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Sin embargo lo que no queda tan claro es de que hablamos cuando decimos que a
la escuela se va a aprender, ya que cada quien apunta a diferentes tareas que en
términos generales implican las diversas funciones sociales que la escuela en
tanto institución tiene a su cargo:
Como nos dice Silvia Bleichmar " hace mucho que hemos abandonado la ilusión
de que el psicoanálisis fuera una especie de omniciencia capaz de dar respuesta a
todo. . . Los seres humanos en tanto seres concretos histórico-sociales tienen
concepciones del mundo y son estas concepciones las que les permiten actuar
sobre la realidad, incidir en ella transformarla u obstaculizar su transformación.
La pretensión de una ciencia debe ser mucho mas modesta." (1).
Pero si nos situamos desde un abordaje teórico que contempla que los mismos
educadores y sus concepciones del mundo, incluso la forma como significan su
tarea escapan a sus determinaciones voluntarias y conscientes, entonces, tomando
en cuenta las aportaciones de otras disciplinas junto con el psicoanálisis, tal vez
podamos colaborar para que puedan resignificar algunos elementos que están
implicados en las "fallas" y "fracasos" en su tarea. Justamente aquellas
determinaciones que escapan a su saber . Interrogar y deconstruir juntos el
discurso que sostiene la ilusión en la practica de la institución escolar.
Desde luego que desde esta posición el campo se complejiza y los fenómenos
que ahí ocurren deben ser abordados y significados desde disciplinas diferentes.
El psicoanálisis no puede agotar desde su conceptualización las determinaciones
historico- sociales e institucionales presentes en la escuela, pero no puede dejar
de tomarlas en cuenta en el intento de ir construyendo espacios de intervención
alternativos en la práctica de la psicología educativa.
Presentaban dentro de los trabajos, las dificultades de los niños mapuches, una de
las pocas comunidades indígenas de ese país de incorporar los conocimientos
establecidos en los programas escolares generales diseñados para los niños
argentinos cuya cultura, lenguaje e ideología no corresponde a la cultura y usos y
costumbres de los niños mapuches. Dimensión específicamente político -
cultural.
Nosotros podemos entender perfectamente esta problemática y de hecho también
existen trabajos en este sentido en México en relación a la población indígena de
nuestro país, que como sabemos constituye un 10% de la población.
Pero también podemos pensarlo en términos de algo mucho más común y donde
en ocasiones no es tan fácil deslindar los conceptos, so pena de dejar de lado todo
lo anteriormente expuesto, cuando los maestros, psicólogos y padres de familia
sin tomar en cuenta la dimensión político institucional presente en el quehacer de
la escuela moderna, pretenden qué, a cierta edad cronológica, todos los niños
respondan adecuadamente a las demandas escolares utilizando criterios de
normalización, desarrollo adecuado etc. . . , cuando ni aun las teorías de
desarrollo psicológicas proponen edades fijas a la aparición de ciertas habilidades
y conductas.
Como vemos hay algo en la institución escuela aparente reino de la razón y del
saber que implica algo bastante irracional de lo cual los actores institucionales no
saben, pero cargan y sostienen.
Recuerdo un grupo de niños de nueve años que en las primeras sesiones del
trabajo grupal, peleaban por algunos lugares en el espacio de trabajo, y yo me
preguntaba ¿Que lugar en el grupo peleaban? Que lugar imaginario en el
imaginario grupal, en el espacio fantásmatico que iban construyendo querían
asignarse . ¿Qué lugares en ese grupo específico iban a ser privilegiados?, ¿Quién
era cada uno de ellos para los otros?
Trabajar con los grupos de una institución ya sean los alumnos, los maestros o
los padres de familia, desde esta perspectiva grupal que apunta a varios niveles
de significación constituye un dispositivo psicoanalítico ampliado que implica
enfrentarse a fenómenos que no son “construidos -escuchados” desde el
dispositivo clásico del psicoanálisis. Implica abrir la escucha desde varias escalas
de análisis en las intersecciones que plantean las problemáticas concretas que
apuntan a explicaciones teóricas diversas, sociales, institucionales y grupales.
Tal vez lo que tienen en común dichos conceptos y por lo cual nos permiten
ponerlos a trabajar, es que parten de una posición crítica frente a una concepción
de sujeto como centro y dueño del saber. El sujeto no es la persona que desde su
realidad material es origen de procesos subjetivos a partir de un desarrollo
cronológico que implica diversificación de funciones, como lo concibe la
psicología clásica, sino que conciben al sujeto como efecto de la subjetividad de
los otros, como efecto de significaciones que escapan a su voluntad y a su saber.
Estos diferentes abordajes del sujeto, si bien mantienen puntos de exclusión dada
las diferentes articulaciones y especificidades teóricas, también mantienen lo que
llamaríamos " puntos de intersección", que nos permitirían ir formulando nuevas
interrogantes.
