Psykhe

ISSN: 0717-0297
psykhe@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile

Pino, Mónica; Bravo, Luis

La Memoria Visual Como Predictor del Aprendizaje de la Lectura
Psykhe, vol. 14, núm. 1, mayo, 2005, pp. 47-53
Pontificia Universidad Católica de Chile
Santiago, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=96714104

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PSYKHE Copyright 2005 by Psykhe

2005,Vol
.14,Nº1,47-53 I
SSN 0717-0297

La Memoria Visual Como Predictor del Aprendizaje de la Lectura

Visual Memory as Predictor ofReadingAcquisition

Mónica Pino y Luis Bravo

Pont
ificia UniversidadCat
ólica deChil
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Se present
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o visual-
ort
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evaluaron mediant
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ort
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e el aprendizaj
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Palabras Clave:aprendizaje de la lectura, reconocimiento ortográfico, memoria visual, alumnos de primaria.

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assesses visual percept

ion abilit
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ial reading in Spanish speaking Chilean children.

Keywords:reading acquisition, orthographic recognition, visual memory, elementary school students.

La percepción visuales un proceso cognit

ivo que previo alreconocimient
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2003)
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Mónica Marlene Pino Muñoz y Luis Bravo Valdivieso, Elobj

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Mackenna 4860, Sant

iago, Chile.E-
mail:mmpino@ puc.
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Antecedentes
FONDECYT N° 1010769.

Los aut
ores agradecen la gent
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os educa-

cionales que nos abrieron sus puert

as, a los prof
esores
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48 PI
NO Y BRAVO

cimiento visual como una variable que condiciona la El segundo tipo de resultados compara a sujetos de

memorización de las palabras, además de contribuir a habla castellana con resultados obtenidos en otros idio-

individualizar las diferencias entre ellas. En efecto, la mas (Carrillo & Marín, 1996;Goswami, Gombert & Fraca

habilidad de reconocimiento visual-ortográfico viene de Barrera, 1998;

Jiménez, Álvarez, Estévez & Hernández,

implícita en el modelo del logogen de Morton (1989). 1998;

Marín, Alegría & Carrillo, 1999). Los resultados de

Este autor postula que en el sistema de logogen de estas comparaciones evidencian que la transparencia

entrada del lenguaje escrito hay un procedimiento del idioma influye positivamente sobre el aprendizaje de

visual y otro auditivo. El primero consistiría en hacer la ortografía, haciendo más expedita la lectura por aso-

un análisis gráfico que permite el reconocimiento de ciaciones ortográfico-fonológicas para el reconocimien-

las palabras a través de la vía visual que acompaña el to de las palabras de uso más frecuente.

procesamiento fonológico. También los modelos de El tercer tipo de resultados proviene del estudio de

doble vía (Rueda, 1995) visualizan una lectura de pa- sujetos con dificultades lectoras y de lectores norma-

labras a través de la vía léxica o visual, en la cual les (Adam & Bruck,1993;Landerln, Frith & W immer,

resultan predominantes los aspectos perceptivos para 1996;Sprenger-Charolles, Siegel & Lacert, 1998;

el reconocimiento de palabras conocidas o familiares Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon 2004). Los re-

al lector. A su vez, los modelos de analogía (Goswami, sultados muestran que la atención a las claves ortográ-

1992) sostienen que conocer ortográficamente una ficas aumenta en los niños lectores normales, ya que

palabra, ayuda a reconocer otras palabras que com- en éstos se produciría una coactivación de las repre-

partan estructuras ortográficas similares. sentaciones ortográficas y fonológicas. Del análisis de

En los modelos que presentan el desarrollo del estos datos podemos confirmar la importancia que tie-

aprendizaje de la lectura, también viene considerada ne la percepción visual y el procesamiento perceptivo

la participación del reconocimiento visual-ortográfi- visual-ortográfico en el aprendizaje de la lectura. La

co. Frith (1986) sostiene que recordar y reconocer las intervención de la percepción y de la memoria visual

características gráficas constituyen un paso impor- sobre el aprendizaje lector no contradice la primera im-

tante en la primera etapa del desarrollo del aprendiza- portancia que tiene la conciencia fonológica.

