Enseñanza de la probabilidad en secundaria: Un estudio sobre competencias y representaciones

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA
FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICO MATEMÁTICAS
MAESTRÍA EN MATEMÁTICA EDUCATIVA
UN ESTUDIO SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA

PROBABILIDAD EN SECUNDARIA
T E S I S
DE POSGRADO PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE
MAESTRO EN MATEMÁTICA EDUCATIVA
PRESENTA
ANTONIO RIVAS SALAS
SALTILLO, COAHUILA ABRIL DE 2009

FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICO MATEMÁTICAS
MAESTRÍA EN MATEMÁTICA EDUCATIVA
UN ESTUDIO SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA

PROBABILIDAD EN SECUNDARIA
T E S I S
DE POSGRADO PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE
MAESTRO EN MATEMÁTICA EDUCATIVA
PRESENTA
ANTONIO RIVAS SALAS
DIRECTOR DE TESIS: DR. DAVID BENÍTEZ MOJICA

AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Autónoma de Coahuila y al Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología por el apoyo

otorgado a través de una beca para la realización del presente trabajo de investigación, así como a las
autoridades que intervinieron en su gestión.
A la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas por la oportunidad que me brindó de cursar los
estudios de maestría, así como a la planta docente por su profesionalismo y dedicación en nuestra
formación académica.
Al director de tesis, Dr. David Benítez Mojica, por su valioso respaldo académico y su permanente
disposición en la elaboración del presente trabajo.
A los sinodales, la M.C. Noelia Londoño Millán y el M.C. Emilio Padrón Corral por su contribución al
mejoramiento de este documento.
De manera muy especial a mi esposa Alma y a mis hijos Jesús Antonio y Jorge, por su
incondicional apoyo y paciencia en todo momento.
ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
Introducción ……………………………..……………………………………....................... 1
Capítulo I
Definición del problema
1.1. Introducción…………………...…………………………………….………………. 3
1.2. Antecedentes………………..…...……...…………………………….….………… 4
1.3. Justificación del proyecto.……..…....………………………………………..……. 5
1.3.1. Bajo rendimiento académico de los estudiantes….………………………….…. 6
1.3.1.1. Prueba ENLACE …………………………………………………………………… 6
1.3.1.2. Prueba de EMAT …………………………………………………………………... 8
1.3.2. Documentos oficiales………………………..…..………………………….……… 11
1.3.2.1. Programa de matemáticas en secundaria……………………………………….. 11
1.3.2.2. Programa Sectorial de Educación 2007-2012…………………………………... 13
1.3.3. Continuidad a un trabajo de investigación ……………………………….……… 13
1.4. Delimitación del problema….…….………………………………………….…….. 13
1.4.1. Objetivos de investigación. ………………………………………………………... 14
1.4.1.1. Objetivo central………………………………………………………………….….. 14
1.4.1.2. Objetivos secundarios.…………………………………………………………….. 14
1.4.2. Preguntas de investigación ……………………………………………….………. 15
Capítulo II
Referentes teóricos
2.1. Introducción..…………..…………..……………………………………………...… 16
2.2. Desarrollo de competencias …….………………………………………………… 17
2.2.1. Definición de competencia.….……..……………………………………………… 17
2.2.2. Tipos de competencias.……………….…………………………………………… 18
2.2.2.1. Resolución de problemas.…………………………………………………………. 20
2.3. Niveles de razonamiento probabilístico ………………………..………………… 22
2.4. Uso de múltiples representaciones ………..…….……………………………….. 24
2.5. Uso de tecnología computacional….....……………..……..…………………….. 25
2.5.1. EMAT.……………….……………………….………………………………………. 26
Capítulo III
Metodología de trabajo
3.1. Introducción.…………….…………….…………………………………………….. 28
3.2. Sujetos.………..…………………………….……………………………………….. 28
3.3. Fases del estudio ………………..…………………………………………………. 29
3.3.1. Diseño y aplicación de encuesta diagnóstica..……......……………………….... 29
3.3.1.1. Pilotaje……………………………………………………………………………….. 30
3.3.1.2. Características del instrumento…………….……………………………………… 31
3.3.1.3 Aplicación de encuesta diagnóstica………………………….…………………… 31
3.3.2. Diseño de hojas de trabajo y encuesta de salid.a……….……………………… 32
3.3.2.1. Pilotaje de actividades……………………………………………………………… 32
3.3.2.2. Características de las hojas de trabajo…………………………………………… 33
3.3.2.3. Condiciones de aplicación de hojas de trabajo.…………………………………. 33
3.3.2.4. Características de la encuesta de salida…………………………………………. 34
3.3.2.5. Condiciones de aplicación de la encuesta de salida……………………………. 35
3.3.3. Recolección de información ……………………………………………….……… 35
3.3.4. Análisis de resultados.. …………………………………………………….……… 36
3.3.4.1. Análisis cuantitativo……………………….………………………………………... 36
3.3.4.2. Análisis cualitativo …………………………………………………………………. 36
Capítulo IV
Análisis de resultados
4.1. Introducción ………………………………………..……………………………..… 37

4.2. Análisis del diagnóstico ……………………………………………..……………... 37
4.2.1. Presentación de la actividad..……………………………………….…………….. 38
4.2.2. Objetivos………… ………………………………………..………………………… 41
4.2.3. Condiciones de aplicación.…………………………………………..…………….. 41
4.2.4. Análisis cuantitativo…………………………………………………………………. 42
4.2.5. Análisis cualitativo…………………………………………………………………... 47
4.2.6. Entrevistas clínicas…………………………………………………………………. 54
4.2.6.1. Entrevista a Perla…………………………………………………………………… 54
4.2.6.2. Entrevista a Teresa....………………………………………………………………. 57
4.2.6.3. Entrevista a Francisco Antonio……………………………………………………. 60
4.2.7. Comentarios Finales………………………………………………………………... 62
4.3. Análisis de hojas de trabajo …………………………………………………..…… 63
4.3.1. Hoja de trabajo No. 1.…………………………………………………………..….. 64
4.3.1.1. Presentación de la actividad………………………………………………………. 64
4.3.1.2. Propósitos……………………………………………………………………………. 66
4.3.1.3. Condiciones de aplicación…………………………………………………………. 67
4.3.1.4. Análisis de resultados………………………………………………………………. 67
4.3.1.5. Comentarios finales de la actividad……………………………………………….. 77
4.3.2. Hoja de trabajo No. 2.…………………………………………………………….... 78
4.3.2.1. Presentación de la actividad……………………………………………………….. 78
4.3.2.2. Objetivos……………………………………………………………………………... 81
4.3.2.5. Comentarios finales de la actividad……………………………………………….. 91
4.3.3. Hoja de trabajo No. 3….……………………………………………………………. 92
4.3.3.2. Propósitos de la actividad………………………………………………………….. 93
4.3.3.3 Condiciones de aplicación……………………...………………………………….. 94
4.3.3.5. Comentarios finales………………………………………………………………… 104
4.3.4. Hoja de trabajo No. 4 ……………………………….……………………………… 105
4.3.4.2. Objetivos……………………………………………………………………………... 107
4.3.4.5. Conclusiones de la actividad………………………………………………………. 119
4.4. Análisis de encuesta de salida…………………………………………………….. 120
4.4.1. Presentación de la actividad…..…………………………………………………… 120
4.4.2. Objetivos………… ………………………………………………………………….. 124
4.4.3. Condiciones de aplicación.………………………………………………………… 124
4.4.4. Análisis cuantitativo…………………………………………………………………. 125
4.4.5. Análisis cualitativo…………………………………………………………………... 128
4.4.6. Entrevistas clínicas…………………………………………………………………. 136
4.4.6.1. Entrevista a Teresa.………………………………………………………………… 137
4.4.6.2. Entrevista a Marco Antonio ……………………………………………………...... 139
4.4.6.3. Entrevista a Jesús Alejandro ……………………………………………………… 142
4.4.7. Comentarios finales………………………………………………………………… 144
4.5. Estudio comparativo entre las encuestas de diagnóstico y de salida……….… 145
Capítulo V
Conclusiones y sugerencias
5.1. Introducción …………………………………..…………………………………….. 148

5.2. Respuestas a las preguntas de investigación ………………………………….. 148
5.2.1. Respuesta a la pregunta central de investigación …..………………………….. 148
5.2.2. Respuestas a las preguntas secundarias de investigación …….………..……. 150
5.2.2.1. Respuesta a la primera pregunta auxiliar………………………………………… 150
5.2.2.2. Respuesta a la segunda pregunta auxiliar……………………………………….. 151
5.2.2.3. Respuesta a la tercera pregunta auxiliar………..……………………………….. 154
5.2.2.4. Respuesta a la cuarta pregunta auxiliar………………………………………….. 155
5.2.2.5. Respuesta a la quinta pregunta auxiliar………………………………………….. 157
5.3. Sugerencias para la enseñanza de la probabilidad…………… ……………….. 158
5.4. Sugerencias para investigaciones subsecuentes ……………………..………... 159
Bibliografía
Anexos
INTRODUCCIÓN
El acelerado progreso de la ciencia y la tecnología propicia una constante transformación en todos

los órdenes de la sociedad moderna, lo que conduce a la imperiosa necesidad de formar ciudadanos
capaces de afrontar los desafíos actuales. En este contexto, el desarrollo de competencias adquiere
gran relevancia, particularmente las asociadas al razonamiento matemático que favorecen la resolución
de problemas en los ámbitos personal y profesional.
Desafortunadamente, numerosas investigaciones han demostrado que el aprendizaje de las

matemáticas representa enormes dificultades para los estudiantes. En el área de la probabilidad esta
situación es aún más alarmante, ya que debido a múltiples factores, los educandos no han desarrollado
un razonamiento probabilístico apropiado, y por lo tanto, les resulta muy difícil tomar decisiones en
situaciones de incertidumbre.
Diversos estudios y pruebas estandarizadas han puesto de manifiesto que los alumnos de
secundaria cometen una gran cantidad de errores al resolver problemas que implican el concepto de
probabilidad, y esto se debe principalmente a la persistencia de concepciones erróneas. Considerando
esta situación, se plantea como propósito esencial de la presente investigación, el contribuir con una
propuesta de actividades didácticas que permita promover el desarrollo del pensamiento probabilista de
los estudiantes del mencionado nivel educativo.
Para ofrecer al lector un panorama general acerca del contenido del documento, a continuación se
describen cada uno de los cinco capítulos que lo componen.
En el primer capítulo se define y acota el tema de estudio a partir de objetivos y preguntas de

investigación, las cuales constituyen el eje rector de las acciones emprendidas en el presente trabajo.
Asimismo, la realización de esta tesis tiene múltiples justificaciones, entre las que se mencionan el bajo
rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas y la continuidad que se da a una trabajo
investigativo previo. Por esta razón, se incluyen algunos resultados de exámenes, específicamente de
ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares) 2006 y EMAT (Enseñanza
1
de las Matemáticas Asistidas con Tecnología) 2007, ambos aplicados a nivel nacional y local,
respectivamente.
En el segundo capítulo se estudian algunos referentes teóricos que sustentan la presente

investigación, tales como el desarrollo de competencias, los niveles de razonamiento probabilístico, el
uso de múltiples representaciones y la utilización de la tecnología. Cabe mencionar que este marco
referencial constituye un elemento central para el diseño y aplicación de los instrumentos didácticos, así
como para interpretar los resultados obtenidos durante la implementación de las actividades
propuestas.
En el tercer capítulo se explican las fases llevadas a cabo durante el proceso de investigación que,
a grandes rasgos, comprende el diseño, pilotaje, rediseño y aplicación del diagnóstico, de las hojas de
trabajo, de los archivos electrónicos de simulación de experimentos aleatorios y de la encuesta de
salida. Asimismo se describen las condiciones de aplicación y la metodología de trabajo implementada
en el aula, en la que destaca de manera importante una dinámica radicalmente distinta a la enseñanza
tradicional. De esta manera, los estudiantes participan activamente en la construcción de su
aprendizaje.
En el cuarto capítulo se analiza la información obtenida en la aplicación de cada uno de los

instrumentos didácticos: diagnóstico, cuatro hojas de trabajo y encuesta de salida. Este estudio se hace
desde dos perspectivas, cuantitativa y cualitativamente, por lo que se emplean tablas y gráficas para
presentar la información, así como algunas evidencias que consisten en escaneos de manuscritos de
los estudiantes y fragmentos de varias entrevistas clínicas. Al final del capítulo se hace un análisis
comparativo de los resultados del diagnóstico y la encuesta de salida con la finalidad de evaluar el
impacto de las actividades aplicadas en el aprendizaje de los educandos. De acuerdo al procesamiento
de la información obtenida es posible afirmar que las actividades de enseñanza-aprendizaje aplicadas
permiten desarrollar el razonamiento probabilístico.
Finalmente, en el último capítulo se da respuestas a las preguntas de investigación planteadas al

inicio del presente trabajo. De estas respuestas se derivan algunas sugerencias, tanto para la
instrucción como para investigaciones posteriores.
2
CAPÍTULO I
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
1.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo se hace referencia a algunos trabajos que anteceden al presente, tales como los
de Batanero (2001 y 2005), Benítez y Sánchez (1997), investigadores que han abordado problemas
relativos a la enseñanza y aprendizaje del concepto de probabilidad. Además, se presentan algunos
resultados asociados al área de probabilidad, específicamente de las pruebas de ENLACE 2006 y de
EMAT 2007. Asimismo, se hacen comentarios con relación a algunos documentos oficiales, tales como
el Plan y Programas de Estudio 2006 para secundaria y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
También se exponen algunas de las conclusiones que presenta De las Fuentes (2008) en su tesis de
maestría. Todos estos elementos en su conjunto, aunado a un marco teórico referencial, sirven como
una justificación y un sustento al desarrollo de este trabajo, buscando con ello dar continuidad a la labor
realizada hasta el momento.
Por otra parte, es preciso reconocer que el problema general de la educación es extremadamente
complejo, por lo que todo trabajo de investigación debe delimitarse a través de preguntas y objetivos
concretos, por este motivo, al final del capítulo se muestra dicha información.
En resumen, en este apartado se define y acota el problema de investigación, justificando con

argumentos diversos su realización, y considerando como punto de partida los resultados de otros
estudios hechos con anterioridad, particularmente algunas sugerencias realizadas por De las Fuentes
(2008), quien propone diseñar actividades didácticas para confrontar las concepciones erróneas
asociadas a la probabilidad, y además, implementar una metodología de enseñanza basada en el uso
de múltiples representaciones y la utilización de la tecnología.
3
1.2. ANTECEDENTES
Existen algunos trabajos de investigación relacionados a la enseñanza de la probabilidad. Por

ejemplo, Batanero (2001) destaca las ventajas de la simulación en la construcción de modelos, los
cuales permiten reproducir una situación aleatoria y reducir el experimento a un tiempo y espacio
determinado. De esta forma, es posible desarrollar un trabajo intuitivo sobre el modelo sin necesidad de
emplear conceptos matemáticos muy complicados y con alto grado de abstracción. Desde esta
perspectiva, el estudio de probabilidad en el nivel de secundaria permite un acercamiento menos
abrupto de lo que tradicionalmente se ha hecho. Ahora bien, esta autora recomienda el uso de material
manipulable como dados, monedas, urnas o ruletas para la construcción y exploración de modelos,
afirmando que la tecnología computacional proporciona un mayor potencial para tal efecto,
particularmente la hoja de cálculo. En palabras de la autora, se considera que la simulación es un
método universal para obtener una estimación de la solución de los problemas probabilísticos.
En otro artículo (Batanero, 2005) se menciona que los estudiantes, a lo largo de su aprendizaje, se
enfrentan a las mismas dificultades que surgieron en el desarrollo histórico del concepto de
probabilidad. De esta manera se tiene que, problemas que en apariencia son relativamente sencillos, en
su época constituyeron un verdadero desafío. Además, en este trabajo se analizan las diferentes
acepciones de la probabilidad que aún coexisten, así como del papel que juegan los sistemas de
representación en la resolución de problemas asociados a tal concepto, atribuyendo a tales sistemas,
gran parte de los errores y dificultades de los alumnos. En consecuencia, la autora señala que la
enseñanza de la probabilidad debe contemplar la combinación de un enfoque experimental con el
estudio formal y gradual de la disciplina.
Otra investigación es la elaborada por Benítez y Sánchez (1997) con estudiantes de diversos
grados de escolaridad, en la cual se describen y clasifican algunas características del pensamiento
probabilístico, determinando con ello una escala de valores dentro de este tipo de razonamiento. Una
de las conclusiones obtenidas es que gran parte de los alumnos se ubicó en el nivel de razonamiento
determinista, lo cual refleja la persistencia de concepciones erróneas vinculadas a la probabilidad a
pesar de haber cursado, a lo largo de su formación académica, algunos cursos relacionados a esta
rama de las matemáticas. Esto conduce a un severo cuestionamiento acerca del método tradicional de
enseñanza, justificando con ello la utilización de nuevas alternativas didácticas.
4
Por otra parte, en el ámbito local se encuentra la evaluación diagnóstica realizada por De las
Fuentes (2008) con estudiantes del nivel de preparatoria, en el que se determinan y agrupan sus
características de razonamiento probabilístico, mismas que son congruentes con la clasificación
realizada por Benítez y Sánchez (1997). Se encontró que la mayoría de los alumnos tienen dificultades
para resolver problemas que involucran el concepto de probabilidad, y en gran medida se debe a ideas
equivocadas muy arraigadas.
En suma, la consideración de trabajos previos es fundamental al constituirse en un referente y

apoyo al presente proyecto.
1.3. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
A lo largo de la historia de la educación, el aprendizaje de las matemáticas ha representado un

grave problema, reflejado éste en altos índices de reprobación y una completa aversión por parte de la
mayoría de los estudiantes hacia el estudio de esta asignatura. Esta situación es preocupante, ya que
muchas de las actividades humanas, profesionales o cotidianas, se relacionan con esta disciplina, y a
medida que se avanza en el desarrollo científico y tecnológico, se acentúa la necesidad de que cada
ciudadano, independientemente de su oficio o profesión, desarrolle su pensamiento matemático.
El aprendizaje de la probabilidad no es ajeno a esta problemática y desafortunadamente, es una de

las áreas más descuidadas. A pesar de su inclusión en el currículo oficial, generalmente el estudio de
este tema se deja al final de los cursos, y en muchas ocasiones, ni siquiera se alcanza a tratar. Resulta
aún más inquietante el hecho de que muchos estudiantes, después de haber tomado diversos cursos
de probabilidad, siguen utilizando concepciones erróneas al resolver problemas que implican este
concepto (Benítez y Sánchez, 1997).
Este escenario es alarmante debido a que una gran variedad de situaciones requieren la toma de
decisiones, como por ejemplo, en el control de calidad en los procesos de producción, la predicción del
clima o en el diseño y análisis de encuestas.
5
En consecuencia, los problemas en la enseñanza y aprendizaje de la probabilidad son de especial
interés en el área de la matemática educativa, y tal como se mencionó en los antecedentes, hay
diversos estudios abocados a esta temática.
Considerando lo anterior, la realización del presente trabajo de investigación tiene múltiples

justificaciones que enseguida se describen.
1.3.1. Bajo rendimiento académico de los estudiantes
Pruebas estandarizadas, tanto nacionales como internacionales (ENLACE – Evaluación Nacional

del Logro Académico en Centros Escolares – , TIMSS – Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y
Ciencias – y PISA – Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos – , por ejemplo), han
demostrado que los estudiantes tienen serias deficiencias para resolver problemas ligados al concepto
de probabilidad. Otra referencia son resultados de evaluaciones locales, como la implementada en el
nivel de secundaria a través de la infraestructura de EMAT Coahuila.
Con la finalidad de ilustrar esta situación, a continuación se muestran algunos resultados en

probabilidad obtenidos en diversas pruebas, concretamente los de ENLACE 2006 y de un examen
aplicado en línea en el Estado de Coahuila en el año 2007.
1.3.1.1. Prueba ENLACE
La prueba ENLACE es aplicada a nivel nacional para evaluar los aprendizajes de español,
matemáticas y ciencias, tanto en primaria (de tercer a sexto grado) como en secundaria (tercer grado).
Para el propósito del presente estudio es de particular interés analizar los reactivos propuestos en
secundaria (2006), específicamente los que atañen al área de la probabilidad, mismos que se muestran
a continuación y además, se señala la respuesta correcta a cada uno de ellos:
6
Pregunta 122
Si se lanzan dos dados, uno rojo y otro azul, y se suman los puntos que aparezcan, ¿de cuántas
formas diferentes pueden aparecer los puntos de los dados?
A) 6 B) 12 C) 18 D) 36
Pregunta 123
¿Cuál es la probabilidad frecuencial del evento “obtener un número par”, si al lanzar 20 veces un
dado no cargado, se obtuvo par en 12 de ellos?
20 3 2 12
A) B) C) D)
12 6 5 20
Pregunta 124
En una bolsa de 100 canicas, sólo 8 son rojas. ¿Cuál es la probabilidad de sacar una al azar que no
sea roja?
8 92 8 100
A) B) C) D)
100 100 92 92
Pregunta 125
¿En cuál de las siguientes opciones se presentan eventos no equiprobables?
A) Si en un cajón hay 6 pares de calcetines negros y 12 calcetines blancos, ¿cuál es la

probabilidad de sacar un calcetín blanco o uno negro?
B) La probabilidad de sacar de una urna 1 bola negra o 2 blancas, si en total hay 8 negras y 6
blancas.
C) Al lanzar un dado, ¿cuál es la probabilidad de obtener un número par o un número mayor de
3?
D) La probabilidad de obtener águila-águila o águila-sol al lanzar dos veces una moneda.
7
Pregunta 126
Todas las mañanas Eulalia vende tamales verdes, rojos, de rajas, y de dulce. Si éstos los pueden
vender en torta o solos, ¿cuál es la probabilidad de que un cliente le pida a Eulalia una torta de
tamal verde?
1 1 1 1
A) B) C) D)
4 6 8 16
En la siguiente tabla se muestra un concentrado de los porcentajes obtenidos, a nivel nacional, de

cada una de las opciones de respuesta, señalando la que es correcta en cada reactivo mediante un
sombreado de la celda correspondiente.
Opción de No. de reactivo

respuesta 122 123 124 125 126
A 23 31 39 17 47
B 33 13 31 29 17
C 11 11 18 26 21
D 29 41 9 23 11
No contestaron 4 4 3 5 4
De acuerdo a la información proporcionada por la SEP (Secretaría de Educación Pública), los

reactivos de la prueba ENLACE se clasifican de acuerdo al nivel de dificultad en bajo, medio y alto.
Expresamente se menciona que los reactivos 122 y 123 son de nivel medio de dificultad, en tanto, las
preguntas 124, 125 y 126 son de nivel alto. Esto se ve reflejado en los resultados mostrados, y se
puede observar que el porcentaje de respuestas correctas a cada una de los problemas es
extremadamente bajo, ya que en el mejor de los casos se llegó tan solo a un 41% de respuestas
correctas.
1.3.1.2. Prueba de EMAT
El proyecto de EMAT (Enseñanza de las Matemáticas Asistidas con Tecnología) es un modelo en

el cual se utiliza software especializado en diversas áreas de las matemáticas. Por medio de la
8
institución denominada Siglo XXI, se organizan concursos a través de la aplicación de exámenes en
línea para el nivel de secundaria. Los resultados obtenidos se utilizan además, para conformar bases de
datos que de alguna manera sirven para evaluar el desempeño de los estudiantes en la resolución de
problemas, como en el presente trabajo.
A continuación se muestran los resultados de la prueba aplicada a los tres grados en el año 2007,
específicamente los reactivos asociados al área de probabilidad.
Primer grado (7191 alumnos)
Reactivo 21
Las once fichas que se muestran en el dibujo de abajo fueron puestas en una bolsa y mezcladas.
Ana saca una ficha de la bolsa sin mirar, ¿cuál es la probabilidad que Ana saque una ficha con un
número que sea múltiplo de 3?
1 1 4 4
A) B) C) D) E) No sé
11 3 11 7
Reactivo 30
Observa las siguientes bolsas que contienen bolas blancas y negras. Si tomamos simultáneamente
(al azar) UNA bola de cada bolsa. ¿Qué es más probable?
A) Es más probable sacar una bola blanca de la bolsa 1 que de la bolsa 2.

B) Es más probable sacar una bola blanca de la bolsa 2 que de la bolsa 1.
C) Es igualmente probable sacar una bola blanca de la bolsa 1 que de la bolsa 2
D) No se puede decidir cuál de los eventos anteriores tiene mayor probabilidad de ocurrir.
9
Segundo grado (7191 alumnos)
Reactivo 17
Si lanzamos un par de dados y sumamos los puntos resultantes. ¿Qué es más probable?
A) Obtener una suma igual a 4 Puntos
B) Obtener una suma igual a 5 Puntos
C) Los dos eventos anteriores son igualmente probables
D) No se puede decidir cuál evento tiene mayor probabilidad de ocurrir
E) No sé
Tercer grado (6460 alumnos)
El reactivo 30 del examen de primer grado también se aplicó en segundo (reactivo 16) y en tercero
(reactivo 14).
En la siguiente tabla se muestra un concentrado de los porcentajes obtenidos en cada una de las
opciones de respuesta, señalándose la correcta en cada pregunta por medio de un sombrado en la
celda correspondiente.
No. de reactivo
Opción de Primer grado Segundo grado Tercer grado
respuesta
21 30 16 17 14
A 11.2 13.5 13.4 7.3 14.8
B 36.3 43.3 35.3 13 37.4
C 42.2 23.4 27.2 28.0 32.0
D 6.9 18.9 23.7 50.8 15.5
No sé 3.4 1.0 0.4 0.9 0.2
Tal como se puede apreciar en la tabla anterior, los estudiantes obtuvieron un desempeño muy
bajo en el área de probabilidad, puesto que el porcentaje de respuestas correctas ni siquiera alcanzó el
50%.
Cabe mencionar que en algunos otros estudios se han mostrado resultados similares a los que se
presentan en este apartado, como por ejemplo, Benítez y Sánchez (1997) y De las Fuentes (2008)
10
reportan un bajo desempeño de los estudiantes al resolver problemas que implican el concepto de
probabilidad. Por lo tanto, el escaso rendimiento de los estudiantes al resolver problemas,
particularmente los de probabilidad, es una desafortunada realidad que requiere de acciones
sistemáticas que permitan mejorar el desarrollo del pensamiento probabilístico de los estudiantes.
1.3.2. Documentos oficiales
La educación básica en nuestro país comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, y
su funcionamiento se encuentra regulado por las disposiciones oficiales que a nivel federal se definen.
Esto comprende aspectos que van desde los de tipo pedagógico hasta las políticas educativas que
promueven su desarrollo. Todo ello con el firme propósito de ofrecer una educación de calidad. Por tal
motivo, toda acción que se lleve a cabo en cualquiera de estos niveles educativos debe ser coherente
con la reglamentación existente.
El ejecutivo federal, a través de las instancias gubernamentales correspondientes, emite en

documentos oficiales las directrices que se deben seguir en materia de educación. Ejemplo de ello son
el Plan y Programas de Estudio para Secundaria 2006 y el Programa Sectorial de Educación 2007-
2012. En el siguiente apartado se describirá someramente cada uno de ellos.
1.3.2.1. Programa de matemáticas en secundaria
En México, la secundaria es considerada como la última etapa de educación básica obligatoria

desde el año de 1993. De acuerdo a los artículos 3° de nuestra Constitución y 12° de la Ley General de
Educación, corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal “determinar para toda la
República los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la
secundaria,…”. En el marco de esta normatividad y las atribuciones que la ley le otorga, el Estado
impulsó en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, a través del acuerdo No. 384, el
establecimiento del nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria. Entre los
propósitos que se contemplan en esta reforma educativa, destaca de manera importante el desarrollo
de competencias para el logro de los rasgos de perfil de egreso de la educación básica.
11
En este contexto, y considerando que la investigación se llevó a cabo en el nivel de secundaria, es
sumamente importante ser congruente con los lineamientos oficiales plasmados en la nueva reforma del
año 2006. Para ello, es imprescindible tomar en cuenta que el Plan de Estudios establece que “el
estudio de las matemáticas en la educación secundaria se orienta a lograr que los alumnos aprendan a
plantear y resolver problemas en distintos contextos, así como a justificar la validez de los
procedimientos y resultados y a utilizar adecuadamente el lenguaje matemático para comunicarlos”
(Plan de Estudios 2006, p. 34).
Por otra parte, en lo relativo a los contenidos de matemáticas en secundaria, éstos se organizan en
tres ejes, siendo uno de ellos denominado Manejo de la información en el que se incluyen temas de
probabilidad. Entre los propósitos señalados en el programa se encuentra “propiciar el desarrollo del
pensamiento probabilístico” (Programas de estudio, 2006, p. 9), a partir de actividades como
anticipación de resultados y la simulación y exploración de situaciones aleatorias, todo ello con la
finalidad de adquirir nociones como la equiprobabilidad, la independencia y la complementariedad.
Otra referencia tomada en cuenta es el Libro para el Maestro de matemáticas, el cual es publicado
por la SEP (Secretaría de Educación Pública) y constituye un apoyo didáctico para el docente de
secundaria. En esta obra se subraya la necesidad de estudiar la probabilidad en este nivel educativo al
afirmar que el razonamiento probabilístico “es necesario no solo para el especialista, sino para ser un
ciudadano informado” (Libro para el Maestro, p. 363).
Es un hecho que en el currículo se admite explícitamente la importancia que tiene la resolución de

problemas así como la validación, justificación, comunicación de resultados y, concretamente, el estudio
de la probabilidad.
A pesar de que las finalidades de la enseñanza de las matemáticas están claramente señaladas
por el plan de estudios, es necesario hacer propuestas didácticas que contribuyan al desarrollo del
razonamiento probabilístico, haciendo uso de los recursos tecnológicos que se encuentren al alcance y
otorgándoles a los estudiantes la oportunidad de participar activamente en la construcción de su
aprendizaje.
12
1.3.2.2. Programa Sectorial de Educación 2007-2012
Este programa tiene su origen en el Plan Nacional de Desarrollo y contiene “los objetivos, las
estrategias y líneas de acción que definirán la actuación de las dependencias y de los organismos
federales que pertenecen a este sector” (Programa Sectorial de Educación 2007-2012, p. 5).
En este documento se contemplan seis objetivos, uno de los cuales es el de “impulsar el desarrollo
y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes, …” (Programa Sectorial de Educación 2007-2012, p. 11). Por lo tanto, la
incorporación de las computadoras en el presente trabajo de investigación es totalmente coherente con
los planteamientos del gobierno federal en torno al uso didáctico de este tipo de recursos.
1.3.3. Continuidad a un trabajo de investigación
En su tesis de maestría, De las Fuentes (2008) diagnosticó el nivel de desarrollo del pensamiento
probabilístico de estudiantes de bachillerato y sugiere realizar una investigación similar en otros niveles
educativos. Además, plantea la necesidad de proponer actividades didácticas que favorezcan el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la probabilidad.
Precisamente retomando las ideas de este autor, se le da continuidad a su trabajo, pero ahora
enfocado en secundaria. La intención es hacer una propuesta de actividades didácticas apoyadas con
el uso de la tecnología, de tal manera que se favorezca el desarrollo del pensamiento probabilístico de
los alumnos de este nivel educativo.
1.4. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
El problema de la educación es extremadamente complejo debido a los múltiples factores que

involucra, por lo que es indispensable delimitar el tema de estudio a partir de preguntas de investigación
y objetivos concretos que se mencionan más adelante.
Por otro lado, y considerando las diversas justificaciones enunciadas en el apartado 1.3, es una
realidad la profunda problemática asociada a la enseñanza y el aprendizaje de la probabilidad, por lo
13
que en el presente trabajo se propone una alternativa para el estudio de esta área de las matemáticas,
específicamente con estudiantes de segundo grado de la Secundaria Técnica del Estado Heroico
Colegio Militar, ubicada al sur de la ciudad de Saltillo, Coahuila.
Una vez hechas las observaciones anteriores, a continuación se mencionan las preguntas de
investigación y los objetivos que se derivan de tales interrogantes.
1.4.1. Objetivos de investigación
Los objetivos están estrechamente relacionados a las preguntas de investigación, y son los que
orientan las actividades que se llevarán a cabo. Se parte de un objetivo central complementado por
objetivos secundarios, tal como se muestra enseguida.
1.4.1.1. Objetivo central
El principal propósito de este estudio es:
 Documentar las características que promueven el desarrollo del pensamiento probabilístico de

estudiantes de segundo grado de secundaria.
Con ello, se pretende elaborar una secuencia didáctica que favorezca el aprendizaje de la
probabilidad en este nivel educativo.
1.4.1.2. Objetivos secundarios
La realización del presente trabajo implica la proposición de objetivos secundarios, que de alguna
manera complementan el objetivo principal. Entre éstos se encuentran los siguientes:
 Diagnosticar las concepciones que tienen los estudiantes de segundo grado de secundaria acerca
de la probabilidad.
14
 Documentar acerca de las características de las actividades didácticas que promueven el desarrollo
del pensamiento probabilístico en estudiantes de segundo grado de secundaria.
 Determinar las características que deben tener las actividades que favorecen la competencia de
resolución de problemas en estudiantes de segundo grado de secundaria.
 Documentar acerca del impacto que tiene el uso sistemático de la tecnología en la resolución de
problemas que implican el concepto de probabilidad.
 Identificar el tipo de representaciones que utilizan los estudiantes de segundo grado de secundaria
en la resolución de problemas de probabilidad.
1.4.2. Preguntas de investigación
Los objetivos enunciados anteriormente obedecen al planteamiento de una serie de preguntas de

investigación, las cuales se mencionan a continuación.
La pregunta central es la siguiente:
¿Qué características debe tener un proceso de enseñanza-aprendizaje que contribuya al desarrollo

del pensamiento probabilístico de los estudiantes de segundo grado de secundaria?
De la interrogante anterior se desprenden las siguientes preguntas auxiliares:
1. ¿Qué características iniciales tiene el pensamiento probabilístico de los estudiantes de segundo

grado de secundaria?
2. ¿Cuáles deben ser las características de las actividades didácticas que promuevan el desarrollo
del pensamiento probabilístico en estudiantes de segundo grado de secundaria?
3. ¿Qué tipo de actividades promueven el desarrollo de la competencia de resolución de problemas

en estudiantes de segundo grado?
15
4. ¿Qué impacto tiene el uso sistemático de la tecnología en la resolución de problemas que
involucren la probabilidad?
5. ¿Qué papel juega el uso de múltiples representaciones en la resolución de problemas de cálculo

