UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
POLO MACAU – RN

HISTÓRIA PARA QUÊ? UMA ANÁLISE DA INFLUÊNCIA DOS LIVROS

DIDÁTICOS DE HISTÓRIA, NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL,
PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ.

FRANCISCA SIMONE DA CUNHA ARAUJO

NATAL – RN
2016
 FRANCISCA SIMONE DA CUNHA ARAUJO

HISTÓRIA PARA QUÊ? UMA ANÁLISE DA INFLUÊNCIA DOS LIVROS

DIDÁTICOS DE HISTÓRIA, NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL,
PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ.

Artigo Científico apresentado ao Curso de

Pedagogia a Distância do Centro de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para a obtenção do título
de Licenciatura em Pedagogia, sob a
orientação do Professor Ms. Robson
William Potier.

NATAL – RN
2016
 FRANCISCA SIMONE DA CUNHA ARAUJO

HISTÓRIA PARA QUÊ? UMA ANÁLISE DA INFLUÊNCIA DOS LIVROS

DIDÁTICOS DE HISTÓRIA, NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL,
PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ.

Artigo Científico apresentado ao Curso de

Pedagogia a Distância do Centro de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para a obtenção do Título
de Licenciatura em Pedagogia, sob
orientação do Professor Mr. Robson
William Potier.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Ms. Robson William Potier

___________________________________________________________________
Profa. Ms. Leda Virgínia Belarmino Campelo Potier

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Kleber Luiz Gavião Machado de Souza
História para quê? Uma análise da influência dos livros didáticos de história,
nos anos iniciais do ensino fundamental, para a formação cidadã.

Francisca Simone da Cunha Araujo 1

Robson William Potier2

RESUMO
Nas escolas os livros mais utilizados são os didáticos. São instrumentos
pedagógicos interessantes para o ensino, mas que devem ser pensados, também,
como resultados de uma série de ideologias e princípios norteadores da organização
social a qual seus autores estão submetidos. Nesta perspectiva o presente trabalho
objetiva analisar as intencionalidades do livro didático de História do ensino
fundamental, anos inicias, pontuando fatores como metodologia do ensino, formação
docente e construção do pensamento histórico. Para construção dos dados
analisamos os Editais do PNLD e seus guias, nos detendo em seis resenhas das
coleções Aprender Juntos História das Edições SM, Brasiliana História da Editora
IBEP, Pequenos Exploradores História da Editora Positivo e na coleção Manacá
História, da Editora Positivo, 1ª edição, 2014. Nos respaldando nos estudos de
Oliveira (2003), Choppin (2004), Pastro e Contiero (2002), Saviani (2007), Aranha
(1989) e nos PCNs (1998). As investigações apontam que tanto as resenhas quanto
a coleção procuram contemplar as exigências do PNLD. Tais diretrizes trabalham na
perspectiva de formar, mediante os conteúdos contemplados, cidadãos críticos,
conscientes dos processos históricos e responsáveis pela formação do território
nacional, bem como, da contribuição de diferentes povos para a diversidade. Assim,
constatamos contemporaneamente mudanças conceituais e metodológicas
significativas presentes nos Livros Didáticos de História.

Palavras Chaves: Livro Didático, Intencionalidades, PNLD.

1
Graduanda do curso de Pedagogia, modalidade EaD, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
2
Doutorando em História Social pela Universidade Federal do Ceará, possui bacharelado e licenciatura plena em
História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2008), Especialização em Docência no Ensino
Superior pela Universidade Potiguar (2010) e mestrado em História Cultural pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (2012). Professor efetivo do Departamento de História da Universidade Potiguar – UnP.
4
 ABSTRACT

In schools the most used books are the textbooks. They are interesting pedagogical
tools for teaching, but should be thought of, also, as a result of a series of ideologies
and guiding principles of social organization to which the authors are submitted. In
this perspective the present study aims to analyze the intentions of the history
textbook of elementary school, initial years, punctuating factors such as teaching
methodology, teacher training and construction of historical thinking. For the
construction of the data we analyzed the issuances of PNLD and their guides,
detaining ourselves in six reviews of the collections Learning Together History from
SM Publishers, Brasiliana History from IBEP Publisher, Small Explorers History from
Positivo Publisher and in the collection Manacá History, from Positivo Publisher, first
edition, 2014. Based on studies from Oliveira (2003), Choppin (2004), Pastro and
Contiero (2002), Saviani (2007), Aranha (1989) and on the PCNs (1998).
Investigations show that both the reviews and the collection seek to contemplate the
PNLD requirements. Such guidelines work in the perspective of forming, by the
contemplated contents, critical citizens, aware of the historical processes and
responsible for the formation of the national territory, as well as of the contribution of
different peoples for diversity. Thus, contemporaneously we found significant
conceptual and methodological changes present in the history textbooks.

Key Words: Textbook, Intentions, PNLD.

5
INTRODUÇÃO

Sobre o ensino, não foi feita uma discussão no Brasil sobre o

conhecimento histórico que deveria ser do conhecimento do cidadão.
Para além das decisões políticas, é preciso interligar essa discussão
às faixas etárias dos educandos e à possibilidade real de
aprendizado, a partir da sua capacidade cognitiva e da complexidade
do conhecimento histórico (OLIVEIRA, 2003, p. 178).

Com as palavras acima a professora Margarida Maria Dias de Oliveira (2003,

p. 178) inaugura um novo olhar referente às produções didáticas e às pesquisas que
utilizam esse tipo de artefato cultural no Brasil como objeto, evidenciando que
fatores econômicos e políticos irão influenciar diretamente sua produção e
distribuição. Chamemos atenção ainda para o fato dos profissionais que utilizam
esse material – os professores da rede básica de ensino – não fazerem parte das
mesas que discutiam quais conteúdos deveriam ou não ser ministrados em sala de
aula.
Associadas às mudanças curriculares que dividiram o ensino por áreas e
especificaram as competências e habilidades que deveriam ser adquiridas em cada
etapa de desenvolvimento do indivíduo, em detrimento dessas discussões em
meados do século XIX, influenciada por tendências europeias e pela necessidade de
construir uma ideia de nação, o Brasil precisava de uma “história oficial” que
respaldasse o sistema político e econômico existente e acalmasse a população
insatisfeita com o gerenciamento administrativo do país. E, finalmente em 1837, com
a criação do Colégio Dom Pedro II, a História passa a ser disciplina obrigatória no
currículo escolar. (BRASIL, 1998)
Assim seria possível refletir sobre os acontecimentos da História partindo da
perspectiva de Nação Brasileira. Considerando que, desde o período colonial o
Brasil investia em uma política que beneficiava o mercado externo, primeiro por meio
do pacto colonial que impossibilitava a comercialização com outros países; seguida
por uma má distribuição de renda e privilégios concedidos a uma pequena parcela
da sociedade. Neste cenário caótico era preciso unir a nação e construir uma
História que ligasse os pontos e possibilitasse o elo entre o povo e a terra. Diante
desta necessidade, foram abertas faculdades que preparassem os professores para

