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eeGGeee CAPíTULO VII

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Em um panorama do ano letivo de 2008, com relação às explica-
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" turma do 6.º ano da EEFMPolivalente Modelo de Fortaleza, conforme o
período de observação direta que fizemos, podemos afirmar que, a pro~
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fessora formada em Filosofia selecionava o que considerava importante
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fu'au..,... •••.•-i.:ullc.:..Cl .•••....-.~ ~k"-.<.:.'J:) dos textos principais de cada capítulo e fazia um resumo ou questionário
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~-.,,C1 ... -~i:;;U>"'-.-., ••."••••.••. .,.-...•.•-:•.•.---- ..-:- ••- .."••~ na lousa para os alunos registrarem no caderno. Depois, lia o que escrevia
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..d&. .. ..<...1-O:e...:_:., ••";~.~ ... ;,u.,..01--1\C. .••.•.•--If'!< . ",. ••. Ó<>.'"' ••• ""':~'1 na lousa, sem problematizar as questões.
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..~ .,' - .... A maior parte do tempo da aula de História nessa turma, por-
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•••. _ tanto, foi ocupado com os alunos copiando da lousa o que já estava no
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..AC., ••••;r"l.t:l_.. i.'O"iW.- livro didático que receberam. O resumo, em geral, era enorme, para dar
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:.: conta do capítulo todo, que ocupava toda a lousa branca (que não era
pequena). Ressaltamos que os alunos usavam as brechas (táticas con-
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forme Certeau) da aula para conversarem bastante entre si, apesar da
postura da professora que os intimidava em geral, "utilizando-se para
Figura 20 - Página de um caderno de uma aluna com um resumo feito por ela referente
ao 2.~ capitulo.
isso de algum tipo de ameaça, sutil ou explícita, proferida quando che-
gava à sala." (PENIN,1994, p. 141).
" Fonte: caderno de aluna da turma do 6.9 ano da EMEFM Raimundo Marques.{2008} Raras vezes nessa turma houve introdução sobre os conteúdos.
Outras vezes, em vez do resumo preferia fazer uso de questionários,
assim, no início da aula, antes de falar qualquer coisa, a professora se
dirigia para a lousa junto com o livro didático de história e, à medida que
lia silenciosamente, parava de vez em quando para copiar na lousa uma
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pergunta para os alunos responderem posteriormente "pesquisando" no
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texto principal do capítulo em questão do livro didático.

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Dessa forma, nesse cotidiano escolar, o livro didático não ganhou

aulas); além de um filme com 5% {Dl semana = 02 aulasj2 relacionado
a caracterização de documento a ser questionado, e a sua exploração
com assunto abordado em sala de aula, e a nossa "Roda de Conversa"
nessa turma foi simplificada. Contudo, inegavelmente, ocupou um sig-
nificado especial nas aulas de história dessa turma com relação ao
com 5% (01 semana = 2 aulas), em que também utilizamos livro. As °
demais aulas foram vivenciadas em correções das avaliações pesqui.
tempo cronológico, o que podemos dizer que condiz com o pensa-
sando as respostas no livro didático', com 14% (3 semanas = 6 aulas).
mento de Freitag (1993) de que "O livro didático não é visto como um
Sabíamos que os alunos teriam que devolver o livro didático no
instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a auto-
final do ano, contudo copiar fragmentos do texto principal no caderno
ridade, a última instância, o critério absoluto de verdade, o padrão
tirados da lousa não significava aquisição da aprendizagem de forma qua-
de excelência a ser adotado na aula" (p. 124). A apropriação do livro
litativa, e nem que os alunos guardariam seus cadernos para posterior
didático de História, em especial no início e no desenvolvimento dos
consulta. Talvez essa metodologia constantemente utilizada nessa turma,
conteúdos nessa turma, aconteceu, portanto, como podemos perce-
de fazer resumos e questionários, fosse uma estratégia us.ada pela pro-
ber através do gráfico:
fessora para dar conta do seu recado de "ensinar História"/wmprir um
programa de conteúdo e ainda era o momento em que os alunos ficavam
Gráfico 1- Os usos do livro didático no início e desenvolvimento das aulas de História
mais calados, pois, impressionava como copiar da lousa era uma forma
na Turma da EEFM Polivalente. de "anestésico" para os alunos dessa turma. Ficavam quase imóveis só
mexiam os olhos, as mãos e a cabeça para frente e para baixo, em direção
ao caderno. Entretanto, logo que terminavam de copiar, começavam a
o
" RESUMOS
11 QUESTIONÁRIOS
conversar com os colegas mais próximos das carteiras.
O que percebemos foi que quase todo o tempo de "explicação" dos
o AVALIAÇÕES
o CORREÇÕES AVAL conteúdos históricos das aulas foi utilizado com os alunos copiando da
• FILME lousa, como podemos ver na foto a seguir, que apresenta uma cena clássica
o RODA DE CONVERSA no início de quase todas as aulas de história dessa turma:

Fonte: Dados obtidos na observação direta em sala de aula durante o ano letivo de 2008 (22 )
semanas = 44 aulas).

De acordo com o gráfico 1, podemos afirmar que as principais

formas de apropriação do livro didático de História nessa turma no
momento das explicações dos conteúdos foram mediante "Resumos",
com 36% (08 semanas = 16 aulas) e "Questionários" com 23% (5 sema-
nas = 10 aulas); essas duas formas perfizeram 59% do total das aulas
ministradas nessa turma, o que não condiz com a afirmação inicial da 2 Foi exibido o filme Escorpião Rei. A professora nos informou que no dia anterior passara umas
questÕ<'s para os alunos observarem na hora do filme.
professora de que trabalhava o livro didático pautado em "leituras, ati-
vidades e debates". Outras vezes, o início das aulas de História corres- :I Em separado, a professora comentou conosco que para poder passar para o conteúdo do bimes-
tre seguinte, é necess~rio que os alunos saibam bem o conteúdo trabalhado no Bimestre anterior.
pondeu à execução das avaliações bimestrais, com 18% (4 semanas = 8 por isso ela lhes pede para copiarem a prova, com perguntas e respostas no cademo, como -uma
forma de revisar".

ISAfDE BANDEIRA DA SILVA

'" o lIV~O DIOÁTlCO DE HISTÓRIA NO COTIDIANO ESCOLAR m

"'0

• o contato com diferentes possibilidades de leituras da história, de fato
Figura 21- Foto da sala de aula da Turma do 6.2 ano da EEFM Polivalente
Fortaleza.
.~.,
'
Fonte: Acervo da autora, 2008.
Nessa turma, portanto, um paradoxo se manifestou: se o livro didá-
tico teoricamente libertaria o professor da lousa, ocorreu exatamente o
contrário, quanto maior o capítulo, mais extensa era o resumo. A pro-
fessora ficava presa nessa ação de copiar o que os alunos já tinham em
mãos no livro didático adotado pronto para ser explorado, questionado e
apreendido por meio da consciência histórica. Segundo Rüsen (2001), a
história se constitui de feitos, ou seja, das ações humanas, e compreendê-
-Ias requer uma consciência histórica, que é uma "interdependência entre
passado, presente e futuro, pois só nessa interdependência os homens
conseguem orientar sua vida, seus 'feitos', no tempo:' (p. 74) Destacamos
aqui a importância da narrativa histórica4, já que narrar faz parte da vida
4 ~A ll<lrr<lti"<Ihi5tórica tOrrl<lpresente o p<lSS<ldo,sempre em um<l consciência de tempo no qual
passada, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual, justamente, consti-
tui.se a consciência histórica." {RÜSEN, 2001, p. 65].
'"
lSAioE BANOEIItA 0,0, SllV~
ü,-
,-,.
prática elementar do viver em sociedade. Mas, nessa turma, o que menos
houve foi narrativa na prática escolar, dando vida ao ensino de história; o
que aconteceu condiz com as palavras de Becker "Nesta aula nada se cria.
tudo se copia" (grifas nossos). (BECKER,2001, p. 292).
Acreditamos que o uso do livro ocorre em mão dupla entre profes-
sora e alunos, mas, nessa turma observada, o livro didático não foi usado
como um instrumento que atuou como ponte entre o conhecido e o des-
conhecido, entre o saber e o não saber. Podemos nela observar outro
paradoxo: o livro didático, embora subutilizado, ou seja, pouco explorado
em suas inúmeras possibilidades, como as diferentes seções, imagens
e atividades, pautou o processo de ensino-aprendizagem, pois ocupou
espaço e tempo centrais nas aulas.
É inegável a riqueza que permeava o livro didático adotado, de
modo especial, com inúmeras imagens (fotografias antigas e atuais,
reproduções de pintura de época, desenhos, cena de filme, mapa) e tex-
tos de diferentes teóricos que, se trabalhados, oportunizariam aos alunos
estimulando diferentes competências e habilidades como proposto pelo
Modelo de
autor no Manual do Professor.
Outro ponto importante para abordarmos concerne às diferentes
linguagens, pois consideramos que, durante as aulas de História, há uma
oportunidade ímpar para os alunos lerem o livro didático adotado e adqui-
rirem contato com documentos que o permeiam. Contudo, nessa turma
do 6.º ano especificamente, tais fontes ficaram por conta da compreen-
são dos alunos, pois exploração na sala de aula não houve. Nessa turma
em questão, foram desconsideradas as diferentes seções e chamativas
imagens das muitas páginas como as que podemos observar a seguir:
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o uv~o OIOÁTlCO OE HISTÓ~IA NO COTiDIANO ES(OLA~
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mas muitos professores ainda não têm condições para preparar uma aula
utilizando estes recursos". Essaé uma questão que ultrapassa os objetivos

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-,"'_ •••.••••....• ~ desta pesquisa, mas fica registrada a necessidade da reflexão.
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1,,11 7.2. "VAMOS PESSOAL, TODO MUNDO LENDO ..."
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Todos os alunos da turma do 6.2 ano da EEFNemézio Bezerra tam-
bém receberam o livro didático de história, Em gera), a professora formada
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, em Letras fazia a leitura em voz alta de cada capítulo da aula e de algumas

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seções,como fragmentos de textos tirados da internet, por exemplo, site da
.~N Folha de 5.Paulo, Pedia aos alunos para ler (os que sabiam) em voz alta o qua-

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dro "cronologia", presente em cada capítulo. E à medida que os alunos liam
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a professora parava de vez em quando para fazer alguma explicação mais
&~ r'!h:t,11---,-.,.-.",-.-,-t-.~---.~-.-,.:-,-,-_-_-,-,-~-'---j-~-'--l-;J detalhada de alguma palavra lida. Mas vale destacar que, na hora da leitura,
-~",,_.,..~.""""'
~;;\~:2~~P5J:l,}~~;;.~~tr'r;t,/i;'¥
~~~~::!~7.'~; ..
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P~";fj::::'(*t~;ê"~;;7i:';';;f."~:S:C,~;;:%-"_,,
alguns alunos ficavam parados sem participar e a professora dizia "Y£t!lQâ
pessoal.todo mundo lendo, porque eu não vou dar nota para quem não está
Figuras 22 - Páginas do livro didático adotado nessa turma do 6.2 ano - EEFM
lendo" {grifas nossos).
Polivalente.
Constatamos também que, quando os alUnos são instigados a falar,
Fonte: BOULOSJR., A. História - Sociedade e Cidad;3nia. São Paulo: FTO, 2006. p. 33, 103.
eles falam sem receio de errar, pois querem participar. É importante desta-
car também que o nível escolar formal dos mesmos nessa turma era per-
ceptivelmente baixo, e por isso faziam perguntas elementares, como tam.
No decorrer do ano letivo nessa turma, contudo, outros recur- bém os exemplos que a professora usava eram aparentemente superficiais,
sos foram minimamente utilizados, somente uma cópia de uma página mas era assim que ela conseguia alguma interação com os alunas e aos
de outro livro didático "História Hoje" (imagem clássica da evolução de poucos inferimos que favoreceu a construção do seu conhecimento histó-
Darwin) e uma página do livro didático "História em Documento" (ado- rico. Portanto, a professora fez muito uso de comparação, e, na medida
tado no triênio anterior na escola), volumes destinados ao 6.2 ano. Quer do possível, tentou intercalar o assunto trabalhado, a ser aprendido com
dizer, foram usados outros livros didáticos pontualmente e não necessa~ o que os alunos conheciam ou com o que estivesse mais próximo de sua
riam ente outros recursos além do livro. Embora um dia tenha sido utili- realidade, uma maneira, conforme Rüsen (2001), de "...assenhorear-se do
passado, pelo conhecimento, no presente." (p. 30). E lembra também a
zado, para ilustrar uma aula sobre a Pré-História, um quadro grande, com
Zona do Desenvolvimento Proximals de Vygotsky (199B, p. 112), entre o
ilustração de diferentes dinossauros, para os alunos copiarem os nomes
conhecido no cotidiano e o desconhecido a ser aprendido, que:
dos animais no caderno e no outro, passado um filme.
