Tomado de Mc Guigan, F.J.
,
Psicología experimental, un enfoque
metodológico (3ª Ed.), México: Ed.
Trillas, 1986.
EL INFORME DE EVIDENCIA
Se ha hecho notar que una investigación
científica se inicia con un problema. Este debe ser
soluble y puede expresarse en forma de pregunta
(capítulo 2). Después, la investigación procede con
la formulación de una o varias hipó tesis como
soluciones posibles al problema (capítulo 3). En la
siguiente fase de las investigaciones científicas se
prueban hipótesis (una o varias) para determinar si
son probablemente verdaderas o falsas. Esto equi-
vale a conducir un estudio en el cual se obtienen
ciertos resultados empíricos que se relacionan con
la hipótesis. Entonces se resumen los resultados del
estudio en forma de un informe de evidencia. Para
los propósitos inmediatos, considérese simplemente
que un informe de evidencia es un enunciado resu-
MÉTODOS PARA OBTENER EL INFORME DE EVIDENCIA
Los métodos a estudiarse tienen en común el
hecho de que proporcionan al investigador la opor-
tunidad de reunir datos con los cuales, sin tomar en
Métodos no experimentales
mido de los resultados de una investigación; es de-
cir, es una oración que expresa en forma concisa lo
que se encontró en la investigación. Una vez que se
ha formado el informe de evidencia, se le relaciona
con la hipótesis. Al comparar la hipótesis (predecir
cómo se producirán los resultados del experimento)
con el informe de evidencia (el enunciado de cómo
se produjeron los resultados), es posible determinar
si la hipótesis es probablemente verdadera o falsa.
Ahora es necesario investigar los diferentes méto-
dos en psicología para obtener datos, que puedan
utilizarse para llegar a un informe de evidencia.
Esto exige un repaso de los diferentes métodos de
investigación científica en psicología.
cuenta el método específico utilizado para obte-
nerlos, puede formularse un informe de evidencia.
Plan Experimental 1
 Debido a que éste es un libro sobre metodología
experimental, se enfatizarán naturalmente los métodos
experimentales. Pero para realizar aquí esa perspectiva
es bueno considerar brevemente, también, los no expe-
rimentales. En el capítulo 12 se trataran extensamente
algunas alternativas de investigación en la experimen-
tación.
La forma de clasificar los métodos no experimen-
tales es hasta cierto punto arbitraria y varía con la fuen-
te de clasificación. Existen dos tipos generales de
métodos que pueden contrastarse con el experimental.
El primero a considerar es el método clínico (llamado
en ocasiones "Método de caso clínico" o "método de
historia de vida"). Tradicionalmente, el psicólogo utili-
zó este método en un intento por ayudar a un cliente a
resolver problemas personales, fueran éstos emociona-
les, vocacionales, o de otro tipo. En una forma común
del método clínico, el psicólogo intenta ayudar reu-
niendo toda la información importante sobre la perso-
na. El interés abarca todos los aspectos de la vida de la
persona, desde el nacimiento hasta el presente. Algunas
de las técnicas para reunir esta información pueden ser
una entrevista intensiva, registros de exámenes, admi-
nistración de pruebas psicológicas, preguntas a otras
personas sobre el individuo, estudio de los trabajos
escritos de la persona, o la obtención de cuestionarios
biográficos. Luego, con base en tal información, el psi-
cólogo trata de determinar los factores que condujeron
al desarrollo del problema de la persona. Esto conduce
a la formulación de una hipótesis informal, sobre la
causa del problema de la persona; la colección
posterior de datos ayudará a determinar si la hipótesis
es probablemente verdadera o falsa. Una vez que el
problema y los factores que condujeron a su evolución
son revelados por la persona, el psicólogo tratará de
ayudar al individuo a que logre un mejor ajuste a las
circunstancias. Debe notarse que el método clínico se
usa generalmente en sentido aplicado, contrario al
básico, debido a que su propósito usual es resolver un
problema práctico, no hacer avanzar la ciencia. Sin
embargo, las observaciones de la conducta a través de
este método pueden ser una fuente de hipótesis más
generales, que puede sujetarse a pruebas limitantes.
El segundo método general no experimental es el de la
observación sistemática. Al utilizar este método, el
investigador toma un evento como ocurre en forma
natural y lo estudia, sin esfuerzo por producir o controlar
el evento, como sucede en la experimentación. La técnica
popular de observación natural, como se utilizó en el
estudio de niños en juegos libres, sería un ejemplo del
uso de este método. El propósito aquí puede ser determi-
nar qué clases de habilidades poseen los niños de cierta
edad. Pueden tenerse disponibles algunos tipos le dispo-
sitivos de juego para los niños, y se observa y registra su
conducta según juegan. Otro ejemplo del uso de observa-
ción sistemática puede ser un estudio sobre el pánico. De
ordinario no se induce pánico en grupos de personas para
estudio psicológico. Antes bien, los psicólogos general-
mente esperan hasta que el pánico ocurre en forma na-
tural, y luego lo exponen para su estudio. Un ejemplo de
cómo los psicólogos sociales estudiaron el pánico fue
después de la dramatización radiofónica de Orson Wells
de La Guerra de los Mundos, de H.G. Wells. Los
psicólogos se interesaron en el por qué ocurría el pánico
y por tanto, entrevistaron a personas que participaron en
él (Cantril, 1940). Los etólogos generalmente utilizan
este enfoque en su estudio sobre animales en su ambiente
natural. Casos más elaborados del método de
observación sistemática se presentarán en el capítulo 12,
en diseños cuasi experimentales.
Los datos obtenidos mediante el método de observa-
ción sistemática pueden utilizarse para probar hipótesis
mediante la estructuración de informes de evidencia, pe-
ro es obvio que existen algunas limitaciones importantes.
Tales limitaciones se estudiarán brevemente, después de
una consideración del método experimental.
Métodos experimentales
 En las primeras etapas del desarrollo de una
ciencia, los métodos no experimentales tienden a
ser más importantes. En algunas ciencias, por
ejemplo la sociología, hay poca esperanza de que
puedan usarse generalmente cualesquier métodos,
excepto los no experimentales. Esto se debe princi-
palmente a que la sociología se interesa bastante en
el efecto de la cultura actual y de las normas socia-
les sobre la conducta, y es difícil manejar estos
factores como variables independientes en un expe-
rimento. En los campos que son básicamente sus-
ceptibles a la experimentación, sin embargo, con el
tiempo ocurre un cambio en la metodología al acu-
mularse el conocimiento. Las investigaciones cien-
tíficas se vuelven cada vez más minuciosas debido
a que los sucesos de naturaleza "espontánea" no
son adecuados para permitir las observaciones
necesarias. Esto conduce a la creación de condi-
ciones especiales para provocar los eventos desea-
dos bajo circunstancias favorables para observacio-
nes científicas y entonces pueden originarse los
experimentos. Por tanto, el experimentador toma
una parte activa al producir el evento. Algunas
ventajas de este enfoque las expresaron bien
Woodworth y Schiosberg:
1. El experimentador puede hacer que ocurra el
evento cuando lo desee. De manera que pue-
de estar totalmente preparado para la obser-
vación exacta.
2. Puede repetir su observación bajo las mismas
condiciones para verificación; y puede des-
cribir sus condiciones y capacitar a los demás
experimentadores a duplicarlas y realizar una
verificación independiente de sus resultados.
3. Puede variar las condiciones sistemáticamen-
te, y notar la variación en los resultados...
(1955, pág. 2).
Debido a que la psicología se interesa en la
conducta de los organismos, al utilizar métodos no
experimentales, el psicólogo debe esperar a que
ocurra en forma natural la conducta que le interesa.
El investigador no tiene control sobre la variable a
estudiarse, y sólo puede observar el evento en su
estado natural. La característica que tienen en co-
mún todos los métodos no experimentales, es que
las variables que se evalúan no las manipula expre-
samente el investigador.1. De ello resulta que,
1
Para enfatizar esta definición de un experimento,
supóngase que nos interesa la forma en la que la
velocidad de aprendizaje cambia con la edad. Se puede
tener un grupo de personas de 20 años de edad, y un
grupo de personas de 60 años de edad. Ambos grupos
aprenderían la misma tarea. Aunque esto puede parecer a
primera vista como un "experimento", no se clasificaría
así debido a que no manipulamos con propósito la "va-
riable independiente" (edad de los participantes). Más
bien, se selecciona un participante para que se ajuste a
ciertos requerimientos de edad. Es obvio que "la edad de
cuando se prueba una teoría utilizando el método
experimental, es más conclusiva que si se prueba
mediante un método no experimental. Dicho de
otra manera, el informe de evidencia obtenido a
través de experimentación, es más confiable que el
obtenido mediante el uso de un método no expe-
rimental. Esto es verdad principalmente debido a
que la interpretación de los resultados es más clara
en un experimento. La interpretación ambigua de
resultados puede ocurrir con métodos no experi-
mentales, primordialmente debido a la falta de con-
trol sobre variables externas. Es difícil, o a menudo
imposible en un estudio de observación sistemática,
estar seguro de que los hallazgos con respecto a la
variable dependiente, son debidos a la variable
independiente, porque pueden provenir de una va-
riable externa no controlada que estaba presente en
el estudio. En métodos no experimentales también
es generalmente más difícil definir las variables
estudiadas que cuando se producen realmente,
como en un experimento.
Sin embargo, todo esto no significa que el
método experimental sea perfecto para contestar
preguntas. Éste ciertamente puede conducir a erro-
res y en manos de experimentadores mediocres los
errores en ocasiones son grandes. Sin embargo,
relativamente hablando, se prefiere el método
experimental, siempre que pueda usarse apropia-
damente. Pero si no puede utilizarse, entonces lo
mejor que se puede hacer es usar el método de
observación sistemática. Por tanto, cuando no es
posible producir los eventos a estudiar, como en el
ejemplo del pánico, hay que basarse en los métodos
no experimentales. Pero sin olvidar que cuando se
seleccionan eventos para estudio, más que produ-
cirse y controlarse, debe tenerse precaución al
aceptar el resultado.
