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REB Volume 8 (1): 146-161, 2015


ISSN 1983-7682

A EDUCAÇÃO DO SURDO NO PROCESSO DE INCLUSÃO NO BRASIL NOS


ÚLTIMOS 50 ANOS (1961-2011)

THE DEAF EDUCATION IN THE INCLUSION PROCESS IN BRAZIL IN THE


LAST 50 YEARS (1961-2011)

Caroline Moraes Beltrami1


Maria Cecília de Moura2

1. Graduada em Ciências Biológicas – PUC/SP


2. Professora Titular da FACHS - Curso de Fonoaudiologia PUC-SP.
Contato: moura.cecilia@gmail.com
RESUMO
Os surdos apresentam alguns dos problemas mais difíceis e desafiantes para a educação
especial, a ausência da audição, sendo que esta interfere na recepção e produção da
linguagem, e consequentemente em todas as áreas de seu desenvolvimento. O presente
trabalho tem como objetivo fazer um levantamento do processo histórico da educação
dos surdos no Brasil, visando discutir os tipos de linguagem, a importância da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e sua influência na formação dos surdos, refletindo por
fim a educação inclusiva. Avalia as complicações da falta dessa língua ou do
aprendizado tardio da mesma, ressaltando a importância da língua na relação professor e
aluno e a inclusão do surdo.
Palavras-Chave: surdos; história da educação; tipos de linguagem; libras; educação
inclusiva.

ABSTRACT
The deaf have some of the most difficult and challenging problems for special
education, the absence of hearing, and this interferes in the reception and production of
language, and consequently in all areas of their development. The present study aims to
survey the deaf education historical process in Brazil to discuss the types of language,
the importance of the Brazilian Sign Language (LIBRAS) and its influence on the
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formation of the deaf, finally reflecting the inclusive education. Evaluates the
complications of the lack of language or later learning of itself, stressing the importance
of language in the relation teacher and student and the deaf inclusion.
Key Words: deaf; education history; types of language; libras; inclusive education.

1. INTRODUÇÃO

1.1 A HISTÓRIA DOS DEFICIENTES NO MEIO SÓCIO-CULTURAL


A compreensão quanto a educação do surdo só será possível a partir de um
aspecto mais amplo capaz de abranger a sua história e mostrar quais as fundamentações
teóricas, filosóficas, políticas e ideológicas que a embasaram desde o seu início
(MOURA; LODI; HARRISON, 1997).
Antigamente, durante o período colonial pessoas com deficiência eram
confinadas pela família pela vergonha de ter gerado uma criança fora dos padrões
considerados normais pela sociedade, e em caso de desordem pública eram levados a
Santa Casa ou as prisões. Eram considerados incompetentes, e os Surdos ainda na
antiguidade eram tidos como incapazes de pensar, pois acreditava-se que o pensamento
não podia se desenvolver sem linguagem, que não se desenvolvia sem a fala e essa por
sua vez não se desenvolvia sem a audição. Portanto esses não podiam receber
ensinamento e adquirir o aprendizado (MOURA; LODI; HARRISON, 1997).
As pessoas surdas sempre foram estigmatizadas, consideradas de menor valor
social. Faltava-lhes uma característica eminentemente humana: a linguagem. Sendo
destituídos dessa „virtude‟ eram considerados seres inferiores (JÚNIOR; MARTINS,
2010).
Ainda segundo esses autores, na primeira metade do século XX, poucas
iniciativas foram tomadas. Devido à falta de ações concretas do Estado, a sociedade
civil criou organizações voltadas para assistência de educação e saúde de pessoas com
deficiência como, por exemplo, a APAE (Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais) fundada em 1954, e também centros de reabilitação física devido ao surto
de poliomielite na década de 50.
Essa iniciativa em mobilizarem-se juntos, em prol de seus próprios direitos
surgiu no final da década de 70, visto que antes disso apesar de surgirem iniciativas
voltadas aos deficientes, esses não participavam de decisões e nem ganhavam o devido
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valor e respeito. Diante disso, as pessoas com deficiência, incluindo-se aí os surdos, se


