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ALTERACIONES DEL DESARROLLO 4º GRADO 2012 2013

Capítulo 2. Tomo II – TRASTORNOS EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

1. INTRODUCCIÓN

Se presentan trastornos en los que se altera el curso de desarrollo típico de la adquisición del
lenguaje y de la comunicación. La presencia de esas alteraciones no se explica por la existencia de
otros trastornos del desarrollo o discapacidad, sino que se trata de afectaciones específicas del
área del lenguaje. Son numerosos y muy variados y pueden afectar a todos los componentes del
lenguaje en sus vertientes de comprensión y producción (TEL) o a la articulación de un fonema
concreto (Tr.fonológico, Dislalia). Su prevalencia es entre el 5 y el 8% de la población infantil
preescolar siendo en su mayoría por inmadurez en la articulación o en retrasos simples del
lenguaje, resolviéndose de manera espontánea o con una intervención indirecta; sobre un 4%
algunos niños presentan alteraciones más duraderas que pueden repercutir negativamente en el
desarrollo psicológico y escolar. Las clasificaciones propuestas por la APA (DSM-IV-TR,2002) y por la
OMS (CIE-10,1992) presentan importantes problemas pues incluyen indiscriminadamente
trastornos que se refieren a distintos niveles (lenguaje, habla y comunicación) y asumen criterios
no avalados por la investigación.

2. CONCEPTOS BÁSICOS, CLASIFICACIONES Y ENFOQUES EN EL ANÁLISIS DE LOS TRASTORNOS DE


LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE
2.1. Conceptos básicos

Estos trastornos de la comunicación y del lenguaje no se explican por la existencia de un


determinado trastorno del desarrollo o discapacidad: Trastornos del Especto Autista, Discapacidad
Intelectual, Sensorial, Motórica, ...

Una de las razones que explican esa situación es que no disponemos de una conceptualización y de
una clasificación consensuada por los distintos profesionales (psicólogos, neurólogos, logopedas,
educadores, profesores...) que facilite la comprensión y ponga un cierto orden. Belinchón, 2004:
[...] la denominación “Trastornos del lenguaje y la comunicación” es engañosa dado que designa,
una “categoría-paraguas” bajo la que se agrupan condiciones extremadamente diversas desde el
punto de vista de la naturaleza de los problemas como de las necesidades terapéuticas y
educativas de quienes los presentan. Desde un punto de vista teórico, la categoría resulta además
confusa dado el carácter polisémico de todos sus elementos (trastorno, lenguaje, comunicación) y
la ausencia de límites precisos de estos trastornos.

Comunicación, lenguaje y habla


Tienen significados diferentes relacionados de forma jerárquica:
– Comunicación tiene un significado muy amplio, proceso que implica compartir información.
Requiere la existencia de un emisor que puede producir diferentes señales (vg visuales)
reguladas por un código y transmitidas a través de un canal a un receptor que decodifica el
mensaje y lo interpreta.

Los humanos nos comunicamos usando de forma deliberada un código lingüístico (lenguaje)
que puede ser oral, escrito o signado. También a través del cuerpo (vg. Expresiones faciales,

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gestos de señalar,...) conductas comunicativas que pueden acompañar al lenguaje, para modu-
lar o enfatizar lo que decimos, e incluso pueden sustituirlo. Existe comunicación sin lenguaje
(prelingüística de los niños antes de emitir las primeras) Y lenguaje sin comunicación
(emisiones ecolálicas de chicos con autismo) o en la jergafasia (sobreabundancia de emisiones
casi incomprensibles emitidas sin intención como en las personas con afasia de predominio
sensorial).

– Lenguaje (capacidad específica humana y compleja): con el uso de signos arbitrarios podemos
expresar y compartir ideas, conceptos, creencias, ..., acerca de nosotros mismos, de los demás
y del mundo que nos rodea. El lenguaje está directamente implicado en la propia construcción
del conocimiento. Su desarrollo requiere que el niño adquiera e integre habilidades de
dominios muy diferentes:
1. Conocimientos generales acerca del mundo físico y social. A ese proceso de adquisición de
los significados, expresado a través de palabras u oraciones en una lengua concreta, se le
conoce por desarrollo léxico-semántico. Ese conocimiento del significado que el bebé va a ir
aprendiendo está relacionado con los procesos cognitivos de adquisición de conocimiento y de
formación de conceptos pues las palabras que va aprendiedo le ayudan a organizar y a
comprender el mundo que le rodea.
2. Reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas que regulan la construcción de los mensajes en
su lengua, la gramática.
3. Usos del lenguaje, la pragmática, para qué construye una oración pudiendo comentar,
pedir,... Implica ello “conocer” a los destinatarios del mensaje, sus intereses, sus intenciones,...

El desarrollo del lenguaje comienza antes del primer cumple, y se establecen dos grandes eta-
pas: 1ª Prelingüística o Preverbal, que abarca aproximadamente el primer año de vida en la
que el niño va a aprender a comunicarse intencionadamente, iniciará desarrollo fonológico y va
a adquirir un cierto conocimiento del mundo que irá llenando de significado a sus primeros
intercambios comunicativos. Y 2ª Lingüística, abarcará un periodo más amplio que comienza
con la emisión de las primeras palabras (12 – 18 meses) y termina algunos años después.
Completará su desarrollo fonológico, adquirirá el léxico propio de su lengua y aprenderá reglas
que regulan sus combinaciones para que constituyan oraciones correctas, y ampliará su
repertorio funcional.
Este proceso es el resultado de la interacción de múltiples factores lingüísticos y no lingüísticos.
Desempeñan un papel fundamental en el proceso de adquisición. No quiere decir que el
lenguaje sea dependiente de otros desarrollos (Piaget), sino que se trata de un proceso con
entidad propia. Mª José del Río 2006:
[...] no se puede explicar el desarrollo lingüístico apelando sólo a procesos del desarrollo
cognitivo, afectivo o social; cumple funciones que no cubren otros dominios, pero al
mismo tiempo el individuo que se desarrolla es una unidad en la que todos los dominios
psicológicos se interfieren, confluyen y se interrelacionan. Es cierto que cognición y
lenguaje se condicionan mutuamente. Determinados aspectos del desarrollo lingüístico,
por ejemplo, los avances semánticos, están estrechamente ligados a los logros
cognitivos. Ligados mediante relaciones interdependientes y así vemos cómo los
avances en contenidos lingüisticos impulsan el desarrollo cognitivo. En patología el
momento en el que facilitamos un determinado avance comunicativo a un plurideficien-
te observamos un incremento en los rendimientos cognitivos. Lo mismo entre lo socio-
afectivo y lo lingüistico...

