UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE

HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

PROFESOR : Federico Altamirano Flores

INTEGRANTES:

1. JORGE PALOMINO, Liliana

2. MELGAR GALIAS, René
3. SULCA LOZANO, Lucila
4. ROJAS ROJAS, Estheffany Mhayumy
5. INFANZÓN ROJAS, Frank Michael

AYACUCHO-PERU

2013

1
 ÍNDICE

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 04

CAPÍTULO II: MODELO DIDÁCTICO 36

2
 INTRODUCCIÓN

En este trabajo presentamos un modelo didáctico de producción de textos escritos

surgido de una inquietud académica centrada en las principales problemáticas de la
enseñanza de la producción de textos escritos. Por tratarse de una Didáctica de la
expresión escrita en general, este esquema pretende ser aplicable a la producción
de todo texto. Además, este esquema está orientado a conseguir especificar una
didáctica de la expresión escrita para estudiantes de educación secundaria.

El perfilamiento de este esquema didáctico se apoya fundamentalmente en modelos

cognitivos, sociocognitivos y psicolingüísticos. Asimismo, los redactores hacen
hincapié en la necesidad de atender a los elementos de la metacognición en los
aprendizajes.

A partir de estas posiciones, los redactores sostienen que existen ciertos aspectos
claves en la producción escrita y que a ellos corresponden ciertas estrategias
didácticas para desarrollar la competencia productiva de los alumnos.

En función de los propósitos a desarrollar se pretende sustentar la necesidad de un

modelo o esquema didáctico en el que se conjugan estrategias de tipo cognitivo,
lingüístico y metacognitivo. Este esquema tiene como principal objetivo que los
alumnos desarrollen su competencia productiva. Ello implica que construyan una
representación adecuada de la tarea de escritura en la memoria, lo que supone el
conocimiento de estrategias de producción y su uso consciente por parte de los
aprendices como así también la reflexión sobre la necesidad y utilidad de los
procedimientos estratégicos.

LOS AUTORES

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 CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO

I. HISTORIA DE LA DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

A. ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

Su origen se remonta a los primeros tiempos de la humanidad, fueron los

chinos, quienes atribuyen su invención al emperador FO-HI, alrededor de
2.800 años a.J.C.; los indios llamaban a la escritura “debá nagarí” o
escritura de los indios, mientras que los antiguos la atribuían a Hermes,
Thor, Osiris, etc.

Lenormant en su libro, “Ensayo Sobre La Propagación Del Fenicio”.

Considera que los sistemas de escribir puedan quedar reducidos a los
cinco orígenes: 1Jeroglíficos egipcios, 2. escritura china, 3. escritura
cuneiforme, 4. Jeroglíficos mexicanos y 5. Escritura de los mayas del
Yucatán.

Todo esto evolucionado con pautas y pequeñas variantes a excepción de

los jeroglíficos aztecas que desaparecen después de la conquista
española.

1. Formas De La Escritura

Forma Simbólica. Es cuando el hombre utiliza signos como

imágenes o figuras con las que se representa un objeto, la cual

4
evoluciona hacia una simplificación y pérdida de reflejo de la
realidad.

Forma Fonética. El sonido se considera equivalente a la imagen,

donde la imagen se identifica como el sonido y luego como
anotación gráfica, la cual evitará la confusión entre sonidos.

Forma Alfabética. Para la evolución de una comunicación más

amplia y económica se reducen los sonidos principales y se les dota
de un signo determinado.

El desarrollo de todo esto, está ligado a las necesidades mercantiles

de algunos pueblos como: los sumerios, fenicios o egipcios. Esta
necesidad o transformación que nos lleva a la comunicación. De
esta forma la misa escritura alfabética evoluciona en los diferentes
pueblos en dos aspectos:

- Reducción y universalización del número de letras de los fonemas.

- Simplificación de los rasgos de las letras.

Esta reseña nos permite ver de cómo el hombre, a partir de una

necesidad, evoluciona en esa forma de comunicación para hacerla
más amplia y económica donde, de este modo se llega a la escritura
alfabética como el sistema actual que ofrece más posibilidades de
comunicación frente a los anteriores.

El lenguaje escrito no es más que un modo particular de

comunicación, por ello es necesario estudiar la comunicación y sus
implicaciones, esto si queremos elaborar una teoría coherente
sobre la escritura.

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 EVOLUCIÓN DE LOS SIGNOS GRÁFICOS
Lenguaje oral lenguaje escrito
Palabra símbolo dibujo

Sílaba símbolo simplificado/signo

Fonema letra

La evolución del lenguaje escrito se realiza hacia la obtención de

menos elementos pero con una utilización más amplia.

B. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

A decir de Serafini Ma. Hoy por hoy no se ha desarrollado con suficiencia

una didáctica de la escritura y no disponemos de una metodología de la
enseñanza y del aprendizaje (1992: 11)

1. Década De Los Sesenta

Tras un largo periodo en el que el maestro parecía empeñado solo

en hacer comprender el sistema gramatical y para ello seguía el
procesa analítico de la materia e iba así de la morfología a la
sintaxis; de la letra a la oración. Como es natural, con este
procedimiento poco o nada ganaba el estudiante que quería
aprender el idioma. Se saturaba de términos técnicos y se perdía
en el laberinto del análisis gramatical; pero, a la postre, quedaba en
ayunas respecto a la función expresiva del idioma (Goma, 1964:
16).

6
 Se inicia una fase de tanteos basados en intuiciones por parte de
quienes abierta o encubiertamente deseaban superar el fracaso del
enfoque gramatical.

2. Década De Los Setenta

Durante los años setenta la eclosión de la lingüística estructural

produjo un giro de 180 grados en la forma de acercarse al hecho
lingüístico. De concebirlo como una serie de elementos
relacionados pero inconexos, se pasó a la idea del lenguaje como
un sistema sólidamente estructurado.

La investigación en el extranjero se inscribe en esta comente. En

Amsterdarn, Van Dijk. Teun A. (1 973, 1977 y 1978); en Francia,
Moirand Sophie (1 978 y 1979); en España, Mata Marta y C. J. M.
(1978); en Estados Unidos, Smith Frank (1 978).

3. Década De Los Ochenta

Vigner Gerard mismo (1982) se sorprende del progreso alcanzado

en el ámbito de la expresión escrita en los recién transcurridos años.
Baste decir que en las bibliografías de tan solo Cassany (1989) y
Seratini (1985) es posible contabilizar cera de una centena de
trabajos. Interés que evidentemente habrá de incrementarse en los
ochenta, solo que orientado hacia otros rumbos: a los usos sociales
en los que juega un papel preponderante la pragmática y la
sociolingüística.

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 Para 1982, en Colombia se lanza al mercado una Didáctica de
Lengua Española en la modalidad de educación a distancia (Mario
Gómez).

4. Década De Los Noventa

Ya para los noventa la pragmática, la etnografía de la comunicación,

la socio-Lingüística, los enfoques discursivos, la psicología
evolutiva, la psicolingüística y, en general, las ciencias del lenguaje
han llegado en sus investigaciones a resultados que acercan la
visión de la lengua un poco más a la realidad. Avances que no
siempre van a la par con los programas o con su concreción y
desarrollo en las aulas, es cierto, pero que constituyen los nuevos
referentes teóricos para la escritura.

II. REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Factores que intervienen en el aprendizaje de la escritura. La evolución

del grafismo se entiende mejor al analizar lo factores que inter vienen en
su existencia; estos son las primeras causas de la existencia gráfica.

A. Fisiológico

Estos abarcan los aspectos de madures y desarrollo muscular que

lo hacen posible.

En lo físico la intervención y coordinación de los músculos de la

escritura es extraordinaria, ya que participan en un número
aproximado de quinientos. En la instrucción, se necesita en este
nivel la existencia de control y organización.

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 Estudios realizados en el hospital Henri-Rousselle, iniciados por
Hélene de Gobineau, han evidenciado científicamente que el
desarrollo psicomotor es el cimiento esencial de cualquier desarrollo
de la escritura. Perron y coumes, del mismo equipo, hablan de dos
niveles de desarrollo psicomotor. El primero de desarrollo general,
que cubre el conjunto de las regulaciones tónico postulares y de
las coordinaciones cinéticas; el segundo afecta a las actividades
digitales finas, la cual es de gran importancia para la escritura. Estos
autores han comprobado que la importancia de los factores
intervinientes en la motricidad es global en las primeras etapas
grafomotrices; pero si hay diferencia en algunos meses en la
maduración física entre los seis y siete años donde se introducen
notables variaciones en la calidad gráfica.

Según Perron dice que las chicas son superiores a los chicos para
ello parten de diferentes hipótesis como: el desarrollo más precoz
de la psicomotricidad general, superioridad en el dominio de la
motricidad manual delicada, superioridad verbal. En base a esas
diferencias de estilo motor se producirían diferencias caracteriales
y de actitudes motrices delicadas (escritura, dibujo, etc.) además de
eso los autores dicen que la edad y el tiempo de ejercicio gráfico
juegan un papel importante en aspectos motores de la escritura.

B. Psíquico-cognitivos

Enlazan la escritura y el grafismo con el pensamiento, siendo en

muchos casos su expresión.

Los diferentes autores afirman que en cada edad se puede

aprender a hablar y escribir. De cualquier forma parece evidente
que existe una edad mínima para aprender, la óptima para los

9
 tratadistas seria alrededor de los seis años y una madures necearía,
aunque no siempre podemos conocerla a través de los medios de
que se disponen en la actualidad. Desde el punto de vista se
pueden señalar algunos factores fundamentales.

La influencia de la escritura con relación a la inteligencia se muestra

en una correlación positiva, aunque sus implicaciones no han sido
demostradas totalmente de modo experimental. La mayoría de los
autores admiten una influencia entre estos factores que es nula
entre los adultos y mínima, aunque existe, entre los escolares.