uniram e organizaram-se em grupos a fim de promoverem um forte movimento de
participação política e direitos iguais no processo de redemocratização do Brasil. Ao se
levantarem em um movimento social, as pessoas com deficiência buscaram novos
termos que pudessem romper com a imagem negativa que as excluíam. O primeiro
passo nesse sentido foi a utilização da expressão “pessoas deficientes”, sendo que a
inclusão do substantivo “pessoa” foi utilizada para romper com os termos pejorativos
desde a personificação do deficiente usado até então que os inferiorizavam e
desvalorizavam seu potencial. Foi a partir desse movimento em busca da ampliação da
participação política num período a qual essa era ainda muito restrita que esses grupos
forjaram a identidade de pessoas com deficiência e deram um novo sentido à
democracia (JÚNIOR; MARTINS, 2010).
Segundo Skliar e Lunardi (2000, apud JÚNIOR; MARTINS, 2010), falar de
identidade surda é referir-se a identidades construídas num processo histórico, onde
ocorre a ação de construção e reconstrução, sendo possível perceber que ao “ser surdo”
sobrepõem-se as características de uma identidade hegemônica, essencializada,
construída a partir de alguns traços comuns, únicos e universais.
A partir do início da década de 80, o movimento das pessoas com deficiências
no Brasil passou por um rearranjo político organizacional que caracterizou a divisão do
grupo por tipos de deficiência, devido à necessidade de reivindicações específicas
incapaz de serem discutidas numa única plataforma. Desde então criaram-se federações
nacionais por tipo de deficiência fortalecendo cada grupo em suas especificidades. Tais
constituições são vistas como referencial de proteção por parte do Estado dos Direitos
Humanos dessas pessoas (JÚNIOR; MARTINS, 2010).
Através dessa reorganização os debates seguintes tomaram um rumo diferente
nas discussões realizadas, avançando para elaboração dos aspectos conceituais que
posteriormente tornaram-se base do discurso de direitos. A partir desses conceitos
surgiram paradigmas que mantêm o movimento unido na luta pelos direitos (JÚNIOR;
MARTINS, 2010).
Inicialmente, pela Constituição Federal de 1988, as leis estaduais e todas as leis
e políticas no campo das deficiências adotaram a expressão “pessoas portadoras de
deficiência”, com o objetivo de identificar a deficiência como um detalhe da pessoa.
Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluí-la em seus documentos
oficiais. Posteriormente os termos como “pessoas com necessidades especiais” e
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“portadores de necessidades especiais” foram criticados, questionados e discutidos, uma


vez que o adjetivo “especial” classifica-os em uma categoria contrapondo-se a inclusão
e igualdade, e o termo “portador” condiciona-os a ideia de que a deficiência é algo que
se porta, portanto não faz parte deles. Assim sendo, para designar esse grupo social
adotou-se a expressão “pessoa com deficiência” que se pode dizer ser mais adequada.
Essa expressão foi estabelecida pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU), em 2006, e homologada pela
portaria de n° 2.344 no dia 03 de novembro de 2010 (JÚNIOR; MARTINS, 2010).
Os conceitos e paradigmas surgidos foram estruturados e refinados nos últimos
trinta anos a fim de atribuir uma nova perspectiva sobre deficiência. Nesse período, os
grupos de pessoas com deficiência tiveram uma atuação notável, conquistando seu
espaço, ganhando autonomia, conseguindo seus direitos de decidir o que fazer da
própria vida e garantindo-os em diversas áreas da existência humana, além de romper
com o modelo caritativo, no qual a deficiência é considerada um déficit e tais pessoas
consideradas vítimas da própria incapacidade, vistas então com inferioridade, e
caminhar rumo ao modelo social (JÚNIOR; MARTINS, 2010).
Esse modelo foi implantado como grande avanço das últimas décadas
dependendo assim da interação entre a deficiência e como a sociedade está organizada,
ditando então sua funcionalidade. Esses grupos foram precursores na formulação do ser
cego, ser mudo, ser surdo, ser deficiente intelectual ou físico, tanto na denominação
quanto na identificação como grupo social (JÚNIOR; MARTINS, 2010).
Esse espaço foi sendo construído com muita luta e embates políticos, contudo o
movimento obteve êxito a partir do momento em que a luta pelos direitos das pessoas
com deficiência saiu do âmbito da assistência social rumo ao dos direitos humanos,
incluindo o direito a todos sem restrição (JÚNIOR; MARTINS, 2010).
Nos últimos oito anos, outros importantes passos foram dados. Houve interação
democrática entre Estado e sociedade civil, essas, em conjunto, realizaram as 1° e 2°
Conferências Nacionais dos Direitos das Pessoas com Deficiência, em 2006 e 2008 e
houve também encontros nacionais de conselhos estaduais ligados ao tema, nos quais a
sociedade civil também pode participar na discussão sobre os rumos que o Brasil segue
nesta área. As principais decisões adotadas nesses fóruns de ampla participação
democrática foram incorporadas integralmente ao 3° Programa Nacional dos Direitos
Humanos (PNDH3), lançado em dezembro de 2009 (JÚNIOR; MARTINS, 2010).
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Ainda em 2009, a OEA (Organização dos Estados Americanos) reconheceu que


