Fundamentos y Perspectiva Histórica de

la Psicología Evolutiva
Sección a la que pertenece el artículo: Psicologia Evolutiva

LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA COMO OBJETO DE ESTUDIO

El aspecto más característico y distintivo del hombre con relación al resto de las
especies es la posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes, y esta capacidad de
adaptación es producto, fundamentalmente, del aprendizaje y, por tanto, de la cultura.
Lo que el hombre realiza en compañía de otros hombres y lo que aprende de los otros es
considerablemente mucho más que lo que son capaces de hacer otras especies.

El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones

anteriores en su lucha por la existencia. Progresivamente se han ido desarrollando
conocimientos, creencias, valores e instrumentos que configuran lo que los antropólogos
han denominado cultura. Esta cultura es transmitida de generación en generación a
través de los símbolos y, particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la
antigüedad el lenguaje ha sido propuesto como la característica fundamental de nuestra
especie. La cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje aparecen como cualidades
especificas, de carácter distinto de los fenómenos similares manifestados por cualquier
otra especie.

Para entender al ser humano necesitamos conocer cómo han sido los procesos de
humanización desde la perspectiva filogenética y cómo son los procesos de
humanización que se producen desde el nacimiento hasta el ser adulto. Esta

perspectiva ontogenética es precisamente de lo que se ocupa la psicología evolutiva, la

formación de la conducta y las funciones adultas.

El objeto de esta disciplina es el estudio de los procesos de cambio comportamental a

lo largo del transcurso del tiempo. Cuando hablamos de psicología evolutiva hacemos
referencia al estudio de la evolución y de los cambios psicológicos que ocurren a lo largo
de la vida humana en todo su ciclo vital.

Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximación a nuestro objeto de
estudio son cuatro: cambio conductual, proceso, dimensión temporal y ciclo vital.

Este interés por el cambio nos lleva no sólo a expresar las diferencias y similitudes de la
conducta en distintos modelos temporales, sino que lo propio de la psicología evolutiva
es la descripción y explicación del proceso mismo del cambio. En muchas ocasiones
tenemos que partir de los resultados o productos de las acciones de los sujetos para poder
inferir los procesos responsables de estas producciones. Otros estudios intentan seguir
directamente los procesos psicológicos en su manifestación temporal, como por ejemplo
los que utilizan los métodos de observación que permiten respetar la complejidad de las
interacciones que inciden sobre los procesos de interés.

La dimensión temporal cobra gran importancia cuando pretendemos estudiar el

desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para su manifestación. Es la
edad la dimensión mas utilizada en psicología, pero no es la única posible. Tal como
propone Martí, el cambio puede ser estudiado también a un nivel macrogenético, por
ejemplo Piaget y Vygotski se preocupan de la evolución filogenética y la evolución
sociocultural. Otra forma de enfrentarse al cambio es la microgenética, que presenta el
objetivo de observar la constitución de un proceso psicológico en un tiempo limitado a
una o varias sesiones experimentales.

El desarrollo es continuo, es decir, sucede con el paso de las horas, los días, las semanas,
los meses y los años. Sucede a lo largo de toda la vida. Los cambios se producen sobre lo
que hay anteriormente y el desarrollo es direccional, esto es, avanza hacia una
complejidad cada vez mayor. Este avance se realiza de una forma organizada, es
decir, las habilidades se van integrando paulatinamente, y se produce de forma holística,
lo que significa que los avances nunca están aislados, todos los logros en el desarrollo
son el resultado de la interacción de los diversos aspectos. Todo elemento del desarrollo,
sea físico, cognitivo o social, depende de todos los demás.

Dentro de este área de estudio, la psicología del niño se ocupa concretamente de la

descripción de las distintas fases por las que transcurre la infancia y la adolescencia.

Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el tener una infancia
prolongada, durante la cual se abren inmensas posibilidades de aprendizaje. El ser
humano tiene que aprenderlo casi todo, ya que nace con un repertorio de conductas muy
pequeño, y esta es una de nuestras grandes ventajas como especie, ya que nos permite
una mayor capacidad de adaptación a situaciones cambiantes.