O uso de diferentes linguagens, portanto, não foi uma tônica visí-
vel nessa turma observada, o que condiz com a afirmação da técnica da S "A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão em estado
SEDUCque nos concedeu entrevista, que não nega a necessidade de se embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de 'brotol' ou 'flores' do desenvolvimento,
trabalhar em sala de aula com outras fontes, como mapas e relatos orais ao invés de 'frutos' do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracterin o desenvol.
e até fez uma afirmação que merece maior reflexão quanto à formação vimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.Y
(vYGOTSKY,1998, p, 113).
docente: "Hoje a maioria das escolas têm recursos didáticos variados,
o liVRO DIDÁTICO DE HISTORIA NO COTIDIANO ESCOlAR

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ISAIDE BANDWlA DA SilVA '"
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[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se cos-
tuma determinar através da solução independente de problemas,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em cola-
N
boração com companheiros mais capazes • com os alunos as páginas propostas; e a leitura oral por parte da profes-
Antes de finalizar o primeiro semestre, a professora chegou à sala
comentando com os alunos que estavam atrasados quanto ao conteúdo do
livro. Eem menos de 30 minutos, ela folheou junto com os alunos três capí~
tulos chamando a atenção para algumas imagens que os permeavam. Em
seguida, fez a leitura coletiva de um desses capítulos. Os outros capítulos não
foram trabalhados em sala de aula. Não que necessariamente tivesse que
trabalhá-los, a questão é que ela vinha seguindo linearmente os capítulos do
livro, o que nos leva a pensar na autonomia da professora ao fazer escolhas
,- do que trabalhar em sala de aula, mas principalmente na questão do plane-
'~.'
:". jamento e nas possibilidades de usos ulteriores à proposta do autor do livro.
É importante relembrar que, nessa turma do 6.9 ano, 1/3 dos alu.
Y'
nos não sabiam oficialmente ler, talvez por isso nas aulas de História a
prática da leitura fosse recorrente. Portanto, a leitura coletiva ou a lei-
tura oral da professora era uma estratégia que a docente usava com cons-
tância para que os alunos que não sabiam ler pudessem compreender o
~'. assunto. Como podemos ver no gráfico a seguir:
",:"
..
Gráfico 2 _ Os usos do livro didático no início e desenvolvimento das aulas de História
na Turma da EEFNemésio Bezerra.
s% 5%
o LEITURA COLETIVA
40%
11 LEITURA ORAL PROFA
Conforme os dados do gráfico, a exploração principal dos capítulos
se deu através da leitura, esta era dividida em duas modalidades principais:
coletiva com 40% (09 semanas == 18 aulas), em que a professora lia junto
sora, que lia sozinha em voz alta para os alunos acompanharem, com 32%
(07 semanas = 14 aulas). Portanto, a leitura coletiva e a leitura oral perfize-
ram 72% do uso do livro didático de História nas explicações dos conteúdos
durante as aulas nessa turma. Nas demais semanas, o início e desenvolvi-
mento das aulas foram designados para avaliações, com 18% {04 semanas
= 08 aulas} e exibição de um filme O Príncipe do Egito, com 5% (01 semana
= 02 aulas) e a "Roda de Conversa" com 5% (01 semana = 02.aulas).
A leitura foi a principal forma adotada no ensino de História dessa
turma, mas não podemos deixar de destacar que, segundo Chartier
(1988), as práticas através das quais o leitor se apropria do texto são his-
tórica e socialmente variáveis, pois "Os textos não são depositados nos
objectos, manuscritos ou impressos, que o suportam como em receptá-
culos, e não se inscrevem no leitor como o fariam em cera mole." (p. 25).
Então, podemos afirmar que, a seu modo, cada aluno se apropriou na
medida do possível do conteúdo histórico "ensinado" por meio da leitura,
mesmo porque a professora intercalava a leitura com diferentes formas
de analogias para chamar a atenção dos alunos, buscando relacionar o
conhecimento novo a ser aprendido com o mundo dos alunos.
O livro didático adotado nessa turma comportava diferentes lingua-
gens e fontes, e em geral, a professora as explorava com os alunos, como
as iconografias6, mapas e sugestões de sites e filmes. De modo especial,
as imagens do livro didático chamavam muita atenção dos alunos, que às
vezes não se limitavam ao capítulo que estava sendo trabalhado. Assim,
enquanto a professora explicava um assunto, alguns alunos folheavam o

O AVALIAÇÕES livro didático livremente e se detinham em outros pontos, às vezes se

O FILME admiravam de algumas imagens e comentavam com o colega do fado, por
• RODA DE CONVERSA exemplo, imagens de soldados cuja legenda informava que se referia aos
32% "soldados modelados em terracota (argila cozida no forno), em tamanho
natural, encontrados junto ao túmulo do imperador Ying Sheng, morto
Fonte; Dados obtidos na observação direta em sala de aula durante o ano letivo de 2008. (22
semanas" 44 aulas). em 210 a.C' (figura 23), no 4.Q Capítulo (e na ocasião eles estavam estu-
dando o 2.Q Capítulo referente ao Egito):
6 "São registros com os quais os historiadores e os professores de História devem estabelecer um
diálogo contínuo." (PAIVA,2004. p. 17).

,,. ISAIDE BANDEIRA D,\ SilVA

o LIVRO DIOÁTICO DE HISTÓRIA NO COTIDIANO ~SCDlAR
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vezes, o pensamento do autor, e não levantava questionamentos sobre o

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apresentado junto aos alunos. Contudo utilizar, em geral, todas as seções
do livro didático talvez tenha lhe dado segurança para abordar assuntos
"' t'9;(;. que ela mesma nos informou em entrevista que não dominava.
!t t:S;;~";:resen\a::!ias
<, É importante ressaltar que, algumas vezes, no momento de leitura
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do assunto, havia certa apatia por parte de alguns alunos, um marasmo
imperava no ar, como podemos ver na foto a seguir, assim, algumas vezes,
a leitura feita na sala se dava de forma puramente mecânica, sem a menor
~tI i~:::::-:.-
..:..--.-:::~:--::.
-~.=.::::.:=' •••.•- ..-._-- reflexão do que estava sendo lido, ou seja, os alunos liam, liam, sem fazer
~;-;;~j:f7' pontuação adequada, e logo passavam para outra página, a intenção era
r:
~ ';>.~dij.'l1-~X:
,l"..,.."" ,,',"0'_
terminar logo o capítulo. E pouco se percebia o desenvolvimento "das
~M habilidades como: entonação, ritmo, dicção, expressão" (PENIN,1994, p.
t; t:'
~-- ,~ 131). Sem falar que alguns alunos até dormiam em sala de aula, como
r ~- podemos observar na imagem seguinte:
~.I:
-
._..•_._'~'" :c~

Figura 23 - Página do livro didático adotado nessa turma do 6.~ ano - EEFNemésio Bezerra.

Fonte: CARDOSO,O. P. História Hoje, São Paulo: Ática, 2006. p. 55.

No decorrer do ano letivo de 2008, a professora usou muito o livro

didático, intercalando com a exploração de diferentes seções, como voca-
bulário, glossário, textos complementares e outras fontes, principalmente
iconográficas, que acompanham cada capítulo do livro didático, embora o
livro tivesse um "caderno de mapas" acoplado e no decorrer do ano letivo
não vimos nenhuma referência ao mesmo durante as aulas. Entretanto,
em linhas gerais, o uso do livro foi semelhante ao resultado de uma pes-
quisa desenvolvida por Costa (1997) em escolas públicas de São Paulo,
que afirma "Sistematicamente, (...) o método utilizado para desenvolver
o conteúdo é a leitura do livro didático" (p. 79).
Percebemos a vontade da professora em explicar bem o assunto, Figura 24 - Foto da sala de aula turma do 6.~ Ano da EEF Nemézio Bezerra.

um compromisso com a disciplina que assumiu para ensinar, porém, tal.

FoMe: Acervo da autora, 2008.
vez por não ser formada em História seu ensino seguia, na maioria das

ISAÍOE BANDEIRA DA SilVA o LIVRO DIDÁTICO Df HISTÚRIA NO COTIDIANO ESCOLAR

'"o '"'
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 , ;"'"'T;'
No que diz respeito a um ensino de História que favoreça uma
consciência histórica, partilhamos com a perspectiva de Rüsen (2001, p.
62,64), quando afirma:
o passado é, então, como uma floresta para dentro da qual os homens,
pela narrativa histórica, lançam seu clamor, a fim de compreende-
rem, mediante o que dela ecoa, o que lhes é presente sob a forma de
experiência do tempo (mais precisamente: o que mexe com eles) e
poderem esperar e projetar um futuro com sentido." (H') Para a consti-
tuição da consciência histórica requer-se uma correlação expressa
presente com o passado-ou seja, uma atividade intelectual que pode
ser identificada e descrita como narrativa (histórica).
Em meio às mazelas sociais7, contudo, que muitos alunos dessa
turma estavam inseridos, a motivação para aprender algo relacionado ao
saber histórico (ou outra matéria escolar pelo que a professora comentou)
era diminuta e a consciência histórica ficou comprometida para alguns
desses alunos, por tantas vezes que a professora teve que parar o assunto
para chamar atenção de um ou outro, que estava disperso na carteira, ou
ainda apartar-lhes brigas. E, assim, as explicações didáticas algumas vezes
eram "cruzadas por ações disciplinares ou por ações de revide e estas
;". ações vindas de alunos" (BECKER,2001, p. 299).
Então diante do cenário de inúmeros desafios na sala de aula para
obter a atenção dos alunos, outra metodologia para ensinar história
muito usada pela professora era fazer referência a filmes, novelas, noti-
ciários televisivos e notícias de jornais locais impressos. Isso nos fez lem-
brar Choppin (2004) quando afirma que: "no interior do universo escolar
os instrumentos de ensino-aprendizagem que estabelecem com o livro
relações de concordância ou de complementaridade influi necessaria-
mente em suas funções e usos" (p. 553).
A professora indicou para os alunos, no decorrer das aulas de His-
tória do ano letivo de 2008, filmes como Caçador de Relíquias, Faraó, O
Quinze8, Karatê Kid, Mulan, e Segundo Comando. E ainda ressaltou em
7 Contato com drogas e violência doméstica, principalmente. E ainda muitos abaixo da linha de
pobreza, o que nos faz lembrar uma colocação de Becl<er (2001) HAfirmar que a desnutrição não afeta
a capacidade de aprender, mesmo no seu sentido mais contingente, constitui uma das insanidades
do atual momento histórico educacional. (...) A desnutrição é, antes de qualquer coisa, um problema
social grave: só secundariamente é um problema biológico/neurológico ou aletivo." (p. 74).
8 E uma aluna disse que já assistiu e comentou que o mesmo foi feito em Quixadá.
202 ISAioE a"'NOElRA o'" SllV'"
determinado momento: "principalmente para o pessoal que não sabe ler
assista um filme, que fica melhor de você entender a história".
Também fez menção à novela O Clone, e um seriado da Rede Globo
sobre o processo de imigração de italianos para o Brasil. Um dia, conver.
sou com os alunos sobre as "Guerras Santas", a partir do que passou nos
telejornais no dia anterior, e os alunos participaram bem, até mesmo um
dos alunos que, em gera!, era disperso, nesse dia participou bem e cola-
borou com exemplos sobre o que viu relacionado ao Iraque, o que nos faz
do lembrar Oliveira (2005, p. 249), ao afirmar:
Ao observar o cotidiano da sala de aula, percebi como os alunos
gostam da convivência com os colegas, de dialogar, de trocar inlor.
mações e, nas raras vezes em que o conhecimento transmitido
incitava o aluno a estabelecer relações, ou seja, quando este se
tornava significativo, o interesse era geral. Em síntese, os alunos
querem aprender. Nada mais equivocado do que a afirmação de
que os alunos não gostam da escola.