Una crítica frecuente al método experimental es
que cuando se crea un acontecimiento en el labo-
ratorio para su estudio (como generalmente sucede)
se cambia consecuentemente la naturaleza del
evento. Por un lado, el evento no ocurre natu-
ralmente en forma aislada, como se hace que ocurra
(relativamente) en el laboratorio, porque en el mun-
do natural siempre hay muchas otras variables que
los participantes" no es una variable sobre la cual un
investigador tiene control. No es posible decir a un parti-
cipante: "Tú tendrás 20 años de edad", y a otro partici-
pante: "Tú tendrás 60 años de edad". Por tanto, esta
investigación tipifica el uso del método de observación
sistemática. Dicho de otra manera, como se verá, los par-
ticipantes en un experimento están asignados al azar a los
grupos experimental y de control. Pero en el método de
observación sistemática no. Aunque pueden utilizarse dos
grupos en la observación sistemática, lo que se llamaría
"grupo de control" en un experimento se llama "grupo de
comparación" —uno en el cual los participantes no están
asignados al azar—. Ésta es una diferencia importante en
el diseño.
influyen sobre él. La crítica a los experimentos ba-
sada en tales fundamentos es injustificable, ya que
eso es realmente lo que se desea saber—con toda
intención se intenta descubrir cómo es el evento
cuando no está influenciado por otros eventos. En-
tonces es posible transferir el evento a su situación
natural, en cuyo caso se sabrá más acerca de cómo
se produce. El hecho de que algún evento puede
parecer diferente en una situación natural, compa-
rada con la del laboratorio, significa simplemente
que está influido por otras variables, las cuales a
su vez necesitan llevarse al laboratorio para su
investigación. Una vez que se han estudiado en
forma aislada, en el laboratorio, todas las variables
importantes que existen en condiciones naturales, y
se ha determinado en qué forma influyen todas
ellas sobre la variable dependiente y entre sí,
entonces se habrá logrado una comprensión total
del evento natural. Sin tal análisis gradual de
eventos en el laboratorio, es probable que nunca se
puedan comprender adecuadamente.
Ahora, aunque se han hecho algunos enun-
ciados firmes a favor del análisis de eventos en el
laboratorio, será útil reconocer la posibilidad de
que los eventos puedan realmente cambiarse o
incluso "destruirse." Esto ocurre cuando el experi-
mentador simplemente no ha tenido éxito en trans-
ferir el evento al laboratorio. Se produce un evento
completamente diferente al que se estudiaba. Por
ejemplo, puede ser que la conducta de la persona
en un experimento pueda ser diferente de lo que
sería "en la vida real." Es decir, un participante que
está consciente de que participa en un experimento,
puede comportarse en forma diferente a la usual.
Lo mejor que puede decirse para esta situación es
que con frecuencia los eventos no pueden estu-
diarse en forma adecuada, a menos que se lleven al
TIPOS DE EXPERIMENTOS
En sus lecturas puede encontrar algunos
términos que se refieren a diferentes tipos de expe-
rimento; para evitar una posible confusión, se estu-
diaran aquí algunos de ellos. Primero, nótese bien
que el método experimental general permanece
invariable a pesar del tipo de problema al cual se
aplique de manera que, de manera estricta, no se
está hablando de diferentes tipos de experimentos,
sino de diferentes tipos de problemas y propósitos
para los cuales se utilizan. Para aclarar esto, con-
trástense los experimentos de exploración con los
de confirmación. El tipo que use el experimentador
dependerá del estado de conocimiento relativo al
problema que se trata. Si se conoce poco sobre un
problema en particular, el experimentador realiza
un experimento de exploración. Cuando falta mu-
cho conocimiento sobre el problema, generalmente
no se está en posición de formular una solución
posible —generalmente no se postula una hipótesis
explícita que pueda guiar para predecir tal o cual
laboratorio, y por lo menos en el laboratorio pue-
den introducirse controles adecuados de manera
que, incluso si el evento se distorsiona por la obser-
vación, puede estudiarse manteniendo constante ese
efecto.
Skinner (1953, pág. 435), tocó un punto simi-
lar cuando dijo, en esencia, que algunas caracte-
rísticas de conducta son demasiado complejas para
comprenderlas a través de la observación casual de
la vida diaria —encontrar las variables importantes
que determinan una cierta clase de conducta reque-
riría un tiempo considerable, e incluso entonces no
seria posible encontrarlas a través de tal enfoque de
sentido común. Pero con dispositivos de registro
adecuados en el laboratorio y bajo condiciones con-
troladas, se pueden determinar las variables respon-
sables del evento. Estos hallazgos pueden utilizarse
con mucha ventaja en estudios posteriores del mun-
do complejo sin limitación. Para ilustrar su punto,
Skinner sugirió que la observación casual ha con-
ducido a los legos a concluir que puede eliminarse
un tipo particularmente indeseable de conducta cas-
tigando a la persona. El castigo produce resultados
rápidos; un tipo particular de conducta parece desa-
parecer inmediatamente si el que la despliega es
castigado. Sin embargo, estudios reales de labora-
torio han indicado que el castigo es bastante inefec-
tivo para eliminar una respuesta. Mientras que pue-
de tener efecto en una supresión temporal, no pare-
ce eliminar la conducta en forma permanente, in-
cluso cuando se aplica durante un largo periodo de
tiempo. Una técnica más efectiva para eliminar una
respuesta es el proceso de extinción, pero el descu-
brimiento de este hallazgo no hubiera podido ha-
cerse a partir de la observación de la vida diaria.
Esto requirió investigación de laboratorio.
suceso. El experimentador simplemente es curioso,
reúne algunos datos, pero realmente no tiene ningu-
na base para suponer cómo se producirá el expe-
rimento. Aunque podemos no tener una hipótesis
explícita, existe una hipótesis "informal" que he-
mos decidido investigar —el efecto de una variable
específica sobre otra, más que el de cualquier otra
variable en una multitud de variables. Pero este tipo
de hipótesis no está lo suficientemente desarrollado
para predecir qué clase de efecto tendrá una varia-
ble sobre la otra, ni siquiera si habrá un efecto.
Puede verse que el experimento de exploración se
realiza en las primeras etapas de investigación de
un área de problemas. Al reunir datos relacionados
con el problema, cada vez somos más capaces de
formular hipótesis de una naturaleza más clara. Por
tanto, se puede predecir, con base en una hipótesis,
que deben ocurrir tales o cuales eventos. En esta
etapa de desarrollo del conocimiento se realiza el
experimento de confirmación, es decir, se comienza
con una hipótesis explícita que se desea probar.
Con base en esa hipótesis, se predice el resultado
del experimento; se lleva a cabo el experimento pa-
ra determinar si el resultado es, realmente, el que
predijo la hipótesis. Dicho de otra manera, el
experimento de exploración se utiliza primordial-
mente para encontrar nuevas variables indepen-
dientes que afecten a una variable dependiente en
particular, mientras que el experimento de confir-
mación se utiliza para reafirmar que una variable
específica es influyente. En el experimento de con-
firmación se pudiera desear (también determinar) el
grado y forma precisa en que una variable influye
sobre la otra o, más generalmente, determinar la re-
lación funcional (cuantitativa) entre las dos varia-
bles. Underwood (1949, págs. 11-14), utilizó dos
términos descriptivos para referirse a los problemas
que generalmente resuelven los dos tipos de expe-
rimentos. El experimento de exploración se refiere
a un tipo de problema "Me pregunto qué pasaría si
hiciera esto", en tanto que el experimento de con-
firmación es análogo al tipo de problema "Apuesto
que pasaría esto si hiciera esto otro".
Sin importar el estado de conocimiento en un área
de problemas específica, el propósito inmediato de
un experimento es llegar a un informe de
evidencia. Si el experimento es de exploración,
puede utilizarse el informe de evidencia como base
para formular una hipótesis específica, precisa. En
un experimento de confirmación, se utiliza el
informe de evidencia para determinar si la hipótesis
es probablemente verdadera o falsa. En el último
caso, si la hipótesis no está de acuerdo con el
informe de evidencia, puede modificarse para que
se ajuste mejor a los datos, y entonces probarse en
un nuevo experimento. Si la hipótesis se apoya en
el informe de evidencia, entonces aumenta su
probabilidad de ser verdadera. Además de
proporcionar tal comprensión general, la distinción
entre estos dos tipos de experimentos tiene impli-
PLANEACIÓN DE UN EXPERIMENTO
Dados un problema a resolverse y una hipótesis
que es una solución tentativa para ese problema, se
procede a diseñar un experimento que determine si
esa hipótesis es probablemente verdadera o falsa.
En el diseño de un experimento, el investigador uti-
liza su ingenio para obtener datos importantes para
la hipótesis. Esto conlleva problemas de técnica
experimental tales como: ¿Qué aparatos permitirán
mejor la manipulación y observación del fenómeno
de interés? ¿Qué variables externas pueden conta-
minar el fenómeno de primordial interés y es por
tanto necesario controlar? ¿Qué eventos deben ob-
servarse y cuáles ignorarse? ¿Cómo pueden obser-
varse mejor y registrarse los resultados del expe-
rimento? Al considerar estos problemas y otros
similares, se hace un intento por reglamentar la
posibilidad de reunir evidencia no importante. Por
caciones directas para los tipos de diseños
experimentales que se emplean, siendo más
eficiente un tipo de diseño para el experimento de
exploración, mientras que otro es más eficiente
para el experimento de confirmación. Estos diseños
se estudiarán más adelante.
En ocasiones puede encontrarse el término
"experimento crucial" (experimentum crucis). Este
término se utiliza para describir un experimento
.que implica probar simultáneamente una o varias
"contrahipótesis" con la hipótesis primaria de inte-
rés. Por ejemplo, puede ser posible diseñar el expe-
rimento de manera que si los resultados son de una
forma, puede decirse que una hipótesis está confir-
mada y la segunda no, y si los resultados apuntan
en otra dirección, se dice que la primera hipótesis
no está confirmada y la segunda si. De forma ideal,
un experimento crucial es aquél cuyos resultados
implican una teoría y descartan todas las posibles
teorías alternativas. Sin embargo, rara vez, si no es
que nunca, se puede estar seguro de poder expresar
en cualquier tiempo dado todas las hipótesis alter-
nativas posibles. De acuerdo con ello, quizás nunca
se tenga un experimento crucial, sino sólo aproxi-
maciones.
El término estudio o experimento piloto, no
tiene relación con la conducta de operadores de na-
ves aéreas, como lo pensaba un estudiante, sino que
se refiere a un experimento preliminar, conducido
antes del experimento importante. Éste se utiliza
generalmente con sólo un pequeño número de suje-
tos, para sugerir que los valores específicos deben
asignarse a las variables que se estudian, tratar cier-
tos procedimientos para ver qué tan buen resultado
dan, y más generalmente, encontrar qué errores
pueden cometerse al conducir el experimento en la
realidad, de manera que el experimentador pueda
estar alerta sobre ellos. Éste es un ensayo general
de la función principal.
ejemplo, si las condiciones antecedentes de la hipó-
tesis no se satisfacen, el informe de evidencia será
irrelevante a la hipótesis y se dificultará el progreso
posterior de la investigación. Dicho de otra manera,
la hipótesis dice que si tal y cual es el caso (tas
condiciones antecedentes de la hipótesis), entonces
sucederá tal y cual (las condiciones consecuentes
de la hipótesis). La hipótesis equivale a un contrato
que ha firmado el experimentador —el experimen-
tador está de acuerdo en asegurar que se satisfagan
las condiciones antecedentes. Si el experimentador
no satisface ese acuerdo, entonces cualesquier re-
sultados que se reúnan no tendrán relación con la
hipótesis; serán irrelevantes y, por tanto, no pueden
utilizarse para probar la verdad de la hipótesis. Esto
subraya la importancia de planear adecuadamente
el experimento. Porque si éste está diseñado en for-
 ma inapropiada, entonces no pueden hacerse infe-
rencias de los resultados, o sólo puede ser posible
hacer inferencias para contestar preguntas que el
experimentador no ha formulado. La frecuencia
con la cual se proporciona la respuesta correcta a la
pregunta errónea, indica que esto no es una precau-
ción inútil, en particular por parte de los experi-
mentadores novatos. Si el único resultado de un
experimento es que el experimentador aprende a no
cometer los mismos errores en el futuro, sin duda
ésta es una educación muy costosa.