je de la lectura. De igual modo, el modelo de Ehri (1999) El objetivo de este estudio es indagar la relación

postula para la primera fase del aprendizaje lector (fase que hay entre la memoria visual y el reconocimiento

pre-alfabética) una lectura a través de claves o pistas visual-ortográfico con el aprendizaje de la lectura, en

visuales. Es decir, sostiene que los niños seleccionan niños de primer año de enseñanza primaria. La hipóte-

las partes más sobresalientes de una palabra impresa sis principal es que la percepción y memoria visual y

y la memorizan asociándola a su pronunciación. el reconocimiento visual-ortográfico son procesos

Por otra parte, otras posturas teóricas descono- predictivos del aprendizaje de la lectura. Se plantea el

cen el rol del reconocimiento visual-ortográfico y se concepto de predictividad para evitar emplear el con-

inclinan directamente por los aspectos fonológicos cepto de “causalidad” debido a que son muy nume-

(Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). rosas las investigaciones que han encontrado que el

Dentro de las investigaciones actuales, destinadas principal papel predictivo de la lectura está determi-

a individualizar los procesos cognitivos fundacionales nado por las variables fonológicas que algunos auto-

del aprendizaje de la lectura, podemos distinguir tres res consideran “causales”. En este caso interesa so-

tipos de resultados. El primero tiene como finalidad lamente estudiar el peso que tienen algunas variables

individualizar las variables más predictivas de un buen visuales, especialmente la percepción y memoria.

aprendizaje lector (Aarón et al., 1999;Bravo, Villalón & Entre las variables visuales se estudiará el efec-

Orellana, 2003;
Compton, 2000;
De J
ong & Van der Leij, to de variables con y sin componente ortográfico.

1999;O’
Connor & J
enkins, 1999;Schatsneider, Fletcher, Es decir, la percepción y memoria visual en una figu-

Francis, Carlson & Foorman, 2004). Entre las variables ra geométrica, además de otras variables que impli-

que tienen componentes visuales con mayor predic- can un procesamiento ortográfico.

tividad sobre la lectura destacan:la conciencia orto-

gráfica, el conocimiento de nombres y letras, la asocia- Método

ción visual-semántica y la velocidad para nombrar le-

tras y nominar palabras. Esta última habilidad no sólo

Participantes
requiere un óptimo funcionamiento fonológico, sino

también la capacidad de reconocimiento de palabras Los sujetos de esta investigación fueron 105 alumnos,

58 niñas y 47 niños, pertenecientes a cuatro aulas diferentes

previamente memorizadas.
de primer año básico, no repitentes, de cuatro escuelas de un
 MEMORIA VISUAL Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA 49

municipio de la ciudad de Santiago de Chile. El rango de edad pleja y se le solicita copiarla, recomendándole no olvidar

de los niños osciló entre los 6.2 a los 6.11 años, con un ningún detalle. Después de una pausa, no superior a tres

promedio de 6.5 años, al iniciar este grado. El nivel so- minutos, se le solicita al niño dibujar lo que recuerda del

cioeconómico de los sujetos fue identificado como medio y modelo anteriormente copiado. Esta prueba indica, además,

medio-bajo. Conviene aclarar aquí que en el sistema educa- el grado de madurez en la organización espacial, el grado de

cional chileno la enseñanza formal de la lectura se inicia en precisión y método de trabajo (

Canard, 1967)
.

el segundo semestre del primer año, por lo tanto cuando los 4. Prueba Interamericana de Lectura. Se empleó la Prue-

niños fueron estudiados inicialmente no habían empezado el ba I

nteramericana de Lectura, en el nivel 1, en su forma

proceso formal del aprendizaje de la lectura. post-test, correspondiente a las edades de 6 y 7 años. Este

nivel evalúa la lectura de vocabulario y la lectura compren-

siva. Ambas partes dan una valoración total de la lectura.