6
atuarem junto à formação dos cidadãos do país (BRASIL, 1998), capazes de
construir e propagar a história dos heróis brasileiros.
Em detrimento das modificações nos currículos e da implantação de
faculdades voltadas a formação docente, destacando, entretanto, que mesmo com
essas mudanças, em meados do século XIX, persistiam as influências das escolas
católicas e o ensino voltado para a formação moral e cívica. A História que surgirá
desta junção será a dos grandes homens, grandes feitos, reafirmando o poder do
estado sobre o indivíduo. “Os objetivos da inserção da História do Brasil no currículo
estavam voltados para a constituição da idéia de Estado Nacional laico, mas
articulado à Igreja Católica.” (BRASIL, 1998, p. 20) Esse tipo de abordagem foi
fundamental tanto para a organização dos primeiros currículos envolvendo
conteúdos de História de forma articulada e direcionada para o âmbito escolar;
quanto na consolidação de ideias como pátria e nacionalismo deflagrando o princípio
de unidade nacional, que, daí em diante passa a ser utilizada como instrumento
político para propagação de ideologias. Por essa razão os conteúdos de História
devem ser meticulosamente analisados, dentro do contexto sócio histórico no qual
seus idealizadores estão inseridos.
Essa necessidade, por sua vez, gerou maiores preocupações para o sistema
político vigente, considerando que no final do século XIX o império está chegando ao
fim e os republicanos, mesmo antes da tomada do poder definitiva, influenciados
pelos ideários positivistas, começam a galgar espaço político no cenário nacional.
Um momento que não deve ser entendido como radical considerando que o real
intuito deste grupo seria a utilização dos acontecimentos históricos para elencar a
incapacidade governamental da monarquia e apresentar o republicanismo como
“salvador da pátria”. (BRASIL, 1998)
Diante de tantos conflitos e mudanças as aulas de História precisariam ser
norteadas por algum instrumento, materiais que a subsidiassem. Desta problemática
surgiram as primeiras obras voltadas ao ensino de História, produzidas pelo Instituto
Histórico e Geográfico “Seus membros lecionavam no colégio e foram responsáveis
pela formulação dos programas, elaboração de manuais e orientação do conteúdo a
ser ensinado nas escolas públicas”. (BRASIL, 1998, p. 20)

7
 Choppin (2004) apresenta o processo de introdução e utilização do livro
didático em nosso país alicerçado em quatro funções: referencial, instrumental,
ideológica, cultural e documental. Por meio dessas funções os materiais didáticos
deveriam oferecer aos aprendizes subsídios necessários a sua atuação profissional,
consciente de seu papel dentro de uma sociedade dotada de cultura, além de sua
finalidade última fosse um documento histórico.
Considerando ainda que ao longo dos anos o mercado consumível de Livros
Didáticos cresceu consideravelmente, envolvendo várias esferas sociais e, tornando
pertinentes nossas colocações a cerca das intencionalidades contidas nos
conteúdos e abordagens metodológicas contempladas nos livros didáticos.
Assim, na cronologia deste processo percebemos que dentro dos conteúdos
didáticos, entre o final do século XVIII e meados do século XX, contemplados eram
voltados á uma perspectiva de “educar para a vida”, que neste contexto é
compreendido como “para o mercado de trabalho”3. Os professores vão de
detentores a mediadores do saber. Transpondo períodos, presenciando a migração
do campo para a cidade; do trabalho artesanal para o manufaturado e industrial,
vivenciando as mudanças de percepção do ensino.
No Brasil essa trajetória contará com a contribuição dos jesuítas e sua
educação voltada para a doutrinação religiosa (SAVIANI, 2007); o crescente
mercado de trabalho e a educação profissionalizante associada a metodologias
tradicionais ganham espaço (ARANHA, 1989) sendo contrapostas por estudiosos
que compreendiam os processos educacionais como mecanismos de emancipação
do homem dentro da sociedade (FREIRE, 1996). Quanto a esta última colocação o
Manifestos dos Pioneiros da Educação Nova afirmaram:

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em

importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter
econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de
reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema
cultural de um país depende de suas condições econômicas, é
impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o
preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das
aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do

3
Pensamento atrelado ao surgimento das primeiras manufaturas e a necessidade de capacitarem sua mão de
obra.
8
 acréscimo de riqueza de uma sociedade (REVISTA HISTEDBR,
2006, p. 188).

Nesta perspectiva observamos a educação emergir como necessária a

integração do indivíduo ao mercado de trabalho, as decisões políticas, enfim à vida
social.
Partindo destes pressupostos muitos intelectuais começaram a questionar os
distanciamentos entre teoria e prática, ou seja, o que se pretende e o que realmente
se ensina em sala de aula. Destas inquietações surgiram diversos trabalhos,
analisados por áreas do conhecimento (Matemática, Geografia, Ciências, Histórica,
etc.), procurando entender e melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Abrindo espaço, também, para discussões voltadas a capacitação dos
professores. Considerando que estes são agentes fundamentais nos processos
educativos. Freire (1996) ao refletir sobre o papel docente e a necessidade de uma
formação adequada e continuada afirma “A reflexão crítica sobre a prática se torna
uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando
blábláblá e a prática, ativismo”. (FREIRE, 1996, p. 12)
Assim há a necessidade de práticas docentes coniventes com a amplitude do
ato de ensinar. Este exige compromisso, dedicação e uma formação que ultrapasse
os muros da universidade, mas permita aos profissionais atuarem de forma coerente
com as teorias estudadas e as realidades dos educandos.
Nesta perspectiva nascem e se perpetuam às escolas, ambientes de
propagação do saber, espaço de discussões de ideias e formação do cidadão,
consciente de seus direitos e deveres. Concomitantemente a História ganha status
de disciplina, tendo o papel, em uma definição mais comum, de conscientizar os
indivíduos quanto ao passado da sociedade e as consequências de determinados
atos. Dotando o mesmo de conhecimentos necessários à crítica e questionamento
de determinados acontecimentos, tornando-o um cidadão pleno e atuante.
Alicerçando-se, desta forma, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

[...] compreender a cidadania como participação social e política,

assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,
adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e
repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo
respeito; [...] (BRASIL, 1988, p. 7).
9
 Mediante a percepção das implicações da utilização do livro didático como
ferramenta difundida amplamente utilizada em sala de aula e a implicação que este
mecanismo causa na formação dos discentes consideramos pertinente a realização
deste estudo, uma vez que o mesmo permite ao profissional docente refletir sobre
questões como ensino, conteúdo e papel do professor. Enfocando a relevância dos
conteúdos ministrados e a percepção dos educandos mediante todas as
informações e pedagogias implementadas nas escolas. Revendo a trajetória de
ensino no país e as implicações que estas tiveram na vida da população,
fundamentam-se questionamentos como: será que os profissionais da área sempre
souberam o que estavam ensinando? Sempre estiveram conscientes destes
conteúdos?
Dentro desta problemática voltamos a nos deparar com o livro didático, um
instrumento que pretende viabilizar o ensino dentro das escolas, trazendo conteúdos
que provoquem inquietações e discussões sobre a sociedade e seus problemas,
bem como as possíveis soluções. Nessa discussão, entretanto, nos deteremos nas
questões que se referem à inter-relação entre conteúdos, práticas metodológicas e
intencionalidades destes itens.
No que se refere às inquietações norteadoras deste trabalho podemos afirmar
que nasceram mediante os conteúdos de História apresentados no livro Integrado da
coleção Marcha Criança da Editora Scipione publicada em 2010. Nele foi possível
observar que o capítulo XII, referente aos conteúdos de História, contava apenas
com 47 páginas mescladas com assuntos, atividades e sugestões metodológicas
para o desenvolvimento da aula. Sua divisão seguia a seguinte ordem: “Sua
história”, “A família”, “A escola”, “A rua, o bairro e o município”, “Nossa cultura”, “Os
meios de transporte”, “Os meios de comunicação”.
Em contato com estes conteúdos algumas perguntas surgiram, dentre elas as
principais foram: Para que estudar História? Como esses conhecimentos tem
empregabilidade consciente na vida dos educandos e, por que não falar dos
educadores? Seria possível afirmar que os livros didáticos de história utilizados, nos
anos iniciais do ensino fundamental, estão proporcionando aos educandos aparatos
conceituais necessários para a formação cidadã? Quais suas reais intenções ao
explanarem sobre tais conteúdos?