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El lenguaje integra diversos componentes, algunos vinculados con otros procesos cognitivos,
no obstante hay otros que tienen un carácter más específicamente lingüístico (la dimensión
morfosintáctica) que no pueden ser explicados por procesos generales de funcionamiento
cognitivo. Karmiloff-Smith plantean que en la adquisición del lenguaje se da un proceso de
modularización progresiva: conforme avanza el niño en su proceso de adquisición del lenguaje
va construyendo un tipo de conocimiento cada vez más específico que va a exigir sistemas de
procesamiento altamente especializados. La modularización es una consecuencia del
desarrollo, no una condición del mismo.

– El habla se refiere al acto motor concreto. Será el cómo se producen los diferentes sonidos a
partir de: la coordinación entre respiración y fonación, posiciones y movimientos de los
diferentes órganos que intervienen en la articulación -lengua,paladar,...- , la forma de la emi-
sión del aire (oral/nasal) y las características que va adoptando el sonido a su paso por las dis-
tintas cavidades de resonancia.
Cuadro 2.1 Trastornos de la comunicación, del lenguaje y habla
Trastornos de la comunicación - Dificultades del niño para comunicarse de forma eficaz con su entorno a través
de medios verbales y/o no verbales.
Trastornos del lenguaje - Dificultades para adquirir e integrar los diferentes componentes del lenguaje:
fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático (Retraso Simple del lenguaje,
Trastorno Específico del Lenguaje, etc.)
Trastornos del habla - Inadecuada realización de los actos motores que están implicados en la articula-
ción de los sonidos y en la emisión no fluida de los mensajes (Dislalia, Disartria,
Disglosia, Tartamudez,...)

2.2. Las clasificaciones de los trastornos de la comunicación y del lenguaje

El DSM-IV-TR (APA 2002) expone que los Trastornos de la Comunicación presenta diversos proble-
mas, derivados de no tener en cuenta el significado de lo que es comunicación, lenguaje y habla, ni
las diferencias que existen entre estos ámbitos. Se excluyen de esa categoría algunos trastornos,
como el Mutismo selectivo al que no se considera alteración del uso del lenguaje sino como otro
trastorno del desarrollo difícil de clasificar (Otros trastornos de la infancia, la niñez o la
adolescencia). Se exluyen también el Trastorno de la lectura y el Trastorno de la expresión escrita
(trastornos del aprendizaje en su vertiente lectoescrita).
- trastorno del lenguaje expresivo
- trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
Trastornos de la comunicación - trastorno fonológico
- tartamudeo
- trastorno de la comunicación no especificado

Se presentan indiscriminadamente trastornos que se refieren al lenguaje, al habla y a la


comunicación; además asume criterios que no están avalados por la investigación como es el
diferenciar un Trastorno expresivo y un trastorno mixto, distinción que no se sostiene
teóricamente cuando se aplica a los trastornos del lenguaje en la infancia (congénito, no adquirido,
y en los que capacidades expresivas y receptivas se desarrollan compenetradamente).

La dificultad para categorizar alteraciones tan diferentes ha conducido a la propuesta de div


clasificaciones de profesionales y clínicos que han servido para impulsar la investigación en este
campo: Cuadro 2.3. Diferentes subtipos de trastornos del lenguaje (Rapin y Allen, 1983)

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- Incapacidad para la comprensión del lenguaje hablado, dificultades para
AGNOSIA VERBAL la expresión oral, para la repetición de sonidos, debido a problemas arti-
culatorios. La comprensión sí está bien desarrollada.
- Dificultad en la expresión oral debido a enormes problemas para la
organización articulatoria de los fonemas y de las palabras, afectada la
DISPRAXIA VERBAL prosodia. Las emisiones lingüísticas se limitan a una o dos palabras
prácticamente ininteligibles. Por el contrario, la comprensión del lenguaje
se desarrolla de forma bastante adecuada a los patrones típicos.
- La comprensión se desarrolla siguiendo patrones típicos pero la
DÉFICIT DE PROGRAMACIÓN expresión oral (aún pudiendo ser fluida) resulta ininteligible. En tareas de
FONOLÓGICA repetición de fonemas o palabras cortas mejora la inteligibilidad de
manera significativa.
- Dificultad para estructurar las emisiones lingüísticas adecuadamente
(omisión de pronombres, de preposiciones,...) Se observan problemas
DÉFICIT para articular sonidos. La comprensión lingüística también está afectada
FONOLÓGICO - SINTÁCTICO aunque en menor grado que la expresión: los niños que presentan este
déficit tienen dificultades para comprender enunciados largos,
complejos, descontextualizados, o emitidos con rapidez.
- Dificultades para encontrar palabras adecuadas cuando se construyen
DÉFICIT LÉXICO - SINTÁCTICO frases, muletillas, interrupciones, perífrasis,... Se observan dificultades
para estructurar correctamente las emisiones. En este subtipo también se
encuentra afectada la comprensión, pero de forma más leve.
SÍNDROME DE - En este subtipo el nivel expresivo puede estar mejor desarrollado que el
DÉFICIT expresivo.
SEMÁNTICO - PRAGMÁTICO La producción oral está bien estructurada y es fluida, sin embargo el niño
presenta dificultades de comprensión: falta de adecuación y de ajuste al
contexto comunicativo, desconocimiento de las reglas conversacionales,...

Los trastornos del lenguaje pueden entenderse como un continuo en el que, en función de las
alteraciones que se manifiesten se van a poder diferenciar ciertos perfiles patológicos. No obstante
ello ha sido objeto de críticas, referidas al solapamiento que pueden observarse tanto entre los
distintos subtipos como en otros trastornos del desarrollo.

El subtipo que más polémica ha generado es el Trastorno Semántico-Pragmático (TSP) puesto que
puede ser considerado como trastorno independiente del Trastorno Específico de Lenguaje (TEL) y
de los Trastornos del Espectro Autista (TEA).
– Para algunos autores no existen diferencias entre el TSP y los niveles más leves de los TEA
(intervención similar).
– Para otros (Rapin 1996) constituye un subtipo de Trastorno del Lenguaje que se diferencia de
los TEA porque la alteración nuclear y básica es la del lenguaje y las otras áreas (interacción
social recíproca y comportamientos estereotipados y ritualistas – nucleares de los TEA) no
suelen verse afectadas en el TSP.
– Y otros autores sostienen que el TSP constituye un trastorno independiente con entidad
propia, aunque pueden existir ciertos solapamientos. Bishop (2000) representa gráficamente el
solapamiento en Figura 2.1. del libro.

