10-6-2018 EL DOCENTE COMO

PROFESIONAL DE LA
SESIÓN 4
ENSEÑANZA.
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Asesora: Rosa INSTRUCCIONALES.
ESTRATEGIAS María Estrada Salgado
Alumna: Fanny Garcia
 INTRODUCCIÓN

Este significado desborda en algunos aspectos en el ámbito propio de la

Didáctica, aun cuando ha estado presente a lo largo de la historia de la Didáctica (la
enseñanza como codificación y transmisión de informaciones) Etimológicamente
enseñar proviene de in-signare (dar signo a alguna realidad, significar, comunicar,
etc.).
La enseñanza, es un proceso de comunicación, en tanto es un fenómeno
humano y la comunicación es característica de los seres humanos. En segundo
lugar, la enseñanza es comunicación en la medida que responde a un proceso
estructurado, en el que se produce intercambio de información, de mensajes entre
profesores y alumnos.
Este modelo permite comprender a la enseñanza como un fenómeno cuyo
análisis ha de estar necesariamente contextualizado en diferentes niveles de
concreción (comunidad, escuela, aula), así como ha de ser entendida como un
proceso abierto y dinámico.
No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el
modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se
asignen a la escuela no serán las mismas y, en consecuencia, el rol de los
profesores no se definirá de la misma manera.
Para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, defiendo la
idea de un profesor que sea a la vez: persona creíble, mediador intercultural,
animador de una comunidad educativa, garante de la Ley, organizador de una vida
democrática, conductor cultural, intelectual.
 DESARROLLO

La docencia es una profesión ambivalente ya que se busca que el profesor

pueda formarse de la mejor manera para que él a su vez pueda formar a sus
alumnos, y ¿qué es mejor? Hacerlo a través de la teoría o la práctica. También el
concepto de ambivalencia se aplica en que hay docentes que sienten su profesión
como una vocación, una actividad que realizan por el gusto de hacerlo, que dan lo
mejor de sí mismos y justifican el valor de su vida pensando que han ayudado a
diferentes generaciones de alumnos a ser mejores personas, a entender el mundo
que los rodea, haciéndolos más críticos, más inteligentes y mejor preparados para
afrontar su vida. Sin embargo, hay profesores que viven la docencia con una
constante tensión, acuden a cada clase dispuestos a defenderse de unos alumnos
a los que perciben como el enemigo y ante los que están en alerta constante.

El modelo “base de conocimientos” en la enseñanza.

Este modelo consiste en un conjunto de conocimientos variados: pedagogía

general, de teorías del currículo, de los contextos y objetivos educativos, sus
propósitos y sus valores.

Intenta concebir la enseñanza de un modo más amplio, y desde el punto de

vista del docente, con el propósito de formarlo, (Shulman, 1986, 1987).

El autor insiste en que este enfoque no produce una imagen globalmente

técnica de la enseñanza, como sucediera en el modelo de los objetivos. Reconoce
claramente la naturaleza circunstancial del conocimiento que tienen los docentes.

Problemas privados, asuntos públicos

Nos ha limitado la idea de que la docencia es una actividad individual. Siendo

la autonomía una característica central de la actividad del docente dentro del aula.
También mostramos cierta tendencia a alabar al docente carismático. Todos los
grandes docentes del pasado fueron así.

Sin embargo, debemos considerar que no es lo que caracteriza a todos los

docentes actuales. Los factores sociales e institucionales pueden contribuir a que
haya problemas de disciplina en las aulas, aunque se experimenten como un
problema individual. La ciencia social revela que los problemas privados son
asuntos públicos, y que éste aún es un campo por estudiar.

Enseñanza como arte

Por otra parte, en otro escenario, un maestro o una maestra pueden dar la
impresión de estar muy capacitados y dar clases muy artísticas. Saben jugar con
las palabras; usar la cadencia de su voz y el ritmo de su discurso para crear una
atmósfera de suspenso, y parece que la mayoría de los alumnos disfrutan de la
lección y responden a ella.