Esta plasticidad e interacción entre el sujeto y el medio permite el surgimiento de una

gran gama de diferencias individuales. Cada vida está sometida a cambios individuales
en un contexto social, cultural e histórico específico, lo cual determina la individualidad
del ser humano.

LUGAR QUE OCUPA LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA EN EL CONJUNTO DE LA

PSICOLOGÍA

El estudio de los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana ha

estado sometido a constantes procesos de modificación en las ultimas décadas. La
evolución de la disciplina se ha visto reflejada, por una parte, en un aumento importante
de la producción de los investigadores y, por otra, en un gran enriquecimiento de los
temas que se abordan y de los instrumentos metodológicos que se utilizan para su
estudio. En la actualidad se puede decir que en la psicología evolutiva se tratan la
mayor parte de los campos de estudio de la psicología. La peculiaridad que presenta
nuestra disciplina es que este estudio lo realiza desde la perspectiva del desarrollo.

Si pretendemos comprender el desarrollo psicológico debemos atender tanto a los

aspectos cognitivos como a los sociales y los afectivos del mismo, ya que estos aspectos
están afectando continuamente al desarrollo.
INFLUENCIAS DE OTRAS DISCIPLINAS SOBRE LA CONSTITUCIÓN DE LA
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

La psicología evolutiva ha estado y está constantemente relacionada con otras

ciencias.

La relación de la biología y la sociología con la psicología evolutiva ha sido

tradicionalmente considerada. La biología juega un papel esencial en la evolución del ser
humano, pero esta evolución se realiza en un entorno social que es necesario
considerar para explicarla. La psicología evolutiva aparece así como una disciplina que
puede abordarse desde distintas perspectivas según los aspectos que consideremos
centrales en su descripción.

Vamos a revisar a continuación algunas de las disciplinas que han tenido o tienen
influencia en la configuración de la psicología evolutiva y de sus métodos de estudio.

El psicoanálisis, aunque no es una disciplina propiamente evolutiva, ha tenido una gran

repercusión en la conceptualización de la psicología del desarrollo durante una
época. En ella podemos encontrar una explicación del mundo y del hombre, un método
para el tratamiento de enfermedades mentales, un sistema de análisis de la realidad y un
modelo explicativo del desarrollo.

La posición psicoanalítica ortodoxa mantiene que el hombre es esencialmente biológico,

que ha evolucionado gradualmente hasta convertirse en una especie dotada de consciencia
y de capacidad de razonar, cualidades éstas que quedan superpuestas sobre tendencias
primitivas e inconscientes, compartidas con los animales inferiores.

El psicoanálisis muestra una teoría del desarrollo, pero su acercamiento al desarrollo

se produce, no por su interés como objeto de estudio en sí mismo, sino como un medio
para explicar las patologías que se detectan en la conducta del adulto.

En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientación evolutiva mucho más
clara. A partir de la formulación de las distintas instancias de la personalidad (ello, yo y
superyó) surge la corriente conocida como psicoanálisis del Yo. Uno de los aspectos más
interesantes que presenta Ana Freud, desde la perspectiva de la psicología evolutiva, es
la importancia que concede al estudio del desarrollo del niño en el curso de su evolución.
El desarrollo del yo supone una de las fuentes que explican el desarrollo del ser humano.

Erikson analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción con la sociedad a

la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es más amplia que la
considerada por Freud, para quien el contexto social se limitaba a la relación entre el niño
y sus padres. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extienden a la totalidad
del ciclo vital, en los cuales integra los factores madurativos, afectivos, cognitivos y
sociales.

Con respecto a la psicología evolutiva y fundamentalmente al desarrollo socio-afectivo,

dentro de esta línea de estudios, son los que versan sobre la génesis de las relaciones
objetales, con las innovaciones que aportan las psicología freudiana ortodoxa, los que
presentan un mayor interés. Otros autores como Spitz, Winnicott y Bowlby se centran
en el desarrollo afectivo del niño y analizan los efectos de la deprivación afectiva en el
desarrollo del ser humano.

Bowlby, en su formulación sobre la teoría del apego, parte de su posición psicoanalítica,

pero ésta se enriquece y adquiere su forma debido al encuentro de este autor con la teoría
etológica.