O uso de notícias de jornais impressos também foi um recurso muito
utilizado pela professora para iniciar as aulas, na maioria das vezes como
introduçã09, e na medida do possível buscava relacionar as reportagens
selecionadas com o assunto de história visto no momento, como no dia
que levou uma notícia de um jornal local sobre um terremoto recente
ocorrido na China; a professora relacionou com o capítulo que estava
sendo visto, que se tratava da "História da China", e ainda relacionoU com
o terremoto que aconteceu em Sobral, cidade do interior do Ceará, uma
aluna comentou que seu pai disse que já acontecera terremoto em Qui-
xadá também, e a professora confirmou para a turma, salientando que
fora há muito tempo. E certa ocasião no mês de outubro, ao ler uma noti-
cia sobre as romarias para a cidade de Canindé (interior do Ceará), desta-
cou sobre a fé e o descuido para com a limpeza do local, e disse: "vocês
devem tá perguntando o que isso tem a ver com a aula de História, né?" E
os alunas nada responderam e ela disse: "tem tudo a ver porque isso aqui
9 Certo dia, mostrou uma reportagem sobre Rachei de Queiroz, que ressaltava sobre um memo-
(ial que estava sendo construido em Quixadá para homenageá-la, e lalou um pouco sobre a vida
da escritora. Naquele momento um dos alunos perguntou: Htia ela já morreu?" E um outro per.
guntou ~tia é a Rachei mulher do Hilário?" !Hilário é o nome do ex.prefeito de Quixadá). E a turma
toda riu. Frente a essas perguntas, a professora leu uma breve biografia da escritora que eslava no
jornal e os alunos em silêncio (o que era dificill ouviram.
o LIVRO OIOÁTICO DE HISTÓRIA NO COTlDl"'."O ESCOlAR
'"'
65
 '.' ,

que tou falando é coisa vivida e não invenção minha". 7.3. PROFESSOR E O LIVRO DIDÁTICO: AUTONOMIA OU
Diante do exposto, lembramos Certeau (1995, p. 138), ao afirmar: COMODIDADE?

o poder cultural não está mais localizado (...). Ele infi!tra-se em

qualquer teto e qualquer espaço, com as telas da televisão. Ele
"personaliza-se". Introduz por toda parte os seus produtos. Faz-se
Apresentamos agora um olhar panorâmico sobre as diferentes for-
intimo. Isso muda a posição da escola (...) mas de apropriação do livro didático no cotidiano escolar da turma do 6.!?
ano da EMEIFCasimira Montenegro, que teve a oportunidade de trabalhar
Ainda nesta turma foram utilizados no decorrer do ano letivo, uma com o livro didático efetivamente selecionado pela professora efetiva. O
apostila da sala de multimeios, quatro livros de paradidáticoslO, sobre: os professor substituto, apesar de não o ter escolhido, o utilizou. Ambos for~
Egípcios, os Romanos, os Persas e os Fenícios, e outro momento livrinhos ma dos em História. Portanto, as análises nessa turma estão divididas entre
informativos sobre as eleiçõesll• Em novembro, houve um dia especial dois professores que melhor caracterizam os usos do livro didático no coti~
para os alunos, pois foram levados para fazer uma pesquisa no laborató~ diano das aulas de História do ano letivo de 2008.
rio de informática sobre as "Cruzadas". Na primeira semana das aulas de História, todos os alUnosjá estavam
A professora utilizou, portanto, no decorrer do ano letivo, diferen- com o livro didático escolhido e adotado na escola. logo no início,a profes-
tes recursos para melhor desenvolver os conteúdos, contudo não os tra- sora fez uma explicação de como melhor entendê-lo, falando sobre as seções
balhou na perspectiva de fontes históricas, pois, como nos lembra Oliveira que compõem ctlda capítulo. Destacou que, em suas aulas, pediria, em geral,
leitura silenciosa, oral ou coletiva do texto principal de cada capitulo.
(2006, p. 161): "O aluno, para que consiga identificar aquele objeto, docu-
As aulas do primeiro semestre com tl professora efetiva, na maioria
mento, como fonte, precisa do trabalho do professor para a formulação
das vezes, iniciavam-se realmente com a leitura ora! por parte da mesma,
das indagações e para as possibilidades de repostas".
intercaladas com explicações buscando a compreensão por parte dos alu-
Apesar desses recursos, o livro didático assumiu ainda um lugar
nos do assunto em questão e fazia breves anotações ntl lousa para fixar
de destaque, aliás, como explicou a própria professora dessa turma em
alguma data ou conceito; a professora costumava pedir que os alunos não
entrevista que nos concedeu: "Embora eu use também outros subsídios,
copiassem, mas sim que prestassem atenção às explicações. Em geral, lia e
como jornais para fazer pesquisa com os alunos, outros textos para eles
interpretava o que lia para os alunos. Algumas vezes, os alunas se mostra~
fazerem reflexão, mas eu estou sempre com o livro didático." Eainda indi-
vam apáticos e desanimados, principalmente quando se passava mais de
cava de acordo com o livro didático, alguns livros literários para os alunos uma hora de explicação (já que eram aulas geminadas de 50 minutos cada).
lerem, como também indicava sites relacionados aos assuntos para os A autonomia da professora se revelou em diferentes momentos,
alunos consultarem em uma "Ian house". fazendo escolhas conforme a realidade da turma e as contingências, como
no dia em que pediu para os alunos abrirem o livrona página 48 e esclareceu
"nós não vamos fazer a leitura desta parte aqui, vocês podem fazer em casa,
nós vamos logo para a página 50". Em outro momento, apontou que essa
N
turma estava um pouco atrasada com relação a Históriafrente às outras tur-
10 No dia da aula com para didáticos foi feito um trabalho em equipes: Equipe 1 ~ .Os gregos (de
Judith Crosher, 1988_ Ed. Melhoramentos); Equipe Z - Nas Incas. (C. A Burland, 1978- Ed. Meiho-
mas, então disse "precisamos acelerar um pouco". E foi logo para o capítulo
ramentos); Equipe 3 - Nas Romanos" (Joan Formas, 1990 - Ed, Melhoramentos); Equipe 4 - NOS 4 do livro "Como viviam os primeiros homens e mulheres", deixando de tra-
Egípcios. (Anne Millard, 1992 - Ed. Melhoramentos). Um aluno que não sabia ler pegou o livro e balhar os capítulos 2 e 3, respectivamente: "Quanto tempo o tempo tem?"
começou a desenhar no seu caderno.
e "Qual a origem do homem e da mulher". Um conceito importante para
11 Nesse dia, os alunos pararam um ill5tante para ouvir e acompanhar a história em quadrinho cio compreensão histórica como o "tempo", ficou de lado.
Ijvrinho e participaram bem.

rs",IDE BANDfTRA DA SilVA o liVRO DIDÁTICO Df tllSTÓRIA NO COTIDIANO ESCOlAR

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c;G
 , ,i-

Trabalhar certos conteúdos12 e outros não, é um problema curricular uma explicação geral do assunto na lousa com diferentes anotações, de
na disciplina de História na educação básica brasileira, pois o material Ofi4 mapas, datas e/ou fatos, depois solicitava que os alunos abrissem o livro
cial que poderia nortear melhor essa questão por série escolar, como lem- didático e fazia a leitura em voz alta de alguns parágrafos ou pedia para
bra Stamatto (2007), não o faz, ou seja, os Parâmetros Curriculares Nacio- algum aluno fazer. Algumas vezes que os alunos voluntariamente liam o
nais (PCN) tanto do Ensino Fundamental como do Médio não têm a fina- texto em voz alta para a turma, o professor parava e explicava com outras
lidade de determinar conteúdos das disciplinas e, assim, a autora mencio- palavras o que foi lido, fazendo uso de palavras mais do cotidiano dos alu-
nada destaca que "isto permite aos autores de livros didáticos na área uma nos, e como esse professor fazia uma Especialização (Pós-Graduação) em
grande diversidade na escolha de conteúdos históricos. Embora busquem Estudos do Latim, no decorrer da aula explicava uma ou outra palavra em
cumprir os programas elaborados pelas Secretarias de Educação, nota-se Latim, fato que chamava a atenção dos alunos. Ressaltamos que, quando o
que o discernimento para a escolha dos conteúdos propostos relacionam- professor pedia para um aluno ler em voz alta, era perceptível que a maio-
-se à concepção de História do autor." (p. 39). A seleção do que trabalhar ria ia acompanhando direitinho do seu livro didático a leitura como pode-
em sala de aula fica realmente, na maioria das vezes, por conta da auto- mos ter uma ideia na foto a seguir, porque a qualquer momento o professor
nomia do professor. Ainda nessa perspectiva, Oliveira (2007) destaca, com poderia pedir um outro aluno para continuar a leitura.
relação aos conteúdos a serem ensinados, que "Para além das decisões
, políticas, é preciso interligar essa discussão às faixas etárias dos educandos
" e à possibilidade real de aprendizado, a partir da sua capacidade cognitiva
t e da complexidade do conhecimento histórico" (p.16).
( É produtivo realçar que concordamos ser importante o professor ter
autonomia de escolha com relação ao que vai trabalhar em sala e, por isso,
concordamos com Freire {1998} que é necessário valorizar a autonomia
como tarefa político-pedagógica, revertendo o quadro curricular autoritá-
.~,- rio, a nos fazer considerar que "... uma pedagogia da autonomia tem de
'?t- estar centrada em experiências estimulacloras da decisão e da responsabi.
Iidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade" (p. 121). Isso
condiz com a declaração de Goodson (1995) de que a palavra currículo é,
antes, "como uma construção social" (p. 27). Assim, é urgente a oxigena-
ção do discurso curricular cristalizado, para proporcionar uma celebração
da autonomia na "arte de ensinar", contudo, sem perder a meta qualita-
tiva no ensino, deixando de priorizar, por exemplo, conceitos centrais para
compreensão da história como o conceito de "tempo", que foi preterido na
escolha feita pela professora, assim nesse caso a autonomia foi substituída
pela comodidade e não criação na arte de melhor ensinar.
No segundo semestre, a maioria das aulas foram ministradas por
um professor substituto, e seguiram outro estilo, ou seja, primeiro ele fazia

12 John~en lembra que NLa~investigaciones de que di~ponemos, realiladas en la década de 1980,

indican que los mae~tros siguen en buena medida los planes de ensenanza incorporados en los
Figura 25 - Foto da sala de aula da Turma do 5.? ano da EMEIF Casimira Montenegro.
libros de texto.N (1995, p. 244). Tradução livre da autora: NAsínve~tigações de que di~pomo~, reali-
zadas na década de 1980, indicam que o~ profes~ores seguem em boa média os planos de ensino
Fonte: Acervo da autora, 2008.
incorporado~ no~ livros de textoN.

,,. ISAlDE MNDEIRA DA.SilVA o lIV~O DIDÁTICO DE HISTÓ~IA NO COTIDIANO ESCOlA~ 207

G::\
 ..
Na medida do possível, era perceptível que o professor tentava
manter na turma uma "disponibilidade para o diálogo" (FREIRE,1996,
p. 152), ou seja, à medida que ia explicando o assunto, fazia indagações
aos alunos, que, aos poucos, foram participando da aula, confiando que
podiam falar sem vergonha de errar se fosse o caso.
Também foi usada como metodologia por esse professor o resumo
explicativo, ou seja, ele mesmo um dia, logo que chegou à sala, fez um resumo
na lousa sobre as principais características de Atenas e Esparta. Depois leu o
que escreveu e foi aos poucos explicando as principais características des-
sas cidades gregas. E em outras duas ocasiões, o professor passou para os
próprios alunos logo no início das aulas resumirem os capítulos, porém sem
antes explicá-los, para que depois os mesmos pudessem apresentar o resumo
para todos na frente da sala. Nessasocasiões, acreditamos que o professor
delegou a responsabilidade de ensinar para o livro e para o aluno, e ele ficou
como condutor do processo, ou melhor, mantenedor da ordem.