Estos docentes, sólo favorecen al alumnado de clase media y que el

alumnado no interioriza las enseñanzas, sino que interioriza estrategias de defensa.
Puede que sea una forma artística de enseñar, pero, ¿para quién? Todos estos son
motivos para oponerse a las explicaciones científicas.

Las ciencias social y educativa son todavía muy jóvenes, son imperfectas y
han aparecido preguntas acerca del fracaso o la inconsecuencia de buena parte de
las investigaciones educativas.

La sociología conmueve las opiniones recibidas y carentes de sustancia,

identificando y exponiendo cuestiones importantes. La mejor forma de enseñar, la
buena enseñanza, su propósito, qué debería aprender el alumnado… éstos son
temas respecto a los cuales la gente tiene un punto de vista sólido. Pero no son
siempre importantes cuando se la adoptan como dogma de fe.

Si bien hay personas que objetan a estas tendencias desacreditadoras y

desmitificadoras y que adoptan las ciencias sociales, hay otras que arguyen, en
ciertos momentos, esta ciencia consigue exactamente lo contrario.

De este modo, “se usa la mística propia de la ciencia para defender la

reputación de las escuelas frente a sus críticos”. Aunque para el autor esto no
funcione así por la razón de que los expertos no conocen toda la historia sino parte
de ella, los que saben más son los docentes.
 La ciencia, a pesar de sus enormes contribuciones y su potencial, sigue
siendo una segunda cultura. El público en general, no comprende demasiado la
ciencia; en la universidad sigue habiendo más estudiantes que eligen materias de
Humanidades, y la propia enseñanza de las ciencias en las escuelas tiene una
reputación bastante pobre.

A pesar de las limitaciones la ciencia ha hecho importantes contribuciones a

la enseñanza, pero también ha producido efectos nocivos. En concreto ha
simplificado, excesivamente ciertas situaciones complejas; ha dado prioridad al
futuro (bajo la forma de objetivos) sobre el presente (procesos); ha objetivizado el
conocimiento, considerándolo como algo aprehendido cognoscitivamente y
mensurable cuantitativamente; y ha potenciado también la estandarización y la
uniformidad.

Sin embargo, la enseñanza es una actividad socialmente construida y es un

proceso cuyas características pueden variar de un individuo a otro, de un contexto
a otro.

La ciencia también es, una actividad socialmente construida, que nos permite
definir lo que deseamos regular y controlar.

La ciencia ha hecho importantes contribuciones a nuestra comprensión de la

enseñanza, pero en relación con las realidades actuales, sólo logra alcanzar una
parte (y no necesariamente la más importante) de esta actividad docente.

Entonces ¿en qué consiste el enfoque artístico de la enseñanza?

Eisner (1985): “la mejora educativa se consigue no mediante el

descubrimiento de métodos científicos que se puedan aplicar universalmente, ni
gracias a personalidades concretas, sino más bien ayudando a los docentes… a
mejorar su capacidad de ver y de pensar lo que hacen” o, en otras palabras,
fomentando su “arte apreciativo”.

Stenhouse (1985): el modelo de objetivos no es el más adecuado en algunas

áreas. Los objetivos se suelen simplificar demasiado, atentan contra la creatividad
del alumnado y del profesorado, descartan la posibilidad de que él o la docente
evolucione.

El maestro y la maestra deben ser flexibles, es decir, deben ser capaces de

adaptar, su comportamiento a la situación de enseñanza y aprendizaje, que cambia
y que con frecuencia es impredecible. La creatividad práctica tiene que ver con
situaciones individuales y únicas, que nunca son perfectamente duplicables, y sin
las cuales, como es lógico, no se puede alcanzar una certeza absoluta”.

La docencia como ciencia y arte.

Los científicos sociales tienden a considerar la docencia como algo racional

y estable que la ciencia puede corregir. Los artistas tienden a verla como algo
variado y expresivo. Probablemente ambos grupos estarían de acuerdo en que no
existe la enseñanza “real o genuina”. Más bien se trata del producto de un conjunto
de relaciones, enmarcadas en un tiempo histórico en un concepto particular del
espacio.

Lo que está claro es que la enseñanza es una actividad compleja que desafía
cualquier forma única que pretenda encasillarla.

