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El Cálculo Vectorial en la formación del ingeniero aeronáutico: una perspectiva de

alumnos del último año de la carrera

Data · January 2012

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Viviana Angélica Costa Francisco Landerreche

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 El Cálculo Vectorial en la formación del ingeniero
aeronáutico: una perspectiva de alumnos del último año
de la carrera

Viviana Angélica Costa1, 2, Francisco Landerreche1, y Jorge Colman Lerner3

1
IMApEC, Facultad de Ingeniería, UNLP, La Plata, Buenos Aires, Argentina.
2
NIECyT, Facultad de Ciencias Exactas, UNCPBA, Tandil, Buenos Aires, Argentina.
vacosta@ing.unlp.edu.ar
3
Departamento de Aeronáutica, Facultad de Ingeniería, UNLP, La Plata, Buenos Aires,
Argentina.
jcolman@ing.unlp.edu.ar

Resumen. Esta investigación aborda la problemática de la enseñanza y

aprendizaje del Cálculo Vectorial en carreras de Ingeniería, en particular, la
Ingeniería Aeronáutica. Presentamos el análisis de una encuesta realizada al
grupo de alumnos del último año de esta carrera. La misma investiga la
perspectiva y relevancia que ellos le conceden a los conceptos de esta rama de
la matemática. El objetivo es el de reflexionar sobre nuestra práctica docente en
la enseñanza de esos conceptos.

Palabras claves: Enseñanza en carreras de ingeniería, Cálculo Vectorial,

Ingeniería Aeronáutica, práctica docente, estrategias didácticas.

1 Introducción

La sociedad actual se encuentra ante una serie de cambios asociados al avance de la

tecnología, de la industria y de los requerimientos de la humanidad. Estos cambios
están marcando indudablemente cambios educativos que fortalezcan las necesidades
que surgen y estén al servicio de las personas en forma permanente y al mismo tiempo
cubran las expectativas de desarrollo.
Estos cambios educativos se observan en las distintas disciplinas y en los distintos
niveles de enseñanza. En particular, en las últimas décadas, han crecido las numerosas
investigaciones que abordan la problemática de la educación en carreras de
ingeniería y la enseñanza de la matemática en estas carreras. Una variedad de
congresos, simposios y jornadas, propician un escenario de reflexión sobre la
innovación en la formación del ingeniero, para mediar procesos conducentes a la
materialización de su perfil académico.
Una rama de la matemática de importancia en la formación del ingeniero es el
Cálculo Vectorial. Está referida al análisis real de funciones de dos o más variables.
Sus orígenes se encuentran a fines del siglo XVIII y a principios del siglo XIX,
fuertemente ligados con los inicios de la física-matemática, la termodinámica, la
hidrodinámica, la mecánica de los fluidos, la electricidad y el magnetismo, la teoría
del potencial y la Ecuación de Laplace [6],[23], [17].
Su estudio y comprensión es esencial para alumnos de carreras de ingeniería, pues
les proporciona herramientas básicas que servirán en la modelización de diversos
fenómenos físicos que podrán ser modelizados matemáticamente a partir de una
representación vectorial [9], [18].
La enseñanza y aprendizaje de los conceptos del Cálculo Vectorial no es sencilla
debido a la complejidad y alto grado de abstracción de los objetos matemáticos de
estudio, por lo que el alumno requerirá de un pensamiento matemático avanzado [2].
Esta problemática ya ha sido abordada en contextos más simples del Cálculo a nivel
universitario [20], [12], [16]. Ellos expresan que la enseñanza clásica, mecanicista,
descontextualizada y técnica, constituye un obstáculo para los alumnos en la
comprensión de significados de los objetos matemáticos de estudio y de sus vínculos
con otras ciencias.
Algunos investigadores proponen para su enseñanza contextualizar los conceptos de
estudio vinculándolos con la ingeniería y la física [4], [10], [7], [14], [3], [25], [22].
Otros [4], [5], [21], [1], proponen el uso de Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) en el desarrollo de estrategias didácticas para generar imágenes
externas con el objeto de vincular conceptos del Cálculo Vectorial con sus
aplicaciones físicas. Estas propuestas se basan en que la visualización de imágenes
juega un rol central en el aprendizaje de las ciencias [24], [8], [13].
En el área de la enseñanza de la física, en particular en la enseñanza del
electromagnetismo, varios investigadores hacen referencia a las dificultades que
presentan los alumnos en la comprensión de fenómenos físicos asociados al concepto
de campo vectorial. Llancaqueo [15] y Moreira [19], proponen para su investigación
el marco teórico de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud. Álvarez [1]
propone la incorporación de aplicaciones interactivas en sus clases de física para
alumnos de ingeniería. En las aplicaciones los alumnos visualizan conceptos
matemáticos abstractos del Cálculo Vectorial que tienen vinculación con el
aprendizaje de fenómenos electromagnéticos, especialmente con la Ley de Gauss, con
el objeto de favorecer la comprensión.
Por lo anterior, se considera importante que el profesor reflexione sobre su práctica
docente, buscando estrategias didácticas que mejor acompañen el proceso de
enseñanza y aprendizaje del Cálculo Vectorial.
Como expresa Gascón [11], nos preguntamos:
¿Cuáles conceptos del Cálculo Vectorial son de mayor importancia en la formación
del alumno de ingeniería aeronáutica?
¿Cómo enseñar esos conceptos, para conseguir que los alumnos elaboren por sí
mismos estrategias de resolución de problemas no rutinarios?
¿Cómo diseñar estrategias didácticas que permitan vincular los conceptos relativos
al Cálculo Vectorial entre las diferentes áreas?
¿Cómo organizar un proceso de estudio que provoque la vinculación de las diferentes
dimensiones de la actividad matemática universitaria, desde el trabajo más rutinario
hasta la resolución de problemas “abiertos” y “creativos”?
Una forma de comprender y mejorar la práctica docente es preguntando a los mismos
actores, en este caso los alumnos, para desde allí plantear estrategias que transformen,
en algunos casos, radicalmente nuestra práctica.
Por ello es que en este sentido hemos considerado realizar una encuesta al grupo de
alumnos que estén cursando el último año de la carrera Ingeniería Aeronáutica.