de probabilidad en estudiantes de segundo grado de secundaria?
16
CAPÍTULO II
REFERENTES TEÓRICOS
2.1. INTRODUCCIÓN
Recientemente se implementó una reforma curricular en el nivel de educación secundaria, la cual

tiene como propósito fundamental el desarrollo de competencias. Bajo este precepto, el proceso de
enseñanza-aprendizaje adquiere una connotación muy amplia, en la cual se transforma radicalmente el
rol del maestro y también del alumno. Se atribuye especial importancia al papel activo que deben
desempeñar los educandos en la construcción de su aprendizaje, dejando atrás el esquema tradicional
de enseñanza.
Dentro de este contexto se destaca el papel significativo de la resolución de problemas y el uso de

múltiples representaciones para el aprendizaje de las nociones matemáticas fundamentales. Sin
embargo, es necesario precisar el significado de problema, ya que es común que se confunda con
ejercicio y en consecuencia, se pierde el verdadero sentido del aprendizaje de las matemáticas.
Otro punto no menos relevante es la incorporación de la tecnología en las aulas. El uso racional de
la calculadora y la computadora ofrecen una amplia gama de posibilidades para apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Incluso, en la actualidad, en la mayoría de las secundarias de nuestra entidad
trabajan con el programa de EMAT (Enseñanza de las Matemáticas Asistidas con Tecnología).
En fin, este capítulo muestra al lector un panorama acerca de las implicaciones de la actual reforma
de secundaria y además, se describen sucintamente algunos referentes teóricos acerca de las
competencias matemáticas, el uso de la tecnología, el papel de las múltiples representaciones, y por
supuesto, se exponen los diferentes niveles de razonamiento probabilístico, constituyendo éstos últimos
la parte medular del presente trabajo de investigación.
17
2.2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS
A partir del año 2006 se puso en práctica un nuevo Plan y Programas de Estudio para Secundaria
con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias pero, ¿qué es una competencia? ¿Cuáles
son las competencias matemáticas que deben desarrollarse en secundaria conforme al programa de
estudios vigente? En los siguientes apartados se dará respuesta a estas interrogantes.
2.2.1. Definición de competencia
De acuerdo al INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación), la competencia es “un

sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos
como la motivación y los valores” (citada en Benítez, 2007). Desde esta perspectiva, los aprendizajes
que deben adquirir los estudiantes no se limitan a la memorización de definiciones, hechos, conceptos o
mecanización de algoritmos. Ahora la noción de aprendizaje tiene un significado más amplio que
involucra el desarrollo de diversas competencias. Conforme al Plan de Estudios 2006, “una
competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de
las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)”.
Esta visión de educación es congruente con los retos que impone la sociedad moderna, una
sociedad en la que desafortunadamente prevalece una crisis de valores, y en la cual la competitividad
en todos los ámbitos es cada vez más marcada. En este escenario surge la inaplazable e imperiosa
necesidad de formar individuos que sean capaces de afrontar los desafíos que forman parte de su
cotidianidad.
Entre las acciones que se realizan para satisfacer las necesidades educativas básicas de la
población, se encuentra la reforma de secundaria 2006. Sin embargo, no son sus principios filosóficos
que la sustentan la única vía de solución, sino hay que conocerla, difundirla e implementarla en los
demás niveles educativos para propiciar un avance progresivo en la calidad de la educación.
Naturalmente el reto es enorme, no obstante, un buen principio es aceptar que se tienen dificultades, y
además, proponer alternativas de solución.
18
A grosso modo ya se explicó lo que es una competencia, así que para dar un ejemplo concreto al
lector de la forma en que se manifiesta, a continuación se describe una situación común. Suponiendo
que se necesita realizar una instalación eléctrica en una casa y se le habla a un técnico para que la
haga. Esta persona debe tener conocimiento amplio de materiales eléctricos, dispositivos de protección,
diagramas de conexión y calcular la carga correctamente. Además, debe tener habilidad suficiente con
el manejo de herramienta diversa como pinzas, desarmadores, guía para cablear, taladros, etc. Sin
embargo, no basta con que el electricista tenga solamente conocimiento y experiencia, debe tener
valores como el de la honestidad para pedir únicamente el material que se va a utilizar y cobrar lo justo,
sin caer en el abuso. También se espera una actitud de servicio y atender con amabilidad a su clientela.
Si llegara a faltar alguno de estos elementos (conocimientos, habilidades, valores o actitudes positivas),
sin duda alguna, el técnico no llega a ser competitivo y, por lo tanto, se afectará negativamente su
imagen y prestigio profesional. Así como el ejemplo anterior, se pueden mencionar muchos más.
De lo anterior se deduce la importancia de formar ciudadanos que articulen de manera efectiva los
conocimientos, habilidades, valores y actitudes en su quehacer diario.
2.2.2. Tipos de competencias
En los párrafos anteriores se resaltó la trascendencia que tiene el desarrollo de competencias pero,
¿cuáles son las que debe promover la educación secundaria? De acuerdo al Plan de Estudios para
Secundaria 2006 son cinco:
a) Competencias para el aprendizaje permanente. Se refieren a la posibilidad de que los

estudiantes adquieran los elementos necesarios para aprender a lo largo de su vida en forma
autónoma. Por ejemplo, si un estudiante adquiere esta competencia durante su formación
académica y posteriormente se desempeña en un oficio, por ejemplo mecánico automotriz, estará
en condiciones de actualizarse en forma autodidacta por medio de manuales o consultas en otro
tipo de fuentes. De esta manera se hace responsable de su propio aprendizaje, aún en el contexto
laboral.
19
b) Competencias para el manejo de la información. Se vinculan con la búsqueda, evaluación y
sistematización de información, lo cual implica la reflexión, la argumentación, el análisis, emitir
juicios críticos, etc. Esta competencia es sumamente importante, ya que en la actualidad los
estudiantes están expuestos a una gran cantidad de información a través del Internet y la
televisión, por ejemplo, y deben ser capaces de distinguir la que es verdaderamente relevante, útil,
veraz y oportuna. Si los individuos son capaces de discernir y discriminar la información que
reciben, entonces se puede afirmar que desarrollaron estas competencias.
c) Competencias para el manejo de situaciones. Se relacionan con aspectos muy diversos que van
desde el diseño de un proyecto de vida hasta el manejo adecuado de dificultades. Este tipo de
competencias son esenciales para los adolescentes puesto que, en esta etapa de profundos
cambios físicos y psicológicos, los jóvenes definen su identidad y deben tomar decisiones que
serán determinantes en su edad adulta, como por ejemplo, la elección de una carrera profesional o
el abandono de los estudios y, por lo tanto, deberán estar en condiciones de asumir las
consecuencias de sus actos.
d) Competencias para la convivencia. Se refieren a la relación armónica con los demás y con la
naturaleza, trabajar en equipo, reconocer y valorar la diversidad en todos los aspectos. Es una
realidad que prácticamente todas las actividades cotidianas requieren de la interacción constante
de los individuos entre sí y con el medio. Esta situación demanda que las personas sean capaces
de manejar adecuadamente sus emociones, comunicarse eficazmente y cuidar el entorno en que
vive.
e) Competencias para la vida en sociedad. Se asocian a la capacidad de respetar, valorar y poner

en práctica las conductas socialmente establecidas, en un estado de derecho en que la libertad, el
respeto, la democracia y la legalidad son muy apreciados. Un ejemplo es la participación informada
en los comicios electorales y el respeto al resultado de los mismos al comprender que es un
proceso pacífico y democrático.
Hasta ahora se explicaron brevemente las competencias que se deben promover en todas las
asignaturas que integran el plan de estudios de secundaria. Sin embargo, en lo relativo a matemáticas,
20
se manejan cuatro competencias específicas que se señalan en los Programas de Estudio 2006 y que a
continuación se describen:
a) Planteamiento y resolución de problemas: en esta competencia se busca que los estudiantes

reconozcan y resuelvan diferentes tipos de problemas, utilizando diversos procedimientos de
solución e identificando los más eficaces.
b) Argumentación: consiste en la habilidad de los estudiantes para sustentar los procedimientos de

solución empleados así como los resultados obtenidos. Esta argumentación puede clasificarse tres
niveles: para explicar, para mostrar o justificar de manera informal y para demostrar.
c) Comunicación: se refiere a la capacidad para interpretar, expresar y representar la información

matemática.
d) Manejo de técnicas: se refiere a las estrategias metacognitivas, las cuales permiten elegir el
procedimiento y las operaciones adecuadas, sí como la evaluación de los resultados.
2.2.2.1. Resolución de problemas
Dentro del currículo de matemáticas se reconoce como una competencia a desarrollar la resolución
de problemas. Sin embargo, ¿qué es un problema? Siendo George Polya el precursor de la teoría de
resolución de problemas, es necesario retomar algunas de sus ideas. Desde la óptica de este autor,
“tener un problema significa buscar de forma consciente una acción apropiada para lograr un objetivo
claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata.” (Polya, 1945, citado en García, 2006)
Esta misma idea se admite en el programa de matemáticas vigente al considerar que “toda situación
problemática presenta obstáculos cuya solución no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano
ni tan difícil que parezca imposible de resolver por quien se ocupe de ella” (Programa de Estudios,
2006, p.11). Detrás de estas definiciones se puede deducir una marcada diferenciación entre ejercicios
y problemas, ya que los primeros solo se refieren a la práctica y memorización de algoritmos, en
cambio, en los problemas no es posible determinar previamente una secuencia para darles solución.
21
Indudablemente, existe una distancia abismal entre un problema y un ejercicio; a pesar de esto, en la
realidad escolar es frecuente que se confundan ambos términos.
Para Polya, la resolución de un problema comprende, a grandes rasgos, cuatro etapas bien
diferenciadas: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan, y examinar la solución
obtenida. No obstante, estas fases caracterizan al resolutor ideal, ya que si bien parecen sencillas estas
estrategias, entonces ¿por qué es tan difícil para la mayoría de las personas resolver problemas
matemáticos? Para dar respuesta a esta interrogante, es preciso revisar el trabajo de Alan Schoenfeld
(1985, citado en Santos 1992), quien busca dar explicación a la conducta de los resolutores reales de
problemas. Este autor encontró que una de las diferencias primordiales entre los expertos y los
estudiantes al momento de resolver un problema, es que “los expertos dedican más tiempo en la fase
del entendimiento del problema que los estudiantes…” (Santos, 1992), lo cual influye en forma
determinante en el éxito o fracaso de la actividad.
Aunado a lo anterior, Schoenfeld señala que en el proceso de resolución de problemas intervienen

cuatro dimensiones: recursos cognitivos, heurísticas, control y sistema de creencias. Los recursos
cognitivos se refieren al conocimiento matemático en sí, es decir, las definiciones, hechos y algoritmos.
Las heurísticas son estrategias que permiten abordar la resolución del problema, y entre las cuales se
pueden mencionar algunos ejemplos como dividir un problema en otros más simples, invertir el
problema, hacer tablas y graficas, etc. El control o metacognición consiste en el monitoreo del proceso
de resolución y la validación de resultados. El sistema de creencias alude a las ideas que tienen los
estudiantes en torno a las matemáticas y al proceso de resolución de problemas. De hecho, en los
trabajos de Benítez y Sánchez (1997) y De las Fuentes (2008) se hace alusión a las creencias erróneas
que tienen los estudiantes con relación al concepto de probabilidad, y de cómo esto impacta
considerablemente al momento de resolver problemas.
Para que la resolución de problemas sea significativo, es necesario considerar que el contexto en
que se pueden plantear los problemas son de tres tipos: hipotético, real y puramente matemático. Es
recomendable que se haga alusión a situaciones reales para que los estudiantes perciban la aplicación
inmediata de las matemáticas, y que de alguna manera esto despierte su motivación.
22
A grandes rasgos se han descrito las características esenciales de la teoría de la resolución de
problemas, sin embargo, ¿por qué es tan importante resolver problemas? La respuesta es sencilla: “la
historia de las matemáticas muestra que los avances matemáticos casi siempre se originan en un
esfuerzo por resolver un problema específico” (Santos, 1992). De ahí se infiere la importancia que tiene
la resolución de problemas y su relación con la cotidianidad de los estudiantes.
2.3. NIVELES DE RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
El pensamiento probabilístico de los estudiantes se clasifica en diferentes niveles que van desde la
impredicción hasta el pensamiento formal. Sin duda alguna este referente teórico será de gran utilidad
para el presente trabajo, ya que dará la pauta para el diagnóstico y el diseño de actividades didácticas
que se pretenden implementar, precisamente para desarrollar este tipo de razonamiento.
A continuación se explican brevemente cada uno de los niveles del razonamiento probabilístico
(Benítez y Sánchez, 1997):
a) Impredicción: en este nivel se encuentran los sujetos que en situaciones aleatorias consideran
imposible predecir resultados. Por ejemplo, cuando se le cuestiona a un individuo si al lanzar
simultáneamente dos monedas. ¿Qué es más probable, obtener resultados iguales – dos águilas o
dos soles – o diferentes – un águila y un sol? y responde que es imposible saberlo porque es al
azar.
b) Determinístico: a esta categoría corresponden las personas que atribuyen a causas poderosas los
resultados de una situación azarosa. Estas causas pueden ser de diferentes tipos: físicas,
empíricas o mítico-mágicas. Por ejemplo, al preguntarle a una persona la causa de que en una rifa
ganó el primer premio quien tenía el número 1234. Si contesta que por trampa se le considera
determinista físico; si dice que nunca salen premiados los números con cifras consecutivas es
determinista empírico; si su respuesta es que se debe a la suerte o al destino es determinista
mítico–mágico.
23
c) Mecánico: en este grupo se encuentran los individuos que utilizan algoritmos de manera incorrecta
como resultado de un aprendizaje memorístico, carente de significado. Por ejemplo, al preguntar a
un alumno cuál es la probabilidad de que al lanzar una moneda y un dado al mismo tiempo se
1
obtenga un sol y un tres, y un alumno contesta que porque la probabilidad de obtener sol es de
8
1 1
y de que caiga un tres en el dado es de , entonces:
2 6
1 1 1
 
6 2 8
En este caso se desconoce la regla del producto y, además, la suma de fracciones es incorrecta,
por lo tanto está contestando mecánicamente.
d) Pre-rigor: en este nivel se encuentran los estudiantes que han desarrollado parcialmente la
capacidad para encontrar todos los resultados, ya que aún tienen dificultades en las técnicas de
conteo. Por ejemplo, cuando una persona considera que al lanzar dos dados y sumar los puntos
resultantes, el evento de obtener un cuatro es equiprobable al de obtener un cinco porque las
combinaciones que dan estos resultados son las siguientes:
Para cuatro: 1 + 3, 2 + 2
Para cinco: 1 + 4, 2 + 3
En este caso, aunque el alumno identifica algunas combinaciones, no logra identificarlas por
completo, motivo por el cual se le clasificaría en este nivel de razonamiento.
e) Rigor: en este nivel se agrupan las personas que utilizan eficientemente las diferentes
representaciones de un problema, y que además son capaces de argumentar correctamente sus
procedimientos de solución. Retomando el ejemplo anterior, se consideraría en el nivel de rigor al
individuo que conteste correctamente al identificar todas las combinaciones posibles:
Para cuatro: 1 + 3, 2 + 2, 3 + 1
Para cinco: 1 + 4, 2 + 3, 3 + 2, 4 + 1
24
3 1 4
y determine que la probabilidad de obtener un cuatro es de o y para un cinco es de o
36 12 36
1
. Además sería capaz de representar el espacio muestral con un diagrama de árbol o una tabla
9
de dos entradas e identificar el número de casos favorables en el experimento aleatorio.
2.4. USO DE MÚLTIPLES REPRESENTACIONES
El uso de diversas representaciones matemáticas acerca de un mismo concepto facilita la

resolución de problemas asociados a dicho concepto, ya que cuando el enunciado de un problema no
tiene implícito el proceso de solución, se puede recurrir a otra forma de representación para
interpretarlo. Esto se logra mediante la manipulación de las representaciones, incluyendo las de
naturaleza intuitiva, mismas que favorecen la construcción de imágenes conceptuales, las cuales son
consideradas como “el conjunto de todas las imágenes que un individuo tiene asociadas a un concepto”
(Hitt, 1997). No obstante lo anterior, existe una fuerte tendencia entre los profesores de matemáticas
por privilegiar, y en muchos casos aceptar cómo único medio de representación, el sistema simbólico
algebraico por considerarlo el más formal, y pocas veces se hace explicita la relación entre las distintas
formas de representación de los conceptos matemáticos. Si bien es cierto que el formalismo y la
rigurosidad son propios de las matemáticas y de quienes se dedican a ella profesionalmente, esto no es
completamente válido en el ámbito de la educación básica. Esta concepción errónea ha propiciado que
se pierdan tanto las ideas intuitivas como las definiciones informales y por ende, se ocasiona que los
alumnos adquieran un deficiente aprendizaje. Por esta razón, es necesario implementar en el aula
actividades que conlleven a la utilización y articulación de los diversos tipos de representación semiótica
y, posteriormente, dar paso a las definiciones formales.
Por otra parte, Duval (citado en Hitt, 1997), quien es uno de los exponentes de la teoría de los
sistemas de representación múltiple, afirma que es necesario que los alumnos logren transitar, al
menos, entre dos sistemas de representación para evitar confundir éstas con el objeto matemático en
sí. Desde este punto de vista, el alumno ha logrado adquirir un aprendizaje solo cuando es capaz de
articular, sin problema alguno, los diferentes tipos de representaciones de una manera espontánea
25
durante la resolución de problemas. Resulta evidente que existe una estrecha relación entre las teorías
de resolución de problemas y los sistemas semióticos de representación.
2.5. USO DE TECNOLOGÍA COMPUTACIONAL
Hoy día, en muchos países incluyendo a México, se fomenta la aplicación educativa de las TIC
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) con tres propósitos claramente definidos: 1) como
objeto de estudio, tal como se hace en los cursos de computación y que no se relacionan de ningún
modo con el currículo de secundaria; 2) como apoyo tecnológico en la enseñanza tradicional con un
elevado costo en infraestructura; 3) como agentes de cambio que revolucionan por completo la
dinámica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta última tendencia en su uso es la que se
considera ideal para la enseñanza de las matemáticas al permitir una participación activa de los
estudiantes en la construcción de su aprendizaje.
En el caso específico de nuestro país, en el año de 1997 la SEP (Secretaría de Educación Pública)
en conjunto con el ILCE (Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa) implementaron la
fase piloto del programa denominado EFIT-EMAT (Enseñanza de la Física y las Matemáticas con
Tecnología). El propósito esencial de este proyecto fue incorporar gradual y sistemáticamente las TIC
en la escuela secundaria, enfatizando el uso significativo de las mismas y además, explorar su
utilización para la enseñanza de contenidos más allá del currículo.
El proyecto EFIT-EMAT se basa en algunos principios fundamentales, entre los que se pueden
mencionar el didáctico, el pedagógico, el cognitivo, entre otros. Estos principios dieron la pauta para
seleccionar las herramientas tecnológicas adecuadas, de tal manera que se pudiera contar con
representaciones ejecutables y permitieran tanto el diseño de actividades con un enfoque constructivista
como el trabajo colaborativo guiado por el maestro.
Para los propósitos del presente estudio es necesario conocer las características del programa
EMAT, así que en el siguiente apartado se dará la explicación correspondiente.
26
2.5.1. EMAT
El objetivo central del modelo de EMAT es enriquecer y facilitar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas a partir del trabajo colaborativo y el uso de software especializado en
distintas áreas de esta asignatura.
Las actividades en el aula se organizan por medio de hojas de trabajo, que son contestadas
usando una computadora por equipos de dos o tres integrantes como máximo. Esto se hace con la
finalidad de propiciar la interacción entre los estudiantes y fomentar la discusión en torno a las ideas
matemáticas. Una vez contestadas estas hojas proporcionan valiosa información al profesor para tomar
decisiones en cuanto a repasar los temas estudiados, diseñar nuevas actividades, o bien, como parte
de la evaluación.
En lo relativo al software, inicialmente se utilizaron cinco programas computacionales:
1) Cabri- Gómètre que se rige por las reglas de la geometría euclidiana y tiene la capacidad de
animar las construcciones, es decir, se trata de un programa de geometría dinámica.
2) Hoja de cálculo: es útil para la enseñanza del álgebra, resolución de problemas aritmético-
algebraicos, estudiar temas de probabilidad y tratamiento de la información. Permite además,
introducir las nociones básicas de funciones, variables, etc.
3) Calculadora gráfica TI-92: es una excelente herramienta para efectuar cálculos numéricos y
algebraicos, graficar funciones, y además, tiene incorporado el programa Cabri- Gómètre
4) SimCalc Math Worlds: permite la introducción a conceptos importantes de las matemáticas
como el cambio y la variación.
5) Stella: ofrece la posibilidad de trabajar la modelación matemática a partir de la prueba de
sistemas dinámicos reales.
Cabe mencionar que en la actualidad se le da prioridad a las primeras dos piezas de software antes
mencionados al facilitar el estudio de temas apegados al currículo vigente (Ursini, 2006).
27
Un punto relevante del proyecto EMAT es que el rol de profesor cambia radicalmente. Ahora su
función es guiar el trabajo de los estudiantes y promover la discusión y el consenso de ideas, sin olvidar
que le corresponde la institucionalización del conocimiento.
Por otra parte, en lo concerniente al aula de EMAT, el proyecto estaba diseñado para trabajar con
grupos de 30 alumnos como máximo, sin embargo, en la realidad escolar, la mayoría de los grupos es
de 50 estudiantes. No obstante, es importante mencionar que numerosas investigaciones reportan que
los alumnos se motivan y encuentran gusto por el estudio de las matemáticas cuando incorporan el uso
racional y sistemático de la tecnología en su aprendizaje. Además, este recurso bien utilizado posibilita
la elaboración y validación de conjeturas, y se pueden manipular diferentes representaciones
matemáticas, lo cual incrementa el potencial aprendizaje.
Dado que en el presente trabajo de investigación se utiliza el programa de Excel, a continuación se

describen sus características más sobresalientes.
Este software consiste en una hoja de cálculo formada por celdas que resultan de la intersección
de columnas - denotadas pos letras mayúsculas – y filas –identificadas con números - . En cada una de
las celdas se pueden introducir datos numéricos, textos, o bien, fórmulas para realizar cálculos diversos.
Este paquete computacional tiene potencial para manejar diversas formas de representación, tales
como gráficas, tablas y expresiones pseudo-algebraicas.
Dentro de la amplia gama de funciones se encuentran algunas asociadas a la probabilidad que

pueden ser especialmente útiles para la simulación de experimentos aleatorios. Precisamente
aprovechando las ventajas antes señaladas, se tomó la decisión de utilizar este software.
Ya para concluir, es preciso reconocer que el uso de la tecnología tiene muchas bondades pese a
sus limitaciones, y prueba de ello es que, tanto en el currículo oficial como en los programas de
gobierno se promueve su utilización.
28
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE TRABAJO
3.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo se describen las actividades que componen el presente trabajo así como el
propósito de cada una de ellas.
En primer lugar se detallan las características de los sujetos que participaron en la investigación y,
posteriormente, se explican las fases que la integran: diseño y pilotaje de la encuesta de diagnóstico,
aplicación del diagnóstico, diseño y pilotaje de las hojas de trabajo y de la encuesta de salida.
Finalmente se explica el propósito del análisis de la información tanto cuantitativa como
cualitativamente.
3.2. SUJETOS
La aplicación de la propuesta didáctica se realizó en la Escuela Secundaria Técnica del Estado

Heroico Colegio Militar. Esta institución educativa es del turno matutino y se encuentra ubicada al sur de
la ciudad de Saltillo, Coahuila.
Las personas que participaron en la investigación son los alumnos del grupo de 2° B, integrado por
49 estudiantes, de los cuales 20 son mujeres (40.81%) y 29 hombres (59.18%), con edades que oscilan
entre los 13 y los 14 años, pero en su mayoría de 13.
29
3.3. FASES DEL ESTUDIO
En la siguiente tabla se muestran de manera sintetizada cada una de las etapas que conforman el
presente trabajo de investigación así como las acciones relevantes correspondientes. Posteriormente se
explicará más a detalle cada una de ellas.
FASES DESCRIPCIÓN DE ACCIONES CONCRETAS

 Análisis de la encuesta realizada por De las Fuentes
(2008) y readaptarla al nivel de secundaria.
Diseño de encuesta  Se tomaron preguntas de TIMSS, ENLACE y EMAT.
diagnóstica  Redacción de la encuesta de diagnóstico.
 Aplicación de encuesta a grupo piloto.
 Realización de ajustes a la encuesta.
 Aplicación de encuesta de diagnóstico al grupo
Aplicación de encuesta experimental para identificar las deficiencias de los
diagnóstica estudiantes.
 Análisis de resultados del diagnóstico.
 Diseño de hojas de trabajo para superar las dificultades
Diseño de hojas de trabajo encontradas en el diagnóstico.
y encuesta de salida  Diseño de la encuesta de salida para evaluar el impacto de
la propuesta didáctica.
 Aplicación de hojas de trabajo y encuesta final a grupo
Pilotaje de actividades piloto.
 Realización de ajustes como resultado del pilotaje.
 Aplicación de hojas de trabajo y encuesta de salida al
grupo experimental.
Recolección de datos
 Realización de filmaciones de la clase.
 Elaboración de entrevistas clínicas.
 Cuantitativo (porcentaje de éxitos y fracasos).
Análisis de resultados  Cualitativo (categorización, tipo de solución que dan los
estudiantes a problemas).
3.3.1. Diseño y aplicación de encuesta diagnóstica
El diagnóstico de los estudiantes es fundamental para la presente investigación, ya que los

resultados obtenidos permiten identificar los errores, dificultades y concepciones que tienen los
estudiantes en torno al concepto de probabilidad. De esta manera, se tiene un referente para el diseño
30
de las actividades didácticas y además, se contó con los elementos necesarios para evaluar el impacto
de la propuesta de trabajo así como la pertinencia del uso de la tecnología.
Para la elaboración del instrumento de diagnóstico se retomó la encuesta que aplicó De las
Fuentes (2008) en preparatoria, haciéndole algunos ajustes y agregando un reactivo de la prueba de
EMAT y otro de ENLACE, ambas aplicadas en el año 2007 a nivel local y nacional, respectivamente.
3.3.1.1. Pilotaje
Una vez elaborada la encuesta de diagnóstico se procedió a pilotearla con las siguientes
finalidades:
a) Identificar las dificultades de redacción que pudiesen presentarse.

b) Determinar la pertinencia de los problemas y preguntas.
c) Establecer el tiempo requerido para contestar el instrumento.
d) Someter a prueba la manera de analizar la información cualitativa y cuantitativa de los
resultados del diagnóstico.
Cabe mencionar que la mayoría de los problemas ya habían sido aplicados, por lo que se tomó la
decisión de incluir opciones de respuesta, excepto en algunas preguntas que se dejaron abiertas, en las
que se pedía a los estudiantes que definieran el concepto de probabilidad y que describieran las
dificultades que tuvieron en cuanto al significado de algún término o indicación del instrumento.
La encuesta piloto fue aplicada a los grupos de 2°C y 2°D de la Escuela Secundaria Técnica del
Estado Profr. Abel Suárez de León, en un tiempo de una hora clase de 45 minutos, en forma individual y
por lo tanto, evitando la comunicación entre los estudiantes.
En lo relativo a las características de los sujetos, el grupo de 2°D se encuentra integrado por 20
hombres (50%) y por 20 (50%) mujeres, con edades que oscilan entre los 13 y los 14 años, en tanto, el
grupo de 2°C está constituido por 42 estudiantes, de los cuales 22 son mujeres (52.38%) y 20 hombres
(47.62%).
31
3.3.1.2. Características del instrumento
Después de haber piloteado la encuesta diagnóstica y hacerle los cambios necesarios se aplicó al
grupo experimental.
Las características del instrumento (ver anexo 1) son las siguientes:
 Consta de 16 reactivos, trece de los cuales son de opción múltiple y con un espacio para justificar
cada una de las respuestas.
 Se incluyó la opción “No sé” en los primeros doce reactivos para que los estudiantes, en un gesto
de honestidad, no intentaran adivinar alguna respuesta y, en consecuencia, se sesgaran los
resultados cuantitativos.
 Los reactivos 13, 15 y 16 no incluyen opciones de respuesta.
 Algunos reactivos están diseñados para identificar algunas concepciones de los estudiantes,
particularmente las que se asocian a situaciones que requieren la toma de decisiones (por ejemplo,
comprar determinado número de boleto para un sorteo).
 Los reactivos 13, 14 y 15 tienen como propósito recabar información relacionada a la idea que
tienen los estudiantes respecto al significado de la suerte y el uso de amuletos, ya que
generalmente asocian estos conceptos a los resultados de las situaciones azarosas.
 En el reactivo 16 se pretende que los estudiantes escriban el significado de la palabra probabilidad.
 Para contestar la encuesta, los alumnos deben tener nociones básicas acerca del significado de
evento, probabilidad, espacio muestral, eventos equiprobables y no equiprobables, eventos
dependientes e independientes así como la regla de Laplace para el cálculo de la probabilidad de
eventos sencillos y compuestos. El instrumento se diseñó de tal manera que fuera congruente con
los contenidos que se manejan en el currículo oficial.
3.3.1.3. Aplicación de encuesta diagnóstica
Al igual que en el pilotaje, la encuesta fue aplicada en una hora clase de 45 minutos en forma
individual y en el salón habitual de los estudiantes. Al inicio se explicaron las instrucciones
contenidas en el instrumento, haciendo hincapié en la importancia de la encuesta para el trabajo de
32
investigación, y además, se pidió que no dejaran de justificar cada una de sus respuestas al
momento de contestar.
3.3.2. Diseño de hojas de trabajo y encuesta de salida
Con la aplicación de la prueba diagnóstica emergieron una serie de dificultades por parte de los
estudiantes, particularmente las asociadas a creencias erróneas acerca de la probabilidad. En
consecuencia, esta situación influyó directamente en la forma en que los estudiantes resolvieron los
problemas vinculados a este concepto. Tal situación motivó el diseño de cuatro hojas de trabajo cuyo
propósito fundamental es favorecer el desarrollo del pensamiento probabilístico. También se elaboró
una prueba para la evaluación final (encuesta de salida) para determinar el avance de los estudiantes
en términos cuantitativos y cualitativos al concluir la aplicación de la propuesta didáctica. Cabe
mencionar que para cada una de las hojas de trabajo se diseñó un programa de simulación en una hoja
electrónica de cálculo (Excel).
3.3.2.1. Pilotaje de actividades
El pilotaje de las hojas de trabajo y la encuesta de salida se hizo con los mismos grupos en que se
aplicó la encuesta piloto de diagnóstico y con las mismas finalidades.
Uno de los problemas que se detectaron es que los alumnos tienen mucha dificultad para
comunicar por escrito sus ideas, dando como resultado que sus argumentos fueran difusos, y por tanto,
se complicara su análisis. Esto originó la necesidad de rediseñar las hojas de trabajo, tomándose la
decisión de incluir opciones de respuesta en la mayoría de reactivos que contienen. También fue
necesario modificar los archivos electrónicos de simulación al mejorar la presentación de las gráficas y
crearles contraseñas para evitar que los estudiantes se distrajeran modificando la apariencia o datos del
programa.
33
3.3.2.2. Características de las hojas de trabajo
En términos generales, las hojas de trabajo (ver anexos del 2 al 5) están diseñadas en dos partes:
la primera consiste en el planteamiento de una situación en contexto que involucra determinados
conceptos de probabilidad, y de la cual se hacen algunos cuestionamientos para poner de manifiesto
las ideas previas de los estudiantes. De esta forma, se tienen que poner en práctica las habilidades
comunicativas y de argumentación. La segunda parte de la hoja de trabajo implica la utilización de un
archivo de Excel, previamente programado, que permite la simulación de la situación problema.
Asimismo, a través de preguntas, los alumnos deben comunicar y justificar sus respuestas.
Los programas de simulación contienen diversos tipos de representaciones (tabular y gráfica) que
los alumnos deberán interpretar para contestar los reactivos de las hojas de trabajo, que en su mayoría,
son de opción múltiple.
Es importante mencionar que la interacción con la tecnología permite que los estudiantes entren en
conflicto con sus concepciones previas, muchas veces equivocadas, buscando con ello que el
conocimiento efectivamente sea construido, y no memorizado como tradicionalmente se hace.
Por otra parte, hay que destacar que la ventaja de utilizar la tecnología computacional reside en el
hecho de poder hacer una gran cantidad de experimentos aleatorios en muy poco tiempo y así, los
resultados se acercan cada vez más a la probabilidad clásica, según la teoría de los grandes números.
Además, hay que reconocer que el aprendizaje de la probabilidad se dificulta cuando se realiza un
reducido número de experimentos. Ejemplo de ello es que si al realizar una serie de 10 volados se
obtienen más águilas que soles, o viceversa, entonces, ¿cómo convencer a los estudiantes que los dos
resultados son equiprobables? Esta dificultad es superada con el empleo de la computadora.
3.3.2.3. Condiciones de aplicación de hojas de trabajo
Cada una de las hojas de trabajo se aplicó en un tiempo de 80 minutos, excepto la hoja No. 4, en la
que se requirió de 120 minutos por la extensión de su contenido. La metodología de trabajo en cada
una fue la siguiente:
34
a) En el salón de clases se entregó, a cada uno de los estudiantes, copia de la primera parte de la
actividad para ser contestada de manera individual sin uso de tecnología computacional, dándoles
el tiempo suficiente para hacerlo.
b) Se dieron las indicaciones necesarias para contestar la actividad, haciendo hincapié en que
escribieran con pluma, con la finalidad de contar con evidencias legibles e ideas espontáneas de los
estudiantes.
c) Se recogió la hoja contestada, y después, el grupo pasó al laboratorio de cómputo y se organizó en
binas, y en algunos casos, equipos de tres, debido a que el grupo es muy numeroso. Enseguida se
entregó a cada alumno copia de la segunda parte de la hoja de trabajo.
d) Utilizando un proyector tipo cañón, se explicó el programa de simulación previamente diseñado y
cargado en las computadoras. En la primera hoja de trabajo se mencionó un ejemplo muy sencillo
para calcular la probabilidad haciendo referencia a la fórmula de Laplace.
e) Los estudiantes, por equipo, contestaron la actividad durante un tiempo suficiente apoyándose en el
uso de la tecnología.
f) Se recogió la segunda parte de las hojas de trabajo ya contestadas.
g) Posteriormente se socializó la actividad con la participación voluntaria y designada de algunos de
los estudiantes.
h) Finalmente se formalizó la actividad utilizando una presentación de las ideas importantes, así como
la señalización de los errores y la forma correcta de contestarla. En este momento se resolvieron
las dudas de los estudiantes.
i) El tiempo transcurrido entre la aplicación de una hoja de trabajo y otra fue de una semana, así que
se tomó la decisión de dar una breve retroalimentación al inicio de cada sesión, debido a que en el
resto de la semana se estudian temas distintos a la probabilidad.
3.3.2.4. Características de la encuesta de salida
Las características de la encuesta (ver anexo 6) son las siguientes:
 Consta de once reactivos de opción múltiple con un espacio para justificar cada una de las
respuestas.
35
 Se incluyó la opción “No sé” en todos los reactivos.
 Algunos reactivos permiten explorar si persisten las ideas erróneas en torno a la probabilidad.
 Se explora si los estudiantes siguen atribuyendo a los amuletos o la suerte los resultados de las
situaciones azarosas.
 Para contestar la encuesta, es necesario que los alumnos distingan la diferencia entre eventos
equiprobables y no equiprobables, mediante la determinación del espacio muestral del experimento
aleatorio en cuestión. Además, deben diferenciar cuando un evento es dependiente o
independiente.
3.3.2.5. Condiciones de aplicación de la encuesta de salida
La encuesta de salida se aplicó en un tiempo de 80 minutos, en forma individual y sin uso de la

tecnología computacional. Es preciso mencionar que el docente titular del grupo les señaló a los
estudiantes que los resultados serían tomados en cuenta para su evaluación. Esto se hizo con la idea
de que las actividades se tomaran con la seriedad que requiere el presente trabajo.
3.3.3. Recolección de información
La recolección de datos es fundamental, ya que a partir de ahí se analiza y procesa la información

que se obtiene en cada una de las actividades que integran la propuesta didáctica.
Los datos se tomaron de diversas fuentes:
 Las encuestas de diagnóstico y de salida, así como las hojas de trabajo.