En la medida de que existan deficiencias n la organización

perceptivo-motriz y lingüística que repercuten negativamente en la
adquisición perfecta del lenguaje oral, el paso a la expresión escrita
será difícil. La escritura es la respuesta de todo el individuo a un
espacio cerrado en el cual debe actuar, a formas graficas que puede
simplificar y a un instrumento que debe utilizar.

C. Socio-culturales

Hacen referencia a la escritura como convención social sujeta a

aprendizaje y, por lo tanto, sometida a las presiones del medio que
rodea al niño

El niño debe responder a las exigencias que para él pueden resultar

difíciles de conciliar. El gusto por el aprendizaje dependerá de
factores como el sistema de enseñanza y la exigencia del medio en
que vive, factores con amplias conexiones con la adaptación
efectiva y caracterial de cada niño.

10
 El profesor enseña a escribir y a la ves marca las pautas del
ejercicio. Esto es fundamental: tanto en la escuela como en la
familia la exigencia de calidad y eficacia del trabajo ha de ser
concorde al desarrollo motor y las características individuales del
alumno, porque ambos permitan la adaptación a la tarea. Si no hay
acomodación, surgirán con facilidad las primeras digrafías. Bajo el
punto de vista positivo adquiere también importancia la
transferencia y motivación escribanas.

Los factores físicos, psíquicos y sociales que actúan sobre l

escritura y de modo más específico sobre el desarrollo de la
motricidad, el desarrollo general del niño en base a la inteligencia,
afectividad y socialización, así como el desarrollo del lenguaje, los
factores de estructuración espacio-temporal, el ejercicio y las
exigencias de la situación y del medio se relacionan entre sí de
modo que no se puede determinar su valor relativo en casos
particulares; sus conexiones son profundas y muchas veces las
actitudes psíquicas conllevan fenómenos físicos y comportamiento
socio-culturales o influencias socioculturales o influencias
extrapersonales que son la causa para inhibiciones musculares.

III. ELEMENTOS QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE

ESCRIBANO

Según Ajuriaguerra dice que hay cinco planos diferentes en la motricidad

gráfica:

A. Postura corporal

Postura de codos, antebrazo, mano y dedos por la influencia del

papel. El sujeto debe estar comodo en un moviliario adaptado a su

11
 talla , la altura de la mesa debe coincidir con el codo, el cuerpo debe
estar recto , ligeramente incliado sin tocar el vorde de la mesa, la
cabeza en prolongación del cuerpo, los pies apollados y el codo a 1
o a 2 palmos del cuerpo. Tambiénnos haba sobre la orientación
higienica, la inclinacion del papel, que esprogresibaal crecimiento,
esta en relación con la nececidad de limpiesa del campo grafico y
con la comodidad del escritor. Sin embargo no debe supera los 40°,
limite por el cual hay qye realizar correcciones a los escritores.

B. El movimiento gráfico

A pesar de ciertas diferencias que se observan en los estudios

sobre los movimientos inscriptores en el niño, se hace evidente que
los músculos que intervienen tienen una actuación conjunta y
coordinada que no solo debe ser analizada a nivel de acción
muscular sino que también debe considerarse a influencia de los
mecanismos de dirección y control.

C. La presión

Un lápiz duro puede obligar al alumno a ejercer excesiva presión

llegando a adoptar posturas forzadas, como la de crispación de los
dedos que se observa.

La velocidad. La velocidad aumenta con la edad hasta la

adolescencia y que depende de la orientación, forma y longitud de
los trazados; también el aprendizaje, al mejorar la representación
de las letras que se han de escribir, aumenta la velocidad

D. El ritmo

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 Presión y ritmo forman parte del aspecto dinámico de la escritura.
El ritmo es una consecuencia tardía al depender fundamentalmente
del movimiento de los dedos.

IV. LA COMPETENCIA PRODUCTIVA

Siendo que la producción de textos y los modelos pedagógicos afiliados a el

desarrollo de competencias presuponen que los sujetos deben desarrollar una
determinada capacidad de escribir, iniciamos nuestro trabajo precisando el
concepto de competencia “un saber hacer que, de modo dialéctico, se va
construyendo a lo largo de la vida y comprende diversos aspectos de la acción
humana” (Gómez de Erice, 2003: 23). Esta competencia no se adquiere por
simple experiencia de vida sino que su desarrollo exige un trabajo pedagógico
formal y sistemático.

Adoptamos también el concepto de competencia comunicativa de Hymes

(1962), entendida como la capacidad que posee el ser humano de dominar
distintas situaciones de habla y de escritura y emplear adecuadamente
diferentes géneros y tipos de textos apropiados para las múltiples situaciones
comunicativas con que se enfrenta en las prácticas sociales.

Asimismo, sumamos a este concepto la apertura de la competencia

comunicativa en tres grandes competencias, realizada por Badura (1972).
Para este investigador la competencia comunicativa está conformada por tres
competencias: la lingüística, la hermenéutico-analítica (comprensiva)
y la táctico-retórica (productiva). Si bien en todo acto de comunicación el
empleo de estas tres subcompetencias es simultáneo nos referiremos
específicamente a la táctico-retórica, ya que es la que posibilita al sujeto
conocer e internalizar las estrategias discursivas necesarias para la

13
elaboración de textos efectivos y adecuados a las distintas situaciones
comunicativas.

La competencia táctico-retórica está constituida por dos componentes:

- Textual: la capacidad de estructurar textos coherentes y cohesionados

a nivel de superficie. Este componente, indispensable tanto en la
comprensión como en la producción, facilita los procesos de
metacognición en el acto de escritura. Cuando el sujeto advierte que
algo no está bien en su texto puede pasar de la función epilingüística
a la metalingüística y metadiscursiva, es decir, identificar el origen de
su error y ubicarlo ya sea en el plano de la norma lingüística o en el de
la organización del discurso.

- Estratégico-pragmático: la capacidad de elaborar discursos que

respondan a las necesidades pragmáticas propias de cada práctica
social. Para ello se requiere un conocimiento que permita identificar la
práctica social a la que pertenecen los textos, como así también las
reglas que los configuran.

A. LA ESCRITURA

¿Qué es escribir?, ¿qué entendemos por escribir? Dado que escribir es

un acto complejo, no es fácil responder estas interrogantes de una
manera breve y simple. Al respecto, coincidimos con Hayes (1996: 2),
quien considera que escribir “es un acto comunicativo que requiere de
contexto social y de un medio. Es una actividad generativa que requiere
motivación, y una actitud intelectual que exige procesos cognitivos y
memoria”.

14
Adoptar esta conceptualización de Hayes, que es sustentada por los
postulados epistemológicos sociocognitivos, en los que se enfatizan los
aspectos sociales, culturales, motivacionales, afectivos y cognitivos de la
escritura, nos llevó a centrarnos básicamente en los modelos cognitivos
y sociocognitivos de producción escrita y en las estrategias implicadas
en los mismos, como asimismo en las reflexiones sobre la incidencia de
la metacognición en la escritura. La inclusión de modelos cognitivos y
aportes sociocognitivos (Flower & Hayes, 1980, 1981, 1996; Bereiter &
Scardamalia, 1987; Camps, 1993, 1997; Camps & Castelló, 1996; Hayes,
1996; Castelló, 2003) y psicolingüísticos (van Dijk & Kintsch, 1983),
permite que se comprendan tanto los procesos que realiza la mente al
producir un texto, como la incidencia de la situación comunicativa, la
motivación, las creencias y predisposiciones del escritor que se
evidencian en el texto escrito.

Además, el modelo psicolingüístico de van Dijk y Kintsch (1983), centrado

en diversos niveles estratégicos a partir de un texto, aporta un andamiaje
teórico preciso a la hora de diseñar criterios y pautas de escritura y de
evaluación del producto obtenido. Los autores de los modelos que hemos
analizado coinciden en señalar que el aumento de la conciencia –
estrategias metacognitivas– sobre los propios procesos de planificación,
textualización y revisión favorece el desarrollo de la competencia
productiva y permite, en consecuencia, el logro de un escritor eficiente.

Estas consideraciones están presentes ya en los primeros modelos

cognitivos. Al respecto, Flower y Hayes (1981) señalan la necesidad de
acrecentar el control sobre el propio proceso de composición para llegar
a ser un escritor más eficiente y más efectivo con sus lectores.

En la actualidad los estudios acerca de la incidencia de la metacognición

en la competencia productiva se han acentuado. Parodi (2003: 119)

15
afirma: “La capacidad metacognitiva del sujeto se contempla como un
componente central en el desarrollo de un buen escritor. Sin un desarrollo
adecuado de ella, el sujeto no logra ejercer el dominio de la situación de
escritura y no alcanza a visualizar el problema retórico por resolver. Solo
si se da cuenta y está consciente de que debe llevar a cabo una
determinada tarea y de los recursos disponibles, podrá dimensionar su
problema y buscar y ejecutar estrategias tendientes a una solución
pertinente”.

En síntesis, las bases teóricas mencionadas permiten conformar una

concepción de la escritura fundada en tres aspectos esenciales que
desarrollamos a continuación.

UNO: La escritura es una actividad social y cultural. Desde el punto de

vista de la enseñanza de la lengua escrita, nos interesa destacar, en este
marco, algunos aspectos que hay que considerar en el proceso de
escritura. Al respecto, sintetizamos lo señalado por Camps (1997):

- El lenguaje escrito está destinado a lectores que no comparten ni

el tiempo ni el lugar del contexto de la producción. Debido a ello,
el escritor debe realizar lo que Vygotsky (1979) denomina un
proceso de “descontextualización” de este contexto, para crear un
nuevo contexto. Para lograrlo, el lenguaje debe ser explícito. Esta
transformación surge por una exigencia social del empleo de
lenguaje escrito en una sociedad alfabetizada, en la que los
intercambios comunicativos con los demás son tanto orales como
escritos.