Es una buena idea para el experimentador ha-
cer el bosquejo de un plan completo del experimen-
to antes de conducirlo. Una vez que se ha diseñado
Delineamiento del plan experimental
1. Clasificar el experimento. Debe especificarse
claramente el titulo, así como el tiempo y ubicación
del experimento. Con e! paso del tiempo y al acumular
el experimentador algunos experimentos de la misma
área de problemas, puede referirse a esta información,
sin mucho riesgo de confundir un experimento con
otro.
2. Consultar la literatura. Debe estudiarse todo el
trabajo anterior que sea importante para el experimen-
to. Ésta es una fase particularmente importante en el
plan experimental por algunas razones. Primero, ayu-
da en la formulación de! problema. La noción vaga del
experimentador de qué problema desea investigar, a
menudo se hace más concreta consultando otros estu-
dios. O bien, el experimentador podría ser conducido a
modificar su problema original de tal forma que el ex-
perimento se vuelva más valioso. Otra razón para este
estudio de conocimiento pertinente, es que le dice al
experimentador incluso si e! experimento necesita o
no realizarse. Si anteriormente se ha conducido esen-
cialmente el mismo experimento por alguien más,
ciertamente no tiene caso repetir la operación, a me-
nos que ésta esté específicamente diseñada para con-
firmar hallazgos anteriores. Otros estudios en la mis-
ma área también proporcionan valiosas sugerencias
sobre las variables externas que necesitan controlarse,
y sugerencias sobre cómo controlarlas.
La importancia de consultar la literatura nunca se
enfatiza lo suficiente, Los experimentadores que tien-
den a menospreciarla, generalmente pagan su precio
en forma de errores en el diseño o alguna otra compli-
cación. El conocimiento en psicología crece con el
tiempo, haciendo más difícil que una persona com-
prenda los hallazgos en cualquier área problemática
específica. Por tanto, este paso requiere particular-
mente mucha atención. También, debido a que deben
compendiarse estudios importantes y referirse a ellos
en la descripción del experimento, esto puede hacerse
antes de que se conduzca el experimento, combinando
por tanto dos pasos en uno.
Es muy afortunado contar en psicología con los
en papel el plan completo del experimento, es
aconsejable obtener tanta crítica a él como sea po-
sible. El experimentador a menudo pasa por alto
muchos puntos importantes, o los ve con una deter-
minación errónea preconcebida y las críticas de los
demás pueden hacer evidentes los errores potencia-
les. Ningún científico está fuera de crítica y es mu-
cho mejor aceptar la crítica antes de conducir un
experimento, que cometer errores que puedan inva-
lidarlo. Ahora se sugiere una serie de pasos que
puede seguir el experimentador en la planeación de
un experimento. Obsérvese que, mientras el plan
experimental precede la escritura eventual del
experimento, pueden utilizarse más adelante pro-
porciones adecuadas del plan para su escritura.
Psychological Abstracts, que hacen cualquiera de tales
revisiones relativamente fáciles. 2 Todo estudiante de
psicología debe intentar desarrollar destreza en la utili-
zación de los Abstracts.
3. Formular el problema. El experimento se conduce
debido a que hay una ausencia de conocimiento sobre
algo. El enunciado del problema expresa esta falta de
conocimiento. Aunque puede desarrollarse el proble-
ma con algún detalle a través de una serie de pasos
lógicos, el enunciado real de la cuestión experimental
debe ser conciso. Debe expresarse en forma sucinta y
no ambigua, en una sola oración, de preferencia en
forma de pregunta. El enunciado del problema en
forma de pregunta implica que puede contestarse en
forma no ambigua, ya sea positiva o negativamente. Si
la pregunta no puede contestarse de esta manera, en
general se puede decir que no debe conducirse el
experimento. Cualquier experimento que valga la pena
implica un riesgo. Si el problema no puede contestarse
definitivamente, ya sea en forma positiva o negativa,
el experimentador no ha arriesgado nada y por tanto,
no puede esperar obtener nuevo conocimiento.
2
El Psychological Abstracts es una revista
profesional que publica mensualmente la Asociación
Psicológica Americana, Compendia la mayor parte de la
investigación psicológica y la clasifica de acuerdo a
temas (y autores) de tal manera que es bastante fácil
determinar lo que se ha hecho anteriormente sobre un
problema especifico. La emisión de diciembre de cada
año resume toda la investigación de ese año.
4. Formular la hipótesis. Las variables especificadas
en el enunciado del problema se expresan, en forma
explícita en la hipótesis, como una oración. Para este
propósito, se emplean generalmente las lenguas natu-
rales (por ejemplo el inglés), pero pueden utilizarse
también otros lenguajes (es decir, matemático o lógi-
co), y de hecho son preferibles. La relación "si...
entonces..." se sugirió como la forma básica para
expresar hipótesis.
5. Definir las variables. Las variables independiente y
dependiente se han especificado en el enunciado del
problema y de la hipótesis. Éstas deben ahora definirse
de tal forma que sean claras y no ambiguas—las varia-
bles deben definirse operacionalmente. Se ha enfa-

tizado anteriormente la importancia de esta fase. Para

repetirla aquí, si no es posible tal operación para todas
las variables experimentales, habrá que concluir que la
hipótesis no puede probarse.
6. Dispositivos. Todo experimento abarca dos puntos:
(1) debe manipularse una variable independiente; y (2)
debe registrarse el valor resultante de la variable de-
pendiente. Quizás el tipo de variable independiente
que ocurre con más frecuencia en psicología es la pre-
sentación de ciertos valores de un estímulo y en cada
experimento se registra una respuesta. El experi-
mentador puede realizar estas dos funciones en forma
manual. Sin embargo, a menudo es mejor y de hecho
en ocasiones necesario, recurrir a asistencia mecánica
o eléctrica Por tanto, existen dos funciones generales
de dispositivos en la experimentación psicológica: (1)
para facilitar la administración del tratamiento experi-
mental y (2) auxiliar en el registro de la conducta re-
sultante. Considérese cómo pueden lograrse ventajosa-
mente estas dos funciones en un experimento.
Las expresiones de la literatura y del lenguaje de
la vida diaria han aludido durante mucho tiempo al
significado emocional del tamaño pupilar de los ojos
como, por ejemplo, "sus ojos eran como platos" o "sus
ojos estaban llenos de odio". Hess (1965), condujo una
serie de estudios en los cuales se investigó siste-
máticamente este tema. Su procedimiento general fue
presentar una variedad de estímulos y relacionarlos
con los cambios resultantes del tamaño pupilar. Los
participantes observaban el interior de una caja provis-
ta de una pantalla, en la cual se presentaba una imagen
estimulante, tal como se muestra en la figura 4-1. Un
espejo reflejaba la imagen del ojo del participante en
una cámara de cine.
Primero se presentó una diapositiva de control durante
10 segundos, esta diapositiva se igualó en brillantez
total con una diapositiva experimental, de manera que
los ojos del participante se adaptaran a la intensidad
apropiada de luz. Luego se presentó la diapositiva
experimental durante 10 segundos, y se continuó esta
secuencia de diapositivas de control y experimentales
10 ó 12 veces en una sesión. Para cuantificar la
variable dependiente, se proyectó la película en una
pantalla y se midió el tamaño de la pupila, ya sea con
una regla o electrónicamente mediante fotoceldas. Los
resultados fueron de lo más intrigantes: en general, las
imágenes interesantes o placenteras conducen a dilata-
ción de las pupilas, mientras que los estímulos no pla-
centeros o desagradables conducen a constricción pu-
pilar. Por tanto, la presentación de una mujer semides-
nuda produce mayor dilatación de las pupilas de los
hombres que de las mujeres; pero las mujeres mues-
tran una mayor dilatación que los hombres, ante un
hombre semidesnudo o ante la imagen de una madre
con su bebé. Las imágenes desagradables como el de
tiburones o de niños cojos o bizcos, dieron como re-
sultado una disminución en el tamaño pupilar. Otros
estudios mostraron que cuando se presenta un proble-
Figura 4-Ib. El dispositivo para respuesta pupilar es simple. La lámpara y la película trabajan
en la región infrarroja del espectro. Un marcador de tiempo hace avanzar el proyector cada 10
segundos, pasando alternativamente una diapositiva de control y un estímulo. El espejo se encuentra
debajo del nivel del ojo, de manera que la visión de la pantalla es clara.
Figuras 4.1, a y b, de Eckhard H. Hess "Actitud y tamaño pupilar". Copyright ® 1965 por
Scientific American, Inc. Todos los derechos reservados. Fotografía (4.1a): cortesía de Saúl Mednick.
ma aritmético, el tamaño de la pupila aumenta al
máximo en el momento en que se logra la solución, y
vuelve a su nivel base tan pronto como se informa la
respuesta.
Regresemos ahora al punto principal que se desea
ilustrar a través de estos estudios. Se puede notar que
se utilizó un dispositivo para presentar el tratamiento
experimental —un dispositivo para presentar un estí-
mulo con cualquier tiempo de exposición que deseara
el experimentador. En este caso, las imágenes y diapo-
sitivas de control se proyectaron durante 10 segundos.
Además, hubo un dispositivo automático de tiempo
con un motor impulsor, de manera que las diapositivas
experimental y de control se alternaban automática-
mente cada 10 segundos. La segunda función del dis-
positivo en la experimentación se logró mediante la
cámara de cine. Ésta operó a un ritmo de dos imágenes
por segundo, de manera que el tamaño pupilar se
fotografiaba regularmente. (Figura 4-2). Entonces, el
uso de una regla o fotocelda permitió la cuantificación
de la variable dependiente.
Los tipos de dispositivos utilizados en la experi-
mentación conductual son tan numerosos que no es
posible intentar una cobertura sistemática de éstos
aquí. Aunque se puede comenzar con "cómo construir
y utilizar circuitos electrónicos sin frustración, pánico,
montañas de dinero, o un grado en ingeniería (Hoenig
y Payne, 1973).33 Sin embargo, se tratará brevemente
de ilustrar mejor el valor del dispositivo, así como ha-
cer mención de ciertas precauciones que deben
observarse.