 Filmaciones de clase, las cuales permitirán analizar las condiciones en las cuales se desarrolla
el trabajo durante la implementación de la propuesta didáctica.
 Entrevistas clínicas videograbadas.
36
3.3.4. Análisis de resultados
Una vez recolectada la información, se analiza en términos cuantitativos y cualitativos. A partir de

estos resultados es posible contestar las preguntas de investigación que dieron pie a la realización del
presente trabajo, y además, se está en condiciones de evaluar el impacto de las actividades didácticas
implementadas en el aprendizaje de los estudiantes.
3.3.4.1. Análisis cuantitativo
Se refiere al análisis de los aciertos y errores de los estudiantes, así como una representación
gráfica y tabular de la misma. Esto permite cuantificar en términos porcentuales el rendimiento de los
alumnos. No obstante, este estudio por sí mismo no proporciona mucha información, por lo que se
complementa con otro análisis de corte cualitativo.
3.3.4.2. Análisis cualitativo
Consiste en la categorización de los niveles del pensamiento probabilístico de los estudiantes y

estudios de casos, con los cuales se analiza con más detalle las estrategias que utilizaron en la
resolución de los problemas planteados. La información que se deriva de este análisis permite
determinar el grado de avance de los estudiantes en la escala del pensamiento probabilístico tomado
como referente teórico.
De igual manera, se hace un análisis de las características sobresalientes del razonamiento de los
alumnos cuando interactúan con herramientas computacionales en la resolución de problemas de
probabilidad.
En suma, el análisis cuantitativo y cualitativo permite contrastar los resultados del diagnóstico con
los del la encuesta de salida, para así determinar con mayor precisión el impacto de la propuesta
didáctica y el uso de tecnología computacional en el aprendizaje de la probabilidad.
37
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo se analizan los resultados obtenidos en cada una de las actividades que integran
la propuesta didáctica. La investigación comprende un estudio cuantitativo y otro cualitativo, ambos
esenciales para evaluar el progreso de los estudiantes en el aprendizaje de la probabilidad,
concretamente en el nivel de educación secundaria.
El capítulo está estructurado de la siguiente manera: en primer lugar se muestran los resultados del
diagnóstico, posteriormente se analizan cada una de las hojas de trabajo y después se exponen los
alcances de la encuesta de salida. En todos los casos la información es presentada en tablas y gráficas,
y además, se incluyen evidencias de las respuestas de los estudiantes a las actividades planteadas.
Asimismo, se muestra la transcripción de algunos fragmentos de entrevistas clínicas de los estudios de
casos considerados.
Finalmente, se realiza un análisis comparativo del diagnóstico y de la encuesta de salida para tener
una idea clara del impacto de la propuesta así como la pertinencia de las actividades y del uso de
tecnología.
4.2. ANÁLISIS DEL DIAGNÓSTICO
En este apartado se describen las características sobresalientes del instrumento de diagnóstico, y

por medio del análisis de algunos reactivos que incluye, se ejemplifican los recursos, estrategias y
representaciones que se involucran en su resolución. Además, se hace referencia a los aspectos que se
pretenden identificar, tales como la independencia, la equiprobabilidad y el sistema de creencias que
poseen los estudiantes con relación al azar.
38
Otros puntos importantes que se plantean son los objetivos de la encuesta diagnóstica y las
condiciones de aplicación. Posteriormente se hace un análisis cuantitativo y otro cualitativo
complementados por fragmentos de algunas entrevistas clínicas. De lo anterior se derivan una serie de
comentarios finales.
4.2.1. Presentación de la actividad
La encuesta (ver anexo 1) permite explorar las nociones que tienen los alumnos con relación al
significado de la probabilidad, la dependencia e independencia de eventos, la equiprobabilidad y la no
equiprobabilidad, así como también el conocimiento del algoritmo para calcular la probabilidad simple o
compuesta, el tipo de representaciones que utilizan en la resolución de problemas, y por supuesto, el
sistema de creencias involucrado. Para lograr este propósito, a través de los dieciséis reactivos de los
que consta el instrumento se recaba tal información.
Es preciso mencionar que cada uno de los reactivos tiene un propósito esencial, por lo que se
pueden agrupar de la siguiente manera:
a) Cálculo de la probabilidad simple: reactivos 6 y 12.

b) Cálculo de probabilidad compuesta (eventos equiprobables y no equiprobables): reactivos 1, 2,
4 y 11.
c) Identificar la proporcionalidad (eventos equiprobables) en experimentos aleatorios: reactivos 5 y
9.
d) Reconocer eventos independientes: reactivos 8 y 10.
e) Sondear las características del sistema de creencias: reactivos 3, 7, 13, 14, 15 y 16.
Sin embargo hay que aclarar que la clasificación anterior no es limitativa, puesto que algunos
reactivos pueden involucran dos o más propósitos de los anteriores. Ahora bien, para ejemplificar lo
anterior, a continuación se muestran y analizan algunos de los problemas aplicados en el diagnóstico.
En el segundo reactivo se plantea lo siguiente:
39
Considera una serie de 4 volados. ¿Cuál de las siguientes combinaciones de águilas y soles
esperas que ocurra con mayor probabilidad? (Aclaración: 3 A 1 S significa 3 águilas y 1 sol).
A. ( ) 3 A 1 S
B. ( ) 2 A 2 S
C. ( ) Los dos eventos anteriores son igualmente probables
D. ( ) No se puede decidir cuál de los dos eventos tiene mayor probabilidad de ocurrir
E. ( ) No sé
Este problema consiste en calcular la probabilidad compuesta de dos eventos para determinar si
son o no equiprobables. Para resolver correctamente este reactivo es necesario considerar que los
resultados de cada volado son independientes entre sí y además, determinar el espacio muestral. Uno
de los recursos que se puede emplear es cambiar de tipo de registro, es decir, pasar de una
representación verbal a un diagrama de árbol (representación gráfica).
Lanzamiento de cuatro monedas
Tal como se puede observar en la figura anterior, el espacio muestral está formado por dieciséis
resultados posibles, en cuatro de los cuales es posible obtener tres águilas y un sol (3A1S) mientras
40
que el evento de obtener dos águilas y dos soles (2A2S) tiene seis posibilidades. Por lo tanto, la
1 3
probabilidad de obtener 3A1S es de y la de 2A2S es mayor con .
4 8
Por otra parte, el reactivo número cinco es el siguiente:
(al azar) UNA bola de cada bolsa, ¿qué es más probable?
Bolsa 1 Bolsa 2
A. ( ) Sacar una bola blanca de la bolsa 1.

B. ( ) Sacar una bola blanca de la bolsa 2.
C. ( ) Los dos eventos anteriores son igualmente probables.
D. ( ) No se puede decidir cuál de los eventos anteriores tiene mayor probabilidad de ocurrir
E. ( ) No sé
El propósito esencial de este problema es que, a partir del cálculo de la probabilidad simple de dos
eventos y su comparación, se llegue a la conclusión de que se trata de eventos equiprobables debido a
que se involucra el concepto de proporcionalidad. Una de las estrategias para resolver el problema es
calcular la probabilidad de cada uno de los eventos.
En la bolsa uno se tienen tres bolas negras y dos blancas, así que la probabilidad de sacar una
2
bola blanca es de . La bolsa dos contiene seis bolas negras y cuatro blancas, así que la probabilidad
5
4 2
de extraer una bola blanca es de , cuya fracción al simplificarla da como resultado , por lo tanto,
10 5
los dos eventos son equiprobables.
41
Otros reactivos del diagnóstico tienen como finalidad primordial identificar creencias asociadas a la
probabilidad. Por ejemplo, en el reactivo número quince se cuestiona lo siguiente:
Existen personas afortunadas que frecuentemente ganan premios en rifas y juegos de azar. ¿A qué
crees que se debe?
En esta pregunta se exploran las concepciones que tienen los estudiantes alrededor del concepto
de azar, así como las causas a las que atribuyen los resultados de experimentos aleatorios.
4.2.2. Objetivos
Uno de los propósitos fundamentales del diagnóstico es identificar los errores, dificultades y
creencias erróneas que tienen los estudiantes en torno al concepto de probabilidad. Aunado a esto, y
considerando que la tesis consiste en una propuesta de actividades didácticas, el diagnóstico es
sumamente importante identificar las ideas previas de los estudiantes con relación a las experiencias
estocásticas. De esta manera se cuenta con un punto de partida para el diseño de las hojas de trabajo y
además, los resultados obtenidos en el diagnóstico constituyen parámetros de referencia para evaluar
el impacto del presente trabajo en el aprendizaje de los estudiantes.
4.2.3. Condiciones de aplicación
La encuesta de diagnóstico contiene dieciséis reactivos, trece de los cuales son de opción múltiple.
Sin embargo, hay que subrayar que en cada uno de los reactivos se dejó espacio para que los
estudiantes justificaran sus respuestas, lo cual se recalcó al momento de explicar las instrucciones para
responder el instrumento.
La actividad se contestó de manera individual, en un tiempo de 45 minutos, y fue aplicada a un

grupo de segundo grado de secundaria, el cual está formado 29 hombres (59.18%) y 20 mujeres
(40.81%) con edades que oscilan entre los 13 y los 14 años, pero en su mayoría de 13.
42
Es importante mencionar que al momento de aplicar la encuesta, algunos estudiantes no se
encontraban presentes, así que se les aplicó posteriormente con la finalidad de contar con la totalidad
de las actividades contestadas.
4.2.4. Análisis cuantitativo
La encuesta diagnóstica está conformada por doce problemas asociados a distintos aspectos de la
probabilidad, y también se incluyen cuatro cuestionamientos en torno a la suerte, los amuletos y el
significado de probabilidad. Estos últimos tienen como propósito fundamental recabar información
referente al sistema de creencias que tienen los estudiantes, ya que tal como lo señala Schoenfeld
(Santos, 1992), esta es una de las dimensiones que inciden en la forma que los estudiantes resuelven
problemas.
En la siguiente gráfica se muestra el porcentaje de respuestas correctas en los primeros doce

reactivos de la encuesta.
Tal como se puede observar, el rendimiento de los alumnos es extremadamente bajo. Tan solo en
los reactivos seis y siete se obtuvo un porcentaje ligeramente superior al 50% de respuestas correctas
(51.02% y 57.14%, respectivamente), mientras que en el resto se logró un proporción inferior al 40%.
Los reactivos con resultados más bajos fueron el uno (2.04%) y el ocho (4.08%).
Para ilustrar lo anterior, a continuación se muestran y analizan los reactivos a los que se hace
referencia.
43
Número de Porcentaje
Reactivos con menor porcentaje de respuestas correctas.
reactivo de aciertos
Si lanzamos un par de dados y sumamos los puntos resultantes, ¿qué es más
1 2.04%
probable? ¿Obtener una suma igual a 4 puntos o a 5 puntos?
En el sorteo de la Lotería Nacional de la semana pasada, el número ganador fue el
8 4.08%
58319. ¿Comprarías este MISMO número para el sorteo de la próxima semana?
Para contestar el primer reactivo es necesario determinar el espacio muestral, y por ende, todas las
combinaciones posibles de resultados. Para ello se puede realizar un diagrama de árbol, o bien, una
tabla de dos entradas como la siguiente:
DADO No. 1
Número
1 2 3 4 5 6
1 1+1 2+1 3+1 4+1 5+1 6+1
2 1+2 2+2 3+2 4+2 5+2 6+2
DADO No. 2
Números
3 1+3 2+3 3+3 4+3 5+3 6+3

4 1+4 2+4 3+4 4+4 5+4 6+4
5 1+5 2+5 3+5 4+5 5+5 6+5
6 1+6 2+6 3+6 4+6 5+6 6+6
A partir de esta información se tiene que el espacio muestral consta de 36 resultados posibles, en
tres de los cuales se obtiene una suma igual a cuatro puntos (1+3, 2+2, 3+1), y en cuatro
combinaciones una suma igual a cinco puntos (1+4, 2+3, 3+2, 4+1). Por lo tanto, la probabilidad de
1 1
obtener una suma igual a cinco puntos   es mayor que la suma de cuatro puntos   .
9  12 
Otra manera de calcular el espacio muestral es utilizando la regla del producto, considerando que
cada dado tiene 6 caras, entonces los resultados posibles son 36 (6 x 6) en total.
En lo correspondiente al reactivo ocho, la respuesta correcta es que sí se compraría el boleto,

considerando que los sorteos de la Lotería Nacional son eventos totalmente independientes, y en
consecuencia, todos los billetes que emiten tienen la misma oportunidad de resultar premiados, es
1
decir, una probabilidad de . Por las características de esta pregunta incluida en la encuesta,
100 000
44
resulta interesante explorar la capacidad que tienen los estudiantes para identificar la independencia de
eventos aleatorios.
Por otro lado, también es necesario analizar los problemas que se contestaron con mayor
porcentaje de respuestas correctas, tal como se muestra enseguida.
Reactivos con mayor porcentaje de respuestas correctas.
Observa la siguiente bolsa, la cual contienen bolas blancas y negras. Si tomamos al
azar UNA bola de la bolsa ¿Qué es más probable? ¿Sacar una bola blanca o una
negra?
6 51.02%
Una agencia de viajes realizará una rifa de un viaje a Cancún de 5 días y cuatro
7 noches con todos los gastos cubiertos para dos personas. Todos los boletos tienen 57.14%
CUATRO cifras. ¿Comprarías el número 1234 para ese sorteo?
A pesar de la relativa sencillez de los problemas seis y siete, los resultados son poco favorables, ya
que en el mejor de los casos, solo se obtuvo un porcentaje de un 57.14%.
Para contestar el reactivo seis basta con identificar el número de bolas blancas y negras. Se
esperaba que los estudiantes, aún por sentido común, indicaran que había más probabilidad de sacar
una bola negra por ser más que las blancas, sin embargo, solamente un 51.02% contestó
correctamente. Esto se debe a que la mayoría de los estudiantes tomó en cuenta la posición y/o el
tamaño de las bolas. Es preciso señalar que uno de los propósitos de este problema es identificar
características sobresalientes del razonamiento probabilístico, particularmente las relacionadas con
ideas deterministas.
Para dar respuesta formal al problema es necesario calcular la probabilidad de cada uno de los
eventos, así que considerando que hay seis bolas negras y cinco blancas, y utilizando la fórmula de
6
Laplace, se tiene que la probabilidad de sacar una bola negra es de y la de extraer una blanca es
11
5
de . Por lo tanto, la opción correcta es que es más probable sacar una bola negra.
11
45
Respecto al problema siete, es el que obtuvo un mayor índice de aciertos (57.14%), no obstante, es
un resultado muy bajo. Es necesario subrayar que, al igual que el reactivo seis, este problema tiene por
objeto identificar ideas erróneas, concretamente en situaciones que requieren la toma de decisión,
como comprar determinado número para una rifa como es en este caso. La solución correcta al
problema es que sí se compraría el boleto, ya que todos tienen la misma probabilidad de ganar, es
1
decir, de oportunidad de obtener el premio, independientemente si las cifras son iguales o
10 000
consecutivas.
Una vez analizados los problemas con menor y mayor índice de aciertos, y para tener una idea
precisa y global de los resultados cuantitativos del diagnóstico, en la siguiente tabla se muestra el
concentrado de respuestas, por opción, a los primeros doce problemas planteados. La solución correcta
es señalada por medio de un sombreado de la celda correspondiente. En cada celda se muestran dos
valores: el número superior indica la cantidad de alumnos en términos absolutos y el inferior en términos
porcentuales.
Opciones de respuesta a cada reactivo de encuesta

No. de
reactivo No
A B C D E F
contestó
2 1 6 39 1
1 4.08% 2.04% 12.24% 79.59 % 2.04%
6 5 11 23 4
2 12.24% 10.20% 22.44% 46.93% 8.16%
12 37
3 24.48% 75.51%
16 17 15 1
4 32.65% 34.69% 30.61% 2.04%
7 11 13 13 4 1
5 14.28% 22.44% 26.53% 26.53% 8.16% 2.04%
13 25 7 4
6 26.53% 51.02% 14.28% 8.16%
28 20 1
7 57.14% 40.81 % 2.04%
2 46 1
8 4.08% 93.87% 2.04%
24 18 7
9 48.97% 36.73% 14.28%
1 32 5 5 5 1
10 2.04% 65.30% 10.20% 10.20 % 10.20% 2.04%
1 6 3 4 35
11 2.04% 12.24% 6.12% 8.16% 71.42%
5 8 10 1 25
12 10.20% 16.32% 20.40% 2.04% 51.02%
46
Es indispensable destacar que el sistema de creencias en torno a los resultados de experiencias
aleatorias subyace en los estudiantes al momento de resolver problemas asociados a la probabilidad.
Por tal motivo, se cuestionó explícitamente a los estudiantes acerca del uso de amuletos (reactivo No.
14), encontrándose que un 24.48% de los estudiantes encuestados admitieron utilizarlos. En la
siguiente gráfica se muestran estos resultados.
A continuación se muestran algunas de las explicaciones que dieron los estudiantes respecto al
uso de amuletos:
Por ejemplo, Adriana comentó lo siguiente:
En cambio Nancy Esmeralda explicó:
47
Por su parte Salvador respondió:
Por otro lado, la respuesta de Perla es:
Como se puede apreciar, aunque no todos los estudiantes han utilizado amuletos, los que aceptan
haberlo hecho hacen referencia a diversas supersticiones que influyen notablemente en la resolución de
problemas vinculados a la probabilidad.
4.2.5. Análisis cualitativo
La información cuantitativa no proporciona datos suficientes para un estudio detallado, así que es
imprescindible abordar aspectos cualitativos de la investigación. Por esta razón, en este apartado se
realiza una categorización de las justificaciones proporcionadas por los estudiantes a cada uno de los
problemas planteados en el diagnóstico, y se toman como referencia los niveles de razonamiento
probabilístico sugeridos por Benítez y Sánchez (1997).
De acuerdo a los resultados globales obtenidos en el diagnóstico, la clasificación de las respuestas

formuladas por los alumnos en la escala del razonamiento probabilístico se muestra en la siguiente
gráfica:
48
De acuerdo a la información anterior, en el grupo de estudiantes predomina el pensamiento
determinista con un 46.93%, le sigue el de impredicción con un 23.12%. Además, un porcentaje
considerable (14.62%) de las respuestas no se justificaron. El nivel mecánico alcanzó un 4.59%, en
tanto, en los de pre-rigor y rigor solo se llegó a un 9.18% y un 1.53%, respectivamente. Evidentemente,
estos resultados reflejan un deficiente desempeño de los estudiantes en materia de probabilidad, lo cual
representa una justificación más para la implementación de la propuesta didáctica.
Cabe mencionar que el análisis anterior se obtuvo de las justificaciones de cada una de las
respuestas, y se encontró que los argumentos de un mismo estudiante se ubican en diferentes niveles
del pensamiento probabilista, aunque existe tendencia hacia un nivel determinado.
La información presentada en la gráfica anterior muestra resultados generales del pensamiento

probabilístico del grupo en su conjunto, sin embargo, para tener datos más precisos, en la siguiente
tabla se muestra la clasificación que se hizo de las respuestas a cada uno de los primeros doce
reactivos.
Niveles de razonamiento probabilístico

No. de No justificó o
reactivo Impredicción Determinístico Mecánico Pre-rigor Rigor eligió opción
“No sé”
1 41 3 1 3 1
83.67% 6.12% 2.04% 6.12% 2.04%
33 12 4
2 67.34% 24.48% 8.16%
11 33 3 2
3 22.44 % 67.34 % 6.12% 4.08%
15 33 1
4 30.61% 67.34% 2.04%
8 33 2 1 5
5 16.32% 67.34% 4.08% 2.04% 10.20%
9 16 24
6 18.36% 32.65% 48.97%
11 32 4 2
7 22.44% 65.30% 8.16% 4.08%
3 44 2
8 6.12% 89.79% 4.08%
4 27 11 1 6
9 8.16% 55.10% 22.44% 2.04% 12.24%
42 3 1 3
10 85.71% 6.12% 2.04% 6.12%
1 1 10 1 36
11 2.04% 2.04% 20.40% 2.04% 73.46%
16 2 5 26
12 32.65% 4.08% 10.20% 53.06%
136 276 27 54 9 86
Total 23.12% 46.93% 4.59% 9.18% 1.53% 14.62%
49
De acuerdo al análisis cuantitativo presentado en la sección anterior, el reactivo con mayor
porcentaje de aciertos fue el siete (57.14%), no obstante, al clasificar las justificaciones
correspondientes, se tiene que un 65.30% es de tipo determinista. Esta situación es un claro ejemplo
de la importancia que tiene compaginar las investigaciones de corte cuantitativo las de tipo cualitativo.
Para mostrar al lector un panorama general y objetivo de los diversos niveles de razonamiento
probabilístico, a continuación se exhiben algunas evidencias de las respuestas de los alumnos.
En el nivel de impredicción se muestran los siguientes dos ejemplos:
1. Liliana contestó la primera pregunta de la siguiente manera:
Un 79.59% de estudiantes escogieron la misma opción de respuesta, y de las justificaciones

realizadas, un 83.67% corresponde al nivel de impredicción. El argumento que esgrime la estudiante es
característico de las personas catalogadas en este nivel, en el cual atribuyen al azar la imposibilidad de
predecir resultados.
2. La respuesta de Luis Alberto también corresponde al nivel de impredicción.
50
En este ejemplo se puede observar que, a pesar que el estudiante identifica en el dibujo que hay
mayor cantidad de bolas negras, no se compromete a predecir un resultado. Tal parece que vincula a la
probabilidad con la seguridad de conocer de antemano el resultado de un experimento aleatorio. Esta
idea influyó, sin duda alguna, en forma determinante en su respuesta, lo cual pone de manifiesto su
sistema de creencias.
Cabe mencionar que en este problema un 18.36% de las explicaciones corresponden al nivel de
impredicción. Además, respecto al proceso de solución de los reactivos uno y seis, ya se explicó en el
apartado 4.2.1.
En lo relativo al nivel determinista, se muestran las siguientes evidencias:
1. Perla contestó el problema seis de la siguiente manera:
La justificación es del tipo determinista físico al considerar la posición de las bolas dentro de la
bolsa. Otro aspecto importante es que contestó que los dos eventos son equiprobables al aplicar un
criterio compensatorio. En este problema un 32.65% de los argumentos son determinísticos.
2. Por su parte, Adriana dio respuesta a la pregunta diez de la siguiente forma:
51
Esta justificación es determinista del tipo mítico-mágico al atribuir a la suerte el resultado del sorteo.
De hecho, frecuentemente se hace alusión a la suerte como factor determinante de los resultados en
situaciones aleatorias.
3. Otra explicación al reactivo diez es la que escribió María Teresa:
Este argumento también es del tipo mítico-mágico y es una clara muestra del papel que juega el
sistema de creencias en la resolución de problemas, especialmente, los que se asocian a la
probabilidad.
4. Liliana contestó el problema diez de la siguiente manera:
En el argumento que exhibe esta alumna se pueden observar varias situaciones: considera que el
resultado es consecuencia de la trampa, por lo que se puede inferir que su justificación se debe a que
nunca ha visto que una persona gane dos veces el premio mayor de la Lotería Nacional (determinista
empírico), pero a la vez, el hecho de que haya trampa es una causa física (determinista físico). Por otro
lado, al mencionar el caso de la suerte e involucrar poderes superiores hace referencia a una
explicación mítico-mágica.
Es importante mencionar que en este reactivo un 85.71% de las justificaciones son del tipo
determinista, lo cual refleja, de nueva cuenta, la influencia del sistema de creencias que en este caso
resulta erróneo. Respecto a la solución correcta, la respuesta es la opción C, es decir, que si una
persona gana el premio mayor de la Lotería Nacional y meses después lo vuelve a ganar es por mera
52
 1 
coincidencia. Esto se debe a que todos los boletos tienen la misma probabilidad  , y
 100 000 
también, lo más importante, se trata de eventos totalmente independientes.
Otro de los niveles en la escala del razonamiento probabilístico es el mecánico, así que a
continuación se presentan algunas evidencias catalogadas de esta manera.
1. Roberto Eduardo respondió al reactivo doce de la siguiente forma:
En este ejemplo se muestra cómo el estudiante logra identificar los cuatro múltiplos de tres, pero al
momento de asignar el valor de la probabilidad, aplica la fórmula de Laplace de forma equivocada. La
4
respuesta correcta es la opción C   , ya que el número de casos favorables es de 4 (los múltiplos
 11 
de tres son 3, 6, 12 y 18) y el espacio muestral está compuesto por once fichas. En este problema un
51.02% eligió la opción “No sé” y un 53.06% no justificó su respuesta.
2. Otro ejemplo de una respuesta catalogada en el nivel mecánico es la que presentó Juan
Francisco, en cuya evidencia se observa que el alumno visualizó acertadamente el espacio muestral,
pero no logró identificar el número de casos favorables, por lo que escogió la opción B por ser la única
fracción que tiene como denominador el 20. Para contestar correctamente este reactivo, hay que
determinar el número de casos favorables. Como se desea calcular la probabilidad de sacar un hilo rojo
o azul se tienen que sumar las cantidades correspondientes, es decir, ocho y siete, por lo que los casos
53
favorables son quince y el total de hilos son veinte, por lo tanto, la probabilidad de sacar un hilo rojo o
 15  3
azul es de   , que simplificada es   , lo cual corresponde a la opción D.
 20  4
Este problema fue correctamente contestado por un 8.16% de los estudiantes. Además, un 73.46%
no justificó su respuesta y un 20.40% argumentó mecánicamente.
Con relación al nivel de pre-rigor se muestran los siguientes ejemplos:
1. Cristina contestó el reactivo uno como se muestra a continuación:
En este ejemplo la opción de respuesta es la correcta, sin embargo, aunque se identifican algunas
combinaciones de los resultados de ambos dados, no logran visualizarse por completo ni tampoco se
asigna un valor a la probabilidad.
54
El último nivel de la escala del razonamiento probabilista es el de rigor y un ejemplo es la forma en
que contestó Francisco Antonio el problema once.
En este caso la respuesta y la justificación son correctas, ya que el estudiante entiende el

problema, tiene un excelente control del mismo y maneja adecuadamente la operación con las
fracciones involucradas. Incluso, de alguna manera tiene claridad sobre la proporcionalidad.
4.2.6. Entrevistas clínicas
Para ampliar la información proporcionada en el diagnóstico por algunos estudiantes fue

necesario recurrir a las entrevistas clínicas, de las cuales se presenta a continuación la transcripción de
algunos fragmentos relevantes. Esto tiene como propósito ofrecer al lector una muestra de respuestas
típicas que corresponden a los diferentes niveles del razonamiento probabilístico. Cabe mencionar que
entre las partes de entrevista que se muestran, se intercalan algunas explicaciones para hacer algunas
precisiones y comentarios.
4.2.6.1. Entrevista a Perla
Entrevistador: Te voy a hacer algunas preguntas relacionadas a la encuesta que contestaste de

probabilidad. En una de ellas se te cuestionaba que si al lanzar dos dados y sumar los puntos
resultantes, ¿qué es más probable, obtener un cuatro u obtener un cinco? Tú contestaste lo siguiente:
que no se puede decidir cuál de los eventos anteriores son igualmente probables por que los dados
55
tienen seis caras y no se puede saber de qué lado de la cara caiga.
Entrevistador: ¿Esa es tu respuesta?
Alumna: Si.
Entrevistador: ¿Tú crees entonces que al lanzar dos dados no puedas saber que pueda caer, ¿o tratar
de predecir? ¿No se podrá?
Alumna: no
Entrevistador: ¿Por qué razón?
Alumna: Porque el dado tiene varias caras y puede salir un dos, un tres, o lo que sea.
En esta parte de la entrevista la justificación corresponde al nivel de impredicción debido a que la

estudiante comenta que no se puede predecir un resultado. A continuación se muestra otro fragmento
de la entrevista.
Entrevistador: En una de las preguntas se te decía lo siguiente: que observaras una bolsa, la cual
contiene bolas blancas y negras. Si tomamos al azar una bola de la bolsa, ¿qué es más probable? Tú
contestaste que los dos eventos anteriores son igualmente probables. ¿Puedes leer tu respuesta por
favor?
Alumna: Los dos eventos anteriores son igualmente probables, por que las bolas blancas están arriba
pero hay más bolas negras.
Entrevistador: Muy bien. Te voy a pedir otro favor Perla, vamos a escribir unos número en el pizarrón
(escribe los números 55 555, 12 345 y el 73 428). La pregunta es la siguiente: imagínate que un amigo
tuyo, o amiga, vende boletos de lotería y nada más le quedan esos tres números. Tú quieres ayudarle
pero solo puedes comprarle uno. ¿Cuál de los tres le comprarías?
Alumna: El 12,345 (señalándolo en el pizarrón).
Entrevistador: ¿Por qué no le comprarías el 55 555?
Alumna: Porque no pueden salir los números iguales.
Entrevistador: Ah… no salen seguidos.
Alumna: No.
Entrevistador: ¿Y el 73 428?
Alumna: No porque ese ya salió.
Entrevistador: ¿Ya salió?
Alumna: Sí.
56
Entrevistador: ¿Y cuál de los tres crees que tenga más probabilidad?
Alumna: El 12 345.
Entrevistador: Suponiendo que ninguno de esos tres ha salido premiado últimamente, ¿cuál
escogerías? ¿Cuál de los tres?
Alumna: El 73 428.
Entrevistador: ¿Por qué el 12 345 no lo escogerías?
Alumna: Porque tiene los números seguidos.
En este fragmento del diálogo se observan claramente argumentaciones de tipo determinista, ya

que en el caso de la bolsa hace alusión a la posición y cantidad de las bolas que contiene. Respecto a
los boletos de lotería considera que los números con cifras iguales o consecutivas tienen menor
posibilidad de ganar que uno que no cumpla con estas características.
En la siguiente parte de la entrevista se observa cómo la estudiante no tiene noción acerca de la

independencia de eventos. Además, queda en evidencia su sistema de creencias al admitir que ha
utilizado amuletos y referirse a la suerte.
Entrevistador: Suponiendo que estás jugando a los volados con una moneda y la lanzamos 20 veces
seguidas, y contamos cuántas águilas y cuantos soles cayeron. Imagínate que cayeron 15 águilas y 5
soles de esos 20 lanzamientos que hicimos, y en el siguiente volado vas a apostar. ¿Qué escogerías
para participar, águila o sol? Te recuerdo que cayeron 15 águilas en los anteriores y 5 soles de los 20
lanzamientos, ¿Qué escogerías?
Alumna: Águila.
Entrevistador ¿Por qué razón?
Alumna: Porque fueron los que cayeron más.
Entrevistador: ¿Tú crees que alguno de los lados de la moneda caiga más que otro, tendrán diferente
probabilidad?
Alumna: No.
Entrevistador: ¿Y por qué crees que hayan caído más águilas que soles?
Alumna: por la suerte.
Entrevistador: Ya que lo mencionas, ¿qué es para ti la suerte?
57
Alumna: probabilidad de ganar.
Entrevistador: Hay personas que utilizan amuletos, ¿tú has utilizado alguno?
Alumna: Sí.
Entrevistador: ¿Cuál?
Alumna: Una rana.
Entrevistador: ¿En qué situaciones la has usado?
Alumna: Cuando juego a la lotería.
Entrevistador: ¿Y te ha funcionado?
Alumna: Más o menos.
4.2.6.2. Entrevista a Teresa
Entrevistador: ¿Y si lanzáramos dos monedas al mismo tiempo? ¿O tres monedas? ¿Podremos

predecir el resultado?
Alumna: Yo pienso que no.
Alumna: Por lo mismo, no sabemos en qué puede caer el lado de la moneda.
Tal como se puede apreciar, la alumna da una justificación que corresponde al nivel de
impredicción. En el siguiente fragmento se muestra que la alumna no es capaz de calcular la
probabilidad de un evento sencillo, incluso considera que no se le puede asignar un valor numérico.
En otro de los problemas se plantean dos eventos equiprobables que la estudiante no logra
percibir, y por lo tanto, su respuesta la da en base a características físicas, concretamente, la cantidad
de bolas contenidas en las bolsas.
Entrevistador: Una de las preguntas era: observa la siguiente bolsa que contiene bolas blancas y
negras, si tomamos al azar una bola de la bolsa, ¿qué es más probable sacar, una negra o una blanca?
Tú contestaste que sacar una bola negra ¿Tú qué opinas?
Alumna: Yo pienso que es más probable sacar las bolas negras porque hay más.
Entrevistador: ¿Cuántas son?
58
Alumna: Seis.
Entrevistador: ¿Y blancas?
Alumna: Cinco.
Entrevistador: ¿Cuál crees que sería la probabilidad? ¿La podrías calcular?
Alumna: Yo creo que hay más probabilidad con las negras.
Entrevistador: ¿Crees que le podamos asignar algún número a la probabilidad?
Alumna: No.
Entrevistador: En otro problema, hay dos bolsas en las cuales se tiene bolas blancas y bolas negras, y
se te está preguntando ¿de qué bolsa hay más probabilidad de sacar una bola blanca, de la bolsa 1, de
la bolsa 2 o no se puede predecir el resultado? ¿Cuál fue tu respuesta?
Alumna: Que es más probable sacar bolas negras de la bolsa 2.
Entrevistador: Porque hay más.
En la siguiente parte de la entrevista se reflejan algunas de las concepciones erróneas que influyen
de manera contundente en la resolución de problemas asociados a la probabilidad, como por ejemplo,
la creencia en la suerte y otros factores similares.
Entrevistador: ¿Y que es para ti la suerte?