- Desde la perspectiva de Bajtín (1982), además, es social por su

naturaleza interactiva, “dialógica”. En este sentido afirma que el
lenguaje escrito es dialógico por dos motivos: Primero, la mayor

16
 parte de los textos o enunciados no se constituyen en un primer
texto o en un texto independiente de los demás sino que están
insertos en un entramado comunicativo que hace posible su
interpretación; por eso, el autor “dialoga” con lo que otros han
dicho e imagina las respuestas de sus posibles lectores que
anticipa en su posible texto. Segundo, de ello se infiere que el
escritor no está en soledad creando su texto sino que está en un
diálogo constante con distintas voces que surgen del contexto de
esa situación comunicativa. El autor hace hablar en su texto a
estas voces por lo que los textos son polifónicos.

Estas consideraciones nos llevan a reflexionar acerca de la importancia

que tiene el conocimiento del destinatario, de los distintos contextos y del
uso de la lengua en estos contextos, de los conocimientos y
presuposiciones que se comparten, entre otros aspectos, para que la
comunicación escrita sea exitosa.

Por ello, priorizamos en el modelo diseñado para la enseñanza de la

producción textual el conocimiento de los usos adecuados de la lengua
en cada situación comunicativa específica, que requiere formas propias
de lenguaje, subordinadas o dependientes de ese contexto de uso.

DOS: La escritura es una actividad que involucra lo afectivo y lo

motivacional. Los aspectos afectivos y motivacionales de la escritura
están estrechamente vinculados a lo considerado en el apartado anterior.
De hecho, cuando un escritor produce su texto, en tanto actividad social,
insertándolo en un entorno socio-cultural determinado, es evidente que
lo hace porque está consciente de los valores que tiene para él y para
sus lectores esta actividad. Las motivaciones de los “nuevos escritores”
o “aprendices” están relacionadas con la función que le atribuyan al texto
en una situación comunicativa determinada. De ello se desprende la

17
 necesidad, en la enseñanza de la producción textual, de escribir para
situaciones comunicativas auténticas, que se constituyan en una
motivación real para el alumno.

TRES: La escritura es una actividad cognitiva compleja. Este aspecto es

el que subyace a todos los modelos cognitivos. Al respecto, Salvador
Mata (1997: 26) destaca:
- “La escritura supone procesos y actividades cognitivas que, a su
vez, implican varios subprocesos organizados en un sistema
jerárquico, en cuyo nivel más alto se sitúa el control del proceso
global.
- La composición es un proceso que conduce a la integración de la
información en el mismo nivel y entre distintos niveles, lo que
supone un alto componente de regulación.
- La escritura tiene carácter flexible, recursivo e interactivo.
- Los procesos y la estructura de la composición están afectados y
controlados por variables internas (conocimiento previo de
restricciones lingüísticas y del tema de la escritura) y externas
(contexto comunicativo y audiencia)”.

B. TEORÍAS DE LA ESCRITURA

1. TEORÍA DE VYGOTSKY:

Vygotsky (1931: 184) la cual considera que el niño accede a la

escritura mucho antes de ingresar a la escuela, creía que “la
enseñanza del lenguaje escrito se basaba en un aprendizaje
artificial que exigía enorme atención y esfuerzo por parte del
maestro y del alumno; basándose principalmente en que el
aprendizaje socio cultural de cada individuo y por lo tanto en el
medio en el cual se desarrolla”. Este autor considera el aprendizaje

18
como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su
opinión la mejor la mejor enseñanza en la que se adelanta al
desarrollo en el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto
ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor
del desarrollo dentro de una sociedad.

Este autor, puede ser considerado como un precursor de las

investigaciones sobre la alfabetización temprana según los
principales testimonios que se encuentran en un memorable trabajo
sobre “la prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito” (Vygotsky,
1931) donde decía repetidamente que la lengua escrita se inicia
muy temprano en el desarrollo cultural del niño. “el desarrollo del
lenguaje escrito, decía, posee una larga historia, extremadamente
compleja, que se inicia mucho antes de que el niño empiece a
estudiar la escritura en el colegio”.

Proponiendo una aproximación completamente diferente frente las

relaciones existentes del aprendizaje y desarrollo, criticando la
posición comúnmente aceptada, según la cual aprendizaje debe
equiparse al nivel educativo del niño, para hacer efectivo la
enseñanza de la lectura y escritura en una etapa determinada. Para
Vygotsky la relación para el desarrollo y el aprendizaje en los niños
pueden reducirse a tres posiciones teóricas importantes.

La primera de ella se centra en la posesión de que los procesos del

desarrollo del niño son independientes del aprendizaje, se
considera como un proceso externo que no está complicado de
modo activo en el niño en el desarrollo.

La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje

es desarrollo se considera como el dominio de los reflejos

19
 condicionados esto es el proceso de aprendizaje está completo al
proceso del desarrollo.

La tercera posición teórica se basa en dos procesos distintos pero

relacionado entre sí por un lado esta maduración que depende
directamente del desarrollo y por el otro el aprendizaje que es
también un proceso evolutivo, el proceso de maduración prepara un
proceso de aprendizaje y el proceso de aprendizaje estimula y hace
avanzar el proceso de maduración.

2. TEORÍA DE BRUNER:

Así mismo Bruner, (1961) propone en su teoría el aprendizaje por

descubrimiento la cual el aprendizaje debe ser descubierto
activamente por el estudiante más que pasivamente asimilado. Los
estudiantes deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a
formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. Como
se dijo, recomienda el fomento del pensamiento intuitivo.

De esta manera este autor Bruner, (1963), también hace referencia

en su teoría a la importancia de la Escritura es decir, el estudiante
ha de descubrir por sí mismo la estructura de aquello que va a
aprender. Esta estructura está constituida por las ideas
fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Tales
estructuras estarán constituidas por una serie de proposiciones
básicas bien organizadas que permiten simplificar la información.
Estructuras que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los
conocimientos previos de los estudiantes, mediante una
secuencialización adecuada. La mejor manera de organizar los
conceptos es encontrar un sistema de codificación que permita
llegar a la estructura fundamental de la materia que se estudia.

20
 Para Bruner, (1964) el comportamiento no es pues algo que
depende de únicamente y mecánicamente de un estímulo objetivo
externo; el sujeto transforma la información que le llega por medio
de tres sistemas de representación: la representación inactiva, la
representación icónica y la representación simbólica.

En consecuencia, Bruner aconseja a los educadores que utilicen en

las escuelas la representación por la acción y la representación
icónica, cuando vayan a enseñar algo nuevo.

Por lo consiguiente Vygotsky se vincula con Bruner en tanto que

consideran que el niño aprende o se desarrolla por un lado de modo
natural y por otro lado cultural donde influyen las relaciones
sociales. El entorno social interviene activamente desde que el niño
nace y por eso la infancia es el centro de la prehistoria de los
procesos psíquicos superiores a los saberes.

C. LECTURA Y ESCRITURA

Desde siempre el aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido

formalmente el momento inicial de nuestra escolaridad. Es el primer
eslabón del sistema escolar y en consecuencia un evento de capital
importancia en lo que se refiere el éxito o el fracaso en la escuela, por
parte del educando.

A pesar de ser un factor de suma importancia en el aprendizaje de

carácter impositivo, en muchos casos se aprende de forma empírica, son
los adultos que deciden como enseñar a leer y escribir al infante, de allí
que se caracterice por ser una invasión del adulto al mundo del niño, la
cual se va estabilizando cuando este ingrese a la escuela ,pero siempre

21
acompañada de la imposición de criterios, normas ,vivencias, valores…al
margen del desarrollo del niño que recién llega a la escuela.

Con el paso del tiempo se ha podido observar que, cuando los niños
aprenden a leer y a escribir en su entorno, en situaciones comunicativas
reales, con textos adaptados a su nivel y de su interés desarrollan
comprensión de textos, en menos tiempo que los niños que aprenden
con métodos tradicionales.

Antes de proseguir, consideramos pertinentemente, definir aspectos

fundamentales de la lectura y escritura.

Son procesos de diversa índole, uno es receptivo y otro es productivo.

Lenguaje escrito tiene que ver con lo que seamos capaces de recordar y
la lectura no es únicamente la codificación del texto sino.

Lectura es un proceso cerebral en el que se elabora el significado de los

símbolos impresos, según Ralph Staiger, es “la palabra usada para
referirse a una interacción por la cual el sentido codificado por un autor
en estímulos visuales, se transforma en sentido en la mente del autor”

Según Goodman (1967) es un proceso psicolingüístico complejo de

transacción texto-lector, mediante el cual una representación del
significado.

En este caso el lector construye el sentido del texto mediante diversas

transacciones con el material escrito y en ese proceso tanto el sujeto que
conoce como el objeto a conocerse transforman por consiguiente:

La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por

medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte. Es un método

22
 de comunicación humana que se realiza por medio de signos visuales
que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo
o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo
que puede manifestar y decir una lengua determinada.

En conclusión la lectura y la escritura son actividades inseparables, quien

se ocupa de enseñar o de aprender una, debe necesariamente tocar el
otro, es difícil deslindarla.

D. ESCRITURA

Escribir no es una tarea mecánica de codificar, no basta con conocer los

signos y saber realizar combinaciones con ellos. La escritura debe
entenderse como un medio o recurso de comunicación que permite
representar el mensaje oral para transmitir el pensamiento o las ideas,
en fin los mensajes.

Myklebust (1965) señala que “la escritura es una de las formas superiores
del lenguaje y, por lo tanto, la última en ser aprendida. Constituye una
forma de lenguaje expresivo. Es un sistema simbólico-visual para
transformar los pensamientos y sentimientos en ideas. Normalmente el
niño aprende primero a comprender y a utilizar la palabra hablada y
posteriormente a leer y expresar ideas a través de la palabra escrita. Si
bien es cierto que es la última forma de lenguaje en ser aprendida, no por
ello deja de ser parte del lenguaje como un todo”.

Piaget (1980), define el lenguaje escrito como “la representación de una

representación”. Ósea el lenguaje escrito es una representación gráfica
arbitraria del lenguaje hablado, el cual, a su vez, no es otra que una
representación igualmente arbitraria, socialmente determinada.