Por otra parte también considero que todas ellas, mas que disciplinas de la
explicación, constituyen herramientas teóricas y metodológicas que permiten a
través de sus diferentes dispositivos de intervención, la construcción de nuevos
sentidos y resignificaciones, intra, inter y transpsíquicas.
De tal manera que solo desde la escucha del discurso podemos ir priviligiando la
dimensión o escala que se esta jugando en ese grupo singular dentro de una
institución particular, a partir de los significantes que insisten y que apuntarían a
otras posibles significaciones que el mismo grupo va construyendo. Ahí
justamente donde las explicaciones del discurso educativo muestran su no saber.
De ahí que frente a los problemas de aprendizaje que presentan ciertos niños, nos
estaríamos preguntando permanentemente: ¿ Que determina y sostiene su lugar
de fracaso escolar o niño problema?
Considero que en esto, el psicoanálisis es esencial, tanto como método de trabajo
e investigación, cómo por la noción de sujeto que aporta. Ante la vieja pregunta
de la psicología clásica de que si la conducta es heredada o aprendida, Freud
postuló la noción de constitución psíquica. A partir de la poca programación e
indefensión con la que el cachorro humano viene al mundo y su sujeción en el
orden simbólico - aun antes de ser concebido - ocupará un lugar en el deseo de
los otros, lo que determinará su lugar de sujeto
Elsa Corial puntualiza, hablando incluso de los niños con alteraciones orgánicas:
“ Cuando Lacan trabaja el concepto Freudiano de pulsión con los significantes de
la lingüística Saussuriana formaliza como la pusión misma se va construyendo en
cada caso desde el Otro que escribe sobre el cuerpo del infans. La estructura del
lenguaje se hace carne en la ontogenía por obra y gracia del otro real, sin
necesidad de recurrir al mito de una transmuisión hereditaria. Hay herencia, si,
hay transmisión, pero transmisión que se efectiviza desde el registro simbólico
aún antes de que el cuerpo vivo se apropie de la palabra.
El a.b.c. de las letras que desde lo real marcará el destino, son escritas por el Otro
en el cuerpo material. . . . y ¿qué tiene que ver esto con los chicos con problemas
orgánicos?
Pues nada mas que para cada uno de ellos tenga la posibilidad de advenir sujeto
de deseo es necesario que se cumplan las mismas premisas, los mismos pasos que
para que esto acontezca en un niño orgánicamente normal” (4).
También Sofía Saad apunta en este sentido cuando nos dice: “ Existe una
relación entre lenguaje y aprendizaje, sí, pero entendiendo éste en su función de
acto que instituye, es decir como estructura estructurante del sujeto, no como
función psicológica que aparece o nó en un individuo como función psicológica
que habrá que habilitar o rehabilitar. . . . Aprender es poder hacer uso de la
metáfora como la gran condición de lo humano, las funciones intelectuales
requieren para aparecer ser parte de la función significante.” (5).
Decidí en ese caso trabajar con los niños para averiguar que pasaba y poder
también devolver algo a la maestra que la pudiera descolocar del lugar en que se
había ubicado a partir de la intervención de los padres y la directora y pudiera
encontrar alguna otra explicación a la conducta de su grupo.
Informe a los niños que sus padres y sus maestras estaban preocupados por su
aprendizaje y les invité a trabajar algunas sesiones para tratar de entender que les
pasaba.
Cabe aclarar que el niño “hiperactivo” estaba siendo atendido clínicamente. Pero
solamente desde el trabajo grupal, en la singularidad de la historia y el momento
de ese grupo concreto, podía comprenderse como sus características individuales
eran sostenidas y aprovechadas por las necesidades del grupo.
Podríamos preguntarnos también a partir de este mismo ejemplo, que con sus
variantes he escuchado repetirse varias veces: ¿Qué determina que los maestros
ante los fracasos de sus alumnos se interroguen en términos de fallas personales y
profesionales? ¿qué imaginario institucional les sostiene esta preocupación? que
como vimos tapa mas que aclara la posibilidad de “saber” lo que ocurre con sus
alumnos.
Sabemos desde el Psicoanálisis que los síntomas hablan, pero ¿De qué hablan?, ¿
Qué habla a través de ellos?
De ahí que pensamos que con todas las dificultades teóricas y epistemológicas
que implica la tarea, se hace necesario seguir investigando y trabajando la
implementación del dispositivo psicoanalítico ampliado como tarea del psicólogo
escolar.
NOTAS BIBLIOGRAFICAS
1.- Bleichmar Silvia y otros. Cuando el Aprendizaje es un Problema. Miño y
Dávila Editores. S.R.L. Argentina Pág. 20.
3.- Seattele Hans. Teoría del Sujeto. En el Sujeto y su Odisea. Edit. U.N.A.M.
Iztacala.
Pág. 4.
4.- Corial Elsa. El Psicoanálisis y los Niños con Problemas Orgánicos. Revista
Fort-Da. Psiconet. Internet.
5.- Saad Sofía. Una Interrogación por el Sujeto. En el Sujeto y su Odisea. Edit.
U.N.A.M.
Iztacala. Pág. 109.