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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

FACULTAD DE ARTES – DEPARTAMENTO MÚSICA

LECTOESCRITURA MUSICAL
Su enseñanza a partir de la intuición y los métodos inductivos

Diego Enrique S. D´Avila

Carrera: Profesorado en Composición Musical

Cátedra: Metodología y Práctica de la Enseñanza

Equipo de cátedra: - Mgter. Andrea Sarmiento


- Lic. Gustavo Giachero

Noviembre de 2015
2
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN............................................................................................................................5
1. CAPÍTULO I: Diagnóstico institucional ...................................................................................7
1.1. Nivel institucional ..................................................................................................................7
1.1.1. Presentación .....................................................................................................................7
1.1.2. El Conservatorio: breve reseña histórica ..........................................................................7
1.1.3. Planes de Estudio del Conservatorio ................................................................................9
1.1.4. Contexto.........................................................................................................................10
1.1.5. Personal de la institución ...............................................................................................11
1.1.6. Carreras y Planes de Estudio vigentes ............................................................................11
1.1.7. La Universidad Provincial de Córdoba (UPC) ...............................................................16
1.1.8. Tensiones entre continuidad y ruptura ...........................................................................17
1.2. Nivel Curricular ...................................................................................................................19
1.2.1. La UC Práctica y Teoría del Lenguaje Musical II en el Diseño Curricular para los
Profesorados de Educación Artística de Córdoba, 2009 ...........................................................19
1.2.2. La Planificación Anual del profesor titular de PyTLM IIen el Conservatorio: una
comparación con el DC ............................................................................................................21
1.3. Nivel áulico ..........................................................................................................................26
1.3.1. Características del salón de clases ..................................................................................26
1.3.2. Primera clase observada .................................................................................................26
1.3.3. Segunda clase observada ................................................................................................29
1.3.4. Tercera clase observada .................................................................................................29
2. CAPÍTULO II: Prácticas docentes ..........................................................................................31
2.1. Datos iniciales ......................................................................................................................31
2.2. Planificación ........................................................................................................................31
2.3. Post-observación ..................................................................................................................43
2.4. Pensar diferente ....................................................................................................................44

3
3. CAPÍTULO III: Lectoescritura musical, intuición y métodos inductivos ............................45
3.1. Planteo del problema ............................................................................................................45
3.2. En busca de una solución .....................................................................................................45
3.3. Método inductivo básico ......................................................................................................46
3.3.1. Ejemplos de secuencias didácticas empleando
el método inductivo básico .......................................................................................................48
3.4. Método de construcción de conceptos ..................................................................................54
3.4.1. Ejemplos de secuencias didácticas empleando
el método de construcción de conceptos...................................................................................55
4. CONCLUSIONES .....................................................................................................................61
5. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................63
5.1. Bibliografía fuente ...............................................................................................................63
5.2. Bibliografía especializada ....................................................................................................63
5.3. Bibliografía general..............................................................................................................67
5.4. Corpus documental ..............................................................................................................69
7. ANEXOS ....................................................................................................................................71
7.1. Entrevista nº 1 ......................................................................................................................71
7.2. Entrevista nº 2 ......................................................................................................................80
7.3. Acta Acuerdo relativo a la transferencia de los institutos terciarios a la UPC ......................84

4
INTRODUCCIÓN

En el año 2013 realizamos prácticas docentes en el Conservatorio Superior de Música


Félix T. Garzón. La Unidad Curricular (UC) elegida fue Práctica y Teoría del Lenguaje
Musical II (PyTLM II), que pertenece al 2º año del Profesorado de Música. Enseñamos el
contenido Acorde de Sexta Napolitana.

Cuando presentamos el borrador de nuestra planificación, el docente de Metodología


y Práctica de la Enseñanza (MyPE) nos señaló que habíamos diseñado las actividades
anteponiendo la explicación del contenido a su vivencia. Olvidábamos así los fundamentos
de la Escuela Activa, el Constructivismo y la metodología del aula-taller. Por ello sugirió
que comencemos con actividades que estimularan el descubrimiento del tema a enseñar.

Hoy, a dos años de aquella experiencia, decidimos tomarla como punto de partida
para confeccionar el presente trabajo. Luego de un proceso investigativo, nos encontramos
con bibliografía perteneciente a Caroline Fraser y María Cristina Davini. En ella vimos
reflejado el consejo de nuestro tutor.

Por una parte, Fraser postula que, cuando se enseña lectoescritura musical a los niños,
no se debería explicar cada concepto, sino permitir el desarrollo de la intuición de los
alumnos. Por otro lado, Davini nos dice que en los métodos inductivos la explicación del
docente ocurre con posterioridad a la construcción activa del conocimiento por parte del
educando.

Así es como en esta monografía procuraremos demostrar que los alumnos del
Cursillo de ingreso al Profesorado de Música en el Conservatorio pueden aprender
significativamente la lectoescritura musical si se utiliza la intuición y los métodos
inductivos.

En el Capítulo I presentamos el Diagnóstico Institucional, es decir, un análisis sobre


varios aspectos relativos a nuestras prácticas docentes: la institución en la cual las
efectuamos; lo que sugiere el Diseño Curricular (DC) para el dictado de PyTLM II; la
Planificación Anual del profesor titular de dicha UC; y las clases impartidas por este.

En el Capítulo II efectuamos un repaso por nuestras prácticas en el Conservatorio.


Incluimos aquí la planificación de las clases y un informe de post-observación, en el cual
analizamos la continuidad/discontinuidad de aquellas.

El Capítulo III desarrolla lo relativo a la intuición y los métodos inductivos. Nos


preguntamos cómo podríamos producir el aprendizaje significativo de la lectoescritura
musical y advertimos camino posible: el abandono de la clase expositiva.

5
Vemos con optimismo la temática de este trabajo: se nos presenta como una
oportunidad para que nuestros futuros alumnos se motiven con la lectura y la escritura de la
música. Esperamos que sea de utilidad para quienes perciben en sus estudiantes cierta
reticencia hacia tal aprendizaje. Sin más, los invitamos a adentrarse en estas líneas.

6
1. CAPÍTULO I:
DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

1.1. Nivel institucional1

1.1.1. Presentación

¿En qué pensamos cuando hablamos de institución? ¿Pensamos en un


establecimiento, en los sujetos que pertenecen a una organización, en aquellas normas y
leyes que rigen nuestra vida en sociedad? ¿En los valores que expresan dichas normas?

Como señala Lidia Fernández, “[una institución] es en principio un objeto cultural


que expresa cierta cuota de poder social” (en Morales, 2007, p. 3)2. Con esta definición, la
autora alude a las normas y valores que se concretizan en establecimientos, a la forma en
que la institución piensa y hace.

Vamos a abocarnos en esta sección al estudio de una institución educativa que


pertenece al campo de la Educación Musical: el Conservatorio Superior de Música Félix T.
Garzón. En primer término haremos un breve repaso por su génesis y su historia, haciendo
referencia a los diferentes Planes de Estudio que condicionan los contenidos de su
enseñanza. Seguidamente abordaremos su actividad en la actualidad, y luego nos
adentraremos en los procesos de cambio que lo tienen como protagonista.

1.1.2. El Conservatorio: breve reseña histórica3

Es en el año 1911 cuando comenzaron las actividades del Conservatorio Provincial de


Música, que luego del año 2000 sería llamado Conservatorio Superior de Música Félix T.
Garzón. La institución nace como resultado de la oficialización del conservatorio privado
de los músicos belgas Victor Kühn y Theo Massun. Este último será el primer director del
nuevo conservatorio, el primero oficial de la República Argentina.

1
Esta sección del Diagnóstico Institucional ha sido elaborada junto a dos estudiantes de MyPE: Fernanda
Escalante y Paolo Sella.
2
Fuente original: FERNÁNDEZ, L. M. (1994). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Buenos Aires: Paidós, p. 17.
3
Esta se basa fundamentalmente en la Tesis de la Carrera de Maestría en Investigación Educativa de Andrea
Sarmiento (2012).

7
En los albores de la institución, sus profesores eran músicos europeos que enseñaban
instrumento, teoría y solfeo. Los estudiantes eran, en su mayoría, jóvenes mujeres de
familias acomodadas de la sociedad cordobesa. Luego, paulatinamente se incorporó un gran
número de hombres, de quienes se pretendía que colmaran las filas de la Orquesta
Provincial. Sin embargo, continuaba predominando la población femenina.

Como advierten Sarmiento y Rivarola (2010), los conservatorios son las instituciones
encargadas de la formación de músicos profesionales desde principios del siglo XX y se
caracterizan

(…) en lo metodológico por privilegiar la relación maestro-discípulo y en sus


contenidos la formación técnica instrumental, la teoría de la música y del solfeo
basada en el repertorio de la música académica europea, principalmente aquella
compuesta entre los siglos XVII y XIX. (p. 266)4

El Conservatorio Provincial siguió estas líneas de formación musical a través de los


años, lo cual signó su propia cultura institucional, que de alguna manera aún se vislumbra
en el texto extraído de su página web5:

El Conservatorio Superior de Música Félix T. Garzón, institución de


configuración única y singular, se auto-define como formadora de músicos
instrumentistas o cantantes y docentes de instrumento, dotados del más alto nivel
de especialización.

(…)

Su objetivo entonces, es perfeccionar estas expresiones y lograr la máxima


excelencia en el manejo de técnicas e interpretación de instrumentos musicales,
como también el máximo perfeccionamiento en la educación musical de sus
docentes.

Se mencionan en este breve comunicado varios aspectos que deberemos tener en


cuenta para intentar caracterizar la institución. En el primer párrafo transcripto leemos que
se especializa en la formación de instrumentistas y docentes de instrumento. Luego, en el
segundo párrafo, el texto nombra la educación musical para docentes. Se refleja aquí un
grado de prioridad, y a la vez se expresa la línea temporal con la que fueron sucediéndose
ciertos hechos determinantes en la institución.

4
Por música académica entendemos la música europea de tradición escrita que ha tenido lugar desde la Edad
Media hasta la actualidad, y cuyo desarrollo permanece vigente.
5
Sitio web oficial: http://cgarzon.cba.infd.edu.ar/sitio/. Consultado el 15 de octubre de 2013.

8
1.1.3. Planes de Estudio del Conservatorio

Acordamos con Basil Bernstein en que “la forma como una sociedad selecciona,
califica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera público
refleja tanto la distribución del poder como los principios del control social” (en Sarmiento,
2012, p. 18)6.

Si analizamos los Planes de Estudio implementados en el Conservatorio a lo largo de


su historia, notaremos que la institución se ha caracterizado desde siempre por la formación
instrumental. Por cierto, esta enseñanza ha tenido la particularidad de hacer hincapié en los
aspectos técnicos del instrumento.

Al comienzo (Plan de 1911)7, el estudio se concentraba en los instrumentos de


cuerdas (cuerdas frotadas, piano y arpa) y el canto. Luego, paulatinamente se fueron
incorporando otros instrumentos: en 1919 la guitarra y en 1948 los vientos de madera y
algunos bronces.

Aunque estos planes no contemplaban el cursado de materias específicas de la


formación docente, la institución otorgaba los títulos de Maestro y Profesor en Instrumento
y Teoría y Solfeo. Sus egresados, por ello, eran quienes en mayor medida impartían las
clases de música en las diferentes escuelas del Nivel Inicial, Primario y Medio.

El Plan de Estudios de 1965 tuvo la particularidad de incorporar una serie de UC


destinadas a la formación docente. Sin embargo, el eje del establecimiento continuaba
siendo la formación instrumental. Además, “la mayoría de los estudiantes egresa[ba] con
18 años de edad. Su formación musical y la formación para la docencia se realiza[ban] en
simultáneo con el cursado de la escolaridad primaria y secundaria” (Sarmiento, 2012, p.
82).

Cabe destacar que el Plan de 1965 posteriormente se denominó Plan Histórico,


debido a la vigencia de sus bases por más de 40 años. En el año de su implementación se
agregó el timbal como instrumento a enseñar.

Con el Plan de Estudios del año 2002 “se diferenci[ó] la propuesta de nivel medio y
de nivel superior y los perfiles profesionales: instrumentista y educador musical.”
(Sarmiento, 2012, p. 84). La línea de formación del mencionado Plan Histórico de alguna
manera se continuó – en este nuevo Plan – en el Trayecto Artístico Profesional (TAP) y en
la Tecnicatura Superior.

6
Fuente original: BERNSTEIN, B. (1971). On the classification and framing of educational
knowledge.Londres: Collier-Macmillan, p. 47.
7
Plan de Estudios que era una réplica del implementado en el Conservatorio de Bruselas (Sarmiento, 2012).

9
1.1.4. Contexto

La primera casona en la que funcionó el Conservatorio estaba ubicada en la calle 27


de abril, en la ciudad de Córdoba. Luego se trasladó a La Cañada, entre Colón y Santa
Rosa. Posteriormente, a un edificio denominado El panal (sobre la peatonal Rivera
Indarte), donde permaneció hasta su mudanza al edificio actual. Este se encuentra en la
Ciudad de las Artes, en el barrio Rogelio Martínez, y su dirección es Avenida Pablo
Richieri Nº 1950.

En dicho predio funcionan actualmente cinco instituciones de Nivel Superior:

● El Conservatorio Superior de Música Félix T. Garzón.


● La Escuela de Bellas Artes José Figueroa Alcorta.
● La Escuela de Cerámica Fernando Arranz.
● La Escuela de Artes Aplicadas Lino Eneas Spilimbergo.
● La Escuela Integral de Teatro Roberto Arlt.

En los dos pisos del Conservatorio encontramos aulas amplias para las clases
grupales y boxes pequeños para las clases de instrumento. Tanto estos como aquellas están
preparados con paneles acústicos, aberturas de aluminio con doble vidrio y pisos de
madera; todo ello para lograr una sonoridad óptima.

Asimismo, el lugar presenta condiciones de accesibilidad para personas con


discapacidad, ya que cuenta con ascensores, rampas y baños especialmente construidos
para personas con algún tipo de dificultad motriz.

Una biblioteca se encuentra en la planta alta, donde los socios pueden retirar libros
por un día. Está equipada con 20 computadoras con acceso a Internet, que ocupan la gran
mayoría del recinto. De este modo, lo dejan desprovisto de un lugar pertinente para la
lectura del material bibliográfico.

Una de las autoridades entrevistadas8 ha manifestado que este edificio es superior a


los anteriores, pero que con el tiempo ha ido “quedando chico” debido a la gran cantidad de
alumnos matriculados. Además, recientemente se han incorporado UC que necesitan ciertas
características edilicias con las que no cuenta el edificio del Conservatorio. Así, por
ejemplo, Expresión corporal se lleva a cabo en la Escuela de Teatro.

8
Véase Anexo nº 1, Entrevista nº 1.

10
1.1.5. Personal de la institución

El establecimiento es encabezado por las siguientes autoridades: una Directora


Suplente, un Vicedirector Suplente, un Secretario Docente, un Prosecretario Docente y una
Coordinadora de Nivel Superior. Asimismo, existe un Consejo Institucional constituido por
profesores, representantes alumnos, una representante egresada y una preceptora 9.