Durante o período em que ficou com a turma, o professor substi-
tuto fez menção a filmes, como: Eldorado; Troia; Cavaleiros do Zodíaco;
Rei Artur; cantou trechos de algumas músicas relacionadas aos conteú-
dos, como "Mulheres de Atenas"; leu em sala para os alunos algumas
"Fábulas de Esopo"; além de desenhar rascunhos de mapas conforme os
assuntos trabalhados para situar espacialmente os alunos; cantou uma
música em hebraico para os alunos; copiou o alfabeto grego na lousa jun-
tamente com o som de cada letra e explicou; levou para sala de aula um
dia um livro clássico escrito em grego antigo e leu para os alunos uma
frase. Assim, aos poucos, os alunos iam participando das aulas.
Com relação a outros recursos no cotidiano das aulas de História,
Certeau (1995) nos lembra que: "Hoje, a informação unitária vem do
canal múltiplo da televisão, da publicidade, do comércio, dos cartazes etc.
E a escola pode formar um núcleo crítico onde os professores e os alunos
elaboram uma prática própria dessa informação vinda de outros lugares"
(p. 138). Nessa mesma linha de raciocínio, Choppin (2004) chama atenção
para uma série de suportes audiovisuais, softwares didáticos, CD-ROM,
internet, etc. que podem ser usados no ensino, assegurando: "O livro
didático, em tais situações, não tem mais existência independente, mas
torna-se um elemento constitutivo de um conjunto multimídia" (p. 553).
Portanto, entendemos, como Paiva (2004, p. 12-13), que:
'M ISAlDE BANDEIRA DA SilVA
ç;"b
"-
t."l um bom professor de História tem que ser também um bom
historiador. (... ) O que pretendo dizer é que o professor de História
de todos os níveis de ensino tem que saber lidar criticamente (... )
com as fontes, sejam elas as mais distintas. Ora, o livro didático e o
para didático, assim como os jornais e revistas, os filmes. os outdo.
ors e as campanhas publicitárias na TV, as anedotas, a linguagem e
a oralidade manifestadas dentro da própria sala de aula, os acervos
de museus e, às vezes, os acervos das próprias escolas, a internet e
os CD-ROM, tudo isso pode ser tomado como fonte para a História.
O professor da turma observada fez pouca referência, contudo, às
diferentes fontes e linguagens que constam diretamente no livro didático
adotado, como as seções que acompanhavam os capítulos e as diferentes
imagens, como mapas, que poderiam ter sido explorados em sala de aula
durante a explicação dos assuntos. Já a professora efetiva da turma fazia
questão de trabalhar as iconografias13 que acompanhavam cada capítulo,
talvez por ter escolhido o livro didático adotado, explorou mais substan-
cialmente suas potencialidades nas aulas de História, lendo não somente
os textos principais dos capítulos, mas comentando, sobretudo, as ima-
gens que se intercalavam. Por isso, concordamos com Johnsen (1996, p.
229) que "La influencia de un libra de texto está en manos dei maestro"14.
E como lembra Munakata (1997, p. 37): "...0 livro didático é já um fato:
não se trata mais de decidir se deve usá-lo ou não, mas de usá-lo bem. (...) "
O que o professor deve fazer é escolher o livro adequado ...
°
Após período de licença prêmio, a professora efetiva retornou e
perguntou aos alunas o que eles estudaram durante sua ausência. Os alu-
nos quase nada responderam, apenas alguns disseram baixinho que fizeram
resumos. E a professora perguntou "resumo de quê?" Mas eles não soube-
ram ou não quiseram dizer, apenas reafirmaram "fizemos muitos resumos",
fato que nos causou realmente estranhamento, porque, quando o professor
substituto estava explicando, a maioria dos alunos ficava bem atenta.
A professora folheou o livro em sala de aula e, por fim, disse: "nós
vamos revisar a civilização grega, que provavelmente vocês viram, e
13 "Aiconografia é tomada agora como registro histórico realizado por meio de ícones, de imagens
pintadas, desenhadas, impressas ou imaginadas e, ainda. esculpidas. modeladas, talhadas. grava.
das em material fotográfico e cinematográfico. São registros com os quais os historiadores e os
professores de História devem estabelecer um diálogo continuo.n (PAIVA,2004. p. 17).
14 Tradução livre da autora, NA inOuencia de um livro de texto está nas mãos do professorn.
o LIVRO DIDÁTICO Dé HISTÓRIA NO COlIOIA."O 1SCOlAR
'"'
 , ;~rn,

depois vamos para a civilização romana", E, no decorrer do período que
faltava para concluir o ano letivo fez uso da leitura em voz alta e também
fez uso de "leitura paragrafada", analisando também algumas imagens
que acompanhavam os capítulos.
Podemos caracterizar o uso do livro didático nas explicações dos
conteúdos nessa turma, depois de todas as observações feitas durante
todo o ano letivo de 2008, da seguinte forma:
Gráfico 3 - Os usos do livro didático no início e desenvolvimento
na turma da EMEIF Casimiro Montenegro.
o LEITURA SilENCIOSA
5% 5% 5%
• LEITURA
9% (02 semanas =
04 aulas). Ainda, as avaliações ocuparam 17% (04
semanas = 08 aulas) e a "Roda de Conversa", 5% (01 semana = 02 aulas).
Diante do exposto, podemos configurar o livro didático como ins-
trumento de aquisição da habilidade de leitura, uma bandeira levantada
por muitos, como pela técnica da Secretaria de Educação de Fortaleza,
que, ao nos conceder a entrevista, destacou "sou uma grande defensora
do livro no processo de leitura e formação do cidadão (...). O livro é um
recurso que vai tornar possível a organização da aprendizagem do aluno".
Porém, como lembra Chartier (1999, p. 7, 9) "a leitura é, por definição,
das aulas de História rebelde e vadia. (...) a recepção também inventa, desloca e distorce".
Assim, defendemos que, ulterior à leitura dos capítulos, as aulas de histó-
ria precisam ser espaço de reflexão do que é lido para fomentar a reflexão
histórica e o consequente pensar historicamente.
COLETIVA

,~" o LEITURA ORAL PRO~S

7.4. LER SIGNIFICA APRENDER HISTÓRIA?
" .) ;:"~z'i~.9~~fj
o LE1TURAPARAGRAfADA

",. J% .~~:b.
",:,~;'fj//40"
,:,.'-''--'-'''~'-' -
• RESUMO PROF
o RESUMOS ALUNOS
"" f;) AVALlAÇOES Na turma do 6.2 ano da EMEFMRaimundo Marques, no decorrer do
o RODA DE CONVERSA ano letivo de 2008, no início das aulas de História, a professora formada em
)
$;i:'_ Pedagogia efetiva em geral solicitava uma leitura silenciosa dos capítulos
~~
'
e escrevia na lousa as páginas a serem lidas (em média 10 páginas a cada
Fonte: Dados obtidos n3 observação diret.:l em s313 de aula dur3nte o ano letivo de 2008, (22

" semanas/dias'" 44 auI3s).
De acordo com o gráfico 3, podemos afirmar que a principal forma
de apropriação do livro didático de história nessa turma, no momento
da introdução e explicação dos conteúdos, foi através da leitura dos
capítulos, sobressaindo a leitura oral feita pelos professores, com 40%,
(09 semanas = 18 aulas), em segundo, a "leitura paragrafada", com 14%
(03 semanas = 06 aulas), em seguida a leitura silenciosa, com 5% (01
semana = 02 aulas) e, ainda, a leitura coletiva, com 5% (01 semana =
02 aulas). Assim, a leitura dos textos principais de cada capítulo ocu-
pou 64% das formas de iniciar e desenvolver as aulas de História nessa
turma, no decorrer do ano letivo de 2008. Mas também o livro didá-
tico foi trabalhado através de resumos, tanto elaborados pelo professor,
com 5% (Ol semana = 02 aulas), quanto feito pelos próprios alunos, com
~
IsAlo<
capítulo). Algumas vezes, lembrávamos de Certeau (1994), com relação às
"táticas e estratégias" do cotidiano, pois, talvez como tática, no momento da
leitura, alguns alunos brincavam com o colega da carteira ao lado, uns faziam
atividade de Ciências (já que a aula era logo após a de História),ou uma ativi-
dade de Matemática, e algumas alunas faziam desenhos e pintavam, e pou-
cos faziam de forma efetiva a leitura pedida. Às vezes, a professora usava
como estratégia ameaçar os alunos de passar uma atividade mais difícilpara
quem estava brincando, ou colocar ponto negativo, ou ainda chamar os pais
para conversar, e um dia chamou a coordenadora pedagógica.
Ler significa aprender história? Essa foi uma das principais inda-
gações que nos acompanhou durante o período de observação nessa
turma, pois ouvimos com frequência uma apologia à leitura logo no início
das aulas. Exemplos: pela professora efetiva - "Como você vai aprender
determinado assunto se você não ler? Eujá falei diversas vezes, a leitura
BANDEIRA DA SilVA

"" o L1VHO DIDÁTICO DE HISTÓRIA NO COTIDIANO ESCOLAR m

6g

é essencial!"ls. Pelas professoras substitutas - "Vocês precisam pessoal
ter o hábito da leitura para entender, tanto faz silenciosa quanto oral."16
"Vocês vão ler, para que possam compreender, se não compreender terão
pelo menos um prévio conhecimento do assunto"Y Mais uma vez é rele-
vada a importância de saber ler para compreender História, ou qualquer
outra disciplina no curso do 6.2 ano do Ensino Fundamental. Porém, nessa
turma, havia duas alunas que não sabiam ler.
Aprincípio,podemos mencionar que a ausência de planejamento nes-
sas aulas de Históriafoi um flagrante visível18• Embora logo no início de nossa
pesquisa a professora efetiva tenha nos mostrado um caderno de planeja-
mento mensal e ali estivesse o conteúdo a ser trabalhado a cada mês, per-
cebemos que o plano diário detalhado inexistia, por isso, frequentemente, a
professora perguntava aos alunos onde tinha parado na aula anterior. Após
um ano de observação nessa turma, não vimos, em nenhuma aula (com exce-
ção no dia em que era uma professora substituta), a professora se dispondo a
explicaro assunto de história a ser trabalhado no dia no intuito de fomentar
nos alunos o desejo de aprender história, mas os alunos, desde o momento
da leitura às atividades, buscavam se entrosar e trocar informações entre si
referente ao conteúdo. Sendo assim, comungamos da perspectiva de Penin
(1994, p. 145) a partir de uma experiência de pesquisa no loeus escolar:
[... ) a aula sugeria improvisação, mais do que a clara determinação
em possibilitar o desenvolvimento de determinadas
sociais nas crianças. É importante notar que, independentemente
da ciência da professora sobre as consequências educacionais
seus atos, os resultados de Haprendizagem~ poderiam
tecendo. Mais do que a partir das intenções pedagógicas,
ças aprendiam nos seus "intervalos".
No decorrer do segundo semestre, nessa turma, a professora efe-
tiva teve que se ausentar algumas vezes, por motivo de saúde, e três pro-
15 Frase dita no dia 04/03/08 pela professora efetiva da turma.
16 Frase dita no dia 09/09/08, por uma professora substituta formanda em Letras.
17 Frase dita no dia 14/09/08, por uma substituta formada em História e Pedagogia.
18 Exemplo, o capitulo 132, denominado "A República Romana", não foi trabalho nessa turma,
enquanto o 11g. e o 12~. foram trabalhados duas veles, com as professoras substitutas e a profes.
sora efetiva da turma.
m ISAloE BANOtlRA
""0
;','.
;";:'
fessoras substitutas (uma cursando a faculdade de letras19, outra de Quí-
mica, e uma formada em História) passaram pela turma.
Durante o ano, somente houve uma exceção nessa prática de
ensino, foi quando uma das professoras substitutas (formada em His-
tória), após a leitura silenciosa, explicou com suas palavras qual era o
assunto e, na medida em que explicava algo, questionava aos alunos,
buscando uma interação entre o conhecido e o desconhecido, embora
também a maior parte do tempo, os alunos continuaram a ser tratados
como seres passivos do processo, recebiam as informações prontas e
não de forma problematizada.
"Leitura conjunta" era o termo que a professora efetiva usava para
denominar "leitura coletiva". Esse tipo de leitura também imperou e era
a que a maioria dos alunos mais gostava de fazer. Por exemplo, um dia
em que a professora perguntou "vamos fazer uma leitura silenciosa ou
todo mundo junto?" Os alunos responderam "todo mundo junto". Eassim
foi feita a leitura coletiva do capítulo, página por página. Confessamos
que, algumas vezes, foi admírável para nós ver todos'Oos alunos lendo em
voz alta no mesmo ritmo, contudo, não podemos negar que, em alguns
momentos, todos quase no mesmo fôlego terminavam e começavam o
parágrafo seguinte, mais parecia uma narração de futebol.