10
 Diante destes questionamentos nos propomos a analisar as intencionalidades
dos conteúdos de História contidos em uma coleção de livros didáticos dos anos
iniciais do ensino fundamental. Utilizando como princípio norteador o PNLD do ano
de 2016.
Após início das leituras dos editais e do guia de livros didáticos consideramos
pertinente a análise de algumas das resenhas disponibilizadas no mesmo. Dentre
elas escolhemos seis, três referentes aos 2º e 3º ano e três correspondentes aos 4º
e 5º ano.
Pautando nosso trabalho em uma sequencia de análises dos editais, do
PNLD, de suas resenhas e finalmente da coleção Manacá História, da Editora
Positivo, 1ª edição, 2014.
Para isso nos respaldaremos em autores como Margarida Maria Dias de
Oliveira, mais especificamente em sua tese de doutorado “O direito ao Passado
(Uma discussão necessária à formação do profissional de História)” na qual ela tece
reflexões e críticas sobre o papel do professor da rede básica de ensino na
construção dos conhecimentos que o mesmo utilizará em sala de aula, assim ao
longo da explanação, questionamentos sobre conteúdos, livros didáticos e formação
docente vão sendo tecidos. Dermeval Saviani em sua obra “História das Ideias
Pedagógicas no Brasil” na qual o autor fará uma explanação sobre a trajetória do
ensino no Brasil. Paulo Freire com a “Pedagogia da Autonomia” que apresentará as
possibilidades de crescimento intelectual do indivíduo por meio de uma reavaliação
dos processos envolvidos nos atos de ensinar e aprender. Alain Choppin no texto
“História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte” no qual o mesmo
trará uma discussão sobre a importância do livro didático e a influência
mercadológica na produção dos mesmos.

1. O LIVRO DIDÁTICO E SUAS MISSÕES SEGUNDO O PNLD.

As conexões com o projeto político-pedagógico da escola e com a

realidade vivida pelos agentes escolares são satisfatoriamente
percebidas pelos formandos e professores. As dúvidas residem em
qual conteúdo, ou melhor, quais parâmetros devem nortear a escolha
desse conteúdo que deve ser obrigatório ou desejável (OLIVEIRA,
2003, p. 85).

11
 Ensinar para que? Ensinar o que? Quem decide a pertinência do que está
sendo estudo? Na obra O direito ao Passado a professora Margarida Dias de
Oliveira faz uma critica acerca da gestão dos conteúdos que são explorados nos
livros didáticos, chamando a atenção principalmente para a ausência, em sua
construção, por profissionais que atuam diretamente com esse material em sala de
aula. A autora coloca ainda a necessidade de pertinência entre ensino e a
capacidade do professor de gerir as informações consideradas relevantes para a
formação consciente e crítica dos alunos, evidenciando que no momento em que os
profissionais não atentam para estas discussões ou a relegam a um segundo plano
a um preenchimento destas lacunas por outros mecanismos formadores da
sociedade. Neste caso o livro didático ocupa, dentro das escolas, um papel que se
confunde com o gerenciamento da própria matéria.

Quando a formação inicial não cumpre esse papel, no Brasil, no mais

das vezes, quem está fazendo essa seleção é o livro didático. Assim,
deixam de ser um meio para o ensino, para transformar-se na própria
disciplina, no que deve ser estudado (OLIVEIRA, 2003, p. 85).

No momento em que estes profissionais terceirizam essa função outros

órgãos se encarregam de gerir essa tarefa. Os livros didáticos ocupam a função de
apresentar aos alunos, mediante direcionamento do professor, conteúdos
relacionados as diversas áreas do conhecimento. Até esse ponto é válida sua
utilização, sendo este um importante instrumento de estudo. O que queremos
questionar não é a importância deste material, mas até que ponto as informações
nele trazidas são consideradas verdades absolutas e a quem estas estão
atendendo.
Para gerir essas informações, no ano de 19854, foi criado o Plano Nacional do
Livro Didático (PNLD). Dentre os objetivos principais do programa destaca-se a
análise do material didático disponibilizado pelas editoras, apontando
direcionamentos, por meio de editais, sobre os assuntos que devem ser
contemplados nas obras. Atualmente, diante das reformas legislativas,5 é possível

4
Programa Nacional do Livro Didático, Decreto n° 91.542, de 19 de agosto de 1985;
5
Lei nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que institui a obrigatoriedade da inserção nos currículos escolares de
História afro-brasileira. Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008 que institui a obrigatoriedade de História Afro-
brasileira e Indígena na grade curricular das escolas.
12
perceber a preocupação com a inserção de temas considerados marginais, como a
história vista na percepção do negro e do índio. Mediante estas colocações
consideramos pertinente a utilização dos editais para catalogação de dados
relevantes ao desenvolvimento deste trabalho.
Os responsáveis por estas escolhas, são profissionais da área, vinculados a
universidades de ensino conceituadas, tendo a função de apresentar pontos,
considerados pertinentes para a fruição do ensino considerando, para isso,
correntes teóricas que discutem conteúdos de significativa relevância para a
sociedade.
A partir do PNLD (BRASIL, 2016) perceberemos que o livro didático não
assume o lugar da pesquisa, nem deve ser o guia único do trabalho docente, ao
contrário, o mesmo se torna uma ferramenta que possibilita ao aluno ter um contato
direcionado com os conteúdos de História e, mediados pela atuação do profissional
envolvido propiciem aos educandos possibilidades de múltiplos entendimentos e
questionamentos necessários à construção de conhecimentos significativos e senso
crítico.
Essa concepção fundamenta a ideia de que o ensino de História
deve evidenciar o modo como a historiografia é produzida, ou seja,
valorizando a construção de habilidades de leitura, investigação e
crítica, sem, contudo, prescindir dos conteúdos cujo acesso é um
direito fundamental dos estudantes e um dever do Estado (BRASIL,
2015, p.11).

É importante ressaltar que o PNLD não versa exclusivamente sobre os

conteúdos de História, ao contrário é um programa amplo que contempla todas as
matérias ensinadas na rede básica de ensino.
Os guias do PNLD, por sua vez, são alicerçados nos Editais – conjunto de
informações técnicas que versam sobre o formato físico e conceitual dos livros
didáticos. Neles encontram-se direcionamentos às editoras no que deve, ou não
deve ser contemplado nas obras. Apontando critérios de eliminação, avaliação,
formatação e aspecto físico (formato da capa, número de páginas, tipo de página, de
encadernação, dentre outras normas). Frisa-se a importância do Manual do
Professor e direciona como este deve abordar questões envolvendo informações
dos conteúdos e ofertando, também, aparatos metodológicos para o
desenvolvimento das atividades contempladas nas exposições textuais ou, como
13
bem frisa o próprio Edital do PNLD “Este edital tem por objeto a convocação de
editores para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas destinadas aos
alunos e professores [...]” (BRASIL, 2016, p.1).
Partindo das propostas contidas nos editais são elaboradas as Resenhas,
guias textuais destinados a fornecerem informações, pertinentes, sobre as obras
submetidas a análise, contrapondo-as aos direcionamentos dos editais. Nestas
resenhas são elencadas informações pedagógicas (destacadas principalmente na
exposição do Manual do Professor) conceituais (correlação entre o que é solicitado
nos editais e apresentado nas obras).
Destas análises e direcionamentos resultam as Coleções, conjunto de livros,
de uma mesma editora, que conseguiram contemplar de forma ampla ou parcial os
itens elencados nos Editais.
Estas são aquelas que serão compradas e distribuídas, pelo Ministério da
Educação (MEC), as instituições de ensino. Os conteúdos que nelas estiverem
expostos servem de base para subsidiar o ensino do professor e a aprendizagem
dos alunos. Tornando importante a escolha consciente e crítica das obras. Neste
sentido a utilização das resenhas é fundamental, uma vez que estas permitem aos
docentes conhecerem melhor a obra que estão escolhendo, sempre visando os
saberes que serão construídos em sala de aula, com mais essa ferramenta de
estudo.
Como nossa proposta de estudo está voltada aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, os comentários e análises discorridas neste trabalho serão focadas
nos anos desta modalidade de ensino – 2º ao 5º ano.