La población estudiantil presenta cierta heterogeneidad en sus características. Una


evidencia de ello es que las edades de los alumnos son variadas, dadas las distintas ofertas
académicas de la institución. Según la entrevistada:

La mayoría son adolescentes, son estudiantes del Secundario, pero también hay un
número importante de niños de ocho y nueve años. Aproximadamente son 350 los
alumnos de Nivel Inicial actualmente. Además asisten jóvenes adultos que cursan
el Profesorado y Tecnicatura y algunas personas de edad (una minoría), ya que no
hay límite de edad para ingresar. (Anexo nº 1, Entrevista nº 1)

El perfil de los egresados está estrechamente ligado a la oferta académica de las


distintas carreras. De acuerdo con esto, aquellos que completan el trayecto pedagógico del
TAP y la Tecnicatura Superior egresan con un perfil claramente orientado hacia lo
instrumental: se desenvuelven laboralmente en las orquestas, dando clases de instrumento y
formando sus propias agrupaciones musicales. En cambio, los egresados del Profesorado de
Música son principalmente quienes ocupan cargos en las escuelas (en los Niveles Inicial,
Primario y Medio). También se desempeñan dictando clases en espacios no formales, tales
como talleres, coros y ensambles.

1.1.6. Carreras y Planes de Estudio vigentes

En el Conservatorio se dictan las siguientes carreras:

● Profesorado de Música.
● Tecnicatura Superior en Música con Orientación en Instrumento Solista y
Canto Lírico.
● Tecnicatura Superior en Música con Orientación en Música de Cámara.
● Trayecto Artístico Profesional (TAP).
● Nivel Inicial.

9
Información extraída de la página web oficial del Conservatorio: http://cgarzon.cba.infd.edu.ar/. Consultada
el 10 de mayo de 2015.

11
Las describimos a continuación:

1.1.6.1. Profesorado de Música

Su duración es de cuatro años, y su Plan de Estudios (vigente desde 2010) consta de


tres campos, que se encuentran conformados por diversas UC:

a) EL CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL: aquí se encuentran las UC


Pedagogía, Problemáticas Socio-antropológicas de la Educación, Didáctica
General, Psicología y Educación y Filosofía y Educación.

b) EL CAMPO DE LA FORMACIÓN DOCENTE: pertenecen a este grupo Práctica


Docente I, II, III y IV (a las dos últimas se les adjunta la denominación Residencia,
dado que – a diferencia de las anteriores – conllevan prácticas docentes efectivas).

c) EL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA: se compone de las siguientes


UC: Arte, Cultura y Sociedad, Sujetos de la Educación, Investigación en Arte, La
Música en la Historia, Práctica y Teoría del Lenguaje Musical I, II y III, Educación
vocal I y II, Práctica Coral I y II, Educación Vocal y Práctica Coral III, Dirección
Coral, Percusión latinoamericana, Instrumento Armónico I, II y III
(guitarra/piano), Conjunto Instrumental I, II y III, Folclore Argentino y
Latinoamericano, Músicas Urbanas, Música y Lenguaje Corporal, Tecnología
Analógica y Digital en Música, Didáctica de la Música I y II, El Arte en la
Educación Especial, y Producción artística.

Con respecto a este Plan, un docente de la institución nos manifestó que, aunque no
se hiciera explícito, el Profesorado tiene una orientación en música popular 10. Las UC
Percusión Latinoamericana, Folclore Argentino y Latinoamericano y Músicas Urbanas
coadyuvan a fundamentar dicha afirmación.

En adición a ello, una de las personas entrevistadas nos decía que, para el ámbito de
la música popular, en el Conservatorio se trabaja con especialistas en la temática, “porque
no siempre gente que ha sido formada en una línea tiene una formación amplia” (Anexo
nº1, Entrevista nº 1).

10
La música popular engloba a todos aquellos géneros que han sido asimilados por el pueblo
espontáneamente (Bareilles, 1980). A pesar de que frecuentemente se estudia en instituciones formales
educativas, es más característico de ella la transmisión oral o el aprendizaje autodidacta.

12
1.1.6.2. Tecnicatura Superior en Música con Orientación en Instrumento
Solista o Canto Lírico:

Esta Tecnicatura tiene una duración de tres años. En la Figura 1se consignan las UC
de su Plan de Estudios. Percibimos que aquellas que poseen la mayor carga horaria son las
que más directamente están vinculadas al instrumento y/o al canto (temas fundamentales de
la carrera) y viceversa.

1.1.6.3. Tecnicatura Superior en Música con Orientación en Música de Cámara

Posee una duración de tres años y su Plan de Estudios es prácticamente el mismo que
el de la Tecnicatura Superior en Música con Orientación en Instrumento Solista o Canto
Lírico. La diferencia estriba en que la UC Recital está planteada aquí para la música de
cámara.

1.1.6.4. Trayecto Artístico Profesional (TAP)

Consta de seis años de duración y la UC troncal en su Plan de Estudios es Técnica


instrumental. Realizamos esta inferencia al constatar que esta es la que mayor carga horaria
posee en el currículum (Véase la Figura 2).

1.1.6.5. Nivel Inicial

Su función es introducir a los niños en la interpretación vocal e instrumental, a lo


largo de un período de cuatro años. Consta de tres talleres cuya dificultad se incrementa en
cada nuevo ciclo lectivo. Ellos son:

 Taller de Iniciación en el Lenguaje Musical


 Taller de Iniciación en el Conjunto Vocal e Instrumental
 Taller de Iniciación en Instrumento

13
Cantidad de años
Unidades Curriculares (UC) en el Plan de
Estudios
 Instrumento Solista
 Música de Cámara
 Práctica Orquestal
 Práctica de Lectura y Acompañamiento Tres años

 Escena Lírica
 Recital (de Instrumento Solista o Canto
Lírico)
 Historia de la Música Dos años
 Análisis Musical

 Armonía
 Audioperceptiva
 Repertorio
 Armonía y Fundamentos del Contrapunto
 Acústica y Organología Un año
 Música Argentina y Latinoamericana
 Informática Musical
 Inglés
 Técnicas de la Música Contemporánea

Fig. 1 – Carga horaria de las UC de la Tecnicatura Superior en Música


con Orientación en Instrumento Solista o Canto Lírico

14
Cantidad de
Unidades Curriculares (UC) años en el Plan
de Estudios

 Técnica instrumental Seis años

 Taller de Práctica Coral Tres años

 Gramática del Lenguaje Musical


 Instrumento armónico (piano o guitarra)
 Técnicas de armonización
Dos años
 Técnicas de Análisis Musical
 Taller de Práctica Instrumental (Cámara u
Orquesta)

 Cultura Argentina y Latinoamericana


 Gramática de los Lenguajes Artísticos
 Historia del Arte
 Taller de Repertorio Popular y Folklórico
 Taller de Medios Electroacústicos Un año

 Movimientos y tendencias de la música


 Taller de Repertorio Académico
 Teoría de la Comunicación
 Proyecto de Intervención Comunitaria

Fig. 2– Carga horaria de las UC del Trayecto Artístico


Profesional (TAP)

15
1.1.7. La Universidad Provincial de Córdoba (UPC)

1.1.7.1. Sus características

Durante las dos primeras gobernaciones del Dr. José Manuel De la Sota en Córdoba,
surgió la idea de crear una Universidad Provincial. Esto se remonta a los siguientes
períodos: 1999-2003 (1er. mandato) y 2003-2007 (2do. mandato).

En los inicios de su tercera etapa como gobernador (desde 2011), el proyecto


comienza a delinearse con mayor firmeza, hasta verse concretado en 2013. En efecto, el 16
de abril de ese año se inaugura la UPC, conformada por los cinco institutos de Nivel
Superior de Ciudad de las Artes nombrados anteriormente y otras tres instituciones
añadidas:

● El Instituto Provincial de Educación Física (IPEF)


● La Escuela de Turismo y Hotelería Montes Pacheco
● El Instituto de Educación Superior Dr. Domingo Cabred

Desde ese momento, la UPC ha tenido sede en los edificios de las instituciones que la
componen. Estos han sido transferidos a la Universidad a través de un Acta Acuerdo
firmado en julio de 2013 por la Dra. Isabel Bohórquez y el Prof. Walter Mario Grahovac
(Véase el Anexo nº 3). Ambos tienen hoy las mismas ocupaciones que en aquel entonces:
Rectora de la UPC y Ministro de Educación de Córdoba, respectivamente.

1.1.7.2. El Conservatorio luego de la gestación de la UPC

Si se lee el Acta Acuerdo aludido, pueden advertirse tres cambios centrales ocurridos
en el Conservatorio tras el advenimiento de la UPC:

 Su traspaso al ámbito de la Universidad Provincial.


 La nueva “dependencia funcional, administrativa y académica” 11 de su
personal a la UPC.
 Sus bienes muebles e inmuebles pasaron a formar parte del patrimonio de
la Universidad Provincial.

11
Las palabras destacadas han sido tomadas del Acta Acuerdo de un modo textual.

16
Estas alteraciones han originado un malestar en la mayoría de los miembros del Félix
T. Garzón. Las causas de ello han sido los cambios a nivel organizacional y la pérdida de la
identidad institucional, entre otras.

Sin embargo, en la página web oficial de la UPC se resalta lo siguiente: “(...) la


mencionada transferencia apunta a brindar a sus docentes y estudiantes los beneficios que
implica formar parte de una Universidad” 12. Entre estas ventajas se destaca la posibilidad
de que los actores institucionales reciban un perfeccionamiento académico constante.

1.1.8. Tensiones entre continuidad y ruptura

Lo que ha definido a lo largo del tiempo a los conservatorios es la enseñanza de la


música académica a través de tres aprendizajes: instrumento, teoría musical y solfeo. La
calidad se considera, casi siempre, como una propiedad inherente a dicha formación. Como
afirma Sarmiento (2012), “la búsqueda de la excelencia es una idea que reaparece una y
otra vez en los discursos en referencia a la formación de los instrumentistas” (p. 125).

Desde su fundación en 1911 hasta el año 2002, en el Conservatorio se sucedieron


distintos Planes de Estudio basados en la permanencia de aquel rasgo distintivo. Tal
conservación de la tradición ha impedido que dos fuerzas instituyentes se instalen
fácilmente en el establecimiento: (a) la creación del Profesorado de Música, y (b) la
pertenencia de aquel a la UPC.

En cuanto a la primera, advertimos que el Profesorado no se dedica a la formación


específica de instrumentistas y que, además, incluye la música popular en su currículum.
Estas características han sido los motivos principales de la resistencia a la institución de la
nueva carrera.

Por otra parte, la pertenencia a la UPC también ha sido discutida: ya hemos visto el
malestar que había generado la creación de la nueva Universidad. A esto debemos añadir el
deseo institucional de perpetuar la excelencia antes referida: muchos estaban convencidos
de que esta se degradaría con el advenimiento de una institución de tipo no-tradicional.

En palabras de Williams, “el hecho de que muchas instituciones académicas (...) se


perpetúen a sí mismas y sean resistentes al cambio, es con frecuencia un obstáculo al
crecimiento de una sociedad” (en Sarmiento, 2012, p. 21) 13.

12
Fuente: https://upc.cba.gov.ar/. Consultada el 16 de octubre de 2013.
13
Fuente original: WILLIAMS, R. (2003). La larga revolución. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, pp.
60-61.

17
De esta manera, consideramos a los cambios acaecidos como hechos positivos.
Primeramente, el Profesorado: este aportó un nuevo perfil de estudiante y egresado e
incorporó el cultivo de la música popular y la relación música-cuerpo. En segundo lugar, la
UPC: esta permitió, entre otros factores, que el personal docente y estudiantil adquiriese
capacitaciones constantes.

En suma: se ha enriquecido el perfil institucional del Conservatorio, el cual ha


tomado distancia de su posición tradicionalista. Se ha adecuado a las demandas sociales,
que se encuentran en constante dinamismo.

18
1.2. Nivel Curricular

1.2.1. La UC Práctica y Teoría del Lenguaje Musical II en el Diseño


Curricular para los Profesorados de Educación Artística de Córdoba,
2009

El documento ministerial establece subdivisiones al momento de describir nuestra


UC. Aquellas son: el Marco Orientador, los Propósitos de la Formación, los Ejes de
Contenidos Sugeridos y, por último, las Orientaciones para la enseñanza. A continuación,
las analizamos individualmente.

1.2.1.1. El Marco Orientador

En su inicio se puede constatar que el enfoque de la UC concuerda con las ideas


actuales. En efecto, se hace referencia a que “se considera necesario una previa producción
musical, tras la cual deviene un proceso de codificación de las representaciones mentales
que las originaron” (DC, 2009, p. 111). Del mismo modo, los Métodos Activos de la
Educación Musical defienden la precedencia de la práctica a la teoría en el aprendizaje
musical14.

Líneas más adelante se continúa reflexionando sobre las producciones musicales de


los alumnos, las cuales “deben reunir ciertas características que las definan como un objeto
de arte” (DC, 2009, p. 112). El objetivo que se persigue es que el futuro profesor sea un
artista, al igual que un instrumentista o un compositor también lo son. Como sintetiza el DC
con respecto a los profesores de Música, “su ámbito para hacer arte es el educativo” (p. 15).

Finalmente, el apartado culmina haciendo alusión a la necesidad del trabajo


interdisciplinario. Este factor refleja una consideración de la música como un producto
cultural, que “está presente en la sala de conciertos y en la sala de ópera, pero además en
los audiovisuales, en las películas, en el teatro, en la danza…” (Malbrán, Furnó &
Espinosa, 1989, p. 3).

14
Nótese el paralelo que se ha establecido entre [producción-codificación] y [práctica-teoría]. Si bien este
acontecimiento es factible en la generalidad de los casos – donde la lectoescritura se asocia con el aspecto
teórico de la música –, ello no obsta que, una vez dominada, la codificación musical pueda intervenir en la
práctica.

19
1.2.1.2. Propósitos de la Formación

Aquí se percibe un ordenamiento de los objetivos que sitúa en último lugar el


aprendizaje de la lectoescritura musical. Esta característica se enlaza con lo puntualizado
previamente, y también con el nombre de la UC, en donde el término práctica antecede a
teoría.

1.2.1.3. Contenidos Sugeridos

Se dividen en tres ejes:

● La producción y la interpretación (focalizado en la composición y la


ejecución vocal e instrumental).
● La percepción y la alfabetización musical (se divide en Ritmo, Melodía,
Armonía y Forma).
● Los procesos reflexivos (se refiere, fundamentalmente, al análisis de la
música).

Nuevamente, podemos advertir que la disposición de los ejes es coherente con la


aspiración de anteponer la producción musical al aprendizaje de la lectoescritura.

1.2.1.4. Orientaciones para la Enseñanza

En esta sección encontramos algunos temas de sumo interés, entre los que se cuentan:

● El empleo de la voz cantada con el fin de la producción musical.


● La significatividad, que es uno de los conceptos claves del
Constructivismo.
● La consideración del lugar de procedencia de los alumnos para la
selección de los ejemplos musicales (en relación con ello, Aguilar [1978]
opina que es necesario emplear, como herramienta didáctica, la música
que los alumnos frecuentan en su vida cotidiana).
● La muestra pública de las producciones artísticas de los alumnos (esta
condición forma parte de toda obra de arte [DC, 2009]).
● La inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC).

20
● La producción de juegos musicales que funcionen como inspiradores o
modelos de los dispositivos didácticos utilizados por los futuros
profesores de Música.

1.2.1.5. Conclusiones

PyTLM II se da a conocer en el DC como un ámbito propicio para desarrollar la


lectoescritura musical. Sin embargo, se prevé que tal realización sea precedida por la
experimentación, es decir, por un conjunto de operaciones localizadas en el plano de la
intuición.

Gracias a ello, no es solo la codificación musical aquello de lo que los estudiantes se


apropian: también adquieren una educación sensorial (en especial auditiva) y afectiva que,
notoriamente, se hallaba ausente en las antiguas lecciones de Teoría y Solfeo.