La etología surge y se desarrolla a partir de los inicios del s. XX. Alrededor de los años
30, con las teorías de Lorenz y Timbergen, adquiere una gran influencia en el campo de
la biología, pero no es hasta los años 70 cuando su influencia es relevante en el ámbito
de la psicología.

El planteamiento etológico concede una gran importancia a la interacción entre el

organismo y el medio. De hecho, considera que la conducta de un organismo es el
resultado de la adaptación de éste a su medio natural. La etología puede definirse a
grandes rasgos como el estudio biológico de la conducta de los animales.

Una característica fundamental de este enfoque es el interés que presenta por estudiar la
conducta de los individuos en su medio bajo las condiciones naturales en las que éstas se
producen, y considerando siempre la perspectiva de su valor adaptativo para la
supervivencia del individuo y de la especie.

Al pretender estudiar las conductas en el ambiente en que se producen, la etología, a lo

largo de su evolución, ha recobrado y renovado técnicas de observación que han tenido
una importante repercusión en la psicología evolutiva, y ha contribuido a la divulgación
de conceptos tan importantes en la investigación actual como el de la validez ecológica.
Este concepto hace referencia a la semejanza entre las condiciones de la investigación y
las condiciones naturales en las que se produce el fenómeno estudiado.

También procedente de la biología surge una disciplina que va a realizar importantes

aportaciones a la psicología evolutiva. Nos referimos a la ecología.

En psicología, la ecología se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las

personas intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y las
consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un
ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva.

El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica ante una psicología
que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. “La psicología ecológica estudia la
conducta humana tal como se produce en sus contextos naturales, así como las relaciones
entre conducta y entorno, con objeto de producir descripciones detalladas que permitan
un análisis cuantitativo” (Álvarez y del Río, 1990).

La formulación del termino psicología ecológica se debe a la escuela de Kansas, que

surge a causa del interés de Barker y Wright por suplir la fase descriptiva que faltaba en
la disciplina psicológica. Pero la articulación de un enfoque ecológico del desarrollo
corresponde a Bronfenbrenner.

No se puede negar la influencia que la antropología está teniendo en la psicología

evolutiva. Los estudios etnográficos permiten penetrar dentro de los contextos en los que
se desarrollan los fenómenos que queremos estudiar. Una de las características más
importantes de la etnografía es su carácter holista. El etnógrafo se plantea su estudio de
una manera global, para ir focalizándose progresivamente en los aspectos más concretos.
La etnografía ha aportado una dimensión narrativa a los estudios psicológicos sobre el
desarrollo, defendida por autores que se sitúan en una perspectiva contextualista como
Bruner. También apreciamos su influencia en las investigaciones sobre el
comportamiento cotidiano que empiezan a tener una gran incidencia en el estudio del
desarrollo cognitivo y social.

Los primeros trabajos que se realizan teniendo al niño como objeto de estudio parten de
otras disciplinas, en primer lugar centradas en asuntos de corte practico como es el
pedagógico, interesado especialmente en la educación de los niños, y la medicina,
centrada en el funcionamiento del cuerpo y la salud. Finalmente, los intereses filosóficos
y científicos pretenden responder, al estudiar a los niños, a preguntas sobre el origen del
conocimiento o las emociones.

TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACIONALISMO, EMPIRISMO Y

CONSTRUCTIVISMO

¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo surge y se desarrolla? Una de las ramas de la

filosofía, la llamada epistemología, se interesa específicamente por este tipo de
preguntas con el objetivo ultimo de establecer una teoría del conocimiento que sirva de
fundamento a la propia creación científica. En lo que atañe a nuestra disciplina en
particular, han sido precisamente las distintas concepciones epistemológicas, es decir,
las ideas acerca de la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento, el aspecto
que probablemente más ha influido en la elaboración de las distintas teorías
psicológicas sobre el desarrollo evolutivo y particularmente sobre el desarrollo
cognitivo.