2 El Cálculo Vectorial en el escenario académico de una Facultad

de Ingeniería

Nos centramos en la enseñanza y aprendizaje del Cálculo Vectorial en la Facultad de

Ingeniería de la UNLP, en particular en la carrera de Ingeniería Aeronáutica.
Esta carrera, es una de las 11 especialidades que se dictan en esa Facultad1 . Tiene un
total de 48 asignaturas2, distribuidas en tres Áreas y una Complementaria. El Área
Básica (CB) conformada por 11 asignaturas, el Área Tecnológica Básica (TB) con 9
asignaturas y el Área Tecnológica Aplicada (TA) con 20 asignaturas y 8 asignaturas
complementarias (CO). Ingresan por año un promedio de 83 alumnos.
Se espera que el Ingeniero Aeronáutico tenga competencias, entre otras, en las
siguientes áreas: Estructuras, Mecánica de fluidos y Aerodinámica, Mecánica de
vuelo, Propulsión, Aviónica y Sistemas del avión, y Aeropuertos y Operaciones.
El perfil del Ingeniero Aeronáutico pone énfasis en: proyecto estructural,
mantenimiento de aeronaves y mecánica de fluidos. Dicha formación es consistente
con el mercado de trabajo en aeronáutica existente en Latinoamérica. La amplia
formación básica ofrecida por el plan de estudios califica a los ingenieros a actuar no
sólo en aeronáutica sino también en una vasta gama de actividades del área de
mecánica. Esta característica del plan de estudios obedece al limitado mercado de
trabajo de carácter puramente aeronáutico3.
En el contexto de esta carrera los contendidos relativos al Cálculo Vectorial, se
comienzan a estudiar en el CB, en un curso llamado Matemática B, en el segundo
semestre del primer año de la carrera, después de un curso de Cálculo Diferencial en
una y varias variables. El eje conceptual de Matemática B y su secuenciación, es el
proceso de integración, en una y varias variables, ecuaciones diferenciales ordinarias
de primer orden y Cálculo Vectorial. Sus contenidos en forma sintética son: integral
definida, ecuaciones diferenciales ordinarias de primer orden, integrales múltiples,
series numéricas y cálculo vectorial. En particular los contenidos relativos al Cálculo
Vectorial se estudian en las dos últimas unidades de la asignatura (Tabla 1).
Las clases en esta asignatura se desarrollan durante 12 horas semanales en un
escenario áulico que integra la teoría y la práctica como un todo. La asignatura
dispone para los alumnos, como guía para el estudio, de un material teórico-práctico
impreso y de otro digital en formato de CD, elaborados por profesores de la cátedra.
El material impreso comienza abordando el problema del desplazamiento de un móvil
y del “área bajo la curva” como motivación del concepto de integral definida. La
conexión con el problema inverso (el cálculo diferencial) provee el vínculo “hacia