2. SOBRE AS RESENHAS

Tendo em vista toda discussão realizada anteriormente, iniciamos a leitura

das resenhas disponibilizadas no PNLD (2016), o que nos permitiu perceber que os
conteúdos curriculares estão, em primeira instância, interligados as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) que caracterizam o ensino enquanto instrumento
emancipador do sujeito, conscientizando-o de sua importância dentro da sociedade

14
bem como da ação política sobre sua vida e de suas atitudes sobre as
transformações sociais (BRASIL, 2016).
As resenhas são divididas pelos seguintes tópicos “visão geral”, na qual são
especificados os assuntos abordados nas coleções. “Descrição da coleção”, ponto
de explanação sintética dos eixos norteadores da obra descrevendo como a coleção
está organizada, informações sobre o manual do professor, o direcionamento da
história ensinada e suas finalidades, destacando em todas as resenhas analisadas a
preocupação em elencar elementos que permitam uma formação para cidadania,
reconhecendo, para isso o direito das minorias em estar na História como sujeito
atuante e não passivo. “Sumário Sintético”, com informações referentes a número de
páginas do livro do aluno e do manual do professor. “Análise da obra” uma
explanação mais detalhadas sobre os conteúdos e ferramentas pedagógicas
utilizadas no trabalho em sala de aula. Por fim “Em sala de aula” evidenciará a
relevância da utilização desta ferramenta de ensino nos processos educativos
vivenciados na escola.
Dando prosseguimento às análises percebemos que os conteúdos são
divididos de acordo com a faixa etária dos alunos, obedecendo uma sequencia
lógica de acontecimentos e saberes significativos as crianças. Dentro destas
propostas, por exemplo, os anos iniciais do Ensino Fundamental respeitariam a
seguinte organização: Durante os 2 primeiros anos de ensino (2º e 3º ano) os
conteúdos devem estar voltados para o processo de aquisição das informações
básicas do saber linguístico, ou seja, devem focar o processo de alfabetização das
crianças. Um direcionamento que deve ser seguido por todas as matérias
contempladas nesta fase.
Nessa fase, os conteúdos históricos devem servir para nortear as crianças na
construção de conhecimentos, apresentando noções de tempo e espaço em
linguagem acessível, permitindo que as mesmas se reconheçam enquanto sujeitos
históricos, mesmo que este conceito ainda não seja claro em suas mentes em
formação.
Nos dois últimos anos do Ensino Fundamental, anos iniciais (4º e 5º anos),
acontece a preparação para informações mais sistematizadas e complexas, uma
introdução aos conteúdos da história de forma mais substancial. Nessa fase são

15
introduzidas informações sobre a construção cronológica e eventual da nação, aqui
as organizações políticas de manutenção do poder começam a ganhar forma e os
discentes passam a apreciar a formação de ideias como cidadania, direitos políticos,
economia.
Para respaldo das colocações aqui explanadas nos propomos a analisar seis
resenhas de Livros Didáticos disponibilizada nos guias do PNLD 2016. Após
algumas leituras notamos similitudes das informações destacadas nas descrições
das obras. Um fator evidenciado pelo fato das mesmas estarem seguindo o
direcionamento de um edital. Desta forma utilizamos como critério de escolha
publicações de 2º, 3º, 4º e 5º ano que fossem da editora, não seguindo uma ordem
de delimitação restrita.
As resenhas escolhidas foram referentes às coleções Aprender Juntos
História6, Brasiliana História 7 e Pequenos Exploradores História8 destinada ao 2º e
3º ano do Ensino Fundamental, anos iniciais e para os 4º e 5º anos nos debruçamos
sobre as resenhas referentes às mesmas coleções. Aprender Juntos História 9,
Brasiliana História 10 e Pequenos Exploradores História11.
Em princípio percebemos que todas as obras acima mencionadas buscam
desenvolver nos educandos a construção de conhecimento significativos 12, para isso

6
VAZ, Valéria, FUNARI, Raquel dos Santos, LUNGOV, Mônica. Aprender Juntos História. 2º e 3º ano. 2 ed.
Edições SM, 2014. Brasil. Guia de livros didáticos: PNLD 2016: História: ensino fundamental anos iniciais. –
Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2015. P. 51 a 56;
7
NEVES, Ana Maria Bergamin, HUMBERG, Flávia Maria Panetta Ricca. Brasiliana História. 2º e 3º ano. 3 ed.
IBEP, 2014. Brasil. Guia de livros didáticos: PNLD 2016: História: ensino fundamental anos iniciais. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2015. P. 75 a 80;
8
BERUTTI, Flávio, MARQUES, Adhemar. Pequenos Exploradores História. 2º e 3º ano. 1ª ed. Editora Positivo,
2014. Brasil. Guia de livros didáticos: PNLD 2016: História: ensino fundamental anos iniciais. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2015. P. 105 a 109;
9
VAZ, Valéria, FUNARI, Raquel dos Santos, LUNGOV, Mônica. Aprender Juntos História. 4º e 5º ano. 4 ed.
Edições SM, 2014. Brasil. Guia de livros didáticos: PNLD 2016: História: ensino fundamental anos iniciais. –
Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2015. P. 147 a 152.
10
NEVES, Ana Maria Bergamin, HUMBERG, Flávia Maria Panetta Ricca. Brasiliana História. 4º e 5º ano. 3 ed.
IBEP, 2014. Brasil. Guia de livros didáticos: PNLD 2016: História: ensino fundamental anos iniciais. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2015. P. 171 a 176.
11
BERUTTI, Flávio, MARQUES, Adhemar. Pequenos Exploradores História. 4º e 5º ano. 1ª ed. Editora Positivo,
2014. Brasil. Guia de livros didáticos: PNLD 2016: História: ensino fundamental anos iniciais. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2015. P. 201 a 206.
12
Aqui compreendida como processo cognitivo e reflexivo, ato que interliga experiência e prática, posicionando-
as enquanto paralelos entre o conhecimento de mundo explanado por Paulo Freire (Apud CANTO, 2008)
alicerçado nas realidades culturais, econômicas, políticas e religiosas vivenciadas pelos educandos e aqueles
explanados nas salas de aula.

16
apresentam na parte denominada “visão geral” um panorama das finalidades das
coleções.