Racionalismo

El origen del racionalismo se atribuye a la filosofía de Platón. Este filósofo griego

postulaba que todo lo que conocemos está ya en nuestra mente al nacer, y lo que
llamamos aprendizaje no sería más que la actualización de ese conocimiento,
haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón. Esta idea puede
considerarse la esencia del racionalismo, aunque posteriormente sería promovida y
ampliada por otros destacados filósofos como Descartes, Spinoza o Leibnitz.

El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de la

psicología contemporánea, pero quizá haya sido precisamente dentro de la psicología
evolutiva donde las ideas racionalistas han tenido una expresión particularmente
significativa, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los
planteamientos innatistas. Desde esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo
físico como el desarrollo psicológico son esencialmente procesos de crecimiento o
maduración de estructuras innatas, es decir, de estructuras prefiguradas genéticamente.

En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en modelos de desarrollo

bastante ingenuos y simplistas, como el preformista, según el cual ya existía un
hombre diminuto en el espermatozoide; o el predeterminista, que defendía la
existencia previa de los caracteres dentro de los genes. Pero en la psicología evolutiva
contemporánea las ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el
área del lenguaje y el desarrollo lingüístico, propagándose despues a otros aspectos y
habilidades del funcionamiento cognitivo.

En este ámbito sobresale la figura de Noam Chomsky, padre de la llamada gramática

generativa, en relación con la cual desarrolló una teoría netamente racionalista sobre el
lenguaje y su adquisición. Lo que Chomsky defiende, a la manera de los racionalistas
clásicos, es que la competencia lingüística humana, dada su naturaleza esencialmente
creativa, puesto que permite interpretar y producir un infinito número de sentencias,
debe provenir de un conocimiento esencialmente innato. Según su tesis fundamental,
este conocimiento recogería la estructura común (gramática universal) de los lenguajes
humanos potenciales, a partir de la cual el niño es capaz de reconocer cualquier lengua
particular a la que se vea expuesto. Más tarde, estas tesis innatistas se radicalizarían,
especialmente a partir de la propuesta de Jerry Fodor de una mente modular. Según
este autor, la información relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la música, los
números, etc.) es recogida y procesada por dispositivos específicos (módulos)
independientes entre sí (encapsulados) y diferenciados neurológicamente sobre una base
innata.

Esta perspectiva innatista y modularista en la psicología del desarrollo ha encontrado

bastante resistencia, dado que conlleva una explicación de los cambios evolutivos
basada en simples procesos madurativos, en los cuales el medio solo tendría un
papel desencadenante, con lo que, en realidad, se está defendiendo una visión
antievolutiva del desarrollo: se asume que no puede aprenderse nada más allá de lo
impreso en las estructuras innatas.

Empirismo

El movimiento antagónico del racionalismo es el empirismo, iniciado por Aristóteles,

que lo propone como el autentico método de conocimiento. Si el racionalismo supone
meramente extraer un conocimiento ya presente independientemente de la experiencia
sensorial, el empirismo toma esta experiencia como base de todo posible
conocimiento.

Desde el punto de vista psicológico, el empirismo se ha traducido en lo que conocemos

como asociacionismo, noción que ya introdujera el filósofo para designar el mecanismo
por el que la razón impone forma a los datos de los sentidos a fin de crear el
conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abstraídos de la experiencia no serían
más que la representación mental de las asociaciones observadas en el mundo
externo, que constituirían, por tanto, la base del aprendizaje y la memoria.

Posteriormente, a través de los empiristas ingleses (Locke, Hume, Berkeley), el

asociacionismo se ampliaría prácticamente a todos los fenómenos mentales,
instalándose en la naciente psicología de finales del s. XIX.