Ocasionalmente, como estratégia metodológica para a leitura, a
professora dividia a turma entre meninas e meninos e pedia para fazerem
habilidades a leitura dos parágrafos em voz alta alternadamente, primeiro as meninas,
depois os meninos, mas não havia qualquer explicação antes, durante ou
de depois do assunto abordado.
estar acon-
Em outras aulas, predominou a leitura "para grafada", em que cada
as crian-
aluno individualmente fia um parágrafo do capítulo, muitas vezes sem
fazer qualquer pontuação e sem demonstrar entendimento, mas davam
conta da leitura ou da atividade solicitada.
19 Logo que chegou à turma, disse que, como estávamos na Semana da Pátria, todos cantariam
em pé o Hino Na~ional, e informou que quem não soubesse era só pegar o livro de História que
tem na capa de trás. E assim todos cantaram. Depois, copiou na lou,a um texto sobre essa data
comemorativa para os alunos copiarem no caderno. Na hora da "explicação", a professora simples.
mente leu o que estava escrito na lousa, e quando fez perguntas aos alunos sobre o assunto essas
eram pontuais e não estimulavam a reflexão dos alunos e sim o reflexo para localizar rapidamente
a resposta no texto. Exemplo: "Quando foi o dia da Independencia? O que forçou o retorno de D.
João VI .3 Portugal?" Mesmo porque se tratava de um texto curto, com várias informações sem
profundidade e que naa esclarecia e nem explicava a declaração da Independência do Brasil.
20 Com exceção de duas alunas da turma que nao sabiam ler, e sirr.plesmente ouviam a leitura.
DA SILVA o LIVRO OlOÁ11CO DE lilS1ÓRIA NO COTIDIANO ESCOLAR m
 l

Gráfico 4- dos usos do livro didático no início e desenvolvimento das aulas de História
A experiência da leitura oral por parte da professora só aconteceu na turma da EMEFM Raimundo Marques.
uma vez, com uma professora21 substituta, que [eu um capítulo inteiro,
porém poucos alunos acompanhavam. Ainda, em alguns dias, no início da
o LEITURA SILENCIOSA
aula, a professora solicitou uma "produção textual" do capítulo, ou seja, um
• lEITURA COLETIVA
resumo22• Nesses dias, ao passarmos ao lado das carteiras dos alunos, vía-
o LEITURA ORAL PROFS
mos que copiavam e copiavam parágrafos inteiros do livro didático. Algumas
o lEITURA PAAAGRAFADA
vezes, após o resumo, a professora fazia perguntas23 orais para os alunos a
• QUESTIONARia PROF
partir do texto, mas com perguntas
no capítulo.
bem pontuais e claramente
Por exemplo: "Hoje vamos fazer uma aula diferente,"
perceptíveis
E um aluno
'" o RESUMO ALUNOS

disse: "Oba!", então a professora explicou que seria uma espécie de compe-
" '" IlIAVAlIAÇOES

o RODA DE CONVERSA
tição entre meninas e meninos. Ou seja, todos leriam a mesma quantidade
de páginas do capítulo e fariam um resumo. Em seguida, a professora faria
perguntas para meninos e meninas, quem respondesse mais ganharia pontos Fonte: Dados obtidos na observação direta em sala de aula durante o ano letivo de 2008, (28
semanas/dias = 56 aulas).
positivos. Contudo, mais uma vez, tivemos a dara impressão de que o livro
didático era o personagem principal na arte de "ensinar" História. Outro dia,
a aula começou direto com um questionário para os alunos pesquisarem no
Como visualizamos melhor no gráfico, as aulas de história nessa
livro as respostas para depois apresentar para os colegas.
turma foram pautadas de modo especial em leitura silenciosa, 28% das
Podemos resumir o exposto até aqui com o seguinte gráfico:
aulas (08 semanas = 16 aulas); leitura coletiva, 18% (05 semanas = 10
aulas); "leitura paragrafada", 14% (04 semanas = 08 aulas); e, apesar de
raro, a leitura oral, com 4% (01 semana = 02 aulas) por parte da profes-
sora. Ao todo 64% da forma de iniciar e desenvolver as aulas de História
'- dessa turma se pautou na leitura literal dos textos principais dos capítu-
los. Mas essas leituras não eram antecedidas ou sucedidas por qualquer
explicação do assunto, e nem ocorria durante. Às vezes, no início das
aulas, foram solicitados logo resumos, com 14% (04 semanas = 08 aulas)
e questionários com 4% (01 semana = 02 auJas). E ainda 14% (04 sema-
nas = 08 aulas) dedicadas às avaliações bimestrais e 4% (01 semana = 02
auJas) para nossa "Roda de Conversa".
Poucas vezes foi possível ver a interação entre professor, livro
e aluno. Em geral, a metodologia se resumia em: alunos fazerem sozi-
21 Enquanto a professora substituta fazia a leitura, a maioria dos alunos não prestava atenção e nhos a leitura, resumo ou questionário de um capítuloz4 que correspon-
muito menos acompanhava a leitura do livro did~tico de História que tinha em mãos. Em momento
nenhum, a professora chamou a atenção dos alunos, simplesmente leu e leu, de cabeça baixa.
deu durante o ano letivo a 46% (leitura silenciosa 28% + resumos 14% +
questionário 4%). É útil afirmar, entretanto, que a leitura depende do real
22 Os alunos brincam em sala de aula com frequência, e uma forma de mantê-los quietos, segundo
interesse dos alunos em ler, pois, como lembra Chamer (1988, p. 123),
a professora, é passar algo para eles copiarem.
23 No momento que a professora fazia algumas perguntas a partir do texto que pediu para ler,
uma aluna lia um livrinho de historinha de Jesus, e não parecia muito animada com a aula de His- 24 A professora, em geral, só dizia o número dos capitulos e não os títulos dos mesmos.
tória que estava se passando.
O liVRO DIDÁTICO DI HISTÓRIA NO COTlDI •••.••O ($COLAR 21',
Is ••••
io!' B,l,NOEIRA,~A, SIIV••••
'"
~'- I
 .,

"a leitura é prática criadora, actividade produtora de sentidos singulares,

do Ensino Fundamental, que não é em História, é possível dízer que o
de significações de modo nenhum redutíveis às intenções dos autores de
livro didático de História é o próprio currículo de História da escola, o
textos ou dos fazedores de livros ...", e, acrescentamos, dos professores.
programa da disciplina é pautado no sumário do livro, numa concep-
Fazemos questão de realçar, entretanto, que ensinar requer, além da lei-
ção estreita de currículo, pois currículo representa muito mais, "um
tura em sala de aula, uma interlocução dos professores com os alunos, no
espaço, um campo de produção e de criação de significados" (SILVA,
intuito de favorecer o pensar historicamente. E assim concordamos com
2001, p. 20-21). Em um contexto histórico específico, no entanto, o
o pensamento de Oliveira (2006, p. 247), ao esclarecer que:
livro didático fica como um caleidoscópio26 emperrado, em que sua
Talvez, se houvesse uma inferência mais direta e sistematizada
riqueza potencial não é percebida, apenas parte dele constante nos
na sala de aula, focando relacionar os saberes que os alunos tra- textos principais de cada capítulo. Assim concordamos com Johnsen
zem, entendendo o contexto de formação dos mesmos, e o saber (1996, p. 293) ao salientar que há algo "calidoscópico" na natureza do
que se apresenta na escola, poder-se-ia estabelecer diálogos que conteúdo e do uso do livro didático.
levassem os alunos a reformularem seus conhecimentos a partir de
Diante desse cenário, é importante percebermos a significativa
novas informações advindas da ciência de referência.
contribuição do livro didâtico no cotidiano escolar. E concordamos com
Munakata (1998), ao admitir que, "no Brasil, os livros didáticos de Histó-
Diante desse quadro, ficamos a imaginar como seria de fato uma
ría pelo menos resguardam o seu público (professores e alunos) do risco
aula de História nessa turma sem o livro didático em mãos para fazer a
do nenhum saber, por mais que essa história seja suspeita aos olhos do
leitura, o que nos conduz a lembrar Gatti Júnior (2007), ao afirmar que o
historiador acadêmico./I (p. 296). É, portanto, significativa a foto a seguir:
livro didático desempenha "papel central no cotidiano escolar dos alunos
e, no caso brasileiro, por que não mencionar, no exercício profissional dos
educadores" (p. 32).
Em alguns momentos de nossa pesquisa, ficamos a imaginar que
nessa turma aIs) professora(s) pensava{m) que estava{m) lidando com
adultos que por si só podiam ler e interpretar com as experiências e lei-
turas que já acumularam no decorrer da vida, mas se tratava de crianças
de 10 a 13 anos. Esse fato não difere muito do percebido uma década
antes, em São Paulo, na pesquisa de Costa (1997) que conclui}iA respon-
sabilidade pela aprendizagem fica, portanto, a cargo dos alunos e do livro,
com o professor assumindo o papel de observador" (p. 72-73). Na mesma
perspectiva, Oliveira (2006) destaca, a partir de sua pesquisa de douto-
ramento: "infere~se que o livro não é tido como uma fonte de pesquisa
ou de indagações para o aluno, e sim como síntese de um conhecimento
pronto para ser aprendido" (p. 90).
A questão da ausência de trabalho mais apurado no que diz res-
peito ao uso do livro didático na formação docente~S, consideramos
25 ~Um calidoscópio es un instrumento form<ldo por un tubo que contiene espejos y pequenos frag-
séria. Pois, frente à formação da maioria dos professores de História mentos de cristales de colores. EI nino mil"ilpor 1'1<lgujero de un extremo, y los cristales de colores
iluminados desde atrás forman nuevos dibujos c<ld<lvez que se mueve 1'1tubo~. (JOHNSEN, 1996,
2S Caimi (2002, p. 33)lembr.l que muito, estagiários Nao deparar-se com a responsabilidade de
p. 293J. Tl"ildução livre d<l<lutora: NUm caleidoscópio é um instrumento formado por um tubo que
condu,ir o processo ped~gógico e de definir temas, abordagens, procedimentos, etc., busca no
contém e,pelhos e pequenos fragmentos de crist<liScoloridos, A criança olh<lpor um lugar extremo,
livro didático - e tão somente nele - o <lpoio necessário para tal empreendimento".
e os cristais de cores í1umin<ldosdesde atrás formam novos desenhos c<lda vez que se move o tuboN,
ISAJm BA.'WEIRA IM SILVA
'" o LIVRO DIDÁTICO DE 11I51ÓRIA NO COTIDIANO ESCOLAR 217

~d-
•
Figura 26 _ Foto da sala de aula turma do 6.º Ano da EMEFM Raimundo Marques de
Almeida.
Fonte: Acervo da autora, 2008.
Frente ao exposto, consideramos válida a avaliação pormenorizada
que o MEC faz das coleções didáticas através do PNLD,porque, assim, a ins-
tituição garante a mínima qualidade do livro didático adotado, e concorda-
mos igualmente com a Secretária de Educação de Quixadá, que assegurou,
na entrevista que nos concedeu: "Um bom livro ainda é uma referência!"
Além do mais podemos perceber o livro também como um currículo, como
cultura no plural, segundo a compreensão de Oliveira (2007, p. 72):
[...] a ide ia é conceber o currículo como uma construção social e
cultural e o livro Didático, como uma espécie de coadjuvante de
luxo para nortear as discussões em sala de aula. Nesta perspectiva,
o livro Didático não se apresenta como um compêndio de verda.
des, mas sim como um texto que contém um tecido de referência,
ISAiDE BANOEIRA
'"
uma trama de códigos e uma teia de signos que levam em conta a
cultura no plural. Sem pluralidade, não pode haver liberdade!