23
Habiendo sido abstraído dos veces de la realidad, el lenguaje escrito es
la forma más abstracta de representación.

De igual manera La escritura es una forma de manifestación lingüística

privativa del hombre, pues supone una comunicación simbólica por
medio de un código diferenciado según las culturas. No es un código
figurativo sino simbólico porque es una forma de expresión del lenguaje
que implica una comunicación simbólica con ayuda de signos
seleccionados por el hombre, estos signos variaran de acuerdo a las
civilizaciones, pues la forma de escribir de los chinos es diferente a la de
los españoles u otras culturas.

Chadwidk y Condemarín (1986), por su parte, señalan que la escritura

es un modo de expresión tardío, tanto en la historia de la humanidad
como en la evolución del individuo, si se le compara con la edad de la
aparición del lenguaje oral. La escritura, que es grafismo y lenguaje, está
íntimamente ligada a la evolución de las posibilidades motrices que le
permiten tomar su forma y al conocimiento lingüístico, que le da sentido.
La escritura, en su verdadero sentido, implica la transcripción, sin modelo
visual y apoyo auditivo, de frases creadas en la mente del propio niño.

Como se ha planteado antes en el tópico sobre lectura, si bien la escritura

es una expresión gráfica del lenguaje sonoro, éste es de cualquier forma
un instrumento de comunicación, que requiere niveles de racionalidad
conducentes a una organización y estructuración para facilitar su
propósito. De allí que se pueda decir que la escritura no es la simple
expresión gráfica del lenguaje hablado, por cuanto ella atiende a una
serie de normas, reglas; si bien es cierto que el trazo, la grafía es un acto
definitivamente motor, necesita de la intervención del ser humano, para
concretar en ideas, pensamientos, conceptos el acto comunicativo.

24
 Ciertamente la escritura es la expresión del lenguaje, por ello su
desarrollo está directamente ligado con la evolución alcanzada por él.
Para ejemplificar esta afirmación se puede recurrir al caso del
aprendizaje de idiomas extranjeros, cuyos inicios nos regresan al
deletreo del aprendizaje inicial en nuestra lengua materna.

El lenguaje escrito es una característica típicamente humana que

requiere un desarrollo intelectual elevado propio de sociedades
desarrolladas. En este proceso intervienen muchos factores sobre el que
recaen diferentes influencias, como el hecho de poder transmitir
mensajes, pensamientos e ideas a través de símbolos. De tal forma que
dichos mensajes perduren en el tiempo sin necesidad de que emisor y
receptor coincidan en el tiempo.

E. PROCESO DE LA ESCRITURA

Escribir nos ayuda a pensar, a descubrir nuevas ideas, a organizar

nuestros pensamientos a explicarnos mucho mejor, es la competencia
clave para nuestro desarrollo personal e intelectual.

El proceso de la escritura consiste en una serie de pasos que

normalmente se siguen para escribir, ya sea un ensayo, un cuento, un
poema, una carta, un aviso publicitario, etc. El proceso de escritura es un
acto mediante el cual se transforman los pensamientos y las ideas en
letra impresa, de una manera secuencial, coherente y con unos
propósitos definidos, además, de una intencionalidad y un estilo.

1. LOS PASOS DEL PROCESO DE ESCRITURA:

25
Es importante recordar que los escritores se muevan adelante y
atrás durante todo el proceso de escritura. Muchos de ellos utilizan
los siguientes pasos:

a. PRE-ESCRITURA:

Consiste la pre-escritura en una serie de actividades que se

deben llevar a cabo para buscar un tópico, escoger un género
(forma de escritura), producir ideas, conseguir información, y
precisar la audiencia.
❖ Razones para escribir:
¿Cuál es la razón para escribir? ¿Para cumplir cualquier
tarea o trabajo? ¿Para convencer a alguien y ponerlo de
acuerdo con determinadas ideas? ¿Para responder a algo
que se ha leído? ¿Para dar una opinión? ¿Para expresar
ideas personales? ¿Para divertir?
Estos son algunos de los motivos para escribir. Algunas
veces existe más de una razón para hacerlo, estas deben
reconocerse y tenerse en mente durante el proceso de
escritura. Se pueden poner por escrito algunos de esos
motivos y referirse a ellos ocasionalmente.

❖ ¿Quién es la audiencia?
Es importante saber quien va a leer el escrito. En el salón
de clase, en general, lo hace el maestro(a), pero también
otra audiencia lo puede hacer, o una persona, o una
persona de Marte. Es conveniente anotar quien es la
audiencia y referirse de ella ocasionalmente.

❖ Encontrar un tópico:

26
 Algunas veces el tópico lo escoge el maestro(a) para una
prueba o examen, etc. Sin embargo, en ocasiones el
escritor es quien debe generar el tópico. Las experiencias
personales, los eventos presentes o pasados, o lo que el
estudiante se imagina se pueden utilizar. Hay que pensar
en la audiencia y en lo que a esta le puede interesar, o
simplemente comenzar a escribir espontáneamente y
generar pensamientos que permitan o ayuden a construir
una historia. Se debe hacer una nota sobre el tópico y
referirse a este ocasionalmente.

❖ Lluvia de ideas:
Se debe tratar de agrupar el tópico como un núcleo central
y escribir alrededor de este las ideas y palabras que
vengan a la mente. Se pueden utilizar las siguientes
preguntas ¿quién?, ¿qué? ¿Cuándo?,¿dónde?,¿por qué?
Se hace una lista. Se pueden usar los sentidos: el oído, la
vista, el tacto, el olfato, el gusto. Se pueden ensayar a
escribir espontáneamente sobre el tópico. ¿se puede
argumentar el tópico? Si es así, ¿cómo? ¿a qué hace
referencia el tópico? ¿Cómo afecta a otras personas? ¿Es
humorístico o serio? ¿Que conoce la audiencia sobre el
tópico? Ocasionalmente se puede referir a la lluvia de
ideas.

❖ Búsqueda, investigación:
¿Qué sabe usted sobre el tópico? ¿Qué necesita saber?
¿Qué necesita saber la audiencia sobre este? Busque e
investigue al iniciar el proceso no después de que haya
comenzado a escribir. Una vez que haya recolectado la

27
 información que necesita, refiérase a elle ocasionalmente.
No todos los tópicos van a necesitar investigación.

b. REVICIÓN:

Lo ideal es realizar el borrador con el Procesador de Texto del

computador. Esto permite revisar más fácilmente. Pero se
debe tener en cuenta que el computador en muchas ocasiones
no le permite al escritor, ver la totalidad del texto que ha
escrito. Cuando se complete el borrador, se puede imprimir
una copia. En elle se deben buscar omisiones, repeticiones
innecesarias, e información poco clara o que definitivamente
sobra. Se debe evaluar si esta de escribir sobre el punto focal
del tópico. Se puede preguntar en este punto ¿si hace sentido
de lo que se ha escrito y si es interesante?

La palabra revisión viene de dos palabras latinas “re” que

quiere decir otra vez y “vis” mirar u observar algo. Las
revisiones tienen por objeto mirar nuevamente lo que se ha
escrito para mejorarlo. En este paso, se analiza el contenido,
se corrigen los errores, y se suprime lo que no es apropiado.
Se reacomodan algunas partes para que el significado sea
más claro o más interesante.

Las decisiones que se toman en la revisión están controladas

por el tópico escogido y las limitaciones que este tiene. Es
fundamental tener una base clara sobre el tópico o una frase
en la que se plantee explícitamente la tesis de este. Se puede
solicitar a un compañero que lea y que explique cuál es el
tópico.

c. CORRECCIÓN/ EDICIÓN:

28
 La elaboración de un borrador y la revisión de este se puede
repetir hasta que se logre una prueba satisfactoria. Cuando se
llega a la revisión final , se debe hacer una corrección final y
editar el trabajo ; esto a veces se conoce como cirugía
cosmética.

Se debe verificar lo siguiente:

• Ortografía, mayúscula y puntuación

• Parte de las oraciones
• Que no haya repeticiones
• Errores en el tiempo de los verbos y concordancia en
ellos; concordancia entre sustantivo y pronombre
• Información que falta o se ha perdido
• Los hechos deben concordar con la investigación
• Foco del trabajo

Si es posible se debe pedir a un compañero que revise y edite

el trabajo. Después de que se hayan hecho las correcciones
finales, el estudiante debe hacer una copia final limpia y bien
presentada.

d. PUBLICACION / COMPARTIR:

La copia final limpia y bien presentada, constituye el producto

que se debe compartir con la audiencia, ya sea esta el
maestro(a), compañeros, clase, padres, colegio, periódico
escolar, etc. El trabajo puede presentarse por ejemplo para
ser publicado, en una revista, periódico, o cualquier otro
medio.

29
V. METACOGNICIÓN

Actualmente se concibe a la producción escrita como una actividad de

construcción de significados que se estructura alrededor de un proceso
cognitivo y que debe responder a condicionamientos de diversa índole. Para
responder a estas demandas, los escritores y en un sentido más amplio, los
hablantes, poseen conocimientos generales que han adquirido en su proceso
de socialización los cuales guían su comprensión y producción textual. Según
Heinemann y Vieweger (1991), estos saberes serían de distinto carácter: un
saber enciclopédico referido al conocimiento del mundo, un saber lingüístico
relacionado con la gramática y el léxico, un saber interaccional relacionado con
lo ilocucionario, las máximas y las normas comunicativas y un saber sobre
esquemas textuales relacionado con la organización de la información.

Estos conocimientos intuitivos que demuestra el escritor durante la actividad

comunicativa deben ser ampliados para una utilización estratégica de los
mismos. En especial, la producción escrita requiere para su concreción
efectiva que dichos saberes sean profundizados. El uso consciente de estos
saberes se hace evidente en las producciones de los escritores competentes,
quienes controlan la tarea de elaboración escrita mediante la aplicación de
estrategias metacognitivas, es decir, de reflexión sobre su propio hacer. Ello
posibilita la regulación de sus propios procesos y productos cognitivos.