existem países que não apresentam nenhuma política pública voltada aos deficientes, e
que existem poucos capazes de superar a ação reabilitativa e assistencialista, paradigma
anteriormente imposto pela sociedade. Diante disso, o Brasil foi destacado por
coordenar várias medidas administrativas, legislativas, judiciais e políticas públicas,
sendo considerado um dos países mais inclusivos das Américas (JÚNIOR; MARTINS,
2010).
O Brasil tem avançado e continua na progressão ao avanço nesse marco
civilizatório em Direitos Humanos para toda a sociedade, assegurando mais liberdade,
igualdade e solidariedade entre os indivíduos. É um país que busca a eliminação das
barreiras físicas e de atitude, as barreiras do preconceito e as que impedem a igualdade
nas oportunidades de emprego. Seguindo assim não mais resistirá na oferta e na defesa
dos Direitos Humanos das pessoas com deficiência, pois tem entendido que não há
distinção entre os indivíduos e o zelo pelo avanço ao progresso deve perpetuar,
contando sempre com um movimento social forte e engajado para impulsionar o Estado
a aprofundar essas conquistas (JÚNIOR; MARTINS, 2010).

1.2 A HISTÓRIA DOS SURDOS

Por muitos anos a surdez foi vista como “patologia”, logo o surdo era excluído
do grupo social por ser considerado um doente. O principal objetivo era alcançar a cura
para que esses pudessem se tornar mais próximos o possível dos ouvintes, essa
concepção enquadra-se no modelo clínico, inclusive no âmbito educacional essa era
uma das metas principais da escola: normalizar o surdo (RODRIGUES; ANTUNES,
2003).