Alumna: Es coincidencia o buena vibra.
Entrevistador: ¿Qué pensarías tú de una persona que se ganó el premio mayor de la Lotería Nacional
y tiempo después se lo vuelve a ganar? ¿A qué crees que se deba?
Alumna: Pues a la suerte.
Entrevistador: ¿A la suerte?, porque tú me contestabas algo que me llamo la atención ahí. ¿Si
recuerdas cual fue tu respuesta?
Alumna: Sí… la brujería.
Entrevistador: ¿Tú crees que eso influya?
Alumna: Pues sí.
59
Otro de los problemas comunes es considerar que los resultados de todos los experimentos
estocásticos son dependientes entre sí, tal como se puede observar en el siguiente fragmento de la
entrevista.
Entrevistador: Otra pregunta Tere. ¿Has jugado a los volados?

Alumna: Sí.
Entrevistador: Imagínate que te pones a jugar a los volados con una moneda, pero antes de apostar
lanzas la moneda 20 veces, y caen 15 águilas y 5 soles, ¿tú que escogerías?
Alumna: El águila.
Alumna: Porque salió más veces que los soles y podrían volver a salir las águilas.
Entrevistador: ¿Te gustaría hacer ese experimento? Vamos a lanzar una moneda 20 veces para ver
cual cae más.
Alumna: Sí.
(La estudiante lanza la moneda en veinte ocasiones y registra los resultados en el pizarrón).
Entrevistador: Bueno, acabas de hacer el experimento de lanzar la moneda y cayeron 11 águilas y 9

soles. Suponiendo que vamos a hacer una apuesta para el siguiente volado, ¿Qué escogerías?
Alumna: Águilas.
Entrevistador: ¿Por qué?
Alumna: Porque hay más probabilidad de que caiga águila que sol.
Entrevistador: ¿Por qué?
Alumna: Por la suerte.
Entrevistador: ¿Por la suerte? Y si hubieran caído más soles, ¿escogerías águila o sol?
Alumna: Sol.
Es evidente que la estudiante no tiene una idea clara de lo que son eventos independientes al
considerar que el resultado de un volado influye en los subsecuentes. Esta creencia errónea es
reforzada por los resultados obtenidos en un número reducido de experimentos, es decir, si en una
serie de veinte volados se obtuvieron más águilas que soles, ¿cómo convencerla de que en cada
60
volado se tiene la misma probabilidad de que caiga águila o sol, si en la experiencia inmediata no fue
así? Esto tiene implicaciones didácticas serias, lo cual sugiere que en el estudio de la probabilidad, se
realicen miles de experimentos aleatorios con la ayuda de las computadoras a través de programas de
simulación, como por ejemplo, con la hoja de cálculo. El potencial de este tipo de recursos permite
optimizar el tiempo.
4.2.6.3. Entrevista a Francisco Antonio
En el siguiente fragmento de la entrevista se muestra el ejemplo de una justificación catalogada

como de pre-rigor, ya que el estudiante hace referencia a las combinaciones posibles de resultados al
lanzar dos dados, sin embargo, no logra visualizarlas por completo.
Alumno: Que si cae cuatro, hay dos sumas probables que es 1 y 3 al sumarlos da cuatro y 2 y 2 que
también da cuatro, y en el cinco seria 2 y 3 que da igual a cinco, y 1 y 4, o sea, que tienen dos sumas
probables que es igual.
En la siguiente parte del diálogo se muestran explicaciones de Francisco que corresponden al nivel
de rigor.
Entrevistador: Hay otras preguntas Francisco, por ejemplo, en una de ellas decía que observaras una
bolsa, la cual tiene bolas blancas y negras, si tomamos al azar una bola de la bolsa, ¿qué es más
probable, sacar una bola blanca, una bola negra, los dos eventos anteriores son igualmente probables o
no se puede predecir? Tú contestaste que sacar una bola negra porque hay más. Alumno: Porque hay
más bolas negras, porque hay 6 bolas negras y cinco blancas; serían 6/11 de probabilidad, y 5/11 de
probabilidad de las blancas.
Entrevistador: Hay una pregunta parecida ahí arriba Francisco (señalando la hoja de trabajo), en la
que tenemos dos bolsas con bolas blancas y negras, y se te pregunta en cuál de las dos bolsas se tiene
más probabilidad de sacar una bola blanca, de la bolsa uno o de la dos. ¿Cuál fue tu respuesta?
Alumno: En la bolsa dos hay el doble de las bolas respectivamente, es equivalente.
Entrevistador: ¿A qué te refieres con que es equivalente?
61
Alumno: En la bolsa uno hay tres bolas negras y dos bolas blancas. En la bolsa dos hay seis bolas
negras y cuatro bolas blancas, o sea que es el doble y es el mismo porcentaje de probabilidad, no
cambia, la fracción es equivalente.
Entrevistador: ¿Cuál es la probabilidad de obtener una bola blanca de la bolsa uno y cuál de la bolsa
dos? ¿Lo puedes escribir por favor?
El alumno escribe 1/5 en el pizarrón.
Entrevistador: A ver, 1/5, ¿cómo lo sacaste?

Alumno: Porque son cinco bolas en total en las blancas y en las negras. Entonces una bola equivale a
un quinto, cada bola tiene esa probabilidad.
Entrevistador: Entonces, ¿cuál es la probabilidad de obtener una bola blanca de la bolsa uno?
Alumno: Dos quintos, porque hay dos bolas blancas.
Entrevistador: Y en la bolsa dos, ¿cuál sería la probabilidad?
Alumno: hay once bolas en total, entonces 1/11, y en las bolas blancas hay 4/11 de probabilidad.
Entrevistador: A ver, checa la cantidad de bolas que hay en la bolsa dos, por favor, para ver si hay en
total once.
Alumno: (después de contar). Hay diez.
Entrevistador: ¿Y cuál sería la probabilidad de obtener una bola blanca?
Alumno: 4/10.
Entrevistador: ¿Y por qué dices que es equivalente que en la bolsa uno? La probabilidad de obtener
una bola blanca de la bolsa uno fue de 2/5, me dijiste hace rato.
Alumno: Sí.
Entrevistador: ¿Por qué dijiste que es equivalente a 4/10?
Alumno: (hace operaciones en el pizarrón) Porque 2/5 se multiplica por dos y se obtiene 4/10.
En este caso se observa que el estudiante posee los recursos cognitivos necesarios para resolver
el problema (concepto de fracción equivalente, noción de probabilidad y dominio de operaciones con
fracciones).
62
4.2.7. Comentarios finales
Con la aplicación del diagnóstico fue posible identificar algunas dificultades y concepciones
erróneas que tienen los estudiantes de secundaria alrededor del concepto de probabilidad. Entre los
resultados encontrados se pueden mencionar los siguientes:
a) La mayoría de los estudiantes mostró una gran dificultad para comunicar ideas por escrito, lo
cual repercute en gran medida al momento de argumentar una respuesta o procedimiento de
solución. Ejemplo de ello es que un 14.62% de las respuestas no fueron justificadas (incluyendo
a quienes eligieron la opción “no sé”).
b) Muchas de las respuestas son inducidas por creencias o intuiciones erróneas (condiciones
físicas o de tipo mítico-mágicas). Por ejemplo, al plantear que una persona gana el premio
mayor de la Lotería Nacional y meses después lo vuelve a ganar (reactivo número diez), un
85.71% de los alumnos encuestados atribuye a la suerte u otras causas como factores que
inciden en el resultado.
c) Una elevada proporción de las respuestas en la encuesta se ubicó en el nivel determinista
(46.93%), le sigue el de impredicción (23.12%). Por lo tanto, un 70.05% se encuentra en los dos
niveles inferiores de la escala del pensamiento probabilístico.
d) Ningún estudiante utilizó representaciones gráficas ni tabulares.
e) Un 73.47% no advirtieron la proporcionalidad en dos eventos equiprobables.
f) Existe una fuerte tendencia a considerar los resultados de todos los eventos como
dependientes. Por mencionar un ejemplo, al cuestionar a los estudiantes si comprarían un
boleto con el número que ganó en un sorteo previo, un 89.79% contestó que no porque ya
había salido.
g) Un 24.48% de alumnos aceptó utilizar amuletos, lo cual refleja la presencia de un equívoco
sistema de creencias, y por ende, de un obstáculo epistemológico.
h) En términos generales, no se tiene una idea clara de los que es probabilidad.
Otros resultados, además de los mencionados anteriormente, son los siguientes:
63
a) La categorización de los niveles de razonamiento probabilístico es consistente con la realizada
por De las Fuentes (2008), a pesar de haberse hecho en niveles escolares distintos.
b) Los resultados son congruentes con la hipótesis planteada al inicio de la investigación: que los
estudiantes de secundaria tendrían un desempeño similar a los de preparatoria.
4.3. ANÁLISIS DE HOJAS DE TRABAJO
En este apartado se describen las características de cada una de las hojas de trabajo aplicadas así
como los propósitos, condiciones de aplicación y resultados del análisis cuantitativo y cualitativo
correspondientes. Por último, se presentan algunos comentarios finales de cada una de las actividades
didácticas implementadas.
Es necesario mencionar que, en términos generales, las hojas de trabajo comparten un mismo
diseño al dividirse en dos partes: la primera de ellas se contesta en forma individual y sin el uso de
tecnología; la segunda se realiza en equipos de dos o tres integrantes con el apoyo de la computadora.
En lo relativo a las condiciones de aplicación, en el tercer capítulo del presente trabajo se hizo una
descripción detallada al respecto, sin embargo, resulta conveniente retomarlo en este apartado en
forma general.
Por otra parte, en la dinámica escolar es común que no asistan todos los estudiantes a clases de
manera regular, así que en todos los casos se aplicó de manera extemporánea a los alumnos que no
contestaron la actividad en su momento, con el propósito de contar con la totalidad de actividades
contestadas (en total son 49 estudiantes).
Las precisiones anteriores se hacen con la finalidad de no ser reiterativos en las secciones
posteriores de este trabajo.
64
4.3.1. Hoja de trabajo No. 1
4.3.1.1. Presentación de la actividad
En esta hoja (ver anexo 2) se plantea la siguiente situación problemática:
Una compañía de televisión sacó al aire un nuevo concurso, en el cual se debe hacer una
llamada telefónica, y después, se escogen tres participantes. El juego consiste en que cada
concursante escoge un número entre 2 y 12, excepto el 7. La conductora del programa lanza
dos dados, uno rojo y otro azul, y se suman los puntos. Si la suma es igual a 7, los
participantes pierden. Los dados se lanzan tantas veces sean necesarias para que uno de
los participantes gane, o bien, los puntos sumen 7, lo que resulte primero. El día de hoy
participa Juan con el número 2, Margarita con el 10 y Elizabeth con el 6.
El desarrollo de las actividades requiere que los estudiantes determinen el espacio muestral del
experimento aleatorio y además, que reconozcan la existencia de eventos equiprobables y no
equiprobables. Para ello, en la primera parte de la hoja de trabajo se les pregunta si es justo el concurso
y si alguno de los participantes tiene mayor probabilidad de ganar. De acuerdo a la respuesta que se dio
a un problema similar en el diagnóstico, aquí se espera que contesten que sí, para que después entren
en conflicto cognitivo al realizar la segunda parte del trabajo y comprobar que efectivamente el concurso
no es equitativo para quienes participan en el juego.
Una estrategia para contestar correctamente la actividad consiste en visualizar el espacio muestral
y los casos favorables de cada participante en el concurso por medio de un arreglo rectangular (como el
que se muestra en el apartado 4.2.4 de este capítulo), o bien, con un diagrama de árbol.
Posteriormente, en la segunda parte de la hoja de trabajo los estudiantes interactúan con una hoja
electrónica que simula 65 000 lanzamientos simultáneos de dos dados cada vez que accionan una tecla
de la computadora (F9), y nuevamente deben decir si el concurso es justo para todos los participantes.
Aquí se espera que en el programa de Excel observen gráficamente que no es así, ya que el número
siete es el que tiene más probabilidades de ganar, y además, que identifiquen los eventos que son
65
equiprobables (obtener un 2 ó 12, 3 ó 11, etc.). Para que el lector tenga una idea más precisa, en el
siguiente dibujo se muestra una pantalla similar a la que observan los estudiantes en el programa de
Excel.
En la ilustración anterior se pueden observar tres columnas a la izquierda (B, C y D) que

representan los resultados obtenidos al lanzar los dados uno y dos, así como la suma de puntos
resultantes (la simulación, por supuesto, de los 65 000 lanzamientos). Después se tiene la tabla en la
que se registra el conteo de los resultados obtenidos y a la derecha la gráfica correspondiente. Es
importante subrayar que uno de los propósitos es articular diferentes tipos de representación, en este
caso, tabular y gráfica.
Otra de las actividades que se incluyen en la segunda parte de la hoja de trabajo es una tabla en la
que se deben escribir las diferentes combinaciones que se obtienen al lanzar dos dados. La finalidad es
que los estudiantes identifiquen el espacio muestral y los casos favorables, y utilicen esta información
para calcular la probabilidad de cada participante.
La última actividad de la hoja consiste en calcular la probabilidad de ganar de cada uno de los
participantes del concurso y justificar su respuesta. En la siguiente tabla se muestran los resultados
correctos que se debieron haber obtenido.
66
Participante Probabilidad de ganar
6 1
Televisora   0.1666  16.66%
36 6
1
Juan  0.0277  2.77%
36
3 1
Margarita   0.0833  8.33%
36 12
5
Elizabeth  0.1388  13.88%
36
4.3.1.2. Propósitos
En el diagnóstico, al plantear un problema similar al propuesto en la hoja de trabajo, se obtuvo un

resultado sumamente bajo de respuestas correctas (2.04%). Esto fue consecuencia de un escaso
conocimiento de técnicas de conteo relativamente sencillas, así como la ausencia de la noción de la
equiprobabilidad, entre otros temas. Esta situación propició la necesidad de aplicar una actividad
didáctica que permitiera el aprendizaje de estrategias para determinar el espacio muestral y los
resultados favorables de un experimento aleatorio (arreglo rectangular y diagrama de árbol), y al mismo
tiempo, manejar los conceptos de eventos equiprobables y no equiprobables, así como el algoritmo
para el cálculo de la probabilidad.
Además de lo anterior, otro de los propósitos es contribuir al desarrollo de algunas competencias

establecidas en los Planes y Programas de Estudio de secundaria (2006), para lo cual se emprendieron
las siguientes acciones:
• Resolver un problema, en este caso, en un contexto hipotético.

• Comunicar por escrito las justificaciones a cada una de las actividades.
• Confrontar sus ideas previas con el uso sistemático de la tecnología computacional.
• Trabajar con diferentes formas de representación.
• Discutir en torno a la actividad (por equipo y en plenaria), favoreciendo con ello la interacción y
la comunicación verbal.
67
4.3.1.3. Condiciones de aplicación
La hoja de trabajo se aplicó en una sesión de dos horas-clase (80 minutos en total) y se dividió en
dos partes: la primera se contestó individualmente en el salón de clases sin uso de tecnología; la
segunda se llevó a cabo en el centro de cómputo y fue resuelta en equipos de dos o tres integrantes
con el apoyo de la tecnología computacional.
En lo referente a las características generales de la hoja de trabajo, ésta contiene reactivos de

opción múltiple con espacios para justificar cada una de las respuestas. Además, se incluyen algunas
tablas en las que se deben escribir los eventos equiprobables después de identificarlos en una gráfica,
las combinaciones posibles de resultados así como también el cálculo de la probabilidad de ganar de
cada uno de los participantes del concurso, de acuerdo al contexto del problema planteado.
Es imprescindible hacer mención que la actividad por sí misma no garantiza la consecución de los
propósitos establecidos, sino que es necesario establecer una dinámica de clase en que los estudiantes
participen activamente en la construcción de su aprendizaje. Para ello, en la primera parte de la hoja de
trabajo se tiene un acercamiento individual a la situación problemática, y la segunda se contesta en
equipos con la idea de fomentar la discusión de las nociones matemáticas involucradas. Enseguida se
socializó la actividad propiciando con ello la confrontación de ideas y la puesta en común a partir de la
interacción entre los alumnos. Finalmente, se cerró con la presentación de las ideas relevantes por
parte del docente, señalando los errores y explicando los conceptos estudiados en la clase. Esto último
se hizo con el propósito de formalizar el conocimiento.
4.3.1.4. Análisis de resultados
Para los propósitos del presente estudio, es fundamental contrastar la respuesta que dan los
estudiantes a la situación problema con y sin uso de la tecnología. De igual manera, es importante
catalogar sus argumentos dentro de alguno de los niveles del razonamiento probabilístico. El análisis de
esta información se hace simultáneamente desde dos perspectivas, cuantitativa y cualitativamente. Los
datos recabados son presentados en dos tablas con la finalidad de mostrar por separado los reactivos
que son de opción múltiple y los que son de respuesta abierta.
68
A continuación se muestra la tabla que contiene las respuestas por opción, señalándose la correcta
en cada caso por medio de un sombreado en la celda correspondiente.
H o j a d e t r a b a j o N o . 1
“Lanzamiento de dos dados”
Opciones de respuesta Niveles del razonamiento probabilístico

No. de pregunta
Impredicción
Determinista
No contestó
No justificó
Mecánico
Pre-rigor
Rigor
A B C D E F G
24 20 4 1 5 39 4 1
1
48.97% 40.81% 8.16% 2.04% 10.20% 79.59% 8.16% 2.04%
Sin uso de
tecnología 11 2 7 14 11 2 14 27 4 2 2
2
22.44% 4.08% 14.28% 28.57% 22.44% 4.08% 28.57% 55.10% 8.16% 4.08% 4.08%
Con uso 1 1 42 2 2 31 1 10 3 2
de la 5
tecnología 2.04% 2.04% 85.71% 4.08% 4.08% 63.26% 2.04% 20.40% 6.12% 4.08%
Tal como se puede apreciar, en la primera pregunta tan solo el 48.97% de los estudiantes
consideraron justo el concurso, sin embargo, solo un 8.16% de los alumnos dio un argumento válido, lo
que denota dificultad para identificar la existencia de eventos no equiprobables, y en consecuencia, sus
justificaciones carecen de sustento matemático. Como prueba de ello es que la mayor parte de los
educandos se ubicó en el nivel determinista (79.59%), y además, un 10.20% dio respuestas que hacen
referencia a la impredicción. Para ilustrar lo anterior, a continuación se muestran algunas evidencias de
las respuestas que se dieron sin el uso de tecnología.
1. Maricela (nivel de impredicción):
69
2. Roberto Eduardo (nivel determinista):
En este caso, aunque la opción de respuesta es correcta, la justificación no lo es, ya que se hace
referencia a un factor físico, específicamente a la posibilidad de que la presencia de trampa en el
concurso.
3. José Armando (nivel determinista):
La respuesta de José es errónea al considerar justo el concurso, y además, se puede observar

cierta dificultad para comunicar por escrito sus ideas de forma clara y coherente.
Respecto a la segunda pregunta de la primera parte de la hoja de trabajo, solamente un 14.28% de

respuestas fue acertada, y de nueva cuenta los argumentos son en su mayoría deterministas (55.10%)
seguidos por el nivel de impredicción (28.57%). Algunos ejemplos son los siguientes:
1. Mayra Alejandra (nivel determinista):
70
En este caso la alumna considera que el número con mayor probabilidad de ganar es el diez (el
que escogió Margarita) por ser el mayor que participa en el concurso. Evidentemente esta respuesta es
equivocada y el argumento es determinista al referirse a una característica física.
2. Salvador (nivel de impredicción):
Este es un claro ejemplo de impredicción, ya que el estudiante considera que no es posible

predecir el resultado.
Hasta el momento se han mostrado algunas evidencias de respuestas que dieron los educandos
sin apoyo de tecnología. Ahora se analizan algunos resultados que se obtuvieron a partir del uso de la
computadora en la resolución de las actividades.
En el reactivo número cinco se cuestiona nuevamente si alguno de los participantes tiene mayor
probabilidad de ganar el concurso, a lo cual un 85.71% de respuestas fue correcta en comparación del
14.28% obtenido inicialmente (sin uso de la tecnología). Evidentemente este resultado es consecuencia
de la información presentada tabular y gráficamente en el programa de simulación, motivo por el cual
los argumentos siguen siendo en su mayoría del tipo determinista (un 63.26%) al considerarse los datos
presentados en el computador como una justificación válida, sin asumir la responsabilidad de buscar
71
una explicación personal a partir del análisis correspondiente. Sin embargo, hubo un ligero avance en el
nivel de pre-rigor al pasar de un 8.16% al 20.40%. Algunas evidencias son mostradas a continuación:
1. Rubí Guadalupe (nivel determinista):
En este caso la estudiante hace alusión a la gráfica que se muestra en el programa justificando con
ello su respuesta, pero no manifiesta alguna reflexión respecto a las posibles combinaciones de
resultados.
2. Jesús Aurelio (nivel determinista):
Esta fue una de las respuestas más comunes en donde se menciona la frecuencia de resultados
obtenidos en el programa de simulación, motivo por el cual se trata de argumentaciones deterministas
de tipo empíricas.
72
3. Salvador (nivel de pre-rigor):
Aunque la explicación de Salvador es un tanto confusa, en su argumento hace referencia a las

sumas, posiblemente de las combinaciones que se pueden obtener aunque no las especifica. Cabe
mencionar que en la primera parte de la hoja de trabajo su argumento fue de impredicción, por lo que
este estudiante en particular tuvo un avance importante. No obstante, es evidente la dificultad que tiene
para expresar sus ideas por escrito.
Por otra parte, al inicio de este apartado se hablaba de dos tablas, habiéndose analizado la primera
de ellas hasta el momento, así que a continuación se presentan los resultados de la segunda, la cual
contiene la información relativa a los reactivos de respuesta abierta y que se contestaron con la ayuda
de la tecnología computacional.
Para efectos de interpretación, las respuestas son clasificadas como correctas, incorrectas,
incompletas o sin contestar, y de acuerdo a la justificación de cada una de ellas, fueron categorizadas
en la escala del pensamiento probabilístico.
En el caso de las celdas con líneas oblicuas, se representa que éstas no tienen relación alguna con
las columnas correspondientes, por ejemplo, en el reactivo número cuatro se debe completar una tabla
con los eventos equiprobables, por lo cual las respuestas únicamente se pueden considerar como
correctas, incorrectas o incompletas, pero no se pueden definir en una determinada categoría del
razonamiento probabilístico.
73
“Lanzamiento de dos dados”
Respuesta Niveles del razonamiento probabilístico

No. de pregunta
Actividades
Impredicción
Determinista
No contestó
No justificó
Incompleta
con uso de la
Incorrecto
Mecánico
Pre-rigor
Correcto
Rigor
tecnología
Identificar
47 2 36 1 11 1
número de
mayor
3
95.91% 4.08% 73.46% 2.04% 22.44% 2.04%
probabilidad
Identificar 42 6 1
eventos 4
equiprobables 85.71% 12.24% 2.04%
Identificar 11 38
combinaciones 6
de resultados 22.44% 77.55%
29 20 7 11 6 5
Cálculo de la
7
probabilidad
59.18% 40.81% 14.28% 22.44% 12.24% 10.20%
En el caso del reactivo tres, un 95.91% de los estudiantes logró identificar que el número siete es el
que tiene mayor probabilidad de obtenerse al lanzar dos dados y sumar los puntos resultantes, sin
embargo, un 73.46% de los argumentos son del tipo deterministas, y tan solo un 22.44% corresponden
al nivel de pre-rigor. No obstante se logró un ligero progreso respecto a los resultados de la primera
parte de la hoja de trabajo. Por otro lado, si bien es cierto que para contestar correctamente este
reactivo solo basta con interpretar la gráfica o la tabla mostradas en el programa de simulación, es
importante resaltar el manejo de diferentes formas de representación.
Respecto al reactivo cuatro, se pide identificar los eventos equiprobables en el lanzamiento de los
dos dados, y un 85.71% de los estudiantes lo hicieron correctamente, lo cual denota la relativa facilidad
con que interpretan una gráfica de barras.
Algunas evidencias de las respuestas a los reactivos tres y cuatro se muestran a continuación:
74
1. Marco Antonio contestó de la siguiente manera los reactivos tres y cuatro:
Se puede observar que, a pesar que la respuesta es correcta, el estudiante toma como referencia
un caso particular para contestar el tercer reactivo, por lo cual su argumento se clasifica como
determinista. En el caso del cuarto reactivo su respuesta es correcta, por lo que se infiere que interpretó
correctamente la gráfica mostrada en el programa de simulación del experimento aleatorio.
2. Otro caso es el de Francisco Antonio quien contestó el tercer reactivo de la siguiente forma:
Francisco proporciona un argumento correcto, pero al no mencionar las combinaciones de

resultados posibles, su justificación se considera en el nivel de pre-rigor.
Por otro lado, respecto a la actividad seis de la hoja de trabajo se pedía que escribieran las
distintas combinaciones que se obtienen al lanzar dos dados y sumar los puntos resultantes. Algunas
respuestas son las siguientes:
75
1. Nancy Esmeralda (nivel mecánico):
En este caso se observa que la estudiante no tiene control sobre la situación planteada, ya que
consideró valores superiores a 6 en un dado, lo cual es a todas luces erróneo. Lo sorprendente de la
situación es que no fue la única persona que cometió este error, ya que un 22.44% esgrimió una
justificación similar..
2. Jorge Armando (nivel de pre-rigor):
Se observa que el estudiante ya tuvo un avance significativo al identificar, aunque en forma

incompleta, las distintas combinaciones que se pueden obtener al lanzar dos dados y sumar los puntos
resultantes. De hecho, hubo un notable progreso al registrarse un 77.55% de estudiantes que se
ubicaron en el nivel de pre-rigor.
76
En contraste con la actividad anterior, en el último reactivo se pedía calcular la probabilidad de
cada participante en el concurso, pero un 40.81% no contestó, un 22.44% lo hizo mecánicamente y tan
solo un 12.24% lo hizo de manera parcialmente correcta.
En el caso de Francisco Antonio, dio la siguiente respuesta:
Aunque la respuesta es incorrecta, Antonio retoma la información de la actividad anterior (identificar

las combinaciones de resultados en los dados). Es importante subrayar que ninguno de los estudiantes
visualizó el espacio muestral ni el total de los casos favorables de cada evento, lo cual impactó
negativamente al momento de calcular la probabilidad de cada participante del concurso.
Ya para finalizar, es importante hacer un estudio comparativo de los resultados globales de esta
hoja de trabajo respecto al uso de la tecnología, para así evaluar el impacto de la utilización de este
recurso, así que en las siguientes gráficas se muestra tal información.
77
Es preciso recordar que los primeros dos reactivos se contestaron sin uso de tecnología, en el resto
de la hoja de trabajo fue necesario el uso de un programa de simulación electrónica.
De acuerdo a la gráfica mostrada en la hoja anterior, se tiene un avance importante en los

siguientes aspectos:
 Disminuyó el porcentaje de respuestas en el nivel de impredicción, ya que de un 19.38% se

pasó a un 1.02%.
 En el nivel determinista también hubo un notable avance al reducirse de un 67.34% a un
37.24% la cantidad de respuestas clasificadas en este nivel del pensamiento probabilístico.
 Se incrementaron las justificaciones en el nivel de pre-rigor al pasar de un 8.16% a un 33.67%.
Entre los puntos en que no se mejoró son los siguientes:
 Se registró un 12.24% de respuestas catalogadas en el nivel mecánico, a diferencia del 0% que

se tenía en los reactivos que se contestaron sin el uso de la tecnología.
 Aumentó de un 5.10% a un 15.81% la cantidad de reactivos sin contestar o justificar.
 En ningún caso se obtuvieron respuestas consideradas en el nivel de rigor.
4.3.1.5. Comentarios finales de la actividad
En la aplicación de la primera hoja de trabajo se obtuvieron progresos significativos al

incrementarse la cantidad de respuestas en el nivel de pre-rigor, y además, disminuir el índice de
justificaciones de corte determinista e impredicción.
Otras conclusiones importantes son las siguientes:
 Ninguno de los estudiantes logró calcular la probabilidad correctamente, y la dificultad residió en

el hecho de no visualizar por completo el espacio muestral ni los resultados favorables de cada
uno de los eventos.
78
 El uso de la computadora propició que muchos estudiantes (alrededor del 37%) justificaran sus
respuestas en función de la gráfica y la tabla mostradas en el programa de simulación, es decir,
no asumían el compromiso personal de encontrar una explicación al resultado del fenómeno
aleatorio en cuestión.
 En términos generales se puede decir que la aplicación de esta actividad permitió un avance en
el desarrollo del pensamiento probabilístico de los alumnos.
La situación planteada en esta hoja de trabajo (ver anexo 3) es la siguiente:
En el receso los alumnos de 2°A van a formar dos equipos para jugar al fútbol. Ricardo y Pablo
son los capitanes, y para ver quién escoge primero a sus compañeros de equipo deciden dejarlo
al azar. Lanzarán dos monedas: si caen dos águilas o dos soles, gana Ricardo; si cae un águila y
un sol gana Pablo.
La primera parte de la hoja de trabajo consta de dos preguntas: en una de ellas se cuestiona si
alguno de los capitanes de los equipos tiene mayor probabilidad de ganar. Para contestarla
correctamente, los estudiantes deben darse cuenta de que se trata de eventos equiprobables, y por lo
tanto, tienen la misma posibilidad de ganar. En la segunda interrogante se considera la misma situación
contextual, pero con la variante que ahora se lanzarán tres monedas; en este caso los eventos no son
equiprobables. No obstante, se espera que la mayoría de los alumnos no logren acertar en la solución,
ya que se tiene como antecedente, que en un problema similar en el examen de diagnóstico, solamente
un 10.2% de los educandos lo resolvieron satisfactoriamente.
Precisamente retomando esta situación, se planteó esta hoja de trabajo para que los estudiantes
confronten sus concepciones erróneas con la simulación electrónica de volados con dos y tres
monedas.
79
Para conseguir lo anterior, en la segunda parte de la hoja se plantean dos actividades con el uso de
tecnología computacional, una que corresponde al experimento de lanzar dos monedas y otra con tres
monedas. Con el programa de la hoja de cálculo se simulan 65 000 lanzamientos simultáneos de dos y
tres monedas cada vez que se oprime la tecla F9, lo cual, evidentemente, permite la realización de una
gran cantidad de experimentos aleatorios en muy poco tiempo.
La simulación del lanzamiento de dos monedas se realiza con un archivo de Excel, cuya imagen es
parecida a la siguiente:
De manera análoga, la simulación electrónica del lanzamiento de tres monedas se realiza con una
pantalla como la que se muestra en la figura de abajo.
80
En ambos casos se observan columnas que corresponden al lanzamiento de cada moneda (dos o
tres, respectivamente); enseguida se tiene otra columna en la que se muestra si los resultados son
iguales o distintos, y cuya contabilización se puede apreciar en una tabla ubicada en la parte superior
derecha de la ilustración. Además, se incluye una gráfica circular en la que se visualiza el porcentaje de
resultados obtenidos. De esta manera, se articulan diferentes registros de representación.
Una vez descritas a grosso modo las características de la hoja de trabajo No. 2, resulta
conveniente analizar algunas de las estrategias que permiten resolver el problema planteado. Un
recurso útil es la utilización de un diagrama de árbol para determinar el espacio muestral y los casos
favorables, tal como se muestra enseguida:
En el lanzamiento de dos monedas el espacio muestral esta constituido por cuatro elementos, en
los cuales se tienen dos posibilidades de obtener resultados iguales (AA y SS) y dos de conseguir
resultados diferentes (AS y SA). Por lo tanto, ambos eventos son equiprobables.
Respecto al lanzamiento de tres monedas, tal como se puede observar en la figura de arriba, el
espacio muestral está conformado por ocho resultados posibles, en dos de los cuales se pueden
obtener resultados idénticos (AAA, y SSS), mientras que en el resto se obtienen resultados diferentes
(AAS, ASA, ASS, SAA, SAS y SSA). Por lo tanto, se trata de eventos no equiprobables.
Considerando las ideas anteriores, o bien realizando un análisis combinatorio, se puede contestar
la última actividad de la hoja de trabajo, la cual consiste en calcular la probabilidad de ganar de cada
81
uno de los capitanes del equipo si se lanzan dos o tres monedas. La solución correcta se muestra en la
siguiente tabla:
Cantidad de monedas Capitanes del Cálculo de la

en el volado equipo probabilidad de ganar
2 1
Ricardo   50%
4 2
Dos
2 1
Pablo   50%
4 2
2 1
Ricardo   25%
8 4
Tres
6 3
Pablo   75%
8 4
4.3.2.2. Objetivos
El propósito esencial de esta hoja de trabajo es que los estudiantes resuelvan un problema en
contexto, a partir del uso de diferentes formas de representación con el objetivo de determinar el
espacio muestral de un experimento aleatorio, y de esta manera identificar los casos favorables, para
así estar en condiciones de calcular la probabilidad de cada evento. Por medio de estas actividades se
espera que los estudiantes reconozcan los eventos que son equiprobables y los que no lo son.
Por otra parte, es preciso señalar que una constante de la encuesta diagnóstica fue la dificultad de
gran parte de los estudiantes para calcular la probabilidad así como las deficientes técnicas de conteo, y
por ende, la incapacidad de distinguir entre eventos equiprobables y no equiprobables. Por lo tanto, con
esta actividad se pretende superar, o por lo menos atenuar, tales dificultades. Cabe mencionar que en
la hoja de trabajo No. 1 se tienen propósitos similares, aunque en ésta se maneja un contexto un tanto
diferente, y además, se tiene la experiencia de la formalización de la actividad anterior.
Asimismo, es importante subrayar que, al igual que en las demás hojas de trabajo, en esta se
espera que la utilización de la tecnología propicie la confrontación de los resultados obtenidos en la
82
simulación con las expectativas iniciales, con la idea de crear un ambiente propicio para la construcción
del aprendizaje.
Aunado a lo anterior, y en congruencia a los lineamientos establecidos en la reforma de educación

secundaria, se busca contribuir al desarrollo de ciertas competencias, particularmente la resolución de
problemas, la comunicación y la argumentación.
La hoja de trabajo No. 2 se aplicó en condiciones equivalentes a la anterior en lo que concierne a

tiempo, metodología y cantidad de alumnos (ver apartado 4.3.1.3). Esta aclaración se hace con la
finalidad de no ser reiterativos en la exposición.
En lo relativo a las características de la hoja de trabajo, también esta se dividió en dos partes. En la
primera de ellas se plantea el problema en contexto y se incluyen dos reactivos de opción múltiple con
espacio para justificar cada una de las respuestas. Esta parte de la actividad se responde
individualmente y sin el uso de tecnología. La segunda parte de la hoja de trabajo se contesta en
equipos apoyados con la computadora. Consta de cuatro reactivos de opción múltiple con espacio para
argumentar las respuestas, y además, una tabla donde se debe escribir la probabilidad de cada
participante en los volados con dos y tres monedas. También se pide justificar los procedimientos
empleados.
Por último, después de la fase de socialización se lleva a cabo la institucionalización de la actividad

por parte del docente.
La información recabada en esta hoja de trabajo se analiza cuantitativa y cualitativamente de

manera simultánea. Los datos correspondientes a los reactivos de opción múltiple se presentan en una
tabla, mientras que en otra se muestran los resultados relacionados a la actividad que es de respuesta
83
abierta. En ambos casos se incluye la categorización de las respuestas en los distintos niveles del
razonamiento probabilístico así como algunas evidencias del trabajo de los estudiantes.
A continuación se muestran los valores obtenidos en los reactivos de opción múltiple, indicándose
la respuesta correcta por medio de un sombreado en la celda respectiva.
“Volados”