1 http://www.ing.unlp.edu.ar/departamentos/~aeronautica/
2 http://www.ing.unlp.edu.ar/departamentos/~aeronautica/plan_estudios.php
3
http://www.ing.unlp.edu.ar/institucional/acreditacion/2011/autoevaluacion/Guia_Autoevalua
cion_Aeronautica.pdf
atrás” con Matemática A (materia previa a ésta). Se continúa con las ecuaciones
diferenciales de primer orden, las integrales múltiples y el Cálculo Vectorial. En el
material se proponen distintos tipos de actividades: de cálculo, de aplicación a la
física, de auto-evaluación y de análisis de resultados teóricos. El material digital,
complementa al material impreso con actividades a realizar por los alumnos en un
software matemático [5]. Ambos materiales, constituyen un eje central en el
desarrollo de las clases teórico-prácticas.

Tabla 1. Contenidos de Matemática B relativos al Cálculo Vectorial.

Unidad Contenidos
Temática
V Funciones vectoriales de una variable: representación paramétrica de
curvas. Operaciones y cálculo con funciones vectoriales. Estudio de la
variación de una curva: longitud de arco, función longitud de arco,
parámetro longitud de arco. Curvatura. Uso de Maple. Campos
vectoriales: estudio de la variación de un campo: rotor y divergencia,
propiedades. Campo gradiente. Integral de línea de una función
escalar. Cálculo en función del parámetro longitud de arco y en
función de un parámetro cualquiera. Integral de línea de la
componente tangencial de un campo. Trabajo. Teorema de Green:
aplicaciones y consecuencias. Independencia del camino de la integral
de línea: definición, condición necesaria y suficiente. Campos
conservativos. Uso de Maple
VI Representación vectorial de una superficie. Dirección normal,
superficie suave y orientable. Área de una superficie. Integral de una
función escalar sobre una superficie. Integral de flujo. Teoremas de
Stokes y Gauss. Aplicaciones y consecuencias. Uso de Maple.

3 Encuesta: análisis y discusión

Realizamos una encuesta, el día 14 de junio de 2011, al grupo de alumnos (N=25) del
último año de la carrera Ingeniería Aeronáutica, en forma presencial, escrita y
anónima. Seleccionamos la encuesta como instrumento que tiene por objetivo el de
evaluar la relevancia que los alumnos proporcionan a los contenidos del Cálculo
Vectorial, durante el trayecto de su carrera y cuales conceptos de este campo ellos
consideran que han sido fundamentales.
Para contestar la encuesta los alumnos dispusieron de una hoja en la que estaban
impresas las preguntas y un anexo, con los contenidos del Cálculo Vectorial (Tabla 1)
y del plan de estudios de la carrera Ingeniería Aeronáutica, como guía.
La encuesta constaba de cuatro preguntas abiertas y de un ítem final para comentarios
(Tabla 2).
Para el análisis de las encuestas, éstas se numeraron y para cada una, se clasificaron
las respuestas en categorías y se armó una matriz de datos en el software Excel.
Tabla 2. Modelo de la encuesta.