Em 1880, ocorreu o Congresso de Professores de Surdos em Milão, no qual se


procurou discutir e avaliar qual seria o melhor método para a educação do surdo: a
língua de sinais, o oralismo ou a mista (MOURA, 2000). Houve votação e o maior
número de votos foi para o método oral, que tinha como proposta ensinar os surdos a
falar e fazer leitura labial, classificado por eles como melhor método na educação dos
surdos. A partir desse Congresso diversos países, inclusive o Instituto dos Surdos-
Mudos no Brasil, foram proibidos de usar a Língua de Sinais para não extinguir a
habilidade de oralização dos surdos, método este classificado como capaz de destruir a
fala das crianças. Devido a essa proibição houve isolamento cultural do povo surdo,
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uma vez que aconteceu a negação completa da cultura e da identidade surda, trazendo
como consequência a decadência do número de professores surdos nas escolas para
surdos e o aumento dos professores ouvintes (JÚNIOR; MARTINS, 2010). Portanto, as
escolas para surdos passaram a seguir um modelo oralista (MOURA, 2000).
Em 1960, William Stokoe fez um estudo linguístico que evidenciou que a
Língua Americana de Sinais é equivalente às línguas orais e a partir daí os surdos
começaram a reivindicar ainda mais a aceitação da Língua de Sinais de maneira mais
forte e segura (MENDONÇA; GOMES, 2011).
Após o fracasso do oralismo puro em muitos sujeitos, com esse novo modelo de
educação (língua de sinais) desenvolveu-se uma proposta que se baseia no método da
Comunicação Total, visando o uso simultâneo da fala, de sinais e de outros recursos
associados para a comunicação com os surdos, afim de privilegiar a criança surda nas
suas necessidades e aceitar qualquer forma de comunicação que ela venha a escolher
(MARGALL, HONORA, CARLOVICH, 2006). Porém na prática o uso de sinais
passou a ser utilizado apenas como apoio ao desenvolvimento da oralidade, afastando-
se completamente da ideia inicial dessa proposta (CIVITELLA, 2001).
Na década de 1990, as mudanças quanto a educação dos surdos foram mais
significativas, uma vez que algumas escolas assumiram a proposta da educação
bilíngue, em que a língua de sinais é reconhecida como primeira língua e língua de
instrução, sendo a língua portuguesa oral e/ou escrita considerada como segunda língua
para os surdos (KUCHENBECKER; THOMA, 2011).
Em abril 2002, a partir da Lei Federal 10.436 foi oficializada a Língua Brasileira
de Sinais – forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidade de pessoas surdas do Brasil – a
partir da qual os surdos passam a ser legalmente reconhecidos em território nacional
como um grupo cultural que utiliza uma língua minoritária, a LIBRAS. Constatação
essa dada em relação a língua oficial e majoritária do país, a língua portuguesa
(FERNANDES; MOREIRA, 2009).
Ainda segundo Fernandes e Moreira (2009), os surdos podem ser considerados
bilíngues ao dominarem duas línguas legitimamente reconhecidas no Brasil, visto que
ambas possuem valores, crenças e maneiras de perceber a realidade de pessoas que
compartilham elementos culturais nacionais. Portanto, o bilinguismo dos surdos
brasileiros é qualificado como “bilinguismo diglóssico”, visto que as duas línguas estão
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em condição de complementariedade e tem funções diferentes por seus praticantes, em


determinado grupo social, dependendo da situação comunicativa.
No Brasil, as crianças surdas tomam posse do direito a uma educação bilíngue
através do Decreto Federal n° 5626, de 22 de dezembro de 2005, que estabelece o dever
da oferta obrigatória aos alunos surdos, desde a educação infantil, uma educação
bilíngue na qual a LIBRAS é a primeira língua e a língua portuguesa, na modalidade
escrita, é a segunda (PEREIRA; VIEIRA, 2009).
O profissional surdo é de extrema importância no processo de aquisição da
língua de sinais pelas crianças surdas, pois não só são responsáveis pelos conteúdos
programáticos, como também é o desencadeador de um ambiente linguístico que
beneficiará a aquisição e o aprofundamento do conhecimento da língua de sinais pelos
alunos e a sua aprendizagem pelos pais e pelos professores ouvintes. A partir do
momento em que a escola entende a necessidade de contar com profissionais surdos
torna-se possível a construção de identidades surdas através do acesso aos traços
culturais da comunidade surda e da interação com modelos positivos de surdo adulto,
por conta disso os alunos poderão se identificar nesse meio e desenvolver uma auto-
imagem positiva de ser surdo e não de ser “não ouvinte” (MOURA; VIEIRA, 2005).
A problemática da educação especial ainda é uma questão presente na educação
dos surdos, tanto para professores ouvintes quanto para professores surdos. Os
professores surdos defendem a posição de seus alunos serem educados dentro da sua
língua e tenham a possibilidade de achar dentro do meio escolar uma política de
identidade cultural, enquanto professores ouvintes acreditam ser necessário
“metodologizar” a educação dos surdos facilitando a normalização e homogeneização
dos alunos surdos (JÚNIOR; MARTINS, 2010).
De acordo com Elaine Lotufo (2005) só haverá progresso na educação do surdo
quando for entendido que a escola é um espaço amplo, que deve propiciar o
aprendizado e o contato com a língua, porém não é espaço para que o professor seja
“terapeuta”.
2. JUSTIFICATIVA
Como a inclusão social no Brasil tem sido algo bastante discutido e entende-se a
necessidade de acessibilidade e igualdade a todos, é extremamente oportuno um
levantamento bibliográfico direcionado sobre a educação dos surdos.
É preciso conhecer e compreender melhor a história e o movimento de luta pelos
direitos das pessoas com deficiência no país, uma vez que a história é uma
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representação do passado considerado como área do conhecimento. Além disso, esse