No. de pregunta
No contestó o
Impredicción
Determinista
no justificó
Mecánico
Pre-rigor
Rigor
A B C D E
13 14 16 6 13 22 12 2
1
Sin uso de 26.53% 28.57% 32.65% 12.24% 26.53% 44.89% 24.48% 4.08%
tecnología 8 24 9 7 1 7 36 5 1
2
16.32% 48.97% 18.36% 14.28% 2.04% 14.28% 73.46% 10.20% 2.04%.
++++
10 11 25 3 1 37
++++ 9 2
3.a ++++
20.40% 22.44% 51.02% 6.12% 2.04% 75.51% 18.36% 4.08% ++++
11 9 29 1 30 13 1 2 ++++
2
3.b ++++
Con uso 22.44% 18.36% 59.18% 2.04% 61.22% 26.53% 2.04% 4.08% ++++
4.08%
de la ++++
tecnología 1 42 4 2 3 40 3 3 ++++
4.a ++++
2.04% 85.71% 8.16% 4.08% 6.12% 81.63% 6.12% 6.12%
++++
1 47 1 46 1 2 ++++
4.b ++++
2.04% 95.91% 2.04% 93.87% 2.04% 4.08% ++++
++++
++++
++++
++++
El primer reactivo se refiere al lanzamiento de dos monedas, a lo cual solamente un 32.65% ++++
++++
respondió correctamente al considerar que se tiene la misma probabilidad de obtener resultados iguales
++++
++++
o diferentes. En lo relativo al tipo de justificación, en su mayoría fue determinista (44.89%), seguido
++++por
++++
++++
++++
84 ++++
++++
++++
++++
++++
el de impredicción (26.53%), aunque también hubo argumentaciones catalogadas en el nivel de pre-
rigor (24.48%) y de rigor (4.08%).
El segundo reactivo se relaciona con el lanzamiento de tres monedas y se cuestiona si se tiene la

misma probabilidad de obtener resultados iguales o diferentes. Un 48.97% de las respuestas fueron
acertadas, sin embargo, las justificaciones fueron en su mayoría de tipo determinista (73.46%) e
impredicción (14.28%), lo cual refleja que sus explicaciones obedecen a un razonamiento erróneo.
Algunos ejemplos de las respuestas proporcionadas por los estudiantes se muestran enseguida:
1. Brenda Guadalupe (nivel de impredicción):
En este caso, la alumna considera en ambas preguntas que no se puede predecir el resultado
debido a que se encuentra en una situación azarosa. Argumentos como el que se muestra es
característico de personas ubicadas en este nivel de razonamiento probabilístico.
2. Juan Ricardo (nivel determinista):
85
En la explicación que da el alumno se puede observar la creencia errónea de considerar
dependientes los resultados de los volados, lo cual influye determinantemente en sus respuestas.
Además se puede identificar en la segunda pregunta que tiene dificultades para comunicar por escrito
sus ideas.
3. Daniel Alejandro (nivel de pre-rigor):
86
En la pregunta uno se puede observar que Daniel hace alusión a la combinación de resultados,
aunque de manera incompleta, ya que no toma en cuenta que el resultado de obtener 1A 1S es
diferente de 1S 1A (A: águila, S: sol). En el segundo reactivo también hace referencia a las
combinaciones, pero no las hace explícitas.
Hasta el momento se han analizado los reactivos que se contestan sin el apoyo de la tecnología.
Ahora se examinarán las preguntas que requirieron el uso de las computadoras.
En los reactivos 3.b. y 4.b. se retoman las preguntas planteadas al inicio de la hoja de trabajo, con
la finalidad de que los estudiantes confronten sus respuestas anteriores con la información obtenida a
partir de la utilización de la tecnología. De esta forma se busca que los alumnos busquen una
explicación a la diferencia entre sus ideas previas y la simulación del experimento.
En el reactivo 3.b., al hacer referencia al lanzamiento de dos monedas, un 59.18% de los alumnos
contestó correctamente el problema. Ciertamente hubo un avance en términos cuantitativos, no
obstante las justificaciones siguen siendo en gran proporción del tipo determinista (61.22%) y mecánico
(26.53%). En el reactivo 4.b., que se relaciona al lanzamiento de tres monedas, los resultados son muy
parecidos, ya que un 95.91% eligió la opción correcta, pero un 93.87% dio una explicación de corte
determinista.
Algunas de las respuestas que se dieron al respecto son las siguientes:
1. Ángel (nivel determinista):
87
En este reactivo (3.b.) se observa claramente que el estudiante justifica su respuesta en función a
la tecnología, por lo cual no asume la responsabilidad personal de buscar una explicación a los
resultados obtenidos.
2. Ismael (nivel mecánico):
A pesar de que en el reactivo 3.a. contestó correctamente que al lanzar dos monedas la
probabilidad de obtener resultados iguales o diferentes es la misma, en esta pregunta (3.b.) se observa
que no entendió el problema, y por si fuera poco, no ejerce estrategias de control, a pesar de que en la
gráfica del programa de simulación se representan eventos equiprobables.
3. Ruth Elizabeth (nivel determinista):
En este reactivo (4.b.), pese a que la opción elegida es la correcta, la explicación es determinista al
mencionar como una justificación el proceso de simulación del experimento aleatorio.
88
Ya para finalizar el análisis de la hoja de trabajo No. 2, a continuación se muestran los resultados
de la última actividad (la número 5), en la cual se pide calcular la probabilidad de cada capitán del
equipo (de acuerdo al contexto del problema) con dos y tres monedas. Los datos son presentados en la
siguiente tabla:
“Volados”

No. de pregunta
Impredicción
Determinista
No contestó
No justificó
Incompleta
Incorrecto
Mecánico
Pre-rigor
Correcto
Rigor
Cálculo de 24 23 1 1 25 4 18 2
la 5
probabilidad 48.97% 46.93% 2.04% 2.04% 51.02% 8.16% 36.73% 4.08%
Tal como se puede observar, hubo un 48.97% de estudiantes que calcularon correctamente la
probabilidad de cada evento. Si bien es cierto que los resultados son bajos, a diferencia de la hoja de
trabajo No. 1 en que ningún alumno supo hacer el cálculo acertadamente, si hubo un avance
significativo. Respecto al tipo de justificaciones, un 51.02% corresponden al nivel determinista y un
36.73% al de pre-rigor.
Algunas evidencias del trabajo de los estudiantes se muestran a continuación:
1. Cristian Javier (nivel determinista):
89
En este ejemplo se observa que el alumno no tiene la mínima idea de lo que representa calcular la
probabilidad, limitándose únicamente a escribir los datos obtenidos en una simulación del experimento
en particular. Además, justifica su respuesta en función de la gráfica que se muestra en el archivo de
Excel. Por lo tanto, su respuesta y argumentación están por completo equivocadas.
2. José Alberto (nivel de pre-rigor):
90
En el cálculo de la probabilidad correspondiente al lanzamiento de dos monedas, el alumno recurrió
a una tabla de dos entradas, lo cual le permitió identificar las combinaciones posibles de resultados y,
en consecuencia, determinar el espacio muestral y los casos favorables de cada evento. Sin embargo,
la notación que utiliza para representar la probabilidad no es la adecuada. Respecto al lanzamiento de
tres monedas, José utilizó una tabla, pero esta vez de manera equivocada, situación que lo condujo al
error al no identificar la cantidad de elementos del espacio muestral.
3. Reyna Celeste (nivel de pre-rigor):
En este caso, la estudiante fue capaz de identificar el espacio muestral y los casos favorables del
experimento correspondiente al lanzamiento de dos monedas, por lo cual llegó al resultado correcto al
momento de calcular la probabilidad de cada uno de los eventos. No obstante, en el lanzamiento de tres
monedas no logró calcular acertadamente la probabilidad.
En otro orden de ideas, es indispensable analizar el impacto del uso de la tecnología en el

desempeño de los estudiantes. En la siguiente gráfica se muestra tal información:
91
Haciendo un análisis comparativo entre las respuestas que se dieron con y sin uso de tecnología,
se encontraron los siguientes resultados:
 Disminuyó la cantidad de respuestas en el nivel de impredicción de un 20.4% a un 2.04%.

 Se incrementó el número de respuestas deterministas al pasar de un 59.18% a un 72.65%.Esto
se debe principalmente a que se consideró como una justificación en sí misma el uso de la
tecnología.
 Se redujo la proporción de respuestas catalogadas en el nivel de pre-rigor de un 17.34% a un
9.79%. Del mismo modo, el nivel de rigor pasó de un 2.04% a un 1.63%.
4.3.2.5. Comentarios finales de la actividad
Un dato relevante es que con el uso de la tecnología se incrementó notablemente el número de

respuestas correctas, tanto en las preguntas que implicaban el lanzamiento de dos monedas (de un
32.65% pasó a un 59.18%) como en el de tres monedas (de 48.97% aumentó al 95.91%). Pese a esta
información, resulta preocupante que el uso de tecnología computacional no impactó de manera
importante el desarrollo del pensamiento probabilístico de los alumnos, ya que el tipo de justificaciones
siguen siendo en su mayoría deterministas (72.65%). Esto se debe principalmente a que las
argumentaciones que dieron se restringían a mencionar la gráfica o los porcentajes mostrados en el
programa de Excel, sin llegar a realizar un auténtico análisis de la información.
92
En esta hoja de trabajo (ver anexo 4) se plantea la siguiente situación:
El equipo de básquetbol de la escuela secundaria Abel Suárez va a organizar una rifa de un

teléfono celular para recabar fondos para comprar sus uniformes. El concurso es la próxima
semana y el ganador será quien tenga el número que coincida con las dos últimas cifras del premio
mayor de la Lotería Nacional. Juan compró el boleto número 12, Pedro el 13, Mónica el 25,
Margarita el número 66 y José el 00.
Al igual que las hojas de trabajo anteriores, también ésta se divide en dos partes. En la primera de
ellas se pregunta si alguna de las personas mencionadas en el problema tiene mayor o menor
probabilidad de ganar; también se cuestiona qué número se escogería en lo personal para participar en
la rifa. De acuerdo a los antecedentes que se tienen del diagnóstico, se espera que los estudiantes
consideren que hay números que tiene mayor probabilidad que otros de salir premiados.
En la segunda parte de la hoja de trabajo se plantean las mismas interrogantes, solo que ahora los
alumnos se apoyan en un programa de Excel en el que se simulan 65 000 rifas simultáneamente cada
vez que se oprime una tecla de la computadora (F9). En las siguientes figuras se muestran la tabla y la
gráfica que se utilizan en el programa de simulación.
93
En las dos columnas de la izquierda se simulan las bolas de la tómbola que forman el número de
boleto correspondiente a la tercera columna. En las dos columnas de la derecha se cuentan los
resultados obtenidos de los 65 000 sorteos.
Respecto a la gráfica, se tiene un polígono de frecuencias en el que se señalan los números con
cifras idénticas y los que se mencionan en el contexto del problema.
A través de la gráfica se espera que los educandos observen que todos los boletos de un sorteo
tienen la misma probabilidad de ganar, y en consecuencia, lleguen a la conclusión de que, en este caso
1
en particular, la probabilidad de cada participante en la rifa es de .
100
4.3.3.2. Propósitos de la actividad
A través de la aplicación del diagnóstico fue posible identificar concepciones erróneas asociadas a
los sorteos. Entre las ideas equivocadas que tienen los estudiantes es que un número con cifras
idénticas o consecutivas tiene menor probabilidad de ganar que otro que no cumple con tales
características. Un ejemplo concreto es uno de los reactivos de la encuesta diagnóstica en que se
preguntaba sin comprarían el boleto 11 111 para participar en la Lotería Nacional, a lo que un 75.51%
contestó que no, y un 67.34% dio justificaciones deterministas, principalmente, explicando que es muy
difícil que gane ese número.
94
Tal como señala Schoenfeld, el sistema de creencias es una de las dimensiones que inciden
directamente en la solución de problemas, así que el propósito esencial de esta hoja de trabajo es
contrarrestar las concepciones erróneas mencionadas en el párrafo anterior.
Por otra parte, hay que mencionar que entre los objetivos de la clase se encuentra el contribuir al
desarrollo de las competencias de resolución de problemas y la comunicación de ideas.
La hoja de trabajo se aplicó en una sesión de dos horas-clase con un total de 80 minutos y se
dividió en dos partes: la primera se contestó individualmente sin apoyo de la tecnología en el salón de
clases; la segunda se respondió por equipos de dos o tres integrantes en el centro de cómputo,
auxiliándose en un programa de simulación previamente programado.
En lo relativo a las características del instrumento, se tienen cinco reactivos (tres de ellos en la
primera parte de la hoja de trabajo), de los cuales tres son de opción múltiple y dos de respuesta
abierta, todos con espacio para hacer las justificaciones pertinentes.
Respecto a la dinámica de la clase, el rol del docente y los estudiantes fue completamente distinto
al modelo tradicional de enseñanza al llevar a cabo las siguientes acciones: a) se dieron instrucciones
precisas para contestar la actividad; b) en la primera parte de la hoja de trabajo se estableció un
acercamiento individual con la finalidad de que los estudiantes expresaran sus ideas previas; c) la
segunda parte de la hoja de trabajo se contestó por equipos y se interactuó con un programa de
simulación para confrontar sus ideas previas; d) se socializó la actividad para que los alumnos
argumentaran sus respuestas y, en consecuencia, se hiciera una puesta en común del trabajo
realizado; e) se institucionalizó el saber involucrado en esta fase de la propuesta didáctica a partir de la
presentación de los conceptos vinculados al tema, haciendo hincapié en las concepciones erróneas que
emergieron en el transcurso de la actividad.
95
La información obtenida en esta hoja de trabajo se analiza simultáneamente en términos

cuantitativos y cualitativos, para lo cual se incluye evidencia de algunos manuscritos de los estudiantes.
Asimismo se hace un estudio acerca del impacto del uso de la tecnología computacional en la
resolución de la actividad propuesta.
En la siguiente tabla se muestran los datos recabados, tanto de los reactivos de opción múltiple
como de las preguntas abiertas, así como la categorización de las respuestas en los distintos niveles
del razonamiento probabilístico.
Para efectos de interpretación de la tabla es necesario hacer las siguientes precisiones: las celdas
sombreadas indican la opción de respuesta correcta; las celdas con líneas oblicuas corresponden a los
reactivos de preguntas abiertas.
“Sorteo”
No. de pregunta
Impredicción
Determinista
No contestó
No justificó
Mecánico
Pre-rigor
Rigor
A B C D E F G H I
1 2 2 13 7 18 6 12 17 6 12 1 1
1
Sin uso de tecnología
2.04% 4.08% 4.08% 26.53% 14.28% 36.73% 12.24% 24.48% 34.69% 12.24% 24.48% 2.04% 2.04%
5 1 1 2 24 11 4 1 5 30 6 7 1
2
10.20% 2.04% 2.04% 4.08% 48.97% 22.44% 8.16% 2.04% 10.20% 61.22% 12.24% 14.28% 2.04%
3 32 6 4 4
3
6.12% 65.30% 12.24% 8.16% 8.16%
20 4 13 7 4 1 42 2 5
Con uso de la
4
tecnología
40.81% 8.16% 26.53% 14.28% 8.16% 2.04% 85.71% 4.08% 10.20%
44 2 3
5
89.79% 4.08% 6.12%
96
En los primeros dos reactivos se cuestiona si alguno de los números señalados en el contexto del
problema tiene mayor o menor probabilidad de ganar en la rifa, a lo cual solamente un 36.73% y
22.44%, respectivamente, contestó correctamente. En cuanto al tipo de justificaciones que proporcionan
los alumnos predominan las de tipo determinista, aunque también hubo explicaciones catalogadas en el
nivel de pre-rigor. Para que el lector tenga una idea más clara al respecto, a continuación se muestran
algunos ejemplos.
1. Francisco Javier (nivel de impredicción):
En este caso, pese a que la opción de respuesta es correcta, el argumento utilizado corresponde al
nivel de impredicción al afirmar que no se puede predecir el resultado en vez de presentar un cálculo
apropiado de la probabilidad. Cabe mencionar que un 24.48% de las respuestas al primer reactivo
quedaron en este mismo nivel del razonamiento probabilístico, y un 10.2% del segundo reactivo.
2. Maricruz (nivel determinista):
97
La respuesta elegida es incorrecta y además, la justificación hace referencia a una característica
del número (ser el mayor de los que se mencionan en el problema), así que la explicación es de corte
determinista, al igual que un 34.69% de las explicaciones dadas al primer reactivo.
3. Marlen Alejandra (nivel determinista):
En el segundo reactivo un 61.22% de los argumentos se clasificaron en el nivel determinista, y una

de las explicaciones más recurrentes fue que el boleto 00 tiene menor probabilidad de ganar, tal como
se muestra en el caso de Marlen. Evidentemente, experiencias previas influyen en forma contundente
en la respuesta que proporciona la estudiante al mencionar que nunca le ha tocado ver que ese número
salga premiado. Situaciones como esta propician que las concepciones erróneas se encuentren muy
arraigadas en el pensamiento de los educandos, lo cual se convierte en un obstáculo difícil de erradicar
y que, sin duda alguna, afecta el proceso enseñanza-aprendizaje.
4. Daniel (nivel determinista):
Al igual que en el ejemplo anterior, es evidente la presencia de una concepción errónea.
98
5. Mayra Alejandra (nivel mecánico):
En este caso se observa que Mayra experimenta enormes dificultades para expresar por escrito
sus ideas. Aunado a ello, se puede apreciar que desconoce que la probabilidad de ocurrencia de un
evento no tiene valores negativos ni superiores a uno. De acuerdo a Schoenfeld, una de las
dimensiones que intervienen en la resolución de problemas se relaciona con los recursos cognitivos. Es
precisamente esta condición la que falla en la alumna al no saber las nociones básicas de la
probabilidad. Respecto a los resultados en este reactivo, el 12.24% de justificaciones corresponden al
nivel mecánico.
6. Venancio (nivel de pre-rigor):
La opción de respuesta es la correcta, y además, la justificación es la apropiada al asegurar que

todos los boletos tienen la misma posibilidad de ganar, sin embargo, no asigna un valor numérico a la
99
probabilidad por lo que su argumento fue clasificado en la categoría de pre-rigor. Es importante
mencionar que un 24.48% de las explicaciones a este reactivo quedaron en este nivel del pensamiento
probabilístico.
Por otra parte, al igual que los primeros dos reactivos, el tercero también se contesta sin uso de la
tecnología. En este caso se pregunta abiertamente sobre el número de boleto que escogerían para
participar en la rifa. Se encontraron múltiples respuestas, de las cuales un 65.3% corresponde al nivel
determinista, un 12.24 % al mecánico y tan solo un 8.16% al de pre-rigor. Algunos ejemplos son los
siguientes:
1. Liliana (nivel determinista):
A estas alturas de la propuesta didáctica se sigue haciendo referencia a la suerte. Esto da una idea
de la persistencia de creencias erróneas aún al estudiar el tema de probabilidad.
2. Luis Alberto (nivel mecánico):
Este alumno esta desfasado por completo, ya que la rifa nada tiene que ver con combinaciones.
100
3. Sergio de Jesús (nivel de pre-rigor):
La respuesta proporcionada por Sergio es correcta, sin embargo, por no asignar un valor numérico
a la probabilidad, es considerado en el nivel de pre-rigor.
Una vez examinados los reactivos de la primera parte de la hoja de trabajo, ahora se hace lo propio
con los de la segunda sección, es decir, los que se contestaron con el uso de la tecnología,
específicamente las preguntas 4 y 5.
En esta actividad los resultados no son favorables, por el contrario, son extremadamente
alarmantes. Sin embargo, más allá de los buenos o malos resultados, es importante analizar
cuidadosamente las causas que propiciaron el bajo rendimiento, por lo cual es necesario considerar la
información recabada, incluyendo algunas evidencias del trabajo de los estudiantes.
En el caso del cuarto reactivo se vuelve a retomar el planteamiento inicial del problema, es decir,
determinar si alguno de los participantes tiene mayor probabilidad de ganar en la rifa. De acuerdo al
contexto de la situación problemática, cada una de las personas elige solo un boleto, así que están en
1
igualdad de condiciones y, por tanto, tienen la misma probabilidad de ganar, o sea, de
100
posibilidad de obtener el premio.
A pesar de la relativa sencillez del problema, hay que tener en cuenta la existencia de un sistema
de creencias erróneo que impacta negativamente en la respuesta que dan los estudiantes. Prueba de
ello es que solamente un 8.16% dio la respuesta correcta, y un elevado porcentaje (85.71%) utilizó
justificaciones deterministas. Del mismo modo, en el quinto reactivo prevalecieron las argumentaciones
deterministas con un 89.79%.
101
Por otro lado, aunado a la persistencia de creencias erróneas, se dio un fenómeno negativo con el
uso de la tecnología: la mayoría de los estudiantes justifica la validez de sus procedimientos en función
de lo que observan en el programa de simulación, es decir, la tabla y la gráfica. Además, en esta hoja
de trabajo en particular, la gráfica que se utiliza es un polígono de frecuencias que, dada la limitación
del programa de Excel para simular un mayor número de experimentos (se hizo con 65 000), se
observa cierta variación en los resultados de los sorteos simulados. Dicho en otros términos, en teoría
todos los boletos que participan en la rifa tienen la misma probabilidad de ganar, no obstante, en la
gráfica del programa de simulación algunos números “salen más que otros”, lo cual crea confusión en
los estudiantes. Para ilustrar lo anterior se muestra un ejemplo:
En el caso del boleto número 25 se observa que se obtuvo más veces que 22. Los alumnos toman
este ejemplo en particular y se quedan con esa idea equivocada, a pesar de que se les indicó que
tenían que hacer muchas simulaciones (oprimiendo la tecla F9) antes de contestar las preguntas.
Algunas de las justificaciones de los estudiantes son las siguientes:
1. Edgar Alfonso (nivel determinista):
102
En este caso el estudiante justifica aludiendo al programa de simulación, lo cual ejemplifica lo
señalado en la página anterior.
2. Jorge Armando (nivel de pre-rigor):
103
Jorge contesta correctamente la interrogante. Respecto a la distancia que menciona, se puede
inferir que se refiere a la altura de los puntos que representan los números de los boletos respecto al eje
horizontal de la gráfica.
Ya para concluir el análisis de la hoja de trabajo No. 3, a continuación se realiza un estudio

comparativo de las respuestas que se dieron con y sin uso de tecnología. Tal información se muestra en
la siguiente gráfica.
De acuerdo a la información anterior, el uso de la tecnología permitió la obtención de los siguientes

resultados:
 Disminuyó el porcentaje de respuestas en el nivel de impredicción de un 13.6% a un 0%, es

decir, se desplazaron hacia otros niveles del razonamiento probabilístico.
104
 Se incrementó la cantidad de respuestas de tipo deterministas al pasar de un 53.74% al
87.75%. Esto se debió, como ya se había explicado en páginas anteriores, al papel que le
asignan los estudiantes a las computadoras al considerarlas como un medio de justificación
válido, y así evadiendo la responsabilidad de emitir una explicación personal del
comportamiento de los fenómenos aleatorios en cuestión.
 Se redujeron las justificaciones en los niveles mecánico (de un 12.24% a un 4.08%), pre-rigor
(de un 15.64% a un 8.16%) y rigor (de un 1.36% a 0%). Estos resultados, de ningún modo,
satisfactorios.
En términos generales, se puede afirmar que en esta hoja de trabajo el uso de la tecnología no
impacto de manera favorable el desarrollo del pensamiento probabilístico de los estudiantes de
secundaria.
4.3.3.5. Comentarios finales
Los resultados obtenidos en esta hoja de trabajo no son satisfactorios, ya que siguen
manifestándose las concepciones erróneas asociadas tanto a la probabilidad como a la tecnología. Con
relación a ésta última, sigue presentándose la tendencia entre los estudiantes de considerarla como
único medio para justificar una respuesta o procedimiento, eludiendo así el compromiso de proporcionar
un argumento basado en la reflexión personal. Es preciso subrayar que en las hojas de trabajo
anteriores se presentó el mismo fenómeno y en la fase de formalización se mencionó este aspecto,
haciendo hincapié que la computadora solo es un medio que, en este caso, permite simular muchos
experimentos aleatorios en poco tiempo, pero que de ninguna manera sustituye el razonamiento de las
personas.
No obstante lo anterior, en la dinámica de la clase se fomentó la discusión de las ideas y la

confrontación de resultados, coadyuvando con ello en el desarrollo de algunas competencias
establecidas en los lineamientos de educación básica.
105
La situación planteada en esta hoja de trabajo (ver anexo 5) fue la siguiente:
El profesor de matemáticas de 2° les muestra a sus estudiantes las siguientes cajas:
caja 1 caja 2
Después les pregunta: “Sin ver el interior de las cajas. ¿Qué es más probable, obtener una pelota
negra de la caja uno o de la caja dos?” Mauricio le contesta que de la caja uno, Paloma dice que
de la caja dos, mientras que Eduardo comenta que se tiene la misma probabilidad.
A partir de este problema se derivan actividades que permiten trabajar con diversos conceptos,
tales como la proporcionalidad, la equiprobabilidad así como la dependencia e independencia de
eventos en experimentos aleatorios.
En el primer reactivo se cuestiona sobre quién tiene la razón en el contexto de la situación

propuesta. Una estrategia para resolver el problema consiste en contar la cantidad de pelotas negras y
blancas de cada una de las cajas, y a partir de esto, determinar el espacio muestral y los casos
favorables de cada uno de los eventos. De esta manera se tiene que en la primera caja la probabilidad
6 3
de sacar una pelota negra es de , cuya fracción simplificada es . En el caso de la caja dos, la
14 7
3
probabilidad de extraer una pelota negra es de . Por lo tanto, quien tiene la razón es Eduardo, ya que
7
se trata de eventos equiprobables.
106
Posteriormente, en el segundo reactivo se hace referencia a la caja uno, mencionando que se hizo
el experimento de extraer al azar una pelota y regresarla, esto durante cinco ocasiones, registrándose
los resultados en una tabla (en total se sacaron tres pelotas negras y dos blancas); después se
pregunta sobre la probabilidad de sacar una pelota negra en la sexta extracción. En esta actividad se
involucra el concepto de independencia, ya que el resultado de una extracción no afecta en la siguiente.
3
Por lo tanto, la respuesta correcta es .
7
En el tercer reactivo se retoma la situación anterior, con la diferencia de que la pelota no se regresa
después de cada extracción, así que en este caso se trata de eventos dependientes. Por consiguiente,
para la sexta extracción la caja contiene 3 pelotas negras y 6 blancas, así que la respuesta correcta es
1
.
3
Por otro lado, en la segunda parte de la hoja de trabajo se plantean las mismas interrogantes, solo
que ahora se utiliza un programa de simulación para confrontar las respuestas previas de los
estudiantes con las que emergen al interactuar con el software y sus compañeros.
En el archivo de Excel se simulan 65 000 extracciones simultáneas de una urna cada vez que se
acciona una tecla de la computadora (F9). Para tener una idea clara acerca del programa referido, a
continuación se muestra una imagen similar a la que observan los estudiantes en la pantalla.
107
En la parte superior izquierda de la figura anterior se muestra un recuadro en donde los estudiantes
deben escribir la cantidad de bolas negras y blancas. Una vez introducidos estos datos, se simulan las
65 000 extracciones y los resultados se contabilizan en la tabla superior al centro de la imagen. Esta
información también es presentada en una gráfica circular con el propósito de articular diferentes
registros de representación.
Finalmente, en la última actividad se hacen dos preguntas relacionadas a las características de los
eventos dependientes e independientes.
4.3.4.2. Objetivos
En el diagnóstico se planteó un problema similar al de la hoja de trabajo No. 4, en el cual se

involucran los conceptos de proporcionalidad y equiprobabilidad. Los resultados fueron sumamente
bajos, ya que solamente un 26.53% lo contestó correctamente, y además, el 67.34% manejó
argumentos deterministas, y el 16.32% se ubicó en el nivel de impredicción. Esto refleja una enorme
deficiencia en los estudiantes para percibir la proporcionalidad y, en consecuencia, resolver problemas
de este tipo. Tal situación dio la pauta para diseñar y aplicar una actividad didáctica que permitiera
superar, o por lo menos atenuar este tipo de dificultades.
Sumado a lo anterior, se pretende que a través de la implementación de la actividad se contribuya

al desarrollo de algunas competencias, particularmente la resolución de problemas y la comunicación.
La hoja de trabajo No. 4 se aplicó en dos sesiones, con un total de 120 minutos distribuidos en tres
horas-clases, y su implementación se llevó a cabo en dos partes: la primera se contestó de forma
individual sin el uso de la tecnología; en la segunda la organización fue por equipos de dos o tres
integrantes, requiriéndose la utilización de la computadora para contestar las actividades. Es importante
108
mencionar que debido a lo numeroso del grupo (49 estudiantes), hubo la necesidad de que en algunos
casos, tres alumnos trabajaran en un mismo equipo de cómputo.
En lo correspondiente a las características del instrumento, se tienen cinco reactivos de opción

múltiple y cuatro preguntas abiertas, en todos los casos con espacios para justificar las respuestas.
Respecto a la metodología de trabajo, ésta se llevó a cabo de la siguiente manera: durante una
sesión de dos horas clase, después de dar una retroalimentación de la hoja de trabajo No. 3, se
contestó la primera parte de la hoja No. 4 en forma individual (los primeros tres reactivos) en el salón de
clases. Enseguida el grupo pasó al centro de cómputo, y una vez organizados los equipos, se explicó el
funcionamiento del programa de simulación. Posteriormente se entregó a cada alumno la segunda parte
de la actividad para que se contestara, al final de la clase se recogieron. Debido a que el contenido de
las actividades es algo extenso, no fue posible socializar la actividad, por lo que esta fase de la clase
junto a la formalización de la misma se llevaron a cabo en la semana inmediata posterior, en el aula
habitual del grupo.
Una vez concluido lo anterior, como actividad de cierre se dio una retroalimentación de los
conceptos estudiados a lo largo de la investigación. En este momento se insistió en los errores
cometidos por los estudiantes en las diferentes hojas de trabajo, y se explicaron las dudas. De esta
manera se da por terminada la aplicación de las actividades didácticas, quedando pendiente la
evaluación por medio de una encuesta de salida.
En esta sección se analiza la información recabada desde dos perspectivas, cuantitativa y

cualitativamente, por lo que se cuantifican las respuestas correctas en cada uno de los reactivos, y a la
vez, se clasifican dentro de los niveles del razonamiento probabilístico. Asimismo, se muestran algunas
evidencias del trabajo de los estudiantes. Los datos obtenidos en la hoja de trabajo No. 4 son
presentados en dos tablas que corresponden a las preguntas de opción múltiple y a las preguntas
abiertas, respectivamente.
109
Para iniciar el presente análisis a continuación se muestra la siguiente tabla, en la cual se indica la
respuesta correcta con el sombreado de la celda correspondiente.
“Urna”