Frecuentemente debe presentársele a un participante
un cierto estimulo, como una luz, a intervalos muy
cortos. Sería difícil para un experimentador regular
manualmente los intervalos, y por tanto, hacer que la
luz llegara en el momento preciso que se desea.
Además del considerable error en el que se incurriría,
el trabajo requerido del experimentador sería bastante
indeseable y de hecho, puede distraerlo de otros as-
3
Para presentaciones detalladas de instrumentación
Electrónica, véase Brown y Spence (1958), Cornsweet
(1963), Jackson (1975), o Tocci (1975). En Sidowski
(1966), se ofrece un estudio general de instrumentación,
con artículos especializados de expertos en varios campos
de la psicología. Yanof(1965), Venables y Martín (1967). y
Zucker(1969) se ocupan del área de la electrónica
conductual y biomédica (psicofisiologia, etc.).
pectos importantes del experimento. Este tipo de pre-
sentación de estímulos puede manejarse muy fácil-
mente, colocando un metrónomo para abrir y cerrar el
circuito en los momentos apropiados. Como se puede
ver, una de las principales ventajas del dispositivo es
que reduce la "ecuación personal". Supóngase que se
conduce un experimento de tiempo de reacción. Por
ejemplo, se desearía presentar una serie de palabras a
un participante, una a la vez, y medir el tiempo que le
toma responder con la primera palabra que le venga a
la mente. Si el experimentador se viera forzado a
medir el tiempo de reacción del participante, poniendo
en marcha un cronómetro a la palabra y deteniéndolo
cuando responde el participante, resultaría un error
considerable. El tiempo de reacción del experimenta-
dor al poner en marcha y detener el cronómetro, se
contabiliza en el "tiempo de reacción del participan-
te"; esto es especialmente grave debido a que el tiem-
po de reacción del experimentador variaría y por tan-
to, no se podría restar un valor constante como factor
de corrección. Un mejor enfoque sería utilizar un inte-
rruptor acústico que estuviera conectado en circuito
con un dispositivo de tiempo. En este instrumento,
cuando se le lee la palabra al participante, automática-
mente se pone en marcha el cronómetro, y cuando el
participante responde, se detiene automáticamente. El
experimentador puede entonces registrar el tiempo de
reacción y pronunciar la siguiente palabra. Aunque
persiste un "tiempo de reacción " por parte del dispo-
sitivo, por lo menos es constante y de menor magnitud
comparada con el tiempo de reacción del experimenta-
dor. Un ejemplo similar del valioso uso de dispositi-
vos sería cronometrar el tiempo que tarde una rata en
correr por un laberinto. Se han desarrollado para este
problema diferentes tipos de dispositivos que registran
automáticamente el tiempo de recorrido y latencia de
la rata.
 S

e ha enfatizado la frecuente conveniencia de usar dis-

positivos en la experimentación, pero existen muchos
problemas que simplemente no se pueden estudiar sin
utilizarlos. En algunos experimentos esto no sólo es
válido, sino absolutamente esencial. Probablemente la
ilustración más clara sería el registro de la medición
de una respuesta de naturaleza psicofisiológica. Si se
desea estudiar el efecto de alguna variable indepen-

Figura 4-2. El tamaño de la pupila varía con el valor del interés de un estímulo visual. Los cinco cuadros muestran e! ojo
de un sujeto masculino durante los primeros 2 1/2 segundos después de que apareció en la pantalla la fotografía de una chica
atractiva. El diámetro de su pupila aumentó en un 30%.
De Eckhard H. Hess "Actitud y tamaño pupilar". Copyright © 1965 por Scientific American Inc. Todos los derechos reservados.
diente sobre los electroencefalogramas ("ondas cere-
brales"), se requiere un electroencefalógrafo. De ma-
nera similar, para medir el ritmo del pulso se necesita
un esfigmógrafo, para registrar respuestas galvánicas
de la piel se necesita utilizar un psicogalvanómetro,
etc.
A pesar de todas las ventajas de los instrumentos, hay
algunas posibles desventajas. Ya se estableció que, pa-
ra que sea de valor, el aparato tiene que ser adecuado
para el trabajo que se requiere de él. No es éste siem-
pre el caso, porque en ocasiones el dispositivo no es
exacto, no está adecuadamente calibrado, etc. Además,
en ocasiones el aparato puede interferir con el evento
que se estudia. Los problemas de esta naturaleza se
tratan con más detalle en el capítulo sobre control
(capítulo 6). Pero existe una desventaja potencial que
debe mencionarse aquí, una desventaja que puede ilus-
trarse por analogía con la "ley del Martillo". Esta ley,
que es genuina y universal, expresa simplemente que
si se le proporciona un martillo a un niño, encontrará
muchas cosas que necesitan martillarse. Y así sucede a
menudo con el científico: con suma frecuencia
encuentra muchas cosas que necesitan registrarse con
el instrumento particular que se encuentra en su
laboratorio. La reciente entrada a los laboratorios de la
pequeña computadora, a menudo ha conducido a la
creencia de que las computadoras son necesarias para
conducir todas las investigaciones. De esta forma
entonces, la disponibilidad de la computadora u otros
dispositivos puede determinar el problema que se
investiga cuando, claramente, sería lo contrario.
Mientras que sin duda un muchacho encuentra algunas
cosas que realmente requieren martillarse, muchas co-
sas martilladas estaban mejor antes del asalto juvenil.
El enfoque más fructífero para el científico es for-
mular un problema y luego considerar los requeri-
mientos de equipo. De otra forma, puede no sólo
gastar energía innecesaria en proyectos no fructíferos,
sino también pasar por alto otras áreas de investi-
gación más valiosas.
7. Controlar las variables. En esta fase de planeación
del experimento, el científico debe considerar todas
las variables que pueden contaminar el experimento;
se debe intentar evaluar todas y cada una de las varia-
bles que pueden afectar la variable dependiente. Puede
decidirse que algunas de estas variables externas
pueden actuar de tal forma que invalidarán el experi-
mento, o por lo menos dejar la conclusión del experi-
mento abierta al cuestionamiento. Tales variables ne-
cesitan controlarse. Para detallar lo que significa "con-
trol" y las técnicas para lograrlo, se requerirá mucha
atención; ya que es de importancia extrema en la ex-
perimentación, y será tema de un estudio posterior
(capítulo 6). Por ahora, nótese simplemente un punto
que se explicará más adelante: que es indispensable
asegurarse de que ninguna variable externa afectará en
forma diferencial los grupos, es decir, que la variable
no afectará a un grupo de manera diferente a lo que
afecte al otro grupo. En el curso del examen de las
variables que pueden influir sobre la variable
dependiente, habrá que tomar decisiones acertadas. Se
decidirá, preferiblemente con base en información
apoyada por investigación anterior, que no es probable
que una determinada variable influya, en cuyo caso
puede ser razonable pasarla por alto.
Sin embargo, otras variables pueden considerarse im-
portantes, pero existen dificultades para controlarlas.
Quizás es razonable suponer que tales variables ejer-
zan efectos iguales, al azar, en todas las condiciones.
Si esta suposición parece sostenible, el experimenta-
dor puede decidir seguir adelante. Pero si tal suposi-
ción es un tanto débil entonces el problema puede ser
de proporciones tan serias que sería más prudente
abandonar el experimento.
8. Seleccionar un diseño. Hasta aquí se ha estudiado
sólo el diseño de dos grupos, es decir, donde los resul-
tados de un grupo experimental se comparan con los
de un grupo de control. Se considerarán algunos otros
diseños más adelante, de entre los cuales el experi-
mentador puede elegir el más apropiado para el pro-
blema que tenga a la mano. Por ejemplo, puede ser
más ventajoso utilizar varios grupos en vez de sólo
dos, en cuyo caso se adoptaría un diseño de grupos
múltiples. Otro tipo de diseño, que en muchos casos es
el más eficiente y se está utilizando cada vez más en
psicología, es el diseño factorial. Sin embargo, por
ahora hay que limitar la consideración al diseño de dos
grupos, notando al mismo tiempo que son posibles
algunas alternativas.
9. Seleccionar y asignar los participantes a los
grupos. El experimentador conduce un experimento a
fin de concluir algo sobre la conducta. Al hacerlo, por
supuesto, selecciona ciertos participantes para estudio.
Pero, ¿de qué grupo deben seleccionarse los partici-
pantes? Ésta es una pregunta importante debido a que
se desea generalizar los hallazgos de los participantes
que se estudian, a un grupo mayor de participantes del
cual se eligieron (Véase el paso 14, pág. 96). Mientras
mayor sea el grupo de participantes, mayor será la po-
blación (o "universo") bajo estudio; los que participan
en un experimento constituyen una muestra. De mane-
ra más general, por "población" se quiere dar a enten-
der el número total de individuos posibles de una sola
clase que puede estudiarse: es el grupo total de indivi-
duos de donde se ha tomado la muestra. Por tanto,
obsérvese que una población no necesita referirse sólo
a personas, sino a cualquier tipo de organismo: ami-
bas, ratas, medusas. Además, puede notarse que la
definición está formulada de tal manera que puede
referirse y se refiere a objetos inanimados. Por ejem-
plo, se puede tener una "población" de tipos de terapia
(directiva, no directiva, etc.), de tareas de aprendizaje
(atinar en el béisbol, aprender a recorrer un laberinto,
etc.), y así sucesivamente. O un experimentador puede
estar interesado en la muestra de una población de
condiciones de estímulo (intensidad de luz elevada,
media y baja), o una población de experimentos (tres
experimentos por separado que prueban la misma
hipótesis). En ingeniería, una persona puede intere-
sarse en el estudio de una población de los puentes del
mundo; un psicólogo industrial puede interesarse en la
población de productos de whisky, etc.
Al diseñar un experimento se debe especificar con
gran precisión la población (o poblaciones) estudia-
das. Por el momento, interesémonos solamente en las
poblaciones participantes, dejando para después otras
poblaciones (Véase el capitulo 15). Al especificar una
población hay que reparar en las características parti-
cularmente importantes a su definición, es decir, si se
trata de una población de personas, conviene espe-
cificar la edad, sexo, educación, nivel socioeconómico
y raza. Si se trabaja con animales, hay que especificar
la especie, sexo, edad, raza, experiencia, costumbres
habitacionales y programa de alimentación. Desafortu-
nadamente, se puede observar al leer artículos en re-
vistas profesionales que los experimentadores rara vez
definen las poblaciones que estudian con gran
precisión.