Enfim, a importância do livro didático de história aclarou-se mais
para nós, pois, se não houvesse esse instrumento, seria mais difícil pro-
fessores que não são formados em História conseguirem dar aula de His-
tória. Nessa turma, em especial, como vimos, o livro didático foi o prota-
gonista do cenário escolar.
a uso em sala de aula de diferentes fontes e linguagens não foi
comum nessa turma da EMEFM Raimundo Marques, que tivemos a opor-
tunidade de observar durante um ano letivo. Até mesmo as imagens que
permeiam os capítulos do livro didático adotado eram como se fossem
invisíveis no momento da leitura do texto principal do capítulo, pois rara-
mente a professora as comentava. Apesar disso, alguns alunos folhea-
vam o livro, vendo principalmente as imagens dos diferentes capítulos
e comentando entre si, como certo dia, em que dois alunos se admira-
vam da imagem de abertura do 4.9 capitulo, referente a um golpe de arte
marcial, enquanto era o 2.9 capítulo que estava sendo lido. Concordamos
que a "existencia de equipo sofisticado permite dotar a los textos de un
mayor atractivo visual, lIamado asi la atención y estimulando el interés
dellector.'m (JOHNSEN, 1996, p. 188)
Apesar de haver em cada capitulo uma chamada "ver caderno de
mapas - mapa 12" (cf. p. 129), em nenhuma aula foi solicitado aos alunos
para vê-lo, constituindo, portanto, uma riqueza inexplorada.
Com relação à importância da imagem, Mauad (2007) ressalta o
valor educativo desta como "suporte de relações sociais, simbolizando,
de diferentes maneiras, valores com os quais a sociedade se identifica
e reconhece como universais" (p. 112). Por isso, ela advoga a favor da
alfabetização visual como "um importante aprendizado na conquista da
consciência critica" (p. 113).
Ocasionalmente no decorrer das aulas de História, a professora
sugeriu que os alunos pesquisassem na internet para se aprofundar mais
nos assuntos que eram lidos em sala de aula, mas não indicou sites, ou
utilizar a sala de multimeios da escola (a biblioteca) para pesquisar em
outros livros. Ela oferecia com frequência dicionários para os alunos, caso
27 Tradução livre da autora: "a exi5tência de equipamento sofisticado permite dotar o,>text05 de
um maior atrativo visual, chamando assim a atenção e estimularldo o interesse do leitor".
o liVRO DIOÁlICO OE HISTÓRIA NO COTIDIANO ESCOLAR m
OA SILVA
:\. 3, I
 ~'~ii~!
quisessem ver o significado de algumas palavras do texto, o que os alunos
faziam regularmente28•
Trabalhar com diferentes recursos foi uma bandeira que a então Secre-
tária de Educação de Quixadá levantou na entrevista que nos concedeu:
NóS consideramos que tudo soma para a melhoria do ensino, hoje,
por exemplo, temos também o projeto do Jornal ~O Povo", que é
o trabalho com jornal em sala de aula, temos aqui na Secretaria a
sala de multimeios em que o material é emprestado para os profes-
sores, e incentivamos que cada distrito educacional possa também
ter sua sala de multi meios, que o material didático seja rotativo e
esteja nas salas de aula diariamente, porque o professor precisa de
um acervo necessário para dar uma boa aula. (Secretária de Edu-
cação de Quixadá).
•
rogia usual nas aulas de História nessa turma, embora, aos poucos, como
táticas (usando as brechas da desatenção da professora e do instrutor),
alguns alunos foram tendo coragem para pegar no mouse e ir subindo
e descendo a barra de rolagem do texto e até acessando outros sites.
Outros, contudo, foram se dispersando, conversando, passeando pela
sala ou ficaram parados olhando para o teto.
Em seguida, de volta à sala de aula, a professora perguntou o que
viram na sara de informática, e, após alguns poucos comentários, passou
para os alunos fazerem um resumo do capítulo e em seguida a atividade
proposta no livro. Dessa forma, temos dúvidas se essa experiência no
laboratório de informática tenha acrescentado algo ao saber histórico dos
alunos, apesar de reconhecer que novas experiências são bem-vindas.

Certo dia, a turma foi levada para o laboratório de informática para

estudar sobre o "Cristianismo". Lá os computadores já estavam abertos
na página de um site da Wikipédia - "Cristianismo" (http://pt.www.wiki-
pedia.orgjwink/cristianismo), e lhes foi dado o aviso: "não podem mexer,
não podem tirar da página que o instrutor do laboratório já deixou". A
professora continuou informando que deveriam ler o que estava na tela
para fazer um trabalho depois, assim, muitos alunos usaram o tempo (50
minutos) no laboratório de informática copiando o que estava na tela.
O motivo do a1Íisonão ficou muito claro para nós que estávamos obser-
vando, mas inferimos que era uma questão de receio de danificar o equi~
pamento caso os alunos fossem "mexer", ou em virtude da professora
realmente não saber como trabalhar com a informática no ensino de His~
tória, ou seja, poderia desejá-lo, mas não possuía formação para isso.
Podemos afirmar, pelo observado, que, na sala de informática, os
alunos, a princípio, pareciam bem empolgados, primeiro por sair da tra-
dicional sala de aula, e segundo pela oportunidade de estarem frente ao
computador com acesso à internet, contudo uma página de um site refe-
rente ao assunto já estava na tela e os alunos simplesmente tinham que
ler e fazer algumas anotações no caderno. Isso pouco mudava a metodo-

28 Certo dia uma das professoras (substituta) foi até a sala de leitura da escola e pegou exemplares
de alguns dicionários e entregou para os alunos pesquisarem o significado das palavras "Império"
e "Helenismo". Pediu para dois alunos lerem o significado que encontraram. Os aiunm ficaram
bem animados com essa atividade.

no ISAlDE BANDEIRA DA SILVA o LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA NO COTIDIA.-.O ESCOLAR m

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 Capa.- OPG Editora
Folo de cepe: Rennalo Testa
Coorr1<tnaçdo:Ana Carolina Freitas
Coplde'que: Simone Ligado
Diagn>maçdo; DPG Editora
Revisdo: 8,una FernandaAbrell.
I.abel Petfonilha Co.ta e Julio Ce.ar Camillo Dia. Filho

Dados Intem.ciona;s de Cat.logação n. Publicação <CIPl

(Cima.a Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Hi5lória' Que en.ino é e.",7/Marcos Silva (o'g.l. - Campinas.
SP: Papirus, 2013.

Vá,ios autores
Bibliogr.fia. SUMÁRIO
ISBN 979.95-309.1047.4

1. Hi.tórie_ EstudOe ensino 2. Prálica de ensino 3, Professores_

Formaçllo proliosional 4. Pro/"s.ores de h;.tória 5. Sala de
aula _ Direçllo I. Silva. Ma,cos,

13-07236 CDD-907

I"dice para catálogo "iatemitico: J

1, Hi.lória; Ensino 907
PREFÁCIO: MANTER E RENOVAR O ENSINO DE HISTÓRIA 9
Katia Maria Abud

INTRODUÇÃO: QUAIS HISTÓRJAS, QUAIS ENSINOS? . .13

Marcos Silva
EiC;;t-"-'nõ-ia-so de citações •• g'afia
desle livro está alualizada segundo o
AJoordoOrtográfocoda U"g"" !'ortl>gueoa
adotado no 8ra.il a pa'tir de 2009. 1. A HISTÓRIA VEM A PÚBLICO ... 15
Marcos Silva

2. ARQUIVOS E ENSINO DA HISTÓRIA PARA CRIANÇAS .. 31

Jose Sebastião Witler

3. O ENSINO DE HISTÓRIA EM TERRITÓRIOS RURAIS

Proibida a reproduçllo total ou parcial
da obra da acordo com a lei 9,61MB E URBANOS 37
Ed;tora afiliada a Assoclaçio Brasileira Astrogildo Fernandes da Silva Junior
do. Direitos Reprograticos (ABDR).

DIREITOSRESERVADOS PARAA UNGUAPORTUGUESA: 4. A IMPORTÂNCIA DAS CULTURAS AFRICANAS

O M.R.Cornacchia Liv,aria a Editora Ltda, _PaplfUs Edito'a NO ENSINO DE HISTÓRIA 53
R. Or,GabrielPenteado. 253- CEP 13041_305_ViIaJ~ Jorge
Fonalla" (19) 3272--4500 _ Campinas - sao Paulo - Brasil Gizelda Costa da Silva
E-mail; editora@papi,us,com,tlr _ www.papifUs.com.b.

"c,
 teatralidades que podcm ser interpretadas de detcrminados movimentos
e marcaçôes cênicas.
O espaço-tempo liminar de uma aula pode se dar a ler por suas
materialidades performáticas. A efemeridade própria da performance
em ato pode nos falar sobre autonomia e resistências, pode nos informar
sobre identidades profissionais e posturas libertárias!autoritárias de
ensino. "Ser histórico significa não se esgotar nunca no saber-se", já
dizia Hans-Georg Gadamer. O jogo temporal da história, a historicidade
do jogo da compreensão, faz com que a performance historiográfica
contingencial c dinâmica possa ser apreendida em suas materialidades,
nos atos performáticos de ler, ensinar e aprender história. 15
MÚSICA E CONSTRUÇÃO DO
i
CONHECIMENTO HISTÓRICO EM AULA

Milton Joeri Fernandes Duarte

,,
\..:

Nas primeiras décadas do século XX, mudanças na concepção

, de história trouxeram novos temas que não se restringiam à história
politica; com eles, surgiram novas possibilidades dc utilização das
fontes históricas. As novas abordagens historiográficas, sobrctudo da
cscola dos Annales, questionaram o prcdomínio dos registros escritos
(
e abriram espaço para outros tipos dc registros (imagéticos, orais,
sonoros e materiais). Atualmente, o uso das fontes audiovisuais e das
novas mídias, como as relacionadas ao uso da informática, no ensino
de história, é um dos principais objetivos da didática da história, com
pesquisas que procuram evidenciar a importância dessas fontes na
construção do conhecimenlo histórico dc alunos e professores, dentro e
fora da sala de aula.
As estratégias e as linguagens que se estabelecem com a utilização
dessas fontes (fotografia, cinema, música e mídias informatizadas),
no ensino de história, abrcm a possibilidade para um amplo campo dc
pesquisa e reflexão sobre o processo de construção do conhecimento

206 Papírus Editora História 207

':l.~
 ,
I'
,,
,
histórico, que devem ser inseridas no contexto de uma cultura escolar O passado passa a ser articulado, como estado de coisas, com as
(Forquin 1992). Quanto às representações históricas (Rüsen 2001a) orientações presentes no agir contemporâneo dos alunos e da professora ,
construídas pe los estudantes e incentivadas por essas estratégias e Marli Carvalho. Assim, as representações históricas dessas nanativas têm ,,
de ser pensadas como algo que emerge de determinados processos da vida
linguagens, elas devem ser compreendidas e trabalhadas pelos professores I
,
de forma mais efetiva na escola, transformando o conteúdo histórico em prática desses sujeitos quc fazem parte dos processos de constituição de ,
algo significativo que possibilite uma relação mais consistente entre a sentido estabelecido pela consciência histórica.
I
consciência histórica dos alunos e a história. A consciência histórica é, antes de tudo, uma mediaçào entre os I
valores morais (orientadores de comportamento) e a ação dos alunos e I
Um dos exemplos dessa relação faz parte da minha pesquisa de I
doutorado "A música e a construção do conhecimento histórico em da professora Carvalho, dentro e fora do ambiente escolar. A maior parte r,
aula" (Duarte 2011), em que foram observados alguns aspectos da
utilização da linguagem musical que indicam como as representações
das representações dos entrevistados, durante esta pesquisa, demonstrou
a necessidade da consciência histórica para tratarem de valores morais
I

I
,
I

históricas construídas pelos alunos e pela professora Marli Oliveira e de argumentação moral (razão) e de como essa consciência pode ser
,I
de Carvalho na Emef Tenente José Maria Pinto Duarte (localizada no estimulada pela linguagem musical. I
I
bairro do Pacaembu, na cidade de São Paulo), incentivadas pela música,
,I
foram estudadas de maneira diagnóstica, por meio de uma pesquisa de
inspiração etnográfica de observação e entrevistas. PTOcurou~seidentificar A linguagem musicaI e suas dimensões histórico-pedagógicas ,!
as relações estabelecidas pelos sujeitos entre a realidade atual e o passado 11
I

histórico, formando, assim, a chamada consciência histórica. A música não é apenas uma combinação de notas dentro de uma
I'
escala, mas também ruidos de passos e bocas, sons eletrônicos, ou ainda
Mediada pela linguagem musical, essa consciência histórica
possui uma forte carga afetiva elaborada pelos alunos e pela professora
uma vestimenta e gestos do cotidiano de determinados indivíduos que I,
Marli, transformando-se em memória pessoal e modelo de referência
gostam de um tipo de som. É tudo isso e mais o produto de longas e I
incontáveis vivências coletivas c individuais com as experiências de

I
para a apreensão e a assimilação das novas audições, similares ou não às
civilizações diversas ao longo da história. Dessa forma, a música como
anteriores, revelando, assim, o que podemos chamar de consciência musical
fenômeno cultural e social apresenta várias facetas concretas e abstratas
dos sujeitos envolvidos. Questões essenciais deverão ser respondidas
que estimulam diversas representações sobre a linguagem musical e que,
por esta pesquisa, entre as quais estas: como se forma essa consciência
necessariamente, demandam uma integração teórica e metodológica de
musical? Qual a importância dela na formação da consciência histórica e
diferentes áreas do conhecimento.
na construção do conhecimento histórico de alunos e professor?