processo levou anos para lograr êxito e ainda caminha para o progresso da cidadania e
respeito pelos direitos humanos de igualdade e liberdade sendo de suma importância
registrar dados que possam levar os profissionais a compreender melhor como esse
processo aconteceu.

3. OBJETIVOS DO PROJETO
Geral
• Apresentar os fundamentos da educação dos surdos e o meio em que se
apresenta.
Específico
• Verificar a influência do governo brasileiro nesse momento histórico, da
comunidade nessa luta pelos direitos dos deficientes e do próprio surdo nesse
processo de educação inclusiva.
• Fundamentar a língua de sinais com suas possibilidades na história
• Refletir a realidade da educação de surdos e discutir a educação inclusiva no
Brasil

4. METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa foi realizada por meio de uma análise documental da
história sobre educação inclusiva de deficientes auditivos no meio histórico político-
social e educacional no Brasil.
Utilizou-se o levantamento bibliográfico referente a movimentos e atuação dos
que lutaram pelos direitos das pessoas com deficiência no Brasil, como também
momentos históricos da educação inclusiva, levando em conta os trabalhos publicados
de 1997 a 2011. Assim sendo, buscou-se conhecer fontes e documentos que
caracterizaram esse meio sócio-político dessa conquista inclusiva e igualitária, em suas
múltiplas dimensões, levando em conta fatos, tempos, espaços, conflitos e consensos.
A partir desse levantamento bibliográfico foi feita uma análise documental
considerando o processo enfrentado pelos surdos em busca da própria autonomia e
liberdade de expressão, além de visar os efeitos, progresso e consequência dessa
educação para a vida dos surdos. Após o levantamento esses trabalhos foram lidos,
resumidos e armazenados.
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A metodologia escolhida se deu ao fato de ser uma ferramenta plausível frente


aos objetivos estabelecidos. De acordo com Lüdke e André (2003, apud LOTUFO,
2005), este tipo de análise é poderosa em fundamentar afirmações e declarações do
pesquisador.