Dada una población bien definida que se desea estu-
diar, entonces, aparece el problema de cómo estudiarla
realmente. Si es una población pequeña, puede ser po-
sible observar a cada individuo. Y para estudiar ade-
cuadamente una población completa es preferible
estudiar una muestra de ésta. En una ocasión condu-
jimos algunos estudios de investigación sobre consu-
midores en los que esperábamos obtener una muestra
de 18 personas en un pequeño pueblo en las Sierras
Altas. Después de considerable dificultad pudimos
localizar el "pueblo" y después de más dificultades
pudimos eventualmente encontrar la décimo octava
persona. En este estudio, la población total del pueblo
estaba agotada (como el autor) y se obtuvieron resul-
tados más confiables que si se hubiera seleccionado
una muestra más pequeña del pueblo. Sin embargo, re-
sultó que ni una sola persona planeaba comprar tele-
visiones, lavadoras de platos o artículos eléctricos
similares durante el siguiente año, en gran parte debi-
do a que el pueblo no tenía electricidad.
En cualquier caso, la población a estudiarse rara vez
es tan pequeña que pueda agotarla el investigador.
Más frecuentemente, la población es tan grande, en
ocasiones infinitamente grande, que no puede estu-
diarse en su totalidad, y el investigador debe recurrir a
estudiar una muestra. Una de las razones de que una
población pueda ser indefinidamente grande (o quizás
finita pero infinitamente grande), es que el experimen-
tador puede desear generalizar no sólo a las personas
que viven ahora, sino a las que aún no han nacido.
Cuando la población es demasiado grande para estu-
diarla en su totalidad, el experimentador debe elegir
un número de participantes y estudiarlos. Una técnica
que puede utilizar un experimentador al elegir una
muestra es el de la elección al azar. En este tipo de
elección de una muestra de participantes de una pobla-
ción, cada miembro tiene la misma oportunidad de ser
elegido. Por ejemplo, para sacar una muestra al azar
de un colegio de 600 estudiantes, se pueden escribir
los nombres de todos los estudiantes en tiras de papel
por separado. Después colocar los 600 pedazos de
papel en un (gran) sombrero, revolver completamente
y, sin ver, sacar la muestra. Si ésta va a consistir de 60
estudiantes, habrá que seleccionar 60 tiras de papel.
Por supuesto, existen técnicas más simples para lograr
una muestra al azar. Por ejemplo, tomar una lista de
los 600 estudiantes y seleccionar a uno de cada 10
para formar la muestra. Para seleccionar el primer
nombre, se elegiría al azar uno de los primeros diez
participantes, y luego se contaría de ahí sucesivamente
de diez en diez.
Una vez que el experimentador selecciona una mues-
tra al azar, entonces se supone que la muestra es
característica de la población total; que se ha tomado
una muestra representativa. Sacar muestras al azar
generalmente es suficiente para asegurar que una
muestra es representativa, pero el investigador puede
verificar si esto es lo que desea. 4 Al menos, si hay
valores disponibles para la población, entonces pueden
compararlos con los valores muestreados. Si se está
estudiando la población de personas en Estados
Unidos, se encuentra fácilmente disponible una gran
cantidad de información proveniente de censos sobre
niveles de educación, edad, sexo, etc. 5 Se pueden
computar algunas de estas estadísticas para sacar una
muestra y comparar las cifras con las de la población
general. Si los valores están cercanos, es de suponer
que la muestra es representativa. La suposición que se
hace en este caso, es que si una muestra es similar a la
población en algunas características conocidas, tam-
bién es similar con respecto a características para las
cuales aún no se encuentran datos disponibles. Ésta
pudiera ser una suposición peligrosa, pero ciertamente
es mejor que si no hubiera verificación sobre la
representatividad.
Una vez que se ha especificado la población, tomado
una muestra de ésta y determinado el tipo de diseño,
es necesario dividir la muestra en el número de grupos
a utilizar. Los participantes deben ser asignados a
4
Una definición poco frecuente de una muestra
representativa, es una que se ha tomado al azar de una po-
blación. Siguiendo esta definición, por supuesto, seria tonto
verificar la representatividad de la muestra. Sin embargo, se
sigue el procedimiento más común de suponer que una
muestra que no es representativa (que es muy atípica) de
una población puede seleccionarse al azar. Por ejemplo,
defínase una población de personas que consista de 900
rubios y 100 pelirrojos. Ahora si se saca una muestra al azar
de diez y se encuentra que todos ellos son pelirrojos, se dice
que la muestra no es representativa de la población. Véase
Lindquist (1953), para un excelente estudio sobre este tema.
5
Por supuesto, algunos censos de estadística también
se obtienen a través de técnicas de muestreo, y tales estadís-
ticas no garantizan que la población tiene esos valores pre-
cisos. Simplemente se está suponiendo aquí que tales esta-
dísticas de intervalo probablemente son verdaderas —una
suposición segura—.
grupos mediante un procedimiento al azar. Utilizando
la selección al azar es posible asegurarse de que cada
participante tenga la misma oportunidad de ser asig-
nado a cada grupo. Un procedimiento como el lanza-
miento de una moneda puede utilizarse para este pro-
pósito. Por ejemplo, supóngase que se tienen una
muestra de 20 participantes y dos grupos. Se toma el
primer participante y se lanza una moneda; si sale "ca-
ra" el participante se enviará al grupo 1, y si sale
"cruz" se asignará al grupo 2. Se deberá hacer algo si-
milar para el segundo participante y así sucesiva-
mente, hasta tener los diez participantes de un grupo.
Los sujetos restantes se asignarían entonces al otro
grupo.
Ahora se tienen dos grupos de participantes que han
sido asignados al azar. Lo siguiente por hacer es deter-
minar cuál grupo va a ser el experimental, y cuál el de
control. Esta decisión debe también determinarse de
una forma al azar, como mediante cara o cruz. Se
podría establecer la regla de que si sale "cara", el gru-
po 1 es el experimental y el grupo 2 el de control; pero
si al lanzar la moneda sale "cruz", el grupo 1 debe ser
el de control y el 2 el experimental.
Para ahora sin duda ha adquirido la sensación de la
importancia de la asignación al azar en la investiga-
ción experimental —la selección al azar de una mues-
tra de participantes de una población, la asignación al
azar de participantes a grupos, y la determinación al
azar de cuál de los dos grupos será el experimental y
cuál será el de control—, Mediante el proceso de
selección al azar se intenta eliminar las preferencias
(errores) en el experimento. Cuando se quiere hacer
enunciados acerca de la población de participantes,
generalmente se estudia una muestra que sea represen-
tativa de esa población. Si dicha muestra no es repre-
sentativa, entonces lo verdadero en la muestra puede
no ser verdad para la población, y se podría cometer
un error al generalizar los resultados obtenidos de la
muestra para la población. La asignación al azar de la
muestra en dos grupos es importante, debido a que se
espera comenzar el experimento con grupos que sean
esencialmente iguales. Si no se asigna al azar a los
participantes en los dos grupos, se podría muy bien
terminar con dos grupos que sean desiguales en algu-
nos aspectos importantes. Si se asignan los participan-
tes a grupos de una forma que no sea al azar, quizás
con sólo observar a cada participante y decirle: "te
pondré en el grupo de control", se podría tener un
grupo que sea más inteligente que el otro; consciente o
inconscientemente se pudo haber seleccionado a los
participantes más inteligentes al grupo experimental.
Habiendo así enfatizado la importancia de estos proce-
dimientos, debemos apresurarnos a agregar que el uso
de la selección al azar no garantiza que la muestra sea
representativa de la población de la cual proviene, o
que los grupos en un experimento sean iguales antes
de la administración del tratamiento experimental.
Porque, por un desafortunado capricho del destino, la
selección al azar puede producir dos grupos desigua-
les, es decir, un grupo puede, de hecho, resultar ser
significativamente más inteligente que el otro. Sin em-
bargo, la selección al azar es característicamente el
mejor procedimiento que se puede utilizar y del que
podemos estar seguros que, por lo menos a largo pla-
zo, su uso es justificado. Para cualquier muestra
especifica, o en cualquier experimento en particular, la
selección al azar puede resultar en "errores", pero aquí
como en cualquier parte de la vida, hay que jugar
contra las probabilidades. Si ocurre un evento muy
inverosímil (es decir, si el procedimiento de selección
al azar conduce a dos grupos desiguales), terminare-
mos con una conclusión errónea. Sin embargo, even-
tualmente se descubriría el error debido a la naturaleza
de auto-verificación de la ciencia.
Podemos concluir el estudio de este paso del plan
experimental, haciendo notar que el número de grupos
a utilizarse en un experimento se determina por el nú-
mero de variables independientes y el número de valo-
res de éstas que se hayan seleccionado para estudio,
así como por la naturaleza de las variables a contro-
larse. Por ejemplo, si existe una sola variable inde-
pendiente que decidimos variar en dos formas, ten-
dríamos dos grupos. Con bastante probabilidad estos
dos grupos se llamarían grupos experimental y de con-
trol. Si se eligen tres valores de la variable indepen-
diente para estudio, entonces obviamente sería necesa-
rio asignar la muestra de participantes a tres grupos.
Puede agregarse que generalmente se asigna un núme-
ro igual de participantes a cada grupo. Por lo tanto, si
hay 80 participantes en la muestra, y si se varía la va-
riable independiente de cuatro formas, tendríamos
cuatro grupos en el experimento, probablemente 20
participantes en cada grupo. Sin embargo, no es nece-
sario tener el mismo número de participantes en cada
grupo, y el experimentador puede determinar el tama-
ño de cada grupo de acuerdo con criterios de los que
nos ocuparemos más adelante.
10. Determinar el procedimiento experimental. El
procedimiento para conducir la fase de recolección de
datos del experimento debe establecerse con gran
detalle' cómo se administrarán los estímulos, y cómo
se observará y registrará la respuesta. Las instruccio-
nes a los participantes (si se utilizan seres humanos)
deben especificarse, y formularse un enunciado en
relación a la administración de la variable indepen-
diente y el registro de la variable dependiente. Es muy
útil hacer un bosquejo de cada punto a cubrirse en la
fase real de recolección de datos. El experimentador
debe iniciar su diseño, cubriendo desde su saludo al
participante, la realización paso a paso hasta cuando le
dice "adiós". También es aconsejable tratar a unos
cuantos participantes para ver cómo trabaja el proce-
dimiento. A menudo tales "ensayos generales" suge-
rirán nuevos puntos a cubrirse y modificaciones a los
procedimientos ya establecidos. Y si se desea una
verificación más elaborada del procedimiento, puede
conducirse un estudio piloto.
11. Evaluar los datos. Los datos del experimento
generalmente están sujetos a análisis estadístico. Co-
mo la psicología ha progresado, esta fase de experi-
mentación se ha vuelto cada vez más importante. He-
mos sido testigos del desarrollo de algunas técnicas
estadísticas muy eficaces. De alguna manera debe eva-
luarse la confiabilidad de los resultados del experi-
mento. Por ejemplo, supóngase que se utiliza un dise-
ño de dos grupos y se encuentra que la media de la
muestra experimental es de 14.0, y la media de la
muestra para el grupo de control de 12.1. En este caso,
se debe concluir que la media de la población para el
grupo experimental es mayor que para el grupo de
control. Con base en esta información limitada, sin
embargo, no se justifica tal conclusión, ya que ésta no
ha determinado que la diferencia de la muestra sea
confiable. La diferencia observada no es sino una dife-
rencia de muestra y puede no ser una diferencia "real".