As experiências do passado representam, no relato dos
( ...) o antropólogo am~ricanoAlan P. Merriam formulou uma "teoria
entrevistados, mais que a matéria-prima bruta de histórias produzidas da etnomusicologia", na qual reforçou a necessidade da integração
para fazer sentido. Trata-se de algo que já possui, em si, a propriedade dos métodos de pesquisa musicológicos e antropológicos. Música é
de estar dotado de sentido, de modo que a constituição consciente definida por Merriam como um meio de interação social, produzida
de sentido da narrativa histórica se refere diretamente a ela e lhe dá por especialistas (produtores) para outras pessoas (receptores); o fa:l,~r
continuação, engendrando vários ingredientes das operações conscientes musical é um comportamento aprendido, através do qual sons são

do pensamento histórico.
História 209
20R PapirLlS Editora

~'&
 organizados, possibilitando uma foona simbólica de comunicação na
inter-relação entre individuo e grupo. (Pinto 2001, p. 224)
Essa relação se torna evidente quando falamos cm ouvir c entender
música, ou seja, em percepção musical. Entende-se como percepção
o processo pelo qual o ser humano organiza e vivencia infonnações,
basicamente de origem sensória. Longe de existir um consenso, música
e sua percepção cognitiva são assuntos que já causaram polêmica
entre representantes de diversas disciplinas. Assim, há psicólogos que
acreditam em processos cognitivos como universais de natureza, pois
cada ser humano dispõe de um sistema nervoso. A visão oposta, que
essa pesquisa procurará seguir, já enxerga na diversidade cultural a
predisposição para uma preferência e seleção naturais dos padrões visuais
e auditivos, fazendo de cada processo cognitivo um caso específico e
culturalmente impregnado (Pinto 200 I).
Todas essas questões sobre a essência da linguagem musical são
respondidas com base nas especificidades culturais de cada povo, grupo
social e indivíduo. De acordo com essa visão, é como arte e conhecimento
sociocultural que a música deve ser entendida. Essa foi a pretensão de
desenvolvimento do trabalho de pesquisa deste capítulo.
Qualquer que seja nosso comportamento diante da música,
de alguma maneira, nós nos apropriamos dela e criamos algum tipo
de representação sobre ela. Sabemos da alegria dos jovens em se
comunicarem com outros jovens e demais pessoas, graças a suas músicas,
executadas ou simplesmente ouvidas, pois vivem, acolhem e levam em
conta a diversidade cultural, o que lhes parece, com frequência, ser o
valor essencial na escuta e na atividade musicais. Com isso, conseguem
dividir e se respeitar, pois cada um pode ter a sua parte de colaboração na
música, como executor ou audiência, integrando um movimento cultural
e criando uma identidade para o grupo.
Outro aspecto fundamental na relação entre história, música c o
processo de aprendizagem é a articulação entre texto e contexto para que
a análise histórica não seja reduzida e se limite à própria importância
210 Papirus Editora
da música, dcixando em segundo plano sua contextualização. O grande
desafio do pesquisador é mapear os sentidos embutidos numa obra
musical, bem como suas formas de inserção na sociedade e na história.
O problema da recepção cultural tem sido um dos grandes desafios
para os estudos culturais, c toma-se ainda mais dificil no caso da história
cultural da música, à medida que o objeto está distante no tempo,
construído a partir de uma diacronia que implica a impossibilidade de
reconstruir ou mapear a experiência cultural dos agentes que tomaram
parte no processo estudado. Como mapear e compreender os "usos e
apropriações" (De Certeau 2000) que professores e alunos fazem da
música foi um dos principais desafios desta pesquisa.
Professores e alunos, mesmo sem conhecimento técnico, possuem
dispositivos emocionais para dialogar com a música. Tais dispositivos,
verdadeiras competências de caráter espontâneo ou científico, não são
apenas resultados da subjetividade do ouvinte diante da experiência
musical, mas também sofrem a infiuencia de ambientes socioculturais,
valores e expectativas político-ideológicas, situações específicas
de audição, repertórios culturais socialmente dados. No diálogo -
decodificação -, a apropriação dos ouvintes não se dá só pela letra ou
só pela música, mas também pelo encontro, tenso e harmônico, a um
só tempo, dos dois parâmetros básicos c de todos os outros elementos
que influenciam a produção e a apropriação da canção (vestimentas,
comportamento e dança). Tudo isso gera o quc pretendo definir como
consciência musical.
A visão clássica que separa músicos e ouvintes em dois blocos
estanques e delimitados deve ser revista. Um compositor ou músico
profissional, por um lado, é, em certa medida, um ouvinte, c sua escuta
é fundamental para a própria criação musical. Por outro lado, os ouvintes
não constituem um bloco coeso, uma massa de manipulados pela indústria
cultural, nem um agrupamento caótico de indivíduos irredutíveis em
seu gosto e sensibilidade. O ouvÍnte opera num espaço de relativa
liberdade, influenciado por estruturas objetivas (comerciais, culturais
e ideológicas) que lhe organizam um campo de escutas e experiências
musicais (Napolitano 2002).
História 211
,>--0,
 Na verdade, agentes e instituições formadoras do gosto e das
possibilidades de criação e consumo musicais formam um contexto
imediato, que o pesquisador deve articular ao contcxto histórico mais
amplo do período estudado com as músicas apresentadas aos alunos.
Trata-se de uma maneira de problematizar a "escuta" musical do aluno
em relação ao processo de construção do conhecimento histórico.
Os sentidos enigmáticos e polissêmicos dos signos musicais favorecem
os mais diversos tipos de escuta ou interpretações - verbalizadas
ou não _ de um público ou de intelectuais envolvidos pelos valores
culturais e mentais, altamente matizados c aceitos por uma corntmidade
ou sociedade. A partir dessas concepções, a execução de uma mesma
peça musical pode provocar múltiplas "escutas" (conflitantes, ou não)
nos decodificadores de sua mensagem, pertencentes às mais diversas
sociedades, de acordo com uma perspectiva sincrônica ou diacrônica
do tempo histórico. (Contier 1991)
Todas essas questões de ordem histórica, sociológica e
antropológica não negam o nível da experiência estética subjetiva da
música. Colocam outra ordem de reflexões ligadas às questões cognitivas
do processo de construção do conhecimento histórico em sala de aula.
Lcvando em conta a história cultural, a relação entre conhecimento
histórico e a música resolve-se no plano epistemológico, mediante
aproximações e distanciamentos, entendendo-as como diferentes formas
de expressar o mundo, que guardam distintas aproximações com o real.
Ambas são formas de explicar o presente, inventar o passado, imaginar
o futuro. Valem-se de estratégias retóricas, estetizando em narrativa os
fatos dos quais se propõem falar. Também são formas de representar
inquietudes e questões que mobilizam os homens em cada época de
sua história e, nessa medida, possuem um público destinatário (leitor
e ouvinte), atuando como aproximações quc unem o conhecimento
histórico e a música.
Nessc sentido, é salutar a utilização da linguagem musical no
ensino de história com o objetivo de fazer os alunos compreenderem os
212 Papirus Editora
1,0
motivos pelos quais as pessoas atuaram no passado de uma determinada
forma e o que pensavam sobre a maneira pela qual o fizeram. Uma das
principais preocupações desta pesquisa foi verificar como o professor
e seus alunos utilizam modelos de explicação histórica e, ao mesmo
tempo, averiguar se, no emprego de um desses tipos de noções, há
possibilidade de extrair quais sentidos e influências estão por trás dessas
explicações estimuladas pela linguagem musical e as representações
sociais estabelecidas por elas.
A importância do saber do professor e as representações dos alunos
A professora Marli, como sujeito da pesquisa, tem sua existência
como agente histórico-social firmada no âmbito de uma prática
determinada e condicionada pela trajetória de vida pessoal e profissional.
Isso acaba produzindo um saber que lhe sustenta a representação histórica
e a utilização da linguagem musical como mediação pedagógica em
relação aos alunos.
Ao longo da observação e também pelas respostas obtidas durante
11entrevista, foi possível notar que a prática pedagógica com a utilização
da linguagem musical está ligada a um saber-fazer da professora
Marli Carvalho construído ao longo da sua trajetória de vida social e
profIssional. A análise da prática e do discurso da professora Carvalho
evidencia, no percurso profissional, as expectativas pessoais e familiares
que se cruzam com as oportunidades e os constrangimentos institucionais
e sociais ao longo da sua carreira profissional.
No ambiente escolar, a ação profissional da professora Marli
é estruturada por duas sérics de condicionantes: os fatores ligados
à transmissão da matéria (condicionantes de tempo, de organização
scquencial dos conteúdos, das mediações utilizadas - como no caso da
música -, de alcance de finalidades, de aprendizagem por parte dos alunos
como também de avaliação) e os condicionantes ligados à gestão das
interações com os alunos (manutenção da disciplina, gestão das ações
desencadeadas pelos alunos e a motivação da turma).
História 213
 ,I
1
o trabalho docente no ambiente escolar consiste em fazer essas
duas séries de condicionantes convergirem, em fazê-las colaborar entre
si. Nesse sentido, a transmissão da matéria e a gestão das interações não
só constituem elementos do trabalho docente, mas também o próprio
cerne da profissão. É por isso que o estudo dos conteúdos transmitidos, a
maneira pela qual o professor os compreende, os organiza, os apresenta,
utilizando-os para interagir com os alunos, é parte integrante de qualquer
pesquisa sobre a sala de aula (Tardif2006).
Outro ponto importante a ser destacado é o modo pelo qual
os alunos interagem com os saberes disciplinares e curriculares por
intermédio da ação do professor, constituindo um objeto essencial
para esse tipo de pesquisa de campo, principalmente se levarmos em
conta as representações históricas que os alunos possuem em relação a
esses conteúdos. As representações históricas de professores e alunos,
construídas pela audição de composições musicais, são eficazes auxiliares
na construção do conhecimento histórico. Propiciam a identificação de
diferentes significados dos elementos defmitivos e provisórios contidos
nas representações históricas, que podem se transformar em uma ponte
entre o presente e o passado histórico.
As mudanças, no presente, experimentadas como carentes de
interpretação, são interpretadas em articulação com os processos
temporais rememorados do passado; a narrativa histórica torna
presente o passado, de forma que o presente aparece como sua
continuação no futuro. Com isso a expectativa do futuro vincula-se
diretamente à experiência do pas~ado: a narrativa histórica rememora
o passado sempre com respeito à experiência do tempo presente e,
por essa relação com o presente, articula-se diretamente com as
expectativas de futuro que se formulam a partir das intenções e das
diretrizes do agir humano dos estudantes e professores entrevistados.
Essa íntima interdependência de passado, presente c futuro ê
conhecida como uma representação histórica e serve à orientação da
vida humana prática atual desses sujeitos. (Rüsen 2001b)
As transformações históricas ocorrem em diferentes momentos do
social, e o processo educativo não seria excluído nem independente de
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todas essas mudanças. Elas envolvcm um conjunto de relações existentes
entre os significantes (imagens, palavras e sons) e seus significados (as
representações). Tratando-se das análises das representações construídas
para atendcr às exigências educacionais, esta pesquisa procura refietir
basicamente sobre duas situações: uma delas ligada à apreensão e
construção do conhecimento em sala de aula, isto é, a relação de
aprendizagem existente entre os professores e os alunos; c a outra,
às múltiplas mercadorias produzidas pela indú.stria cultural, caso das
músicas utilizadas como material didático em sala de aula.