No. de pregunta
Impredicción
Determinista
No contestó
No justificó
Mecánico
Pre-rigor
Rigor
A B C D E F G
12 14 19 3 3 37 2 3 1 1 2
1
24.48% 28.57% 38.77% 6.12% 6.12% 75.51% 4.08% 6.12% 2.04% 2.04% 4.08%
Sin uso de 24 8 8 6 2 1 2 2 39 1 4 1
2
tecnología 48.97% 16.32% 16.32% 12.24% 4.08% 2.04% 4.08% 4.08% 79.59% 2.04% 8.16% 2.04%
7 8 27 2 5 4 27 6 3 9
3
14.28% 16.32% 55.10% 4.08% 10.20% 8.16% 55.10% 12.24% 6.12% 18.36%
3 8 35 2 1 26 9 8 4 1
4
Con uso 6.12% 16.32% 71.42% 4.08% 2.04% 53.06% 18.36% 16.32% 8.16% 2.04%
de la
tecnología 2 10 36 24 9 8 4 1 3
5
4.08% 20.40% 73.46% 48.97% 18.36% 16.32% 8.16% 2.04% 6.12%
Los primeros tres reactivos corresponden a la parte de la hoja de trabajo que se contestó sin el uso
de la tecnología; en el primero de ellos se cuestiona sobre quien tiene la razón en el contexto del
problema, a lo cual un 38.77% contestó correctamente. Otro dato importante es que las justificaciones
son en su mayoría deterministas (75.51%), así que a continuación se muestra una evidencia que lo
ejemplifica.
María del Carmen (nivel determinista):
110
Tal como se puede observar, la estudiante no advierte la proporcionalidad en la cantidad de pelotas
que hay en las dos cajas, por lo que su justificación se basa únicamente en la diferencia de elementos
en términos absolutos. Este tipo de argumentos son los más comunes.
En el segundo reactivo tan solo un 12.24% contestó acertadamente, lo cual denota una gran
dificultad para identificar que, de acuerdo a las condiciones del experimento aleatorio, se trata de
eventos independientes al considerar que después de cada extracción de una pelota, ésta se regresa.
En cuanto al tipo de justificaciones predominan las de corte mecánico con un 79.59%, así que
enseguida se muestra la evidencia de una respuesta catalogada en este nivel del pensamiento
probabilístico.
1. Karla Cecilia (nivel mecánico):
111
Es importante mencionar que un 48.97% de los alumnos eligieron esta misma opción de respuesta,
lo cual ofrece un panorama general acerca de la dificultad que representó para los estudiantes contestar
este reactivo. En este ejemplo en particular, se observa que Karla no tiene la más mínima idea acerca
del algoritmo para calcular la probabilidad por lo que, a falta de recursos cognitivos, su argumento es
erróneo.
Por otro lado, respecto al tercer reactivo, se hace alusión a eventos dependientes al establecerse
en el experimento que cada vez que se saca una pelota, ésta ya no se regresa. No obstante de la
relativa facilidad de la pregunta, solamente el 55.1% de los estudiantes contestó correctamente. Con
relación a las características de las justificaciones, en su mayoría son catalogadas en el nivel mecánico
(55.1%), aunque también hubo respuestas correspondientes a los niveles de pre-rigor (12.24%) y de
rigor (6.12%); a continuación se muestran ejemplos de cada uno de ellos.
1. Juan Alberto (nivel mecánico):
En este reactivo se considera que al terminar la quinta extracción quedaron 3 pelotas negras y 6
blancas, es decir, 9 en total. Sin embargo, tanto la respuesta como la justificación son incorrectos, ya el
estudiante no interpretó correctamente la información proporcionada en el problema al afirmar que el
número de pelotas sigue siendo el mismo. Otro aspecto que se observa es la falta de recursos
cognitivos, específicamente el conocimiento del algoritmo para calcular la probabilidad.
112
En el siguiente ejemplo se muestra otro tipo de argumento al mismo reactivo:
2. Rubí Guadalupe (nivel de pre-rigor):
En este caso la respuesta también es correcta, y la justificación es catalogada en el nivel de pre-

rigor porque faltó determinar la forma en que se calculó la probabilidad.
En la siguiente evidencia se muestra un argumento clasificado en el nivel de rigor
3. Marlen Alejandra (nivel de rigor)
Tal como se puede apreciar, la alumna muestra un total dominio de la resolución del problema. Es
importante destacar el hecho de que Marlen pasó de una representación verbal a un dibujo (heurística),
113
además posee los conocimientos necesarios para resolver la situación problemática (recursos
cognitivos), tales como la equivalencia entre fracciones, la dependencia de eventos y el algoritmo para
calcular la probabilidad simple.
Hasta este momento se analizaron los reactivos de la primera parte de la hoja de trabajo, así que
ahora se hace lo propio con los reactivos de la segunda parte, mismos que se contestaron utilizando las
computadoras.
En lo referente a la cuarta pregunta, se pide comparar la probabilidad de sacar una pelota negra de
las dos cajas. En este caso el 71.42% de los alumnos contestó correctamente, así que en términos
cuantitativos se obtuvo un avance importante. En lo relativo a las justificaciones, si bien es cierto que
aún predominan las de tipo determinista (53.06%), comparadas con las respuestas proporcionadas en
la primera parte de la hoja de trabajo, hubo una disminución considerable. Aunado a esto, la cantidad
de respuestas clasificada en los niveles de pre-rigor y rigor se incrementó a un 16.32% y 8.16%,
respectivamente, lo cual también representa un progreso en el aspecto cualitativo.
Algunas respuestas de los estudiantes a este reactivo son las siguientes:
1. Marco Antonio (nivel determinista):
Aunque la opción de respuesta es correcta, el estudiante considera como una justificación el simple
hecho de observar la gráfica en la computadora. Esto da una idea del papel que juega la tecnología en
la argumentación de los alumnos, y por ende, la importancia que adquiere en su sistema de creencias.
114
2. Mayra Alejandra (nivel de pre-rigor):
Tanto la respuesta como la justificación son acertadas. Respecto a la argumentación, se puede

hacer notar que la estudiante percibe la proporcionalidad y, en este caso, la tecnología constituye un
medio para validar su explicación. Debido a que no explicita los cálculos correspondientes, su
justificación aún no es de rigor, no obstante, cumplió con uno de los propósitos de la hoja de trabajo:
relacionar la proporcionalidad con la equiprobabilidad.
Es importante subrayar que en la primera parte de la hoja de trabajo, Mayra contestó erróneamente
los tres reactivos, y además, sus explicaciones se clasificaron en los niveles determinista y mecánico.
Posteriormente, el uso de la tecnología y la interacción con sus compañeros permitió un progreso
importante al responder el resto de la hoja en forma correcta (excepto la pregunta No. 6) y con
argumentos en los dos últimos niveles del razonamiento probabilístico (pre-rigor y rigor).
3. Marlen Alejandra (nivel de rigor):
115
De nueva cuenta se muestra el trabajo de esta alumna, quien en esta ocasión contestó
acertadamente el problema al recurrir a otro tipo de representación. Además, demuestra tener nociones
correctas de la equivalencia entre fracciones y del dominio del algoritmo para calcular la probabilidad
sencilla.
Por otro lado, en el quinto reactivo de la hoja de trabajo se pregunta nuevamente sobre quién tiene
la razón en el contexto de la situación problemática, a lo que un 73.46% de los estudiantes contestó en
forma correcta, registrándose un notable avance al compararlo con el 38.77% que lo hizo en el primer
reactivo. De igual manera se tiene que, pese a que las argumentaciones fueron en su mayoría
deterministas (48.97%) y de tipo mecánico (18.36%), en los niveles de pre-rigor y rigor se incrementó a
un 16.32% y 8.16%, respectivamente. Por tal motivo, se puede advertir que el uso de la tecnología
favoreció el desarrollo del pensamiento probabilístico en términos cuantitativos y cualitativos.
Debido a que los reactivos cuatro y cinco se relacionan estrechamente, las argumentaciones y
respuestas en ambos casos es la misma en cada uno de los estudiantes, es decir, si un educando se
equivocó en la pregunta cuatro y su argumento es determinista, lo mismo dio como resultado en el
quinto reactivo. Por esta razón, y con la idea de no ser redundantes, no se muestran evidencias al
respecto.
Hasta el momento se han analizado los reactivos de opción múltiple, así que enseguida se hace lo
mismo con los de respuesta abierta. Para ello se muestran los resultados en la siguiente tabla.
Cabe señalar que las líneas oblicuas que contienen algunas celdas representan que no tiene
relación alguna con las columnas correspondientes. De este modo, los reactivos 8.a y 8.b. solo pueden
ser catalogados como correctos o incorrectos, pero no aplica en la columna incompleta ni tampoco en la
de niveles del razonamiento probabilístico.
116
“Urna”
No. de pregunta
Impredicción
Determinista
No contestó
No justificó
Incompleta
Incorrecta
Mecánico
Pre-rigor
Correcta
Rigor
Cálculo de probabilidad 20 29 7 29 2 11
de eventos 6
dependientes 40.81% 59.18% 14.28% 59.18 % 40.81% 22.44%
Cálculo de probabilidad 22 27 7 26 3 13
de eventos 7
independientes 44.89% 55.10% 14.28% 53.06% 6.12% 26.53%
Identificar resultados 43 6
de eventos 8.a
independientes 87.75% 12.24%
Identificar resultados 38 11
de eventos 8.b
dependientes 77.55% 22.44%
De acuerdo a la información anterior, en los reactivos seis y siete se alcanzó tan solo el 40.81% y
44.89% de respuestas correctas, respectivamente, lo cual refleja la dificultad que tienen los estudiantes
para calcular la probabilidad simple de experimentos que involucran eventos dependientes o
independientes.
En lo relativo a las justificaciones que esgrimieron los educandos en el reactivo seis, a pesar de
que la mayoría fue de tipo mecánico (59.18%), se registraron avances importantes en los niveles de
pre-rigor (40.81%) y rigor (22.44%). Esto refleja que una gran cantidad de estudiantes identificaron la
dependencia entre los resultados de los experimentos. Algunas evidencias del trabajo de los alumnos
son las siguientes:
1. María del Carmen (nivel mecánico):
117
Un ejemplo de una justificación mecánica es la que proporcionó esta estudiante, ya que desconoce
el algoritmo para calcular la probabilidad, y por consecuencia, la respuesta es errónea. No obstante
identifica que se hace alusión a la noción de dependencia.
2. Juan Eduardo (nivel de pre-rigor):
En este caso las respuestas que proporciona Juan son correctas, incluso en el cálculo de la
probabilidad de las pelotas negras llega a simplificar la fracción. No obstante, la explicación es muy
confusa, lo cual denota su dificultad para expresar por escrito sus ideas.
3. Francisco Antonio (nivel de rigor):
118
Francisco calcula de manera correcta la probabilidad de obtener una pelota negra y una blanca,
identificando que se hace alusión a eventos dependientes; asimismo es capaz de representar el
resultado en fracción, decimal y porcentaje.
Otro dato importante es que en el reactivo siete, pese a que los argumentos son de tipo mecánico
en su mayoría (53.06%), hubo un notable avance al obtener que un 6.12% de las justificaciones fueron
clasificadas en el nivel de pre-rigor y un 26.53% en el de rigor. Esto es una muestra del progreso que se
obtuvo en el desempeño de los estudiantes. Para ilustrar lo anterior se expone el siguiente caso:
Cristina Nallely (nivel de rigor):
En este ejemplo se observa que la estudiante, además de calcular correctamente la probabilidad de

pelotas negras y blancas, se observa un buen control en la resolución del problema. Además la forma
en que comunica sus ideas no deja lugar a dudas acerca del procedimiento que siguió.
Con relación a los últimos reactivos (8.a. y 8.b.) de la hoja de trabajo, se obtuvo un muy buen
resultado al registrarse un elevado porcentaje de respuestas correctas (87.75% y 77.55%),
respectivamente. Esto muestra que una gran cantidad de estudiantes lograron identificar las
características esenciales de los conceptos de dependencia e independencia de eventos.
Ya para finalizar el análisis de la cuarta hoja de trabajo, se realiza un estudio comparativo de las
respuestas que se contestaron con y sin uso de la tecnología, para así tener un referente del impacto de
119
la utilización de este recurso en el desarrollo del pensamiento probabilístico. Esta información es
presentada en la siguiente gráfica.
De acuerdo al gráfico anterior, el uso de la tecnología favoreció el desarrollo del pensamiento

probabilístico en los siguientes aspectos:
 Disminuyó ligeramente el porcentaje de respuestas en el nivel de impredicción al pasar de un

3.4% a un 0.51%.
 En el nivel mecánico también se presentó un decremento, ya que de un 46.25% se llegó a un
37.24%.
 Se incrementaron las justificaciones en los niveles de pre-rigor (de un 6.8% a un 10.71%) y de
rigor (de un 5.44% se alcanzó un 16.32%).
 Se redujo la cantidad de reactivos que se dejaron sin contestar o justificar.
4.3.4.5. Conclusiones de la actividad
La fase de tratamiento didáctico de la presente investigación concluye con la aplicación de esta

hoja de trabajo. Los resultados obtenidos son satisfactorios, ya que se ha observado un notable avance
de los estudiantes en el desarrollo de su pensamiento probabilístico. Prueba de ello es que los
120
resultados globales de esta hoja en particular muestran un incremento en los niveles de pre-rigor y rigor,
alcanzándose un 27.03% entre ambos. También aumentó el número de estudiantes que pudieron
calcular correctamente la probabilidad simple (poco más del 40%).
Por otro lado, con el uso de la tecnología fue posible impactar positivamente en el desarrollo de las
actividades propuestas, lográndose un avance significativo.
Es preciso reconocer que en apariencia los resultados son bajos, sin embargo, comparado con los
datos recabados en las primeras tres hojas, se puede apreciar cierto progreso.
4.4. ANÁLISIS DE ENCUESTA DE SALIDA
En esta sección se describen las características esenciales de la encuesta de salida (ver anexo 6),
y mediante el análisis de algunos reactivos, se ilustran los recursos, estrategias y nociones de
probabilidad que se requieren para su resolución. Asimismo se exponen los propósitos de este
instrumento, las condiciones de aplicación y un análisis desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa,
complementado por evidencias tales como manuscritos escaneados de los alumnos y fragmentos de
algunas entrevistas clínicas.
Una vez realizado lo anterior, el presente apartado finaliza con algunas conclusiones de la
actividad.
4.4.1. Presentación de la actividad
Por medio de la encuesta de salida se evalúa el nivel de conocimientos adquiridos sobre algunas
nociones básicas de probabilidad. Para lograr tal finalidad se plantean once reactivos que, de acuerdo
al tipo de información que permiten recolectar, se pueden clasificar de la siguiente manera:
a) Cálculo de la probabilidad simple: reactivos 1 y 5.

b) Cálculo de probabilidad compuesta: reactivos 2 y 4.
121
c) Identificar la proporcionalidad en experimentos aleatorios: reactivo 6.
d) Reconocer eventos independientes: reactivos 3 y 8.
e) Identificar eventos dependientes: reactivo 9.
f) Sondear las características del sistema de creencias: reactivos 7, 10 y 11.
Es importante mencionar que esta clasificación no es limitativa, ya que algunos reactivos involucran
dos o más propósitos de los expresados en la lista anterior. Por otro lado, con la idea de mostrar al
lector un panorama general de las características de la encuesta, a continuación se describen algunos
de los problemas aplicados.
En el tercer reactivo se propone la siguiente situación:
Francisco y Raymundo están jugando a los volados con una moneda. En 20 volados han caído 15
soles y 5 águilas. En el siguiente volado, ¿qué es más probable?
A. ( ) Obtener un sol.
B. ( ) Obtener un águila.
D. ( ) No se puede decidir cuál evento tiene mayor probabilidad de ocurrir.
E. ( ) No sé.
En este problema se tiene la intención de evaluar si los estudiantes son capaces de identificar la
noción de independencia, y llegar a la conclusión de que la respuesta correcta es la opción C.
En lo relativo al cuarto reactivo se plantea la siguiente situación problemática:
Si lanzamos un dado y una moneda, ¿cuál es la probabilidad de obtener un dos y un águila?
A. ( ) No se puede predecir el resultado.

B. ( ) Depende de la cara del dado y la moneda que se ponga hacia arriba.
C. ( ) Depende de la suerte.
122
1
D. ( )
12
1
E. ( )
8
F. ( ) No sé.
En este problema se tiene como propósito que los estudiantes calculen la probabilidad de un
evento compuesto. Una estrategia para contestar correctamente este reactivo es determinar el espacio
muestral y el número de casos favorables a partir de un diagrama de árbol, tal como se muestra
enseguida:
Como se puede observar en el diagrama anterior, el espacio muestral está constituido por doce
elementos, de los cuales solamente uno es favorable al evento de obtener un águila y un dos. Por lo
 1 
tanto, la respuesta correcta corresponde a la opción D  .
 12 
Por otra parte, el reactivo seis es el siguiente:
(al azar) UNA bola de cada bolsa, ¿qué es más probable?
Bolsa 1 Bolsa 2
123
A. ( ) Sacar una bola negra de la bolsa 1.
B. ( ) Sacar una bola negra de la bolsa 2.
D. ( ) No se puede decidir cuál de los eventos anteriores tiene mayor probabilidad de ocurrir.
E. ( ) No sé.
En este problema se pretende que los alumnos identifiquen la proporcionalidad a partir del cálculo
de la probabilidad de cada uno de los eventos y su respectiva comparación, y en consecuencia, puedan
llegar a la conclusión de que son equiprobables.
Una estrategia para resolver el problema es calcular la probabilidad de extraer una bola negra de
cada una de las bolsas. De acuerdo a la figura que ilustra el reactivo, la bolsa uno contiene seis bolas
2
de las cuales dos son negras, así que la probabilidad de extraer una de ellas es de , cuya fracción
6
1
simplificada es de . En el caso de la bolsa dos, se tienen en total doce bolas, de las cuales cuatro
3
4 1
son negras, así que la probabilidad de sacar una de ellas es de , que es equivalente a . Por lo
12 3
tanto, la opción de respuesta correcta es la C al ser ambos eventos equiprobables.
En otros reactivos se tiene como finalidad explorar las creencias de los estudiantes en torno a la
probabilidad, como por ejemplo, el reactivo número diez en el que se plantea la siguiente situación:
Alan vende boletos de la Lotería Nacional y le ofrece a su amiga Beatriz los últimos tres que le
quedan: 12345, 73624 y el 66666. ¿Alguno de estos números tiene mayor probabilidad de ganar?
A. ( ) El 12345.
B. ( ) El 73624.
C. ( ) El 66666.
D. ( ) Los tres boletos tienen la misma probabilidad de ganar.
E. ( ) No se puede decidir cuál boleto tiene mayor probabilidad de ganar.
F. ( ) No sé.
124
Durante las primeras fases de la investigación se encontró una marcada tendencia entre los
estudiantes de considerar que los números con cifras iguales o consecutivas tienen menor probabilidad
de ganar que cualquier otro número en un sorteo. Por tal motivo se incluyó esta pregunta en la
evaluación.
Más que conocimientos algorítmicos, para contestar correctamente esta pregunta depende de la
idea que se tenga de equiprobabilidad, sin embargo, no está de más explicar detalladamente el
procedimiento de solución. Uno de los recursos para dar una respuesta acertada es considerar que en
el espacio muestral son 100 000 boletos (esto por la cantidad de cifras de cada billete de lotería), y que
ninguno de ellos se repite, así que la respuesta correcta es la opción D, porque cada boleto tiene la
1
misma probabilidad de ganar, es decir, .
100 000
4.4.2. Objetivos
El propósito esencial de la encuesta de salida es evaluar el impacto de las actividades didácticas

en el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, la información obtenida se analiza cuantitativa y
cualitativamente, y posteriormente se contrasta con los datos recabados en el diagnóstico. Dicho en
otros términos, se hace un estudio comparativo sobre el estado en que estaban los alumnos al inicio y
cómo se encuentran al final de la secuencia de actividades didácticas implementadas.
4.4.3. Condiciones de aplicación
La encuesta de salida se aplicó en una sesión de 45 minutos, en forma individual y sin uso de la
tecnología computacional. En cuanto a las características del instrumento, contiene once reactivos de
opción múltiple, con espacios para justificar cada una de las respuestas.
125
4.4.4. Análisis cuantitativo
En la siguiente gráfica se muestra el porcentaje de respuestas correctas en cada uno de los

reactivos que contiene la encuesta de salida.
Como se puede observar, el desempeño de los estudiantes es regular, ya que se alcanzó un

porcentaje promedio de respuestas correctas de un 56.77%, sin embargo, comparado con el 23.64%
obtenido en el diagnóstico, se puede considerar que se registró un avance considerable.
Otro dato importante es que en siete de los reactivos se superó el 50% de aciertos, en cinco de los
cuales se sobrepasó de 60%, y en cuatro no se llegó al 40%. Para tener una idea clara acerca de esta
información, a continuación se presentan los problemas con menor proporción de respuestas correctas.
Reactivos con menor porcentaje de respuestas correctas.
Miguel y sus amigos están jugando a la perinola. Miguel lleva cinco
7 juegos consecutivos obteniendo “Toma todo”, es decir, ganando todo 14.28%
el dinero de la apuesta. Esto es por …
Si en el problema anterior cada vez que se saca una X ya no se
9 regresa a la caja, ¿En cuál extracción hay más probabilidad de que 26.53%
gane alguno de los concursantes?
126
En el séptimo reactivo se involucra el concepto de independencia al considerar que el resultado de
cada juego no influye en los subsecuentes, por lo tanto, se tiene la misma probabilidad de ganar en
cada experimento de hacer girar la perinola.
Respecto al reactivo nueve se hace referencia al problema ocho, en el cual se plantea la siguiente
situación:
Entre los finalistas de un concurso de televisión se sorteará un automóvil de lujo último modelo. Los
participantes son Erika, Alondra y Eduardo, y la mecánica del juego consiste en meter en una cajita,
un papel por cada uno de los participantes con su nombre y tres papeles marcados con una X. La
conductora del programa sacará sin ver en el interior de la caja, un papel: si es una X, regresa el
papel a la caja y vuelve a intentar nuevamente; si es el nombre de uno de los participantes, será
quien gane el automóvil. Esto se hará durante tres veces como máximo, es decir, si en tres
ocasiones se extrae una X, no habrá ganador esta vez y el automóvil se rifará en el siguiente
concurso. ¿En cuál extracción hay más probabilidad de que gane alguno de los concursantes?
En el noveno reactivo se considera el contexto anterior, con la diferencia de que si se saca una X
ya no se regresa el papel. Bajo esta circunstancia, los eventos son dependientes entre sí, por lo tanto,
se tiene mayor probabilidad de ganar en la tercera extracción ya que en la cajita quedarían solamente
una X y el nombre de tres participantes, por lo que la probabilidad de que cualquier participante gane es
de un 75%, a diferencia del 50% que se tenía antes de la primera extracción.
Por otra parte se tiene que los reactivos con mayor porcentaje de aciertos son los siguientes:
Reactivos con mayor porcentaje de respuestas correctas.
Alan vende boletos de la Lotería Nacional y le ofrece a su amiga Beatriz los últimos
10 tres que le quedan: 12345, 73624 y el 66666. ¿Alguno de estos números tiene 83.67%
mayor probabilidad de ganar?
En un programa de televisión se anuncian diversos tipos de amuletos para la buena
11 suerte y tu mejor amigo te preguntó cuál le sugieres comprar. ¿Qué le 85.71%
recomendarías?
127
Estos dos reactivos se relacionan estrechamente con el sistema de creencias que tienen los
estudiantes. Un dato relevante es que en el diagnóstico un 24.48% de los educandos admitieron el uso
de amuletos, mientras que en la encuesta de salida se redujo a un 14.29%, lo cual indica que hubo un
avance importante en este rubro.
Hasta el momento se ha presentado información relativa a los problemas con menor y mayor índice
de aciertos. A continuación se muestran los resultados, por opción de respuesta, de cada uno de los
reactivos, señalándose en cada caso la que es correcta por medio de un sombreado en la celda
correspondiente. En cada celda se muestran dos valores: el número superior hace referencia a la
cantidad de alumnos en términos absolutos y el inferior en porcentaje.
Opciones de respuesta
No. de
reactivo No
A B C D E F G
contestó
3 1 25 19 1
1
6.12% 2.04% 51.02% 38.77% 2.04%
10 8 29 1 1
2
20.40% 16.32% 59.18% 2.04% 2.04%
10 2 35 2
3
20.40% 4.08% 71.42% 4.08%
1 1 17 25 5
4
2.04% 2.04% 34.69% 51.02% 10.20%
40 3 6
5
81.63% 6.12% 12.24%
13 7 27 1 1
6
26.53% 14.28% 55.10% 2.04% 2.04%
7 7 28 7
7
14.28% 14.28% 57.14% 14.28%
2 3 3 36 4 1
8
4.08% 6.12% 6.12% 73.46% 8.16% 2.04%
6 13 13 14 3
9
12.24% 26.53% 26.53% 28.57% 6.12%
2 5 41 1
10
4.08% 10.20% 83.67% 2.04%
2 5 42
11
4.08% 10.20% 85.71%
128
4.4.5. Análisis cualitativo
En este apartado se analizan y clasifican las justificaciones que dieron los estudiantes a los
primeros diez reactivos, conforme a la escala de razonamiento probabilístico sugerida por Benítez y
Sánchez (1997). Este análisis incluye la presentación de algunas evidencias, tales como manuscritos de
los estudiantes y fragmentos de la transcripción de algunas entrevistas clínicas.
Para iniciar el presente análisis, en la siguiente gráfica se muestran los porcentajes

correspondientes a cada una de las categorías del pensamiento probabilista, de acuerdo a los
resultados globales de la encuesta de salida (excepto el reactivo número once).
Se puede observar que predomina el nivel de pre-rigor (33.67%), le siguen el mecánico (26.73%),
el determinista (14.89%), de rigor (12.04%) y, finalmente, el de impredicción (8.16%). Cabe mencionar
que un 4.28% de las preguntas no se justificaron.
Es importante subrayar que entre los niveles de pre-rigor y rigor se alcanzó, conjuntamente, un
45.71%, por lo que resulta satisfactorio apreciar un progreso significativo en los niveles superiores del
pensamiento probabilista.
Con la idea de presentar información precisa acerca de los resultados cualitativos de cada uno de
los reactivos, a continuación se muestra la siguiente tabla.
129
Niveles de razonamiento probabilístico
No. de No justificó o
reactivo Impredicción Determinístico Mecánico Pre-rigor Rigor eligió opción
“No sé”
3 3 10 21 10 2
1 6.12% 6.12% 20.40% 42.85% 20.40% 4.08%
5 7 30 4 2
2
10.20% 14.28% 61.22% 8.16% 4.08%
3 13 3 16 13 1
3
6.12% 26.53% 6.12% 32.65% 26.53% 2.04%
1 1 30 3 9 5
4
2.04% 2.04% 61.22% 6.12% 18.36% 10.20%
2 4 7 28 8
5
4.08% 8.16% 14.28% 57.14% 16.32%
4 18 6 13 6 2
6
8.16% 36.73% 12.24% 26.53% 12.24% 4.08%
4 19 4 12 2 8
7
8.16% 38.77% 8.16% 24.48% 4.08% 16.32%
8 1 13 22 4 1
8
16.32% 2.04% 26.53% 44.89% 8.16% 2.04%
4 23 17 5
9
8.16% 46.93% 34.69% 10.20%
6 7 5 29 2
10
12.24% 14.28% 10.20% 59.18% 4.08%
40 73 131 165 59 21
Total
8.16% 14.89% 26.73% 33.67% 12.04% 4.28%
Es necesario aclarar que en el último reactivo se cuestiona explícitamente el uso de amuletos, así
que tanto la opción de respuesta como la justificación correspondiente solo permiten identificar si
persiste esta creencia errónea, es decir, un pensamiento determinista. Por tal motivo, no se incluyó en
el análisis global presentado en la gráfica y tabla anteriores, sin que ello signifique restarle importancia a
tal información, misma que se retomará más adelante para contrastarla con un reactivo similar aplicado
en el diagnóstico.
Una vez realizada la precisión anterior, con la intención de ilustrar y ejemplificar algunos de los
resultados obtenidos, a continuación se exhiben algunas evidencias del trabajo de los estudiantes,
agrupándolas en las diversas categorías del pensamiento probabilístico.
En el nivel de impredicción se tienen los siguientes ejemplos:
130
1. Ángel de Jesús contestó el primer reactivo de la siguiente manera:
En este caso se observa impredicción en la explicación que proporciona el estudiante al no ofrecer

una alternativa para predecir el resultado. Cabe resaltar que en este problema el 42.85% de las
argumentaciones fueron catalogadas en el nivel de pre-rigor, 20.4% en el de rigor y tan solo un 6.12%
en el de impredicción.
2. Por su parte, Karla Cecilia contestó el tercer reactivo como se muestra enseguida:
A diferencia del ejemplo anterior, Karla elige la opción correcta de respuesta, sin embargo, su
argumento denota inseguridad, y por lo tanto, su justificación corresponde al nivel de impredicción, al
igual que alguno otros de sus compañeros (6.12% en total). Hay que subrayar que en este reactivo el
32.65% de las argumentaciones fueron clasificadas como pre-rigor y un 26.53% como rigor.
En el nivel determinista se muestran las siguientes evidencias:
1. José Armando contestó el reactivo tres de la siguiente forma:
131
El argumento que esgrime el estudiante es determinista empírico al justificar en función de los
resultados que, de acuerdo al contexto del problema, se obtuvo una mayor cantidad de soles. Esta
justificación muestra que el estudiante no identifica las nociones de independencia y equiprobabilidad.
En este reactivo un 26.53 % de las explicaciones corresponden al nivel determinista.
2. El reactivo siete Jesús Alejandro lo contestó como se muestra enseguida:
En este ejemplo el estudiante hacer referencia a la suerte, motivo por el cual su argumento es
catalogado como determinista mítico-mágico. En este reactivo un 38.77% de las explicaciones son de
corte determinista.
Otro de los niveles del pensamiento probabilístico es el mecánico, y algunos ejemplos son los
siguientes:
1. Marlen contestó el segundo reactivo de la siguiente manera:
132
En este caso Marlen desconoce que se deben analizar las distintas combinaciones para determinar
el espacio muestral y los casos favorables, y así estar en condiciones de dar una respuesta correcta.
Además, no ejerce algún tipo de control ni maneja alguna representación distinta para hacerlo. En este
reactivo un 61.22% de las explicaciones corresponden al nivel mecánico.
2. En al caso de Luis Alberto, él contestó el cuarto reactivo de la siguiente manera:
Tal como se puede observar, Luis Alberto no utiliza alguna estrategia para determinar el espacio
muestral ni los casos favorables, por lo que comete el mismo error que su compañera Marlen en el
ejemplo anterior. En este problema un 61.22% de las argumentaciones son del tipo mecánico, lo cual
representa una elevada proporción de respuestas y justificaciones incorrectas.
El siguiente nivel corresponde al de pre-rigor, así que se muestran algunas evidencias al respecto.
1. El siguiente caso corresponde a Cristina Nallely, quien contestó el reactivo ocho como se
muestra enseguida.
133
En este ejemplo se observa que la alumna, a pesar de que no calcula la probabilidad de ganar,
interpreta correctamente el problema al tener claridad sobre la independencia de los resultados en cada
una de las extracciones. En este reactivo un 44.89% de las explicaciones corresponde al nivel de pre-
rigor.
2. Por su parte, Jorge Iván contesta el reactivo número diez de la siguiente manera:
Este estudiante elige la opción de respuesta correcta, lo cual evidencia que tiene bien claro el
concepto de equiprobabilidad al asegurar que cada número de boleto es único en el sorteo. Sin
embargo, no calcula la probabilidad de ganar de cada billete de lotería, incluso, se equivoca al
determinar el espacio muestral (no son 10 000, sino 100 000 boletos). En este reactivo el 59.18% de las
justificaciones se clasificaron en el nivel de pre-rigor.
134
El último nivel en la escala del razonamiento probabilístico es el de rigor, del cual se muestran a
continuación algunos ejemplos.
1. Francisco Antonio contestó el reactivo número cinco de la siguiente forma:
Tal como se puede observar, la respuesta es correcta y el estudiante comunica sus resultados de
manera eficaz, argumentando matemáticamente su respuesta en forma clara y coherente.
2. Otro ejemplo es el de Roberto Eduardo, quien contestó correctamente el cuarto reactivo.
Lo interesante de la respuesta proporcionada por Roberto es que recurre a una forma de

representación distinta a la verbal, específicamente a un diagrama de árbol, para determinar el espacio
muestral y los casos favorables. Posteriormente se regresa al contexto del problema para expresar su
respuesta por escrito, aunque se puede notar que con un poco de dificultad para utilizar con precisión el
135
lenguaje matemático al señalar que la probabilidad es de doce. Es importante destacar el papel que
juega el manejo de diferentes registros de representación en el éxito de la resolución de problemas.
3. Marco Antonio contestó el segundo reactivo de la siguiente manera:
En este caso Marco contesta correctamente la pregunta haciendo referencia a un arreglo

rectangular que hizo al reverso de la hoja:
Este es otro ejemplo de la importancia que tiene el uso de diferentes formas de representación.
Asimismo, un aspecto relevante que se debe mencionar es el control que ejerce el estudiante al
señalar, en algunas celdas de la tabla que dibujó, una marca en los números que son pares, para
finalmente sumarlos y dar respuesta al problema.
Ya para finalizar, resulta conveniente mostrar una respuesta del último reactivo, en el cual se hace
referencia explícita al uso de amuletos para detectar si aún persisten creencias erróneas.
Este es el caso de Salvador:
136
La opción de respuesta es correcta y la justifica en función de la probabilidad más que de suerte.
Esto da una idea del impacto que tuvo la implementación de actividades didácticas en la modificación
de sus concepciones erróneas, al menos, en lo relativo al uso de amuletos. Para tener un parámetro de
referencia, a continuación se muestra la respuesta que dio este estudiante en el diagnóstico al
cuestionarlo sobre la utilización de amuletos.
Otro resultado importante es la forma en que mejoró su competencia comunicativa, ya que al

comparar ambas evidencias se aprecia una marcada diferencia en la calidad de su explicación.
4.4.6. Entrevistas clínicas
En este apartado se presentan algunos fragmentos relevantes de entrevistas clínicas que se

realizaron con algunos estudiantes. Asimismo se incluyen algunos comentarios intercalados entre los
diálogos con la finalidad de analizarlos, y además, ampliar la información recabada en la encuesta de
salida.
137
4.4.6.1. Entrevista a Teresa
Esta estudiante en particular presentó serias dificultades vinculadas a la probabilidad al inicio del
presente trabajo de investigación, por lo que se tomó la decisión de entrevistarla tanto en la fase
diagnóstica como al concluir la encuesta de salida. A continuación se muestran fragmentos de la
entrevista que ponen en evidencia un progreso significativo de su pensamiento probabilista.
Entrevistador: Otra pregunta es la siguiente: Francisco y Raymundo están jugando a los volados con
una moneda, en 20 volados han caído 15 soles y 5 águilas. En el siguiente volado, ¿qué es más
probable, obtener un águila u obtener un sol?
Alumna: Pues, es igual porque no tiene nada qué ver lo que haya caído primero.
Entrevistador: ¿Porqué razón?
Alumna: Porque como puede caer águila como puede caer sol.
Entrevistador: ¿Cuál sería la probabilidad de obtener águila o sol?
Alumna: La misma.
Entrevistador: ¿Cuál sería?
Alumna: 50% de cada uno.
En este reactivo Teresa contesta correctamente al percibir que se trata de eventos independientes.
Cabe mencionar que esta misma alumna contestó de manera equivocada una pregunta similar
planteada en la entrevista de diagnóstico (ver apartado 4.2.3.2.), por lo que en este aspecto mostró un
avance considerable.
En otra parte de la entrevista se cuestionó a Teresa sobre el reactivo número cuatro, así que se
presenta otro fragmento del diálogo:
Entrevistador: Otra pregunta es la siguiente. Si lanzamos un dado y una moneda, ¿cuál es la