Instrumentos
Presentan 40 ítemes que cuentan con imágenes que sirven de

apoyo visual a la lectura.

Se evaluó a los niños mediante nueve pruebas destinadas

al reconocimiento perceptivo visual y visual-ortográfico y

una prueba utilizada para evaluar el aprendizaje de la lectura. Procedimiento

Ellas fueron:

1. Instrumento de Evaluación ELEA (

Orellana, 1995)
, Se trabajó con un diseño cuasi experimental, longitudinal

que sirvió para evaluar el grado de aproximación que tienen de tipo correlacional, ya que se evaluó a los sujetos en dos

los niños a los componentes gráficos del lenguaje escrito. De momentos a lo largo del año escolar (
al inicio y al final)
. El

este instrumento fueron considerados cuatro subtest: objetivo de tales evaluaciones fue estudiar la eventual predic-

- Reconocimiento de nombres propios de la lista del cur- tividad de las variables estudiadas sobre la lectura.

so. La tarea consiste en el reconocimiento de nombres Por lo tanto, la presente investigación tuvo dos eta-

escritos. Se presenta la lista de su curso y se le solicita pas: la primera fue determinar el grado de desarrollo de la

reconocer, primero su propio nombre, luego el de tres de percepción y memoria visual y de la conciencia visual or-

sus compañeros a su elección y tres nombres a elección tográfica de los niños, antes de iniciar el aprendizaje formal

del evaluador. de la lectura. Los instrumentos evaluados en la primera

- Reconocimiento de los días de la semana en una hoja de etapa fueron administrados de forma individual al inicio del

calendario corriente. año escolar.

- Reconocimiento de la expresión escrita de los números En la segunda etapa, se evaluó el aprendizaje lector ini-

en relación con la cifra y/

o cantidad reflejada en conjun- cial mediante la Prueba I
nteramericana de Lectura, la que fue

tos de círculos. aplicada de forma colectiva a los cuatro cursos contempla-

- Reconocimiento visual de las partes constitutivas de un dos en este estudio.

texto escrito. Esta tarea tiene como objetivo evaluar la

habilidad de interpretar (
o adivinar)a qué se refieren
Resultados
algunos pequeños textos a partir del reconocimiento de

su estructura gráfica (
receta de cocina, avisos económi-

cos clasificados de periódicos, cuentos, poesía, periódi- Análisis Preliminar

co con noticias)
.

To d a s estas pruebas requieren una discriminación La Tabla 1 presenta los promedios, las desvia-
perceptiva visual de las palabras e imágenes impresas y cier-
ciones y los porcentajes de logro promedio en
to grado incipiente de conciencia alfabética. En ellas no se
puntajes directos. Dado que las pruebas no tienen
pide que lean, sino solamente que reconozcan los conteni-

dos. igual número de ítemes, se optó por convertir el ren-

2. Pr ueba de Alfabetización Inicial (

P AI) (
Villalón & dimiento promedio en porcentaje de logro, con el fin
Rolla, 2000)
. Este instrumento evalúa la conciencia de lo
de poder comparar el rendimiento de las distintas
impreso, pre-lectura y pre-escritura. Todas las pruebas se
habilidades evaluadas en este estudio.
responden frente a estímulos con apoyo visual. Las subpruebas

aplicadas fueron: Estos resultados manifiestan que el desempeño

- Conciencia de lo impreso. Esta tarea mide la capacidad promedio del grupo fue variable en las distintas áreas,
de los niños de identificar la simbología gráfica relacio-
pero no permite distinguir qué niños revelan ciertos
nada directamente con la lectoescritura dentro de un
niveles de discriminación perceptiva y de concien-
texto (
reconocimiento de letras, palabras, punto final

de un texto, letras mayúsculas, etc.)

. cia alfabética.