Si la diferencia no es confiable, en la siguiente ocasión
que se realice el experimento el resultado puede inver-
tirse. Por lo tanto, como se hizo notar en el capítulo 1,
es necesario utilizar técnicas estadísticas para determi-
nar si la diferencia de la muestra entre la media de
puntuación de los dos grupos es confiable. El análisis
estadístico mostrará en efecto la probabilidad de que
la diferencia entre los grupos pudiera haber ocurrido
por casualidad. Si la probabilidad de que esta diferen-
cia pudiera haber ocurrido por fluctuaciones al azar es
pequeña, entonces se podría concluir que la diferencia
es confiable, que el grupo experimental es confiable-
mente superior al grupo de control.
El punto principal aquí es que los datos se evalúan
mediante una prueba estadística, de las cuales se en-
cuentran algunas disponibles. Algunas pruebas son
apropiadas para una clase de datos o diseño expe-
rimental y otras no. El uso de tales pruebas estadísti-
cas a menudo requiere que se satisfagan ciertas supo-
siciones sobre el diseño experimental y la clase de da-
tos reunidos. Al tomar en consideración tales asuntos,
es aconsejable planear el procedimiento completo para
el análisis estadístico, antes de conducir el experi-
mento. En ocasiones los experimentadores no hacen
esto, y encuentran que hay serios problemas en el
análisis estadístico que pudieron haberse evitado con
un poco más de planeación y conocimiento. La falta
de rigor en el uso de estadísticas puede invalidar el
experimento, y por tanto las estadísticas utilizadas
deben ser apropiadas al diseño seleccionado 6.
12. Redactar el informe de evidencia. Se ha dicho
que el informe de evidencia es un resumen de los ha-
llazgos del experimento, pero podemos agregar ahora
que debe decir algo más que eso. Debe también decir
que las condiciones antecedentes de la hipótesis se
mantuvieron (estuvieron realmente presentes) en el
experimento. Entonces, en forma más completa, el in-
forme de evidencia es un enunciado que asevera que
6
Un enfoque "no estadístico", aunque riguroso, se
presentará más adelante (capitulo 11).
las condiciones antecedentes de la hipótesis obtenida y
que las condiciones consecuentes especificadas por la
hipótesis ocurrían o no. Si se encontró que ocurrían las
condiciones consecuentes, es posible referirse al infor-
me de evidencia como positivo, y si no se encontró
que ocurrían, el informe de evidencia es negativo.
Para ilustrarlo, considérese la hipótesis: "Si el maestro
premia a un estudiante por su buen desempeño en la
lectura, entonces el desarrollo de la lectura del estu-
diante aumentará". Se diseñará un experimento para
probar esta hipótesis. Se premiará a los participantes
de un grupo experimental cada vez que muestren buen
desempeño en la lectura. No se premiará a los miem-
bros del grupo de control cuando muestren desempeño
similar. Supóngase que el grupo experimental muestra
un incremento confiablemente mayor en la evolución
de la lectura que el grupo de control. Al referirse a la
hipótesis, se puede notar que se satisfizo la condición
antecedente, y se encontró que la condición conse-
cuente era el caso. Se puede por tanto formular el in-
forme de evidencia:
"El maestro premió a los estudiantes cuando mostra-
ron buen desempeño en la lectura, y un incremento en
ésta (en comparación con el grupo de control)". En re-
sumen, el informe de evidencia es una oración que
asevera que se mantienen las condiciones antecedentes
y que las condiciones consecuentes lo hacen o no —
éste es de la forma "a y b" donde a queda para las
condiciones antecedentes y b para las condiciones
consecuentes de la hipótesis.
13. Hacer inferencias del informe de evidencia a la
hipótesis. En esta fase, el informe de evidencia se re-
laciona a la hipótesis con el propósito de determinar si
la hipótesis es probablemente verdadera o falsa. Para
esto se debe hacer una inferencia del informe de evi-
dencia a la hipótesis. Esencialmente, la inferencia es la
siguiente: si el informe de evidencia es positivo, se
confirma la hipótesis (el informe de evidencia y la
hipótesis coinciden —lo que la hipótesis predijo que
sucedería sucedió realmente, como se expresó por el
informe de evidencia—). Sin embargo, si el informe
de evidencia es negativo, se puede concluir que la
hipótesis no está confirmada.
14. Generalizar los hallazgos. El grado en que pueden
generalizarse los resultados del experimento depende
del grado en que se hayan especificado las poblacio-
nes abarcadas en el experimento y el grado en que
esas poblaciones han estado representadas en el expe-
rimento mediante muestreo al azar. Al considerar sólo
las poblaciones de participantes humanos nuevamente,
digamos que el experimentador especificó su pobla-
ción como todos (y solamente) los estudiantes de la
Universidad Ivy. Si se toma de esa población una
muestra al azar de participantes, los resultados experi-
mentales pueden generalizarse a esa población; puede
afirmarse que lo que fue verdad para esta muestra es
probablemente verdadero para toda la población. Por
supuesto, si la población no se definió en forma
adecuada o la muestra no fue tomada al azar, no puede
hacerse tal generalización y los resultados deben
RESUMEN Y EXAMEN PREVIO
Se han cubierto las fases importantes de la experimen-
tación y se tendrá ahora una buena idea de los pasos
individuales y cómo encajan en un patrón lógico. El
primer intento de presentar el cuadro total se encuen-
tra en el capítulo 1. En los capítulos 2 y 3 y en esta
sección, se intenta explicar mejor algunos de los pa-
sos. Por tanto, en el capítulo 2 se consideró la natu-
raleza del problema, y en el capítulo 3 se estudió la
hipótesis. Estas dos fases iniciales del experimento de
planeación se compendiaron en los pasos tres y cuatro
anteriores. En seguida se mencionó que las variables
especificadas por la hipótesis deben definirse opera-
cionalmente (paso cinco). El uso de instrumentos para
presentar estímulos y registrar respuestas se estudió en
el paso seis. El importante tema del control se consi-
deró brevemente (paso siete), pero se abundará en él
más adelante (capítulo 6). En seguida se subrayó que
son posibles varios diseños además del diseño de dos
grupos en el que nos hemos centrado (paso ocho). Las
formas en las cuales pueden utilizarse varios diseños
experimentales diferentes, es el tema de los capítulos
5, 8, 9, 10 y 11. En seguida se vio la selección de
participantes y su asignación a grupos (paso nueve).
El paso diez consistió en un breve estudio del
procedimiento experimental, y en el paso 11 se ofreció
un examen previo de las técnicas de análisis estadís-
tico que se cubrirán más completamente en relación
con los diferentes diseños experimentales. La redac-
ción del informe de evidencia y la forma en que se usa
para probar la hipótesis se vieron en los pasos 12 y 13.
Se dedicará un capítulo por separado a este último
tema (capítulo 13). Finalmente, se consideró breve-
mente el problema de la generalización (paso 14), un
tema del que se hablará más en los capítulos 14 y 15.
Por supuesto, al continuar leyendo el libro, continua-
rán apareciendo cada uno de los puntos anteriores en
diferentes lugares, aun cuando no puedan dedicarse
capítulos por separado a ellos. Como resumen de esta
sección, así como facilitar los experimentos de
planeación del estudiante, se ofrece la siguiente lista
de verificación.
1. Clasificar el experimento.
2. Resumir las investigaciones anteriores.
3. Expresar el problema.
4. Expresar la hipótesis.
5. Definir las variables.
6. Especificar los instrumentos.
7. Expresar las variables externas que necesitan
controlarse y la forma en la cual se hará.
8. Elegir el diseño más apropiado para el
problema.
9. Indicar la forma de seleccionar a los
participantes, la forma en que se asignarán
aplicarse sólo a la muestra estudiada.
a grupos, y el número de ellos en cada
grupo.
10. Listar los pasos del procedimiento
experimental.
11. Especificar el tipo de análisis estadístico a
utilizarse.
12. Expresar los posibles informes de
evidencia. ¿Le dirán algo los resultados
sobre la hipótesis, sin importar cómo se
produjeron?
13. ¿Conoce las inferencias que pueden hacerse
del informe de evidencia a la hipótesis?
14. ¿En qué grado podrá generalizar los
hallazgos?
Ahora que se han presentado los pasos de la experi-
mentación en una forma ordenada y lógica, concluya-
mos esta sección con un comentario moderado. Un
anuncio de una agencia de empleos puede muy bien
expresar "Siempre hay futuro en el mantenimiento de
laboratorios". Existe de hecho la creencia ampliamen-
te sostenida entre los experimentadores de que cada
quien tiene su "poltergeist" personal, que interviene
caprichosamente en el laboratorio en ocasiones críti-
cas. Existen muchas "leyes de experimentación" co-
munes, que reflejan las consecuencias: "Cualquier co-
sa que pueda ir mal, irá mal"; "Todo sale mal en algu-
na ocasión"; "Toma más tiempo reparar las cosas que
hacerlas"; "Si varias cosas pueden ir mal, la que irá
mal es la que hará el mayor daño"; "Si su laboratorio
parece marchar bien, usted ha olvidado algo"; etc. Se
incluye este punto ahora debido a que, después de
seguir con confianza la prescripción ofrecida aquí, los
estudiantes suelen tener dificultades en la conducción
de un experimento, que resumen mediante frases tales
como "todo es un lío". Con esto quieren dar a entender
evidentemente cosas tales como: El equipo dejó de
trabajar a mitad de una sesión experimental, algunos
de los participantes no se mostraron cooperativos, se
detectó un error fatal en las variables después de que
se habían reunido los datos, etc.
Ahora bien, tales dificultades pueden presentarse du-
rante la conducción de un experimento, pero es claro
que no son propiedad exclusiva de los estudiantes; el
investigador experimentado también participa en tales
fracasos, aunque ha aprendido a ser más ágil y está
más capacitado para recuperarse cuando aparecen los
problemas. El investigador profesional casi siempre
hace ajustes, como por ejemplo remplazar los datos
del sujeto con quien ocurrieron los errores de procedi-
miento, utilizando a otro sujeto bajo las mismas condi-
ciones. En pocas palabras, la lista de pasos presentada
aquí significa una ayuda en la planeación cuidadosa de
su experimento. Y la anticipación de problemas poten-
ciales le ayudará a reducir el número de errores
experimentales que ocurran. Sólo podemos agregar
que los psicólogos experimentados obtienen benefi-
CONDUCCIÓN DE UN EXPERIMENTO: EJEMPLO
Una de las ventajas de conducir un experimento al
principio del curso de psicología experimental es que
da la oportunidad de cometer errores que se puede
aprender a evitar en investigaciones posteriores. Por
esta razón, es importante que los estudiantes comien-
cen a trabajar en un problema al principio del curso,
sin importar la simplicidad del experimento, ni si con-
tribuirá o no con nuevo conocimiento. Muchos estu-
diantes creen que su primer experimento tiene que ser
importante. Ciertamente, se desea animar la conduc-
ción de investigación importante, pero la mejor forma
de llegar al punto de que esto sea posible, es prac-
ticando. El siguiente ejemplo es realista en esta etapa
del entrenamiento; el hecho de que sea simple y
directo, permite ilustrar mejor los puntos cubiertos
anteriormente.