Otro aspecto es el planteado por Monfort, Juárez y Monfort: encuentran diferencias significativas

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cuando se compara la evolución de los chicos que presentan un TEA y los que presentan un TSP
(diferencias más marcadas a partir de los 7 u 8 años) Los TSP muestran importantes avances en
comunicación y lenguaje (progresos en interacciones sociales) mientras que en los niños con TEA
los avances en el lenguaje no se traducen a logros en área social. En la primera infancia son muy
similiares se empieza a observar evolución más positiva en el caso de los niños con TSP, puesto que
ponen mejores estrategias también en la generalización de los aprendizajes a situaciones nuevas.

“Hay niños con dificultades pragmáticas primarias que pueden reducirse con el tiempo y un largo
trabajo intensivo hasta llegar a la normalización social de su comportamiento y de su lenguaje: se
les debe hacer un hueco aparte entre el resto de los niños con TEL (programa centrado en el
código, no suficiente para los con TPS) y los niños con TGD (programas especializados)”.

2.3. Enfoque de análisis

Diferentes enfoques centran su atención en aspectos muy distintos de los trastornos de la


comunicación y del lenguaje, por lo que implican formas diversas de entenderlos y de plantearse la
intervención. Son perspectivas diferentes desde las que pensar, investigar e intervenir en el com-
portamiento humano. No son absolutamente independientes puesto que tienen importantes re-
percusiones en los otros.

La adscripción a un enfoque dependerá del encuadre teórico del profesional y de las características
del contexto desde el que se plantee la práctica profesional:

El enfoque médico

Desde este enfoque se parte del establecimiento de una nítida frontera entre lo que es normal y lo
que es patológico, por ello el interés en:
1. Identificar los diferentes signos y síntomas que puedan configurar la existencia de un
síndrome o de un trastorno (criterios diagnósticos) para establecer, con precisión,
categorías diagnósticas diferentes (diagnóstico diferencial). Aun así con cierta frecuencia se
observa cambios de un subtipo de TEL a otro a lo largo del desarrollo de los niños.
2. Conocer la etiología o mecanismos etiopatogénicos que han provocado el trastorno
adquiere relevancia desde este enfoque pues el objetivo de la intervención se centra en la
eliminación del trastorno, en muchos casos neutralizando la causa. Lo más habitual es que
esta se desconozca. En investigaciones recientes se han encontrado relaciones entre el gen
FOXP2 y algunos trastornos del lenguaje (TEL), pero no son relaciones directas sino a través
de la acción que ejerce ese gen sobre la expresión de múltiples genes que intervienen
durante el desarrollo embrionario. Lo mejor es realizar estudios longitudinales de amplias
muestras qque integren VV genéticas y ambientales.

El enfoque neurocognitivo

Desde este el interés se centra en la elaboración de modelos teóricos del funcionamiento de los
procesos lingüísticos, tanto del típico como del alterado, que tengan en cuenta las estructuras y
mecanismos neurofisiológicos que les subyacen. Tratan de precisar el tipo de operaciones menta-
les y de representaciones que son necesarias para construir un mensaje correcto y eficaz; y en
sentido inverso, cómo a partir de la recepción de una cadena de sonidos se accede al significado.

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Se investigan los procesos de adquisición del lenguaje, aprendizaje de una segunda lengua,
existencia de períodos sensibles (por su flexibilidad puesto que existiendo momentos óptimos para
el aprendizaje, fuera de ellos también se puede aprender). Este concepto permite entender el
desarrollo del lenguaje de una manera mas interactiva y dinámica, dando sentido a la intervención
en los trastornos de la comunicación y del lenguaje en niños mayores y en adultos.

A pesar de su carácter marcadamente teórico, las implicaciones prácticas tienen un enorme valor.
Se establecen las bases para una identificación, descripción y clasificación más precisa y temprana
de los trastornos de la comunicación y del lenguaje y se van desarrollando instrumentos de
valoración más válidos.

El enfoque psicoeducativo

El interés de este enfoque está en cómo intervenir para que las personas que presentan
alteraciones en esta área puedan desarrollar al máximo su competencia comunicativa y lingüística.
Se parte de los supuestos:
1. Es posible intervenir y conseguir cambios en este área a lo largo de todo el desarrollo. La
reconceptualización del períiodo sensible (aporte del enfoque neuropsicológico) cobra todo
su sentido.
2. Se da prioridad a la enseñanza de contenidos relevantes y funcionales que mejoren la cali-
dad de vida de la persona y le ayuden a una mejor adaptación a su entorno. La intervención
no se centra exclusivamente en la persona sino que se amplía a los diferentes contextos de
desarrollo (familia, escuela, ámbito laboral,...)
3. La secuencia de objetivos de intervención ha de estar fundamentada en el modelo típico
del desarrollo de la comunicación y del lenguaje.

3. DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

Los trastornos que se pueden presentar son numerosos, variados, afectar a todos los componentes
del lenguaje en la comprensión y producción (TEL) o a la articulación de un fonema concreto; la
etiología es diversa y en muchos casos desconocida. Aspectos que determinan que las necesidades
generadas y las respuestas demandadas sean muy heterogéneas. Descripción y categorización de
algunos trastornos del desarrollo del lenguaje oral más frecuentes se agrupan en trastornos
primarios y secundarios.

3.1. Trastornos primarios


Los que afectan al desarrollo del lenguaje oral pero que no derivados de la presencia de
discapacidad intelectual, sensorial, motórica o de algún trastorno del espectro autista, ni de priva-
ciones afectivas o sociales.
3.1.1. Retraso Simple del Lenguaje (RSL)
Se caracteriza porque la adquisición del lenguaje se realiza con cierto desface cronológico. Es
variable con respecto a los procesos de adquisición normalizados. Se realizan más tardíamente.

El patrón que caracteriza el proceso de adquisición del lenguaje en este trastorno:


– primeras adquisiciones tardíamente (palabras aisladas) a partir de los 16 meses, construcción

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de emisión de dos palabras a partir de los 24 meses;
– Evolución paralela a la del niño que sigue un curso típico pero con un desfase cronológico
importante, sobre todo alrededor de los 3 años y 6 meses;
– Remisión de las dificultades sobre 7 u 8 años

Las dificultades se van a manifestar sobre todo en el nivel expresivo, y el desface cronológico suele
ser homogéneo en diferentes aspectos del lenguaje (fonología, semántica, sintaxis y pragmática).
Suelen responder muy bien a la intervención especializada.
Alteraciones fonológicas - Reducción y simplificación del sistema fonológico.
>Desorganización fonológica. Habla ininteligible. Reducción del sist consonántico y
estructura de la sílaba.
Alteraciones semánticas - Incorporación lenta de nuevas palabras
- Léxico concreto y poco variado
> Dificultades con los términos deícticos y con los marcadores temporales.
Alteraciones morfosintácticas - Uso de estructuras simples
- Incorporación lenta de marcas flexivas, errores frecuentes en las concordancias.
> Dificultad para ordenar las palabras en la frase.
> Yuxtaposición de frases por la dificultad para usar los nexos.
Alteraciones pragmáticas - Habilidades comunicativas bien instauradas con problemas de eficacia comunicativa
como consecuencia de las dificultades en los otros componentes.
> Uso de gestos para sustituir las emisiones orales y dificultades en competencias
conversacionales, narrativas. (Cuadro 2.5 – tono azul).