Los escritores principiantes deben encontrar en la escuela un espacio donde

desarrollen los saberes específicos para producir textos escritos. Si, como ya
lo hemos explicitado, las teorías actuales acuerdan en definir la escritura como
un proceso complejo que exige la aplicación de estrategias cognitivas por parte
del escritor, la posibilidad de discriminar estas estrategias y autorregularlas,
implica el desarrollo de estrategias metacognitivas.

30
Al respecto, a partir de la década de los años 70 ha surgido un gran número
de investigaciones metacognitivas que tienen que ver con la instrucción y el
aprendizaje y en especial, estudian los procesos metacognitivos presentes en
la resolución de problemas. En este sentido, distintos teóricos (entre ellos
Brown, 1980; Chi & Glaser, 1986; Martí, 1995; Peronard, 1996) coinciden en
señalar que el término “metacognición” fue acuñado por el psicólogo
canadiense John Flavell a principios de la década de 1970 en sus
investigaciones sobre el desarrollo de los procesos de la memoria, la cognición
y la metacognición, definiéndola como el control que las personas realizan de
sus propios procesos cognitivos para ser eficientes.

En estos trabajos se hace hincapié en que el estudio de la metacognición

puede conducir a identificar importantes mecanismos de cambio y que es
indispensable basarse en los resultados de los estudios metacognitivos para
diseñar modelos de instrucción, sobre todo para alumnos con dificultades
educativas especiales (Martí, 1995).

A. LOS ESTUDIOS METACOGNITIVOS Y SU INFLUENCIA EN LOS

APRENDIZAJES

En los estudios de Flavell se pone de relieve la importancia del control y

la toma de conciencia de los procesos cognitivos por parte del alumno y
se buscan las situaciones que las potencien. Su razonamiento se basó
en datos empíricos que mostraban que algunos niños podían tener
estrategias adecuadas de memoria. Pero no siempre las utilizaban en
forma correcta, mostraban “deficiencias de producción”. Esto lo llevó a
suponer que no es suficiente distinguir el nivel de funcionamiento
cognitivo, lo que el niño sabe, sino también cómo controla sus propios
procesos cognitivos para ser eficiente en determinadas tareas (nivel de
funcionamiento metacognitivo).

31
Al respecto Flavell (1996: 160) asevera: “Podríamos decir que se recurre
a las estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo, y a las
estrategias metacognitivas para controlarlo. Controlar el propio progreso
en una tarea es una actividad metacognitiva muy importante”.

En este sentido, Flavell identifica el área metacognitiva como un nuevo

campo de investigación que permite entender con mayor precisión cómo
los niños van adquiriendo un más amplio conocimiento sobre los
procesos cognitivos y cómo los van regulando con mayor eficacia para
resolver determinadas tareas. En el modelo que propone este
investigador, se identifican dos dominios metacognitivos: el del
conocimiento metacognitivo y el de la experiencia metacognitiva. El
primero se refiere a los conocimientos que tienen los sujetos sobre la
cognición, referido a personas (lo que saben las personas respecto a sus
capacidades o a la de otras personas ya sea en lo intraindividual,
interindividual o universal), en relación con tareas (el conocimiento sobre
demandas y exigencias que conlleva determinada tarea) y en relación
con estrategias (conocimiento sobre qué estrategia utilizar para lograr un
objetivo y cómo controlar su eficacia o pertinencia según las
circunstancias).

En cuanto al segundo dominio metacognitivo propuesto por Flavell, las

experiencias metacognitivas son definidas por el investigador como las
sensaciones que experimenta conscientemente un sujeto que está
llevando a cabo un proceso cognitivo: darse cuenta del grado de dificultad
de la tarea que se está realizando, o tener la sensación de que la vía
elegida para resolverla es inadecuada, o sentir que se está muy cerca de
alcanzar el objetivo, etc.

Otro avance importante en el área de la metacognición se debe a los

estudios de Baker y Brown (Brown, 1980; Baker & Brown, 1984) quienes

32
trabajan el concepto de metacognición aplicado a la lectura. Asimismo,
un trabajo posterior de Brown (1987), constituye, según Martí (1995), una
de las contribuciones más sistemáticas al análisis del concepto de
metacognición y de las investigaciones relativas al mismo.

Todos estos aportes muestran que aprender haciendo es necesario, pero

no suficiente. Los aprendizajes que se están construyendo se ven
reforzados y consolidados por una reflexión del propio aprendiz sobre
ellos. De esta manera, la metacognición contribuye al desarrollo de los
conocimientos tanto declarativos como procedurales. Por su parte, el
conocimiento metacognitivo también se va reforzando y acumulando
lentamente a lo largo de los años integrándose al “almacén de
conocimientos metacognitivos” que cada persona va desarrollando
(Flavell, 1996). Según Flavell, parece probable que los conocimientos y
las experiencias cognitivas y metacognitivas están constantemente
informándose e interactuando en cualquier actividad cognitiva.

Para ello, es preciso que los estudiantes descubran sus propios

recursos y regulen conscientemente sus procesos de escritura. Ya
que la producción escrita se ha planteado como un proceso de
resolución de problemas con distintos condicionamientos, para su
solución, se hace necesaria la aplicación de estrategias cognitivas
específicas durante la tarea de escritura. Estas estrategias pueden
aprenderse mediante actividades que muestren al estudiante la
utilidad de las mismas, y que lleven a su conceptualización, es decir,
que promuevan la construcción de conocimientos no solo
procedurales sino también declarativos o conceptuales. Asimismo,
las estrategias metacognitivas pueden ejercitarse, aprenderse y
conceptualizarse. Las mismas serán de utilidad, en el campo
específico que estamos abordando, para regular, modificar o

33
 corregir los procedimientos que entran en juego en la escritura,
como también, para evaluar los productos de esta actividad.

B. FUNDAMENTACIÓN DE UNA DIDÁCTICA DE LA METACOGNICIÓN

Antes de iniciar el desarrollo de este apartado es importante formulamos

algunas interrogantes básicas: ¿Se enseña a escribir reflexivamente en
la escuela?, ¿por qué los alumnos demuestran poca familiarización y
poca motivación cuando se les propone escribir y menos aún, cuando se
les propone revisar sus propios textos o los de otros compañeros?, ¿por
qué, en general, la actividad de revisar textos es una práctica exclusiva
del docente, y los alumnos se limitan a recibir de manera pasiva las
observaciones del profesor?, ¿será posible la ruptura de esta “cultura
escolar” para avanzar en el desarrollo de la cognición y de la
metacognición?

Después de varios años de aplicación de modelos cognitivos y de las

numerosas investigaciones que señalan la estricta relación que hay entre
la aplicación de estrategias metacognitivas y el desempeño en las tareas
de escritura, creemos que estas interrogantes ya tendrían que estar
solucionados. La realidad en las prácticas de producción escrita de
nuestro medio evidencia que no es así. En este sentido, coincidimos con
Monereo (1994) en que es posible enseñar a los estudiantes a ser
conscientes de las decisiones que toman, de las condiciones que deben
guiar esas decisiones y de las operaciones que deben poner en marcha
para hacerlas efectivas, regulando en todo momento su ajuste y
orientación. Pero, para ello, como sostiene este investigador, es
fundamental que el profesor sea capaz de modificar sus prácticas
educativas de manera tal que introduzca los planteamientos
metacognitivos en el aula y que él mismo monitoree sus propios
procesos. Es así como expresa: “...esto solo será factible cuando los

34
profesores seamos conscientes de nuestras propias orientaciones
epistemológicas, disciplinarias y didácticas, y tratemos de analizarlas y
optimizarlas, con la ayuda de nuestros compañeros (formación continua)
y de otros profesionales (asesoramiento)” (Monereo, 1994: 5).

En la actualidad, el papel de mediador que realiza el profesor en clase,

cuando trata de “negociar y compartir sus significados” con los alumnos,
es admitido y sustentado por distintas teorías. La función mediacional
consiste en transferir de forma paulatina el control de cada actividad
educativa a los estudiantes.

Esta transferencia de control de una tarea supone una transferencia de

la conciencia que tiene el docente sobre cuáles son los mejores
procedimientos que pueden utilizarse para aprender un contenido y sobre
las condiciones en que está indicada su utilización.

Monereo (1994) sugiere tres principios generales que deberían presidir

una didáctica de inspiración metacognitiva.

PRIMER PRINCIPIO: Enseñar a los estudiantes a conocerse mejor como

“aprendices”. Esto supone ayudarlos a identificar sus dificultades,
habilidades y preferencias en el momento de aprender, con una doble
finalidad: a) conseguir un mejor ajuste entre sus expectativas de éxito y
los resultados obtenidos; y b) facilitar la posibilidad de que adapten las
tareas escolares a sus propias características. En síntesis: ayudarles a
construir su propia identidad o autoimagen cognitiva.

SEGUNDO PRINCIPIO: Enseñar a los alumnos a reflexionar sobre su

propia manera de aprender, guiarlos para que analicen las decisiones
regulativas que toman durante la planificación y monitoreen y valoren sus

35
 actuaciones cuando realizan una tarea. Es decir, enseñarles a que
mejoren la regulación de los procesos cognitivos implicados.

TERCER PRINCIPIO: Enseñar a los estudiantes a establecer con ellos

mismos un diálogo consciente cuando aprenden, o sea, ayudarles a:
identificar el propósito de aprendizaje, reconocer las intenciones de quien
propone la tarea para ajustarse mejor a las expectativas y demandas y
activar sus conocimientos previos sobre los contenidos tratados con el fin
de conseguir la elaboración de relaciones sustanciales con la nueva
información, logrando un aprendizaje más significativo.

De los aspectos desarrollados en este apartado se desprende la

necesidad de la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas
durante la producción.