El problema que se planteó una clase, se refería al
efecto del conocimiento de los resultados en la ejecu-
ción: querían saber si al informar a una persona de qué
tan bien realizaba una tarea, se facilitaba el apren-
dizaje de esa tarea. El titulo del experimento fue "El
efecto del conocimiento de resultados sobre la ejecu-
ción", y los estudiantes condujeron una revisión bas-
tante completa de la literatura sobre el tema. Entonces
se expresó el problema: "¿Cuál es el efecto del
conocimiento de los resultados sobre la ejecución?"
La hipótesis fue: "Si se le proporciona a una persona
conocimiento de sus resultados, entonces el desempe-
ño de esa persona se facilitará". Nótese que el enun-
ciado del problema y la hipótesis han determinado
implícitamente las variables; en seguida necesitan ha-
cerlas explícitas. La tarea que ejecutaron los parti-
cipantes fue dibujar una línea de 13 cm con los ojos
vendados. La variable independiente se relaciona con
la cantidad de conocimiento de los resultados propor-
cionada a los participantes, y varió desde O hasta una
cantidad muy grande. Una cantidad grande de conoci-
miento de los resultados se definió operacionalmente
diciendo a los participantes si la línea dibujada era
"demasiado larga", "demasiado corta" o "correcta". A
su vez, "demasiado larga" se definió como cualquier
línea de 14cm o más; "demasiado corta" como cual-
quier línea de 11 cm o menos, y "correcta" como
cualquier línea entre 11 y 14 cm. Una cantidad 0 de
conocimiento de resultados se definió como no pro-
porcionar al participante información sobre la longitud
de su línea. La variable dependiente fue la longitud
real de la línea dibujada. Se requería que cada parti-
cipante dibujara 50 líneas. La eficiencia se determi-
naba por la ejecución total del participante (la suma
total de desviaciones de las líneas de 13 cm) en los 50
ensayos.
El dispositivo consistió en una mesa de dibujo que
tenía papel milimétrico, una venda y un lápiz. El papel
cios en el grado en que formulan y se apegan a un plan
experimental preciso.
se sustituía fácilmente para cada ensayo y estaba mili-
metrado de tal manera que el experimentador podía
decir inmediatamente dentro de cuál de los tres inter-
valos (largo, corto, o correcto) se encontraban las
líneas del participante.
Se seleccionaron para estudio dos valores de la varia-
ble independiente, una cantidad positiva y otra cero.
Por tanto, se requirieron dos grupos, uno experimental
y uno de control. El grupo experimental recibió cono-
cimiento de resultados, en tanto que el grupo de con-
trol no. La población se definió como todos los estu-
diantes de la universidad. De una lista de todos los es-
tudiantes, se seleccionaron al azar 60 participantes pa-
ra estudio.7 Los 60 participantes se dividieron al azar
en dos grupos (Véase la pág. 122 para la forma precisa
en la cual se realizó la asignación). Entonces se deter-
minó al azar que uno de los grupos era el experimental
y el otro era el de control. En seguida se determinó
qué variables externas podrían influir sobre la variable
dependiente y por tanto necesitaban ser controladas.
El principio general en relación al control es que am-
bos grupos deben tratarse de la misma forma en todos
los aspectos, excepto en lo que se relaciona con la
variable independiente (en este caso se administraron
diferentes cantidades de conocimiento de resultados).
De aquí que esencialmente se dieron las mismas ins-
trucciones a ambos grupos; se mantuvo una "actitud
experimental" constante en presencia de ambos gru-
pos. El plan experimental especificó que el experi-
mentador no debía desaprobar a algunos de los sujetos
y ser amable y jovial con otros. Se eliminaron en todo
lo posible indicadores incidentales; por ejemplo, el
experimento podría haber sido invalidado si el expe-
rimentador hubiera detenido su respiración cuando los
participantes lograban la marca de 13 cm. Esto no sólo
hubiera podido proporcionar algún conocimiento de
los resultados a un participante de control alerta, sino
que podría haber aumentado la cantidad de conoci-
miento de resultados para los participantes experi-
mentales.
¿Es la cantidad de tiempo entre ensayos una variable
importante? La investigación anterior sugirió que así
era. En general, mientras mayor era el tiempo entre
7
Se supuso correctamente que cooperarían los 60
participantes. El hecho de que esta suposición no siempre
está justificada, conduce a la práctica, ampliamente di-
fundida entre experimentadores, de usar estudiantes de
clases de psicología introductoria. Tales estudiantes son
bastante accesibles para los psicólogos, y generalmente
son fácilmente "voluntarios". Este método de seleccionar
participantes, por supuesto, no resulta en una muestra al
azar, y por tanto conduce a la pregunta de si la muestra es
representativa de alguna población como la de todos los
estudiantes en la universidad.
ensayos, mejor era el desempeño. Por tanto, se con-
troló esta variable manteniéndola constante para todos
los participantes. Se especificó que cada participante
debía esperar diez segundos después de cada respues-
ta, antes de que la mano regresara al punto de partida
para el siguiente ensayo. ¿Qué otras variables externas
podían haberse considerado? Quizás la hora del día en
la cual los participantes trabajaron es importante; una
persona puede desempeñarse mejor por la mañana,
que por la tarde o noche. Si el grupo experimental hu-
biera trabajado en la mañana y el grupo de control en
la tarde, entonces no hubieran podido deducirse de los
datos conclusiones claras acerca de la efectividad del
conocimiento de resultados. Un control para esta va-
riable de tiempo puede ser pasar a todos los partici-
pantes entre las 2 y las 4 P.M., pero aun esto puede
producir diferencias, ya que las personas pueden
desempeñarse mejor a las 2 P.M. que a las 3 P.M.
Además, no fue posible pasara todos los participantes
dentro de esta hora del mismo día, de manera que el
experimento tuvo que conducirse durante un periodo
de dos semanas. ¿Ahora, hay alguna diferencia en si
los estudiantes participan el primer día o el último día
de las dos semanas? Puede ser que los exámenes se
proporcionan en forma concurrente con la primera
parte del experimento, causando que el participante
esté nervioso. Luego nuevamente puede ser que las
personas que son sometidas a la prueba el lunes, se
desempeñen en forma diferente que las personas
sometidas a prueba el viernes.
El problema de cómo controlar la variable de tiempo
fue bastante complejo. Se eligió el siguiente proce-
dimiento (Véase el capitulo 6 para más detalles):
Se especificó que todos los participantes debían pasar
entre las 2 y las 4 P.M. Cuando el primer participante
llegó al laboratorio, se lanzó al aire una moneda para
determinar la asignación ya fuera al grupo experimen-
tal o al de control. Si la moneda causaba que el partici-
pante perteneciese al grupo de control, al siguiente
participante se le asignaba al grupo experimental.
Cuando llegó el tercer participante, se determinó de
manera similar a qué grupo se asignaría, y el cuarto
participante se colocó en el otro grupo. El resto de los
participantes se asignaron de forma similar a los gru-
pos por tantos días como duró el experimento. Utili-
zando este procedimiento, fue bastante más seguro su-
poner que cualesquiera que fueran los efectos de las
diferencias de tiempo sobre el desempeño del par-
ticipante, al hallarse balanceados afectaban por igual a
ambos grupos. Tal seguridad se debe a que a la larga,
el mismo número de individuos de ambos grupos
participó durante cualquier intervalo de tiempo del
día, y en cualquier día en particular del experimento.
Otro problema de control se relaciona con las carac-
terísticas individuales del experimentador, un tema
que se explorará en detalle más adelante (capítulo 15).
En este caso, todos los estudiantes de la clase de
psicología experimental participaron en la recolección
de los datos de este experimento. Si se hubiera dado el
caso de que un estudiante recogiera los datos de más
participantes que otro, o que los estudiantes no reco-
gieran los datos de un número igual de participantes,
de los grupos experimental y de control, las caracterís-
ticas del experimentador hubieran afectado en forma
diferencial las mediciones de variable dependiente de
los dos grupos. La variable del experimentador fue por
tanto adecuadamente controlada. Los ejemplos pro-
porcionados deben ser suficientes para ilustrar los pro-
blemas inherentes de control. Piense en algunas varia-
bles adicionales que consideró la clase, por ejemplo,
¿ejerce alguna influencia la distracción producida por
el ruido de los radiadores y la conversación de las
personas? Estas variables pueden haberse controlado
en algún grado, pero no totalmente. En el caso de las
que no pudieron haberse controlado razonablemente,
se supuso que afectaban a ambos grupos por igual —
que se "aleatorizaron"—. Por ejemplo, no hay razón
para pensar que las diferentes influencias de distrac-
ción pudieron afectar a un grupo más que al otro. Des-
pués de estudiar las diferentes variables externas, se
concluyó que esta suposición era justificable: no había
variables que no pudieran ser controladas o cuyo efec-
to, si lo había, pudiera afectar en forma diferencial, las
puntuaciones de variable dependiente de los dos
grupos.
El siguiente paso considerado fue el procedimiento
experimental. El plan para esta fase se realizó como
sigue: Después que el participante entra al laboratorio
y es saludado, se le sienta frente a una mesa y se le
proporcionan las siguientes instrucciones: "Quiero que
dibuje algunas líneas rectas, que sean de 13 cm. de lar-
go, con los ojos vendados. Las va a dibujar horizon-
talmente como éstas (el experimentador lo demuestra
dibujando una línea horizontal en el aire). Cuando ha-
ya terminado su línea, deje el lápiz en el punto donde
se detuvo. Yo regresaré su mano al punto de partida.
Mantenga también su brazo y mano fuera de la mesa
mientras dibuja la línea. Va a tener solamente la punta
del lápiz tocando el papel. ¿Hay alguna pregunta?" El
experimentador contestará cualquier pregunta, repi-
tiendo las partes pertinentes de las instrucciones.
