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  • Camillioni, Alicia W. de - Corrientes Didácticas Contemporáneas - Capítulo 3 - Edelstein

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    Gabi Giannelli
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    Camillioni, Alicia w. de - Corrientes Didácticas Contemporáneas - Capítulo 3 - Edelstein

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    ST UN CAPITULO PENDIENTE: EL METODO EN EL DEBATE DIDACTICO CONTEMPORANEO Gloria Edelstein Abordar el problema de lo metodoldgico en Ia construccién de la didéctca resulta un desafio importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre "Corrientes didécicas ‘contemporéneas”. La magnitud de este desaffo tiene que ver eon la ausencia de debate sobre el tema en las timas décadss, en el ‘ampo dela didctcs lo que signified una limitacién en I elabo- racién de la pespectiva que presenta 'A modo de introduccién quisiera plantar algunas coestiones| ‘ve orienten Ia comprensién de ciertas opciones en rlacién con este trabajo. "Mi acepacidn a hacerme cargo del desaroll del tema “Lo me- ‘odoldgico" en el citado seminaro, més allé de las complicacones ‘cimplicaciones, iene que ver con que se trata de una problemtica de interés personal en ln que trabajo desde hace tiempo en la do- ‘cencia,y que hoy es adems objeto de Ia investigacién que realizo, En el tulo hablo de método, mientras que en el programa del Seminario se hace referencia a “lo metodol6gico”. Esta diferencia ‘daria event, aunque parc de Ia polisemia de Ia palabra métado, euestién que recor: la investigaci6n aludida. Al respecto, % ‘CORRIENTES IDACTICAS CONTENORANEAS. ime interesa avanzar en la comprensiGn de algunas razones de las fusiones, diseminaciones y/o sutituciones que se hacen patentes ‘en Jos uSos ms frecuentes de dicha expresi, Por otra parte en tanto no habia tomado estado pubico mi po- sici6n aya easi 20 fos de trabajo realizado con Azucena Ror guez (Edelstein y Rodriguez, 1974) me result6necesario académi- a, afectiva y éticamente retomar dicho ariculo y en todo caso precisar, desde una reconstruccién ertca, Io que hoy considero oso, consciente de To que era factible para nosotras decir en CCérdoba, Argentina, en el momento de su publicaci, ‘Por diltimo, ¢s de mi interés hacer explicitos mis actualeS puntos de vista respecto de la problemi y ls interogantes ea los que continéo trabajando. ada esta situaciGn marca ineludible~ procuraré exponer et proceso recrrdo para el tratamiento del tema, tomando como punto de partdael texto mencionado, que se clabora en la década del "70 Y se consituye en la base de desarollos de otros colegas, desde “donde me reencuentro con el propio discurso en una mirada dife- renie,incorporando en consecuencia- nuevos elements. Las ideas esbozadas en este caso tienen, pues, como referete, ademas de Ia interpelacién a las propia, las de autores 2 los que in remitiendo a panir de Ia coincidencia con sus planteos, y el importante proceso de intereambio generado con colegas con quic- ‘es comparto mi actividad en la cdtedra universitaria {Por qué comenzar por nuestro trabajo? Basicamente porque en didéctica la cuestin del método 0 de lo smetodolégico se abandons ose dsuelve en otras conceptualzacio- res en la décads del "80. Si bien estos afos son fecundos en pro ucciones que implican un significativo aggiomamento de viejas ceategorfas de la diddetica (los objetivos, los contenidos, el Ca Maal» Pd Sn Si Ce Uncpino penne embod ne debt bic cnenpriee n curriculum, fa evaluaiéa, etter) y ta incorporacién de otras nuevas (la trensposicisn didctice, el eurculum oculto, Ia cultra scaémice, el discurso en el aula, la negociaci6n de significado, ‘tcétera), précticamente no hay tabgjos que incluyan la cuestin ‘del método como variable, dimensin o categoria sujeta a revisién. Esta cuestion queda subsumida, en todo caso, en conceptualizacio nes afines, sin la neceseria expicitaién de las relaciones implica das. Abandono, dsoluci, olvido que se reitera en ditintosperio- dos y al que haré referencia En este sentido, tlama sigificativamente la atencion que en Ia ‘primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que Fs destacale que la tess que se sostvo durante mucho tempo fue Ia de I universalidad del método, entendido bisicameate como tuna serie de pasos rgids, secuenciados; relay fijas; sumatoia de séenicas y procedimientos vdlides para resolver cualquier problema, «en cualquier stuacin o conten, Serie de lgoitmos preespcifieados (que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones. Se trata, seyin sefila A. Diaz Bariga, dal mito de orden natu- ral, orden nico para ensefar y aprender, relacionado por cierto on una concepzion de cencia, de verdad, que niega el conjunto de ‘elaciones qu incidea en los procesos de conocimiento. La idea de ‘orden nico lleva a piorzar la prescrip, dese la que se intent regular Ia actividad doceate. De aht proviene una visi simplificada de lo metodol6gico en ‘idfctca, como un modelo de intruccién asado en tEcnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr Aisefos que permitan obtener productos dptimos y validos en dite rentes contextos. Sintticamente: el centro es la introcién; el sopore, la écice; el efecto buscado, Ia efectividad en tos resultados. Lo subyacene seria Ia bixqueda de un orden como crterio de censeanza y por Io tanto unversalizador en lo metodol6gico. En- contra 0 seguir el modelo como correlato de esta obsesién por el ‘orden impide reconocer la eretividad necesaria en relacién con sta cuestién EI docente es imaginado como un ingeniero conductal