probabilidad de obtener un 2 y un águila? Tú contestaste que 1/12 y lo que explicas es “porque hay una
águila en la moneda y hay 12 probabilidades de que caigan los números del dado y sería 1/12”. ¿Cómo
llegaste a ello? Ahí veo un diagrama (al mismo tiempo se le muestra a la estudiante la respuesta que
dio en la encuesta).
138
Entrevistador: ¿Me lo quisieras explicar por favor en el pizarrón?
Alumna: Es que el dado tiene 6 lados y en la moneda hay 2 lados, una águila y por atrás hay un sol,
entonces, el 6… si lanzamos primero la moneda puede caer águila, y puede caer con los 6 lados del
dado y en el sol igual, también puede caer con los 6; y si lo sumamos todo esto, serían 12, o sea podría
caer en 1/12. Puede caer cualquiera de los 6 lados del dado y también puede caer un águila como el
sol.
Entrevistador: ¿Cómo se llama esto que hiciste, recuerdas el nombre?
Alumna: ¿Un espacio muestral?... un diagrama de árbol.
Se puede apreciar que la estudiante justifica con rigor su respuesta, y en gran parte, el éxito en la
resolución se debe a que utilizó otra forma de representación distinta a la verbal. Se puede ver que es
capaz de calcular la probabilidad de un evento compuesto, a diferencia del diagnóstico en que no sabía
calcular la probabilidad de un evento sencillo (ver apartado 4.2.3.2.).
Entrevistador: Otra de las preguntas es que en un programa de la televisión se anuncian diversos tipos
de amuletos, ¿no sé si los hayas visto?
Alumna: Sí
Entrevistador: Algunos de ellos son, el amuleto amarillo para ganar dinero, una pata de conejo, una
rana de porcelana, un Buda. ¿Crees que cualquiera de estos te daría suerte para ganar un premio? Y la
otra respuesta dice que todos lo que se dice de los amuletos es falso y que la suerte no existe ¿tu qué
opinión le darías? Si te pidiera que me recomendaras algún amuleto ¿qué me contestarías?
139
Alumna: Pues que cualquier amuleto no sirve, porque lo que hace que gane una persona es la
probabilidad de lo que escojan; si estamos hablando de números de la suerte, sería el que tenga mayor
probabilidad de salir, o sea, no tiene nada que ver la suerte.
Entrevistador: ¿Tú crees en la suerte?
Alumna: Pues a veces.
Entrevistador: Recordando por ahí que hace algún tiempo que te hacía la misma pregunta, ¿qué te
hizo cambiar de opinión entonces?
Alumna: La explicación que nos dio de la probabilidad.
Entrevistador: ¿Y si quedaste convencida o simplemente era para contestar un examen?
Alumna: No, sí quedé convencida porque ya hacía yo los problemas y sí me salían, y antes cuando no
sabía eso… pues no me salían.
En esta parte de la entrevista la estudiante reconoce la importancia del estudio de la probabilidad, y

además, cambia radicalmente su postura en torno a la concepción que tenía de la suerte y otros
factores míticos (ver apartados 4.2.5. y 4.2.3.2 que corresponden a escaneo y fragmento de la
entrevista de diagnóstico, respectivamente).
En conclusión, esta estudiante mostró un avance muy importante en su razonamiento

probabilístico.
4.4.6.2. Entrevista a Marco Antonio
Es importante mencionar que Marco presentó gran dificultad para contestar la encuesta
diagnóstica, ya que además de responder solo tres reactivos acertadamente, sus justificaciones fueron
en su mayoría del tipo determinista. Esto da una idea del nivel de desarrollo del pensamiento
probabilístico en que se encontraba el estudiante al iniciar el presente trabajo de investigación, y el
impacto que tuvo en él un tratamiento didáctico a partir de las hojas de trabajo y el uso de la tecnología.
Prueba de ello es que en la encuesta de salida contestó correctamente nueve reactivos de un total de
once, y además, el tipo de argumentos que utilizó fueron clasificados en el nivel de pre-rigor. A
140
continuación se muestran algunos fragmentos de la trascripción de la entrevista posterior a la aplicación
de la encuesta de evaluación.
Entrevistador: La primera pregunta es: si lanzamos un dado cual es la probabilidad de obtener un tres
o un cinco. ¿Cuál fue la respuesta que diste?
Alumno: Yo aquí di la letra D porque es la respuesta 1/6.
Entrevistador: ¿Quisieras explicar ahí en el pizarrón como es que llegaste a esa respuesta, por favor?
Alumno: Tenemos seis probabilidades de que caiga cinco o tres porque el dado tiene seis caras...
este... y sólo tenemos un tiro. Igual en el tres, tenemos un tiro. Igual seis probabilidades de que caiga un
tres.
En este reactivo el alumno no eligió la opción de respuesta correcta debido a que no interpretó la
condición del problema, y calculó independientemente la probabilidad de obtener un tres y la de un
cinco. Sin embargo, a pesar de su respuesta equivocada, se observa que aprendió el algoritmo para
calcular la probabilidad de un evento sencillo, a diferencia del diagnóstico en que mostró evidencia de
no conocerlo.
Otro fragmento de la entrevista es el siguiente:
Entrevistador: Otra de las preguntas que me parecieron interesantes Marco es la segunda, en la cual
se te cuestiona lo siguiente: si lanzamos dos dados y sumamos los puntos resultantes, ¿qué es más
probable, obtener un número par, obtener un número impar, los dos eventos anteriores son igualmente
probables o no se puede decidir cual evento tiene mayor probabilidad de ocurrir? Contestaste que los
dos eventos son igualmente probables y explicas que porque según el arreglo rectangular son
igualmente probables el número par y el impar. Tú llegaste a la solución haciendo esta tablita (se le
muestra el arreglo rectangular que hizo en el reverso de la hoja en la encuesta). ¿Me quisieras explicar
en qué consiste esta tabla?
Después que el estudiante dibuja el arreglo rectangular en el pizarrón y cuenta en voz alta los números
pares e impares del espacio muestral: uno, dos, tres,… (se muestra en la figura de abajo).
141
Entrevistador: ¿Qué significan los números que escribiste ahí arriba (señalando la tabla).
Alumno: Son los números que tiene el dado (señalando los números del lado izquierdo de la tabla).
Entrevistador: Ah… ¿Y los de arriba?
Alumno: Igualmente, son los números que tiene el dado, porque son dos dados.
Tal como se puede observar en la imagen, el estudiante recurrió a un arreglo rectangular para
resolver correctamente el problema. En el ejemplo se confirma la importancia de manejar distintos tipos
de representaciones, en este caso, al pasar de una verbal a una tabular. Es preciso destacar que en el
diagnóstico Marco Antonio no utilizó ningún registro de representación distinto al verbal.
A continuación se muestra otra parte de la entrevista.
Entrevistador: La pregunta cuatro te dice lo siguiente: si lanzamos un dado y una moneda, ¿cuál es la
probabilidad de obtener un dos y un águila?... ¿Cuál fue tu respuesta?
Alumno: La D…, 1/12.
Entrevistador: La explicación que das es la siguiente,… lo que tú escribiste…, porque el dado tiene
seis lados y la moneda dos, se multiplica por las águilas…
Alumno: O sol, y los seis lados del dado.
Entrevistador: ¿Y cómo lo encontramos? ¿Me lo quieres explicar, por favor?
Alumno: El dado tiene seis lados y la moneda dos (esto lo dice mientras escribe en el pizarrón),
entonces para encontrar el resultado multipliqué seis por dos y el resultado da a doce. Entonces lo
convertí en fracción y a eso me salió.
Entrevistador: ¿Qué significa ese doce? (señalando el resultado escrito en el pizarrón).
142
Alumno: Es el resultado que se puede tirar al obtener un dos en un dado y sol en la moneda, perdón,
obtener un águila… que son las veces que se podrían tirar para sacar un dos en un dado y un águila en
una moneda.
Aunque la explicación del estudiante no es muy precisa, se puede apreciar que utilizó la regla del
producto para determinar el espacio muestral del experimento.
En términos generales se puede afirmar que el estudiante obtuvo un avance importante en el

desarrollo de su pensamiento probabilista.
4.4.6.3. Entrevista a Jesús Alejandro
A diferencia de las dos entrevistas descritas anteriormente, en esta se presenta el caso de un

estudiante que, a pesar de las actividades didácticas implementadas, no desarrolló su pensamiento
probabilista debido a la persistencia de creencias erróneas, particularmente las asociadas a los
amuletos y la suerte.
Algunos fragmentos de la entrevista son las siguientes.
Entrevistador: En la pregunta siete se te cuestiona lo siguiente. Miguel y sus amigos están jugando a
la perinola. Miguel lleva cinco juegos consecutivos ganando al obtener toma todo. ¿A qué crees que se
deba esto? ¿Cuál fue tu respuesta?
Alumno: La primera es suerte, la segunda es coincidencia.
Entrevistador: ¿Entonces tú crees que se haya debido a la suerte?
Alumno: Sí.
Entrevistador: Bueno, ya que lo estás mencionando, hay personas que consideran útil el uso de
amuletos. Si nos pasamos a la última pregunta, se suponía una situación en la cual una persona te
pedía un consejo sobre qué amuleto escoger. ¿Qué respuesta diste?
Alumno: Yo di de respuesta el buda.
Entrevistador: ¿Y cuál fue la explicación?
143
Alumno: Yo escogería el buda porque me han contado que cuando le frotan la panza me regala suerte.
Entrevistador: ¿Y lo has comprobado?
Alumno: Sí, en los billares.
Entrevistador: ¿Cómo en qué?
Alumno: Por ejemplo, jugando así, al azar, porque mi abuelita tiene un buda, y la otra vez estábamos
jugando a la lotería, y mi primo nada más lo estaba sobando y era el que más ganaba.
Entrevistador: ¿Entonces crees que se haya debido a eso?
Alumno: Sí.
En este fragmento de la entrevista es evidente la influencia que tienen las concepciones erróneas
en las ideas del estudiante. Más aún, el sistema de creencias forma parte de una herencia cultural, en
este caso, transmitido por un familiar, concretamente la abuela. Además, las coincidencias en
experiencias previas fortalecen las ideas equivocadas, como por ejemplo, cuando Jesús se refiere a
una situación en particular, en la que otro integrante de la familia participó en un juego de azar y ganó, y
casualmente contaba con un amuleto.
A continuación se muestra otro segmento de la entrevista.
Entrevistador: Ah… No sé si recuerdes las actividades que estuvimos manejando en clases. Una de
las actividades consistía en lanzar dos dados y sumar los puntos resultantes. No sé si la recuerdes.
Alumno: Sí.
Entrevistador: En la cual la televisora escogía el número siete y los participantes podían escoger otro
distinto. ¿Recuerdas cuál era el número que más se obtenía?
Alumno: Sí.
Entrevistador: ¿Cuál era?
Alumno: Era el siete de la televisora.
Alumno: Si lanzaba los dados había la probabilidad que cayera uno y la probabilidad de que cayera
seis, y los dos sumaban siete. Entonces a la televisora no le convenía escoger otro número, porque si
otro lo escogía, había más probabilidad de que ganara el que tuviera el siete.
Entrevistador: Porque hablábamos de las combinaciones, ¿sí recuerdas?
144
Alumno: Sí.
Entrevistador: ¿Por qué caía más veces el siete que el dos, por ejemplo?
Alumno: Porque era más difícil que cayera el uno y uno, para que sumaran dos. Y había más
probabilidades que cayeran por ejemplo en el dado, cinco y dos, cuatro y tres, seis y uno.
Entrevistador: O sea que había más combinaciones entonces.
Alumno: Sí.
Entrevistador: Entonces suponiendo que tú participabas en ese concurso… la televisora, bueno,
escogía el siete, y vamos a suponer que participaban más personas, y el último número que quedó es el
dos. ¿Tú lo escogerías sabiendo que tiene menos combinaciones pero tienes un buda para sobarle la
pancita y saber que te va a dar suerte?
Alumno: Sí.
Entrevistador: ¿Consideras que lo ganarías?
Alumno: Sí.
Entrevistador: ¿Tendrías mucha confianza en ello?
Alumno: Sí.
Uno de los propósitos esenciales de las hojas de trabajo y el uso de la tecnología es, precisamente,
confrontar las ideas previas de los estudiantes con los resultados de simulaciones electrónicas de
experimentos aleatorios. Sin embargo, el sistema de creencias, tal como lo señala Schoenfeld, es una
dimensión que influye categóricamente en el éxito o fracaso en la resolución de problemas. Prueba de
ello es que Jesús, a pesar de tener nociones sobre el análisis combinatorio (al menos superficialmente),
es más fuerte la confianza que tiene sobre el uso de amuletos. En consecuencia, un sistema de
creencias erróneas se constituye en un auténtico obstáculo epistemológico.
4.4.7. Comentarios finales
La aplicación de la encuesta de salida permitió, entre otras cosas, obtener la información necesaria
para determinar la pertinencia de las actividades didácticas implementadas en cuanto aprendizaje se
refiere. A continuación se mencionan los principales resultados alcanzados.
145
a) El promedio de respuestas correctas fue de un 56.77%.
b) La mayoría de los estudiantes calcula correctamente la probabilidad de un evento sencillo. Un
ejemplo de esto es que un 81.63% de las respuestas al reactivo cinco son correctas.
c) El tipo de justificaciones realizadas por algunos estudiantes mejoró notablemente al utilizar un
lenguaje claro y preciso, así como un vocabulario propio de la probabilidad.
d) Las argumentaciones clasificadas como pre-rigor y rigor alcanzaron un 33.67% y un 12.04%,
respectivamente, en tanto que en el nivel de impredicción se ubicaron un 8.16% de las
justificaciones y un 14.89% en el determinista.
e) Hay evidencias del uso de diferentes tipos de representaciones en la resolución de problemas,
específicamente diagramas de árbol y arreglos rectangulares, lo cual favoreció la resolución de
problemas.
f) La mayoría de los estudiantes identifica la independencia de eventos en experimentos
estocásticos. Un ejemplo concreto es que en el reactivo ocho un 73.46% de las respuestas son
correctas.
g) Aún persisten creencias erróneas, particularmente las asociadas a la suerte y el uso de
amuletos, ya que un 14.29% de estudiantes justifican su uso.
4.5. ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE LAS ENCUESTAS DE DIAGNÓSTICO Y DE SALIDA
La información presentada en este apartado es de suma importancia para evaluar el impacto de las
actividades didácticas en el aprendizaje de los estudiantes. Para esto, se hace un estudio comparativo
entre los datos obtenidos en el diagnóstico y los que se recabaron en la encuesta de salida, para
determinar el nivel de apropiación de las nociones de probabilidad así como el desarrollo del
pensamiento probabilístico de los alumnos.
En primer lugar se retoman los resultados cuantitativos más relevantes de ambas encuestas y el
análisis se presenta en la siguiente tabla comparativa.
146
Encuesta de diagnóstico Encuesta de salida
• El promedio de respuestas correctas fue de • El promedio de aciertos fue de un 56.77%.
23.64%.
• Un 24.48% de los estudiantes admitieron usar • El 14.29% de estudiantes manifiesta confianza

amuletos. en la utilización de amuletos.
• Ningún estudiante utilizó diagramas de árbol o • Un 28.57% de los alumnos recurrió a otra forma
arreglos rectangulares para resolver los de representación distinta a la verbal para
problemas. resolver los problemas.
• Prevaleció la tendencia en considerar los • La mayoría de los estudiantes identificó la

resultados de todos los eventos como independencia de eventos. Por ejemplo, en el
dependientes. Por ejemplo, en el reactivo reactivo tres se hace referencia a una serie de
ocho se preguntaba si comprarían un boleto veinte volados, en los cuales se obtuvieron más
cuyo número fue premiado anteriormente, y soles que águilas. Un 71.42% contestó que en
un 89.79% contestó que no porque ya había el siguiente lanzamiento de la moneda se tiene
salido. la misma probabilidad de obtener águila o sol
porque son eventos independientes.
• Solamente un 26.53% de alumnos identificó la • Un 55.1% de los estudiante identificó la

proporcionalidad en dos eventos proporcionalidad en dos eventos
equiprobables. equiprobables.
• La mayoría de los estudiantes mostró gran • Mejoró notablemente la comunicación por

dificultad para expresar sus ideas por escrito. escrito de los estudiantes al utilizar un lenguaje
apropiado de la probabilidad.
Por otra parte, y con la finalidad de complementar la información anterior, a continuación se

presenta un análisis estadístico comparativo entre los resultados del diagnóstico y de la encuesta de
salida.
147
Tal como se puede apreciar en las tablas anteriores, disminuyó notablemente el coeficiente de
variación, lo cual representa la confiabilidad del estudio al ser inferior a 0.30.
Además de lo anterior, la media de las calificaciones se incrementó considerablemente, tal como se

puede observar en la siguiente gráfica, lo cual es un indicador del efecto positivo de la secuencia
didáctica en el nivel de desempeño de los estudiantes.
Es preciso reconocer que en algunos aspectos el progreso de los estudiantes es apenas

perceptible, sin embargo, en otros es completamente notorio. Por lo tanto, en términos generales se
puede afirmar que se registró un avance importante en la adquisición de las nociones básicas de
probabilidad, considerando como parámetros de referencia los resultados del diagnóstico. Dicho en
otros términos, el impacto de las actividades didácticas implementadas está en función del desempeño
de los estudiantes al inicio y al final del presente trabajo de investigación.
Por otro lado, en cuanto al desarrollo del pensamiento probabilístico, se obtuvieron resultados
significativos que permiten reafirmar que las actividades propuestas influyeron positivamente en el
148
aprendizaje de la probabilidad. Para ilustrar lo anterior, en la siguiente gráfica se muestran los
resultados globales correspondientes a la categorización de las justificaciones proporcionadas por los
estudiantes, tanto en la encuesta de diagnóstico como en la de salida. De esta manera comparan
gráficamente el diagnóstico y la evaluación final.
Tal como se puede percibir en la figura anterior, en términos cualitativos también se presentaron
avances muy importantes, entre los cuales se mencionan los siguientes:
a) Disminuyó el porcentaje de respuestas en el nivel de impredicción al pasar de un 23.12% al

8.16%.
b) En el caso de respuestas deterministas también se redujo de un 46.93% a un 14.89%.
c) Se incrementaron las justificaciones en el nivel de pre-rigor al pasar de un 9.18% a un 33.67%.
d) Aumentaron las argumentaciones de rigor al pasar de un 1.53% a un 12.04%.
e) Decreció la cantidad de reactivos sin contestar o sin justificar de un 14.62% a un 4.28%.
En conclusión, el presente análisis comparativo muestra un importante desarrollo del pensamiento

probabilístico de los estudiantes con quienes se trabajó, así que la evaluación de las actividades
didácticas es satisfactoria.
149
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. INTRODUCCIÓN
El planteamiento inicial de algunas preguntas de investigación, relacionadas a la enseñanza y

aprendizaje de la probabilidad en estudiantes de segundo grado de secundaria, propició el interés en
implementar un conjunto de secuencias didácticas con la finalidad de darles respuesta. Tales
interrogantes se convirtieron en el eje rector de las actividades que aquí se documentan. Precisamente
en este capítulo se da respuesta a los cuestionamientos que dieron pie al presente trabajo.
Por otro lado, además de responder las preguntas de investigación, se proponen algunas
sugerencias tanto de instrucción como para investigaciones subsecuentes.
5.2. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
En el primer capítulo del presente trabajo (apartado 1.4.2.) se mencionaron las preguntas que
guiaron la investigación, de las cuales una es considerada como central, y cinco más son auxiliares o
complementarias. A continuación se da respuesta a cada una de ellas.
5.2.1. Respuesta a la pregunta central de investigación
La pregunta central es la siguiente:
150
¿Qué características debe tener un proceso de enseñanza-aprendizaje que contribuya al desarrollo
del pensamiento probabilístico de los estudiantes de segundo grado de secundaria?
Entre las características que favorecen el desarrollo del pensamiento probabilístico destaca de
manera importante la dinámica que se establece al interior de la clase. Se debe crear un ambiente en el
que los estudiantes participen activamente en la construcción de su aprendizaje, y en el cual los roles
del docente y los estudiantes sean completamente distintos a la enseñanza tradicional. Además, se
deben propiciar las condiciones necesarias para dar la oportunidad a los alumnos de interactuar con los
demás a través de la discusión de ideas estocásticas.
Aunado a lo anterior, las actividades deben partir de problemas en contexto, reales o hipotéticos,
alrededor de los cuales los estudiantes formulen conjeturas que posteriormente validen o refuten. Para
ello los alumnos deben tener, en primera instancia, un acercamiento individual a la situación
problemática de manera tal que emerjan sus concepciones previas. Después se debe llevar a cabo un
trabajo en equipos en el que, a partir de la interacción y el contacto con numerosos experimentos
aleatorios relacionados al problema, se comparen las expectativas de solución con los resultados
obtenidos. Enseguida se debe socializar la actividad para confrontar ideas y llegar a una puesta en
común. Finalmente, el docente debe formalizar la actividad, señalando los errores y explicitando las
nociones que la actividad pone en juego. La metodología de trabajo descrita es totalmente congruente
con los lineamientos oficiales que se plasman en los planes y programas de estudio de secundaria,
conforme a la reforma del año 2006.
Por otra parte, se debe enfatizar que en el estudio de la probabilidad, un reducido número de
experimentos aleatorios promueve la concepción de ideas erróneas; un ejemplo concreto se muestra en
la entrevista realizada en el diagnóstico a una alumna (ver apartado 4.2.3.2 del presente trabajo) que
lanzó una moneda en veinte ocasiones y que, debido a los resultados obtenidos, no fue capaz de
identificar la equiprobabilidad. Por tal motivo, es necesario incorporar la tecnología computacional para
simular una gran cantidad de experimentos aleatorios en poco tiempo, de manera que la probabilidad
frecuencial se aproxime a la probabilidad clásica, de acuerdo a la ley de los grandes números. Este tipo
de recursos coadyuva a erradicar o atenuar las concepciones equivocadas de los estudiantes en torno a
la probabilidad.
151
En suma, en un proceso de enseñanza-aprendizaje de la probabilidad se debe generar un espacio
de discusión, de intercambio de experiencias y además, utilizar los recursos tecnológicos al alcance
para propiciar un conflicto cognitivo entre las concepciones erróneas de los estudiantes y los resultados
obtenidos a partir de la experimentación o simulación de situaciones aleatorias. Sin duda, estas
condiciones favorecen la construcción de las nociones básicas de la probabilidad y, en consecuencia,
se promueve el desarrollo del pensamiento probabilístico.
5.2.2. Respuestas a las preguntas auxiliares de la investigación
De la interrogante principal se desprenden algunas preguntas auxiliares que a continuación se

mencionan, incluyendo en cada una de ellas la respuesta correspondiente.
5.2.2.1. Respuesta a la primera pregunta auxiliar
1. ¿Qué características iniciales tiene el pensamiento probabilístico de los estudiantes de segundo

grado de secundaria?
De acuerdo a los resultados del diagnóstico, se encontró una categorización del razonamiento
probabilístico similar al propuesto por Benítez y Sánchez (1997) y De Las Fuentes (2008) la cual
comprende cinco dimensiones: niveles de impredicción, determinista, mecánico, pre-rigor y rigor (para
mayor detalle ver apartado 2.3 del segundo capítulo).
En la investigación que reportó De las Fuentes (2008) en el nivel de bachillerato, la mayoría de los
estudiantes encuestados se ubicó en los niveles de impredicción y determinista. De manera análoga, en
el presente estudio se obtuvieron resultados semejantes con alumnos de segundo grado de secundaria
al aplicarles una encuesta diagnóstica, obteniéndose la siguiente información:
• Un 23.12% de las respuestas fueron clasificadas en el nivel de impredicción y un 46.93% en el

determinista.
• Solamente un 9.18% de las respuestas son del tipo de pre-rigor y 1.53% en el nivel de rigor.
152
Tal como se puede observar, un elevado porcentaje de estudiantes se situó en los niveles inferiores
del razonamiento probabilístico. Estos resultados desfavorables se deben, en gran medida, a la
persistencia de creencias equivocadas, como por ejemplo, la confianza en el uso de amuletos (un
24.48% de los alumnos admitieron utilizarlos). Otra idea errónea que se manifestó es considerar que los
resultados de todos los experimentos aleatorios son dependientes entre sí, y además, que la totalidad
de eventos de una situación azarosa son equiprobables. Aunado a lo anterior, se encontró la falta de
recursos cognitivos, tales como el conocimiento del algoritmo para calcular la probabilidad, el manejo
adecuado de fracciones y de la proporcionalidad. Además, en ningún caso se utilizaron otras formas de
representación para resolver los problemas planteados.
En conclusión, los factores mencionados en el párrafo anterior impactan de manera significativa el

desempeño de los estudiantes, particularmente el sistema de creencias erróneo asociado a la
probabilidad. Estas ideas son coherentes con los planteamientos de Schoenfeld (1985) relativos a las
dimensiones que influyen en la resolución de problemas.
5.2.2.2. Respuesta a la segunda pregunta auxiliar
2. ¿Cuáles deben ser las características de las actividades didácticas que promuevan el desarrollo
del pensamiento probabilístico en estudiantes de segundo grado de secundaria?
Las actividades didácticas que se deben implementar tienen diversas características y distintas
finalidades que pueden ser descritas desde dos perspectivas: la estructura y la metodología de trabajo.
Con relación a la estructura, es imprescindible subrayar la importancia de plantear problemas que

involucren el concepto de probabilidad en diferentes contextos, ya sean reales o hipotéticos, y además,
privilegiar el uso de múltiples representaciones como elemento fundamental en el proceso de la
resolución de problemas. Otro aspecto a considerar en la estructura de las actividades didácticas es la
inclusión de reactivos de opción múltiple, con espacios para que los estudiantes justifiquen cada una de
153
sus respuestas o procedimientos de solución. De este modo, a través de los argumentos de los
alumnos es posible analizar las características de su pensamiento probabilístico.
En lo concerniente a la metodología de trabajo, hay algunos aspectos que deben ser tomados en
cuenta, y entre los cuales se mencionan los siguientes:
a) Condiciones de aplicación: un aspecto central en el diseño de las actividades didácticas es

que los contenidos a estudiar deben ser congruentes con el currículo oficial, ya que la SEP
(Secretaría de Educación Pública) a nivel federal establece los lineamientos a seguir en la
educación secundaria a través de los Planes y Programas de Estudio (2006).
Otra condición importante es el tiempo requerido para la aplicación de cada una de las
actividades de enseñanza-aprendizaje, en función de los momentos de la clase: trabajo
individual, en equipos, socialización e institucionalización. De esta forma, se debe considerar el
tiempo necesario para que los estudiantes comuniquen y discutan las ideas asociadas a la
actividad implementada en su momento.
b) Instrumentos: la implementación de las actividades didácticas requiere del uso de diversas

herramientas como las siguientes: encuesta de diagnóstico, hojas de trabajo, archivos
electrónicos de simulación y encuesta de salida.
c) Fases de trabajo: es preciso reconocer que los instrumentos mencionados anteriormente no

resuelven por sí mismos los problemas vinculados al aprendizaje de la probabilidad, sino que es
absolutamente necesario establecer una secuencia didáctica apropiada, tal como se describe a
continuación:
 Etapa diagnóstica: en primer lugar, se debe aplicar un diagnóstico que permita identificar las
concepciones erróneas de los estudiantes, así como las dificultades relacionadas con el
dominio de conocimientos asociados a la probabilidad. También es necesario explorar la
habilidad que tienen los estudiantes de segundo grado de secundaria en la utilización de
diferentes registros semióticos de representación del concepto de probabilidad. De esta
manera es posible contar con un punto de partida para el trabajo docente posterior.
154
 Tratamiento didáctico: para superar las dificultades y concepciones erróneas encontradas en
el diagnóstico, se deben diseñar y aplicar hojas de trabajo centradas en la resolución de
problemas en contexto, e incluir preguntas adecuadas que promuevan en el estudiante las
competencias comunicativas y de argumentación. Para ser más explícitos, a continuación se
describen, en términos generales, las características de las hojas de trabajo implementadas
en la presente investigación.
Cada una de ellas se divide en dos partes: en la primera se plantea un problema en contexto,
y a partir del mismo se hacen algunos cuestionamientos con el propósito de que los alumnos
manifiesten, en forma individual, sus conocimientos y concepciones previas. Posteriormente,
la segunda parte se trabaja en equipos de dos o tres integrantes para que, a través de la
interacción entre ellos y con un programa de simulación electrónica, se confronten las
respuestas proporcionadas en la primera parte de la hoja de trabajo con los resultados
obtenidos con apoyo de la tecnología. De esta manera, se pretende ocasionar un conflicto en
sus estructuras cognitivas que los motive a buscar explicaciones y, por consiguiente, a
construir su aprendizaje. Posteriormente se socializa la actividad para dar a los estudiantes el
espacio para comunicar y confrontar sus ideas con el resto del grupo. Finalmente, el docente
debe institucionalizar los conocimientos involucrados en la actividad, señalando los errores y
explicando los conceptos estudiados.
 Evaluación del aprendizaje de los estudiantes: después de la aplicación de las hojas de

trabajo, es necesario evaluar los logros alcanzados para determinar el impacto de las
actividades en el aprendizaje de los alumnos.
En conclusión, las actividades que favorecen el desarrollo del pensamiento probabilístico deben
partir de un diagnóstico que permita explorar las dificultades y creencias erróneas de los estudiantes, y
cuyos resultados sirvan para diseñar y aplicar hojas de trabajo que confronten las ideas equivocadas de
los alumnos. Además, es necesario realizar un gran número de experimentos aleatorios, por lo que el
155
uso de tecnología se constituye en un excelente apoyo para optimizar el tiempo. Finalmente, se debe
evaluar el impacto de las actividades didácticas aplicadas.
5.2.2.3. Respuesta a la tercera pregunta auxiliar
3. ¿Qué tipo de actividades promueven el desarrollo de la competencia de resolución de

problemas en estudiantes de segundo grado?
La manera más apropiada para desarrollar la competencia de resolución problemas es

implementando una serie de estrategias como las siguientes:
a) Se deben diseñar y aplicar hojas de trabajo cuyo propósito esencial sea resolver problemas en
diferentes contextos, reales o hipotéticos, en este caso, asociados a la probabilidad. Resulta
conveniente que en las actividades se incluyan espacios para que los estudiantes comuniquen
por escrito sus procedimientos de solución, y además, los justifiquen. De este modo, se
propicia un acercamiento individual al proceso de solución.
b) Es importante subrayar que la resolución de problemas no es una actividad aislada ni tampoco

debe limitarse al plano individual, por lo que también es imprescindible fomentar el trabajo en
equipos. A partir de la interacción entre alumnos se lleva a cabo una comunicación por vía oral,
que contribuye a la construcción del conocimiento a través de la discusión y la negociación de
significados en torno a la situación problemática planteada.
c) En la dinámica de la clase, es indispensable socializar la actividad para brindar a los

estudiantes la oportunidad de comunicar en forma oral sus estrategias de solución y
argumentar sus procedimientos. De esta forma, los alumnos confrontan sus ideas, analizan
diferentes formas de solución, identifican las ventajas y desventajas de las diferentes opciones
de respuesta, incluso, es posible visualizar y vincular las diversas formas de representación
que surjan en esta fase del trabajo.
156
En resumen, la resolución de problemas no es una actividad que se trabaje de manera aislada, sino
que se relaciona y complementa con otras competencias que se deben desarrollar, tales como la
comunicación, la argumentación y el manejo de técnicas. Desde esta perspectiva, la propuesta del
presente trabajo, y en particular la respuesta a esta pregunta de investigación, es plenamente
congruente con los planteamientos de los Planes y Programas de Estudio (2006) que rigen la educación
secundaria en nuestro país.
5.2.2.4. Respuesta a la cuarta pregunta auxiliar
4. ¿Qué impacto tiene el uso sistemático de la tecnología en la resolución de problemas que

involucren la probabilidad?
En la actualidad se vive en una sociedad en constante dinamismo, y el uso de la tecnología

computacional adquiere mayor presencia en diversos ámbitos de la actividad humana, incluyendo la
educación. Prueba de ello es que en las políticas educativas se promueve explícitamente como uno de
los objetivos “impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y comunicación”
(Programa Sectorial de Educación 2007-2012). Bajo estas circunstancias, la educación ha incorporado
la utilización de computadoras en su quehacer cotidiano. Otro ejemplo concreto es la implementación
del programa de EMAT (Enseñanza de las Matemáticas Asistidas con Tecnología) en la mayor parte de
escuelas secundarias en el Estado de Coahuila.
En este contexto, el uso de la tecnología computacional constituye un valioso recurso en el proceso

de enseñanza-aprendizaje. Precisamente tomando en cuenta el enorme potencial de las computadoras,
en el presente trabajo de investigación se promovió su uso sistemático para desarrollar el pensamiento
probabilístico de los estudiantes de segundo grado de secundaria, a partir de la resolución de
problemas. Entre las ventajas de utilizar la tecnología computacional se encontraron los siguientes
resultados:
a) El uso sistemático de las computadoras permite generar conflictos cognitivos de las ideas
previas de los estudiantes con los resultados obtenidos en la simulación de numerosos
157
experimentos aleatorios, lo que conlleva a la construcción de nuevos conocimientos. Por tal
motivo, en cada unas de las hojas de trabajo se propició este tipo de situaciones.
b) La simulación de fenómenos estocásticos por medio de ordenadores permite un acercamiento

lúdico, y por lo tanto amable, a la resolución de problemas de probabilidad. Además, la
transición de lo informal a lo formal se traduce en motivación e interés de los estudiantes por la
realización de las actividades propuestas.
c) La enorme capacidad de cálculo de las computadoras permite hacer una elevada cantidad de
simulaciones electrónicas (en el orden de las 65 000) cada vez que se oprime una tecla (F9), lo
cual permite visualizar que la probabilidad frecuencial se aproxima a la probabilidad clásica, de
acuerdo a la teoría de los grandes números. Esta ventaja de los recursos tecnológicos
disminuye la persistencia de creencias erróneas que se verían fortalecidas con un número
reducido de experimentos aleatorios, como el ejemplo mostrado en el apartado 4.2.3.2. del
cuarto capítulo del presente trabajo.
d) El uso de la hoja electrónica de cálculo favorece el empleo de diferentes registros de

representación de los fenómenos estocásticos, como el tabular, el gráfico y el pseudos-
algebraico, enriqueciendo con esto el fenómeno azaroso al darle mayor realismo, y permitirle a
los estudiantes visualizar un mismo concepto desde diversos ángulos. Aunado a lo anterior, se
propicia el desarrollo de habilidades matemáticas como la particularización, la búsqueda de
patrones y la generalización. Por lo tanto, esta ventaja de la tecnología resulta muy conveniente
al considerar que “cuando el enunciado de un problema no tiene implícito el proceso de
solución, se puede recurrir a otra forma de representación para interpretarlo” (Hitt, 1997).
e) En la presente investigación se registró un avance significativo en términos cualitativos,

considerando que en el diagnóstico un elevado porcentaje de estudiantes se ubicaron en los
niveles de impredicción y determinista (23.12% y 46.93%, respectivamente), y solamente un
9.18% en el pre-rigor y un 1.53% en el rigor. En contraparte, en la encuesta de salida se
encontró que un 33.67% de las justificaciones son catalogadas en el nivel de pre-rigor y un
12.04% en el de rigor.
158
En resumidas cuentas, el uso sistemático de la tecnología computacional se manifestó en un
avance muy importante en la resolución de problemas asociados a la probabilidad.
5.2.2.5. Respuesta a la quinta pregunta auxiliar
5. ¿Qué papel juega el uso de múltiples representaciones en la resolución de problemas de

cálculo de probabilidad en estudiantes de segundo grado de secundaria?
Un hecho relevante es que el estudiante puede emplear diferentes registros para representar el
concepto de probabilidad, como por ejemplo, el numérico a través de porcentajes, fracciones o
decimales, el verbal a partir del planteamiento de problemas; el tabular; el gráfico; los diagramas de
árbol; el algebraico por medio de los algoritmos vinculados al cálculo de probabilidades. En fin, se
dispone de una amplia gama de representaciones para resolver problemas estocásticos.
Por otra parte, se puede afirmar que un estudiante adquiere un aprendizaje sólido sobre el
concepto de probabilidad cuando es capaz de realizar las siguientes acciones cognitivas:
a) Reconoce e interpreta las representaciones antes mencionadas como un mismo ente

matemático. Desde el punto de vista de Schoenfeld (1985) este aspecto constituye un recurso
matemático.
b) Puede transitar entre los diferentes registros de representación para facilitar la resolución de
problemas al utilizar tablas, diagramas de árbol o listas de combinaciones como estrategias
heurísticas (Polya, 1945; Schoenfeld, 1985).
c) Incorpora las diferentes representaciones en la competencia de resolución de problemas