Sin embargo, desde el asociacionismo mentalista (sólo preocupado de comprender el

conocimiento y las funciones mentales) se pasaría después al asociacionismo
conductista, el cual no sólo ignora la mente, sino que la rechaza como objetivo
científico, centrándose exclusivamente en las bases objetivas (observables) del
aprendizaje cultural. El conductismo fue generando un creciente descontento que
desembocaría en un nuevo movimiento: el cognitivismo, que, asumiendo un nuevo
asociacionismo más abierto, supone para la psicología la recuperación de lo mental
como objeto de estudio científico. Este nuevo punto de vista se ha desarrollado en las
ultimas décadas muy ligado al avance de la tecnología de la información y de las
comunicaciones. Inicialmente, este nuevo enfoque, que suele referirse como del
procesamiento de la información, se concretó fundamentalmente en los llamados
modelos de redes de memoria, que asociaban conceptos (canario, ave, plumas,...) y
propiedades (es un, tiene,...) dentro de valores y jerarquías de complejidad
potencialmente infinita. Pero en esta línea, y como la manifestación mas actual de este
neoasociacionismo contemporáneo, sin duda hemos de destacar los modelos de
procesamiento distribuido en paralelo (PDP), que, dicho de forma breve, sustituyen la
metáfora del ordenador por la metáfora del cerebro y que, inspirándose en la riqueza de
las conexiones neuronales, inauguran un nuevo conexionismo en la esfera de lo mental.
Este nuevo enfoque ha demostrado un gran potencial explicativo en todas las áreas
de la psicología cognitiva, siendo capaz de afrontar de manera novedosa los problemas
que plantea el desarrollo cognitivo. El conexionismo supone un enfoque muy poco
extremo, con lo que se hace ecléctico e integrador: tiene un carácter asociacionista,
pero limitándolo de nuevo al ámbito del conocimiento, su adquisición y representación.
Utiliza, sin embargo, principios racionalistas a la hora de dar cuenta de los procesos que
pueden tener lugar.

Constructivismo

El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge

como reacción al conductismo radical, sobre todo ante la acumulación de datos que
indican la necesidad de postular otros procesos (internos) mas allá del asociacionismo
simple entre estímulos y respuestas. El origen de estas posiciones centradas también
hemos de buscarlo en la filosofía y, en concreto, en otra de sus figuras más
sobresalientes: Inmanuel Kant.

En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empirismo y

racionalismo, Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da forma,
y la de la experiencia, que proporciona el contenido; y las combina y relaciona
mediante un argumento aparentemente sencillo: es la propia mente humana la que
construye el mundo que conocemos. Y para ello son necesarios dos tipos de
componentes: las categorías lógicas “a priori”, que son universales, intersubjetivas; y
los conceptos empíricos, que provienen de la experiencia sensorial particular. Este
planteamiento contiene dos aspectos fundamentales y propios, que constituyen de hecho
la esencia constructivista: las categorías a priori se refieren a verdades lógicamente
necesarias, es decir, de carácter puramente formal (cantidad, cualidad, ...) y por tanto no
suponen como tales ningún conocimiento del mundo. Esto lo diferencia de los
racionalistas. Pero al mismo tiempo hay una diferencia fundamental con los
asociacionistas: los conceptos empíricos no son simples abstracciones a partir de la
experiencia, sino que deben ser siempre construidos a partir de los esquemas
disponibles, esto es, a partir de las construcciones que la experiencia previa ya ha
proporcionado.

La filosofía kantiana se ha plasmado de una manera muy influyente en las teorías

sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribución de un papel activo al
sujeto. Entre estas teorías hemos de resaltar como representativas las de Piaget y
Vygotski, el primero desde un enfoque predominantemente individual, mientras que el
segundo con una perspectiva declaradamente social y contextual. Ambos han
proporcionado, sin duda, los dos modelos clásicos de desarrollo más influyentes en las
teorías contemporáneas.

Frente al asociacionismo, se insiste en que la experiencia generadora del

conocimiento no constituye un registro pasivo de las asociaciones ambientales, una
copia simple, sino algo reelaborado, reconstruido en función de la experiencia
precedente, del conocimiento ya adquirido; y frente al racionalismo, asumen que las
representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a
partir de su interacción con el medio, aceptándose sólo restricciones innatas mínimas
para este proceso.

Así, en ultima instancia, el debate que se plantea no es ya si se da algo innato, sino cual
es su naturaleza: ¿constituyen simples programas a ejecutar (maduración), o es un
mecanismo que construye sus propios programas activa o interactivamente? De todos
modos, la distinción no siempre es fácil, partiendo de la base de que el constructivismo
combina racionalismo y asociacionismo en un continuo sin divisiones netas; de
manera que la etiqueta escogida para una determinada formulación podría ser un tema
de mero énfasis, cuando no de simple preferencia.