2.1 ENSINO E APRENDIZAGEM, UMA ABORDAGEM PARTINDO DAS

RESENHAS “APRENDER JUNTOS”, “BRASILIANA HISTÓRIA” E “PEQUENOS
EXPLORADORES”, PNLD 2016, 2º E 3º ANO

Como já mencionado, nos Editais do PNLD 2016 são elencados pontos que
devem ser seguidos pelas editoras concorrentes. Estes, por sua vez, carregam um
conjunto de intencionalidades respaldadas em leis, princípios didáticos e culturais.
Segundo os Editais os princípios norteadores das avaliações das obras se
respaldam em:

1. Inserir a criança como sujeito pleno no universo escolar e,

portanto, leva-la a compreender o funcionamento particular da
escola, num processo que não poderá desconhecer nem a
singularidade da infância, nem a lógica que organiza seu convívio
social imediato.
2. Garantir o seu acesso qualificado ao mundo da escrita e à cultura
letrada em que vivemos, sem no entanto desconsiderar sua
cultura de origem.
3. Desenvolver no jovem aprendiz a autonomia progressiva nos
estudos. (BRASIL, 2014, p. 46)

Nesta perspectiva consideramos pertinente o cruzamento das informações

dispostas nos guias, mais especificamente nas resenhas por nós analisadas.
Procurando compreender quais as intenções dispostas nestas obras em
conformidade com as propostas anteriormente citadas.
Na coleção Aprender Juntos há o trabalho com eixos temáticos. No 2º ano os
alunos seriam levados a refletirem sobre quem são dentro do espaço que ocupam e
como este foi o resultado de processos de socialização. O 3º ano, por sua vez,
busca interligar as ideias de formação nacional, cidades e população “Os volumes
enfocam o mundo urbano e a diversidade sociocultural do Brasil, além de inserir o
aluno na prática investigativa.” (BRASIL, 2016, p. 51)
Do mesmo modo a coleção Brasiliana História apresenta em seus textos, do
2º ano, um direcionamento mais focado no sujeito enquanto agente da construção
social, despertando no aluno a curiosidade sobre o que é cultura, sociedade, e
17
tempo. Dando continuidade a esta linha de pensamento no 3º ano, quando será
apresentado aos aprendizes os documentos históricos e suas finalidades de forma
mais expressiva e clara buscando associar as informações gerais sobre
conhecimento histórico partindo da realidade dos discentes.

Parte-se da história individual do aluno e da família para,

gradativamente, se trabalhar o conhecimento da formação do povo
brasileiro associado a noções temporais com o uso do calendário,
linha de tempo, relógio, espaço e documento histórico (BRASIL,
2016, p.75).

A coleção Pequenos Exploradores não se distancia muito das demais

propostas acima citadas. No 2º ano embasada em uma visão mais sociocultural que
parte do contexto da criança, utilizando o lúdico para direcioná-la no caminho de
construção das noções de cultura, tempo escolhendo os temas “brinquedos e
brincadeiras, os direitos e deveres das crianças, a cidade, as lendas e festas
brasileiras.” (BRASIL, 2016, p. 105) Dando continuidade a esta linha de raciocínio os
livros do 3º ano partindo das vivências individuais dos alunos pretendem significar os
conteúdos referentes a temática mais abrangentes como cultura indígena e afro-
brasileira.
Abordagens que permitem aos alunos serem construtores de conhecimento,
atuantes nos processos educativos. Articulando-se com as exigências dos novos
paradigmas do ensino de História cuja proposta versa sobre a formação de sujeitos
conscientes de suas funções sociais.

[...] ideia de Ensino na escola brasileira hoje supõe a reconstrução

social cujos participantes assumam um compromisso histórico na
elaboração das respostas às exigências da comunidade. [...] Como
instituição sistemática e compromissada com a realidade social, a
escola e o ensino, e no nosso caso específico, o ensino de História,
tem como finalidade propiciar aos alunos condições para a formação
de indivíduos críticos, participativos e capazes de atuar na
transformação da sociedade (PASTRO E CONTIERO 2002, p. 59).

No que diz respeito ao manual do professor as coleções foram

fundamentadas em propostas que priorizam a discussão entre documentos e
conteúdos, desprendendo-se de artefatos decorativos, apresentando para isso uma

18
diversidade de metodologias para abordagem dos temas, bem como materiais
extras que possibilitam a reflexão do profissional sobre o objeto de estudo,
proporcionando aulas dinâmicas e com significativo teor histórico13
Em todas as obras foi possível observar a relevância no uso das imagens e
filmes como fontes históricas e também auxiliares no processo de aprendizagem.
Nos manuais são disponibilizados links para pesquisa e ampliação do que está
sendo estudado. Aparatos metodológicos que visam enriquecer o ensino e tornar
tanto aluno quanto professores sujeitos críticos e reflexivos, pesquisadores do saber
histórico.
Referente às temáticas atuais, como é o caso da História Afro-brasileira,
indígena e de gênero ambas as obras a abordam de forma processual. Nelas os
diferentes grupos sociais são protagonistas na construção da história nacional. Nas
resenhas das coleções Aprender Juntos e Brasiliana História as abordagens se
pautam em reflexões a cerca do papel afrodescendente e indígena na construção do
território nacional, discutindo as lutas sociais e étnico-religiosas empreendidas pelos
mesmos. Denotando ainda uma valorização a diversidade cultural.

Com relação à História da África, da cultura afro-brasileira e das

culturas indígenas, na coleção, apresenta-se uma preocupação
recorrente com o protagonismo de afrodescendentes e de índios na
História do Brasil, tratando-os como agente do passado e do
presente. Os povos indígenas são apresentados sob a perspectiva
dos conflitos sociais, em luta pela liberdade e conquistas de direitos
numa dimensão histórica. Aproximação da realidade dos alunos é
estimulada por meio de textos que elucidam, por exemplo, o
cotidiano de uma escola indígena, denotando experiências comuns e
compartilhadas (BRASIL, 2016, p. 55).

O estudo da História da África e dos afro-brasileiros na formação da

sociedade nacional acontece em momentos específicos ao longo dos
volumes, por meio de sugestões de leituras complementares, mapas,
atividades e indicação de filmes que englobam lendas africanas,
estudo de comunidades quilombolas, memórias e lembranças do
continente africano (BRASIL, 2016, p. 79).

Em contrapartida a coleção Pequenos Exploradores nos remeterá a uma

história um pouco mais tradicional que apresentará indígenas, africanos e
13
Aqui compreendido como modo pelo qual o professor aborda os conhecimentos acerca de fontes, narrativas e
aprendizagem dos alunos. Ou seja, sua capacidade de lidar com as diversas formas de se ensinar e produzir
história, sendo, assim, juntamente com os alunos, construtor de conhecimento.
19
afrodescendentes em situações de precariedade, destacando apenas algumas
manifestações culturais secundarizando as lutas sociais nas quais os mesmos se
envolveram.
Os afrodescendentes são representados na coleção, sobretudo por
meio das imagens em que são apresentados em variadas situações
sociais. No volume do 3º ano, são apresentadas as comunidades
remanescentes de quilombos e por meio dessa abordagem trata-se
de temáticas de escravidão, apresentando, nas imagens, africanos e
afrodescendentes em situação de precariedade e trabalho, mas
também em práticas religiosas e festivas.
A História dos povos indígenas é desenvolvida também a partir da
aproximação com a realidade do aluno, destacando-se questões
sobre as festas e rituais, a figura paterna, as brincadeiras e as
formas de aprender desses povos. A abordagem da coleção centra-
se no reconhecimento da contribuição cultural desses e de outros
povos, na cultura brasileira, deixando em segundo plano os embates
e as lutas que envolveram diferentes grupos étnicos no processo
histórico brasileiro (BRASIL, 2016, p. 108-109).

Nesta perspectiva as obras estão contemplando o disposto nas leis nº 10.639,

de 9 de janeiro de 2003, que institui a obrigatoriedade da inserção nos currículos
escolares de História afro-brasileira, e a lei nº 11.645 de 10 de março de 2008, nela
fica instituído a obrigatoriedade da História Indígena no currículo escolar. Medidas
que pretendem contribuir para o fim do preconceito e das visões recorrentes de um
processo civilizatório dotado de visões eurocêntricas e elitistas. Todavia é importante
ressalvar que os vieses tradicionais ainda permeiam nas abordagens de algumas
obras, como acima elucidado, sobre tais temáticas.
Nas coleções Brasiliana História e Pequenos Exploradores há ressalvas
referentes à abordagem das questões de gênero dentro dos novos contextos
familiares possibilitando o respeito a diferença.