5. RESULTADO e DISCUSSÃO
Através da revisão bibliográfica sobre a história do desenvolvimento da
educação dos surdos e os problemas de aprendizagem enfrentados por esses, é possível
perceber que a educação de surdos sofreu um embasamento teórico muito forte ligado a
um diagnóstico errado, declarando ser o surdo uma pessoa deficiente para a sociedade.
Nota-se que os primeiros institutos de educação especial foram criados por meio de
asilos e manicômios; deficientes auditivos e visuais eram tirados do convívio social e
isolados do restante da sociedade nestas instituições. Nesse sentido, a percepção da
surdez gerava a necessidade de tornar a criança normalizada diante de todos, tornando
sua vida a mais parecida possível com a dos ouvintes. Dessa forma, percebe-se a
ascendência política dos ouvintes sobre os surdos, que foram inferiorizados e
subjugados por esses.
Como relata o estudo realizado por Pires e Eder (2000), é importante saber que
os surdos verdadeiramente apresentam uma "privação", um "impedimento”, um
"déficit", são "deficientes auditivos" e esse diagnóstico dificilmente é questionado pelo
déficit auditivo ser real, contudo deve- se levar em consideração que o surdo tem uma
forma visual de funcionar no mundo que é plenamente compensada pela língua de
sinais.
Esse momento da história, no qual o surdo era tido como deficiente, revela uma
crise séria entre a cultura surda e a educação, pois ao curso da trajetória histórica da
comunidade surda e suas diferentes representações sociais há forte presença do
ouvintismo, onde o surdo se vê obrigado a olhar-se e considerar-se um ser ouvinte,
relativos a situações da vida social e educacional dos surdos.
Todas as práticas pedagógicas e políticas da época tornaram-se para os surdos
um momento não deles, inclusive pela utilização do método oral na educação, pois
faziam com que os surdos sentiam-se reprimidos, inferiorizados e excluídos da
sociedade. Como consequência os surdos isolavam-se em sala de aula e não interagiam
durante as atividades escolares, como relata a pesquisa de Pires e Eder (2000).
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O mesmo texto revela que os surdos não aprendiam sua língua natural (a língua
de sinais) e por isso as crianças surdas não aprendiam a estruturar seus pensamentos,
por não haver uma língua que o instrumentalize. Desde muito cedo a criança era
submetida a um processo de reabilitação iniciada pela estimulação auditiva e leitura
labial, atitude essa que ao invés de levar a criança a um progresso no desenvolvimento,
levou muitas a um mecanismo de fuga o isolamento pelo pouco progresso alcançado no
trabalho.
De acordo com Rosa (2011),

“[...] quando o sujeito surdo se desenvolve, percebendo o seu mundo


ao redor, recebendo sua cultura, interagindo com o outro, ele se inicia
na busca de conhecimentos que até então eram reprimidos, ele se
libertará das amarras sociais e linguísticas que o rodeiam. Expandirá
os conhecimentos que virão da educação, não só da educação de
dentro da escola, mas também da educação que a vida lhe oferece”.

Entende-se, então, cada vez mais, a necessidade de se oferecer ao surdo seu


próprio espaço para o desenvolvimento, espaço esse no qual ele poderá se ver a partir de
semelhanças e aprender sua própria cultura.
Por anos procuraram-se meios eficazes para o desenvolvimento e educação do
surdo. Portanto, quando do surgimento do primeiro estudo linguístico realizado por
Stokoe, na década de 1960, inicialmente foi considerado um desatar na comunidade
surda, que passou a reivindicar e lutar de forma mais persuasiva pelos seus direitos
quanto ao uso da língua de sinais, pois isto facilitaria tanto no aprendizado como na
comunicação entre si.,levando os surdos a serem respeitados na sua especificidade.
Contudo, quando na década de 1980 surgiu uma filosofia que visava essa
proposta, a Comunicação Total, acreditando ser esse o melhor para a educação e
comunicação dos surdos, uma vez que, além de utilizar a linguagem, visava beneficiar
os surdos com a língua dos sinais, não ocorreram os resultados esperados, visto que a
língua de sinais serviu apenas de apoio para o desenvolvimento da oralidade ao invés de
atender as reais necessidades do surdo, como já comentado no trabalho de Civitella
(2001).
Percebe-se que o oralismo puro, método por muitos anos imposto a comunidade
surda, assim como o método da comunicação total, não foi realmente efetivo na
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aprendizagem e na inclusão dos surdos ao meio social, portanto, houve um fracasso na