CAPÍTULO II
MODELO DIDÁCTICO

VI. MODELO DIDÁCTICO

36
A partir de las inquietudes planteadas en el marco teórico, proponemos un
modelo didáctico de producción de la expresiónescrita en fases para su puesta
en práctica en el aula. Es necesario destacar, teniendo en cuenta lo señalado
en el marco teórico acerca de la importancia de lo motivacional y afectivo en
los aprendizajes, que nuestra propuesta está enmarcada en un Proyecto
interdisciplinario con un eje temático cercano a los intereses de los
estudiantes. El eje del proyecto (utilizado en la concreción de la investigación)
“Conozcamos la ciudad de Huamanga” se centra en el propio
contexto geográfico y vivencial de la realidad cotidiana del alumno.

Este modelo se estructura en fases. Concebimos cada fase como un conjunto

de actividades destinadas a ir desarrollando en forma de complejidad creciente
las habilidades de los alumnos para producir textos escritos. Pretendemos con
estas propuestas graduales que los alumnos conozcan las estrategias, sean
capaces de aplicarlas y lleguen a su utilización eficaz y flexible. Ello supone
un progreso cognitivo y un control metacognitivo por parte del alumno y un
papel activo del docente para el logro de los resultados esperados. De ahí que,
en la aplicación del modelo, sea necesario que el docente, como mediador,
apoye a los alumnos en el reconocimiento y conceptualización de estrategias.
En este aspecto, es fundamental el uso del intercambio verbal orientado por el
profesor, por medio de preguntas destinadas a que los alumnos infieran los
nuevos conocimientos y los clarifiquen. Asimismo, es importante la
explicitación de los objetivos de las tareas a fin de que los estudiantes sepan
con claridad cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad. Ello contribuye
a la puesta en marcha de los procesos ejecutivos de comprensión y
producción.

Además, como se verá en la explicación del modelo, algunas tareas convienen

que sean resueltas en forma colectiva, por el grupo clase. Luego, un trabajo
similar puede ser realizado en grupos pequeños conformados por dos

37
alumnos, quienes trabajarán en forma cooperativa. Finalmente, cada alumno
podrá enfrentar su tarea de escritura en forma individual.

Deseamos destacar que si bien el modelo contempla la realización de un cierto

número de fases, esto no implica que deba ser aplicado tal como está
presentado, a modo de “receta”; podrá ser adaptado a las necesidades de
cada grupo y a la enseñanza de distintos tipos textuales. El modelo está
sustentado en el postulado básico de que la escritura es un proceso complejo,
recursivo, flexible e interactivo y como tal debe ser abordado, como así
también en las premisas, ya señaladas, que se tienen presentes en las
distintas fases.

En función del propósito de esta entrega, efectuaremos una presentación

sintética de cada una de las fases que se incluyen: objetivos, estrategias y
actividades específicas de cada una de ellas.

1. FASE UNO: “DIAGNÓSTICO DE LA COMPETENCIA PRODUCTIVA DE

LOS ESTUDIANTES”.

En esta fase los alumnos producen un texto dados los parámetros de una
situación comunicativa concreta. Posteriormente, se les solicita que
expliquen por escrito cómo procedieron para redactar su texto (informe
metacognitivo).

En el trabajo empírico realizado, la consigna de escritura que debemos

dar a los alumnos es que deben realizar una descripción de la Semana
Santa de Ayacucho – Huamanga que se publicará en un folleto turístico
de la provincia con distribución en el extranjero.

Para el informe metacognitivo, la consigna puede ser presentada en

forma escrita, pero se darán precisiones orales sobre la misma para su

38
 mejor comprensión. Nuestro interés, en este caso, es explorar las
representaciones internas de los estudiantes sobre el proceso realizado,
para su posterior análisis, lo que se pretende sirva para comprender
mejor la naturaleza de las dificultades

2. FASE DOS: “PROCESAMIENTO ESTRATÉGICO DE TEXTOS

EXPOSITIVOS”

En esta fase se realiza una actividad preliminar de lectura y comprensión

de textos modélicos, de apoyo para el abordaje de la enseñanza-
aprendizaje de la producción escrita.

Además del procesamiento estratégico del texto en sus distintos niveles,

se analizan los propósitos de las estrategias de lectura llevadas a cabo.
Esta actividad metacognitiva apunta a que los alumnos reflexionen sobre
las estrategias puestas en juego durante la lectura, las interpreten y
tomen conciencia de la utilidad de las mismas, a fin de propiciar,
paulatinamente, su aplicación automática.

3. FASE TRES: “CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS DE ESCRITURA”

Consiste en el análisis realizado en forma colectiva y guiada por el

docente, de uno de los textos leídos. Se trabajan con los alumnos
estrategias de producción y de proceso en forma interrelacionada. Se
parte de una serie de interrogantes con el objeto de que los alumnos
tomen conciencia de las estrategias utilizadas en los distintos niveles del
texto y del proceso estratégico seguido por el escritor para su
elaboración.

Al finalizar se realiza una recapitulación de lo aprendido. Esto posibilita

la elaboración de dos cuadros. Al primero de ellos, que sintetiza las

39
estrategias de producción, lo hemos titulado “Estrategias
psicolingüísticas de producción”. Al segundo, que esquematiza las
estrategias específicas del proceso de escritura, lo denominamos
“Estrategias del proceso de escritura”. Estos dos cuadros guía, en
conjunto, conforman lo que llamamos “Estrategias del buen escritor”.

El objetivo de la elaboración de estos cuadros, realizados en forma

interactiva con los alumnos, es que sean un apoyo, un aporte facilitador
o mediación externa que les permita visualizar y recordar todas las
estrategias a poner en juego en el momento de escribir un texto.

3.1. ABORDAJE DE ESTRATEGIAS PSICOLINGÜÍSTICAS DE

PRODUCCIÓN

En primer lugar se indagan y evalúan las estrategias puestas en

juego por el autor en los distintos niveles del texto: pragmático,
superestructural, macroestructural, microestructural y
proposicional.

A fin de que se advierta el proceso metodológico seguido

explicaremos el trabajo realizado para el reconocimiento de las
estrategias aplicadas en uno de los niveles, el superestructural: En
interacción con los alumnos se analiza cómo está “presentado” el
texto, título destacado, párrafos con sangría inicial, datos
bibliográficos y se consideran las distintas funciones clarificadoras
que cumplen los elementos paratextuales: el título, anticipar
contenidos; el párrafo, delimitar y estructurar la información; la
referencia bibliográfica, informar de dónde se ha extraído el texto;
las ilustraciones, tal como se desprende de su significado,
“mostrar” la función del tipo de texto usado por el autor y en qué
lugares suele encontrarse este tipo de texto que proporciona

40
 información. Además, se recuerdan cuáles son las categorías
canónicas del texto expositivo y se identifican y marcan las que
presenta el texto.

También se determina el porqué de la forma organizacional

“descriptiva” y se señalan las marcas lingüísticas propias de la
“descripción” –sustantivos, adjetivos y construcciones
equivalentes, y verbos presentativos en indicativo–
reconociéndose su función en el texto: nombrar los elementos,
definirlos o caracterizarlos y presentarlos, respectivamente.
Estas observaciones permiten sistematizar las características del
formato descriptivo de los textos expositivos y se elabora la
superestructura del mismo.

En síntesis, la reflexión que se realiza con los alumnos en este

nivel hace posible que reconozcan cuál es la finalidad
comunicativa del emisor y qué tipo de texto es el adecuado para
cumplir con ello. Asimismo, qué condicionamientos organizativos
y verbales plantea el tipo de texto seleccionado y qué estrategias
usa el escritor para responder a estas exigencias.

En este punto, cabe una observación válida para el análisis de las

estrategias puestas en juego en otros niveles del texto. Si bien
hemos enfocado el nivel superestructural, la necesaria alusión a
los otros niveles globales y locales evidencia cómo las estrategias
actúan de modo interactivo.

3.2. ESTRATEGIAS DEL PROCESO DE ESCRITURA

Para enfocar el proceso de producción seguimos, básicamente,

los modelos teóricos de Flower y Hayes (1981, 1996) y de Hayes

41
 (1996). La elucidación de las estrategias cognitivas representadas
en estos modelos en conjunción con las señaladas en el modelo
estratégico de van Dijk y Kinstch
(1983), posibilita ubicar a los alumnos, en el complejo problema
de elaborar textos escritos.

A partir de una serie de interrogantes que se plantea a los

alumnos, se trata de que tomen conciencia de las distintas fases
del proceso de escritura y de las estrategias a aplicar en cada una
de ellas. Las preguntas dan lugar al intercambio verbal o discusión
del grupo clase. El docente debe procurar que esta interacción sea
un medio relevante para que se enriquezcan las observaciones,
se explicite cada fase del proceso de escritura y se reconozcan los
procedimientos estratégicos puestos en juego por el autor en su
tarea. La serie de interrogantes pretende ser una pista que active
la observación y el análisis de los distintos niveles de operaciones
implicados en el proceso de redacción.

4. FASE CUATRO: “EVALUACIÓN COLECTIVA DE UN ESCRITO

PRODUCIDO POR UN ALUMNO Y CORRECCIÓN ESTRATÉGICA”

Esta fase está centrada en la reflexión sobre el propio proceso de

escritura y sobre las estrategias de producción. Para ello se analiza en
forma conjunta uno de los textos escritos por los alumnos; los dos
cuadros guía, que en conjunto conforman las “Estrategias del buen
escritor”, sirven como apoyo de la tarea.

5. FASE CINCO: “APLICACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE

ESTRATEGIAS EN EJERCICIOS DE ESCRITURA”

42
 En esta fase se plantean ejercicios de escritura breves y graduados, a
modo de situaciones problemáticas, que el alumno debe resolver usando
estrategias de escritura. Asimismo, el estudiante debe explicitar cuáles
son las estrategias –de proceso y de producto– aplicadas en cada
ocasión. Los ejercicios son revisados entre pares y corregidos en forma
colectiva. De esta manera, se logra que los alumnos vayan afianzando,
en forma paulatina, su competencia productiva.