Nro. Preguntas
1 ¿Cuáles conceptos del cálculo vectorial, considera que fueron relevantes, para
usted, al abordar los contenidos de las materias siguientes a Matemática B en su
carrera?
2a ¿Cuáles contenidos del cálculo vectorial que se enseñaron en Matemática B, son
los que más utilizó, como herramienta matemática en otras asignaturas?
2b ¿En cuáles asignaturas, y en que medida (mucho, poco)?
3 ¿Cuáles contenidos del cálculo vectorial que se enseñaron en el curso de
Matemática B, hubiese necesitado que se enseñaran con mayor profundidad?
4 ¿Para la enseñanza de esos contenidos, cuáles metodologías de enseñanza
considera que favorecerían la comprensión de los conceptos?

3.1 Pregunta 1

La primer pregunta de la encuesta tenía por objetivo el de conocer por parte de los
estudiantes cuáles conceptos que estudiaron en Matemática B relativos al Cálculo
Vectorial consideran que fueron relevantes al abordar las materias posteriores.
Las preguntas sobre los contenidos estudiados en una asignatura son uno de los
elementos que más influyen en la motivación e interés de los alumnos en el curso.
Hacer que estos contenidos resulten atractivos y útiles a futuro en su carrera y
profesión es una cuestión fundamental para facilitar el aprendizaje.
Para contestar esta pregunta los alumnos subrayaban en el anexo que disponían con la
encuesta (Tabla 1) los conceptos por ellos seleccionados, que naturalmente podían ser
más de uno.
Las respuestas se agruparon en las categorías mostradas en la Figura 1.

Pregunta 1

Líneas de campo
Potencial
Circulación
Flujo
Campos conservativos
Divergencia
Rotor
Campo vectorial

0 5 10 15 20 25

Fig. 1. Respuestas a la pregunta 1. Cantidad de alumnos versus concepto elegido.

Se observa que más de la mitad de los alumnos encuestados (N=25) eligieron los
conceptos de “campo vectorial”, “campo conservativo y potencial”, “divergencia”,
“rotor”, “circulación”, “flujo” y “líneas de campo”.

3.2 Pregunta 2

En cuanto a la pregunta 2a), se consultaba sobre cuáles contenidos del Cálculo

Vectorial que se enseñaron en Matemática B, son los que más utilizó, como
herramienta matemática en otras asignaturas.
Las respuestas se agruparon en las categorías observadas en la Figura 2. En la
categoría “cálculo de integrales” agrupamos las respuestas de los alumnos
correspondientes a “integrales de flujo” e “integrales de línea”.

Pregunta 2 a

Cálculo de integrales

Cálculo del gradiente

Cálculo de la divergencia

Cálculo del rotor

0 5 10 15 20 25

Fig. 2. Respuestas a la pregunta 2a) Cantidad de alumnos versus herramienta matemática

elegida

En relación a la pregunta 2b), los alumnos seleccionaban las asignaturas de la carrera

en las que consideraban que utilizaron los conceptos del Cálculo Vectorial y además
indicaban si los habían utilizado “mucho” o “poco”.
Las asignaturas seleccionadas fueron: del Área CB, Física I, Física II
(Electromagnetismo), Física III y Estadística; del Área TB, Mecánica de los Fluidos I
y II, Vibraciones, Mecánica Racional, Motores alternativos, Mecánica de los Fluidos I
y II, Estructuras I, Estructuras II, Estructuras III, Termodinámica, Electrotecnia; y del
Área TA, Aerodinámica General I y II, Estructuras IV, Estructuras V, Control y
Guiado, y Mecanismos y sistemas de aeronaves.
En la Figura 3 se observa de ese total de asignaturas seleccionadas, las que ellos
consideraron en las que “más” utilizaron los conceptos.
 Pregunta 2 b

Mecánica Racional
(CB/TB)
Vibraciones (TB)
Física II
(Electromagnetismo)
Aerodinámica
General I y II (TA)
Mecánica de los
Fluidos I y II (TB)

0 5 10 15 20 25

Fig. 3. Respuestas a la pregunta 2.b. Cantidad de alumnos versus asignatura donde “más”
utilizaron los conceptos

3.3 Pregunta 3

Esta pregunta se refería a: ¿Cuáles contenidos del cálculo vectorial que se enseñaron
en el curso de Matemática B, hubiese necesitado que se enseñaran con mayor
profundidad?. La mayoría respondió que considera que los contenidos del Cálculo
Vectorial estudiados en Matemática B, fueron dados en profundidad y les permitieron
abordar las asignaturas siguientes.