del que ‘se requere dominio del modelo mis que dele disciplina o campo de conocimiento en tormo del que trabaja, y del cual es mediador ‘central en los procesos de apropacin por parte del alumn (Diaz Barriga, 1985). En esta vision revospectiva, entiendo que es destacabe enton ces, como porte significalivo de nuestro trabajo, el sefalamiento ro slo de que la cuestién del métode Fue confinada al olvido sino la expliciacin de las razones de ello. Segin ls ideas deserola- das, ese olvido es frto dela posicién hegeménica que ccupan en » ‘CORRIENTES IDACTICAS CONTERPORANEAS cl campo de la dictica los principios de la Tecnologia Educativa Recupero también el haber profundizado sobre una idea fuerza ‘com “Ia sustentacién de que abordar el aspecto metodol6gico solo adquere sentido cuando es tratado primeramente como un proble- ma de conocimiento™ Desseollo que marea en nest trabajo una laa linea divisoria respecto os abordajes del tema desde la perspectiva tecnocritca En realidad, coincidiendo con A. Diaz Bari, podtfamos decir ave “T.] no hay altemativa metodol6gica que pueda omitr el tratamiento de la especifiidad del contenido. Sélo desde el conte- rnido y una posicién interogativa ante él es posible superar la postura instrumentals en relaci6n al método”. Con A. Rodriguez al indagar acerca dela generalidad o paricu- laridad del modo, nos referiamos a éste en un sentido gene aludiendo al movimiento que recore el peasamiento frente a toda forma de conocimiento o de acca. Fl planteo en su expresion dliscursiva quid descibujé el énfasis gue ponfamos en la relaciGn contenido-método, En realidad lo que not interesaba destacar all ‘hablar de un método general tanto en la cencia como en la didéc- tica es el papel de ls adscripciones tedrcas en sa imbricacin total ‘on las opciones metodol6gicas. Por esto sefialsbamos también que el métoda “eta condiionado en gran medida por la naturaleza de os fendmenos y as leyes que los igen, lo que hace que cada campo de a ciencia ode la préctica labore sus métodos pariculares. Es decir que el método esté de terminade por el contenida mismo dela realidad indagada. Depen- erg entonces de las formas particulares de desarrollo que asume fea realidad concreta a investiger. Los métodos no son simples ‘operaciones externas, procedimientos formales que se agregan mecénicameste y desde afuera a aquello que es objeto de indaga- cin” (Edelstein y Rodriguez, 1974). Nada mis alejado dl plano de la Tecnologia Educativa, que en el campo didfctco ocasiona una suerte de mitificaci6n del método. capt peso emi ened dice conenperinee 8 Se legs a imaginar que los cambios en el ensefarpasan por lo metodoldgico sin un cuestionamiento de los conteidos, lo que genera uns falacia, al deci de E_ Remedi, “[...] pensar que es posible coninuiad en los contenides y rptura en lo metodo co (Remedi, 1985), ‘Ahora bien, asf como no hay altemativa metodolégica que pueda obviar el tratamiento del contenido, es evident que hay tra cues- tién de ineludible consieracién: la problemitica del sujeto que aprende. El reconocimiento de estas dos variables como determi- antes en toda definicién metodol6gica cltificaria la imposibili- ddd de un modelo tnieo, generalizable, permitiendoademés acutar ‘en relacion con lo metodol6gico una nueva categoria en el campo de la didctica: la de “eonstruccién metodolégica” que es la que hoy adopto tentativamente como base en la consideracin de este tema (Furl, 1989). ¢Por qué plantear lo metodolsgico como una construccin? Se podrian destacar algunas cuestiones que fundamentan este supuesto: CCoincidiendo con A. Diaz Bariga, el método implica “una ar- ticulacién entre el conocimiento como produecién objetiva (lo epistemoldgico abjetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemol6gico subjtivoy”. Definir lo metodolépico implica el acercamiento a un objeto que serge por una lgica particular en su construccd, A ello ay que responder en primecainstancia, Penetrar en esa ligica para I0ez0, fen un segundo momento, atender al problema de emo abordat el objeto en su légica panicular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las vies que permitan “deconstuircieras estructura producidas para ser apropiadas, constridas 0 reconstruidas por el sujeto de aprendizaje” (Diaz Barriga, 1985). La construccién metodolégic, asf significads, no es absolua sno relativa. Se conforma a patrde Ia estructura conceptual (sn- thetcay semntica) de la disiplinay la estructura cognitva de los 8 ‘CORRIENTES PIDACTICAS CONTENPORANEAS sujetos en situacién de apropiarse de ella. Construccién por 10 tanto, de caricter singular, que se genera en rlacién con un objeto de estudio particulary con sujetos particulars. Como expresion de su caréter singular cobra relevancia,asimismo,reconocer que la construccia metodolégica se conforma en el marco de situaciones © Ambitos también pariculares, Es decir, se consruye casuis- ticamente en rela con el contexto (ulico, institucional, social y cultura). Retomando desde una lectura diferente ciertos supuestos plan- teados en el trabajo con A. Rodrigue, quid cabria sefalar que en Ja superacién de la postua insrumental-tecnicista, a la que aludl| anteriormente (que entendia al método como mera suma de téeni- as y procediientos) es significativo tener en cuenta que la adop- ‘in de una perspectiva metodolégica en la ensetanca proyecta un ttle singular de formacin Estilo que deviene de las adscripciones tw6ricas que adopta el docente en elacién con cuestiones susan- sivas vinculadas al ensefar y el aprender. As{concebida la meto-

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