3.1.2. Trastorno Fonológico

Se define como la dificultad para articular uno o más sonidos de forma aislada o en palabras. El
niño pone en marcha distintos procesos fonológicos que consisten en la omisión, distorsión o
sustitución del fonema. Puede manifestarse en distintos subtipos:

– Trastorno articulatorio (dislalia o trastorno fonético). Es incapaz de pronunciar algunos fone-


mas en una prueba de repetición de sílabas. Sí puede discriminarlos y reconocerlos, y los
diferencia de los otros por los que los sustituye.
– Retraso fonológicos (Inmadurez articulatoria y Retraso de habla) adquiere los procesos
foonológicos siguiendo las pautas típicas pero con un desfase cronológico. Desfase de 12
meses es crítico para establecer la existencia de retraso.
– Trastorno desviante consistente.Procesos fonológicos están muy retrasados, desfases de más
de 12 meses, y son muy diferentes de los que aparecen en el desarrollo típico (sustitución de
consonantes laterales por vibrantes “lata” por “rata”) Se observan de forma consistente en di-
ferentes situaciones y contextos de habla.
– Trastorno inconsistente. Se caracteriza por la existencia de procesos fonológicos desviantes y
por la inconsistencia de la articulación. Presentan variabilidad en la manera de articular los
mismos sonidos en el mismo periodo temporal. Dodd propone que este subtipo se defina por
una variabilidad en la pronunciación superior al 40% en una prueba de consistencia. Se evalúa
si una misma palabra se pronuncia de la misma manera (correcta o incorrectamente) o no.

El conocimiento del subtipo es fundamental para establecer el riesgo que tiene de presentar
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura. Los chicos en los que se observan procesos
fonológicos desviantes tienen mayor riesgo de presentar dificultades que aquellos en los que se

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observan procesos fonológiccos que se caracterizan por el retraso.

3.1.3. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

El TEL es un trastorno que afecta tanto a la comprensión como a la producción manifestándose en


un continuo desde severas dificultades para entender y responder a emisiones orales de los otros,
a leves alteraciones. Lo que conduce a situaciones muy confusas en las manifestaciones del
trastorno. Existe además una falta de consenso en su denominación aunque la más empleada sea
TEL, podría nombrarse como Disfasia, Trastorno expresivo del lenguaje, Trastorno mixto, Trastorno
receptivo-expresivo del lenguaje, Trastorno del desarrollo del lenguaje,... Monfort y Juárez 2007,
explican la falta de consenso y disparidad de criterios por los numerosos enfoques que se adoptan
a la hora de difinirlo. Distinguen:
1. Definición por exclusión. Bishop sostiene que el TEL es “un fracaso del desarrollo normal
del lenguaje que no se explica en términos de deficiencia mental o física, de deficiencia
auditiva, de trastorno emocional ni de privación ambiental”. Definición que no toma las
alteraciones lingüísticas propias del trastorno.
2. Definición por la evolución. Lo característico es la estabilidad en el tiempo y evolución
lenta, a pesar de que haya existido una intervención adecuada. Esto es precisamente lo que
lo diferencia del RSL Retraso Simple del Lenguaje que puede remitir con facilidad.
3. Definición por la especificidad. Se basa en su análisis. El lenguaje oral aparece más tarde y
se observan alteraciones que nunca están presentes en el desarrollo típico del lenguaje
afectando al nivel receptivo como al expresivo.

Los niños con TEL suelen presentar además problemas de relación con sus iguales y tendencia al
aislamiento. Le creará dificultades en el área socioemocional y en los aprendizajes escolares. Le
provocarán sentimientos de fracaso y valoración negativa de sí mismo.
ASPECTOS COGNITIVOS - Dificultades en el juego simbóliico; déficits de memoria: secuencial, auditiva a corto
plazo, verbal; déficits en los procesos de almacenamiento fonológico en la MT
ASPECTOS PERCEPTIVOS - Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos
- Tiempos de latencia más largos, más tiempo para la presentación de los estímulos.
ASPECTOS PSICOMOTORES - Dificultades práxicas.
- Alteración del proceso de lateralización
- Inmadurez de las destrezas motoras
ASPECTOS CONDUCTUALES - Alteración de la capacidad de atención, hiperactividad
- Alteración de las relaciones afectivas y de control de las emociones.

Diferentes hipótesis intentan explicar el Trastorno Específico del Lenguaje:


– Algunos autores sostienen que alteraciones perceptivas auditivas y en el procesamiento
temporal podrían dar cuenta de las dificultades que presenta el lenguaje oral de los niños con
TEL.
– Otros indican que el déficit básico es cognitivo y no perceptivo, puesto que sostienen que las
dificultades lingüísticas se explican por la existencia de tiempos de reacción mucho más lentos
en los niños con TEL que en los con desarrollo típico.
– Gathercole y Baddeley, proponen que el déficit básico reside en la alteración de la memoria
fonológica inmediata.

No obstante es difícil que estas hipótesis basadas en un único déficit como responsable puedan

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explicara la variada sintomatología que caracteriza al lenguaje de los niños con el trastorno. Los
modelos conexionistas proponen la existencia de defícits lingüísticos múltiples que pueden
interactuar a diferentes niveles.

3.2. Trastornos secundarios (asociados a diferentes alteraciones orgánicas).

3.2.1. Afasia infantil

Constituye un trastorno por pérdida total o parcial, bruscamente, del lenguaje oral ya adquirido.
Se produce entre los 3 años y medio (diagnóstico a partir de ese momento y no antes) y la
pubertad a consecuencia de lesiones en el SNC en áreas que se encargan del procesamiento del
lenguaje en su vertiente receptiva y/o expresiva. Causas variadas (vasculares, traumas, tumores,...)