3.4 Pregunta 4

La pregunta 4 tenía por objetivo conocer la opinión de los alumnos sobre su

valoración de cuales estrategias didácticas en un curso favorecerían la comprensión y
vinculación de los conceptos estudiados.
Los resultados de este punto de la encuesta servirían de reflexión para mejorar la
práctica docente.
Las respuestas a esta pregunta, que fueron varias, las agrupamos en tres categorías,
que se observan en la Figura 4.

3.5 Comentarios expresados por los alumnos

En cuanto al ítem relacionado a comentarios, algunos alumnos expresaron:

− La utilización de ejemplos de fluidos favorecería la enseñanza.
− Aplicaciones a la ingeniería. Más énfasis y por ende práctica en los temas de más
uso en la carrera.
− Más ejemplos concretos, los cuales sean útiles en materias posteriores.
− Luego de dar un tema, invitar a un profesor de la materia donde se aplica lo visto
y que dé ejemplos de aplicación.
− Mostrar cuales aplicaciones tendrá dicha herramienta en la ingeniería, explicar el
concepto y el manejo y desarrollo práctico enseñarlo en software.
− Aplicación práctica continua y a gran escala. No se puede pretender que alguien
palpe lo que es la ingeniería a través de un montón de cuadernos, fotocopias y
PDF’s. La ingeniería es una disciplina fundamentalmente práctica. Sin esto no se
puede aspirar a una gran calidad de ingenieros.
− Demostrar que el rotor/divergencia, entre otros, se pueden aplicar a algo que
existe y que es una herramienta de uso y no un tema más de examen.

Pregunta 4

35% Ejemplos aplicados a la fisica e

ingeniería
50% Abordajes interdisciplinarios

15%
Uso de herramientas tecnológicas

Fig. 4. Porcentajes de las estrategias didácticas seleccionadas por los alumnos.

3.6 Análisis de los resultados

Los resultados de la encuesta nos permiten inferir que los alumnos del último año de
la carrera ingeniería aeronáutica consideran fundamentales en su formación los
conceptos y herramientas matemáticas del Cálculo Vectorial. Esto se observa en la
cantidad de conceptos por ellos seleccionados y la cantidad de asignaturas donde los
utilizaron. En particular las asignaturas de Mecánica Racional y Mecánica de los
Fluidos, que conforman la base de la formación del ingeniero aeronáutico en una de
sus áreas de competencia.
En cuanto a las estrategias didácticas por ellos elegidas que los ayudarían en la
comprensión de los conceptos, la mitad de los alumnos mencionan la importancia de
vincular los temas de estudio con ejemplos concretos de la física e ingeniería.

4 Conclusiones

Esta investigación nos da respuesta a algunas de nuestras preguntas. Las opiniones de

los alumnos encuestados, muestra la importancia que tienen los conceptos del Cálculo
Vectorial en el trayecto académico, para los alumnos de ingeniería aeronáutica. El
estudio de las herramientas que involucra esta rama de la matemática es esencial para
alumnos de esa carrera, y ellos así lo perciben. El mismo será importante para su
correcta aplicación en la resolución de problemas de su especialidad, para establecer
leyes y abordar los contenidos de asignaturas del CB como es Electromagnetismo y
del TB/TA como son: Mecánica de los Fluidos y Mecánica Racional, entre otras.
Los resultados de la encuesta, también nos hace reflexionar sobre nuestra práctica
docente. Nos muestran la importancia que le debe conceder el profesor a la enseñanza
y vinculación de los conceptos relativos al Cálculo Vectorial en carreras de
ingeniería, buscando y diseñando estrategias didácticas que contextualicen los
mismos con la física e ingeniería.

Agradecimientos. Este trabajo ha sido desarrollado dentro del marco del Proyecto de
incentivos acreditado por la Universidad Nacional de La Plata: “Estrategias didácticas
en Ciencias Básicas. Investigación de nuevos escenarios educativos basados en TICs.
11/I148”.

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