LAS DUALIDADES INEVITABLES: INDIVIDUO-SOCIEDAD;

APRENDIZAJE-GENES Y DESARROLLO-APRENDIZAJE

¿Qué es lo principal cuando tratamos de predecir el desarrollo individual, la riqueza de

todo tipo de estímulos proporcionada por el medio ambiente o la calidad de la
herencia genética recibida? Por lo que respecta a las distintas dimensiones del
desarrollo ¿qué debemos primar a la hora de caracterizar la evolución individual, el
componente afectivo, emocional y social o, por el contrario, el cognitivo o intelectual?
¿Cuál de estas afirmaciones se acerca más a la verdad: el aprendizaje fomenta el
desarrollo e incluso lo acelera, o el desarrollo permite o es el motor del aprendizaje?

Hay que tomar en consideración ambos polos de la disyunción, es decir, en lugar de

verlos en términos de una disyunción excluyente, seria mejor contemplarlos como una
disyunción incluyente. El problema en este caso es de integración: cómo lograr una
síntesis y no una mera suma o agregación de las distintas partes. Trataremos de revisar
en este apartado las disyunciones planteadas.

Individuo-sociedad

Cuando tratamos de entender el desarrollo humano, nuestro punto de mira,

indudablemente, es el desarrollo de personas concretas. Lo que ocurre es que si nos
olvidamos de que este desarrollo se produce, obligatoriamente, en el marco de un
contexto social (relaciones interpersonales, relaciones grupales e institucionales)
podemos incurrir en una suerte de reduccionismo de carácter solipsista (individualista).

Cada persona pertenece a una generación especifica (tiempo generacional), está inmersa
en una determinada cultura (tiempo sociológico), y cada generación, en su conjunto,
está en deuda con un particular periodo histórico (tiempo histórico). Es un mito
pseudocientífico pretender estudiar al individuo aislado de todas estas influencias.
El individuo aislado es una ficción.

La influencia del mundo social en el desarrollo humano hace que se convierta, por si
mismo, en un dominio de conocimiento de enorme importancia para el niño. Tanto el
conocimiento social como el conocimiento moral son ejemplos de la actividad
constructiva desplegada por el niño y ejemplos de desarrollo a lo largo de toda su vida.
De modo que podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: por un
lado, como variable de importancia decisiva a la hora de explicar el desarrollo humano
y, por otro, como objeto de conocimiento que está sometido, al igual que cualquier otro
dominio, a un lento proceso de adquisición no exento de dificultades.

Aprendizaje-genes

El debate entre las posturas innatistas y ambientalistas parece inacabable. El

término heredabilidad es una medida estadística de la contribución genética a las
diferencias individuales. La heredabilidad nos dice en qué proporción las diferencias
individuales en el seno de una población, es decir, la varianza, han de adscribirse a los
genes. En general, si la heredabilidad de un rasgo es elevada, la influencia de los genes
sobre dicho rasgo será también muy intensa.

Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicación de las diferencias
individuales, y otra muy distinta la afirmación del carácter innato de las capacidades
psicológicas. Alguien puede afirmar que la capacidad lingüística, por ejemplo, es innata,
y no por ello aceptar que las diferencias individuales en la actuación lingüística sean de
procedencia innata. Habría dos tipos de innatismo:

a. Un innatismo modular, que considera que las estructuras psicológicas son

consecuencia de módulos innatos, módulos encapsulados.

b. Un innatismo del estado inicial, según el cual el niño está dotado innatamente con
un juego de representaciones de entradas particulares con una serie de reglas que
operan sobre esas representaciones. En este segundo caso las estructuras iniciales
serian revisables a partir de nuevos resultados.

En general, las teorías modulares son opuestas al desarrollo. Según éstas, el

desarrollo no es el resultado de cambios conceptuales internos, sino de cambios
externos no conceptuales en el procesamiento de la información. Lo que se desarrolla es
la actuación mas que la competencia y los errores que cometemos se interpretan como
errores de actuación. Pero esta es una postura minoritaria.