educação, fazendo-se necessário que se voltasse os olhares para uma nova forma de
educação capaz de suprir a necessidade dos surdos.
De acordo com Rosa (2011) a educação está intimamente ligada a relação
ensino-aprendizagem, e totalmente vinculada à cultura, à identidade e, primordialmente,
à língua. Tendo isso em vista, entende-se porque somente na década de 1990, as
mudanças na área da educação foram realmente significativas, pois foi a partir desse
momento que as escolas assumiram uma proposta de educação bilíngue e, portanto
desde então foi iniciado um processo pelo qual os surdos começaram a ser reconhecidos
como uma comunidade possuidora de língua e cultura própria.
A proposta de educação bilíngue proporciona aos surdos o direito de instrução
em sua língua natural, a língua de sinais, sendo essa reconhecida como primeira língua,
enquanto a língua portuguesa é considerada uma segunda língua para estes.
Diante de tais fatos, observa-se um grande passo no progresso educacional dos
surdos, pois a Língua de Sinais, que até então era caracterizada como linguagem
mímica, reducionista e simplista, alvo de muitas críticas por ser considerada perigosa ao
desenvolvimento da escrita, sai desse meio de censura e condenação, e é finalmente
reconhecida como língua natural dos surdos, passando a ser utilizada como língua de
instrução. É importante destacar que, no Brasil, em 2002, essa Língua foi oficializada
pela Lei Federal 10.436, reconhecendo legalmente os surdos em território nacional
como um grupo cultural. Desta forma, passa-se, em alguns círculos acadêmicos, a
abandonar-se a visão clínica que ressaltava a perda auditiva, julgando o surdo como um
“deficiente auditivo” e assumindo-se o próprio surdo em sua língua, identidade e
cultura.
Por meio dos trabalhos estudados (MOURA, LODI, HARRISON, 1997; ROSA,
2011, KUCHENBECKER, THOMA, 2011) foi possível verificar que em todos os
textos referentes ao bilinguismo há concordância de que a proposta da língua de sinais
têm se mostrado a mais adequada e indispensável para o ensino de crianças surdas.
Os autores ligados ao bilinguismo vêem o surdo de forma bem diferente dos
adeptos ao oralismo e da comunicação total. De acordo com Moura, Lodi e Harrison
(1997), o príncipio do bilinguismo é fornecer ao surdo um ambiente linguístico
específico, através de uma comunicação natural visando sua apropriação, assim como a
criança ouvinte se apropria da língua oral, além de abrir uma possibilidade de se ver a
partir da “semelhança de” e não da “impossibilidade de ser”. Goldfiel (1997) diz que
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para os adeptos do bilinguísmo, o surdo não precisa desejar uma vida semelhante ao
ouvinte, podendo assumir definitivamente sua surdez.
Segundo Neves e Gianini (2000), o uso da língua de sinais é primordial para o
ensino, mas não garante o sucesso no aprendizado, que só ocorrerá a partir de
oportunidades de interação e reflexão sobre a língua. É claro que para os sujeitos que
não ouvem, o uso da língua portuguesa oral se torna uma barreira, contudo a língua de
sinais não apresenta barreiras para os surdos quanto à obtenção de linguagem,
porquanto esta possui modalidade espaço-visual, tornando-se para todos estes uma
língua natural. Sua aquisição dependerá da interação que as crianças surdas tiverem com
adultos surdos que a utilizam como meio de comunicação. Nesse sentido as crianças
surdas devem obter seu primeiro contato com pessoas fluentes na língua de sinais, como
levantado por Moura, Lodi e Harrison (1997),
Em contrapartida, uma pesquisa realizada em 2004, por Rodrigues e Antunes,
afirma que embora se reconheça hoje que a pessoa surda tem uma linguagem
diferenciada e que há necessidade dessa linguagem para poder comunicar-se, várias
barreiras ainda apresentam-se, como por exemplo, o desconhecimento da LIBRAS por
profissionais da educação.
O estudo de Pires e Eder (2000) corrobora com essa afirmação de Rodrigues e
Antunes (2004), abordando também esse aspecto importante e de grande preocupação
no que diz respeito a educação no cotidiano escolar do surdo, onde os alunos não
conseguem aprender porque a privação linguística do surdo torna-se uma barreira para
os professores.
O aluno surdo, para compreender os mecanismos que envolvem os usos da
língua portuguesa escrita e a construção do conhecimento, depende da mediação do
professor que, para isto, deve ter uma formação adequada para atuar na educação de
surdos, ao passo que o professor para ter êxito na educação precisa entender que a
língua de sinais é a língua natural do surdo, uma vez que a LIBRAS como uma língua
gestual com toda uma estrutura gramatical específica é a primeira língua adquirida pelo
surdo, como relata as pesquisadoras Margall, Honora, Carlovich (2006) Além disso, os
professores precisam estar aptos para ensinar, sentindo-se seguros no que diz respeito à
apropriação da língua de sinais como meio de comunicação com seus alunos surdos.
Tendo em vista a necessidade dos alunos surdos em aprender e da qualificação
profissional no ambiente escolar, a lei nº 9394/96, estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional procurando trazer a garantia de "atendimento educacional
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especializado aos portadores de deficiência". Segundo esse mesmo texto constitucional,