Este valor agregado es sustancial, puesto que prepara a los jóvenes para una práctica
musical verdaderamente calificada e íntegra. Se evita así que un exceso de teoría les impida
disfrutar del acontecimiento musical y los aleje del centro de sus estudios: la música vivida.

Por todas estas razones, opinamos que hubiese sido provechoso incluir en el
documento una referencia a la acción del cuerpo: este un instrumento de naturaleza
intuitiva, cuyo empleo precede a toda conceptualización racional por parte de la mente
humana. Además, facilita dicha creación de conceptos y le otorga significación.

1.2.2. La Planificación Anual del profesor titular de PyTLM II en el


Conservatorio: una comparación con el DC

Podemos señalar los siguientes aspectos al realizar dicha comparación:

● La aplicación de las nuevas tecnologías

En los datos preliminares de la Planificación Anual, el docente da cuenta de su


dirección de e-mail y del Aula Virtual de la UC. Asimismo, en los tramos finales del
documento alude a nombres de softwares para PC y a plataformas virtuales de trabajo,
como www.solfeo.org. Estas particularidades coinciden con una de las Orientaciones para la
Enseñanza del DC: el empleo de las TIC.

21
● La práctica al comienzo, la teoría luego

En la Fundamentación, el profesor titular enfatiza la “práctica y la reflexión teórica”


de los tres parámetros esenciales del lenguaje musical (el ritmo, la melodía y la armonía).
Percibimos que el término práctica antecede a la frase reflexión teórica, lo cual coincide
con el documento del Ministerio.

● Los arreglos

En diversas oportunidades el docente señala que los alumnos deberán realizar


arreglos vocales e instrumentales, actividad que no se encuentra en el DC.

● La práctica vocal e instrumental

Dentro de los Objetivos Generales se menciona la sólida ejecución del piano y/o la
guitarra y la utilización idónea de la voz cantada. Si bien el canto es mencionado
explícitamente en el DC, no ocurre lo mismo con los instrumentos: se da libertad al docente
para que los elija. Efectivamente, una frase contenida allí reza: “Considerar la entonación
vocal como uno de los recursos,15 entre otros, para la producción musical…” (DC, 2009, p.
112).

● La referencia a lo latinoamericano

El titular de la UC le concede en su propuesta un lugar de privilegio a la música de


Latinoamérica. Esta puede ser vista como producto de la decisión del educador de
“considerar la trama sociocultural e histórica de los alumnos para la selección del material
musical” (DC, 2009, p. 112).

● Los dictados

El profesor incluye la resolución de dictados rítmicos, melódicos y armónicos. Ello se


vincula con uno de los Propósitos de la Formación del DC (2009), que demanda “promover
instancias para el desarrollo de la percepción” (p. 112).

15
El destacado es nuestro.

22
● La subjetividad, lo propio

En diversos sitios de la Planificación Anual sostiene que los alumnos deberán


plasmar un “discurso musical propio”. De igual manera, en el DC (2009) se expresa: “(…)
la representación simbólica de la música sólo puede aprenderse de manera significativa si
se corresponde con una experiencia musical propia16 del sujeto” (p. 111). Inferimos que el
término propio significa, en ambos casos, la subjetividad de cada alumno puesta al servicio
de la música.

● El aula-taller:

La metodología adoptada es la del aula-taller, lo cual es coherente con el perfil


delineado para PyTLM II en el documento del Ministerio.

● Las unidades: un orden particular

Los contenidos están divididos en cuatro unidades: I) Armonía, II) Melodía, III)
Ritmo, IV) Arreglo y composición musical. Es llamativa la disposición de las tres primeras,
puesto que en el DC la sucesión que se establece es ritmo-melodía-armonía. Este
ordenamiento también se verifica tanto en los Métodos Activos tradicionales como en los
más recientes.

● La formación compositiva

La Unidad IV, Arreglo y composición musical, trata estas dos facetas de la creación
artística. Por su parte, el DC incluye solo la composición propiamente dicha, descuidando
el primer aspecto.

● La música académica

En la Unidad I, Armonía, se advierte que varios de sus contenidos pertenecen a la


música académica. Entre esos contenidos podemos mencionar Problemática de octavas y
quintas paralelas y Movimientos permitidos.

16
El destacado es nuestro.

23
Por otra parte, en la Unidad II, Melodía, se enuncia la clasificación, el ámbito y la
tesitura de melodías vocales e instrumentales. Estos contenidos también son propios del
estudio de aquella música.

Finalmente, en la Bibliografía de la Planificación Anual se nombran tres libros que


sugieren una clara vinculación con la música europea de tradición escrita: (a) Tratado de
Armonía de Michel Baron, (b) Armonía de Walter Piston, (c) Contrapunto del mismo autor,
y (d) Tratados de Armonía I, II y III de Joaquín Zamacois.

En el DC no se prescribe la enseñanza de la música mencionada, por lo cual es


probable que el titular de PyTLM II desee transmitirla por decisión propia. Quizás esté
apreciando el beneficio de algunos de sus rasgos – como por ejemplo: las reglas
contrapuntísticas – para agudizar el oído musical.

● Presentaciones ante el público

En los Criterios para la Evaluación, el docente aclara que los trabajos prácticos y los
parciales podrán ser recuperados mediante una audición. Esto se ajusta a una de las
Orientaciones para la Enseñanza del DC, aquella que alude a la muestra de las
producciones de los alumnos ante la comunidad.

1.2.2.1. Síntesis de la comparación previa

A continuación se exponen las peculiaridades contenidas en la Planificación Anual


del docente que concuerdan con las del DC:

● La referencia al empleo de las TIC.


● La mención de la práctica y la reflexión teórica en este orden.
● La especificación del uso correcto de la voz cantada.
● La inclusión de dictados armónicos, melódicos y rítmicos.
● La mención de un discurso musical propio.
● La propuesta metodológica del aula-taller.
● La alusión a la formación compositiva.
● La mención de la audición como uno de los caminos posibles para la
recuperación de prácticos y parciales.

24
Por otra parte, entendemos como añadiduras al DC y decisiones particulares del
profesor (según sea el caso), las siguientes características de su propuesta:

● La referencia a la actividad del arreglo. Este se define como vocal e


instrumental (añadidura).
● La elección del piano y la guitarra como instrumentos a ser aprendidos
(decisión particular).
● El empleo de la música latinoamericana (decisión particular).
● Un orden de las tres primeras unidades que difiere del adoptado por el DC
(decisión particular).
● El interés por transmitir contenidos relativos a la música académica
(decisión particular).

25
1.3. Nivel áulico

1.3.1. Características del salón de clases

El aula está ubicada en el primer piso del Conservatorio. Es un recinto de unos 11


metros de largo por otros 11 de ancho aproximadamente. Posee ventiladores de techo y
ventanas en dos de sus paredes: esto asegura una buena ventilación.

También distinguimos en el lugar un calefactor, con lo cual podemos inferir que el


aula es utilizada tanto en épocas frías como cálidas. Su iluminación es muy buena, de modo
que se hace posible el dictado de las clases por la noche (de hecho, el horario de nuestras
observaciones fue de 20:30 a 21:50 hs.).

Entre otras características del salón mencionamos las siguientes: se encuentra


acustizado, tiene una pizarra blanca de grandes dimensiones, bancos y sillas blancos en
muy buen estado, instalaciones eléctricas seguras y dos pequeños parlantes en una de las
paredes.

En resumen: su aspecto es admirable, al igual que el de toda la Ciudad de las Artes.


Sobre esto podemos decir que el edificio actual del Conservatorio es – en palabras de su
Vicedirectora – “el viejo sueño de todo el mundo” (Anexo nº 1, Entrevista nº 1).

1.3.2. Primera clase observada

En esta ocasión fueron 14 los alumnos asistentes, con un predominio de la población


masculina. Se trata de un grupo homogéneo en cuanto a la edad: cada estudiante posee
entre 20 y 25 años17.

17
Solamente en el período de prácticas estuvo presente una alumna de mayor edad (tenía alrededor de 50
años). Esto nos remite a un comentario de la Secretaria del Conservatorio, quien expresó: “[en el Profesorado]
tenés gente que recién está saliendo del Secundario y tenemos padres de familia: chicos grandes que recién se
encuentran y la están haciendo [a la carrera]” (Anexo nº 2, Entrevista nº 2).

26
1.3.2.1. Actividades

 Dispositivo didáctico nº 1

Consistió en la muestra, a cargo del docente, de un ejercicio basado en la ejecución de


una progresión politónica: en primera instancia, esta se realizó sobre un piano eléctrico
ubicado en el aula, y luego en una guitarra.

Se concretaron así los contenidos Armonía aplicada a un instrumento y Progresiones


politónicas de la Planificación Anual (Unidad I). Se utilizó el cifrado americano, contenido
que también se encuentra en esta unidad.

Una crítica que podemos esbozar ante esta primera actividad es la siguiente: el
profesor hizo hincapié en la muestra del ejercicio, y no en su vivencia por parte de los
estudiantes.

Aunque a medida que aquel ejecutaba la progresión politónica varios alumnos


realizaban inferencias espontáneamente y dos de ellos la reproducían con sus respectivas
guitarras, hizo falta el diseño de actividades precisas sobre el contenido en cuestión. Estas
hubiesen permitido “que el estudiante (…) no quede detenido sólo en la fase de recepción”
(Furlán, 1989, p. 11).

 Dispositivo didáctico nº 2

Residió en la armonización de un bajo cifrado. De este modo se plasmó una de las


decisiones particulares del docente: la enseñanza de procedimientos vinculados a la música
académica (Véase Nivel Curricular, Pg. 23).

Durante el ejercicio, el profesor se mostró coherente con la Bibliografía de su


propuesta: al escribir el bajo cifrado, explicó que hacía uso del cifrado particular y añadió
que este es el que se emplea en los Tratados de Armonía I, II y III de Joaquín Zamacois.
Minutos después hizo alusión al Tratado de Armonía de Michel Baron.

Fue notorio el hecho de que se suscitaban dudas elementales en los alumnos durante
la actividad. Parecía como si no supieran o recordaran muy vagamente determinados
conceptos claves. Esto nos lleva a pensar que, posiblemente, durante el año la ejercitación
sobre este tipo de contenidos habría sido escasa, y/o que presumiblemente no se habrían
desarrollado las instancias evaluativas pertinentes para su fijación.

27
En consecuencia, estaríamos ante el debilitamiento del primer escalón de la espiral
del desarrollo musical que postulan Swanwick y Tillman (1986). Es decir, habrían faltado
las condiciones propicias para el desarrollo del Modo Manipulativo, dentro de la etapa del
Dominio. En otras palabras: los alumnos no dominaban, no controlaban la técnica de la
armonización de bajos dados.

 Dispositivo didáctico nº 3

Se basó en el canto coral del bajo dado, armonizado previamente por uno de los
alumnos. Ya hemos visto que el empleo de la voz cantada es mencionado en la
Planificación Anual, por lo que esta actividad constituye su puesta en práctica.

En un momento observamos que los estudiantes denotaban cansancio en sus voces.


Ellos mismos revelaron la causa, al decir que previamente habían tenido dos horas de
Práctica Coral II.

1.3.2.2. Reflexiones diversas

Como se detalló previamente, dos alumnos poseían una guitarra cada uno y la
ejecutaban con una intensidad débil cuando encontraban la oportunidad para hacerlo. Los
géneros musicales que abordaban eran rock and roll, bossa nova y música académica.
Probablemente ello sea una señal de que en el Conservatorio se enseña tanto música
académica como popular.

Por otra parte, durante la clase otros dos estudiantes manipulaban una netbook. En
esta habían ingresado a un programa llamado Harmony Practice, con el cual corregían
aspectos del bajo dado. Dicho software se halla inscripto en la Bibliografía de la
Planificación Anual, lo que demuestra una nueva concordancia entre esta y lo sucedido en
el aula.

Además, aquella situación fue un ejemplo de cómo los jóvenes dominan las TIC. En
palabras de Burbules (2008): “Los intereses, actividades y formas de aprender de los
jóvenes están cambiando y guían el camino. Y somos nosotros los que tenemos que
apurarnos para estar con ellos” (p. 40). Del mismo modo, el Aula Virtual de la UC es
frecuentemente utilizada por los estudiantes.

28
1.3.3. Segunda clase observada

Nos encontramos en esta oportunidad con algunos alumnos y alumnas que no habían
asistido a la clase anterior. Había un total de 15 estudiantes, por lo cual fue evidente que
varios habían faltado. Sus edades continuaban siendo homogéneas: entre 20 y 25 años
aproximadamente. En cuanto al género, pudimos apreciar que 11 de los asistentes eran
varones y cuatro mujeres.

Los alumnos expusieron arreglos vocales-instrumentales compuestos por ellos


mismos. Se concretó así uno de los aspectos de la Planificación Anual: la actividad del
arreglo.

Esta se desarrolló así: agrupados de a dos, los estudiantes pasaban por turno al frente
del aula. Allí, con la guitarra y/o el piano eléctrico acompañaban sus voces. La utilización
de estos medios sonoros es mencionada en la propuesta del titular de la UC.

Cabe destacar que el profesor corrige los avances de una misma composición en
diferentes instancias; es decir, evalúa el proceso del alumno (Eisner, 1972). Gracias a ello,
los estudiantes poseen varias oportunidades de enmendar sus errores.

Los trabajos tuvieron nota evaluativa. Como nos dice Eisner (1972), algunos dirían
que no hubiese sido necesario emplear la puntuación, debido a la limitación de su
significado. Consideramos válida esta crítica; no obstante, debemos hacer notar que el
profesor realizaba una valoración cualitativa ante cada arreglo. Esto enriquecía el contenido
de las calificaciones.

El docente señaló que los arreglos serían presentados en una audición a fin de año.
Esta actividad es mencionada dentro de los Criterios para la Evaluación de la Planificación
Anual (Véase Nivel Curricular, Pg. 24).

Todos los arreglos eran sobre música popular latinoamericana, lo cual se ajusta al
énfasis que el educador concedió a tal expresión artística en el currículum.

1.3.4. Tercera clase observada

Contó con la presencia de 14 alumnos: cuatro mujeres y 10 varones de entre 20 y 25


años de edad. De nuevo, algunos estudiantes habían faltado.

Se continuaron presentando los arreglos vocales-instrumentales. Constantemente el


profesor exigía a los jóvenes hacer resonar su voz con mayor potencia, dado que la mayoría
cantaba sin proyectar el sonido. Citamos algunas palabras textuales del docente: “Larguen

29
el volumen”; “Denle actitud, presencia”. De la misma manera, en la Planificación Anual se
establece que los alumnos deben realizar las interpretaciones con soltura.

En relación a lo anterior, también el docente criticó la calidad de algunas


interpretaciones. Sintetizamos lo dicho por aquel citando frases textuales: “Algunos
[alumnos] avanzaron, otros se quedaron verdes”; “Tiene que haber maduración”; “Se
evalúa la interpretación, no se queden ahí: eso se llama ritmo de trabajo”.

Luego de estas observaciones, había llegado el momento de planificar nuestra


intervención en el Conservatorio. Para ello tuvimos en cuenta los siguientes aspectos:

 Lo estipulado por el DC.


 Las características de la planificación del docente de PyTLM II.
 Las clases observadas.

Fue así como delineamos una propuesta atendiendo al binomio música popular-
música académica, la relación música-cuerpo, la sucesión práctica-teoría, el aprendizaje
significativo, la realización de bajos cifrados, el canto, la ejecución instrumental, el
reconocimiento auditivo y la actividad compositiva.

En el capítulo siguiente haremos una revisión de nuestras prácticas docentes.