En un día normal de cualquier docente, seguramente descubriríamos

ejemplos de tareas científicas, artísticas, técnicas y burocráticas. Los docentes se
enfrentan a muchos problemas y dilemas; tienen sus propios intereses y creencias;
sin embargo, se mueven en medio de muchos valores e ideologías en conflicto,
viviendo dentro de una red de interrelaciones y expectativas. Considerar la
enseñanza como una ciencia supone una especie de salvavidas en medio de este
laberinto de actividad.
 CONCLUSIONES
.La vocación y el llamado para ser maestro exigen el conocimiento, pero
principalmente una pasión por la docencia.

Los maestros explicamos lo que sabemos y enseñamos lo que somos; es

urgente por tanto enseñar más y explicar menos; es decir, necesitamos aprender
con emoción y enseñar con alegría

La enseñanza como concepto y como actividad, representa un elemento de

obligada referencia. Si algo caracteriza el rol del profesor, independientemente del
modelo didáctico subyacente, es la actividad de enseñanza, la función de docencia
como tarea intencional.

El concepto enseñanza, al igual que viene ocurriendo con otros conceptos

del campo didáctico (currículum, escuela, innovación, formación, etc.) presenta una
clara polisemia en la medida en que su especificación va a depender en gran parte
del modelo teórico que asuma cada autor, sobre todo, en lo que se refiere a su teoría
del aprendizaje, a la teoría de la escuela, al desarrollo personal y profesional de los
sujetos, así como a su concepción del conocimiento.

La ciencia como el arte, deben estar juntas para que se produzca la

enseñanza, aunque esto no garantice el aprendizaje, ya que son procesos
diferentes que interactúan en el mismo medio.

No existe la ciencia sin el arte, en la enseñanza necesitamos conectarnos

como humanos con los alumnos y llegar a la cumbre de sus sentimientos para que
se produzca el aprendizaje. Para ello también necesitamos lo científico de la
enseñanza, ya que deben existir los objetivos.

Estos son necesarios para saber de alguna manera lo que queremos lograr,
más allá del alcance que ellos tengan. Las actividades de la enseñanza deben ser
cubiertas con la combinación de teorías, de necesidades, motivaciones,
expectativas de logros, curiosidad, refuerzo de contenidos, estimulación de los
sentidos, etc.
 Todas estas cuestiones están relacionadas entre sí y son diferentes, sólo
debemos saber combinarlas y utilizarlas de forma científica y artística. Concluyendo
así que la enseñanza es un saber más que complejo y cuidadoso del que aprende
y del que enseña, es decir, que su formación no solo dependerá de lo científico y lo
artesanal, sino que de varios estímulos más, entre ellos, el ambiente, la sociedad,
la pobreza, las relaciones familiares, las creencias, costumbres, etc.

La profesionalización del que enseña también dependerá de estos y varios

factores más, los que dependen a su vez, de cada ser humano en particular que
enseñe.
 REFERENCIA

 SHULMAN, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in

teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Traducción castellana
(2005): El saber y entender de la profesión docente. Estudios Públicos,
99, 195-224. 9 de Junio 2018
 EISNER. E. W. (1985) The Educational IMgination: On the Design and
Evaluation of Scholss Programs, 2° edición. New York, Macmillan. 9
de Junio 2018
 Perrenoud, P. (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI.
Revista de tecnología educativa, Santiago Chile, XIV, No. 3, pp 503-
523. Recuperado de
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2
001/2001_36.html 9 de Junio 2018
 Molina V, Pilar (2008). Práctica docente progresiva en la formación
inicial desde un enfoque reflexivo critico en Prácticas reflexivas para
la formación profesional docente: ¿qué las hace eficaces? Pag. 13 a
26. Ediciones UCSH. Recuperado de http://gea-aprende.cl/wp-
content/uploads/2013/04/practicas-reflexivas-para-la-
formaci%C3%B3n-profesional-docente.pdf 9 de Junio 2018
 STHENHOUSE, L. (1985) investigación y desarrollo del curriculum,
segunda edición. Madrid Morata. 9 de Junio 2018