Valoriza-se também o combate às práticas discriminatórias de

gênero, instigando o docente a trabalhar os novos arranjos
familiares, inclusive aqueles compostos por pessoas do mesmo sexo,
o que mostra a incorporação de debates legislativos atuais. A família
aparece como um tema central na coleção, possibilitando ao aluno
refletir sobre sua condição cidadã a partir do seu seio familiar e de
sua comunidade, apesar de os preceitos da sustentabilidade e do
cuidado ambiental serem trabalhados de forma pontual (BRASIL,
2016, p. 79).

20
 Sujeitos sociais diversificados são abordados ao longo das seções,
inserindo, por exemplo, temáticas de gênero e novos arranjos
familiares. A temática dos fluxo migratórios incorpora a abordagem
da recente migração boliviana para o Brasil e a denúncia da
exploração do seu trabalho em grandes centros como São Paulo de
forma elaborada inovadora (BRASIL, 2016, p. 108).

Mediante as análises realizadas é possível perceber que os livros didáticos

acima descritos, mesmo diante de certas limitações, procuram dialogar com
problemáticas atuais e fazer contrapontos que direcionem os discentes na
construção de conhecimentos. Sempre utilizando o cotidiano do aluno como eixo
norteador das discussões, significando, desta forma os conteúdos abordados.
Proporcionando-lhes, de certa forma, autonomia no ato de pensar. Apresentando,
para isso, apontamentos para o entendimento do que é história e de suas
finalidades.
É perceptível, também a utilização de perguntas como forma de provocar o
aluno a refletir sobre os conteúdos. Todas as resenhas de coleções analisadas se
preocuparam em perguntar. Freire (1996) afirma que existe uma ligação entre os
conhecimentos que se constrói e a dúvida que eles provocaram em nós, uma
angustia tal que nos moverá a construção de aprendizagens significativas e
científicas.

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao

desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como
procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta
faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem
a curiosidade que nos move e que no põe pacientemente
impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele
algo que fazemos. Como manifestação apresenta à experiência vital,
a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída
e reconstruída (FREIRE, 1996, p. 15).

Assim se respaldando nos conhecimentos prévios dos alunos há uma

construção de experiências sensíveis, direcionadoras dos processos de ensino e
aprendizagem. Os livros didáticos nesta esfera vão se tornando importantes
instrumentos de trabalho que, se utilizados de forma coerente e não endeusado
acabam propiciando uma enriquecedora experiência em sala de aula.

21
2.2 PNLD 2016 APONTAMENTOS E REFLEXÕES A CERCA DAS RESENHAS
DAS OBRAS “APRENDER JUNTOS”, “BRASILIANA HISTÓRIA” E “PEQUENOS
EXPLORADORES” VERSÕES PARA O 4º E 5º ANO

Escrever para um público, pensar no leitor enquanto alvo da palavra

escrita. De forma poética o livro nasce, propagando pensamentos, formando ideias,
envolvendo personagens que pensam seus conteúdos, direciona-o de acordo com
as necessidades da época que por eles é atendida, as demandas sociais de seu
tempo. Nesta perspectiva a própria produção editorial é embasada em um conjunto
de intencionalidades.
Neste contexto Choppin (2004) destaca a importância do Livro Didático
dentro deste contexto editorial afirmando que este se torna um instrumento
importantíssimo para a educação nacional, mas ao mesmo tempo estes devem ser
direcionadores de informações necessárias a formação cidadã, para isso,
necessitando de direcionamentos.

É de se destacar ainda que os livros escolares assumem,

conjuntamente ou não, múltiplas funções: o estudo histórico mostra
que os livros didáticos exercem quatro funções essenciais, que
podem variar consideravelmente segundo o ambiente sociocultural, a
época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas
de utilização (CHOPPIN, 2004, p. 552-553).

Tais discussões acabam por gerar preocupações concernentes a quem

realmente está interessado nos conhecimentos apreciados nos livros didáticos. É
importante destacar que nossa finalidade neste trabalho não é apontar culpados no
gerenciamento do ensino de História, mas trazer à evidência uma discussão
coerente a cerca da utilização do livro didático em sala de aula provocando reflexões
sobre suas intencionalidades.
Em detrimento destas discussões lançamos nossas análises sobre as
resenhas do PNLD 2016, referentes aos 4º e 5º ano do Ensino Fundamental. Em
princípio notamos que as informações contidas nestas se repetiam. As abordagens
históricas estavam sempre voltadas à conscientização do papel dos discentes no
processo de construção da História. As metodologias abordadas direcionam os
alunos a uma investigação dos acontecimentos sempre os remetendo as vivências

22
individuais dos mesmos. Disponibilizando para o professor aparatos metodológicos
que os ajudam no processo de construção de conhecimentos significativos.

O Manual do Professor defende uma proposta de ensino que torne o

aluno consciente de sua condição de sujeito da história, tanto na
condição de refletir sobre suas experiências vivenciadas, como no
ato investigativo na construção do conhecimento sobre o passado,
incentivando a construção da cidadania a partir da articulação entre
as temáticas no passado e a vivência do aluno hoje (BRASIL, 2016,
p. 149).

[...] permite-se que o aluno entenda a complexidade e a

especificidade do fazer histórico e desenvolva por meio de situações-
problema a compreensão da história como conhecimento
socialmente produzido. Possibilitando ao estudante refletir sobre
suas experiências sociais que tiveram curso ao longo da História do
Brasil, reconhecendo elementos que contribuam para o processo de
formação de suas identidades sociais (BRASIL, 2016, p. 171).

[...] se desenvolve por meio do uso de diferentes tipos de fontes

documentais, presentes na construção dos textos e atividades. A
capacidade investigativa é explorada em atividades de pesquisas,
como a construção da história das ruas, ou na análise das diferenças
e semelhanças entre fotos antigas e atuais de bairros e cidades. Em
todos os volumes, é possível perceber a escrita da História como
uma prática socialmente produzida, com ênfase na ação individual e
coletiva (BRASIL, 2016, p. 201).

Questões sociais como a preocupação com o meio ambiente e discriminação

racial são abordados em uma perspectiva de inclusão dos diferentes grupos étnicos,
denotando uma ideia de respeito e aceitação das diferenças, comuns na sociedade
globalizada em que vivemos.
Abordagens concernentes às propostas do PNLD 2016 nos eixos que
contemplam os critérios de eliminação das obras avaliadas. Dentre as quais
podemos destacar:

b) compreende a escrita da História como um processo social e

cientificamente produzido e que desempenha funções identitárias e
de orientação na sociedade;
h) trabalha os preceitos éticos de forma contextualizada, visto que,
desistoricizados, podem resultar em trechos, capítulos ou partes,
dissociados da proposta geral da coleção, se transformando, apenas,
em ensinamentos morais e cívicos não condizentes, seja com os

23
 objetivos do ensino, seja com a produção do conhecimento histórico
(BRASIL, 2014, p. 72).

Referente à História afro-brasileira e indígena há algumas ressalvas a serem

feitas nas obras resenhadas. A primeira diz respeito aos conteúdos, que ainda
privilegiam, de forma menos intensa, a abordagem dos eventos mediante o papel
dos colonizadores nos processos civilizatórios, partindo destes para a explanação a
cerca da contribuição dos grupos afros e indígenas na história do Brasil. Em
contrapartida a mesma coleção oferece apontamentos que permitem aos
professores e alunos compreenderem esse viés dos acontecimentos de forma mais
contextualizada, entendo a importância dos diversos grupos étnicos e religiosos
envolvidos nestes processos. Utilizando imagens e leituras que possibilitem a
compreensão destes enredos mediante a construção identitária dos negros, dos
índios, o que permite ao aluno entender a importância destes grupos para a
formação da nação.