na concepção da lei, a "educação especial" é definida no artigo 58, como "a modalidade
de educação escolar na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”. Assim, os sistemas de ensino deverão assegurar aos educandos
com necessidades especiais, dentre outros, “professores com especialização adequada
em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”
(BRASIL, 1996).
Portanto, diante disso percebe-se que a formação adequada do professor para o
trabalho é indispensável para a educação do surdo, como também no sentido de inclusão
do mesmo, auxiliando no desenvolvimento e progresso comunicativo deste.
Para Rosa (2011) “os usuários da LIBRAS são os surdos, familiares,
profissionais da área e de todas as pessoas que convivem ou trabalham com os surdos
ou têm interesse por utilizar, pesquisar e aprender esta língua”. Sendo assim, acredito
que o processo de inclusão que teve início a partir da Declaração Mundial de Educação
para Todos, em 1990, em consonância com os postulados produzidos em Salamanca
(Espanha, 1994), como relata Grassi e Pereira (2009), não depende apenas dos
professores, mas de todos os usuários da LIBRAS, pois estes de alguma forma já estão
envolvidos nesse meio e nessa cultura, e de fato sabem dessa luta pelo reconhecimento,
progresso e desenvolvimento dos surdos.
A proibição da língua de sinais por muito tempo esteve viva nas mentes dos
povos surdos, no entanto, agora surge um novo desafio para o povo surdo que é
construir uma nova história cultural, com o reconhecimento e o respeito das diferenças,
valorização de sua língua, a emancipação dos sujeitos surdos de todas as formas de
opressão ouvintistas e seu livre desenvolvimento espontâneo de identidade cultural. Não
apenas para os surdos surge um novo desafio como também para todos.

6. CONCLUSÃO
Foram analisados dados de pesquisa que auxiliaram na compreensão de alguns
dos motivos subjacentes às mudanças de orientação do Oralismo à Comunicação Total,
e desta ao Bilingüismo, que foi observada na filosofia educacional em relação ao Surdo
ao longo de um período de mais de 120 anos. Em relação à área acadêmica da
Lingüística, foi revisto como os preconceitos em relação ao Surdo e à Língua de Sinais
tinham origem na noção de que essas não seriam propriamente línguas plenas, já que os
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sinais eram vistos não como unidades arbitrárias, convencionais e recombinativas, mas
apenas como representações analógicas e icônicas, típicas de um estágio pré-lingüístico
de mímica e pantomima.
Porém, fazendo uma análise atentando para a situação atual da educação de
surdos, pode-se perceber uma ruptura em determinada parte dessa historia, momento no
qual o bilinguismo foi implantado como metodologia adequada para o aprimoramento
do ensino dos surdos e esta ruptura está aos poucos sendo preenchida nestas últimas
décadas.
Entre os surdos e os ouvintes há uma única e grande distinção: a linguagem oral.
Se por um lado, a qualidade de ser surdo foi anteriormente relacionado à tragédia e à
culpa, por ser “diferente” dos demais ao passo que possui uma deficiência auditiva
necessitando de um cuidado especial voltado para a educação dos mesmos, por outro
lado, com o romper da visão estereotipada voltada a normalização do ser deficiente, no
lugar da “cura” para esses busca educá-los segundo a sua cultura e natureza particular,
afim de apropriá-los de sua linguagem, distanciando-se da ideia de anormalidade, de
incompetência, de patologia, de inferioridade e aberração, inclinando-se para ser
igualitário, com suas capacidade e habilidades individuais.

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