que los adultos puedan
demás aspectos del currículo. En el siguiente interpretarlos acertadamente y desarrollarlos.
ación capítulo, por ejemplo, examinamos la forma en Por tanto, junto con los ingredientes del apren-
) ade- que los principios de compartir el control, enfo- dizaje activo, los elementos de apoyo proporcio-
m for- carse en las fortalezas y la creación de relacio- nan un marco de referencia adecuado para el
Igar a nes auténticas, se enlazan con la participación análisis del Currículum de High Scope, mismo
a bús- de las familias en los escenarios de aprendizaje que se expone en las siguientes páginas.
, con-
mien-
[tentó
ande:

asio.
xdad,

én.
ho...

ir al

ásela-
fuer-
, aquí
Lemos
ly sin

as de
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suave

zs. La
Y yo
ar de En los ambientes de apoyo, los adultos y los niños se entregan mutuamente.

89
 Estrategias para crear ambientes
de apoyo: un resumen
Compartir el control entre los adultos y los
niños
—Los adultos siguen el ejemplo de los niños.
— Los adultos participan en los términos
de los niños.
—Los adultos aprenden de los niños.
— Los adultos ceden el control, dándoselo
conscientemente a los niños.
Enfoque en las fortalezas de los niños
— Los adultos indagan los intereses de los
niños.
— Los adultos consideran las situaciones
desde la perspectiva del niño.
—Los adultos comparten los intereses de
los niños con los padres y el personal de
la escuela.
—Los adultos planean alrededor de las
fortalezas e intereses de los niños.
Formación de relaciones auténticas con los
niños
— Los adultos se entregan a los niños.
—Los adultos responden con atención a
los intereses de los niños.
— Los adultos proporcionan a los niños
retroalimentación específica.
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90 PRIMERA PARTE. EL SISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO
—Los adultos formulan preguntas francas
y responden sinceramente a las preguntas.
Compromiso de apoyar el juego de los niños
— Los adultos observan y entienden la
complejidad del juego de los niños.
—Los adultos juegan con los niños.
Adopción de un sistema para solucionar
conflictos sociales
—Los adultos enfocan los conflictos
sociales con naturalidad, firmeza y
paciencia.
—Los adultos ayudan a los niños a
establecer conexiones de causa-efecto
como parte del proceso para resolver
conflictos sociales.
Si se les da a los niños la oportunidad de practicar la solu-
ción de conflictos sociales en un ambiente de apoyo, apren-
derán a confiar en sí mismos para resolver esos casos, a
confiar en que los adultos los ayudarán cuando lo necesiten,
a ser empáticos y serviciales con los demás y a tener fe en
sus habilidades individuales y colectivas para hacer que fun-
cionen las relaciones.
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CAP. 2. ESTABLECIMIENTO DE UN AMBIENTE DE APOYO 91