As conquistas do tempo presente são apresentadas como resultante

de um longo processo histórico de resistência e luta. Desse modo,
possibilita ao aluno a compreensão da população afrodescendente
como protagonista na trajetória histórica do país.
Os povos indígenas são discutidos a partir de seu encontro com o
europeu, mas com valorização do olhar do índio sobre o outro, fato
que valoriza a experiência indígena e contribui para construir a
concepção de que o índio é sujeito da história (BRASIL, 2016, p.
151).

O estudo da História da África e dos afrodescendentes aparece

na coleção de forma a destacar a importância e a influência desses
grupos que foram trazidos para trabalhar como escravizados no país,
contemplando, também, temas como a infância no interior das
culturas africanas no Brasil, a literatura, as formas de resistência e as
revoltas contra a escravidão.
A temática indígena é trabalhada abordando a figura do índio não
só no momento da colonização, como também nos dias atuais,
considerando a influencia da cultuar desses povos e inserindo
questões relevantes como os direitos da criança indígenas. Nessa
direção a coleção apresenta pinturas, fotografias e ilustrações que
incentivam o aluno a ressignificar a história do período em uma
perspectiva que valoriza a cultura e a História dos povos indígenas
do passado e do presente (BRASIL, 2016, p. 175. Grifo do autor).

Os conteúdos sobre a História da África e dos afrodescendentes

são abordados a partir da experiência da escravidão moderna e da
24
 opressão a que tais sujeitos foram submetidos, o que ocorre, com
mais ênfase, no volume do 5º ano. Há a inclusão de temas sobre a
cultura afro-brasileira em algumas atividades e seções, com a
valorização pontual da imagem de representantes de tais grupos.
A temática da História e cultura indígena insere-se, principalmente,
no volume do 4º ano. Valoriza-se a contribuição dos indígenas para a
formação da sociedade e cultura brasileira, e estimulam-se o
conhecimento e o respeito a tais grupos, mesmo que ao longo do
texto principal predomine a experiência da sujeição e exploração a
que foram submetidos (BRASIL, 2016, p. 211. Grifo do autor).

Valorizando ainda o processo de alfabetização, as obras contam com textos

diversos, gravuras e mapas que permitam aos discentes uma formação ampla no
que se refere as leituras envolvidas nos processos de compreensão das
informações escritas. “Os textos e as imagens estão integrados por meio de
diagramação que favorece a legibilidade e a visualização do conteúdo, o que
estimula o manuseio e a leitura dos livros” (BRASIL, 2016, p. 211).
Discussões que nos permitem perceber a preocupação com a adaptação dos
livros didáticos as necessidades da sociedade moderna, oferecendo conteúdos e
direcionamentos capazes de formar cidadãos atuantes e conscientes.

3. DAS RESENHAS AS COLEÇÕES: ANÁLISES DE INTENCIONALIDADES

No tópico anterior discorremos sobre os conteúdos e metodologias de

abordagens contidas em seis resenhas contempladas no PNLD 2016. Dando
prosseguimento às análises discutiremos, de agora em diante, a relevância destas
informações em detrimento das abordagens contidas em uma coleção, também
resenhada no PNLD. Assim optamos pela coleção Manacá História, da Editora
Positivo.
Em um primeiro momento consideramos pertinente compreender que os
princípios normativos ensinados na escola devem percorrer os caminhos legais para
fundamentação da ordem social, direcionando os educandos na construção de
saberes críticos e reflexivos capazes de influir nas decisões nacionais. Segundo a
LDB (BRASIL, 2016, p.01)

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
25
 por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)

Assim, percebemos que a educação para a sociedade atual deve inserir o

indivíduo em um contexto de respeito a diversidade, valorização da cultura bem
como a compreensão dos processos formativos da mesma, lançando um olhar
crítico sobre a realidade que o assiste. Valorizando os conhecimentos prévios dos
discentes e permitindo que os mesmos se expressem enquanto cidadãos plenos de
direitos e deveres.
Mediante estes direcionamentos a escola precisa rever, constantemente, seus
valores e suas formas de abordar questões polêmicas já discutidas em âmbito
nacional.
Dentre as quais podemos destacar o Art. 3º incisos XI e XII, anteriormente
citado, que põe em evidência a necessidade do diálogo entre escola, mercado de
trabalho e vivências sociais, além de se trabalhar questões étnico-raciais dentro do
contexto escolar. Nesta perspectiva o ensino deixa de ser meramente conteudista,
assumindo um papel transformador na vida dos indivíduos.
Acompanhando estas discussões percebemos que não somente os
profissionais docentes precisam mudar (OLIVEIRA, 2003), mas, também, as
ferramentas de viabilização do ensino, como é o caso do livro didático, objeto de
pesquisa deste estudo.

26
 Para isso mecanismos como o PNLD são acionados buscando entender as
finalidades dos livros didáticos. Percebendo as finalidades para as quais os mesmos
foram escritos. Para quem e para o que.
Ao iniciar as análises da coleção Manacá História, da Editora Positivo, 1ª
edição, 2014. Foi perceptível a procura de integrar os conhecimentos históricos as
vivências dos alunos, utilizando para isso recursos como histórias fictícias,
principalmente nos livros do 2º ano, que possibilitam aos discentes compreenderem
a historicidade dos fatos mediante uma linguagem acessível a cada faixa etária.
Fator que também contribui para o processo de alfabetização, uma vez que instiga
no aluno não apenas a leitura dos códigos, mas, também, a reflexão sobre as
informações trazidas nos textos. Favorecendo os processos de alfabetização e
letramento.
Todas as unidades da coleção contam com glossários, as palavras
contempladas nestes são destacadas dentro do corpo do texto com letras coloridas,
uma vez que permite ao aluno localiza-las facilmente, melhorando a qualidade da
interpretação textual.
Os volumes são organizados por eixos temáticos não seguindo uma
cronologia exata, mas proporcionando um diálogo entre presente e passado, numa
perspectiva de autonomia do indivíduo sobre o conteúdo estudado. Como pode ser
observado em parte do sumário abaixo.

Unidade 1 – Conhecendo nosso livro e discutindo algumas regras.

Capítulo 1. Todo mundo tem uma história e um lugar.
Capítulo 2 – Novos amigos, novas amigas.14

Unidade 1 – Conhecendo nossos livros e discutindo algumas regras.

Capítulo 1. Todo mundo tem uma história para contar.
Capítulo 2. Viva as diferenças! Mas que diferenças?15

Unidade 1 – Conhecendo nosso livro e discutindo algumas regras.

14
OLIVEIRA, Conceição. Manacá História. 1ª Edição. 2º ano. Editora Positivo, 2014.
15
__________________. Manacá História. 1ª Edição. 3º ano. Editora Positivo, 2014;
27
 Capítulo 1. Todo mundo tem uma história, todos têm saudades.
Capítulo 2. Travessias: de onde eu vim, de onde você veio?16

Unidade 1 – Conhecendo nosso livro e discutindo algumas regras.

Capítulo 1. Todo mundo tem uma história pra contar.
Capítulo 2. As pessoas fazem a História, as pessoas mudam o rumo da
História.17

Percebemos a preocupação da autora em conscientizar as crianças de que

elas são seres históricos, participantes do processo de construção da realidade
social e também dos conhecimentos que estão vinculados a estes acontecimentos.
Por meio de uma linguagem simples e atraente as crianças são levadas a
perceberem-se dentro dos acontecimentos, utilizando como gancho histórias
familiares. Refletindo sobre a importância deste estudo para se compreender as
razões pelas quais a sociedade é como é e nós, somos como somos.
As atividades são pensadas de forma a proporcionar estes diálogos, como
podemos observar na atividade abaixo retirada do livro didático do 4º ano da coleção
Manacá História.