Trastorno que se define por pérdida de adquisiciones del lenguaje porque no tiene sentido
llamarlo afasia congénita, puesto que el niño no puede perder algo (lenguaje) que todavía no
hubiera adquirido.
Síntomas frecuentes en la afasia infantil.
- MUTISMO: emiten sonidos aislados e incoherentes. Síntoma suele aparecer
ALTERACIONES MÁS inmediatamente después de una lesión, pero suele ser reversible.
FRECUENTES EN AFASIAS DE - SIMPLIFICACIÓN DE LA SINTAXIS: dificultad para la correcta construcción de la
PREDOMINIO MOTOR frase, yuxtaposiciones de palabras sin nexos, omisión de determinantes, de
flexiones,...
- AUSENCIA o menor presencisa de sonidos estereotipados y perseveranciones de
sonidos. Síntoma muy característico de los adultos con afasia.
> En la afasia infantil hay menor afectación en el nivel receptivo qu en el expresivo.
> Los llamados síntomas positivos de la afasia aparecen con menor frecuencia en el
ALTERACIONES MÁS caso de los niños :
FRECUENTES EN AFASIAS DE - Anomia: dificultad para encontrar los nombres de los objetos.
PREDOMINIO SENSORIAL - Parafasias: cambios en los fonemas o sílabas sin estar causado por
problemas de articulación.
- Jergafasia: sobreabundancia de emisiones lingüísticas que resultan incom-
prensibles emitidas sin intencionalidad.

En los niños por su plasticidad cerebral el pronóstico es más favorable. Se puede dar el caso de que
el hemisferio contrario al lesionado asumir las funciones y desarrollar lenguaje.

3.2.2 Disartrias
Trastorno de la articulación causado por alteraciones en el tono y en movimientos musculares im-
plicados con la producción del habla, debido a lesiones en el SNC. Dificultades para realizar movi-
mientos articulatorios, que son lentos y complejos y para coordinar movimientos necesarios para
el habla:
– Sustitución:fonema complicado suplido por otro más fácil ( /r/ por /d/ como “dueda” por
rueda).
– Omisión: se omite el fonema complicado o la sílaba (“ton” por ratón; “atón” por ratón).
– Inserción: se introduce sonido para facilitar la articulación (“palato” por plato).
– Distorsión: articulación aproxmada a la correcta (“dddatón” por ratón)

Las disartrias se clasifican como flácida, espástica, atáxica, mixtas,... en función del nivel del
Sistema Nervioso Central en el que se produzca la lesión.

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3.2.3. Disglosias
Trastorno de la articulación producido por alteraciones anatómicas y/o fisiológicas en órganos
periféricos implicados en la articulación del habla. Se producen omisiones, distorsiones y sustitu-
ciones de los fonemas en cuya articulación intervienen los órganos afectados, y en función de en
qué órgano o estructura esté localizada la lesión se distinguen:
– Labiales: labio leporino, parálisis facial.
– Maxilares: malformación, mala oclusión.
– Palatinas: fisura palatina, malformaciones.
– Linguales: frenillo, malformaciones

Los niños requerirán intervención quirúrgica, y logopédica además de psicoeducativa pues aunque
accederán al curriculum educativo ordinario, son niños de riesgo por desarrollo psicosocial.

3.3. Otros trastornos del lenguaje


3.3.1 Tartamudez o Disfemia

Es un trastorno de la fluidez verbal en el que interactúan diferentes aspectos:


– falta de coordinación entre la respiración y la fonación,
– problemas de planificación motora, y
– variables cognitivas como las expectativas que se tengan acerca de la tartamudez.

Se manifiesta en síntomas lingüísticos como: repeticiones de sonidos o sílabas, prolongaciones de


los sonidos, pausas en medio de las palabras, bloqueos en el momento de iniciar la emisión,
muletillas (“vale”) o rellenos (“mmm”), alteraciones en la prosodia y errores en laa estructuración
del discurso. Dificultades que suelen acompañarse de otros síntomas que no son lingüísticos como
movimientos corporales y los tics para “desbloquearse”, tensión muscular en el cuello y los
hombros, conductas ansiosas, miedo a hablar,...

La Disfemia o Tartamudez se inicia en la infancia coincidiendo con la aparición de las primeras


emisiones en las que el niño combina más de una palabra. Muchos niños con desarrollo típico
pueden manifestar algunos síntomas característicos de este trastorno entre los 2 y 4 años, pero en
el 50% de ellos las dificultades desaparecen. Se trata de falta de fluidez normal en períodos en el
que se realizan numerosas adquisiciones lingüísticas tartamudez evolutiva. Trastorno es cuando
persisten los síntomas más de 2 años desde sus primeras manifestaciones y esas dificultades en la
fluidez se asocian con otros problemas afectando al desarrollo socio-emocional y a los aprendizajes
escolares. El criterio para considerar significación clínica es el de la repetición de más de 10
sonidos, sílabas o palabras cada 100 emitidas.

Dalton y Hardcastle 1977 distinguen en la tartamudez distintos tipos:


– Tartamudez por repeticiones: repetición persistente de una sílaba o grupo de sílabas.
– Tartamudez por bloqueos: dificultades que manifiesta el niño para iniciar la emisión y por las
interrupciones que se producen durante la misma. Exagerada gesticulación y elevada tensión
en labios y mandíbula. Suelen evitar las palabras problemáticas.
– Tartamudez por prolongaciones: exceso de duración de sonidos de algunas palabras.

Se desconoce la etiología de la tartamudez, aunque se ha sugerido que puede haber una


predisposición genética para desarrollar el trastorno.

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4. EVALUACIÓN

La evaluación de la comunicación y del lenguaje es sun proceso de toma de decisiones acerca de


qué, cómo, cuándo y dónde evaluar, en el que están implicados numerosos factores. El enfoque o
perspectiva del profesional es de los más importantes y va a depender de su encuadre teórico y de
las características del contexto.

4.1. Objetivos del proceso de evaluación


Los objetivos de la evaluación son:
1. Detectar tempranamente a los niños que presentan señales de alarma
2. Establecer el nivel de desarrollo del niño en distintos aspectos del lenguaje, tanto la ver-
tiente expresiva como comprensiva. Es útil el modelo de análisis del lenguaje elaborado por
Bloom y Lahey: proponen que la adquisición del lenguaje implica el desarrollo
independiente de diferentes componentes (semántico, formal y práctico) y su interacción.
- El componente semántico se refiere a los del lenguaje (conocimiento léxico y a cómo se va
organizando). Incluye todo lo que tiene que ver con el significado de las emisiones
lingüísticas y con la semántica (significado léxico, relacional, no literal) “lo qué” queremos
expresar.
- El componente formal se ocupa de las estructuras con las que se codifican los contenidos
que queremos expresar, es el “cómo” se expresan los mensajes e incluye la fonología y la
morfosintaxis.
- El componente pragmático, uso comunicativo del lenguaje, el “para qué” producimos una
determinada emisión.
3. Elaborar perfiles concretos de las habilidades y dificultades que muestra el niño. Se
observarán posibles desfases o alteraciones entre las competencias manifestadas y las que
le corresponderían por su edad cronológica.
4. Describir la naturaleza del trastorno.

Con estos datos se diseñará programas de intervención que se ajusten a las necesidades que
plantea el niño. Los resultados a su vez proporcionan nuevas informaciones que tenemos que ir
sometiendo a evaluación. Deben considerarse la evaluación y la intervención como aspectos
dependientes. La evaluación determina sobre qué aspectos hay que intervenir y cómo hacerlo, y
los resultados de la intervención informan acerca de la adecuación de las decisiones tomadas y
qué otros aspectos hay que ir re-evaluando.

Las estrategias de intervención tempranas reducen o mitigan las consecuencias negativas que
estos trastornos pueden tener para el desarrollo socio-emocional y escolar del niño. Señales de
alerta para identificar niños con posibles trastornos de la comunicación y del lenguaje:

- no parece mostrar interés por el lenguaje que le dirige el adulto; no sonríe ni responde
Antes de los 12 meses con vocalizaciones cuando se le habla; no juega a producir sonidos ni a imitar
vocalizaciones; no reacciona al oír su nombre; no parece entender órdenes o palabras sen-
cillas; no se implica en protoconversaciones con el adulto
Hacia los 2 años > Su comunicación espontánea es, sobre todo, gestual o con presencia de mucho balbuceo
> No utiliza palabras-frase
> Su vocabulario se amplía muy despacio (no conoce más de 50 palabras)
> No imita espontáneamente las emisiones del adulto
> No parece entender frases cortas cuando no se apoyan en gestos.

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- No hay cambios significativos en su lenguaje
- Su desarrollo del léxico es muy lento. No se observa el fenómeno de explosión léxica
Hacia los 3 años típico de esta edad; su desarrollo de la sintaxis está atrasado, no se observan
combinaciones sintácticas, ni empleo de marcadores morfológicos.
- Su habla resulta ininteligible
> Lenguaje simple y telegráfico: (no combina más de tres palabras), las palabras que utiliza
tienen referentes observables (acciones y atributos), usa muy poco los términos espaciales
y temporales, omite las marcas morfológicas.
Hacia los 4 años > No parece usar el lenguaje para autorregularse (no acompaña a su acción durante los
juegos o la realización de tareas).
> Muestra escasas habilidades conversacionales (no respeta turnos de habla, no tiene en
cuenta los intereses de su interlocutor) ; articulación poco precisa
- A nivel de la estructuración sintáctica de las oraciones complejas sigue manifestando
Hacia los 5 años inmadurez (uso incorrecto de los conectores)
- Articulación sigue siendo poco precisa.
- Muestra escasas habilidades narrativas

Ygual y cols. 2011, manifiesta que los profesores de educación infantial podrían detectar con
precisión a los niños que presenten dificultades en la comunicación si dispusieran de recursos
necesarios para ello. Proponen un protocolo de observación del lenguaje que puede ser una
estrategia eficaz de recogida de información para la detección rápida de niños con problemas en el
desarrollo del lenguaje.

4.2. ¿Qué y cómo evaluar?

La evaluación se ha de plantear desde una concepción comprensiva, global y multidimensional,


que según Caballero y Fresneda (2005) debe incluir:
– Entrevista con la familia/padres, niño, maestros y otros profesionales. El objetivo es recabar
información sobre el desarrollo del niño, aparición, características,...
– Detección o evaluación auditiva y, si considera necesario, otras exploraciones médicas para
descartar alteraciones orgánicas.
– Evaluación del desarrollo psicológico y de las habilidades adaptativas.
– Evaluación de la comunicación y del lenguaje.
– Evaluación de las demandas educativas a las que está sometido el niño.

EVALUACIÓN FONOLÓGICA
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
- Bases anatómicas y funcionales Observación:
(coordinación respiratoria, - observación natural y exploración anatómica y funcional
condiciones y movilidad de los Análisis fonológicos de muestras de lenguaje espontáneo en situación de
órganos implicados en la articulación). interacción natural.

- Desarrollo fonológico (Repertorio Tests de articulación:


fonémico y fonético, estructura - EDAF evaluación de la discriminación Auditiva y Fonológica ; Prue-
silábica, procesos de simplificación...) ba para la evaluación del desarrollo fonológico infantil, ...
Tareas de imitación y discriminación de sílabas y/o sonidos:
- Habilidades de percepción y - Reconocimiento de palabras.
discriminación auditiva, - Identificación de dibujos
- Repetición de sonidos

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EVALUACIÓN SEMÁNTICA
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
Muestras de lenguaje espontáneo:
- Índice de diversidad relativa del léxico (IDL)

Comprensión y expresión de: Tests estandarizados:


- Escalas de Desarrollo de Lenguaje de Reynell
- diferentes clases de palabras - Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños MSCA
- relaciones de significado - Prueba de Lenguaje Oral de Navarra, PLON-R
- significado no literal - Test de Illinois de aptitudes psicolíngüísticas , ITPA
- Test de vocabulario de imágenes Peabody

Tareas de comprensión y producción elicitadas no estandarizadas.

EVALUACIÓN MORFOSINTÁCTICA
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
Muestras de lenguaje espontáneo:
Tanto la comprensión como la - Longitud media de Emisión (LME) y
producción: - Análisis gramatical del lenguaje espontáneo (LARPS)
Tests estandarizados:
- La estructura de las frases simples y - Batería de lenguaje objetiva y criterial, BLOC
de los sintagmas - CEG, test de comprensión de estructuras gramaticales
- Desarrollo de la morfosintaxis en el niño
- Tipos de palabras, uso de morfemas - Escalas de Desarrollo de Lenguaje de Reynell
flexiones, nexos,... - Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños MSCA
- Prueba de Lenguaje Oral de Navarra, PLON-R
- Tipos de estructuras de oraciones - Test de Illinois de aptitudes psicolíngüísticas , ITPA
compuestas
- Estructura del discurso
Tareas de comprensión y producción elicitadas no estandarizadas.

EVALUACIÓN PRAGMÁTICA
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
- Aplicación de perfiles o registros observacionales a grabaciones en
- Conductas comunicativas situaciones naturales de interacción:
preverbales - Cuestionario de registro de la pragmática
- Funciones comunicativas - Protocolo Rápido de Evaluación Pragmática (PREP)
- Habilidades conversacionales - Prueba ACACIA
- Habilidades narrativas y discursivas

Los procedimientos de evaluación pueden ser de naturaleza muy diferente: muestras de lenguaje
espontáneo, escalas de desarrollo, tests estandarizados y tareas de imitación, de comprensión y de
producción elicitadas.
1. Procedimientos que se basan en la experiencia de relación con el niño. (Inventarios y
listas de desarrollo del lenguaje y la comunicación)
A través de estas herramientas los padres y educadores pueden proporcionar una
información precisa y rigurosa sobre el desarrollo comunicativo y lingüístico temprano de
los niños. Posee validez ecológica, pues están basados en experiencias naturales en

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contextos comunicativos muy diferentes. Como punto débil el que los padres y cuidadores
indiquen información sesgada por mal recuerdo de los procesos de adquisición del lenguaje
del niño.

2. Procedimientos que proporcionan referencias normativas (escalas del desarrollo y test


psicométricos)
Están compuestas por selección de ítems ordenados cronológicamente según su aparición
en el curso evolutivo típico. Recogen lo más importante y permiten situar el
comportamiento observado en un determinado nivel y compararlo con los niveles propios
de su edad cronológica. Su validez depende de la selección y del poder de discriminación
de los ítems y aporta información muy limitada que debe ser completada (no recomendado
para mayores de 3 años)
Los tests estandarizados ITPA, PLON,... que evalúan habilidades lingüísticas grales como los
que evalúan habilidades específicas (prueba de desarrollo fonológico, PPVT,...) permiten
identificar actuaciones que se desvían del grupo normativo. Los puntos débiles se deben a
que la mayor parte de ellos no se basan en los conocimientos actuales acerca de la adquisi-
ción del lenguaje y del funcionamiento cognitivo. Validez limitada por debajo de los 3 años.

3. Procedimientos que proporcionan información sobre cómo es el lenguaje que utiliza el


niño en sus intercambios comunicativos naturales (análisis de muestras de lenguaje
espontánea)
Son los más válidos para identificar los elementos críticos del lenguaje siendo alternativa a
las limitaciones de las escalas y de los tests estandarizados. Se requiere la recogida (audio o
vídeo) de muestras de las producciones de lenguaje del niño en situaciones naturales de
interacción y además, que se haga en diferentes contextos y con diferentes interlocutores
para que esas muestras sean representativas. Se transcriben a papel para poder aplicarles
los diferentes tipos de análisis:fonológicos, sintácticos (LME), semánticos (IDL) y
pragmáticos.
Muy buena validez ecológica y versatilidad. Los puntos débiles son lo relacionado con su
excesivo coste temporal: recoger, transcribir y analizar muestras del lenguajes espontáneo.
Siempre tienen que ser completados con el uso de otras estrategias puesto que hay
elementos o estructuras que no aparecen en ese primer muestreo de lenguaje espontáneo.
No por ello negativo, y no debe hacernos pensar que no forman parte del repertorio del
niño. Lo que sí se debe realizar es probar su existencia o ausencia utilizando otras tareas.

4. Procedimientos no estandarizados que proporcionan información acerca de la competen-


cia del niño en la comprensión / producción de estructuras lingüisticas específicas (tareas
de imitación, comprensión y producción verbal no estandarizadas)
Se recurre a ello cuando se necesita valorar competencias lingüísticas y comunicativas qe
no han quedado claras usando otros procedimientos. Se diseña tareas concretas para tratar
de elicitarlas y poder luego, evaluarlas a nivel de comprensión y producción. Se plantean
tareas de discriminación de sonidos del habla, de imitación, de comprensión,... (se produce
un enunciado que el niño debe escenificar con juguetes y variando algunos aspectos de los
enunciados podemos valorar la comprensión del léxico, de las relaciones semánticas. En el
caso de producción se pueden utilizar libros de lenguaje (construir emisiones acerca de una
imagen que aparece) o los juegos con objetos o marionetas.
Permiten obtener información muy específicas y precisas. Lo que las dificulta es la exigencia

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de un profundo conocimiento de la adquisición de la comunicación y del lenguaje para
poder diseñarlas.

Todos estos recursos deben ser complementarios, el profesional tendrá que elegir los más
adecuados en función de la problemática que presente el niño y del contexto o ámbito desde el
que se realice la evaluación.

5. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
El objetivo prioritario de la intervención psicoeducativa va a ser el desarrollo de las habilidades
comunicativas y lingüísticas, teniendo como referencia el proceso y los hitos que siguen los niños
que tienen un desarrollo típico.

5.1. Principios básicos de la intervención

Se han desarrollado numerosos programas y estrategias de intervención con el objetivo de


desarrollar comunicación y lenguaje. La mayoría de ellos adoptan el Paradigma de Enseñanza
Natural del Lenguaje. El cual se caracteriza por:
1. Un enfoque natural y pragmático de la intervención. Se da prioridad a la enseñanza de
contenidos relevantes y funcionales que mejoren la calidad de vida y le ayuden a una mejor
adaptación al entorno.

2. Proponer un entrenamiento “incidental” del lenguaje. El profesional se “engancha” al


interés mostrado por el niño respecto a algún asunto o material, de forma que es el niño
quien marca el inicio del episodio de entrenamiento. Episodios formados por pocos
ensayos siendo la respuesta correcta a la tarea reforzada.

3. La secuencia de objetivos de intervención ha de estar basada en el modelo típico o normal


del desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Se ha de modelar formas verbales que se
observan en las etapas iniciales de la adquisición del lenguaje pero que no pertenecen al
lenguaje adulto. Hay que tener en cuenta criterios evolutivos a la hora de programar los
contenidos concretos y conjugarlos con criterios ecológicos. El objetivo es aumentar la
capacidad del chico para que pueda adaptarse funcionalmente a los ambientes en los que
vive, adecuando los contenidos de enseñanza a su nivel evolutivo, a su edad cronológica, a
sus intereses y a su necesidades reales.

4. El objetivo de la intervención va a ser ayudarle para que pueda construir una competencia
comunicativa y lingüística. El niño debe adquirir y dominar ciertas reglas de construcción de
uso del lenguaje que le van a posibilitar intercambios comunicativos eficaces para poder
generalizarlos.