- Conocimiento de las letras del alfabeto. Esta prueba con- La lectura de palabras e imágenes fue la que pre-
siste en presentar gráficamente 27 letras del alfabeto
sentó menor nivel de dificultad con un porcentaje
español para su reconocimiento. El orden de presenta-
de logro promedio de 61.8%. También, el reconoci-
ción es aleatorio y el objetivo es evaluar el reconoci-

miento del nombre o del sonido de la letra. miento de números escritos tuvo un buen porcenta-

- Lectura de palabras e imágenes. Se pide al niño que in- je de logro promedio (59%). En el reconocimiento de
tente leer un grupo de cuatro palabras y dos frases.
contenidos de los textos escritos, a partir de su con-
3. Figura Compleja de Rey (
1 967). Esta prueba tiene
figuración gráfica, se obtuvo un 41.16% como por-
como fin evaluar la capacidad de percepción visual, aten-

ción, concentración y memoria visual. Tiene dos partes. En centaje de logro promedio. El reconocimiento de los

la primera se presenta al sujeto una figura geométrica com- días y los nombres, presentó un mayor nivel de difi-
50 PINO Y BRAVO

Tabla 1

Medias, desviaciones y porcentajes promedios de la evaluación inicial

Habilidades Evaluadas Promedio DE Logro Promedio (%)

Reconocimiento nombres 2.78 2.13 39.7

Reconocimiento días 2.30 3.16 28.7

Reconocimiento números 2.95 1.79 59.0

Reconocimiento contenidos 2.47 .83 41.2

Conciencia de lo impreso 3.32 1.53 47.4

Conocimiento alfabeto 12.88 6.37 47.7

Lectura palabras e imágenes 3.71 1.71 61.8

Percepción visual (Rey) 15.94 6.80 56.9

Memoria visual (Rey) 10.14 4.98 46.1

cultad (28.7% y 39.7% respectivamente). La Prueba con la lectura aparecen en las pruebas de percep-

de Rey, que mide percepción visual, concentración ción visual y de memoria visual (Prueba de Rey).

y memoria, tuvo un porcentaje de logro del 56.92% y Ninguna de estas pruebas tiene componentes léxi-

la sección que evalúa la memoria visual un 46.1%. El cos o numéricos. La prueba de memoria visual tam-

promedio del grupo en la tarea que mide el conoci- bién tuvo altas correlaciones con el reconocimiento

miento del alfabeto (47.7%), es semejante a aquella de nombres, de días de la semana y de letras del

que evalúa la conciencia de lo impreso (47.4%). alfabeto. Sin embargo, estas pruebas que pueden

considerarse de pre-lectura tuvieron una correlación

menor con la lectura que la Prueba de Rey.

Predictividad de las Variables Evaluadas al
La significatividad de todas las correlaciones
Comienz
o del Año Escolar y el Aprendiz
aje de la
muestra también que hay un cierto grado de super-
Lectura
posición en las habilidades evaluadas. Especialmente

El estudio de la predictividad de las variables se la que evalúa la dimensión de memoria visual (Prue-

efectuó mediante el cálculo de correlaciones sim- ba de Rey), pues presenta altas correlaciones con

ples y múltiples. En la Tabla 2 aparecen las correla- todas las habilidades que tienen relación directa con

ciones entre las habilidades predictivas y la prueba el reconocimiento de letras y de palabras impresas.

de lectura aplicada al final del año escolar. Mientras que presenta correlaciones menores con

Todas las correlaciones entre las habilidades el reconocimiento de contenidos de textos y con la

evaluadas al inicio del año con la lectura, fueron conciencia de lo impreso. La alta correlación entre

significativas (p <0.01). Las mayores correlaciones las habilidades de percepción y de memoria (r =

Tabla 2

Matrizde correlaciones de las habilidades contempladas en el estudio y el aprendiz

aje de la lectura

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Reconocimiento nombres 1.00

2 Reconocimiento días .787*

3 Reconocimiento números .531* .548* 1.000

4 Reconocimiento contenidos .444* .386* .506* 1.000

5 Conciencia de lo impreso .411* .349* .461* .430* 1.000

6 Conocimiento alfabeto .652* .715* .540* .315* .349* 1.000

7 Lectura palabras .521* .579* .548* .337* .361* .630* 1.000

8 Percepción visual .644* .696* .540* .407* .365* .677* .528* 1.000

9 Memoria visual .705* .761* .635* .362* .414* .669* .567* .799* 1.000

10 LECTURA .600* .603* .627* .321* .369* .614* .538* .735* .749*1.000

*Correlación significativa al 0.01.

 MEMORIA VISUAL Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA 51

0.799; p < .001) indicaría que la base de una buena realizado con todas las habilidades evaluadas, arro-

memorización de la Figura de Rey es la mejor discri- jó los resultados indicados en la Tabla 3.

minación perceptiva de ella. Los resultados del análisis factorial manifiestan que

El reconocimiento de números (r = 0.627; p < las habilidades evaluadas en este estudio pueden ser

.001), el reconocimiento de letras del alfabeto (r = consideradas como medidas de una sola categoría o

0.614; p < .001), el reconocimiento de días de la se- factor latente que comprende tanto las pruebas de per-

mana (r = 0.606; p < .001), el reconocimiento de nom- cepción y memoria visual, como las de reconocimiento

bres propios (r = 0.60; p < .001) y la lectura de pala- de nombres, días, números y letras. Puede ser nomina-

bras e imágenes (r = 0.538; p < 0.001) también fueron do factor de reconocimiento visual-ortográfico. Este

predictores independientes de la lectura al finalizar factor explicó el 59.4% de la varianza y tuvo saturaciones

el año escolar. elevadas con todas las variables, especialmente con la

prueba que evalúa la memoria visual para reproducir

gráficamente figuras complejas (Prueba de Rey). Aun-

Análisis Factorial de las Pruebas
que las prestaciones evaluadas por la Prueba de la Fi-

Previamente a estudiar las regresiones de estas gura Compleja de Rey no conforman destrezas orto-

variables sobre la lectura, se procedió a indagar si gráficas, de igual modo constituyen componentes

las diferentes habilidades evaluadas (reconocimien- perceptivos y de memoria que son importantes para el

to de nombres escritos, reconocimiento de días, re- reconocimiento visual-ortográfico de las palabras.

conocimiento de números, reconocimiento de con-

tenidos, conciencia de lo impreso, conocimiento de

Cálculo de Regresión
las letras del alfabeto, reconocimiento de palabras e

imágenes, percepción y memoria visual) correspon- El análisis de los resultados se completó con el

den a uno o varios factores diferentes. Entre ellas cálculo de regresión múltiple, que tuvo como objeti-

hay pruebas con y sin componente léxico, por lo vo determinar el grado de predictividad de las áreas

cual interesa saber si el componente léxico de algu- consideradas en esta investigación sobre la lectura.

nas de ellas constituye un factor aparte de la per- El cálculo de regresión de las nueve habilidades so-

cepción y memoria visual. Con este objetivo se llevó bre la lectura mostró una variabilidad común del 63%

a cabo un análisis factorial con todos los resultados (R = 0.793, R = 0.63; p < .001).
2

de las pruebas mencionadas. Por razones metodo-

lógicas los puntajes brutos de las diversas pruebas Discusión

fueron transformados en percentiles, ya que las

estandarizaciones de los puntajes brutos en las di- El reconocimiento perceptivo visual y la memoria

versas variables impide que aquellos con mayor visual de figuras complejas aparece como un proceso

varianza interfieran en los resultados de los análisis cognitivo previo al aprendizaje formal de la lectura

(Areni, Ercolani & Scalisi, 1994). El análisis factorial que está asociado con las habilidades para discrimi-

Tabla 3

Análisis factorial de las variables evaluadas

Variables Factor 1 Comunalidad

Reconocimiento nombres .833 .694

Reconocimiento días .862 .743

Reconocimiento números .763 .582

Reconocimiento contenidos .576 .331

Conciencia de lo impreso .566 .320

Conocimiento alfabeto .820 .672

Lectura palabras e imágenes .736 .542

Percepción visual .835 .697

Memoria visual .874 .764

AUTOVALORES 5.346

VARIANZA EXPLICADA 59.397%

52 PINO Y BRAVO

nar signos gráficos, reconocer letras, palabras y nú- Estos resultados no sólo adquieren relevancia

meros. Esta asociación se puede explicar porque cada en el ámbito de las prácticas pedagógicas en la edu-

palabra, además de poseer rasgos fonémicos y cación preescolar, puesto que incentivan a afianzar

semánticos, posee una identidad gráfica y ortográfi- actividades en las cuales los niños puedan ejercitar

ca que puede ser discriminada visualmente. la percepción de signos gráficos, la memoria visual

La habilidad de reconocimiento visual-ortográfi- y la atención para reconocer diferencias gráficas

co se adquiere a través de la apropiación dinámica, sutiles. También abre nuevos horizontes de estudio

contextualizada, que los niños ejecutan del lenguaje para tratar de conocer mejor la relación entre la me-

escrito a partir del reconocimiento visual y su aso- moria visual y la conciencia fonológica.

ciación con las características fonológicas. Este pro- Con posterioridad a los resultados presentados

ceso cognitivo requiere un desarrollo de discrimina- se estudiaron las variables mencionadas con el ni-

ción y de memoria perceptiva previos al aprendizaje vel de aprendizaje lector, dividiéndose la población

lector, para poder crear bases cognitivas para su muestral en dos grupos. Un grupo conformado por

adquisición. niños dotados de buenas prestaciones de reconoci-

Los antecedentes reunidos en esta investigación miento visual-ortográfico y otro caracterizado por

longitudinal permiten afirmar que las habilidades un grado deficiente de dominio al respecto. El primer

evaluadas, tales como el reconocimiento de nom- grupo se diferenció significativamente del segundo

bres, reconocimiento de días, reconocimiento de en el aprendizaje de la lectura. Por lo tanto, podemos

números, reconocimiento de contenidos, concien- sostener que buenas capacidades de reconocimien-

cia de lo impreso, conocimiento del alfabeto, lectura to visual-ortográfico influyen positivamente en el

de palabras e imágenes, percepción y memoria vi- aprendizaje lector (Pino, 2002).

sual, corresponderían a un factor único, que puede En conclusión, los resultados indican que la per-

denominarse como reconocimiento visual-ortográ- cepción y la memoria visual son por sí solas buenos

fico. predictores del aprendizaje de la lectura inicial en ni-

Los datos obtenidos indican que es posible iden- ños de educación municipal, a la vez que constituyen

tificar algunos procesos metacognitivos que, al ini- factores del reconocimiento visual-ortográfico.

cio de la educación básica, tienen fuerza predictiva

en el aprendizaje de la lectura. Entre ellos, los que Referencias

tienen mayor peso son la capacidad de memoria de

la información gráfica (r = 0.749; p < .001), de percep-

Aarón, P. G. , Joshi, R., Ay o t o l l a h , M., E l l s b e r r y, A.,

Henderson, J. & Lindsey, K. (1999). Decoding and sight-

ción visual (r = 0.735; p < .001), de reconocimiento
word naming: Are they independent components of word
de números escritos (r = 0.627; p < .001), de conoci- recognition skill? Reading and Wr i t i n g : An

miento de las letras del alfabeto (r = 0.614; p < .001), Interdisciplinary Journal, 11, 89-127.

de los días (r = 0.606; p < .001) y de nombres (r =

Adam, M. & Bruck, M. (1993).W ord identification: T h e

interface of educational policies and scientific research.

0.60; p < .001). Entre estas habilidades también apa-
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5,
recen correlaciones significativas, lo que induce a 113-139.

pensar que hay superposición en las habilidades Areni, A., Ercolani, A. P., Scalisi, T. G. (1994). Introduzione

evaluadas, las que tendrían un factor común. Este

all’
uso della statistica in psicologí
a. Milano: LED.

Bravo, L. (2003). Lectura inicial y psicologí

a cognitiva .
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Fecha de recepción: Noviembre de 2003.

Fecha de aceptación: Julio de 2004.