1. Você gosta de estudar História?

2. Vamos ver o que você já sabe a respeito dessa matéria:
a) O que é História para você?
b) O que se pode aprender ao estudar História?
3. Você sabe o que é uma linha de tempo?
4. Faça, em seu caderno, uma linha do tempo organizando as principais
coisas que você aprendeu em cada matéria no segundo ano.
5. Selecione em sua linha do tempo algo que você tenha aprendido em
História e que de alguma maneira auxiliou você a compreender melhor
o mundo à sua volta. Escreva esse fato em seu caderno e explique por
que o escolheu.
6. Cole no caderno uma fotografia sua atual ou faça um desenho
representando você.
7. Todos temos uma história sobre o nosso nome. Você provavelmente já
deve ter pesquisado a origem do seu. Você gosta do seu nome?
8. Você sabe por que tem esse nome? Se não souber, pergunte às
pessoas que cuidam de você (OLIVEIRA, 2014, p. 10 e 12).

16
__________________. Manacá História. 1ª Edição. 4º ano. Editora Positivo, 2014;
17
__________________. Manacá História. 1ª Edição. 5º ano. Editora Positivo, 2014;

28
 Nas questões acima expostas é possível perceber a inserção da criança no
processo investigativo de acontecimentos históricos, que no caso são
fundamentados na compreensão, por parte da mesma, de que tudo tem sua história,
inclusive ela. E que estudar história faz parte de um processo investigativo, não é
um conhecimento pronto e acabado, mas exige do indivíduo buscas por informações
que respondam a seus questionamentos.
Dando prosseguimento as análises, observamos ainda a abordagem
pluricultural em cada volume cedendo espaço para os diversos povos que formaram
a sociedade brasileira. Dando especial destaque aos índios e africanos. Abordados
não sob a visão do colonizador, mas como povo dotado de cultura, religiosidade,
diversidade linguística e organização social definida.
Todos os volumes são dotados de capítulos que abordam esse contexto de
forma clara e coerente com a faixa etária dos alunos, dentro do assunto sobre
africanos e afro-descentes é abordada a questão do preconceito e como este surgiu
historicamente, como no pequeno trecho, de uma história fictícia, trazidas no livro de
História do 3º ano da coleção Manacá História.

Diga não ao preconceito!

Amanhã vou chegar bem cedo e, antes de subir para o 71, vou
deixar aqui a minha cesta de oferendas. Preciso que sua mãe a
guarde para mim e me entregue à tarde, na barraquinha da dona
Lourdes, que vende flores. Você sabe qual é?
[...] Meus patrões não gostam de nada relacionado ao candomblé,
porque eles são de outra religião. Não conhecem o assunto e têm
preconceito. Eles chamam ogã e iolarixá de catimbozeiros
(OLIVEIRA, 2014, p. 45).

Esta narrativa nos remete aos tipos de preconceito sofridos por pessoas de
matrizes africanas cuja religiosidade é marginalizada. Posteriormente a autora fará
perguntas referentes ao conhecimento das crianças a cerca da diversidade religiosa.
Em continuação a essa proposta de abordagem há uma contextualização histórica
das matrizes religiosas africanas no país.

Os vários cultos aos orixás hoje praticados no Brasil, dentre os quais

o candomblé, são religiões criadas por brasileiros descendentes de
africanos e que, hoje, são praticadas por brasileiros de todos os tons
de pele. Tais religiões carregam importantes elementos da nossa
29
 cultura e expressam a herança deixada por africanos e africanas que
chegaram aqui como cativos, a partir de 1550 (OLIVEIRA, 2014, p.
50).

Notamos assim a preocupação em abordar de forma contextualizada os

assuntos históricos, sempre colocando o aluno como figura central para construção
de conhecimentos. Percebendo, também, a discussão de temas transversais, como
ética, respeito a diferenças.
É evidente a mudança de perspectiva no ato de ensinar, há um
redirecionamento do papel do aluno na construção dos saberes históricos. Ele
deixou de ser passivo para se tornar ativo no processo, que segundo Pastro e
Contiero (2002, p. 61) é fundamentado na ideia de que:

[...] o conhecimento histórico não é um dado pronto e acabado, mas

uma constante reelaboração e construção que se dá a partir de
necessidades e problemas colocados pelo cotidiano. A percepção de
possibilidades de elaboração do conhecimento deve tornar o filo
condutor de todo o trabalho do conhecimento histórico.

Deixando claro que há uma procura de uma educação para a diversidade que
possibilite aos indivíduos serem atuantes, pensando e transformadores do contexto
social em que vivem. Dando ênfase ao respeito pela diferença a certa autonomia do
educando nos processos de construção do conhecimento e entendimento das
funções destes.
Notamos também o trabalho interdisciplinar realizado na coleção, o conteúdo
de História, assim dialoga constantemente com Geografia no uso de gráficos e
mapas. A fotografia e a ideia de representação são abordadas em todos os volumes,
sempre interrogando os alunos sobre sua compreensão. Proporcionando leituras e
releituras de imagens, utilizando-as como fontes históricas e conscientizando os
alunos destas potencialidades da imagem.
Enfim, as intencionalidades contidas na coleção Manacá, estão em
conformidade com a legislação e com as propostas do PNLD 2016 elencadas
anteriormente. Como nas demais resenhas são observadas preocupações com a
diversidade cultura e a aceitação da mesma, mostrando as crianças que preconceito
é uma visão errada sobre elementos que não conhecemos. Disponibiliza aos

30
professores informações e aparatos metodológicos que permitem o bom
desenvolvimento da aula, enriquecendo-a.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao buscarmos compreender o conjunto de intencionalidades contidas nos

livros didáticos de História dos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos deparamos
com um desafio. No decorrer do caminho foi preciso perceber a trajetória desta
ferramenta de ensino ao longo do tempo, os mecanismos que o utilizaram, quais
suas funções primeiras e como o mesmo é utilizado atualmente.
A ideia de utilizá-lo como ferramenta e não fonte primeira do ensino se
manteve evidente ao longo de todo o estudo. Revertendo ao professor a função de
compreender suas potencialidade e aprender a usa-lo, não como bíblia, mas como
uma das muitas ferramentas de ensino que devem ser contempladas no ato de
ensinar.
Assim, constatou-se que suas abordagens são pensadas por professores,
mas nem sempre por professores que o utilizam, relegando a segundo plano um
instrumento que é importantíssimo para a melhora da aprendizagem dos alunos.
Atualmente, como podemos observar nas resenhas e coleção aqui analisadas
há um redirecionamento sobre a proposta de ensino da disciplina de História. Novas
abordagens, que contextualizam informações, dialogam com outras matérias e
permitem aos alunos aprenderem, mas não de qualquer forma, conhecerem de
forma a se colocar no lugar do outro, apreender as vivências como eixos
norteadores na construção de saberes. Denotando avanços significativos nas
produções da área.
Aos professores são dedicadas partes especificas com a exposição de
aparatos metodológicos que enriquecem as aulas e os direcionam na ministração
dos conteúdos, sendo assim um importante material de apoio pedagógico.
Constatamos, assim que o Livro Didático se configura enquanto produtor de
cultura, direcionado não somente pelo mercado, mas também pela constituição do
país. Suas intencionalidades são as da sociedade, seus conteúdos, seguem o
mesmo padrão, ressalvando, porém, que não falamos de padrão estático, mas de

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direcionamentos que fundamental o pensar crítico e experimental do ato de construir
conhecimentos.

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