30
2. CAPÍTULO II:
PRÁCTICAS DOCENTES

2.1. Datos iniciales

Institución: Conservatorio Superior de Música Félix T. Garzón.


Unidad Curricular: Práctica y Teoría del Lenguaje Musical II.
Carrera y año donde se ubica esta UC: Profesorado de Música – 2º Año.
Cantidad de clases dadas: cuatro.
Contenido enseñado: Acorde de Sexta Napolitana.

2.2. Planificación

 Fundamentación

La propuesta que presentamos aquí ha sido elaborada teniendo en mente un enfoque


que aúna la práctica y la teoría. Nos enmarcamos dentro de la llamada pedagogía
progresista, surgida en las postrimerías del siglo XIX. Con ello queremos dar a entender
nuestra adherencia a los Métodos Activos, al Constructivismo ya la implementación del
aula-taller como fundamentos didácticos.

Siendo así, procuraremos brindar al alumnado las herramientas para que este
construya el conocimiento a la luz de su subjetividad. Ello implica el respeto por las
diferencias individuales, que reorganizan constantemente la didáctica empleada por el
docente. En relación a esta idea, el INFoD (2009) nos explicita: “El sujeto que produce o
recepciona es un sujeto activo e histórico, que está inserto dentro de una determinada visión
del mundo propia a una época y una cultura, atravesada por componentes sociales” (p. 46).

El punto de partida del aprendizaje será la audición: creemos que todo fenómeno de
la teoría musical puede comprenderse efectivamente solo cuando es experimentado en su
contexto natural: las obras musicales, en este caso apreciadas auditivamente. Aquí resulta
productivo que el estudiante exprese sus sentimientos acerca de lo percibido, que exponga
lo más libremente posible sus interpretaciones. Este es un modo de que los contenidos se

31
vuelvan significativos para él. Asimismo, sus manifestaciones se constituyen en señales que
pueden revelar al docente los caminos más adecuados para guiar la enseñanza.

Al desarrollar nuestras prácticas en una institución de Nivel Terciario, contamos con


el beneficio de que los alumnos poseen habilidades para cantar y ejecutar instrumentos.
Esto se constituye en una gran oportunidad para que aquellos se conviertan en protagonistas
del proceso de aprendizaje. Capitalizaremos tales habilidades impregnando las clases de
música vivida, de modo que la teoría adquiera sentido para quien la aprende. Tal como lo
especifica el currículum, haremos que la vivencia preceda a la reflexión intelectual.

La creación ocupará también un lugar esencial. Reconocemos que su presencia en la


Educación Musical es ineludible: a través de ella se reconstruye la teoría, lo cual coadyuva
a su adecuada internalización. Asimismo, es un vehículo para la expresión de estados
emocionales; un medio para el enriquecimiento del espíritu; una herramienta para encontrar
soluciones imprevistas gracias al pensamiento lateral. Componiendo un fragmento o una
obra musical penetramos en lo más profundo de la mente; bebemos “en las fuentes vivas de
la naturaleza humana” (Willems, 1963, p. 176).

La realización de movimientos corporales durante las actividades de percepción es


uno de los ejes de nuestra propuesta: coincidimos con Jaques-Dalcroze en que a través de la
acción del cuerpo se forman cabalmente los conceptos en la mente humana. Así como el
niño adquiere el conocimiento del mundo circundante gracias a sus sentidos y acciones
corporales, la teoría musical es factible de ser comprendida haciendo participar al cuerpo en
la percepción de los estímulos. Como nos dice Bachmann (1998), Dalcroze demostró que
“la acción corporal es a la vez la fuente, el instrumento y la condición primera de todo
conocimiento ulterior” (p. 25).

El examen como instancia evaluativa posee ciertas virtudes: genera sentimientos de


responsabilidad, infunde deseos de superación personal, establece una meta que se debe
cumplir en un plazo determinado, y permite el seguimiento individualizado de los alumnos.
Por todo ello lo emplearemos. Sin embargo, será preciso evitar o atenuar sus posibles
consecuencias adversas, tales como la competitividad y la frustración. Recurriremos al
diálogo entre practicante y alumnos para sobrellevar estas circunstancias.

Confiamos en que esta propuesta se adhiera con solidez al programa vigente en la


UC. Trataremos, en lo posible, de dejar una pequeña huella en la formación de los futuros
profesores de música y de contagiarles nuestro interés por una teoría ligada a la práctica.
Culminamos con la siguiente reflexión: “El conocimiento estructural de la música no debe
ni puede ser teórico: una teoría desligada de la práctica que la hace necesaria es
completamente inútil y se olvida rápidamente” (Aguilar, 2000, p. 11).

32
 Objetivos específicos

Que el alumno logre:

a) Reconocer la sonoridad del acorde de Sexta Napolitana.


b) Ejecutar correctamente progresiones armónicas donde se encuentre dicho acorde.
c) Reconocer la presencia de la Sexta Napolitana en una partitura.
d) Internalizar y aplicar las reglas contrapuntísticas que sistematizan el uso del acorde.
e) Improvisar correctamente melodías sobre progresiones armónicas en donde se
incluya la Sexta Napolitana.
f) Crear con solvencia una melodía que incluya la Sexta Napolitana, partiendo de un
motivo dado por el practicante.
g) Indicar correctamente qué armonías acompañan a la melodía resultante.
h) Cantar y ejecutar el resultado compositivo con seguridad, afinación y demostrando
un manejo idóneo de los medios instrumentales y vocales.

 Contenido

Acorde de Sexta Napolitana.

 Clase nº 1

 Parte I

El practicante ejecutará en el piano diferentes sucesiones de acordes. Todas, excepto


la primera, contendrán la Sexta Napolitana (Véase la Figura 3). A través del método
inductivo básico y el método de construcción de conceptos hará que los alumnos intuyan la
presencia de aquella armonía.

Posteriormente se realizará el mismo procedimiento sobre otros ejemplos musicales


(Véanse las Figuras 4, 5 y 6). Al finalizar se explicará la estructura del acorde de Sexta
Napolitana y se trazará la progresión I – II6N – V7 – I en los modos mayor y menor,
utilizando una textura a cuatro voces (Véase la Figura 7).

33
1 – Modo menor: 2 – Modo menor:

I IV V7 I I II6N V7 I

3 – Modo menor: 4 – Modo mayor:

I II6N I6/4 V7 I I II6N I

5 – Modo mayor:

I II6N V7 I

Fig. 3 – Sucesiones de acordes presentadas en clase

34
Fig. 4 – Ejemplo musical nº 1:
Victoria (La Moro – Jorge Rojas)

Fig. 5 – Ejemplo musical nº 2:


Maradó (Andrés Ciro Martínez)

35
Fig. 6 – Ejemplo musical nº 3:
Der Hölle Rache (W. A. Mozart)

I II6N V7 I I II6N V7 I

Fig. 7 – Enlaces que se escribirán en la pizarra

 Parte II

El practicante improvisará en la guitarra un acompañamiento de acordes, mientras los


alumnos caminan por el aula siguiendo el pulso de la música. Cuando escuchen la Sexta
Napolitana se quedarán quietos, y retomarán la marcha una vez que se cambie de armonía.

36
 Parte III

El practicante escribirá la siguiente progresión armónica en la pizarra:

si m – mi m – Fa# – si m
si m – Do – Fa# – si m
si m – Do/Mi – si m/Fa # – Fa#
si m – mi m – Fa#7/La# – si m

La clase se dividirá en cuatro grupos de tres o cuatro integrantes, que pasarán al


frente a ejecutar dicha progresión en el piano y/o la guitarra.

Se elegirá un género determinado para la interpretación (por ejemplo: zamba, cumbia,


chacarera, rock-pop, etc.) y se tendrá en cuenta que cada acorde dura un compás.

Cada grupo que pasa al frente tendrá que transportar la progresión armónica a un tono
distinto de aquel en el que fue escrita (exceptuando el primer grupo).

Para finalizar se repartirá una fotocopia con el comienzo de la Sonata Claro de luna
de Beethoven (Véase la Figura 8). Los alumnos deberán realizar la siguiente tarea en el
hogar:

a) Tocar el fragmento en la guitarra y/o el piano.


b) Señalar dónde aparece la Sexta Napolitana.
c) Decir en qué tonalidad se encuentra el pasaje.
d) Justificar esta apreciación.
e) Nominar cada acorde.
f) Estudiar el fragmento en la guitarra y/o el piano para
realizar una ejecución en la clase siguiente.

37
Fig. 8 – Partitura que se repartirá

 Clase nº 2

 Parte I

Inicialmente se retomará la primera actividad de la clase anterior con fines de repasar


el sonido de la Sexta Napolitana. Luego se trabajará con el fragmento musical dado como
tarea: tres estudiantes lo ejecutarán y todos contestarán las siguientes preguntas:

a) ¿En qué tonalidad se encuentra el comienzo de la Sonata Claro de luna?


¿Por qué?
b) ¿En qué lugar del fragmento ejecutado se halla un acorde de Sexta
Napolitana?
c) ¿Cuáles son los acordes que forman parte del pasaje?

38
 Parte II

Se repartirá una fotocopia que contenga las reglas de conducción de la Sexta


Napolitana, sus duplicaciones y ejemplos de sus enlaces más frecuentes. Se hará una lectura
en voz alta este texto. Luego el practicante escribirá en la pizarra un bajo cifrado que los
alumnos realizarán (Véase la Figura 9).

A continuación, un alumno escribirá su coral resultante en la pizarra. Entre todos se


lo revisará y cantará. Al término de la clase se dará un bajo cifrado como tarea (Véase la
Figura 10).

Fig. 9 – Bajo cifrado que se realizará durante la clase

Fig. 10 – Bajo cifrado que se dará como tarea

 Clase nº 3

 Parte I

Un alumno escribirá en la pizarra la resolución del bajo cifrado que fue dado como
tarea la clase anterior. Entre todos se lo revisará y cantará.

39
Seguidamente los estudiantes improvisarán melodías con la voz, sobre un
acompañamiento que el practicante ejecutará en la guitarra. Este acompañamiento
contendrá el acorde de Sexta Napolitana.

 Parte II

La clase se dividirá en cuatro grupos. A cada uno de ellos se le asignará un motivo


melódico (Véase la Figura 11), que les servirá de base para componer una breve melodía.
Es necesario que esta contenga el acorde de Sexta Napolitana.

Pasados unos minutos, cada grupo pasará al frente para ejecutar su producción. Por
último, el profesor anunciará el tipo de ejercicios que tomará la clase siguiente en un
examen.

Fig. 11 – Motivos melódicos con los cuales


se compondrá una breve melodía

40
 Clase nº 4

Se repartirá una fotocopia con cinco ejercicios para realizar como examen. Los
alumnos trabajarán en la resolución de los puntos 1, 2, 3 y 4. 15 minutos antes de finalizar
la clase, se realizará la quinta consigna.

 Recursos

Emplearemos la voz cantada, la guitarra, el piano eléctrico, fotocopias con


información teórica y partituras.

 Marco metodológico

Como hemos indicado en la Fundamentación, utilizaremos la modalidad del aula-


taller. Siendo así, se articulará la teoría con la práctica (DC, 2009) y se propiciará la
vivencia como alternativa a la recepción pasiva de información.

Se buscará que las actividades prácticas precedan a las teóricas, tal como lo
establecen los Métodos Activos. Ubicamos dentro del concepto actividades prácticas lo
corporal, lo afectivo y lo sensorial. Por otra parte, dentro de las actividades teóricas el
ejercicio intelectual.

 Evaluación

Se prevé la realización de un examen en la cuarta y última clase.

Presentamos a continuación sus actividades, con los respectivos criterios que


tendremos en cuenta para evaluarlas:

Punto 1: reconocer la presencia de la Sexta Napolitana en un fragmento musical


escrito. Indicar su tonalidad, justificar esta apreciación y nombrar los acordes implicados
en el pasaje.

Criterios de evaluación: se tendrá en cuenta que el alumno señale clara y


adecuadamente el acorde estudiado. Además, deberá nombrar correctamente la tonalidad
del pasaje, justificar esto con un sólido argumento y mencionar todos los acordes.

41
Punto 2: armonizar un bajo cifrado.

Criterios de evaluación: aquí el alumno tendrá que aplicar correctamente las reglas
armónicas y contrapuntísticas de la música del período de la práctica común18. También
deberá interpretar adecuadamente el cifrado.

Punto 3: componer una melodía de entre 6, 7 y 8 compases, que comience con un


motivo dado por el practicante. Poner debajo de aquella los nombres de los acordes que la
acompañarían. Debe incluirse la Sexta Napolitana, respetar la coherencia formal y
propiciar la cantabilidad de la línea.

Criterios de evaluación: controlaremos que la melodía…

a) Abarque la extensión solicitada;


b) Sea equilibrada en cuanto a unidad y variedad;
c) Sea coherente con el motivo que le sirve de inicio;
d) No contenga saltos reiterados ni intervalos aumentados y disminuidos sin
resolver;
e) Contenga acordes que concuerden armónicamente con ella;
f) Incluya el acorde de Sexta Napolitana al menos una vez.

Punto 4: escribir a cuatro voces el acorde de Sexta Napolitana de dos tonalidades


determinadas.

Criterios de evaluación: en este punto consideraremos que el alumno escriba


correctamente, en cualquier disposición, invertido o no, el acorde estudiado. No se debe
omitir ninguna de sus notas.

Punto 5: escribir los acordes que suenan en la progresión armónica que ejecuta el
practicante.

Criterios de evaluación: el alumno deberá nombrar correctamente los acordes


percibidos. No será obligatorio especificar su inversión; en cambio, solicitamos que se

18
Piston (1991) da este nombre a la música académica de los siglos XVIII y XIX.

42
precise su aspecto morfológico (es decir, se deberá aclarar si son acordes mayores, con
séptima, etc.).

Cada punto valdrá 20 %. El examen se aprobará con un mínimo de 60 %, siendo este


el medio de acreditación del ciclo de las cuatro clases.

Los alumnos que obtengan una calificación menor al mínimo exigido deberán hacer
un recuperatorio, cuya fecha de realización se convendrá oportunamente con el docente
titular de la UC.

2.3. Post-observación

Lo primero que hicimos en ella fue entregar a los alumnos sus exámenes corregidos.
Estos tenían una puntuación (evaluación cuantitativa) junto con un comentario valorativo
(evaluación cualitativa).

Durante la corrección, tratamos de tener en cuenta la diversidad, tema que es


abordado por Alsina (2006) cuando expresa: “Solamente atendiendo a las capacidades
diferentes de cada individuo se conseguirá educar a todas las personas con el merecido
respeto” (p. 27).

Los resultados del examen fueron los siguientes: 11 alumnos aprobaron, siete
desaprobaron. Es decir, la proporción fue de 61,2% contra 38,9% respectivamente (cifras
aproximadas). Como vemos, la cantidad de alumnos desaprobados fue alta. Mencionamos
tres factores que pudieron haber generado esto: la falta de práctica en las clases; la
inasistencia de los estudiantes; su escaso compromiso o estudio.

Percibimos dos consecuencias más, derivadas de nuestras prácticas: por un lado, la


mayoría de los alumnos indicó que emplearía la Sexta Napolitana en sus arreglos. Por otra
parte, el profesor titular advirtió que tomaría dicho contenido en el examen de fin de año.

Principalmente, nos interesa rescatar la primera consecuencia, debido a que los


estudiantes son los protagonistas en la metodología del aula-taller. El hecho de que ellos
hayan deseado incorporar lo aprendido a sus prácticas habituales nos habla de que el
aprendizaje ha sido significativo en gran medida. En efecto, una de las condiciones que
debe reunir tal tipo aprendizaje es que el contenido tenga utilidad para la vida cotidiana del
educando (Davini, 2008).

En suma, podemos advertir dos situaciones contrarias en esta post-observación: por


una parte, muchos alumnos desaprobaron el examen. Por otro lado, a la mayoría de ellos el

43
contenido les resultó útil para sus prácticas habituales. Considerando la índole vivencial de
las clases, cabe preguntarse si un examen como el efectuado ha sido el dispositivo
evaluador más conveniente.

2.4. Pensar diferente

Como señalamos en la Introducción, en el boceto de nuestra planificación habíamos


situado la explicación del contenido al comienzo de la secuencia didáctica. Efectivamente,
la actividad inicial decía: Presentación del tema, explicación del origen del acorde de Sexta
Napolitana. El docente de MyPE nos aconsejó posponer esta fase de instrucción, a fin de
que actuemos en concordancia con la Escuela Activa, el Constructivismo y la metodología
del aula-taller.

Ello nos hizo reflexionar, dado que, para nosotros, la clase expositiva constituía el
modelo de una clase típica; era un hábito que teníamos incorporado. Relegar la explicación
a un momento posterior a la vivencia suponía abrir nuestra mente hacia una nueva
alternativa.

En el capítulo siguiente profundizaremos sobre dos conceptos que nos ayudaron a


deshacer aquel hábito: la intuición y los métodos inductivos. De modo que asistimos a una
meta alentadora: el pensar diferente; repensar nuestras prácticas docentes.

44
3. CAPÍTULO III:
LECTOESCRITURA MUSICAL, INTUICIÓN Y
MÉTODOS INDUCTIVOS

3.1. Planteo del problema

Imaginemos la siguiente situación:

Nos encontramos enseñando lectoescritura musical a jóvenes que realizan el Cursillo


de ingreso al Profesorado de Música en el Conservatorio. En la primera clase, empezamos a
explicar qué es el pentagrama, dónde se ubican las notas según la clave de sol… También
comentamos qué diferencia hay entre la figura negra, las corcheas y las semicorcheas. Todo
ello nos lleva alrededor de 30 minutos. Unos alumnos escuchan, otros se distraen, algunos
nos hacen preguntas... Luego de la exposición, les pedimos que solfeen una breve melodía.
Termina la clase y no hemos cantado ni ejecutado música. Los estudiantes no se han
motivado.

3.2. En busca de una solución

Nos preguntamos: ¿de qué manera podríamos enseñar lectoescritura musical


impulsando el aprendizaje significativo en el Cursillo de ingreso al Profesorado en el
Conservatorio?

Podemos buscar pistas en la enseñanza infantil: ¿cómo se sugiere enseñar la


lectoescritura musical a los niños? Caroline Fraser, profesora del Método Suzuki, nos
aporta un valioso comentario al respecto: “Los niños pueden aprender en una forma
completamente diferente [a la clase expositiva] cuando los dejamos libres para desarrollar
su intuición y no están limitados por nuestra forma adulta de pensar, limitada por la razón”.

Hay en este comentario una palabra que nos parece fundamental: intuición. Su
empleo supone reducir el peso de lo intelectual al abordar la enseñanza de un contenido
determinado. Además, notamos cómo la autora plantea la no-utilización de la clase
expositiva para llevar a cabo dicho objetivo.

La relación entre música e intuición ha sido vislumbrada por diversos pedagogos,


entre ellos Pep Alsina:

45
Una parte demasiado importante de la enseñanza y del aprendizaje se vehicula a
través del lenguaje verbal. Estamos de acuerdo con Rudolph Arnheim (1989) en
afirmar que el uso abusivo de la verbalización como procedimiento puede
perjudicar la percepción intuitiva que requiere el área de educación artística.
(Alsina, 2006, pp. 13-14)

Por otra parte, Willems (1963) expresa: “[en la música], los valores cualitativos e
irracionales, afectivos e intuitivos, cobran (…) una importancia de primer orden” (p. 16).

Surge, entonces, una hipótesis preliminar para la pregunta inicial: la enseñanza de la


lectoescritura en el Cursillo de ingreso al Profesorado en el Conservatorio debe ser, en
primera instancia, intuitiva, y sin utilizar el hábito expositivo19.

Basándonos en ella, hemos indagado acerca de métodos inductivos. Estos hacen uso
de la intuición del alumno y privilegian la guía del docente antes que la instrucción. Ello
nos da pie para que formulemos una hipótesis definitiva:

Los métodos inductivos son una de las herramientas más apropiadas para obtener el
aprendizaje significativo de la lectoescritura musical en los alumnos del Profesorado.

Tales métodos constituyen una familia compuesta por:

1. El método inductivo básico.


2. El método de construcción de conceptos.
3. El método de investigación didáctica.

Nos interesa referirnos a los dos primeros, al ser estos los que se vinculan
directamente con nuestras prácticas docentes.

3.3. Método inductivo básico

Consiste en la observación de determinados fenómenos y la posterior extracción de


conclusiones interpretativas: se parte del análisis de situaciones particulares para luego
formular generalizaciones sobre estas. Por ejemplo: un alumno percibe que, cada vez que

19
Decimos “en primera instancia”, porque no descartamos que en determinados momentos tenga lugar la faz
cognitiva y la explicación del docente. En efecto, la clase expositiva y la construcción activa del conocimiento
son dos aspectos que se entrecruzan (Davini, 2008).

46
aparecen cuatro negras sucesivas, estas suenan al igual que cuatro pulsos. Por ende,
concluye que cada negra equivale a un pulso.

Como vemos, el concepto se forma mediante la observación de un fenómeno y no a


través de la explicación del docente. En este sentido, es muy esclarecedor un ejemplo que
proporciona Caroline Fraser:

Faithlina, de cuatro años de edad, estaba recibiendo su primera clase de


Introducción a la Teoría. Ella no había estudiado antes las notas del pentagrama.
Yo canté los tonos de las primeras cinco notas de la escala mayor ascendente
haciendo lu,lu,lu,lu,lu (sin usar los nombres de las notas) mientras movía la nota
en un pentagrama magnético. Yo le dije luego: “Me pregunto, ¿cómo sonará
esto?” Y le mostré las mismas notas descendiendo en el pentagrama magnético.
Ella se rió alegremente mientras cantaba correctamente la escala descendente. (…)
en forma intuitiva había aplicado lo que había aprendido a una situación similar.
No hubo ninguna explicación previa (…). (p. 17)

El vehículo principal del método inductivo básico es la pregunta orientadora del


docente. Esta desencadena el uso de la intuición y la participación activa del alumnado. El
profesor cumple el rol de guía, apreciando el punto de vista de los estudiantes.

Ahora bien: hemos señalado anteriormente que la instrucción y la construcción activa


del conocimiento son dos fenómenos que pueden convivir. Siguiendo a Davini (2008), ella
nos dice que el método inductivo básico puede incluir un momento expositivo por parte del
docente. Sin embargo, cuando este ocurre, se ubica con posterioridad a la fase intuitiva.

En consecuencia, si el método incluye una etapa de instrucción 20, sus pasos se


conformarían de la siguiente manera:

a) El docente muestra un fenómeno determinado.


b) Realiza preguntas orientadoras.
c) Los alumnos las contestan utilizando su intuición.
d) Elaboran generalizaciones, comparaciones y descripciones
acerca del fenómeno percibido.
e) El docente realiza una explicación que complementa la
percepción de los educandos.
f) Entre todos se elaboran conclusiones articulando lo que los
alumnos han inducido y lo que el profesor ha explicado.

20
El término instrucción es utilizado por Davini (2008) para hacer referencia a la explicación de un contenido
por parte del docente.

47
Este es el camino que nos sugirió el profesor de MyPE cuando presentamos el boceto
de nuestra Planificación. Hoy analizamos la situación más reflexivamente que en aquel
momento y la comprendemos en profundidad.

3.3.1. Ejemplos de secuencias didácticas empleando el método inductivo


básico

3.3.1.1. Ejemplo A

En esta demostración, al igual que en las restantes, los alumnos implicados serían los
jóvenes que realizan el Cursillo de ingreso al Profesorado en el Conservatorio.

Supongamos que nuestra tarea consiste en enseñar la célula rítmica de la Figura 12.

Fig. 12 – Célula rítmica a enseñar utilizando


el método inductivo básico

En primer lugar, cantaríamos un carnavalito y percutiríamos con una caja su prototipo


rítmico característico (en el cual se manifiesta dicha célula). Los alumnos lo imitarían con
palmas e instrumentos de percusión21.

Luego tendrían lugar nuestras preguntas orientadoras, como por ejemplo:

a) “¿El ritmo que ejecutaron es repetitivo o cambia continuamente?”

b) “¿Cuál es el patrón que se repite?”

c) “¿Pueden ejecutarlo una sola vez, es decir, aislado?”

d) “¿Cuántos eventos tiene?”

21
Aquí los alumnos no solo han observado el fenómeno, sino que también participaron activamente. Esto
encuentra sustento teórico en las palabras de Davini (2008), quien nos dice lo siguiente: la primera fase del
método inductivo básico puede contener, además de la observación, la realización de tareas por parte de los
estudiantes.

48
e) “Los tres eventos ¿están a la misma distancia entre sí, o notan que algunos están
más juntos que otros en el tiempo?” (Aquí se podría ejecutar nuevamente la célula
en forma repetida, efectuando un rallentando. Ciertamente, a un tempo lento es más
fácil percibir cómo se agrupan los eventos de aquella).

f) “Ahora que sabemos que los eventos segundo y tercero se hallan más cerca en el
tiempo que el primero y el segundo, ¿cómo dibujarían la célula completa,
representando cada evento con un punto?” (Ello daría como resultado un gráfico
como el de la Figura 13).

Fig. 13 – Representación con puntos de la célula rítmica


enseñada con el método inductivo básico

Mientras contestaban las preguntas, los alumnos fueron capaces de realizar la


siguiente generalización: cada vez que se ejecuta el prototipo rítmico típico del carnavalito,
se está repitiendo una célula de tres eventos agrupados como 1 + 2. Además, pudieron
comparar los eventos entre sí y describir el fenómeno percibido.

A continuación se iniciaría la fase de instrucción: explicaríamos que el primer evento


es una corchea y que los dos siguientes son dos semicorcheas. Por ende, la duración de
estas últimas equivale a la del primer evento. También correspondería aquí mostrar la
notación convencional de la célula.

La conclusión elaborada por todos sería la siguiente: la célula propia del


acompañamiento del carnavalito posee tres eventos agrupados como 1 + 2. El primero de
ellos es una corchea; los dos siguientes son dos semicorcheas.

3.3.1.2. Ejemplo B

En este caso, el contenido a enseñar sería la entonación y la notación de los intervalos


de 4º y 5º Justa. Los alumnos tendrían entre sus conocimientos previos los conceptos
Tónica y Escalas mayores y menores.

Empezaríamos haciendo oír una versión grabada del aria Notte e giorno faticar
(Wolfgang Amadeus Mozart).
49
A ello sucedería la enseñanza de los primeros 10 compases del canto (Véase la Figura
14). Entre todos se realizaría una interpretación vocal con acompañamiento de
instrumentos.

Después nos detendríamos en las 14 notas iniciales, que repiten los intervalos de 4º y
5º J de un modo muy marcado. Las cantaríamos en forma de ecos y las utilizaríamos como
un ostinato para hacer sobre él improvisaciones melódicas.

Continuaría el siguiente diálogo:

Profesor: “Cantemos una vez más las dos notas de la primera frase del aria de
Mozart: primero la más grave, luego la más aguda (notas fa y do).

(Se realiza esta acción).

Ahora ascendamos por grado conjunto desde la primera nota hasta la segunda.

(Los alumnos cantan la sucesión do-re-mi-fa).

Muy bien. ¿Cuántas notas cantaron en total?”

Alumnos: “Cuatro”.

Profesor: “Bien. ¿Cuál de ellas es la Tónica?”

Alumnos: “La última nota”.

Profesor: “Muy bien”.

Repetiríamos el mismo procedimiento con la frase Per chi nulla sagradir (notas do y
sol).

50
Fig. 14 – Comienzo del aria Notte e giorno faticar (W. A. Mozart).

51
Posteriormente efectuaríamos esta secuencia, a modo de juego:

a) Señalización de un alumno mientras cantamos una nota. Este la imita y con un


gesto le indicamos que corte.
b) Señalización de otro alumno mientras cantamos una nota a la 4º J inferior de
la primera. El alumno imita la nueva nota y con un gesto le indicamos que
corte.
c) Señalización de otro alumno mientras cantamos el ascenso por grado conjunto
que une ambas notas. Este alumno nos imita.

Inmediatamente repetiríamos la secuencia dos o tres veces, dejando que los


estudiantes canten solos las notas correspondientes. Alternaríamos la utilización de la 4º y
la 5º J.

Luego escribiríamos en el pizarrón la sucesión de notas que se muestra en la Figura


15. Como se puede apreciar en ella, en el pentagrama superior se ubican las 4º J y en el
inferior las 5º J. Cada compás se encuentra en una tonalidad diferente.

Fig. 15 – Notación de los intervalos de 4º y 5º Justa utilizando las


notas del inicio de Notte e giorno faticar

Cantaríamos la primera frase del aria de Mozart señalando el pentagrama superior del
compás 1. Luego la segunda frase, señalando el pentagrama inferior. Seguiríamos con el
resto de los compases, eligiéndolos en forma aleatoria y respetando las alturas reales.
Dejaríamos que los alumnos canten solos cada intervalo.

52
Continuaría el siguiente diálogo:

Profesor: “¿En qué tonalidad se encuentra cada compás?”

Alumnos: “El compás 1 en fa mayor; el compás 2 en sol mayor;…”.

Profesor: “Muy bien. ¿Qué grados de la escala se hallan en cada compás?”

Alumnos: “En el pentagrama superior el V (Dominante) y el I (Tónica). En el


pentagrama inferior, el V y el II (Supertónica)”.

Profesor: “Muy bien”.

En este momento, los alumnos habrían podido arribar a las siguientes


generalizaciones:

a) Cada vez que se cante el I grado de una escala mayor y luego su V grado inferior,
ello sonará como las dos primeras notas del aria Notte e giorno faticar.

b) Cada vez que se cante el II grado de una escala mayor seguido del V grado
inferior, ello sonará como las dos notas iniciales de la frase Per chi nulla sagradir
del aria mencionada.

Hasta aquí se han sucedido la muestra del fenómeno, las preguntas orientadoras, las
respuestas intuitivas de los alumnos22 y la generalización por ellos obtenida.

Ya en la fase de instrucción, explicaríamos que el intervalo formado por el I grado y


el V grado inferior de una escala mayor o menor se denomina 4º Justa. A ello seguiría la
definición de la 5º Justa haciendo alusión al II y al V grado inferior de ambas escalas.

Asimismo, indicaríamos que estos intervalos están formados respectivamente por dos
tonos y un semitono diatónico, y por tres tonos y un semitono diatónico. Por ello, cualquier
par de notas que presente dicha relación será una 4º o una 5º Justa.

A modo de conclusión, expresaríamos lo siguiente:

a) Las dos primeras notas de Notte e giorno faticar forman un intervalo de 4º J, debido
a que entre ellas existe una distancia de dos tonos y un semitono diatónico.

22
Puede observarse que el diálogo entre profesor y alumnos fue más intuitivo al comienzo del ejemplo que
posteriormente. Ello se debe a que, luego de la introducción de la notación (Fig. 15), hubo un mayor
acercamiento a la Teoría Musical.

53
b) Las dos primeras notas de la frase Per chi nulla sagradir del aria mencionada
forman un intervalo de 5º J, debido a que entre ellas existe una distancia de tres
tonos y un semitono diatónico.

3.4. Método de construcción de conceptos

Se basa en el aprendizaje a través de la comparación de dos fenómenos con


características opuestas. Damos un ejemplo sencillo: si deseamos enseñar el concepto
corcheas, podríamos hacer oír una canción en la que predomine esta figura y otra construida
en base a la figura negra23. Percutiríamos el ritmo de ambas y preguntaríamos a la clase:
“¿Cuál es la diferencia?”

Es cierto que este método es susceptible de imbricarse fácilmente con el método


inductivo básico: si nos remitimos al ejemplo de Caroline Fraser citado en la página 47,
Faithlina hubiera podido aprender el pentacordio descendente a partir de la muestra
simultánea de los dos pentacordios: el ascendente junto a su opuesto.

Al igual que en el método inductivo básico, aquí la pregunta orientadora del educador
es una herramienta fundamental. Fomenta el pensamiento intuitivo y la construcción activa
del conocimiento.

El método de construcción de conceptos puede incluir una etapa de instrucción


(nuevamente, luego de la fase intuitiva). Esto llevaría a su concreción a través de los
siguientes pasos:

a) El docente muestra ejemplos musicales opuestos en relación al


concepto que se está por aprender.
b) Realiza preguntas orientadoras (en especial: “¿Cuál es la
diferencia entre ambos?”).
c) Los alumnos comparan los atributos de las muestras (aquí
interviene principalmente la intuición).
d) Enuncian hipótesis preliminares sobre el principio que subyace
al contraste percibido.
e) El docente expone nuevos ejemplos para que los estudiantes
corroboren sus conjeturas.

23
Estas dos figuras son opuestas en la medida en que una equivale a la mitad de la otra.

54
f) Realiza una explicación que complementa la percepción de los
educandos.
g) Se definen las características del concepto aprendido,
articulando lo que los alumnos han inducido y lo que el profesor
ha explicado.

3.4.1. Ejemplos de secuencias didácticas empleando el método de


construcción de conceptos

Presentaremos con dos ejemplos la enseñanza de un mismo contenido: la lectura


melódica del pentacordio mayor en la tonalidad de sol mayor. El Ejemplo B consiste en la
continuación del Ejemplo A.

Los conocimientos previos de los alumnos abarcarían, entre otros, los siguientes
conceptos: Pentacordio mayor, Escala mayor y Tónica; todo ello referido a la tonalidad de
do mayor.

3.4.1.1. Ejemplo A

Comenzaríamos por mostrar a los alumnos dos versiones de la partitura de la canción


alemana Una vez hubo un juez (primera parte). Una se encontraría en Do mayor; la otra en
Sol mayor (Véanse las Figuras 16 y 17).

Fig. 16 – Una vez hubo un juez en Do mayor (primera parte)

55
Fig. 17 – Una vez hubo un juez en Sol mayor (primera parte)

Cantaríamos sucesivamente los dos ejemplos nombrando las notas, después de lo cual
se produciría un diálogo semejante al siguiente:

Profesor: “¿Por qué una versión es diferente de la otra?”

Alumnos: “Porque una suena más grave y no contiene alteraciones en su armadura de


clave; su tónica es do y utiliza el pentacordio mayor de la tonalidad de Do mayor. La
otra, en cambio, es más aguda y tiene un sostenido al lado de la clave de sol. Su
tónica es diferente a la del primer ejemplo”.

Profesor: “Muy bien. (Esa alteración que observaron al lado de la clave de sol es fa
sostenido. Como ven, no afecta a la melodía porque esta no usa la nota fa)”.

Posteriormente determinaríamos la tónica de la segunda versión a través del canto y


la ejecución instrumental. Seguiríamos con el siguiente diálogo:

Profesor: “Si yo cantara la versión en Sol mayor una octava más grave que lo escrito,
¿sonaría más grave o más aguda que la primera?”

Alumnos: “¿Podrías hacer la prueba?”

Profesor: “Sí”.

(Realizamos el pedido de los estudiantes).

Alumnos: “La versión en Sol mayor suena más grave que la primera si es cantada a la
octava inferior”.

Profesor: “Muy bien. Por otra parte: si el primer ejemplo utiliza las notas del
pentacordio mayor en Do mayor, ¿qué notas emplea el segundo?”

56
Alumnos: “Utiliza las notas del pentacordio mayor en sol mayor”.

Profesor: “Muy bien”.

Llegados a este punto, los alumnos se encontrarían en condiciones de formular las


siguientes hipótesis preliminares que subyacen al contraste entre las dos versiones:

a) Si una melodía está en Do mayor y utiliza las notas del pentacordio mayor, su
tónica es do y no lleva alteraciones en su armadura de clave. Por el contrario, si se
encuentra en Sol mayor y utiliza el pentacordio aludido, su tónica es sol y lleva fa
sostenido.

b) Si una melodía compuesta en base al pentacordio mayor se ejecuta en Do mayor y


Sol mayor sucesivamente, en esta última tonalidad sonará más aguda o más grave
que en la primera. Ello dependerá de la octava a la que se ejecute.

Procederíamos luego a mostrar a los estudiantes nuevos ejemplos de canciones en Do


mayor y Sol mayor que utilicen el pentacordio mayor. El objetivo de esta fase sería que
aquellos corroboren sus hipótesis preliminares.

A continuación ampliaríamos las inducciones hechas por los estudiantes con una
explicación: diríamos que las notas del pentacordio mayor en Sol mayor se encuentran a
una 5º J superior o a una 4º J inferior de distancia con respecto a Do mayor.

Asimismo, indicaríamos que todo lo aprendido en esta secuencia didáctica se aplica


no solo al pentacordio mayor, sino también a la escala mayor.

Finalizaríamos con las siguientes conclusiones:

a) En la tonalidad de Sol mayor la tónica es sol y su armadura de clave lleva fa


sostenido.

b) Una melodía en Sol mayor suena más grave o más aguda que una en Do mayor,
dependiendo de la octava a la que se cante.

c) La tonalidad de Sol mayor se encuentra a una 5º J superior o a una 4º J inferior de


distancia de la tonalidad Do mayor.

57
3.4.1.2. Ejemplo B

A modo de inicio, cantaríamos en forma ascendente y descendente el pentacordio


mayor de Do mayor, y luego el de Sol mayor (a una 5º J superior). Nombraríamos las notas
al hacerlo.

Seguidamente se produciría un diálogo como el que se muestra debajo:

Profesor: “¿Cuál es la diferencia entre ambos pentacordios?”

Alumnos: “Difieren en sus tónicas. Además, en este caso el pentacordio en Do mayor


se encuentra a una 5º J inferior de distancia del pentacordio en Sol mayor”.

Profesor: “Muy bien. Y con respecto a sus notas: ¿qué relación existe entre las notas
de un pentacordio y las del otro? ¿Creen que tienen algún parecido?

Alumnos: “Sí. Por ejemplo, el mi del pentacordio en Do mayor es equivalente al si


del pentacordio en Sol mayor. Es decir: las notas del primer pentacordio se
corresponden con las del segundo”.

Profesor: “Muy bien. Veamos ahora si esta hipótesis puede comprobarse”.

Consecuentemente, mostraríamos las partituras de sencillas canciones que utilicen el


pentacordio mayor. Las exhibiríamos en dos versiones, es decir, en las dos tonalidades ya
enunciadas. A través del canto y la ejecución instrumental los alumnos corroborarían la
hipótesis preliminar.

Proseguiríamos con dos actividades tendientes a ejercitar la lectura cantada y la


realización de dictados melódicos:

a) El profesor ejecutaría la triada de tónica en Sol mayor. Cantaría una de las notas del
pentacordio sin decir su nombre (por ejemplo, do). Pediría a los alumnos que la
canten y que desciendan por grado conjunto hacia la tónica (do-si-la-sol). Esto se
volvería a hacer nombrando las notas.

Se repetiría lo expuesto empezando desde otras notas del pentacordio.

b) Juego del ping-pong (Poch de Grätzer, 1985): se definiría un tempo pausado; por
ejemplo, negra=55. En el primer pulso, el profesor cantaría una nota del
pentacordio en Sol mayor (sin dar su nombre). En el próximo, los alumnos
responderían cantando y nombrando la nota. Continuaría el profesor, seguirían los
alumnos,… y así sucesivamente. El tempo se aceleraría gradualmente.

58
Luego se hallaría la fase de instrucción: explicaríamos que los cinco grados del
pentacordio mayor se denominan, desde el grave al agudo: tónica, supertónica, mediante,
subdominante y dominante.

Las conclusiones de esta secuencia didáctica serían las siguientes:

a) Para conocer la entonación de las notas del pentacordio en Sol mayor, debemos
tomar como modelo la entonación de las notas del pentacordio en Do mayor.

b) Cada una de las notas del pentacordio mayor posee un nombre particular. Así, el I
grado se llama Tónica; el II Supertónica; (…).

59
60
4. CONCLUSIONES
Los alumnos que inician el Profesorado de Música en el Conservatorio Félix T.
Garzón deben aprender a leer y escribir música. Esta habilidad puede adquirirse
significativamente si se ponen en práctica dos de los métodos inductivos existentes: el
método inductivo básico y el método de construcción de conceptos.

Ambos pertenecen a una orientación de la enseñanza denominada como guía (Davini,


2008). Es por ello que, originalmente, no contienen fases de instrucción a cargo del
docente. Sin embargo, estas pueden ser incluidas (siempre luego de que los alumnos hayan
efectuado la inducción).

Su utilización lleva implícita la participación de la intuición de los educandos, lo cual


coadyuva a reducir el componente intelectual de las clases. Ello entraña un valor
inestimable, dado que, usualmente, aquel componente ha hecho que la enseñanza de la
lectoescritura musical sea problemática.

Queda a la vista que los métodos propuestos constituyen una alternativa a la


metodología convencional: la clase expositiva. Ciertamente, es meritorio el trabajo de un
docente conferencista, mas no debe olvidarse que la participación delos alumnos es
fundamental para lograr el aprendizaje significativo (Furlán, 1989).

El abandono de la explicación al inicio de la clase supuso para nosotros la


modificación de una conducta fuertemente arraigada. De hecho, Fraser (s. f.) nos dice que
en general se tiende a enseñar lectoescritura a los niños explicando. Con los métodos
inductivos, aquella conducta es factible de ser revertida. Se trata, entonces, de un cambio de
paradigma.

En nuestras prácticas docentes, empleamos el método inductivo básico cuando


hacíamos oír enlaces con la Sexta Napolitana y preguntábamos a los alumnos: “¿Qué
sucede allí?”, “¿Qué nota es esta (la sexta rebajada) dentro de la tonalidad del ejemplo?”,
“¿Qué tienen en común estos enlaces de acordes?”

Por otra parte, hicimos uso del método de construcción de conceptos cuando
ejecutábamos un enlace sin la Sexta Napolitana, luego otro con ella y preguntábamos:
“¿Qué diferencia hay entre ambos ejemplos?”

En síntesis: nuestra experiencia como practicantes en el Conservatorio nos posibilitó


comprender que la enseñanza puede abordarse obviando la explicación al comienzo de la
secuencia didáctica. Mediante este principio nos ubicamos en la línea de la Escuela Activa,
el Constructivismo y la metodología del aula-taller, aspectos que se unen en un punto vital:
la construcción activa del conocimiento por parte del alumno.

61
62
5. BIBLIOGRAFÍA

5.1. Bibliografía fuente

DAVINI, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y


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69
70
7. ANEXOS

7.1. Entrevista nº 1

Vicedirectora del Conservatorio Superior de Música Félix T. Garzón

P: ¿Qué motivó el traslado del edificio antiguo a este?

R: Las condiciones en las que se estaba dando clases. Este traslado no es el único, la
historia del Conservatorio de no tener edificio propio es eterna (risas). Se daba clases
cuando estaba en la calle Colón, con los chicos adentro de una bañera, en el baño… Yo no
he vivido esa época, pero la vivió mi madre, que ha sido alumna también de aquí, y muchos
de los colegas que hoy dan clases cuentan esto como una anécdota. Pero bueno, era un tema
acuciante, sobre todo por las necesidades que tiene el hacer musical, ¿no es cierto?: que no
siempre podés poner la trompeta al lado de la guitarra, porque hay interferencia y demás.

Algunas profesoras que llamamos (en relación con los 100 años24) para tomar su
experiencia, que es una conducta institucional, se admiran del lugar en el que estamos y
cuentan todas estas cosas. A mí, personalmente, me ha tocado estar dando clases y que se
me venga el tubo fluorescente en la cabeza… y bueno, millones de situaciones. Entonces, el
poder venir acá fue como el viejo sueño de todo el mundo; entonces, cuando pudo darse, se
dio. La motivación era tener un lugar adecuado a la función de la institución.

P: Además está bueno que estén todas las instituciones de Arte juntas…

R: Sí, eso también fue como un viejo anhelo, porque estábamos muy divididos
geográficamente en una ciudad muy grande, y eso dificultaba mucho la tarea en conjunto.
No es que todavía hayamos franqueado estas dificultades, a pesar de ya estar todos juntos.
Porque cada institución tiene su problemática. Se hacen actividades en conjunto, pero a lo
mejor no es lo que algunos imaginábamos que iba a ser, al estar todos juntos en un mismo
lugar.

P: ¿Considera suficiente el capital con que las autoridades sostienen la institución?

R: No. Desde lo que envía el Gobierno es imposible sostener esta institución. El


Conservatorio es una institución cara. Un juego de cuerdas de arpa el año pasado salió
$2500. O sea, por ejemplo: la afinación de los pianos, el mantenimiento, son fortunas.
Entonces, la única forma de sostenerlo es con el aporte de la cooperadora. Un estuche de un

24
Se refiere al Centenario del Conservatorio.

71
instrumento hoy sale una fortuna. Hay 1500 alumnos que pasan y usan el material. Hay un
desgaste permanente; entonces es absolutamente insuficiente.

P: ¿Cuántos alumnos egresan por año?

R: Es muy diferente, porque es según las áreas. Y según las etapas: porque a mí me han
tocado en los años que estoy aquí los cambios de planes. Entonces, cuando se anuncia o ya
se estipula un cambio de planes, se apura a recibirse mucha gente que quizá lo había
tomado más relajadamente. En el Profesorado egresa el mayor número de alumnos: hemos
tenido, promedio, 20 egresados anuales en bastantes años. En la Tecnicatura es menor,
porque es menor el número de alumnos, porque requiere el instrumento otro tiempo de
estudio, otras condiciones… Hay mucha gente de la Tecnicatura que si bien hace acá la
carrera, hace por afuera toda una vida de músico que no le permite seguir un ritmo de
estudio como le corresponde. Así que suelen ser dos, tres o cuatro egresados, según los
instrumentos. Y en el TAP, que es el Nivel Medio, también. Las últimas veces hemos
tenido muchos porque cerraban los planes, entonces todo el mundo se apuraba a recibirse.
Pero en este año, por ejemplo, tendremos unos 10 egresados entre todos los instrumentos.
Eso es muy variable. Eso también está signado porque hay distintos momentos de recibirse.
A lo mejor, el que cursó hasta el año pasado está rindiendo ahora, ha terminado su
programa, ha regularizado. Pero para preparar el examen final se toma medio año. Así que
nosotros lo tenemos que considerar como egresado de este año, no de la promoción en la
que estuvo. En esas áreas es muy, muy variable el número.

P: ¿Hay un cursillo de ingreso para los alumnos?

R: También depende de las áreas. En el Profesorado sí, desde hace ya muchos años. Se
hacen con distintas modalidades. Este año no le hemos llamado cursillo, sino Jornadas de
aproximación a la carrera. Entonces eso en general se ha mantenido como una constante,
porque es muy heterogéneo el grupo de alumnos que viene. Entonces se les explica cómo
son las condiciones y se trabaja, prácticamente con una muestra de todas las materias. En
Tecnicatura, en general se les da una serie de obras y demás, como lo que es el mínimo que
necesitan tocar para entrar, ya que hay gente que viene de otro lado y demás. Entonces esa
gente no hace cursillo, aunque estamos intentando que este año lo haga. Además tiene una
pequeña evaluación diagnóstica.

P: ¿Pero no empiezan de cero?

R: No. Tecnicatura, como es Nivel Superior, tiene que venir con una trayectoria en el
instrumento. Digamos: puede traer el título de bachiller, pero es absurdo pensar que si
nunca ha tocado instrumento vaya a estudiar una Tecnicatura en instrumento o canto lírico.
Entonces lo que nosotros pedimos es un nivel que corresponda a un 6º año del TAP, que
sería nuestro Nivel Medio. Entonces con ese nivel entrar al Nivel Superior de la

72
Tecnicatura. Pero puede venir una persona del interior, o de otra ciudad que no ha hecho
TAP, pero bueno: si toca, si lee, entonces no hace falta que haya sido alumno nuestro.

P: ¿El que empieza de cero es el TAP?

R: Sí. Tampoco es absolutamente así, porque al TAP pueden ingresar los chicos que hayan
hecho cuatro años de Iniciación Musical, en donde entran a los ocho años. En Iniciación
tienen dos horas de Lenguaje por semana, dos horas de Taller de Producción y su clase de
instrumento. O sea, es un preadolescente que no entra de cero, entra con todo un bagaje
grande. Viene también la gente que no sabe absolutamente nada, que dice: “Bueno, me
gusta la música, es gratis, veo y vengo”. Además le dan boleto educativo (digo esto porque
son situaciones del contexto que tienen que ver). Pero se dan cuenta, al mes o dos, de que si
no hay una base de antes – y sobre todo si son gente grande – es muy difícil de abordar un
primer año. Y hay gente que ha hecho en su pueblo, en su academia, que viene con alguna
base y sistematiza en el TAP. Y gente que va adelantando, porque se da cuenta de que todo
eso que él ha hecho de una manera no formal… bueno, se sienta, estudia, pone nombre a
aquello que ha hecho intuitivamente y rinde libre. Y a lo mejor, a esa carrera de seis años la
hace en cuatro. Entonces hay como mucha variedad en esto, es muy heterogéneo.

Son heterogéneas las clases también, porque tenemos clases de Gramática de 80 alumnos,
que bueno: tenés un niño de 12, la señora de 80 – y esto no lo estoy diciendo en el aire –
porque bueno, se le dio por estudiar música, y lo va haciendo al primer año en dos o tres
años. Pero por ahí no se entiende que esto es una carrera de música, no es un taller. (Bueno,
hay gente que lo toma con absoluta seriedad). Y esa heterogeneidad hace que el profesor de
Gramática tenga que hacer maravillas, porque es muy diferente el conocimiento y la
vivencia con la que viene cada uno. Entonces los primeros años de TAP son de una
heterogeneidad absoluta.

P: ¿En qué medida se implementan en la enseñanza los métodos activos de la Educación


Musical?

R: Esto depende muchísimo, te voy a ser muy sincera, de la formación de los profesores. Al
TAP (el Profesorado quizás tenga otras características) ingresa gente por lista de orden de
mérito de la Junta de Calificación, donde a veces los criterios, a nuestro entender, no son
los más adecuados. Porque a veces un curso de Educación General, o un curso de
Educación Vial dan un puntaje… pero claro: no dan un puntaje por haber hecho el curso
Dalcroze. Porque a veces esos cursos nunca tienen puntaje. Entonces nos encontramos con
gente con alto puntaje, pero no necesariamente con un grado de formación y actualización
(aunque los métodos activos son de hace mucho tiempo atrás, pero hay que resignificarlos.
E incluso no hablamos ni siquiera de metodología Dalcroze, Martenot, lo que fuera, sino de
tener una mirada sobre qué es hoy la música y de qué herramientas disponemos, ¿no?)

73
Entonces a veces hay materias de corte absolutamente tradicional. Y a lo mejor al año
siguiente sí: hay otro docente que tiene otra metodología, tiene otra formación, entonces…

También en eso es muy heterogéneo. Cuando yo asumí la vicedirección, esta era una de las
tareas básicas, ¿no?: empezar a trabajar en pos de capacitar en servicio, de poder analizar y
decir: “Bueno, a ver: este chico de hoy, que tiene 12 años, tiene otro contexto, tiene
Youtube, hace así (la entrevistada imita el clic del mouse de la computadora)…” O sea, hay
como un montón de herramientas que bueno, algunos docentes no las conocen, ¿no? Y los
métodos activos… bueno (porque los nombraron ustedes), siempre trabajamos nosotros con
la necesidad de resignificar esos métodos hoy, ¿no es cierto?

En el Profesorado, al que la gente accede en general porque tiene una titulación superior,
usualmente los docentes han hecho otro recorrido profesional. Además, a esa selección de
docentes la hace el Consejo de la institución. Entonces el Consejo de la institución tiene sus
pautas. Es decir, bueno; a ver: actualización, formación en esta, esta y esta área según el
docente. Entonces hay como una posibilidad mayor de adecuar al perfil de la institución y
de la materia al docente seleccionado.

P: ¿Mediante concursos se hace?

R: Sí. No lo llamamos concurso sino convocatoria. Es decir, la gente se inscribe en el Nivel


Superior (que puede ser el caso de ustedes alguna vez). Siempre se pide para Superior un
título mayor del que es el nivel. Eso viene con antecedentes, el Consejo se reúne, hay una
grilla de valoración y un perfil por materia. Es decir: yo tengo Instrumento Armónico, ¿qué
necesito?: una persona que tenga esta, esta y estas características. Todo eso se eleva en
ternas a la superioridad, la superioridad revisa todo eso y dice: “Bueno, acordamos con la
terna”, “No acordamos con la terna”.

A veces el antecedente es solo la presentación de un Proyecto y una entrevista. Porque a


veces los papeles no te están diciendo nada o los músicos – los conocemos nosotros – son
medio reacios a los papeles, entonces uno dice: “Uy, pero esta persona está sumamente
formada, pero…” Lo sabemos porque la conocemos, pero a lo mejor el currículum es así
(hace un gesto con las manos que denota pequeñez), una hojita. Entonces, bueno, como
esta realidad se conoce, nosotros tomamos en algunos casos una entrevista y una propuesta
de trabajo. Le decimos, por ejemplo: “Si usted tuviera esta materia, ¿qué haría?” Entonces,
bueno… Están en general un directivo, un representante alumno y un profesor del área.

P: Claro, ¿y eso se hace cada un período determinado de tiempo o cuando surge la


necesidad?

R: Según la necesidad. O sea, por ejemplo, ahora se jubila una profesora en el Nivel
Superior. Nosotros la semana que viene ya tenemos la lista de los que se inscribieron en el

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mes de diciembre y empieza el Consejo a hacer las evaluaciones. En general, ahora que ya
está más o menos toda la gente en su lugar pasa eso (una licencia, una jubilación…).

P: ¿Qué repertorios musicales se abordan en los programas?

R: Bueno, esta institución tiene un corte netamente clásico, entre comillas. Eso no quiere
decir que sea lo único que se hace. Desde hace ya bastante tiempo y vuelvo a decir, según
los profesores, hay como una amplitud de ver otro tipo de cosas o de pensar lo clásico,
entre comillas, con un criterio más amplio. Y hay muchos espacios que son estrictamente
de música popular. A mí estas divisiones de clásico-popular no me simpatizan mucho, pero
bueno, es la que se usa. Hay, por ejemplo, una materia que es Repertorio académico y
paralelamente una que se llama Repertorio popular. Hay Folclore; ahora en el TAP hay
Cultura argentina y latinoamericana; en el Profesorado Percusión latinoamericana,
Folclore argentino… Y trabajamos también con especialistas, porque no siempre gente que
ha sido formada en una línea tiene una formación amplia. Esta es una problemática general.
Entonces en los coros, en los talleres corales en general, se abordan también los dos
repertorios. Se hace Renacimiento, se hace Barroco y se hace músicas populares. Muchos
profesores – vuelvo a decir: según el espíritu que los anime para hacer su propuesta –
trabajan los contenidos de Gramática a partir de las músicas que los chicos traen (rock, por
ejemplo. La música está ahí también). Entonces, depende muchísimo de los profesores. Si
bien hay un encuadre, permitimos siempre un margen. Y hay una revisión permanente de
programas. Y bueno, según qué instrumento también cambia. Trompeta, por decir algo, está
más cerca de la música popular: los alumnos están en grupos de jazz, entonces hay como
otra dinámica. En cambio arpa, por ejemplo, es más difícil de asociarlo con la música
popular.

P: ¿Cómo se evalúa la labor de los docentes?

R: Bueno, nosotros tenemos en el Nivel Inicial y Medio lo que se llaman los conceptos
profesionales. Eso es una grilla que la determina el Ministerio con una serie de ítems y con
un puntaje. Algunos de los ítems son: asistencia, puntualidad, perfeccionamiento, trabajo
comprometido o no dentro de la institución… Eso viene absolutamente estipulado, se hace
una vez por año y se maneja en un cuaderno de Actuación Profesional. O sea, es un
cuaderno que te acompaña por todo tu andar, en donde uno, como directivo, registra tanto
aspectos positivos del trabajo como aspectos negativos; o si se observó una clase se hace un
registro de eso.

En el Nivel Superior no hay dispositivos implementados. En general, cuando hemos podido


hacerlo (no es algo que se haga todos los años) se trabaja sobre un proceso de
autoevaluación, porque son profesionales. Nos sentamos a conversar cómo ha ido la
materia del docente, cuál es mi impresión, qué procesos hemos visto directivos o
coordinadores cuando observamos las clases… Entonces es un sistema mucho más abierto,

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y a lo mejor una evaluación de proceso. O sea: yo veo que esto no está funcionando, la
coordinadora me dice: “Acá hay un problema”, vamos puntualmente y trabajamos con el
docente. Si el alumno se quejó, entonces nos dice que el alumno se queja de esto, esto, esto
y esto… bueno, a ver, la semana que viene vamos, hablamos con los chicos, a ver si
mejoramos. Entonces hay como un sistema más flexible de evaluación, por decirlo de algún
modo.

P: ¿Qué espacios extra áulicos posee la institución?

R: Bueno… al Auditorio lo podemos considerar, aunque se está convirtiendo en un espacio


áulico. Porque… hay que decirlo: estamos en muchas mejores condiciones que antes. Pero
el edificio nos ha ido quedando chico. Solamente que uno, o sea, lo puede decir. Pero
evidentemente, en relación a otras escuelas, uno diría: “¡De qué se queja!”… No es que
haga una queja, sino simplemente que el acrecentamiento de la matrícula desde que se
pensó esta institución a ahora es enorme. Entonces nosotros tenemos 300 y pico de chicos,
por decirte, en Iniciación Musical. Si queremos hacer la audición ahí, es imposible: hay 120
lugares. O sea, no entran ni siquiera los chicos. Más que por lo de Cromagnon hay pautas
estrictísimas en cuanto al número: esto de “pongamos sillas acá y sentemos a los chiquitos
en el suelo” no… Tenés que tener la puerta abierta de atrás, eso interfiere con todo el ruido
que puede haber en el pasillo, o sea… Ese es como espacio extra áulico. Nada más extra
áulico dentro de la institución.

Solemos usar (porque en algunos horarios no tenemos aula) el Salón Azul de la Ciudad de
las Artes, que no nos pertenece. Y para actividades muy grandes, colaciones de grado,
pidiendo con la debida anticipación y demás.

Entonces, desde ese punto de vista, aunque parece tan grande esto, nos encontramos un
poco limitados. Usamos, por ejemplo, para Música y Expresión corporal la Escuela de
Teatro. Porque cuando se pensó esto no se pensó en actividades corporales y de
movimiento; y bueno, las tenemos. En el coro se junta 1º y 2º año, que hoy son 70 y pico: si
el salón está ocupado, van al Figueroa Alcorta, a las aulas grandes. O sea, estamos como
usando otras cosas, otros espacios.

P: ¿Cómo califica la cantidad y calidad de los instrumentos musicales que tiene la


institución?

R: Siempre vamos a decir que son pocos y que podrían ser mejores, pero es que es real,
porque bueno: hoy es caro un instrumento y su mantenimiento, y nosotros tenemos
instrumentos acá para que la gente estudie mucho tiempo. Es decir, nosotros decimos: “Lo
ideal es tener tu instrumento”; pero si es un chiquillo que empieza a los ocho años me
parece que bueno; yo no sé si puedo invertir en esto, en esta traversa; entonces bueno: hay
instrumentos, hay instrumentos que son viejos.

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Hay áreas que necesitarían permanentemente compra; pero bueno: mantenemos como
mantenemos. Percusión siempre requiere más, por supuesto, porque al haber tantos
alumnos hay un desgaste. ¡Los pianos!: hay pianos que nosotros decimos: “Lleven el
eléctrico porque ya ha venido varias veces el afinador y él dice: `Ya no puedo hacer más
nada; es una máquina absolutamente gastada´”. Y realmente gastamos nosotros en hacer y a
la semana… Entonces hay pianos que directamente nosotros no les podemos dar de baja
pero están de mueble. Entonces llevamos los teclados electrónicos y demás porque no se
pueden usar los otros. O sea, siempre hay una necesidad mayor.

P: ¿Se hacen conciertos o audiciones de los alumnos frecuentemente?

R: Sí, todo el tiempo. Digamos: hay distintos niveles, por decir de algún modo. Por un lado
están las audiciones internas, en las que participa el profesor con sus alumnos. En estas se
pide el salón y todos los alumnos de una materia se escuchan mutuamente. Después están
las audiciones del área. Por ejemplo: todo piano iniciación, todo flauta, etc. Tratamos de
presentar en una misma audición instrumentos diferentes, porque acá, aunque están todos,
nos pasa que hay chicos que nunca vieron el arpa. Entonces bueno: generar algún concierto
así.

Además hay un ciclo de conciertos de todo el año, los jueves a las 18:30 hs. Lo organiza
una ex docente de la casa. Ahí en general se trae gente que tenga algún recorrido musical
importante, pero a veces también nuestros alumnos de los últimos cursos. Hay conciertos
para los chicos que viajan, chicos que han estado becados en Suiza y demás. Entonces se
les dice: “Cuando vuelvas hay que armar un concierto”.

Hay un ciclo de conciertos de egresados del Profesorado, con la intención de decir: “Un
profesor cuando entra al aula no se puede olvidar que es un músico; tiene que seguir
tocando”. Entonces los egresados que presentan un disco que han estado grabando, que se
están por ir de gira, vienen y cuentan a sus ex compañeros la experiencia y tocan. Los
conciertos finales de los alumnos siempre son públicos.

Y bueno: después todo lo que pueda haber. En general, siempre hay muchísimos cursos;
entonces siempre al finalizar el curso hay conciertos. Eso nos permite tener conciertos de
buen nivel para los alumnos y que no salen tanto, digamos. Porque es el profesor que ha
dado el curso y que… bueno: culmina con ese recital. A veces los mismos que han hecho el
curso muestran su trabajo; así que hay mucho.

Y lo último serían los conciertos didácticos para escuelas. A los segundos grados de
escuelas primarias los invitamos para que conozcan instrumentos, para que sepan que aquí
se estudia música gratis. Muchas de esas escuelas a lo mejor no tienen la posibilidad de
conocer el Conservatorio. Vienen dos o tres grados, y bueno: ven el arpa, la trompeta, la
flauta, los timbales… Entonces a partir de ahí muchos deslumbrados se inscriben. O se
inscriben las mamás a estudiar cosas o los papás que vinieron. Mucha gente cree que esto

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es privado, entonces no se han acercado por pensar que es muy oneroso. Y hay que decir
que no. Hay un pago de cooperadora, pero nada más.

P: ¿La institución recibe regularmente visitas de profesionales de la música y otras


disciplinas afines?

R: Sí, casi permanentemente. Ahora, por ejemplo, tenemos dos becarios: una persona que
viene de Costa Rica y otra de Colombia. Son alumnos (a lo mejor los ven en algunas de sus
clases). Uno toca el violín, otro la viola, pero además están muy interesados en conocer
nuestro folclore. Y nosotros, que ellos nos cuenten sus trabajos y los ritmos propios de su
zona. Han venido con partituras de música académica (pero de compositores costarricenses)
para tocar con la orquesta.

Y se reciben muchos profesores del extranjero. Piensen que el director de la institución es


miembro de los organismos instrumentales de la provincia. Entonces, a veces hay también
una facilidad para decir: “Viene tal persona, lo traen a lo mejor”. Y otras veces no es tan
fácil el contacto. Además, muchos profesores que han estado en el extranjero vuelven y
dicen: “Me gustaría traer un profesor de tal lado”. O: “Yo me formé en el Colón”. Hemos
tenido todos los años semanas de los instrumentos. Entonces hay una semana de la guitarra,
una de la percusión... Viene muchísima gente del extranjero. A veces gente de percusión,
pagos por sus sponsors, por supuesto.

Nosotros siempre nos manejamos con escasísimos recursos, pero uniendo a la primera
pregunta: este espacio físico ha posibilitado hacer cosas que no las hubiésemos podido
hacer en el otro, ¿no? El hecho de tener allí esas residencias donde se pueden alojar los
profesores que nos visitan implica, por ejemplo, todo un ahorro de hotel (esto significa un
ahorro muy grande). Por supuesto, hay que pedirlas con tiempo, no es fácil. Pero nos ha
permitido todo eso.

Para niños, por ejemplo, hemos traído al grupo Los musiqueros para que trabajen con ellos.
Musiqueros se alojaron allí. Entonces permanecen cuatro o cinco días; pueden allí cocinar,
pueden allí ensayar. Entonces, eso no hubiera sido posible en otro marco institucional.
Gente que viene de afuera y está una semana en un curso de flauta, por ejemplo…
encantada de la vida porque está acá. Si necesita estudiar no está en un hotel donde no
puede estar tocando. El ámbito, el verde… es todo absolutamente agradable y no tenés que
trasladarte más que de ahí hasta acá25. El problema del transporte en esta ciudad es un
drama. Entonces se levantan, desayunan y en cinco minutos han cruzado al auditorio. Todo
ese tipo de cosas que pueden parecer muy domésticas, han posibilitado la venida de
muchísima gente.

P: ¿Cuáles son los perfiles de los egresados?

25
Se refiere al traslado desde las residencias hasta el Conservatorio.

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R: Cada una de las áreas tiene el suyo. La impronta de esta institución es netamente
instrumento y canto, al que lo consideramos un instrumento. Entonces el perfil del alumno
del TAP es la formación de un instrumentista. Justamente ahora, por una transformación de
ese nivel, estamos revisándolo (por lo que les dije en otra pregunta). No entran los chicos
de Nivel Medio de Secundario. Entra ese chico que hace rock, la señora de 80 años…
Entonces estamos revisando qué va a ser exactamente ese egresado del TAP (siempre sobre
la línea de una formación instrumental). Pero bueno… su título ahora es de técnico, ya no
es más profesor como antes. La Junta de Calificación le da una habilitación, entonces hay
cuestionamientos: si la Junta lo habilita para dar clases, ¿por qué no tiene ninguna materia
pedagógica? Y a la vez, si la tiene: ¿para qué hicimos la división de carreras de Profesorado
y de Tecnicatura? Todas estas cuestiones están en plena ebullición en este momento.

P: ¿Cuántos años dura la Tecnicatura?

R: La Tecnicatura son cuatro años, como el Profesorado. No todo el mundo la puede hacer
en ese tiempo, como al Profesorado. Yo siempre les digo que es para alguien que tiene todo
el tiempo a la mañana o a la siesta para estudiar; alguien que puede venir a clases todo el
tiempo. Entonces, hay que decir: son carreras cortas, pero si disponés de tiempo y de un
ritmo de trabajo.

El régimen de asistencia, pese a que no es el mismo que el Universitario, requiere un


cursado que es casi como el Secundario. Tenés que venir todos los días de 16 a 22 hs. Yo
les digo muchas veces a los alumnos del Profesorado, que es adonde yo doy clases: “Si vos
trabajás de 7 a 15 hs…. vas a tu casa. Si podés, tomás un café; te bañás y venís, y estás
hasta las 22 hs. Es muy difícil que puedas hacer esta carrera, porque ¿cuándo podés
estudiar?” Un ratito acá, otro poquito acá… el sábado y el domingo… Pero por más buena
voluntad, vos tenés que ver un poquito el instrumento armónico, Conjunto instrumental
(que te tenés que juntar con tus compañeros), Dirección coral (que te tenés que juntar con
otro grupo)… Entonces es cuatro años para quien sigue un determinado ritmo. Y hay
evaluaciones, 75% de asistencia… Si el alumno trabaja, tendrá, por decirte, el 60%. Pero es
difícil hacerlo en el tiempo estipulado. Hay gente que lo hace perfectamente.

Y bueno, el perfil del Profesorado es ese: netamente un docente para trabajar en Inicial,
Primario y Secundario, Terciario no especializado y millones de talleres del ámbito no
formal. Porque como tienen Percusión latinoamericana, Conjunto instrumental y demás,
pueden trabajar en un taller en el CPC, por ejemplo. También dirigiendo un coro en la
parroquia (ya que han tenido cuatro años de Educación vocal)… Entonces el ámbito laboral
se les amplía muchísimo.

P: Muchas gracias.

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7.2. Entrevista nº 2

Secretaria del Conservatorio Superior de Música Félix T. Garzón

P: ¿Hace cuántos años que trabajás en la institución?

R: Hace 32 años.

P: ¿Siempre funcionó en el mismo edificio?

R: No.

P: ¿En cuántos edificios estuviste vos?

R: En los tres. En el Conservatorio que estaba en la Cañada, en Rivera Indarte, en el ex


Panal y desde 2005 acá.

P: Perfecto. ¿En qué horario está abierta la institución?

R: Desde las ocho de la mañana hasta las 22:00 hs.

P: ¿Y vos qué tareas desempeñás?

R: Yo estoy por la tarde, de 16 a 22 hs. y múltiple.

P: ¿Múltiple tarea?

R: Sí: yo estoy en la parte administrativa, atención al público, teléfono, horarios de


profesores, preguntas, asesoramiento al público, formas de ingresar a las carreras… todo.

P: ¿Cuáles son las demandas que más recibís de los estudiantes?

R: ¿De los alumnos de la casa?

P: Sí. ¿Qué pedidos?

R: Y… todo. Es decir: como yo estoy hace tantos años y saben que estoy…

P: Recurren a vos para todo.

R: Recurren, sí. En todo lo que yo pueda ayudar, sí: préstamos de instrumentos, horarios
del salón… bueno, los programas, el Plan de Estudios, asesoramiento para rendir materias
libres…

P: ¿Y de parte de los profesores?

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R: Y… lo mismo. Bueno; yo manejo mucho lo que es el salón para los conciertos. Yo tengo
contacto directo con los profesores así que…

P: ¿Qué crees vos que se debería mejorar en la institución?

R: Un poco más la comunicación.

P: ¿Entre quiénes?

R: Por ejemplo: autoridades con profesores; profesores con la parte administrativa (que
ellos no manejan tanto)… Ellos por ahí dicen cosas que no son a los alumnos. Entonces
estos se manejan con el docente, y cuando llega el momento de un examen están
desubicados o no es así. Un poquito más la comunicación, más fluida.

P: En general, ¿cuál es el promedio de edad de los estudiantes?

R: No; acá no hay un promedio. Hay muchos adolescentes, estudiantes del Secundario.
Pero acá entran desde que van a empezar 3º grado de la Escuela Primaria y después ya no
hay límite. Pero tenemos tres niveles: chiquitos de Iniciación Musical, el TAP, el
Profesorado y la Tecnicatura.

P: ¿En el estudiantado predomina la población masculina o la femenina?

R: Más la femenina, pero últimamente se ven muchos varones. Sobre todo en el


Profesorado hay mucho alumno varón, y este año me parece que bastante. Antes siempre
fue más femenino, pero bueno; últimamente se ve más población masculina.

P: Mirá vos, en la Facultad es totalmente opuesto. Somos muy pocas las mujeres y un
montón de chicos.

R: Y acá en el Profesorado hay bastantes varones. Me parece que se ha ido emparejando


con el tiempo.

P: ¿Los alumnos vienen más por la mañana o por la tarde?

R: No, por la tarde-noche. A la tarde es otro mundo. Desde junio me han pedido que venga
a trabajar dos días a la mañana porque faltaba gente. Y estoy viniendo martes y jueves por
la mañana… La mañana es otro mundo. A la mañana yo la paso tranquila. Puedo sacarme
un montón de cosas atrasadas. Pero a la tarde... vos viste… somos muy poquitos el
personal…

La población del Profesorado es única: es solamente de lunes a viernes de 16:30 a 22:00


hs.; única sección. Así que ahí hay una población bien generosa. Y después tenemos toda la
Tecnicatura Superior y todo lo que es el TAP, que por lo general la mayoría es tarde-noche.

81
Porque a la mañana vienen por lo general los chicos que van a la escuela o alguna persona
que trabaja de tarde. En general las personas cursan tarde-noche.

P: ¿Cómo es la relación entre los profesores en general? ¿Cómo lo ves vos?

R: Más o menos… últimamente… qué sé yo… Primero, acá ediliciamente no tenemos una
sala de profesores. Entonces acá el profesor viene… Yo tengo contacto porque vienen,
firman su ingreso, piden la llave y van derecho a dar clases. Terminan la clase y se van: no
tienen un lugar de reunión.

P: Claro, y de comunicación.

R: Claro, entonces muchas veces no se conectan. Entonces uno que está todos los días es
como el nexo para transmitir de boca en boca cosas familiares, cosas personales… Y
tenemos una forma de comunicación del Directivo hacia los profesores con un libro de
circulares. Pero sí: es como que en los últimos años falta un poco la comunicación.

P: ¿Creés que el uso que se le da al edificio es provechoso?

R: Sí, pero nos queda chico. Siempre el Conservatorio auspicia que se hagan cursos para
los alumnos, pero el establecimiento ha quedado chico. Entonces se abren las puertas
sábados y domingos para dictar cursos. Normalmente vengo a abrir yo, porque te da lástima
que si no das esa oportunidad no se puedan hacer cosas. Porque en la semana es muy
difícil; es muy difícil porque tenés que priorizar la clase. Entonces hay muchas cosas
(cursos, capacitaciones) que se dan sábados y domingos para que los alumnos puedan hacer
otras cosas aparte de las clases.

P: ¿Y en cuanto al equipamiento de las aulas? ¿También es suficiente o falta? ¿Cómo lo


ves?

R: La verdad es que desde que estamos acá es distinto a cuando estábamos allá, en el
Panal, que era viejo y faltaban cosas. Siempre hay cosas para agregar y para equipar. Pero
bueno; tenemos una Cooperadora que se ocupa y se encarga de ir siempre progresando con
los arreglos de los instrumentos.

P: Claro; y el cambio del edificio benefició en todos los aspectos.

R: Sí. Tiene sus falencias como toda cosa nueva en donde hay cosas que no funcionan,
pero… bueno, se trata de mantenerlo.

P: ¿Cuáles son, en promedio, las edades de los alumnos de la institución?

R: Nosotros tenemos tres niveles: un Ciclo de Iniciación, que empieza cuando el chiquito
va a entrar a 3º grado y lo termina cuando culmina 6º grado de la Escuela Primaria. La otra
carrera, que es el TAP (Trayecto Artístico Profesional), en la cual cada uno elige qué

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instrumento quiere hacer, es desde 6º grado en adelante (sin límite de edad). Tenemos gente
de 50, 60 años. La única carrera que tiene límite de edad es Canto Lírico, en la que empieza
a los 16 años la mujer (hasta los 29-30), y el varón a los 18 años cumplidos (hasta los 29-
30). Es la única carrera que tiene límite de edad. Después tenemos el Profesorado de
Música, en la que tenés gente que recién está saliendo del Secundario y tenemos padres de
familia: chicos grandes que recién se encuentran y la están haciendo. Hay mucha disparidad
de edades. A veces en un curso de Gramática o de Audio, como le llaman ustedes, hay un
chiquito que está en el 1º año del Secundario con una persona mayor. Porque acá la gente
elige no por edades, sino por el horario que le conviene.

P: ¿Y la edad predominante cuál sería?

R: Los chicos del Secundario, y también jóvenes de 22-23 años.

P: La heterogeneidad que se percibe en cuanto a las edades, ¿también se percibe en el nivel


de ingresos económicos y en el nivel socio-cultural de los alumnos?

R: Sí. El nivel económico es más bien medio; de poder adquisitivo alto no. Hay de todo,
pero en líneas generales medio. Yo me doy cuenta cuando voy a inscribir, y por lo general
acá todo el mundo se niega a pagar la Cooperadora (mientras contesta a la pregunta unos
alumnos le devuelven un proyector por la ventana de la Secretaría).

Yo sé que a la gente le cuesta entender, pero acá sin la Cooperadora no se puede hacer
nada. Porque acá la provincia se encarga de los sueldos, nada más. Y se encarga de la luz,
el teléfono y esas cosas… pero nada de mantenimiento. A eso lo hace la Cooperadora.

Las autoridades del Conservatorio manejan la Cooperadora para todo: para reparar pianos,
arcos de violonchelos, de violín, comprar cuerdas, algún viaje de algún alumno cuando va a
tocar al interior, los pasajes… Por ejemplo, ahora los alumnos del ensamble de percusión
fueron a tocar al Sur; entonces se les colaboró con parte del pasaje. Pero cuando uno está
acá y tenés que inscribir, la gente reniega; y la Cooperadora es mínima. Acá uno se da
cuenta de quién puede y quién no. Yo te puedo decir que hay gente que se recibió y nunca
pagó una cuota. También están, por supuesto, los que pagan voluntariamente, porque ven lo
que hace la institución.

Ahora hemos estado reparando las flautas, los violonchelos, las fundas de los contrabajos,
etc. Siempre se trata de hacer cosas: los pianos se tratan de mantener, de llamar a los
afinadores. Aparte esa Cooperadora se encarga del cachet de la gente que viene a dar los
cursos, de algún viático… Entonces siempre tenés que disponer de algo.

P: ¿La Cooperadora es un pago mensual o un pago anual?

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R: No; la cooperadora es $400 por todo el año; vos elegís cómo pagarlo. Nadie te pone el
cuchillo en la panza… Lo pagás como vos puedas pagarlo, y acá el que no paga no pasa
nada: estudia, se recibe, termina…

7.3. Acta Acuerdo relativo a la transferencia de los institutos terciarios a la UPC

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