La última actividad de esta fase, con el propósito de consolidar la

reflexión metacognitiva sobre el proceso de escritura que se ha seguido,
consiste en la elaboración de un informe metacognitivo. Se solicita a
distintos alumnos que lo expliciten en forma oral. El resto de la clase
también participa, no solo como escucha, sino reafirmando, colaborando
o haciendo acotaciones.

6. FASE SEIS: “PRODUCCIÓN FINAL O POSTEST E INFORME

METACOGNITIVO DE LOS ESTUDIANTES”

En esta fase se propone que los alumnos realicen en forma individual un

último escrito, el postest. Al igual que se hiciera luego del pretest, se
procede a solicitar a los estudiantes, una vez terminada su redacción,
que expliquen, por escrito, de qué manera han procedido para producir
su texto. Con esta tarea se pretende explorar las representaciones de los
alumnos con respecto a la tarea de escritura. Las condiciones de
realización del postest son similares a las del pretest. Antes de escribir
se dialoga acerca del propósito de escritura, el tema, el potencial lector y
las circunstancias de producción. En la instancia experimental se acordó
la escritura de un texto expositivo-descriptivo sobre un lugar previamente
visitado por los alumnos: la Plaza Independencia3. Una vez acordados
los parámetros de la situación de producción se trabaja en forma
individual.

43
 7. “REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS”

Profesor y alumnos cotejan los resultados del pretest y postest y los

informes metacognitivos escritos por los alumnos en ambas
oportunidades. Ello da pie a una sesión colectiva de discusión, análisis y
formulación de conclusiones.

VII. ESTRATEGIAS QUE PUEDEN IMPLEMENTARSE EN OTROS

CONTEXTOS

A. SITUACIONES DIDÁCTICAS DONDE LOS ALUMNOS Y EL MAESTRO

ESCRIBEN.

Borzone de Manrique y Ángela Signorini lo consideran como una

alfabetización inicial y la formación de escritores. La adquisición del
sistema de escritura. Propósitos, contenidos, modalidades organizativas
y situaciones didácticas. Dictar, copiar, escribir solo o con otro, alternar y
coordinar roles de lector y escritor. Intervención docente y función de los
pares en el proceso de producción.

Fabio Jurado Valencia del Instituto de Investigación en Educación

Universidad Nacional de Colombia, afirma: No se puede aprender a
escribir sin saber para qué sirve hacerlo. Dominar las convenciones (las
combinaciones entre las letras, entre las palabras y entre las frases) no
es saber escribir; es decir, se puede saber juntar letras para armar
palabras y juntar palabras para armar frases, pero esto no es, por sí
mismo, escribir. Comprender lo que es el acto de escribir implica
preguntarse por su utilidad (para qué sirve) y por sus efectos de
recepción en alguien que ha de interpretarla: es lo primero.

44
 Ya se ha mostrado en muchas investigaciones, cómo los niños aprenden
a escribir con más gusto cuando saben que lo que escriben sirve para
satisfacer a otros, para pedir algo que necesitan, para reclamar, para
informar, para representar lo que sueñan, para mentir y manipular, para
ponerle nombre a los dibujos y contar historias.

B. INTERACCIÓN Y MEDIACIÓN EN EL ESCRIBIR

Un estudio realizado con el título “Enseñar a Escribir: Todo un Desafío”

en la ciudad de Buenos Aires de la enseñanza de la lengua extranjera,
incorporando a las cuarto destrezas proverbiales (comprender, entender,
hablar y escribir), llegaron a la conclusión de que es realmente un
desafío: un desafío que viene desde el aula, desde docentes de aula que
han tenido logros tangibles y reales, es decir de producto. ¿Cómo
enseñar a escribir? Este volumen muestra que no es ningún secreto, que
hay estrategias claramente identificadas y que pueden ser aplicadas por
otros docentes. Y lo bueno, aprendidas por muchos chicos.

En el proceso de la escritura, para desarrollar esta macrohabilidad

debemos familiarizar a los alumnos con las estrategias necesarias para
establecer la comunicación a través del lenguaje escrito. Además, para
la planificación de las clases, recomienda una producción de escrita libre,
que consiste en que los alumnos tienen que producir un texto escrito;
libre, porque ellos suelen a quejarse de lo difícil que les resulta escribir.
Pero la dificultad no sólo reside en la elección de las palabras o
estructuras correctas sino también en las ideas que quieren expresar. Por
lo tanto, cuando el docente prepare una actividad escrita no sólo deberá
buscar temas apropiados que sean significativos y motivadores para los
alumnos sino también actividades previas a la tarea escrita que los
ayuden a explorar el tema y el vocabulario y estructuras que necesitará
para expresar sus ideas, para superar así la secuencia:

45
 Por ejemplo: puede ser una carta contándole a un amigo los lugares que
visitó en tus vacaciones o sobre sus nuevos compañeros. Así se
despierta el interés del escritor y del lector que en algunos casos podrá
ser el maestro u otro alumno que deberá responder la carta,
estableciéndose así un mejor proceso de comunicación real.

Joaquim Dolz nos dice que, enseñar a escribir es un desafío permanente

y general. A escribir se aprende escribiendo y la escritura “de verdad” es
trabajar paso a paso intensivamente. Se aprende a escribir escribiendo
pero no sólo escribiendo. La dificultad para el alumno está en la falta de
ideas, en el carácter a menudo poco claro de los objetivos perseguidos,
de los criterios y las exigencias del profesor.

Del mismo modo, también nos dice que, aprender a escribir exige tiempo.
No es suficiente con una escritura ocasional sometida a un ritmo
aleatorio.

El diálogo entre el profesor (experto en escritura) y el alumno que se

constituye como sujeto escritor y las prácticas de escritura colaborativas
para aprender merecerían un desarrollo complementario.

Al respecto, Graves Donal (1991:54) afirma que “los profesores no

necesitamos ser expertos escritores para escribir con los niños. De
hecho, no serlo puede constituir una ventaja para crecer con ellos, para
aprender juntos a buscar la forma de encontrar el sentido que tiene la
escritura

C. CÓMO REALIZAR UN TRABAJO DE CALIGRAFÍA

46
La caligrafía sirve para escribir. Los niños ganan premios por su buena
caligrafía, los padres y profesores dan su aprobación a la página que
muestra a escritura clara y bien trabajada, la solicitud de trabajo con
buena letra causa buena impresión. No cabe duda de que son elementos
importantes, pero quedan desdibujados ante la esencia que encierran.
La caligrafía es el vehículo que transporta la información hasta su
destino. Si la letra es ilegible, el viaje no se realizara por completo. La
caligrafía es como la piel, muestra el exterior de la persona. Donal Graves
(1991:163).

La escuela ha tenido desde sus inicios una misión alfabetizadora. Es

responsabilidad del Estado generar las condiciones para fortalecer
políticas de enseñanza que enriquezcan la tarea de los docentes en el
desafío de construir una escuela basada en la confianza y en la apuesta
de que todos pueden aprender.

La mejor estrategia para la enseñanza de la escritura es fomentar la

lectura. Siempre es beneficioso empujar a los estudiantes a la lectura y
acompañar la actividad con ejercicios de profundización y comprensión
de los textos leídos.

Por último, otra de las estrategias para la enseñanza de la escritura

consiste en que el estudiante pueda diferenciar claramente los tipos de
producciones de textos que pueden realizarse con sus recursos
gramaticales específicos. Deben poder identificar la mixtura de distintos
tipos de textos, ya que un mismo texto pueden estar incluidos dos tipos
distintos. Como sucede, por ejemplo, en un cuento que contiene
narración y descripción o una argumentación que es a la vez una
narración testimonial de hecho.

47
 Por lo tanto, diremos que, llegar a ser buen escritor, resulta más difícil
que ser buen lector, porque la habilidad de crear un texto requiere
práctica continua y constante. Escribir requiere intensa actividad
cognitiva en situaciones de comunicación real.

VIII. EVALUACIÓN

En el ámbito estrictamente pedagógico y en una postura más tradicional, la

evaluación se presenta como un instrumento de calificación dirigida hacia el
alumno y referida al resultado de un determinado aprendizaje que éste debe
realizar. Dicha visión inicial se ha ampliado a la luz de nuevas perspectivas
educacionales. Incluye no sólo al alumno individual como sujeto; sino también
a los docentes, a los grupos pequeños de aprendices y al de clase en general.
Además, el objeto considerado no sólo abarca los resultados; sino también a
los procesos y a las actitudes que cada individuo evidencia. Sin embargo,
existe en ella una noción permanente: la evaluación es siempre vista como
una actividad de cotejo respecto a un hacer ideal que se espera del sujeto. Ella
remite a la idea de ciertos criterios que permiten distinguir «lo adecuado» de
aquello que no lo es. A partir de allí, la conducta o la producción del individuo
es considerada por su mayor o menor grado de correspondencia a ese modelo
establecido. En otras palabras, la evaluación es siempre relativa. Comporta
una idea de la realidad, del hombre y de su hacer. Implica una teoría que la
sustenta y con la cual se corresponde.

Esta es una verdad particularmente evidente en el caso de la composición

escrita que se enseña en los ámbitos escolares, ya que –si bien los profesores
suelen tener algunos criterios en común a la hora de corregir– el peso que se
le da a cada variable cambia de docente a docente (Serafini,1989). Además,
las nuevas propuestas educativas favorecen el aprendizaje de habilidades,
más que la adquisición de conocimientos en el área del lenguaje (Cassany-
1994, Alliende-1997); esto lleva a cada docente a la necesidad de realizarse

48
una representación más clara de la escritura como una habilidad a desarrollar
y evaluar en sus educandos.

El propósito del presente trabajo es proponer una serie de criterios para la

corrección de la escritura de una manera preliminar y exploratoria, que deberá
ser ahondada y revisada en posteriores investigaciones.