Se nossa pesquisa tem como principal objetivo entender a
importância da música para a construção do conhecimento histórico
em sala de aula, obrigatoriamente tenho um propósito. Levo em conta
que todas as práticas históricas dependem das representações utilizadas
pelos alunos e pela a professora Marli Carvalho para darem sentido a
sua realidade, contribuindo assim para a construção de uma "visão de
tnundo".
O conceito de representação social, na verdade, retoma o conceito
de "representação coletiva" de autores clássicos, como Mauss e
Durkheim, pois essa noção possibilita a articulação das três modalidades
de relação com o mundo social: de início, o trabalho de classificação e
de recorte que produz configurações intelectuais múltiplas pelas quais
a realidade é contrariamente construída pelos diferentes grupos que
compõem uma sociedade; em seguida, as práticas que visam fazer
reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira própria de ser
no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição;
enfim, as formas institucionalizadas e objetivas em virtude de quais
"representantes" (instâncias coletivas ou indivíduos singulares) marcam,
de modo visível e perpétuo, a existência do grupo, da comunidade ou da
classe (Charticr 1991).
Dessa maneira, uma dupla via de análise se abre. Nesse caso,
uma deve pensar a construção das identidades sociais como resultado
não só de relação de força entre as representações impostas pelos que
detêm o poder de classificar, nomear, mas de definição de aceitação ou
resistência que cada grupo social produz de si mesmo, como os estudantes
História 215
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e os professores. Outra perspectiva é a que considera o recorte social
objetivado como a tradução do crédito conferido à representação que dá
dc si mesmo. Logo, surge a capacidade de fazer reconhecer a existência
a partir de uma demonstração de unidade, que, no caso desta pesquisa,
é representada por estudantes e professores de uma determinada escola.
Gosto musical, representação, memória e consciência
Se as práticas pedagógicas mediadas pela música interferem na
cultura escolar, ela também é influenciada pelos gostos musicais dos
alunos e da professora Carvalho. O gosto musical no contexto familiar
se dá essencialmente de forma afetiva, pois, nessa esfera, o processo
de mediação cultural dos jovens encontra e participa de relações, cuja
ligação afetiva (sentimentos e emoções) se interligava também com a
dimensão sonoro-musical.
O gosto musical se afirma, principalmente, nas esferas do cotidiano
familiar e do lazer e da escola, onde ouvir música, principalmente em
relação às duas primeiras esferas, é ouvir emotivamente, pois a música
é utilizada para que desperte ou reforce algo já latente em nós mesmos
em busca de uma identidade com o outro. Na escola, pelo contrário, a
audição musical é apresentada, na maioria das vezes, como uma atividade
formal, com frequência, duração, objetivos e conteúdos predeterminados.
Mas, quando o gosto musical, mesmo na escola, transforma-se em uma
representação afetiva da mediação elaborada pelo aluno em relação
ao mundo que o cerca, e que, em razão de seu caráter eminentemente
afetivo, transforma-se em memória pessoal e modelo de referência para a
apreensão e assimilação das novas audições dos jovens, similares ou não
às anteriores, revela-se o que podemos chamar de consciência musical.
Na pirâmide hierárquica estabelecida por Schopenhauer, a música
está acima das demais artes. A música não expõe apenas uma ideia ou
leva à abstração de algumas imagens, que identifiquei como "paisagens
sonoras", aplicando o conccito de Schafer (1991). A música é muito
espccial, pois é a linguagem em si mesma. A arte dos sons não reproduz
",I&- 216 Papi,us Editora
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uma intuição estética; ela é a mensagem direta e imediata do âmago
das coisas. Para o autor de O mundo como vontade e representação
I
I
I (Schopenhauer 1974), as representações estimuladas pela linguagem
I ,
I
musical são construidas por meio de uma memória que se utiliza
I
essencialmente do tempo e é revelada, em grande parte, pelo gosto
i musical de cada um de nós. Portanto, como seria essa memória musical?
I Basicamente, seria composta por dois elementos interdependentes:
a identificação e a afetividade. A memória de identificação seria a
capacidade que temos, na maioria dos casos, de identificar músicas que
ouvimos antes, processo semelhante à memória que temos de rostos,
fotografias, sabores e cheiros, com certo grau de variação individual, mas
todas, ao escutarem uma canção, estabelecem padrões de identificação a
partir de experiências anteriores que são balizadas pela afetividade que,
por sua vez, faz parte da memória do sujeito.
A memória musical existe e, como os outros tipos de memória,
está enraizada em diferentes contextos. A rememoração pessoal de
uma música estabelece uma sincronia com a existência social atual de
cada um, emergindo aquela forma que chamamos de lembrança. Para
Halbwachs (2006), a lembrança é a intersecção de muitas correntes do
"pensamento coletivo", algo que se torna mais fácil se tais fatos estiverem
ligados a uma determinada música que nos faz relembrar o contexto e as
emoções do passado. A construção dessas imagens, quando estimuladas
pela afetividade da linguagem da música, forma uma memória que se
transforma em consciência musicai.
Por meio de imagens, sentimentos e pensamentos resultantes dos
diversos ambientes sociais marcantes em nossa vida, significativamente ,I,
por determinada trilha sonora que compõe a história de cada um, essa
\1,
consciência musical e individual vai balizar o nosso gosto e a nossa
,I
audição até o final de nossas vidas. Assim, a consciência musical tem
uma função prática que confere à realidade direção temporal, orientação
,i
que pode guiar intencionalmente a ação por meio da mediação da I,
linguagem musical, auxiliando na construção da memória histórica e,
consequentemente, na fomlação da consciência histórica dos alunos e
da professora Marli.
História 217
 Consciência histórica e consciência musical
Parte das respostas da minha pesquisa passa pela forma como
a consciência histórica é mediada pela linguagem musical, já que
esta possui uma forte carga afetiva elaborada pelos alunos e pelo
professor. Transforma-se em memória pessoal e modelo de referência
para a apreensão e assimilação das novas audições, similares ou não
às anteriores, revelando, assim, o que podemos chamar de consciência
musical dos sujeitos envolvidos.
O processo de identificação da consciência musical se inicia com
o reconhecimento dos gostos ligados aos gêneros musicais de alunos
c da professora Marli Carvalho que, além de suscitarem uma busca de
identidade por parte dos entrevistados, também estão profundamente
ligados a algum uso social em algum momento da história pessoal. Nesse
caso, o gosto musical transforma-se em uma representação afetiva da
!"'"
mediação elaborada por alunos e pela professora Carvalho em relação
ao mundo que os cerca. Isso é devido ao caráter eminentemente afetivo;
transforma-se em memória pessoal e modelo de referência para a
apreensão e a assimilação das novas audições dos jovens, similares ou não
" às anteriores, revelando o que podemos chamar de consciência musical.
Para Sehopenhauer (1974), o mundo como representação estaria
no gosto musical de cada um de nós, sujeito e objeto se misturam e são
revelados por meio da memória musical. Em tal processo, o sujeito é
ativo, uma espécie de artesão que possui a priori três formas puras de
conhecimento, todas inatas, que estão presentes nele desde o nascimento
e que possibilitam a apreensão do mundo circundante. Essas formas são
o tempo, o espaço e a causalidade, espécie de "óculos intelectuais" para
conhecer as coisas, vê-las tais quais aparecem, ou seja, de um exato jeito,
não de outro e que vão compor a memória do sujeito, que se revela de
forma mais aguçada quando estimulada pela linguagem musical.
Composta basicamente por dois elementos interdependentes, a históricos propostos pela professora Marli Carvalho após um ano.
memória musical remete à identificação e à afetividade. Ao escutarmos
uma canção, estabelecemos padrões de identificação a partir de
experiências anteriores, balizadas pela afetividade que, por sua vez, faz
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parte da memória do sujeito. A lembrança fixada pela memória é uma
imagem construída pelos elementos que estão à nossa disposição, no
conjunto de representações que povoam nossa consciência no presente.
Imagens, sentimentos e pensamentos resultantes dos diversos
ambientes sociais de que fizemos e fazemos parte em nossa vida são
significativos na consciência individual. Determinada trilha sonora que
compõe a história de cada um vai balizar o nosso gosto e a nossa audição
até o final de nossas vidas.
Outro aspecto importante é que as representações históricas dos
alunos e da professora Marli, estimuladas pela linguagem musical, devem
também ser pensadas como algo que emerge de determinados processos
da vida humana prática, que nos faz inicialmente ouvir emolivamente.
Nas esferas do cotidiano familiar, do lazer e da escola, a forma emotiva é
preponderante, pois ouvir música emotivamente é ouvir mais a si mesmo
do que à própria música. É utilizar-se da música para que ela desperte
ou reforce algo já latente em nós mesmos, em busca de uma identidade
com o outro.
- O conhecimcnto histórico só é assimilado pelos alunos quando
estes compreendem os vestígios do passado como evidência no
mais profundo sentido, ou seja, algo a ser tratado não apenas como
mera informação, mas também como algo de onde se possam retirar
respostas a questões nunca ali formuladas. Esse tipo de investigação
aqui empreendido sugere, a partir de algumas representações históricas,
o que os estudantes construíram ao longo de sua experiência de vida.
Motivados peja linguagem musical, conseguiram lembrar e fazer algum
tipo de interpretação em relação aos textos históricos propostos durante
as entrevistas. Na maioria dos casos, auxiliou os alunos a partirem
de questionamentos do presente, refazendo, assim, o caminho das
interpretações desenvolvidas em torno dos textos, acrescentando outro
e retomando o repertório de significados possíveis em torno dos temas
No caso da professora Carvalho, um ponto merccedor de destaque
foi a dimensão temporal de seu saber, ao longo de sua história de vida e
História 219
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de seu desenvolvimento no decorrer de sua carreira profissional, fatores
que lhe afetaram a identidade profissional, e quais as características desse "
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saber experiencial baseado na linguagem musical. Esse saber. fazer da
professora Marli, mediado pela linguagem musical, é estruturado por
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duas séries de condicionantes: os ligados à transmissão do conteúdo e os
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relacionados à gestão das interações com os alunos, como as questões da I

I
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manutenção da disciplina e da motivação da turma. Portanto, o trabalho
)
da docente no ambiente escolar consistiu em fazer essas duas séries de I
)
condicionantes convergirem, em fazê. las colaborarem entre si por meio
I)
da linguagem musical.
A professora Marli Carvalho revelou, pela sua prática e pela 16 \
sua narrativa, grande variedade de relações que se estabelecem entre
A HISTÓRIA EM QUADRINHOS MAUS I

identidade pessoal e identidade profissional. A docente, nesse caso, foi

EM SALA DE AULA I
o elemento central, procurando a unificação possível, sendo instigada
I
por múltiplas contradições e ambiguidades auxiliares na construção da
Cláudio da Costa Barroso Neto I
sua consciência musical e histórica transformadoras, já que se tomaram
referencial para a prática pedagógica da educadora em sala de aula.
Em suma, a música em sala de aula é importante no processo A lembrança é a sobrevivência do passado.
de aprendizagem, é fundamental para a construção, em sala de aula, Ecléa Bosi
do conhecimento histórico revelado, principalmente quando este cstá
relacionado à própria natureza da linguagem musical. Tal linguagem
É da experiência histórica pessoal que se resgatam emoções, )
pode ser percebida única e exclusivamente em e mediante o tempo,
sentimentos, ideias, temores e desejos, ou seja, nós, seres humanos, I
alimentando-se de uma memória afetiva que se transforma em uma
aprendemos a sentir e a refletir, traduzir o mundo em sentimentos e I
consciência musical no presente, facilitando as narrativas, as reflexões,
razões por meio de sua inserção no tecido social, na sua relação com o
as práticas ou as interpretações históricas dos alunos e da professora
outro. Cada experiência nos marca e nos faz carregar para sempre algo
Carvalho, auxiliando decisivamente na construção da consciência
além da compreensão de qucm não a viveu, uma marca. O conhecimento
históríca dos principais sujeitos envolvidos no processo de ensino-
adquirido em cada ação que temos em vida faz que, no dia a dia,
aprendizagem.
aprendamos a lidar com nossos problemas. Minha própria cscolha dc
trabalho aqui é reflexo de diversas vivências que já tive.
Ao assistirmos a um filme em que um dos personagens perde a
memória, o questionamento mais comum que ele se faz é "quem sou
eu?". A memória está ligada diretamente com: quem somos? O ato de
lembrar faz de nós o que nós somos? A nosso ver, sim, afinal, eu decido

História 221
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