5.2. Estrategias y procedimientos de intervención.

El profesional ha de elegir qué procedimientos se adecúan a las necesidades que se van a plantear
en cada caso. Gortázar (1999) propone una clasificación de las actividades para la enseñanza del
lenguaje en función del grado de estructuración y del grado de inserción en situaciones
significativas y distingue cuatro categorías:

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1. Actividades estructuradas no enmarcadas en contextos significativos. Práctica intensiva
en ensayos discretos y repetidos.
Actividades que se caracterizan por el grado de control que ejerce el profesional que la rea-
liza sobre la situación de aprendizaje. Él decide qué estímulos presentará (láminas de
dibujos, palabras,...), las respuestas que debe dar (repetir, señalar, denominar,...), los
refuerzos que proporcionará ante cada respuesta, en general arbitrarios no relacionados
con la tarea.
Procedimientos no insertados en contextos significativos. Son ejercicios de práctica
intensiva que requieren múltiples ensayos. Son apropiados para trabajar algunas
habilidades (articulatorias) que requieren una práctica muy repetida para fijar los patrones
fonoarticulatorios. Cuando los objetivos de intervención son otros, como trabajar el
desarrollo del léxico o el uso comunicativo se desaconseja.

2. Juegos de lenguaje y otras actividades estructuradas de enseñanza significativa.


Se caracterizan porque las tareas o ejercicios de lenguaje que se proponen al niño no se
realizan de manera aislada sino que se inscriben en el contexto de actividades interacctivas
qque les dan sentido. El modelo de intervención de juegos de Lenguaje de Conant y cols.
1986 constituye un buen prototipo. Diseñado para tratar de:
- Provocar la emisión de aquellos elementos o estructuras de lenguaje que
constituyan los objetivos concretos de intervención.
- Fomentar el uso comunicativo del lenguaje. En el juego se producen situaciones
que van a demandar al niño la necesidad de comunicarse con un compañero
mediante el lenguaje.
- Facilitar en el chico la percepción de la adecuación o no de sus emisiones
lingüísticas. La propia situación que se produce durante el juego informa al chico de
si sus emisiones son las adecuadas o no para lo que él quiere.

3. Juego semiestructurado.
Se caracteriza porque el profesional prepara juegos de tipo manipulativo y/o simbólico para
provocar que el niño se comunique con él mediante el uso del lenguaje oral. No adopta una
actitud directiva sino que va a seguir laas iniciativas y los intereses del niño pues cree que
está jugando. Está indicado en los inicios de la intervención del lenguaje con niños
pequeños o con chicos inhibidos y con dificultades para tomar iniciativas. Para aumentar la
frecuencia del habla podemos:
- Imitar lo que el niño dice. Se imitarán sus emisiones pero con la articulación
adecuada (corrección indirecta)
- Proporcionar modelos de lenguaje. Si cuando el niño realiza determinadas acciones
o juegos se le imita, al tiempo que se verbaliza lo que se está haciendo se estarán
poniendo a su disposición verbalizaciones que podrá utilizar para describir sus
acciones en otras situaciones.
Para que las emisiones vayan aumentando progresivamente en complejidad, se pueden
usar:
- Expansión: comentario de la expresión del niño que la confirma o corrige
indirectamente al tiempo que la expande introduciendo algún elemento gramatical
“nene mome” -> Sí, el nene come. (modelo más completo)
- Ampliación: el adulto al responder al niño introduce en su emisión información
nueva (“sí, el nene come pan”)

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4. Enseñanza en actividades de la vida diaria.
Se caracteriza por realizarse en las situaciones naturales de la vida diaria – casa, cole,...-
aprovechando las típicas rutinas (comer, vestirse,...) llevándolos a cabo las personas que
habitualmente las realizan en sus contextos (padres, profes,...) Pertenecen los modelos de
Enseñanza del Lenguaje en base a rutinas, en los que se definen los objetivos concretos a
trabajar en cada rutina cotidiana. Este tipo de tareas es el más apropiado para trabajar ob-
jetivos funcionales.

5.3. Pautas generales para la intervención familiar y escolar.

En el contexto familiar es donde se comienza el proceso de adquisición del lenguaje y donde el


niño obtiene los primeros modelos comunicativos y lingüísticos. Existen programas para las
familias que necesitan ayuda cuando un hijo no ha seguido en sus adquisiciones el curso habitual.
Los programas coinciden en la necesidad de informar a los padres acerca de la problemática
concreta que presentan sus hijos. Han de evitar conductas sobreprotectoras o de rechazo,
estimular las capacidades del niño, adoptar una actitud positiva frente a los intentos comunicativos
del niño, reforzar sus logros, colaborar con los profesionales que le tratan, y todo ello contribuirá a
aumentar la percepción de competencia en los padres disminuyendo los sentimientos negativos
posibles.
ADAPTACIONES DEL LENGUAJE DEL ADULTO
- Hablar más despacio pero manteniendo la prosodia.
- Pronunciar correctamente, recalcando los soniddos que presentan más dificultad para el niño.
- Adecuar la estructura de los mensajes al nivel de comprensión del niño.
- Utilizar un lenguaje correcto aunque sea simple.
- Dejar que el niño se exprese libremente, no responder por él.
ADAPTACIONES DE LAS SITUACIONES COMUNICATIVAS
- Atender y responder a los intentos comunicativos del niño. Se recomienda eluso de la técnica de la expansión.
- Evitar asociar los intentos comunicativos con los errores y el fracaso. No es conveniente utilizar la corrección
directa (“así está mal dicho”) , por el contrario hay que favorecer la autocorrección por parte del niño. Para ello se
puede utilizar la corrección indirecta (“mira un pato ojo” --> Sí, mira un plato rojo)
- Dedicar todos los días un tiempo a realizar juegos de lenguaje.

El entorno escolar constituye el otro contexto privilegiado para la detección e intervención. Es el


principal instrumento de mediación en los procesoss de enseñanza-aprendizaje, tanto en su
vertiente oral como lecto-escrita. Las investigaciones han puesto de manifiesto las relaciones entre
los trastornos de la comunicación y del lenguaje y las dificultades en los aprendizajes escolares,
como bajo rendimiento, alteraciones en los procesos de aprendizaje de lecto-escritura y del
cálculo, autorregulación conductual y riesgo de presentar trastornos del comportamiento.
PAUTAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR
- Adaptarse a las habilidades comunicativas y lingüísticas del niño, usando todos los recursos necesarios para que
entienda los mensajes.
- Darle tiempo para que pueda expresarse.
- Utilizar correcciones indirectas, expandiendo y ampliando los mensajes del niño, evitar las conrrecciones directas.
- Buscar situaciones para usar el lenguaje más allá del aquí y del ahora.
- Controlar las posibles burlas por parte de compañeros.
- Considerar que los chicos con problemas de lenguaje pueden manifestar ansiedad elevada en situaciones en las
que requieran la expresión oral o la lectura en público.
- Establecer colaboraciones con la familia para que las intervenciones vayan en la misma línea.
... 30 12 2012 ¡Feliz entrada del 2013!

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