(Benítez, 2007).
En conclusión, se puede afirmar categóricamente que la utilización de diferentes registros de

representación influye determinantemente en el éxito de la resolución de problemas de probabilidad.
Esto se confirma al verificar que en la encuesta de salida se incrementó notablemente la cantidad de
159
respuestas correctas así como el tipo de representaciones utilizadas (ver el ejemplo del apartado
4.4.6.2. del cuarto capítulo del presente trabajo).
5.3. SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA PROBABILIDAD
Como resultado de la presente investigación, se derivan importantes sugerencias para la

instrucción, y entre las cuales se mencionan las siguientes:
a) El profesor de matemáticas debe ser consciente que el pensamiento probabilístico de los

estudiantes se orienta por creencias erróneas alejadas del razonamiento matemático, lo cual se
constituye en un obstáculo epistemológico que requiere de acciones concretas y sistemáticas
para superarlo.
b) Una primera tarea en la enseñanza consiste en descubrir tales creencias a partir de un
diagnóstico apropiado, y tomarlas como punto de partida en cualquier acción didáctica.
c) El uso de la tecnología computacional es un excelente apoyo en la simulación de numerosos
experimentos aleatorios en muy poco tiempo, lo cual contribuye a contrarrestar las
concepciones erróneas que se originan con un reducido número de experiencias azarosas.
d) Se recomienda la utilización de Excel por varias razones: la primera es que este software se
tiene prácticamente al alcance de todos los centros de cómputo escolares de nuestro estado
debido al programa de EMAT; la segunda es el potencial que tiene de procesar
simultáneamente un elevado número de experimentos estocásticos en muy poco tiempo; la
tercera es la capacidad de mostrar diversos registros de representación. Sin embargo, no se
descarta la utilización de otros paquetes computacionales como el de Fathom.
e) Se sugiere la utilización de otro tipo de recursos didácticos manipulables como dados, ruleta,
perinolas, loterías, etc.
f) Implementar una metodología similar a la que se reporta en la presente investigación que
implica el diagnóstico, la aplicación de hojas de trabajo con el apoyo de tecnología, y por
supuesto, la dinámica establecida al interior de la clase (trabajo individual, en equipos,
socialización e institucionalización de la actividad).
g) Se deben emplear diferentes herramientas, tales como encuestas de diagnóstico, hojas de
trabajo, programas de simulación electrónica y objetos manipulables.
160
5.4. SUGERENCIAS PARA INVESTIGACIONES SUBSECUENTES
En el desarrollo del presente trabajo surgieron algunas interrogantes que no están al alcance de
esta investigación, y por lo tanto, se sugiere darles continuidad en posteriores investigaciones. Entre las
preguntas se encuentran las siguientes:
¿Qué resultados se obtienen en el desarrollo del pensamiento probabilístico de estudiantes de

secundaria si además de tecnología computacional se incorpora el uso de manipulables como dados,
ruletas y otros juegos de azar?
¿Qué papel juega la tecnología computacional en el sistema de creencia de los estudiantes?
¿Por qué los estudiantes consideran a la computadora como una herramienta de justificación en sí
misma al momento de argumentar los procedimientos de resolución de problemas?
¿Qué resultados se obtienen si se aplican las actividades aquí propuestas en el nivel de

bachillerato?
161
162
BIBLIOGRAFÍA
Batanero, C. (2001). Aleatoriedad, Modelización, Simulación. Disponible en:

http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/Jaem2001.pdf.
Batanero, C. (2005). Significados de la probabilidad en la educación secundaria. Revista

Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 8, (03), 247-263.
Benítez, D. (2007). Diplomado en Enseñanza de las Matemáticas Centradas en el Desarrollo de

Competencias, Secretaría de Educción y Cultura.
Benítez, D. (2004). Pensamiento Matemático II. México: SEP 2004.
Benítez D. y Sánchez, E. (1997). Pensamiento de probabilidad y estadística. Actas de la Undécima

Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa. México.
De las Fuentes, J. (2008). “Niveles de razonamiento probabilística en estudiantes de bachillerato”. Tesis

de maestría. Universidad Autónoma de Coahuila, Facultad de Ciencias Físico Matemáticas.
García Cruz, Juan Antonio. “La Didáctica de las Matemáticas: una visión general”. Disponible en:
http://nti.educarcanaria.es/rtee/rtee.htm
Hitt, F. (1997). Sistemas semióticos de representación. Avance y Perspectiva, 16, 191-196.
Rojano, T. (2006). Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología: Modelos de

transformación de las prácticas y la interacción social en el aula. México: SEP, 2006..
Santos, M. (1992). Resolución de problema: el trabajo de Alan Shoenfeld: una propuesta a considerar
en el aprendizaje de las matemáticas. Educación Matemática, 4, (2), 16-24.
SEP. (1999). Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educación, México.
SEP. (2006). Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares. Características
Generales e Información de los Reactivos aplicados para su uso pedagógico. 3° de Secundaria.
México.
SEP. (1997). Libro para el maestro. Educación Secundaria. Matemáticas, México.
SEP. (2006). Matemáticas. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México.
SEP. (2006). Plan de Estudios 2006.
SEP. (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012, México 2007.

ANEXO 1: ENCUESTA DE DIAGNÓSTICO

FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICO-MATEMÁTICAS
Nombre del alumno: ______________________________________________Edad: ______ Fecha: __________

Nombre de la escuela:_________________________________________________________ Grupo: _________
IMPORTANTE
La encuesta que vas a contestar es parte de un proyecto de investigación. El objetivo es identificar algunas
características del razonamiento probabilístico de los estudiantes. Toma en cuenta las siguientes sugerencias
para contestar:
1. Lee detenidamente cada pregunta.

2. Una vez que entiendas la pregunta, selecciona una sola opción como respuesta.
3. Existe un espacio para que justifiques detalladamente tu respuesta. Si requieres realizar alguna operación,
escríbela a un lado de la pregunta.
4. En caso que no sepas la respuesta, selecciona la opción: No sé.
5. Contesta con pluma negra esta encuesta.
1. Si lanzamos un par de dados y sumamos los puntos resultantes, ¿qué es más probable?
A. ( ) Obtener una suma igual a 4 puntos

B. ( ) Obtener una suma igual a 5 puntos
D. ( ) No se puede decidir cuál evento tiene mayor probabilidad de ocurrir
E. ( ) No sé
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
2. Considera una serie de 4 volados. ¿Cuál de las siguientes combinaciones de águilas y soles esperas que
ocurra con mayor probabilidad? (Aclaración: 3 A 1 S significa 3 águilas y 1 sol).
A. ( )3A1S
B. ( )2A2S
D. ( ) No se puede decidir cuál de los dos eventos tiene mayor probabilidad de ocurrir
E. ( ) No sé
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
3. La próxima semana juega la Lotería Nacional. Si te ofrecieran el boleto número 11111, ¿lo comprarías?
A. ( ) Si
B. ( ) No
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4. Si tenemos una caja con 3 bolas blancas y 3 bolas negras, y tomamos simultáneamente (al azar) dos bolas de
la caja, ¿qué es más probable?
A. ( ) Tomar 2 bolas blancas

B. ( ) Tomar 2 bolas negras
C. ( ) Tomar 1 bola blanca y 1 bola negra
D. ( ) Los tres eventos anteriores son igualmente probables
E. ( ) No se puede decidir cuál evento tiene mayor probabilidad de ocurrir
F. ( ) No sé
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
5. Observa las siguientes bolsas que contienen bolas blancas y negras. Si tomamos simultáneamente (al azar)
UNA bola de cada bolsa, ¿qué es más probable?
Bolsa 1 Bolsa 2
A. ( ) Sacar una bola blanca de la bolsa 1
B. ( ) Sacar una bola blanca de la bolsa 2
D. ( ) No se puede decidir cuál de los eventos anteriores tiene mayor probabilidad de ocurrir
E. ( ) No sé
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6. Observa la siguiente bolsa, la cual contienen bolas blancas y negras. Si tomamos al azar UNA bola de la
bolsa ¿Qué es más probable?
A. ( ) Sacar una bola BLANCA

B. ( ) Sacar una bola NEGRA
D. ( ) No se puede predecir
E. ( ) No sé
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
7. Una agencia de viajes realizará una rifa de un viaje a Cancún de 5 días y cuatro noches con todos los gastos
cubiertos para dos personas. Todos los boletos tienen CUATRO cifras. ¿Comprarías el número 1234 para
ese sorteo?
A. ( ) Si
B. ( ) No
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
8. En el sorteo de la Lotería Nacional de la semana pasada, el número ganador fue el 58319. ¿Comprarías
este MISMO número para el sorteo de la próxima semana?
A. ( ) Si
B. ( ) No
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
9. En un concurso de televisión debes hacer una llamada telefónica que te cuesta 20 pesos. El concurso se
realiza diariamente, y hoy se rifa una lujosa camioneta. El canal de televisión decidió realizar únicamente por
hoy una interesante promoción: todos los boletos se imprimen doble. ¿Esta promoción aumenta la
probabilidad de ganar?
A. ( ) Si
B. ( ) No
C. ( ) No sé
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
10. Si una persona gana el premio mayor de la Lotería Nacional, y meses después lo vuelve a ganar, es por:
A. ( ) Bendición del cielo

B. ( ) Por suerte
C. ( ) Por mera coincidencia
D. ( ) Porque hubo trampa
E. ( ) Otro ________________________________________
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
11. Luisa tiene en una cajita varios carretes de hilo del mismo tamaño, entre los cuales hay 8 rojos, 5 verdes y 7
azules. Si ella saca un carrete sin ver, ¿cuál es la probabilidad de que éste sea rojo o azul?
7
A. ( )
50
13
B. ( )
20
1
C. ( )
10
3
D. ( )
4
E. ( ) No sé
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
12. Las once fichas que se muestran en el dibujo de abajo fueron puestas en una bolsa y mezcladas. Ana saca
una ficha de la bolsa sin mirar, ¿cuál es la probabilidad que Ana saque una ficha con un número que sea
múltiplo de 3?
1
A. ( )
11
1
B. ( )
3
4
C. ( )
11
4
D. ( )
7
E. ( ) No sé
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
13. Explica qué significa para ti la palabra SUERTE.

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
14. ¿Haz utilizado amuletos?
A. ( ) Si
B. ( ) No
Explica cuál y para qué:

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
15. Existen personas afortunadas que frecuentemente ganan premios en rifas y juegos de azar. ¿A qué crees
que se debe?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
16. Redacta un párrafo donde le expliques a una persona de tu edad, el significado que tiene para ti la palabra
PROBABILIDAD.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
ANEXO 2: HOJA DE TRABAJO No. 1

FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICO -MATEMÁTICAS

HOJA DE TRABAJO No. 1
Instrucciones: toma en cuenta las siguientes sugerencias para contestar todas las actividades de la hoja de
trabajo (primera y segunda parte).
1. Lee detenidamente la situación que se te propone así como las preguntas que se hacen.
3. Hay preguntas que no tienen opciones de repuesta. No dejes de contestarlas.
4. Justifica detalladamente tus respuestas en el espacio correspondiente.
6. Contesta con pluma negra.
7. Sigue cada una de las indicaciones mencionadas en cada actividad.
Lee atentamente la siguiente situación.
Una compañía de televisión sacó al aire un nuevo concurso, en cual se debe hacer una llamada
telefónica, y después, se escogen tres participantes. El juego consiste en que cada concursante escoge
un número entre 2 y 12, excepto el 7. La conductora del programa lanza dos dados, uno rojo y otro azul,
y se suman los puntos. Si la suma es igual a 7, los participantes pierden. Los dados se lanzan tantas
veces sean necesarias para que uno de los participantes gane, o bien, los puntos sumen 7, lo que
resulte primero. El día de hoy participa Juan con el número 2, Margarita con el 10 y Elizabeth con el 6.
1. ¿Es justo el concurso?

A. ( ) No.
B. ( ) Sí.
C. ( ) Es imposible saberlo.
D. ( ) No sé.
Espacio para justificar.

2. ¿Alguno de los participantes, incluyendo la televisora, tendrá mayor probabilidad de ganar?

A. ( ) Juan.
B. ( ) Margarita.
C. ( ) Elizabeth.
D. ( ) La televisora.
E. ( ) No se puede decidir quién.
F. ( ) Todos tienen la misma probabilidad de ganar.
G. ( ) No sé.

Nombre del alumno: ______________________________________________________ Fecha: _____________
Abre el programa de Excel llamado “Dos_dados”. Cada vez que oprimes la tecla F9 se simulan simultáneamente
65 000 lanzamientos de dos dados. Observa la gráfica, analiza los resultados cada vez que accionas la tecla F9,
y después de haber hecho esto en varias ocasiones, contesta las actividades siguientes.
3. ¿Hay algún número que se obtenga con mayor probabilidad que los demás? En caso de ser así, escribe cuál
y justifica tu respuesta.
4. De acuerdo a la gráfica, escribe a la derecha de las siguientes cantidades, los números que tienen la misma
probabilidad de obtenerse.
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
Seis
5. Del concurso de televisión ¿Alguno de los participantes, incluyendo a la televisora, tiene mayor probabilidad
de ganar? (Recuerda que la compañía de televisión gana con el número 7, Juan con el 2, Margarita con el 10
y Elizabeth con el 6).
A. ( ) Juan.
B. ( ) Margarita.
C. ( ) Elizabeth.
D. ( ) La televisora.
E. ( ) No se puede decidir quien.
F. ( ) Todos ellos tienen la misma probabilidad de ganar
G. ( ) No sé.

6. Completa la siguiente tabla teniendo en cuenta que debes escribir las diferentes opciones de puntos que te
de la suma indicada.
Suma de puntos de los dados Opciones

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
7. Considerando la tabla anterior y lo que observaste en el programa de Excel, calcula la probabilidad de ganar
que tienen la televisora, Juan, Margarita y Elizabeth. Justifica en cada caso tu respuesta.
Cálculo de la
Participante probabilidad de Justificación
ganar
La televisora
Juan
Margarita
Elizabeth


En el receso los alumnos de 2°A van a formar dos equipos para jugar al fútbol. Ricardo y Pablo son los
capitanes, y para ver quién escoge primero a sus compañeros de equipo deciden dejarlo al azar.
Lanzarán dos monedas: si caen dos águilas o dos soles, gana Ricardo; si cae un águila y un sol gana
Pablo.
1. ¿Alguno de los capitanes de equipo tendrá mayor probabilidad de ganar?

A. ( ) Ricardo.
B. ( ) Pablo.
C. ( ) Los dos tienen la misma probabilidad de ganar.
D. ( ) No se puede predecir el resultado.
E. ( ) No sé.

2. Si en vez de dos monedas se lanzaran tres simultáneamente. ¿Alguno de los capitanes de equipo tendría
mayor probabilidad de ganar considerando que Ricardo gana si caen 3A ó 3S, y Pablo si se obtienen 2A1S
ó 2S1A ? (A: águila, S: sol)
A. ( ) Ricardo.
B. ( ) Pablo.
E. ( ) No sé.

Nombre del alumno: ______________________________________________________ Fecha: _____________
3. Abre el archivo de Excel llamado “Volados” en la hoja “Dos_monedas”. Cada vez que oprimes la tecla F9
se simulan simultáneamente 65 000 lanzamientos de dos monedas. Observa la gráfica, analiza los
resultados cada vez que accionas la tecla F9, y después de haber hecho esto en varias ocasiones, contesta
las siguientes actividades.
a) Cuando se lanzan dos monedas. ¿Qué es más probable?

A. ( ) Obtener resultados iguales (2 águilas o 2 soles).
B. ( ) Obtener resultados diferentes (un águila y un sol).
C. ( ) Los dos eventos anteriores tienen la misma probabilidad obtenerse.
E. ( ) No sé.
b) Cuando se lanzan dos monedas. ¿Quién tiene más probabilidad de elegir a sus compañeros de equipo,
Ricardo (gana si caen 2 águilas o 2 soles) o Pablo (gana si caen un águila y un sol)?
A. ( ) Ricardo.
B. ( ) Pablo.
E. ( ) No sé.
4. En el mismo archivo de Excel llamado “Volados” abre la hoja “Tres_monedas”. Cada vez que oprimes la
tecla F9 se simulan simultáneamente 65 000 lanzamientos de tres monedas. Observa la gráfica, analiza los
resultados cada vez que accionas la tecla F9, y después de haber hecho esto en varias veces, contesta lo
siguiente.
a) Cuando se lanzan tres monedas. ¿Qué es más probable obtener resultados iguales (águilas o soles) o
resultados diferentes (2A1S ó 2S1A)¿A qué se debe?
A. ( ) Obtener resultados iguales (3 águilas o 3 soles).

B. ( ) Obtener resultados diferentes (2 águilas y un sol, o 2 soles y un águila).
C. ( ) Los dos eventos anteriores tienen la misma probabilidad obtenerse.
E. ( ) No sé.
b) Si se lanzan tres monedas simultáneamente. ¿Quién tiene más probabilidad de elegir a sus compañeros de
equipo, Ricardo o Pablo (Ricardo gana si todas las monedas caen igual, y Pablo si cae una diferente)?
A. ( ) Ricardo.
B. ( ) Pablo.
E. ( ) No sé.
5. Considerando la tabla anterior y lo que observaste en el programa de Excel, calcula la probabilidad de

ganar que tienen Ricardo y Pablo con dos y tres monedas. Justifica en cada caso tu respuesta.
Cálculo de la
Cantidad de monedas Capitanes del equipo Justificación
probabilidad de ganar
en el volado
Ricardo
Dos
Pablo
Ricardo
Tres
Pablo


El equipo de básquetbol de la escuela secundaria Abel Suárez va a organizar una rifa de un teléfono
celular para recabar fondos para comprar sus uniformes. El concurso es la próxima semana y el
ganador será quien tenga el número que coincida con las dos últimas cifras del premio mayor de la
Lotería Nacional. Juan compró el boleto número 12, Pedro el 13, Mónica el 25, Margarita el número 66
y José el 00.
1. ¿Tendrá alguna de estas personas mayor probabilidad de ganar?
A. ( ) Juan. F. ( ) Todos ellos tienen la misma probabilidad de

B. ( ) Pedro. ganar.
C. ( ) Mónica. G. ( ) No se puede predecir el resultado.
D. ( ) Margarita. H. ( ) No sé.
E. ( ) José.

2. ¿Tendrá alguna de estas personas menor probabilidad de ganar?
A. ( ) Juan. F. ( ) Todos ellos tienen la misma probabilidad de

B. ( ) Pedro. ganar.
C. ( ) Mónica. G. ( ) No se puede predecir el resultado.
D. ( ) Margarita. H. ( ) No sé.
E. ( ) José.
3. Si tú hubieras sido la primera persona a quien le ofrecieran cualquiera de los 100 boletos. ¿Cuál número
escogerías y por qué?

Nombre del alumno: ______________________________________________________ Fecha: ____________
4. Abre el programa de Excel llamado “Sorteo”. Cada vez que oprimes la tecla F9 se simulan simultáneamente
65 000 sorteos. Observa la gráfica, analiza los resultados cada vez que accionas la tecla F9, y después de
haber hecho esto en varias ocasiones, contesta lo siguiente.
a) En la rifa del teléfono celular. ¿Quién tiene mayor probabilidad de ganar?
A. ( ) Juan (número 12). F. ( ) Todos ellos tienen la misma probabilidad de

B. ( ) Pedro (número 13). ganar.
C. ( ) Mónica (número 25). G. ( ) No se puede predecir el resultado.
D. ( ) Margarita (número 66). H. ( ) Quien tenga más suerte.
E. ( ) José (número 00). I. ( ) No sé.
5. Después de comentar en tu equipo las respuestas anteriores y observar el programa de Excel contesta lo
siguiente:
a) Si tú hubieras sido la primera persona a quien le ofrecieran cualquiera de los 100 boletos. ¿Cuál número
escogerías y por qué?



El profesor de matemáticas de 2° les muestra a sus estudiantes las siguientes cajas:
caja 1 caja 2
Después les pregunta: “Sin ver el interior de las cajas. ¿Qué es más probable, obtener una pelota
negra de la caja uno o de la caja dos?” Mauricio le contesta que de la caja uno, Paloma dice que de la
caja dos, mientras que Eduardo comenta que se tiene la misma probabilidad.
1. ¿Quién tiene la razón, Mauricio, Paloma o Eduardo?

A. ( ) Mauricio. Espacio para justificar.
B. ( ) Paloma.
C. ( ) Eduardo.
E. ( ) No sé.
2. Después el maestro hace el siguiente experimento: al azar extrae una pelota de la CAJA UNO y la regresa;
esto lo hace durante cinco veces obteniendo los siguientes resultados:
Número de Color de la pelota

extracción
1 blanca
2 negra
3 blanca
4 negra
Caja 1 5 negra
En la sexta extracción, ¿Cuál es la probabilidad de sacar una pelota negra?

1 3
A. ( ) D. ( )
6 7
1 E. ( ) No se puede predecir el resultado.
B. ( )
14
F. ( ) No sé.
1
C. ( )
3
3. Considerando los resultados mostrados en la tabla anterior (de las cinco extracciones). ¿Cuál es la
probabilidad de sacar una pelota negra de la CAJA UNO en la sexta extracción si no se regresa la pelota
cada vez que se saca una?
1 3
A. ( ) D. ( )
6 7
1 E. ( ) No se puede predecir el resultado.
B. ( )
14
F. ( ) No sé.
1
C. ( )
3

Nombre del alumno: ______________________________________________________ Fecha: _________
4. Abre el programa de Excel llamado “Urna”. Cada vez que oprimes la tecla F9 se simulan simultáneamente 65
000 extracciones de una caja que contiene pelotas blancas y negras. En las celdas amarillas escribe la
cantidad de pelotas de cada color que se requieren. Observa la gráfica, analiza los resultados cada vez que
accionas la tecla F9, y después de hacer esto por varias ocasiones, contesta lo siguiente.
b) Tomando en cuenta que en la caja uno hay seis pelotas negras y ocho blancas, y en la caja dos se tienen
tres pelotas negras y cuatro blancas ¿Qué es más probable?
A. ( ) Obtener una pelota negra de la caja uno.

B. ( ) Obtener una pelota negra de la caja dos.
C. ( ) Los dos eventos anteriores tienen la misma probabilidad.
E. ( ) No sé.
5. Cuando el maestro preguntó: “¿Qué es más probable, obtener una pelota negra de la caja uno o de la caja
dos?” Mauricio contestó que de la caja uno, Paloma dijo que de la caja dos, mientras que Eduardo comentó
que se tiene la misma probabilidad. ¿Quién tiene la razón?
A. ( ) Mauricio. D. ( ) No se puede predecir el resultado.

B. ( ) Paloma. E. ( ) No sé.
C. ( ) Eduardo.
6. Escribiendo los valores correctos en la celdas amarillas del archivo llamado “Urna” de Excel, simula el
experimento que realizó el profesor: extraer una pelota de la caja uno y no regresarla, esto lo hace durante
cinco veces obteniendo los siguientes resultados:
Número de extracción Color de la pelota

1 blanca
2 negra
3 blanca
4 negra
5 negra
En la sexta extracción. ¿Cuál es la probabilidad de sacar una pelota blanca y cuál la de extraer una pelota
negra? (Completa la tabla siguiente).
Color de la Probabilidad Justificación

pelota
Negra
Blanca
7. Considerando los resultados de las cinco extracciones mostradas en la tabla de la actividad anterior. ¿Cuál
es la probabilidad de sacar una pelota blanca y cuál la de extraer una pelota negra en la sexta extracción de
la caja uno si cada vez que se saca una pelota se regresa?
Color de la Probabilidad Justificación

pelota
Negra
Blanca
8. Contesta las siguientes preguntas y justifica en cada caso tu respuesta.
a) En el experimento de sacar una pelota de una urna y regresarla. ¿Afecta la probabilidad de un evento en la
siguiente extracción?
b) En el experimento de sacar una pelota de una urna y no regresarla. ¿Afecta la probabilidad de un evento en
la siguiente extracción?

ANEXO 6: ENCUESTA DE SALIDA


IMPORTANTE
Esta encuesta es parte importante de un proyecto de investigación educativa, así que toma en cuenta las
siguientes sugerencias para contestar:
1. Lee detenidamente cada pregunta y analízala cuidadosamente.

3. Existe un espacio para que justifiques detalladamente tu respuesta. Si requieres realizar alguna operación,
escríbela a un lado de la pregunta.
5. Contesta con pluma esta encuesta.
1. Si lanzamos un dado. ¿Cuál es la probabilidad de que caiga un tres o un cinco?

B. ( ) Depende de la velocidad con que se lance el dado.
1
D. ( )
6
1
E. ( )
3
F. ( ) No sé.
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
2. Si lanzamos dos dados y sumamos los puntos resultantes. ¿Qué es más probable?
A. ( ) Obtener un número impar.

B. ( ) Obtener un número par.
E. ( ) No sé.
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
3. Francisco y Raymundo están jugando a los volados con una moneda. En 20 volados han caído 15 soles y 5
águilas. En el siguiente volado, ¿qué es más probable?
A. ( ) Obtener un sol.
B. ( ) Obtener un águila.
E. ( ) No sé.
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
4. Si lanzamos un dado y una moneda, ¿cuál es la probabilidad de obtener un dos y un águila?

B. ( ) Depende de la cara del dado y la moneda que se ponga hacia arriba.
1
D. ( )
12
1
E. ( )
8
F. ( ) No sé.
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
5. Observa la siguiente bolsa, la cual contiene bolas blancas y negras. Si tomamos al azar UNA bola de la
bolsa. ¿Qué es más probable?
A. ( ) Sacar una bola BLANCA.

B. ( ) Sacar una bola NEGRA.
E. ( ) No sé.
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
6. Observa las siguientes bolsas que contienen canicas blancas y negras. Si tomamos simultáneamente (al
azar) UNA canica de cada bolsa, ¿qué es más probable?
Bolsa 1 Bolsa 2
A. ( ) Sacar una bola negra de la bolsa 1.
B. ( ) Sacar una bola negra de la bolsa 2.
D. ( ) No se puede decidir cuál de los eventos anteriores tiene mayor probabilidad de ocurrir.
E. ( ) No sé.
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
7. Miguel y sus amigos están jugando a la perinola. Miguel lleva cinco juegos consecutivos obteniendo “Toma
todo”, es decir, ganando todo el dinero de la apuesta. Esto es:
A. ( ) Por bendición del cielo.

B. ( ) Por suerte.
C. ( ) Por mera coincidencia.
D. ( ) Porque hubo trampa.
E. ( ) Por que utiliza un amuleto.
F. ( ) Otra causa (descríbela)____________________________________________________
G. ( ) No sé.
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
8. Entre los finalistas de un concurso de televisión se sorteará un automóvil de lujo último modelo. Los
participantes son Erika, Alondra y Eduardo, y la mecánica del juego consiste en meter en una cajita, un papel
por cada uno de los participantes con su nombre y tres papeles marcados con una X. La conductora del
programa sacará sin ver en el interior de la caja, un papel: si es una X, regresa el papel a la caja y vuelve a
intentar nuevamente; si es el nombre de uno de los participantes, será quien gane el automóvil. Esto se hará
durante tres veces como máximo, es decir, si en tres ocasiones se extrae una X, no habrá ganador esta vez
y el automóvil se rifará en el siguiente concurso. ¿En cuál extracción hay más probabilidad de que gane
alguno de los concursantes?
A. ( ) En la primera extracción.
B. ( ) En la segunda extracción.
C. ( ) En la tercera extracción.
D. ( ) Es la misma probabilidad en cualquiera de las tres extracciones.
E. ( ) No se puede decidir en cuál de las tres extracciones se tiene mayor probabilidad de que gane alguno de
los participantes.
F. ( ) No sé.
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
9. Si en el problema anterior cada vez que se saca una X ya no se regresa a la caja, ¿En cuál extracción hay
más probabilidad de que gane alguno de los concursantes?
A. ( ) En la primera extracción
B. ( ) En la segunda extracción
C. ( ) En la tercera extracción
D. ( ) Es la misma probabilidad en cualquiera de las tres extracciones
E. ( ) No se puede decidir en cuál de las tres extracciones se tiene mayor probabilidad de que gane alguno de
los participantes.
F. ( ) No sé
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
10. Alan vende boletos de la Lotería Nacional y le ofrece a su amiga Beatriz los últimos tres que le quedan:
12345, 73624 y el 66666. ¿Alguno de estos números tiene mayor probabilidad de ganar?
A. ( ) El 12345.
B. ( ) El 73624.
C. ( ) El 66666.
D. ( ) Los tres boletos tienen la misma probabilidad de ganar.
E. ( ) No se puede decidir cuál boleto tiene mayor probabilidad de ganar.
F. ( ) No sé.
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
11. En un programa de televisión se anuncian diversos tipos de amuletos para la buena suerte y tu mejor amigo
te preguntó cuál le sugieres comprar. ¿Qué le recomendarías?
A. ( ) El amuleto amarillo para ganar dinero.

B. ( ) Una pata de conejo.
C. ( ) Una rana de porcelana.
D. ( ) Un buda.
E. ( ) Cualquiera de los amuletos anteriores sirve para tener suerte y ganar el premio mayor de la Lotería
Nacional.
F. ( ) Que todo lo que se dice de los amuletos es falso y que la suerte no existe.
Explicación:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

Enseñanza de la probabilidad en secundaria: Un estudio sobre competencias y representaciones

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Enseñanza de la probabilidad en secundaria: Un estudio sobre competencias y representaciones

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA

FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICO MATEMÁTICAS

MAESTRÍA EN MATEMÁTICA EDUCATIVA

UN ESTUDIO SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA

DE POSGRADO PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE

MAESTRO EN MATEMÁTICA EDUCATIVA

ANTONIO RIVAS SALAS

SALTILLO, COAHUILA ABRIL DE 2009

FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICO MATEMÁTICAS

MAESTRÍA EN MATEMÁTICA EDUCATIVA

UN ESTUDIO SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA

DE POSGRADO PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE

MAESTRO EN MATEMÁTICA EDUCATIVA

ANTONIO RIVAS SALAS

DIRECTOR DE TESIS: DR. DAVID BENÍTEZ MOJICA

A la Universidad Autónoma de Coahuila y al Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología por el apoyo

4.1. Introducción ………………………………………..……………………………..… 37

5.1. Introducción …………………………………..…………………………………….. 148

El acelerado progreso de la ciencia y la tecnología propicia una constante transformación en todos

Desafortunadamente, numerosas investigaciones han demostrado que el aprendizaje de las

En el primer capítulo se define y acota el tema de estudio a partir de objetivos y preguntas de

En el segundo capítulo se estudian algunos referentes teóricos que sustentan la presente

En el cuarto capítulo se analiza la información obtenida en la aplicación de cada uno de los

Finalmente, en el último capítulo se da respuestas a las preguntas de investigación planteadas al

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

En resumen, en este apartado se define y acota el problema de investigación, justificando con

Existen algunos trabajos de investigación relacionados a la enseñanza de la probabilidad. Por

En suma, la consideración de trabajos previos es fundamental al constituirse en un referente y

1.3. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

A lo largo de la historia de la educación, el aprendizaje de las matemáticas ha representado un

El aprendizaje de la probabilidad no es ajeno a esta problemática y desafortunadamente, es una de

Considerando lo anterior, la realización del presente trabajo de investigación tiene múltiples

1.3.1. Bajo rendimiento académico de los estudiantes

Pruebas estandarizadas, tanto nacionales como internacionales (ENLACE – Evaluación Nacional

Con la finalidad de ilustrar esta situación, a continuación se muestran algunos resultados en

1.3.1.1. Prueba ENLACE

A) Si en un cajón hay 6 pares de calcetines negros y 12 calcetines blancos, ¿cuál es la

En la siguiente tabla se muestra un concentrado de los porcentajes obtenidos, a nivel nacional, de

Opción de No. de reactivo

De acuerdo a la información proporcionada por la SEP (Secretaría de Educación Pública), los

1.3.1.2. Prueba de EMAT

El proyecto de EMAT (Enseñanza de las Matemáticas Asistidas con Tecnología) es un modelo en

Primer grado (7191 alumnos)

A) Es más probable sacar una bola blanca de la bolsa 1 que de la bolsa 2.

Tercer grado (6460 alumnos)

1.3.2. Documentos oficiales

El ejecutivo federal, a través de las instancias gubernamentales correspondientes, emite en

1.3.2.1. Programa de matemáticas en secundaria

En México, la secundaria es considerada como la última etapa de educación básica obligatoria

Es un hecho que en el currículo se admite explícitamente la importancia que tiene la resolución de

1.3.3. Continuidad a un trabajo de investigación

1.4. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

El problema de la educación es extremadamente complejo debido a los múltiples factores que

1.4.1. Objetivos de investigación

1.4.1.1. Objetivo central

El principal propósito de este estudio es:

 Documentar las características que promueven el desarrollo del pensamiento probabilístico de

1.4.1.2. Objetivos secundarios

1.4.2. Preguntas de investigación

Los objetivos enunciados anteriormente obedecen al planteamiento de una serie de preguntas de

La pregunta central es la siguiente:

¿Qué características debe tener un proceso de enseñanza-aprendizaje que contribuya al desarrollo

De la interrogante anterior se desprenden las siguientes preguntas auxiliares: