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Enseñanza para la Comprensión
Una Introducción Formal a la Enseñanza para
la Comprensión*
La esencia de mi propuesta educativa es incul-
car en los estudiantes la comprensión de las
principales formas de pensamiento disciplinario.
Las disciplinas que he elegido son la ciencia, las
matemáticas, el arte o la historia1 . Lo importan-
te es que los alumnos estudien a fondo temas
sustanciales de cada rama disciplinaria, no cuá-
les sean las disciplinas o temas concretos que
vayan a estudiar. No considero esencial exami-
nar todas las ciencias mencionadas más arriba,
o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada
fórmula algebraica, o trigonométrica; tampoco
es necesario estudiar todas las formas de arte o
cada acontecimiento de la historia.
Lo importante es que los estudiantes exploren
con una profundidad suficiente un número ra-
zonable de ejemplos para que puedan ver cómo
piensa y actúa un científico, un geómetra, un
artista, un historiador. Este objetivo se puede
alcanzar aunque los estudiantes sólo investi-
guen un arte, una ciencia o un período históri-
co. Debo insistir en que el propósito de esta
inmersión no es hacer de los estudiantes unos
expertos a escala reducida en una disciplina
dada, sino conseguir que empleen estas formas
de pensamiento para comprender su propio mun-
do. Más adelante, si desean profundizar en es-
tas disciplinas o seguir una carrera centrada en
alguna de ellas, ya encontrarán el momento y
los instrumentos necesarios para hacerlo.
No es fácil coger al toro por los cuernos y dejar
de lado muchas disciplinas que también mere-
cen atención (por no mencionar los múltiples
aspectos de cualquier disciplina). Y ésta es la
razón principal de que lo hagan tan pocos edu-
cadores. El aprendizaje de las materias básicas
de una cultura -con sus cinco minutos dedica-
dos a cada tema- parece más atrayente que el
conocimiento en profundidad de unos cuantos
* Tomado de: H. Gardner. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paidós, 2000, págs. 136-157.
1 S. Wiske, Teaching for Understanding, San Francisco, Jossey-Bass, 1998; véase también D.K. Cohen, M.W. McLaughlin y J.E.
Talbert (comps.), Teaching for Understanding: Challenges for Policy and Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1993.
Patricia León Agustí
temas concretos. Sin embargo, en ausencia de
unas formas de pensamiento disciplinarias, esta
formación cultural carece de base epistemológica
y equivale a un batiburrillo de conceptos y da-
tos («Bueno, muchachos, ya hemos hablado
bastante del Holocausto. Ahora toca hablar de
los hologramas.») que están a la espera de ser
empleados de alguna manera, en alguna parte,
en alguna ocasión. Además, sin la estructura y
la cohesión que ofrecen las disciplinas, lo más
probable es que toda esta información se olvide
pronto. A quien dude de esta descripción le re-
comiendo que pase una prueba a cualquier gru-
po de estudiantes unos cuantos años después
de que se les haya impartido cualquier asigna-
tura y que vean los resultados; o si no -una
propuesta algo más diabólica- que pasen una
prueba a los legisladores y funcionamos que in-
sistieron en atiborrar el currículo con cantida-
des tan inmensas de datos y conceptos aisla-
dos... ¡y que luego haga públicas las puntuacio-
nes que puedan obtener!
Mi propuesta educativa alternativa se centra
firmemente en la comprensión. Cuando una per-
sona comprende algo -un concepto, una técni-
ca, una teoría o un ámbito de conocimiento-, lo
puede aplicar de forma apropiada en una nueva
situación. Y, aunque alguien con muy buena
memoria bien puede comprender un tema, es
posible que sólo recuerde la información y no
tenga ni la menor idea de cómo emplearla ade-
cuadamente en circunstancias poco familiares.
Esta formulación supone una prueba de fuego
de la comprensión que consiste en plantear a
los estudiantes un tema o una demostración que
les sea desconocido y ver hasta qué punto lo
pueden interpretar. Quien tenga una buena com-
prensión podrá hacer uso de los conceptos ade-
 4
Enseñanza para la Comprensión
cuados, sin recurrir a otros que no tengan nada
que ver con el problema. Quien tenga una com-
prensión incipiente, por lo menos podrá emplear
conceptos que tengan alguna relación con el
tema, o podrá saber qué datos o recursos ha-
cen falta para aclararlo. En cambio, quien tenga
una comprensión escasa o nula se quedará blo-
queado o sólo podrá recordar datos superficia-
les o parciales sobre el tema en cuestión.
Supongamos que una persona comprende las
razones subyacentes al programa de Reggio Emilia
y que visita otro centro inspirado en el modelo
de Reggio. Esta persona podrá determinar si los
niños realizan sus proyectos de una manera sos-
tenida y coherente, si estos proyectos permi-
ten consolidar la comprensión de los fenómenos
que se investigan y si la documentación de es-
tas actividades es exacta y productiva. Y si la
escuela decidiera que los estudiantes de ocho a
diez años de edad se deben encargar de la do-
cumentación, quizá como etapa final de un pro-
yecto, podría considerar que esta innovación
es una adaptación adecuada del método de
Reggio para niños de más edad.
En cambio, una persona con una comprensión
parcial y defectuosa probablemente se limitará
a sacar una lista de las características desea-
das para ver si aparecen en la nueva escuela. Y
también es probable que considere inadecuado
que los niños se encarguen de la documenta-
ción y que, en consecuencia, otorgue una «nota»
más baja a la escuela. Y una persona que no
haya comprendido nada o bien se llevará las
manos a la cabeza o bien tratará de ver si en la
nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre
el arco iris tal como se hizo originalmente en
una escuela de Reggio.
Volviendo a la universidad de Phoenix, bien pue-
de ocurrir que tenga éxito en inculcar el dominio
de ciertas disciplinas prácticas, pero lo que no
hace es estimular el interés en comprender cues-
tiones más profundas relacionadas con el mun-
do y con la vida.
2
H. Gardner, The Unschooled Mind, Nueva York, Basic Books, 1991 (trad. cast.: La mente no escolarizada, Barcelona, Paidós, 1997).
3
P. Sadler, citado en K. Koman, «High School Physics: A Dead End?», Harvard Magazine, octubre de 1997, págs. 11-12.
Curso en línea para educadores
Dificultades de Comprensión
¡Ojalá esta comprensión fuera más fácil! El ex-
tenso corpus de investigación que examino en
mi libro La mente no escolarizada2 demuestra
que, en general, ni los mejores estudiantes de
las mejores escuelas llegan a comprender gran
parte de los contenidos curriculares. Los casos
más espectaculares se encuentran entre los
estudiantes de física3 de las mejores universi-
dades, como el MIT y la Johns Hopkins. El rendi-
miento de estos estudiantes es aceptable en
los ejercicios de clase y en los exámenes. Pero,
cuando les pedimos que expliquen fenómenos
cotidianos relativamente sencillos, como las fuer-
zas que intervienen cuando echamos una mo-
neda al aire o la trayectoria de una bola que
sale expedida por el extremo de un tubo curva-
do, una proporción muy significativa de ellos (con
frecuencia más de la mitad) no puede dar una
explicación adecuada; y, lo que es peor, tienden
a dar el mismo tipo de respuestas que otras
personas -incluyendo niños pequeños- que nunca
han estudiado mecánica. A pesar de los años de
enseñanza, la mente de estos estudiantes uni-
versitarios sigue siendo básicamente ineducada.
Podríamos esperar que este problema sólo se
diera en los departamentos de física. Pero, por
desgracia, no es ese el caso. Aparecen dificul-
tades similares en todas las ciencias. Muchos
estudiantes que han estudiado la evolución si-
guen pensando que es un proceso guiado por
una mano oculta, aunque en realidad sea el re-
sultado de mutaciones genéticas al azar, algu-
nas de las cuales consiguen perdurar lo sufi-
ciente para pasar a las siguientes generacio-
nes. Muchos estudiantes que han estudiado as-
tronomía insisten en que la Tierra es más cálida
en verano que en invierno porque en verano
está más cerca del sol. Si fuera así, en países
del hemisferio sur como Australia y Argentina
también haría más calor en julio.
Cuando examinamos otros segmentos del currí-
culo, aparecen limitaciones similares. En mate-
máticas, el problema de muchos estudiantes es
que aplican los algoritmos con demasiada rigi-
 5
Enseñanza para la Comprensión
dez. Pueden memorizar fórmulas y rellenarlas
adecuadamente, pero si no se les indica cuál es
la fórmula apropiada para un caso concreto tie-
nen problemas para saber cuál deben emplear. Y
si se olvidan de una fórmula es muy poco proba-
ble que la puedan deducir desde cero porque,
en realidad, nunca la han llegado a comprender:
la fórmula no es más que una retahíla sintáctica
que se ha guardado en la memoria.
Por último, en los segmentos humanísticos típi-
cos de cualquier currículo -historia, literatura y
arte- los estudiantes se basan en guiones o es-
tereotipos. Todos los seres humanos «destilan»
sus experiencias para encontrar en ellas alguna
regularidad; prácticamente todos los niños de
nuestra sociedad construyen guiones sobre las
fiestas de cumpleaños, las visitas a estableci-
mientos de comida rápida o las excursiones de
compra a un gran centro comercial. Cuando he-
mos construido estos guiones, e independiente-
mente de nuestra edad, interpretamos y recor-
damos nuevos acontecimientos relacionándolos
con los patrones que ya nos son familiares. Esta
táctica es adecuada cuando el nuevo aconteci-
miento coincide con algunos detalles básicos de
los guiones interiorizados. Pero no siempre po-
demos contar con esta correspondencia.
Veamos un ejemplo. La mayoría de los niños de
cinco años de edad han desarrollado un guión
en torno a La guerra de las galaxias. La vida
consiste en una lucha entre las fuerzas del Bien
y el Mal donde las primeras casi siempre salen
vencedoras. Muchas películas y programas de
televisión y unos cuantos sucesos de la vida
real se pueden describir adecuadamente en fun-
ción de este guión. Pero la mayoría de los suce-
sos históricos y de las obras literarias tienen un
carácter mucho más complejo; para compren-
der las causas de la Primera Guerra Mundial o de
la Guerra de Secesión estadounidense, o para
captar el argumento de una novela de Hawthorne
o de Austen, debernos sopesar e integrar múlti-
ples factores y matices. Y, aunque los estu-
diantes aprenden en clase a dar explicaciones
más complejas de estos sucesos y obras, inclu-
so los más capaces siguen adoptando una ma-
nera de pensar elemental cuando se encuen-
tran con materiales nuevos y poco familiares,
como un relato de otra cultura o una guerra en
un rincón desconocido del mundo. En estas si-
Patricia León Agustí
tuaciones se suele invocar el guión de la guerra
de las galaxias, aunque sea claramente inade-
cuado.
Obstáculos para la Comprensión
Las teorías que desarrollan los niños al principio
de la vida constituyen uno de los principales
obstáculos para la comprensión. Los niños no
necesitan ninguna guía formal para desarrollar
representaciones o teorías sobre objetos ani-
mados o inanimados, sobre su propia mente o la
de otros. Estas teorías se suelen desarrollar de
una manera totalmente natural, y al parecer au-
tomática, a partir del flujo de experiencias.
Como he mencionado antes, esto plantea un
grave problema. Algunas de estas teorías se
basan en nociones falsas que pueden llegar a
ser muy robustas. Podemos concebir estas teo-
rías erróneas como imágenes de gran fuerza que
se graban en el cerebro-mente del niño durante
los primeros años de vida. Lo normal es suponer
que lo que se aprende en la escuela va rebajan-
do poco a poco el relieve de estos grabados; y,
de hecho, si nos atenemos al dominio de defini-
ciones, números y datos concretos, la cantidad
de información que parecen aprender los niños
es impresionante. Pero lo que ocurre en realidad
es que esos grabados iniciales son prácticamente
inalterables y que, lamentablemente, cuando la
enseñanza formal llega a su fin, la información
que se ha ido acumulando se difumina poco a
poco y aquellas nociones falsas -los grabados
iniciales- siguen teniendo la misma fuerza de
antes.
Veamos unos cuantos ejemplos. En el campo de
la biología, la noción falsa de que la evolución
es un proceso teleológico que conduce inevita-
blemente al logro supremo del Homo sapiens
sapiens sigue viva a pesar de años de enseñan-
za, y lo mismo ocurre con la tesis lamarckiana
según la cual las adaptaciones importantes que
aparecen en una generación se transmiten a las
generaciones siguientes. En el terreno de la his-
toria, y a pesar de numerosos ejemplos en con-
tra, muchos estudiantes siguen creyendo que el
mundo se divide en «buenos» y «malos» y que
la lucha maniquea entre estas fuerzas constitu-
ye un ingrediente básico de la vida. Y también
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Enseñanza para la Comprensión
caen en las falacias opuestas del presentismo,
que consiste en creer que todas las épocas son
como la nuestra, y de la intemporalidad, que es
la incapacidad de diferenciar los acontecimien-
tos de hace una generación de otros que ocu-
rrieron hace un siglo o un milenio. Ésta es la
razón de que muchos estudiantes tengan difi-
cultades para comprender que el Holocausto
ocurrió en vida de sus padres o abuelos, que en
él intervinieron seres humanos como ellos, con
distintos grados de maldad e incluso de compa-
sión, y que hoy en día se siguen dando intentos
de genocidio, como en los casos de Ruanda y
Bosnia.
Inconscientemente, los enseñantes son cómpli-
ces de la supervivencia de estas nociones fal-
sas e inadecuadas cuando emplean pruebas
«textualistas», donde sólo se pregunta a los
estudiantes sobre el contenido de determinados
textos o lecciones sin que deban emplear esa
información de nuevas maneras; o cuando plan-
tean pruebas de opciones múltiples, que ofre-
cen un conjunto de alternativas en lugar de ha-
cer que los estudiantes mismos definan las op-
ciones y luego elijan una de ellas; o cuando
aceptan el compromiso incómodo, pero al mismo
tiempo muy frecuente, por el que se avienen
tácitamente a no presionar demasiado a sus
alumnos siempre que estos devuelvan el favor.
Y lo peor que pueden hacer es querer acabar el
programa: cuando un enseñante se marca el
objetivo de terminar el programa cueste lo que
cueste, virtualmente está garantizando que la
mayoría de sus alumnos no puedan comprender
de una manera genuina la materia en cuestión.
Este estado de cosas constituye el argumento
más convincente en favor de un currículo que
examine a fondo un número limitado de temas.
Sólo una investigación rica, multifacética y en
profundidad de unos temas significativos podrá
poner de manifiesto los defectos de esas nocio-
nes falsas iniciales, y sólo una exploración a fondo
de estos temas, bajo la supervisión de alguien
capaz de pensar de una manera disciplinaria,
puede fomentar el desarrollo de una compren-
sión más sofisticada. Volviendo a nuestra ante-
rior analogía, primero deberíamos «lijar» el gra-
bado erróneo inicial para después grabar, me-
diante una instrucción acertada, una imagen
nueva y más adecuada.
Curso en línea para educadores
Esta consideración de los obstáculos para la
comprensión ilustra perfectamente las razones
-que ya he argumentado antes- por las que la
educación debe tener en cuenta tanto los ac-
tores cognitivos como los culturales. Para com-
prender el poder de las nociones falsas iniciales,
debemos adoptar las perspectivas de la psico-
logía y la biología. Es decir, debemos compren-
der cómo se forman esas nociones durante los
primeros años de vida y averiguar por qué son
tan resistentes al cambio en ausencia de inter-
venciones agresivas. Al mismo tiempo, también
debemos comprender cómo contribuyen ciertas
invenciones culturales -los exámenes, los libros
de texto, la interacción superficial entre
enseñantes y alumnos- a reforzar esos errores.
Y para el objetivo de lograr una comprensión
adecuada también debemos adoptar esta pers-
pectiva cognitiva y cultural con el fin de identi-
ficar las representaciones interiores que es ne-
cesario alterar, desarrollar prácticas culturales
que permitan eliminar los obstáculos para la com-
prensión en lugar de pasarlos por alto, e idear
medidas para determinar si esta «cirugía
correctiva cognitiva» ha sido eficaz.
La Experiencia Disciplinaría
El experto es una persona que ha adquirido con
éxito un conjunto de «grabados» adecuados y
que ve su especialidad de una manera total-
mente distinta a como la pueda ver un estu-
diante inexperto o un adulto atiborrado de in-
formación mal comprendida. En general, la ex-
periencia es el resultado de varios años de tra-
bajo constante dentro de un ámbito, una disci-
plina o un oficio concreto, casi siempre en el
contexto de una relación de aprendizaje tradi-
cional. Parte de esta formación supone la elimi-
nación de hábitos y conceptos que, por muy
atractivos que puedan ser para la persona inex-
perta, son inadecuados para la práctica cualifi-
cada de esa disciplina u oficio. Y el resto de la
formación se dedica a la construcción de hábi-
tos y conceptos que reflejen las mejores practi-
cas y nociones de cada momento en ese ámbi-
to.
Veamos un ejemplo. Una noción científica fun-
damental es que la presencia de una correlación
no supone una relación de causalidad. El hecho
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Enseñanza para la Comprensión
de que dos sucesos ocurran conjuntamente no
significa que uno sea la causa del otro, aunque
el sentido común nos diga lo contrario. Por ejem-
plo, si descubrimos que las personas que han
fumado durante muchos años tienen más pro-
babilidades de padecer cáncer de pulmón, po-
demos sentir la tentación (que puede ser co-
rrecta) de suponer que fumar provoca cáncer.
Pero también puede ocurrir que tengan más pro-
babilidades de padecer este cáncer las perso-
nas con una mala nutrición; en este caso, pue-
de que sea la desnutrición lo que provoca cán-
cer. Pero, como la intuición nos dice que esta
relación es menos verosímil, nos inclinamos a
pensar que quizás intervengan otras variables.
Quizá las personas que fuman han recibido una
educación peor que las que no fuman; y, como
las personas poco instruidas tienen más proba-
bilidades de ser pobres y las personas pobres no
se pueden permitir el lujo de una dieta equilibra-
da y un buen tratamiento médico, quizá tenga
más sentido considerar que la desnutrición está
correlacionada con la pobreza que verla como
una causa primaria de cáncer.
Pero aún aparece otra cadena de posibilidades.
Quizá la causa de fumar y de la aparición del
cáncer sea el estrés. Las personas que sufren
estrés tienden a fumar más; y las personas que
sufren estrés tienen más probabilidades de de-
sarrollar un cáncer. De hecho, puede que el estrés
aumente las probabilidades de fumar y disminu-
ya las probabilidades de abandonar este hábito
una vez adquirido; tomados en su conjunto, es-
tos factores aumentan la probabilidad de que
una persona desarrolle un cáncer. Ahora hemos
identificado una variable primaria que puede ser
la causa subyacente del cáncer, por lo menos
en el sentido de que su eliminación podría redu-
cir significativamente la incidencia de esta en-
fermedad.
Por último, podríamos descubrir que las perso-
nas cuyo nombre empieza con una letra de la
primera mitad del alfabeto tienen más probabili-
dades de padecer cáncer que las personas, cuyo
nombre empiezan con una letra de la otra mi-
tad. Pueda que aquí exista un vínculo causal,
pero lo más probable es que sea una mera coin-
cidencia.
Patricia León Agustí
Mi intención aquí no es desentrañar las causas
del cáncer de pulmón o de otro tipo, sino mos-
trar una manera de pensar sistemática y escép-
tica que se encuentra en el núcleo de la empre-
sa científica. Superficialmente -claro está- la
lógica de las expresiones «Fumar provoca cán-
cer» y «Las iniciales del nombre provocan cán-
cer», es idéntica. Sólo el sentido común hace
que nos decantemos por la primera hipótesis y
no por la segunda. Pero la persona formada cien-
tíficamente sabe que ninguna de estas dos pro-
posiciones se demuestra por sí sola. Es necesa-
rio iniciar un programa de investigación, con
unos grupos de control adecuados, para ver si
alguna -o las dos, o ninguna- de estas cadenas
causales hipotéticas resiste el examen científi-
co.
Mi tesis es que una persona tendrá mas proba-
bilidades de aprender a pensar como un científi-
co si examina a fondo un tema concreto (como
las causas del cáncer, de la pobreza o del estrés)
que si trata de asimilar cien ejemplos diferentes
procedentes de una docena de campos científi-
cos.
A modo de contraste, consideremos los escollos
que pueden desvirtuar el pensamiento histórico.
Por ejemplo, supongamos que se descubre un
documento que, al parecer, proporciona nueva
información sobre el rey Salomón. Una persona
poco versada en el pensamiento histórico po-
dría suponer que el documento es auténtico y
que describe a una persona muy parecida a no-
sotros. Y otra persona tan poco versada en es-
tos temas como la anterior podría llegar a la
conclusión contraria: que el documento debe
ser falso porque han sobrevivido muy pocos es-
critos de aquella época y que Salomón, que fue
famoso en todo el mundo y vivió en una época
histórica muy lejana, era un ser humano total-
mente distinto de nosotros.
Naturalmente, ninguna de estas posturas se
puede justificar y una persona versada en la
historia abordaría esta cuestión de una manera
totalmente distinta. Primero intentaría descubrir
en qué condiciones y circunstancias se encon-
tró el documento y podría emplear la datación
por carbono (o, desde una perspectiva más
humanística, el análisis lingüístico) para com-
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Enseñanza para la Comprensión
probar su antigüedad. Si encontrara pruebas de
la autenticidad del documento, pasaría a abor-
dar la cuestión de si la imagen de Salomón que
se presenta en él es coherente o no con las
nociones históricas y contemporáneas de este
personaje bíblico. Esta investigación podría in-
cluir la revisión de otros textos de la época y de
comentarios de épocas posteriores. Por último,
sabiendo que Salomón representaba una civili-
zación totalmente distinta en muchos aspectos
de la nuestra, intentaría caracterizar al «nue-
vo» Salomón de una manera que no adoleciera
de presentismo («Todas las personas son como
nosotros») ni de exotismo («Cualquier persona
que viviera antes que mis abuelos me es tan
ajena como un marciano»).
Debo insistir en que estos hábitos de la mente
no se desarrollan con facilidad y que no es pro-
bable que puedan surgir como resultado de asistir
a un curso que, en treinta y cinco semanas y a
toda prisa, abarque desde Platón hasta la OTAN
o desde Cleopatra hasta Clinton. Lo fundamen-
tal aquí es la manera de pensar: un estudiante
sólo podrá comprender las diversas afirmacio-
nes que se hacen, por ejemplo, sobre las cau-
sas de la guerra de Vietnam o sobre la figura de
Martin Luther King si ha adquirido alguna noción
de la manera de trabajar de los historiadores. Y
sólo podrá evaluar las afirmaciones sobre las
causas del sida, o sobre la conveniencia de to-
mar una hormona para aumentar la fertilidad o
prevenir la calvicie o la osteoporosis, si tiene
alguna comprensión de la manera de trabajar de
los científicos.
Ahora ya debería estar claro por qué los enfo-
ques meramente basados en los hechos care-
cerán de sentido en el futuro. Nunca podremos
lograr una mente disciplinada mediante el simple
conocimiento de hechos: debemos sumergirnos
profundamente en los detalles de casos con-
cretos y desarrollar la musculatura disciplinaria
mediante esta sumersión. Además, en el futu-
ro, los hechos, las definiciones, las listas y los
detalles que necesitemos estarán, literalmente,
en la punta de los dedos: bastará con teclear
una breve orden en un ordenador de mano, o
incluso puede que nos baste con decir en voz
alta, «¿Cuál es la capital de Estonia?» o «¿Dón-
de se encuentra exactamente Ecuador?». La pura
memorización será anacrónica; sólo será nece-
Curso en línea para educadores
saria para enseñar a los estudiantes a manejar
la versión informática que en aquel momento
pueda haber de la Británica. El arte de enseñar
consistirá cada vez más en ayudar a los estu-
diantes a adquirir los hábitos y las nociones de
las principales disciplinas.
Cuatro Propuestas para Estimular la Compren-
sión
Por desgracia, no existe ningún camino real que
conduzca a la comprensión; o, dicho de una
manera más positiva, hay muchas maneras de
mejorar la comprensión. Ahora voy a presentar
cuatro propuestas que nos han parecido espe-
cialmente prometedoras a mí y a mis colegas del
Project Zero, de la Universidad de Harvard.
1. Aprender de otras instituciones adecua-
das.
Algunas instituciones antiguas, como la relación
entre maestro y aprendiz, tienen aspectos muy
instructivos. En esta relación, el aprendiz pasa
mucho tiempo en compañía del maestro. El maes-
tro aborda cualquier problema nuevo a medida
que se plantea y hace que el principiante inter-
venga en la resolución (y detección) de proble-
mas de un nivel adecuado para su capacidad y
comprensión. De esta manera, el aprendiz pre-
sencia muchos ejemplos de la aplicación de una
comprensión adecuada y tiene muchas oportu-
nidades de poner en práctica su propia com-
prensión incipiente observando la reacción po-
sitiva o negativa del maestro.
También podemos obtener ideas útiles de insti-
tuciones más recientes. Mis ejemplos favoritos
son los museos de ciencia y otras instituciones
similares que ofrecen actividades prácticas en
las que se anima a los niños a explorar una serie
de instalaciones a su aire. Naturalmente, estas
actividades no inducen la comprensión por sí
solas. Cuando las instalaciones de un museo son
eficaces, los niños se sienten estimulados a com-
probar sus propias teorías y a ver por sí mismos
qué funciona y qué no. Por ejemplo, pueden ha-
cer caer bolas por varios tipos de tubos y pre-
decir cómo y dónde caerán. Si las bolas están
señalizadas para que sus trayectorias se pue-
dan seguir con más facilidad y los niños dispo-
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Enseñanza para la Comprensión
nen de aparatos de simulación que permitan ob-
servar la trayectoria de una bola, podrán verifi-
car sus predicciones y teorías (y sus «graba-
dos» subyacentes) a la luz de datos nuevos y
con frecuencia sorprendentes.
Estas experiencias prácticas suelen poner de ma-
nifiesto las deficiencias y carencias de la mane-
ra de pensar de los niños. Y una conversación
animada que ofrezca una orientación o un «an-
damiaje» adecuado, o la compañía de otro niño
ingenioso y reflexivo, puede facilitar la aparición
de una teoría más correcta. Más adelante, este
«grabado» nuevo acabado de estampar tam-
bién se podrá verificar y revisar a la luz de nue-
vas observaciones.
2. Afrontar directamente las concepciones
erróneas.
Yendo un paso más allá, podemos hacer que los
niños se enfrenten directamente a las deficien-
cias y carencias de sus concepciones actua-
les. Supongamos que un niño cree que siente
calor cuando lleva un jersey porque el jersey
mismo genera ese calor. Cuando el niño da esta
explicación, se le puede sugerir que deje el jer-
sey a la intemperie cada noche. Si es verdad
que el jersey genera calor, tendrá que estar ca-
liente cada mañana (o, por lo menos, más ca-
liente que los objetos que haya a su alrededor).
Sin embargo, si la temperatura del jersey (medi-
da con un termómetro) es la misma que la del
ambiente, el niño vera que su teoría no es co-
rrecta y que el calor no procede del jersey.
En el caso de la aplicación rígida de algoritmos
típica de muchos estudiantes de matemáticas,
suele ser útil crear una situación donde los es-
tudiantes deban pensar como el matemático que
ideó el algoritmo e intenten desarrollar por su
cuenta una fórmula adecuada. A modo de ejem-
plo, consideremos el tiempo que tarda un vehí-
culo en recorrer una distancia dada. Podemos
proporcionar a los estudiantes una colección de
vehículos, un cronómetro y un local con varias
pistas y barreras. Luego les podemos pedir que
predigan cuanto tardarán varios vehículos dis-
tintos en recorrer unas distancias concretas y
qué se podría hacer para cambiar la velocidad
de un vehículo determinado o conseguir que sea
más competitivo.
Patricia León Agustí
Durante esta actividad, muchos estudiantes des-
cubrirán variables irrelevantes como el tamaño,
la forma y el color del vehículo, o las barreras y
las dimensiones del recinto, y variables realmente
relevantes como la velocidad (media) del vehí-
culo. Algunos podrán llegar a una formulación
que se aproxime al objetivo de la clase: distan-
cia recorrida = velocidad media x tiempo. Y, los
que no puedan deducir esta fórmula por su cuen-
ta, por lo menos tendrán mas probabilidades de
comprenderla. En general, todos habrán adqui-
rido una experiencia considerable en la manipu-
lación de variables relevantes (o irrelevantes)
para el problema en cuestión.
Por último, en el caso de los guiones y estereo-
tipos, el antídoto más eficaz es la adopción fre-
cuente de varios puntos de vista. Los guiones y
los estereotipos reflejan una perspectiva deter-
minada en un momento dado. Pero, si los estu-
diantes se acostumbran a contemplar una si-
tuación o un suceso desde varios puntos de
vista, no es probable que se contenten con cual-
quier explicación simplista o unidimensional. Por
ejemplo, se puede tener una imagen mucho más
rica de la guerra de la independencia norteame-
ricana si se contempla desde varios ángulos dis-
tintos: desde el punto de vista de los británi-
cos, que trataban con las colonias rebeldes; des-
de la perspectiva de los franceses, que tenían
poco interés en las colonias en si, pero dese-
aban frustrar los planes de sus rivales británi-
cos; y desde el punto de vista de los realistas
coloniales, que querían seguir siendo leales a la
corona.
Como ha señalado el psicólogo de la educación
Lauren Resnick, estas experiencias
rectificadoras4 no siempre bastan para disolver
las nociones incorrectas y mejorar la compren-
sión. Estas nociones pueden ser muy resisten-
tes y, en ocasiones, son tan inmunes a la refu-
tación como el sistema de creencias de un
integrista religioso ante una evidencia científica
incontrovertible o ante una profecía no cumpli-
da. Pero, para la mayoría de las personas, el
hecho de que una creencia profundamente arrai-
gada sea puesta en duda como mínimo llama su
atención, y los intentos de defender esa creen-
cia o de descubrir una creencia mejor son las
vías más prometedoras para que esta compren-
sión pueda mejorar.
 10
Enseñanza para la Comprensión
3. Un marco de referencia que facilite la
comprensión.
Junto con mis colegas de Harvard David Perkins,
Vito Perrone, Rebecca Simnons y Stone Wiske,
he desarrollado una propuesta que coloca la
comprensión en un primer plano5 La idea clave
es que la comprensión se debe concebir como
un ejercicio o una ejecución, como una exposi-
ción pública de lo que uno sabe y puede hacer.
Los estudiantes deberían encontrarse desde el
principio con ejemplos de comprensión y debe-
rían tener abundantes oportunidades de ejerci-
tar y poner en practica su propia comprensión.
De hecho, sólo podrán avanzar hacia una com-
prensión mejor en su trabajo escolar y en su
vida fuera de la escuela si tienen múltiples opor-
tunidades de aplicar sus conocimientos de nue-
vas maneras.
Hablar de «ejercitar la comprensión» puede pa-
recer un poco contradictorio, porque normal-
mente concebimos la comprensión como un su-
ceso interior que se basa en representaciones
mentales y que ocurre dentro de la cabeza. Y
es indudable que ocurren muchas cosas dentro
de la cabeza cuando se ponen en duda nocio-
nes inadecuadas y -si la enseñanza y el apren-
dizaje tienen éxito- se construyen otras nocio-
nes más exactas. Pero, aun así, la noción de la
comprensión como ejercicio demuestra ser muy
útil.
Podemos encontrar una analogía de esta pers-
pectiva en los campos del arte y el atletismo.
Cualquiera se sonreiría, y con razón, si el domi-
nio que tiene un estudiante de música o de at-
letismo se evaluara en una sala un sábado por
la mañana, mediante un examen normalizado a
base de lápiz y papel o con una prueba
informatizada. Estas disciplinas funcionan de otra
manera que, para nosotros, es muy reveladora.
Desde el principio de su formación, los jóvenes
observan a otros compañeros más avanzados
(normalmente de más edad) realizando las ac-
ciones exigidas y ejercitando su comprensión:
tocando nuevas piezas musicales, practicando
pasos de baile, compitiendo con oponentes há-
biles y duros. Los principiantes pueden ver los
movimientos que se deben dominar e intentar
hacerlos por su cuenta; también pueden super-
visar sus propios avances comparando su rendi-
Curso en línea para educadores
miento con el de sus compañeros, y aprove-
chando cualquier instrucción puntual que se les
pueda dar.
En una clase o en un centro dedicado a enseñar
la comprensión,
el ambiente que se crea es similar. Los princi-
piantes ven a los enseñantes y a estudiantes
de más edad ejecutar lo que ellos mismos debe-
rán dominar algún día: redactar ensayos, pre-
parar exposiciones
orales, intervenir en debates, explicar fenóme-
nos científicos, llevar a cabo experimentos, crear
y criticar obras de arte. Ven qué actuaciones se
valoran y por qué, que criterios se siguen y por
qué motivo, cómo se pueden mejorar – o no -
las actuaciones, qué consecuencias intelectua-
les y sociales tiene la mejora de la comprensión.
Aunque algunos de los ejercicios exigidos serán
repeticiones de modelos, ya observados, una
proporción adecuada de los mismos exigirá que
los estudiantes den lo mejor de sí. En la educa-
ción, «el entorno lo es todo» y estos estudian-
tes se educan en un entorno donde el ejercicio
de la comprensión es moneda corriente.
Nuestro trabajo sobre la comprensión no se plas-
ma en una simple propuesta. También ofrece un
método pedagógico concreto que se puede apli-
car en todo el currículo y a estudiantes de dis-
tintas edades y con diferentes estilos de apren-
dizaje. Este método centrado en la comprensión
no lo han elaborado unos cuantos profesores
universitarios encerrados en su despacho. Al
contrario: ha surgido de un proyecto de varios
años de duración en el que han colaborado do-
cenas de enseñantes de Nueva Inglaterra y se
ha puesto en práctica en muchos centros de
Estados Unidos y de América Latina.
Lo primero es hacer una descripción de los «ob-
jetivos de comprensión». Se trata de enuncia-
dos sencillos sobre la comprensión que se desea
lograr durante el desarrollo de una unidad. Es-
tos objetivos no deben ser demasiados: basta
con unos cuantos. A modo de ejemplo, presen-
taré los objetivos que se tratarán con detalle
en este libro:
- Ejemplo de objetivo de comprensión para una
unidad de biología: «El estudiante comprenderá
cómo influyen las fuerzas de la evolución en
individuos, en grupos y en especies enteras».
 11
Enseñanza para la Comprensión
-Ejemplo de objetivo de comprensión para un
curso sobre música: «El estudiante comprende-
rá el trabajo conjunto de Mozart y su libretista
Da Ponte para crear una obra de gran belleza y
que al mismo tiempo reflejaba los conflictos so-
ciales de la época».
-Ejemplo de objetivo de comprensión para un
curso de historia moderna: «El estudiante com-
prenderá las semejanzas y las diferencias entre
el Holocausto judío y otros intentos de genoci-
dio de este siglo».
Otros ejemplos para estas y otras disciplinas
podrían incluir qué significa estar vivo, el papel
de la Guerra de Secesión en la historia estado-
unidense, cómo descubrir los temas filosóficos
de la poesía de Keats, o por qué tenemos nú-
meros negativos y en que se, diferencian de los
positivos.
El siguiente paso es establecer unos «temas
generativos» o «cuestiones esenciales». Se trata
de introducciones o lecciones iniciales que de-
ben satisfacer dos criterios básicos. En primer
lugar, deben ser esenciales para el tema y para
los objetivos de comprensión que se hayan pre-
visto. La vida escolar es breve y no se puede
dedicar mucho tiempo a lecciones o ejemplos de
carácter secundario. En segundo lugar, estos
temas generativos deben captar el interés de
los estudiantes. Si el interés y la relevancia de
un tema es demasiado difícil de captar, quizá
sea necesario buscar otra vía de acceso. Natu-
ralmente, cuanto mejor sea el enseñante y cuan-
ta más confianza tengan en él los estudiantes,
más probable será que prácticamente cualquier
tema o cuestión pueda despertar y mantener la
curiosidad del grueso de la clase.
Para las tres áreas de investigación que he se-
ñalado existen abundantes temas generativos.
A los estudiantes de una clase de biología les
podemos pedir que expliquen por qué hay tan-
tas especies diferentes en los bosques tropica-
les; a los estudiantes de una clase de música
les podernos pedir que deduzcan qué ocurre en
la escena de una ópera en la que tres persona-
jes cantan frases distintas y en un idioma ex-
tranjero; y a los estudiantes de una clase de
historia les podemos pedir que consideren por
qué los líderes del que para muchos era el país
Patricia León Agustí
más civilizado del mundo pudieron decidir la ani-
quilación de todo un pueblo.
El tercer paso, que tiene una importancia fun-
damental, consiste en identificar y establecer
los «ejercicios de comprensión». Dicho en po-
cas palabras, los estudiantes tienen que saber
qué deben hacer: tienen que saber cómo deben
ejercitar su comprensión y qué criterios se van
a emplear para juzgar su actuación. Aquí no ha-
brá unos exámenes desconocidos y guardados
bajo llave: los estudiantes verán desde el prin-
cipio ejercicios que reflejen diversos grados de
competencia y tendrán oportunidades suficien-
tes de ejercitar su comprensión y de recibir una
respuesta que les ayude a mejorar; también de-
berán tener la seguridad de que los ejercicios
culminantes serán motivo de orgullo, y no de
aprensión o vergüenza.
Los «ejercicios de comprensión» para los ejem-
plos anteriores podrían consistir en predecir lo
que le ocurrirá a una especie si se produce un
cambio radical en la ecología local, componer
una canción cuya letra refleje las diferencias
generacionales en la sociedad estadounidense
contemporánea, y analizar un conflicto armado
actual entre dos grupos étnicos en función de
sus similitudes y diferencias con el Holocausto.
El cuarto y último componente de nuestro «mé-
todo de la comprensión» es la evaluación conti-
nua. En la mayoría de las escuelas, la evalua-
ción se reduce a una sola prueba al final de
cada unidad que se ha mantenido en secreto
hasta ese momento. Con frecuencia, los estu-
diantes no conocen los detalles de su actuación
ni se preocupan por ellos; solo quieren saber la
nota final. En cambio, en un entorno que desta-
ca la comprensión, los estudiantes reciben una
respuesta continua de los enseñantes y de otras
personas que les indica la calidad de su actua-
ción y les sugiere maneras concretas de poderla
mejorar. Los criterios de evaluación son públicos
y los estudiantes los pueden discutir o impug-
nar. Tienen tiempo para reflexionar sobre su ac-
tuación, para practicar, para recibir ayuda.
Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluación no
dependa tanto de otras personas y que los es-
tudiantes, como hacen los profesionales o ex-
pertos avezados, interioricen gradualmente los
 12
Enseñanza para la Comprensión
criterios de evaluación para juzgar en qué medi-
da se acerca su actuación a un ideal o para
compararla con la actuación de compañeros con
más o menos experiencia. Por cierto, esta es la
razón de que las actuaciones culminantes de-
ban ser motivo de satisfacción. Como ocurre
con los artistas o atletas consumados, la ac-
tuación pública de los estudiantes que han lo-
grado una buena comprensión se debería reali-
zar en un estado de perfecta «fluidez».
A primera vista, este método puede parecer
conductista. El interés principal se centra en la
calidad de la conducta del estudiante. Y, de
acuerdo con la terminología conductista clási-
ca, el hecho de que la comprensión se com-
pruebe con unos materiales poco familiares se
parece mucho a medir el grado de «transferen-
cia» de una aptitud.
Pero el «método de la comprensión» Sólo tiene
de conductista el hecho de que, en ultima ins-
tancia, todas las evaluaciones se basan en con-
ductas porque no se pueden examinar directa-
mente las representaciones mentales: si lo mi-
ramos más de cerca, veremos claramente sus
supuestos y sus afinidades cognitivistas. Para
empezar, mis colegas y yo decidimos abordar la
comprensión precisamente a raíz del descubri-
miento de la falsedad y la persistencia de las
primeras representaciones mentales; y la única
manera de deshacer estas nociones y construir
otras mejores es ejerciendo presión en toda la
cancha.
Además, las técnicas de tutelaje que propugna-
mos no sólo ponen de relieve las nociones in-
adecuadas que obstaculizan la consecución de
una buena comprensión: también animan a los
estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas.
En el método de la comprensión se habla explí-
citamente de estos supuestos y de lo que pien-
san los estudiantes de su propio aprendizaje.
Por último, es poco probable que un estudiante
pueda responder con éxito a retos nuevos y
poco familiares si antes no ha conseguido elimi-
nar sus representaciones erróneas de los con-
ceptos fundamentales de un ámbito. Cuando el
criterio es la actuación, la prueba de fuego de
una comprensión es el desarrollo de unas repre-
sentaciones cada vez más adecuadas y flexi-
Curso en línea para educadores
bles; y una prueba como ésta no se podría con-
cebir desde una perspectiva conductista.
Como cualquier método nuevo, la «enseñanza
para la comprensión» no se puede poner en prác-
tica esperando que enseguida funcione a la per-
fección; esta visión de la comprensión no es
tan sencilla como puede parecer y su dominio
exige tiempo. Al principio, sus elementos se tra-
tan bastante por separado; ni los estudiantes ni
los enseñantes saben con seguridad por qué
hacen lo que hacen cuando intentan establecer
el marco de actuación. En cambio, en las apli-
caciones basadas en la experiencia los cuatro
componentes encajan con precisión y cada uni-
dad incluye las metas, los ejercicios y las eva-
luaciones correspondientes como partes de un
todo plenamente integrado. La mejor señal es
que los enseñantes de distintos niveles educa-
tivos que han empleado este método han podi-
do descubrir su utilidad y están dispuestos a
seguir aplicándolo. Y esta misma utilidad es lo
que motiva a sus creadores, incluyéndome a mí.
4. Múltiples vías de acceso a la compren-
sión.
Mi cuarta y última propuesta se basa en el he-
cho de que las personas poseemos distintos ti-
pos de mentes y que estas mentes trabajan
con diferentes combinaciones de representacio-
nes mentales. En consecuencia, cada persona
aborda y llega a dominar los materiales
curriculares de una manera bastante personal.
Dicho en términos más técnicos, la cuarta pro-
puesta une la teoría de las inteligencias múlti-
ples con el objetivo de mejorar el ejercicio de la
comprensión. Y, como creo que ésta es la mejor
manera de conseguir que todos los estudiantes
mejoren su nivel de comprensión, dedicaré los
próximos capítulos a los múltiples enfoques y
métodos que nos pueden ayudar a alcanzar este
objetivo.
Otros Participantes
Lo primero es establecer los objetivos y tener-
los siempre presentes. Pero en esta obra hay
otros protagonistas que también tienen un pa-
pel importante. A continuación voy a presentar
a los restantes miembros de lo que sería un re-
parto ideal.
 13
Enseñanza para la Comprensión
Unos enseñantes cualificados y entusiastas.
Para poder enseñar a comprender un material,
los enseñantes mismos deben comprenderlo bien
y sentirse cómodos con él. Y además de cono-
cer bien la materia deben encarnar este conoci-
miento a ojos de sus alumnos. Pero también de-
ben creer en la importancia de la comprensión y
estar dispuestos a personificar esta compren-
sión en su propia vida. Pocas cosas impresio-
nan más a un estudiante que la oportunidad de
ver a un adulto cualificado haciendo un empleo
adecuado del material que se presenta. Ésta es
la razón de que a los estudiantes de música les
encante escuchar tocar a sus maestros y de
que los estudiantes de tenis deseen jugar con
sus instructores. Y también es la razón de que
muchos estudiantes se desilusionen muy pronto
con los enseñantes que no «predican con el ejem-
plo».
Como ha advertido varias veces el educador Lee
Shulman6 , el conocimiento de la materia que se
imparte es necesario, pero no suficiente. De dos
personas que conozcan igual de bien una mate-
ria, puede que sólo una sepa presentarla a es-
tudiantes que la desconocen de una manera
atractiva, que disuelva sus principales nociones
falsas y les ayude a desarrollar una compren-
sión más sólida y flexible. Los formadores de
enseñantes deben ayudar a sus alumnos a ad-
quirir este conocimiento pedagógico para que lo
empleen con normalidad en sus futuras activi-
dades docentes. Los enseñantes deben estar
siempre a la caza de los proyectos, las leccio-
nes, las preguntas y las formas de evaluación
más adecuadas, que mejor encajen con un cu-
rrículo centrado en la comprensión y que mejor
ayuden a supervisar el desarrollo de esta com-
prensión de sus alumnos.
Los enseñantes tampoco se pueden dormir en
los laureles de su propia formación. Todas las
disciplinas evolucionan: algunas, como las cien-
cias naturales, a una velocidad vertiginosa. Los
límites de las disciplinas cambian y constante-
mente aparecen oportunidades para el trabajo
interdisciplinario, a veces de una manera
predecible y a veces de forma imprevista. Los
6
«Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform», Harvard Educational Review, vol. 57, nº 1, 1987, págs.
1-22; véase también Lee Shulman, «Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching», Educational Researcher,
vol. 15, 1986, págs. 4-14.
Patricia León Agustí
enseñantes se deben mantener al día y lo ideal
sería que se comprometieran al máximo con este
objetivo. Como he dicho antes, los estudiantes
toman nota cuando sus enseñantes siguen
aprendiendo y sienten entusiasmo por los nue-
vos descubrimientos.
Naturalmente, hay muchos enseñantes que no
comprenden a fondo la materia que imparten y
otros que carecen de la motivación necesaria
para mejorar su comprensión. La educación para
la comprensión es muy difícil de aplicar si los
enseñantes no asumen claramente que su pro-
pia comprensión es tan importante como la de
sus alumnos. Un enseñante motivado tiene mu-
chas maneras de profundizar en su disciplina y
de ejercitar su propia comprensión, pero la mo-
tivación necesaria para ello depende únicamen-
te de él.
Unos estudiantes preparados y motivados
para aprender.
La tarea de un enseñante ya está medio hecha
si los estudiantes llegan a clase sanos, seguros
y con ganas de aprender. No hace falta decir
que muchos estudiantes de todo el mundo, in-
cluyendo países prósperos como Estados Uni-
dos, no llegan a la escuela en estas condicio-
nes. Y lo peor es admitir que muchos estudian-
tes están sanos y se sienten seguros, pero no
tienen ningún interés en lo que la escuela les
pueda ofrecer.
Cuando vernos que los estudiantes no sienten
ningún entusiasmo por la escuela, lo más fácil
es culpar a los padres, a los propios estudiantes
o a los enseñantes del curso anterior. Y, de he-
cho, la tarea de mantener a los estudiantes sa-
nos, seguros y motivados en ocasiones
es demasiado difícil para cualquier enseñante o
equipo de enseñantes. Pero esta conclusión sólo
se puede sacar cuando ya no hay otra alterna-
tiva. Desde el primer día, los enseñantes deben
intentar motivar a sus alumnos aunque todo pa-
rezca estar en contra. Y su propia creencia en
la importancia y la corrección de lo que están
haciendo puede ser un factor motivador funda-
mental.
 14
Enseñanza para la Comprensión
Deborah Meler,7 rectora de una universidad, re-
cuerda cuando su hermano y ella iban al Yankee
Stadium en los años cuarenta para ver al gran
Joe DiMaggio jugar al béisbol. Meier admiraba a
Joltín’ Joe por su belleza y elegancia, mientras
que el sueño de su hermano era jugar al béisbol
como él. Meier recuerda con nostalgia cómo
tantos jóvenes de su generación estaban he-
chizados por DiMaggio y ansiaban seguir su ejem-
plo. Luego agrega pensativa, haciendo referen-
cia a nuestros alumnos de hoy, «Tenemos que
ser sus Joe DiMaggios».
Ante unos conocimientos que cambian con tan-
ta rapidez, los estudiantes deberían poder -y,
de hecho, desear- asumir la responsabilidad de
su propio aprendizaje. En la medida en que los
estudiantes pueden determinar sus propios ob-
jetivos, supervisar sus propios avances, reflexio-
nar sobre su propio pensamiento y aprendizaje
-en qué ha mejorado, donde sigue siendo defi-
ciente-, se convierten en copartícipes de su pro-
pia educación. Y hay algo aún más fundamen-
tal: cuando la educación formal llega a su fin,
para los adultos debería ser totalmente natural
seguir aprendiendo -a veces solos, a veces en
grupo- mientras lo crean oportuno; y lo ideal
sería que esta actitud perdurara toda la vida.
La ayuda de la tecnología.
Por sí sola, la tecnología no es útil ni perjudicial;
no es más que un instrumento. Los ordenadores
más rápidos y avanzados del mundo no nos po-
drán ayudar en nuestra misión si el software
esta mal escrito o no sirve para mejorar la com-
prensión. Y a la inversa, unos enseñantes ca-
paces y motivados, armados solamente con su
mente, unos cuantos libros, tiza y un lápiz, pue-
den conducir triunfalmente a sus alumnos por el
camino de la comprensión. Acordémonos de
Sócrates, que ni siquiera tenía una pizarra: fo-
mentaba la comprensión simplemente con las
sutiles preguntas que hacía, el orden en que las
planteaba y sus reacciones con frecuencia iró-
nicas a las respuestas que daban sus sufridos
interlocutores, a los que aguijoneaba sin cesar.
Pero haríamos mal si pasáramos por alto las opor-
tunidades que nos ofrecen las sofisticadas tec-
nologías de hoy. Los videodiscos pueden hacer
7
Charla en ocasión del 75 aniversario de la Little Red Schoolhouse, Nueva York, 25 de abril de 1997.
Curso en línea para educadores
que los estudiantes participen con entusiasmo
en la resolución de problemas matemáticos o en
el estudio de los tesoros artísticos del pasado.
Las bases de datos les permiten compilar y ma-
nipular todo tipo de información sobre su mun-
do, su comunidad y su propia vida. Las teleco-
municaciones les permiten compartir sus intere-
ses con personas de todo el mundo. Los ordena-
dores personales y los escáneres conectados
en red les permiten escribir, trazar diagramas,
dibujar, componer música, repasar sus trabajos
tanto como deseen, compartirlos con sus com-
pañeros y ponerlos a disposición de cualquier
experto de cualquier parte del mundo.
Obsérvese que la tecnología misma no dicta es-
tos usos. Son los educadores experimentados
quienes deben examinar los objetivos y deter-
minar, caso por caso, qué tecnologías y qué usos
de las mismas pueden contribuir a la consecu-
ción de esos objetivos. Esta búsqueda se debe
dar de una manera empírica. Quizá no tarden
mucho en aparecer sistemas inteligentes que
puedan determinar por su cuenta en qué han
tenido éxito con los estudiantes, en qué han
fallado y cómo se deberían reconfigurar.
El apoyo de la comunidad.
El hecho de que en una escuela se cuente con
todos los componentes necesarios no garantiza
la eficacia de la educación. Hay otras partes
interesadas que también tienen voz –y muy po-
derosa- en lo que ocurre, en lo que se apoya,
en lo que se frustra.
La identidad de estos participantes difiere mu-
cho según el contexto educativo. Los padres,
los miembros de la junta escolar, ciudadanos im-
portantes de la comunidad, las administraciones
educativas locales, regionales y estatales, y el
público en general son factores que intervienen
en el establecimiento de un currículo, un méto-
do de evaluación y una serie de titulados que,
al final, pueden tener o no una buena compren-
sión.
No hace falta decir que la educación no puede
tener éxito si estas otras partes desconocen lo
que ocurre en el aula, si discuten ruidosamente
entre sí o si están totalmente en desacuerdo
 15
Enseñanza para la Comprensión
con un objetivo, sea la adquisición de conoci-
mientos básicos o la consecución de una buena
comprensión. Además, hasta las políticas bien
intencionadas pueden echar a perder un pro-
grama educativo. ¿Cuál es el destino probable
de un programa que educa para la comprensión,
si los exámenes oficiales o de acceso a la uni-
versidad miran si se ha abarcado el material fac-
tual rutinario en lugar de mirar la potencia inte-
lectual del currículo y la profundidad de la com-
prensión de los estudiantes?
El aprendizaje no tiene por qué darse únicamen-
te entre las cuatro paredes de la escuela. La
tecnología nos puede llevar por todo el mundo
sin tener que salir de casa. El apoyo de la fami-
lia es fundamental. Los ciudadanos y las institu-
Patricia León Agustí
ciones de una comunidad pueden hacer contri-
buciones importantes a la educación de sus ni-
ños y jóvenes. Estas contribuciones pueden
empezar con viajes de estudio, pero no tienen
-no deberían- por qué acabar aquí. Los estu-
diantes deberían disponer de mentores y tener
la posibilidad de participar en talleres de apren-
dizaje o de hacer practicas en instituciones de
la comunidad; y los expertos de estas institu-
ciones deberían visitar las escuelas, en persona
o por algún medio virtual. Además, el mundo del
trabajo está cambiando con gran rapidez y aho-
ra muchas personas trabajan en casa, muchas
veces conectadas a oficinas virtuales mediante
redes informáticas. La enseñanza primaria y se-
cundaria debería asumir el carácter multifacético
de este nuevo mundo que empieza a nacer.
Enseñanza para la Comprensión
Otoño del 2002
 58
Enseñanza para la Comprensión

Traducción al español:
Patricia León Agustí y María Fernanda Camacho.

Diseño, digramación y edición:

María Ximena Barrera.

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