La conducta humana no es una suma de una parte genética y de otra ambiental.

Mas bien es la resultante de una compleja interacción entre múltiples factores. La
conducta humana es una síntesis y no una mera agregación de partes.

¿Cómo lograr medidas de la interacción entre genes y medio? ¿Cómo se expresan los
genes en términos neurofisiológicos? Somos seres con una dimensión biológica y con
otra cultural, pero además de eso, todo, al tratarse de asuntos que afectan al hombre,
está impregnado de historia. Fuera de la comprensión histórica, el ser humano se nos
aparece como un mero conglomerado de mecanismos mas o menos biológicos o
culturales, sin entidad ni consistencia alguna. El desarrollo humano no puede ser
comprendido al margen de su dimensión histórica.

Afecto y cognición

La vida es una sucesión continua de cambios: neurofisiológicos, intelectuales,

afectivos o sociales. Como se ve, algunos son endógenos, nos sobrevienen y no
tenemos poder sobre ellos. Otros son exógenos y, a veces, tampoco está en nuestra
mano provocarlos o modificarlos. Entre unos y otros, el individuo debe forjar su
biografía, debe integrar todos estos cambios en un todo coherente, en un proyecto vital
capaz de englobar las distintas dimensiones del desarrollo y de dotar de sentido a la
propia vida.

Aunque el desarrollo desde el punto de vista subjetivo es una tarea global, desde el
punto de vista objetivo requiere parcelar y dividir las distintas dimensiones para poder
estudiarlas. Pero eso no debe hacernos olvidar que la segregación si bien es necesaria,
no deja de ser artificial.

Desarrollo-aprendizaje

El desarrollo humano se da dentro de situaciones concretas, envuelto en la vida practica,

material, ordinaria, con continuos intercambios interpersonales, cara a cara…Hay
distintos modelos generales sobre el modo en que se produce el desarrollo:

a. Modelos ontogénicos: se considera que hay una secuencia evolutiva invariante y

universal que afecta a todas las personas. Estos modelos no suelen considerar los
logros cognitivos excepcionales.

b. Modelos sociogenéticos: se predicen numerosas secuencias evolutivas según la

cultura, el sexo o la clase social. Es un modelo relativista porque no concibe unas
pautas universales de desarrollo.

c. Modelos no deterministas: las circunstancias biológicas y sociales influyen, pero no

determinan de un modo absoluto el contenido del desarrollo. Queda un margen
considerable para el azar y para el desarrollo de capacidades extraordinarias en
sujetos excepcionales.

Independientemente del modelo de desarrollo que elijamos, todos tienen en común una
misma orientación: no intentan tan solo proporcionar una visión de las representaciones
y reglas que constituyen nuestro conocimiento adulto del mundo, sino que se centran en
el proceso dinámico por el cual se transforman estas reglas y representaciones desde el
mismo momento del nacimiento. Hay tres rasgos distintivos de la especie humana que
la hacen diferente de todas las demás:

a. Cada individuo atraviesa una larga inmadurez protegida.

b. Nuestra conducta exhibe una plasticidad (en oposición a rígida y predeterminada)

inusual en el reino de la naturaleza.
c. Disponemos de una enorme habilidad para adaptarnos a una gran variedad de
ambientes, por lo que, por una parte, no estamos limitados a vivir en uno
predeterminado y, por otra, podemos crear nuevos hábitat que no estaban dados de
antemano.

Los bebés humanos nacen con capacidades de aprendizaje de propósito múltiple y

flexible que emplean durante el periodo de inmadurez protegida. Como decíamos al
principio de este apartado, el debate está en si el desarrollo es un proceso natural, esté
éste producido por un mero proceso maduracional o por la acción constructiva del niño,
o, si por el contrario, es el resultado de múltiples aprendizajes. En definitiva, si es el
desarrollo quien promueve el aprendizaje, como diría un autor como Piaget o si es el
aprendizaje quien promueve el desarrollo. La verdad es que quizás sea ésta una falsa
disyunción pues, como observó Vygotski se da una interacción en ambas direcciones.