El modelo de «prosa del escritor» y «prosa del lector» planteado por Flowers
y Hayes (1979) ha sido elegido como un parámetro válido desde el cual
considerar la escritura. Dicha elección se llevó a cabo por dos razones. Por
una parte, la propuesta que ellos plantean va más allá del mero producto y
considera el proceso que le subyace. Por otra, permite entregar pautas claras
al profesor que debe aplicarla. No obstante, es necesario señalar que ella en
sí no soluciona todo el problema de la evaluación escrita. De hecho, deja de
lado algunos aspectos que son esenciales en el quehacer de la escritura.
Unos, son más fácilmente definibles como diferentes aspectos de la sintaxis y
la ortografía. Otros, como aquél que Cassany (1993) ha denominado «grado
de riesgo» o la creatividad del escritor, involucran un criterio menos objetivo y
más estilístico por parte del evaluador.

A. PROPUESTAS TEÓRICAS

Flowers y Hayes (1979), en un primer intento por analizar las

características de la producción escrita, realizan una clasificación de los
textos de los escritores teniendo en cuenta su grado de comunicabilidad
a una audiencia potencial. En el análisis aparecen deslindados dos tipos
de textos: aquellos que consideran los conocimientos y necesidades del
lector ideal llamados «prosa del lector» y aquellos en los cuales no se
toma en cuenta al receptor posible y que catalogados como «prosa del
escritor» se caracterizan por ser menos comprensibles.

49
Dentro de este planteo, la distinción entre ambos textos se encuentra
relacionada con la capacidad de involucrar una audiencia (Flowers y
Hayes 1979 y 1988) Y de considerarla a la hora de evaluar un significado
más transaccional.

Ambos tipos de textos pueden ser comparados teniendo en cuenta su

función, su estructura y su estilo. Desde el punto de vista de su función,
la prosa del lector es un intento por comunicar información; la del escritor,
en cambio, es la expresión del autor para sí mismo. Esta segunda forma
de elaboración textual no puede ser considerada errónea, en un diario
personal ella es perfectamente válida. El problema se da cuando el autor
no es consciente de su carácter no comunicativo y cree estar
transmitiendo algo con claridad a su lector potencial.

Desde el punto de vista de su estructura, la prosa del lector presenta una

forma retórica elaborada de acuerdo al proceso comunicativo. En
cambio, la prosa del escritor puede considerarse como la narración del
proceso de descubrimiento del tema en la memoria o como un registro
de la información que el autor posee sobre el mismo (Cassany, 1989). Lo
que Bereiter y Scardamaria (1987) han descrito como «contar el
conocimiento» en vez de “Transformar el conocimiento”.

Por ello, la prosa del lector se presentará como una red lógica de
conceptos organizados jerárquicamente, que se adecuarán al lector y a
la situación comunicativa. La del escritor, por su parte, es sólo una lista
de ideas, algunas poco relacionadas o superficiales donde no se
observarán conectores lógicos o causales (Cassany, 1989, Sequeira y
Seymour, 1994).

50
En cuanto al estilo, la característica principal de la prosa del escritor es
la ausencia de la organización estructural en tema y rema. El autor no
puede o no quiere representarse en forma adecuada a su audiencia. En
consecuencia, no considera el grado de conocimiento que ésta posee del
asunto referido. No manifiesta el tema que tiene en su mente porque no
lo cree necesario o simplemente porque no lo tiene claro aún. Esto traerá
aparejado una pérdida de la cohesión gramatical. «Los escritores no
pueden encajar los sujetos psicológicos en la gramática de la lengua y
entonces descuidan la obligación de conectar rigurosamente las frases»
(Cassany, 1989: 136). Habrá una gran afluencia de pronombres
indefinidos y demostrativos e incluso personales, que se utilizarán sin
referentes determinables.

Otro rasgo de estilo en la prosa del escritor (a diferencia de la del lector)

es la presencia de términos saturados de sentido o «palabras claves»
(Flowers y Hayes, 1979). Dado su carácter de comunicación íntima muy
próxima al «habla interiorizada» descrita por Vygotsky (1964) este tipo
de texto se caracteriza por la presencia de una serie de términos cuyo
significado no está explícito, sólo el sujeto que los genera o un receptor
que se encuentre en una proximidad vivencial o intelectual con él pueden
comprender su riqueza semántica (Vygotsky, 1964) .

Además de estos tres rasgos citados, existe una característica propia de

la lengua escrita que incide en el estilo de un texto. Peronard (1988). . El
autor no puede, por esto, apoyarse en elementos externos para precisar
sus significados referenciales cuando elabora un texto. Debe remitirse a
significados intrínsecos, creando así un texto autónomo que pueda ser
comprendido independientemente de la situación del lector. Este
fenómeno se encuentra considerado en la construcción de la prosa
basada en el lector, pero no en la del escritor. El autor de este tipo de
textos, no consciente del cambio de situación en la audiencia, dejará su

51
 escrito sujeto al contexto situacional que lo generó, aumentando el grado
de ambigüedad en los términos y las construcciones que utiliza.

B. PRESENTACIÓN Y ELABORACIÓN DE CRITERIOS:

A pesar de la advertencia de Flower y Hayes (1979) sobre el valor

instrumental de la prosa del escritor, en el presente trabajo esta
descripción del producto escrito es considerada como la forma «no
adecuada». En el punto opuesto, la prosa del lector es vista como el
modelo de lo que es aceptable y correcto.

1) La puntuación y el flujo de la escritura

2) la estructura de la información
3) el sujeto lógico y la cohesión

C. LA PUNTUACIÓN Y EL FLUJO DE LA ESCRITURA:

Al señalar la diferencia entre la prosa del lector y la del escritor, se

establece que en la primera el autor registra el flujo de su pensamiento
sin tener en cuenta el punto de vista del receptor. Los elementos son
anotados en forma continua, como si no pudieran establecerse pausas o
deslindarse límites claros entre ellos. La hipótesis es que, en la estructura
lingüística superficial, tal estado de construcción se observa en un uso
incorrecto de los signos de puntuación. En especial, los errores se
evidencian en la utilización del punto seguido y aparte. Al no poder
marcar límites claros entre las ideas que desarrolla, el escritor no puede
delimitar las oraciones y los párrafos que las contienen. Este defecto se
ve aumentado por el conocimiento vago que el sujeto posee de las
normas que rigen la construcción del código escrito.

D. LA ESTRUCTURA DE LA INFORMACIÓN:

52
 Un segundo parámetro de evaluación considerado es el orden que
presentan las ideas en un texto. En el caso de la prosa del escritor, el
autor las registra en la misma forma en que aparecen en su memoria de
corto plazo. Todas las características estructurales de la información
(asociaciones, vacilaciones, repeticiones) reflejan los distintos recorridos
que ha seguido el autor para encontrar los contenidos en su memoria.

E. EL SUJETO LÓGICO Y LA COHESIÓN:

En un texto comunicativo como ya se señaló en el Marco Teórico es

necesario que la información transmitida respete una organización
estructural en tema y rema o sujeto y predicado lógico. Es decir, el
escritor debe primero establecer la información conocida (tema o sujeto
psicológico), para luego introducir la información nueva (rema o
predicado psicológico). En la prosa del escritor este requisito no se
cumple. El sujeto psicológico no se explicita o permanece vago e
impreciso. Esto provoca una disociación entre el tema de un texto y las
formas gramaticales que deberían expresarlo. El autor no manifiesta por
escrito el tema que tiene en mente porque no lo cree necesario o
simplemente porque no puede precisarlo aún.

La consecuencia de esta imprecisión es la pérdida de la cohesión

gramatical. De acuerdo con varios autores (Hallyday y Hassan, 1980,
Cassany, 1989) este concepto debe ser definido a nivel de la conexión
entre oraciones. Las diferentes frases que componen un texto se unen
entre sí formando una densa red de relaciones. Los mecanismos que se
utilizan para conectarlas manteniendo la unidad del tema se denominan
formas de cohesión. Entre ellos podemos contar: las repeticiones o
anáforas (pronominalización y elipsis), relaciones semánticas entre

53
 palabras (sinonimia e hiperonimia) y enlaces o conectores (puntuación y
conectores).

Si un estudiante no precisa el tema sobre el que escribe, fallará al utilizar

las formas de cohesión. Como ya señalamos, había, una gran afluencia
de pronombres demostrativos e indefinidos (esto, eso, aquello) e incluso
personales, que se utilizarán sin referentes determinados. También se
registrarán errores en el uso de signos de puntuación, un rasgo endémico
en la muestra que hemos evaluado.

F. CONCLUSIONES:

La elaboración de estos criterios de evaluación de la composición escrita

busca no sólo encontrar un patrón de corrección objetivo, sino también
comprender más a fondo la naturaleza de la prosa escrita, las habilidades
y procesos que ella implica y su posible enseñanza. Sin embargo, este
conocimiento es incompleto y fragmentario. Como señala Cassany et al.
(1994) el alumno no es totalmente consciente de la complejidad y
especificidad del lenguaje escrito. Frente a esta ignorancia, la labor
docente debe apuntar a desarrollar en él una imagen más completa de lo
que el uso de dicho código implica. No basta enseñar las normas de
cómo escribir, sino desarrollar la conciencia de lo que escribir implica
como tarea cognitiva en la escuela y fuera de ella.

54
 CONCLUSIONES

A la luz de lo expuesto podemos concluir que:

• La propuesta metodológica ofrece una alternativa de solución a la

problemática de la escritura tanto en nivel básico, medio o polimodal como en
el universitario.

55
• En nuestro modelo de enseñanza hemos logrado integrar modelos de
producción escrita flexibles y funcionales que se complementan entre sí,
apoyándonos, también, en teorías metacognitivas.

• En todos los casos, será necesario que las tareas de escritura estén
encuadradas en una situación comunicativa concreta y tengan un propósito
determinado, a fin de que el alumno sea consciente de la pertinencia e
importancia de emitir su mensaje en un contexto sociocultural específico. Ello
puede darse, con mayor eficacia, si encuadramos la enseñanza de la
escritura en un proyecto interdisciplinario.

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