Cuando el participante está listo, el experimentador
coloca una venda sobre los ojos ("ahora voy a vendar-
lo"), descubre el dispositivo y coloca el lápiz en la ma-
no del participante. La mano del individuo se guía al
punto de partida y se le da la instrucción:
"¿Listo? Comience". Los participantes del grupo ex-
perimental cuentan con el apropiado conocimiento de
resultados (como se especificó anteriormente) inme-
diatamente después de que detiene el lápiz. No se
proporciona información a los participantes de control.
Después de que el participante completa un ensayo,
hay una espera de diez segundos, después de la cual se
regresa la mano al punto de partida. Entonces se le
dice a la persona: "Ahora dibuje otra línea de13 cm de
largo. ¿Listo? Comience". Este mismo procedimiento
se sigue hasta que el participante ha dibujado 50
líneas. El experimentador debe mover el papel antes
de cada ensayo, de manera que pueda registrarse la
siguiente respuesta del participante. Se quita entonces
la venda de los ojos del participante, se le dan las
gracias por su cooperación, y se le advierte que no de-
be discutir el experimento con nadie. Finalmente, se
explica la naturaleza del experimento al participante, y
se contestan todas las preguntas.
Después de esto, los estudiantes reúnen sus datos. Se
volvió a demostrar, lo cual no fue nada sorprendente,
que el conocimiento de los resultados de hecho facilita
REDACCIÓN DE UN EXPERIMENTO
Después de que se reúnen los datos, el experimentador
los somete a análisis estadístico y llega a la conclusión
apropiada. Entonces se redacta el experimento. Se su-
giere utilizar el mismo formato general para redactar
experimentos, sin tomar en cuenta si el informe se va
a publicar en una revista científica o si es un estudio
conducido por un estudiante principiante de psicología
experimental. Esto ayuda a maximizar la transferencia
de aprendizaje de un curso de psicología experimental
a la conducción real de los experimentos de los psicó-
logos profesionales —y el fondo de este libro para los
estudiantes que continuarán en estudios de postgrado
es ayudarles a adquirir conductas profesionales impor-
tantes (con un mínimo de "ocupación en el trabajo").
El siguiente es un lineamiento que puede utilizarse pa-
ra estructurar el experimento. Se incluyen también
algunas sugerencias que pueden ayudara eliminar cier-
tos errores que cometen con frecuencia los estudiantes
y algunas otras indicaciones que pueden conducir a
una mayor aproximación a la escritura científica.
Primero, hay que estar conscientes del hecho de que
aprender a escribir manuscritos sobre investigación es
un esfuerzo bastante difícil (aunque eventualmente
recompensante). A menudo es una tarea frustrante para
el estudiante así como para el profesor, quien lee el
manuscrito de aquél. En consecuencia, queremos
concentrarnos en especial en esa sección, de manera
que el producto final sea útil para todos.
El objetivo general del informe de investigación, es
facilitar la comunicación de la información científica
o tecnológica. Si el investigador conduce un experi-
mento pero nunca lo informa al mundo científico, el
trabajo igualmente podría no haberse realizado. Puede
decirse lo mismo si un artículo no es comprensible. El
informe científico es el núcleo de la ciencia. Se busca
aprender a escribir informes bien organizados que
comuniquen claramente, con exactitud, y sean fácil-
mente comprensibles por el lector. ¿Cómo se logra tal
objetivo? La respuesta es la misma que para lograr un
grado elevado de eficiencia para cualquier tarea
difícil: mediante práctica y más práctica.
Antes de comenzar su escrito, debe considerar una
revista como modelo, una en la cual planeara presen-
tar su experimento para publicación. Por ejemplo,
puede seleccionar la Revista de Psicología Experimen-
el desempeño.
La ilustración de los pasos finales de la planeación y
conducción de un experimento (el tratamiento estadís-
tico de los datos, la preparación del informe de evi-
dencia, la confrontación de la hipótesis con el informe
de evidencia y la generalización de los hallazgos),
puede ofrecerse mejor cuando estos temas se enfatizan
posteriormente. También se considerará más adelante
cómo pueden contribuir los hallazgos de un experi-
mento a la formulación de leyes empíricas, y cómo se
ajustan en algunos marcos de trabajo teóricos.
tal. Si es así, entonces debe estudiar todo un número de
esa revista, el de más reciente publicación, y leer
artículos de muestra con algún detalle. Note precisa-
mente cómo los autores han manejado los diferentes
puntos que siguen. Este estudio del formato de artículos
publicados puede haberlo realizado ya en su estudio de
literatura, donde observaría cómo los autores anteriores
trataban factores que tendrá que considerar en su escrito.
El principio importante a seguir en la escritura de un
experimentó, es que el informe debe incluir todo aspecto
relevante del mismo; alguien más debe poder repetir el
experimento sólo con base en el informe. Si esto no es
posible, el informe es inadecuado. Por otro lado, el
experimentador no debe entrar en detalles excesivos.
Los aspectos de un experimento que el experimentador
juzga como irrelevantes no deben incluirse en este infor-
me. En general, el informe debe incluir todo aspecto
importante del experimento, pero también debe ser tan
conciso como sea posible porque el escrito científico es
económico.
El escritor también debe esforzarse en la claridad de
expresión. Si una idea puede ser expresada simple y
claramente, no debe expresarse en forma compleja y
ambigua; las palabras "largas" o frases "altisonantes"
deben evitarse siempre que sea posible (y no inventar
palabras).
Nos apegaremos a ciertas convenciones estándar. Las
convenciones y muchos temas adicionales sobre el es-
crito de un experimento pueden encontrarse en el
Publication Manual de la Asociación Psicológica
Norteamericana.8 Debe hacerse notar la íntima relación
entre el escrito y el esquema del plan experimental.
Debe hacerse referencia frecuente a este esquema en la
discusión siguiente, porque gran parte de la redacción ya
se ha logrado allí.
El Publication Manual ofrece algunas sugerencias exce-
lentes sobre cómo escribir en forma efectiva, cómo pre-
sentar las ideas con economía y ligereza de expresión,
cómo evitar ambigüedad en las oraciones y cómo incre-
mentar en general la amenidad para el lector. También
se enfatiza la precisión en el uso de palabras. Lo puede
8
El Publication Manual puede a menudo obtenerse
en una librería local, de un profesor amigable, o
escribiendo a: Publication Sales, American Psychological
Assn., 1200 17th St. N.W. Washington, D.C.20036.
hacer bien, si estudia el manual con detalle.
1. Título. El título debe ser corto e indicativo del tema
exacto del experimento. Si se estudia la interacción
entre el nivel de pulsión y la cantidad de refuerzo,
inclúyase en el título un enunciado sobre las variables
de pulsión y reforzamiento. Sin embargo, no necesita
especificarse en el título cada tema incluido en el
informe. En el título no deben utilizarse abreviaturas.
La longitud máxima recomendada para el título es de
12 a 15 palabras. El título necesita ser exclusivo —de-
be distinguir al experimento de todas las demás inves-
tigaciones. Deben evitarse frases introductorias como
"Un estudio de..." o "Una investigación de...", ya que
esto generalmente se entiende.
2. Nombre del autor y afiliación institucional. En la
página del título, el nombre del autor debe ir centrado
debajo del título, y en renglón siguiente se menciona
la universidad en la que estudia. En el caso de varios
autores en que todos pertenecen a la misma insti-
tución, la afiliación debe listarse al final (y sólo una
vez). En ningún caso debe especificarse el departa-
mento de psicología dentro de la institución. Con fre-
cuencia toda una clase conduce un experimento en cu-
yo caso, estrictamente hablando, son autores múlti-
ples. Debido a que el propósito principal de tal tipo de
experimentos es proporcionar práctica para el estu-
diante individual, sin embargo, se sugiere que se uti-
lice como autor solamente el nombre del estudiante
que escribe el experimento, y no listar toda la clase,
incluyendo al profesor.
3. Introducción. En la parte del plan experimental de
la revisión de literatura, ya se ha desarrollado una base
para la sección introductoria del informe. Lo que se
intenta es desarrollar lógicamente el problema, citando
los estudios más importantes. Entonces debe hacerse
un enunciado como resumen del problema, de prefe-
rencia en forma de pregunta.
Enfaticemos que los resultados de la revisión de litera-
tura deben conducir en forma fluida al enunciado del
problema. Por ejemplo, si el experimento estudia los
efectos del alcohol en el desempeño de una tarea de
tachado (es decir, cruzar todas las letras E en una serie
de letras), puede citar los resultados de experimentos
anteriores que muestran efectos dañinos del alcohol
sobre varios tipos de desempeño. En este punto, puede
indicarse que no existe trabajo anterior sobre los efec-
tos del alcohol en la tarea de tachado y que el propósi-
to del experimento fue extender los hallazgos anterio-
res a esa tarea. De acuerdo con ello, el problema es,
"¿Afecta en forma perjudicial el consumo de alcohol
al desempeño en una tarea de tachado?" Los pasos que
conducen al enunciado de la hipótesis deben presen-
tarse en forma lógica, pero también debe expresarse
en una oración, de preferencia en forma de "Si... en-
tonces..." El enunciado de la hipótesis y la definición
de las variables pueden ayudar al lector a comprender
qué se intenta decir, cuáles se espera que sean sus
resultados y porqué los espera. Por qué los espera,
impone el desarrollo de una teoría si todavía no la tiene.
Muchas características del escrito son arbitrarias, como
por ejemplo donde define sus variables —éstas pueden
definirse en forma precisa en la introducción o en la
sección del método de estudio—. No se acostumbra
clasificar la sección de introducción; más bien, ésta es
simplemente la primera parte del artículo.
4. Método. La función principal de esta sección del in-
forme es decirle al lector precisamente cómo se condujo
el experimento. Dicho de otra manera, esta sección sirve
para especificar los métodos de reunir datos que son
importantes a la hipótesis, y que servirán para probarla.
Es aquí donde necesitan tomarse las decisiones princi-
pales en cuanto a qué asuntos del procedimiento son im-
portantes y cuáles no lo son. Si el autor ha especificado
todos los detalles que son necesarios para que alguien
más repita el experimento, pero nada más, el escrito tie-
ne éxito. Para ilustrarlo, supóngase que se ha conducido
el estudio de una "rata". El autor quisiera decir al lector
que, digamos, se utilizó un laberinto T y luego se proce-
dió a especificar las dimensiones precisas del laberinto,
los colores utilizados para pintarlo, el tipo de puertas y
la clase de cubierta. Presumiblemente no querría relatar
que el laberinto se construyó de pino, o que la madera
utilizada tenía 2.5 cm de espesor, porque es bastante im-
probable que estas variables pudieran influir en el de-
sempeño de la rata. Es decir, sería sin duda un fenómeno
extraño si alguien pudiera mostrar que las ratas se
desempeñaron de manera diferente en un laberinto T,
dependiendo de si los muros tenían 1.5 ó 2.5 cm de
espesor.
Mientras que las subsecciones bajo el título de método
no son rígidas y pueden modificarse para ajustarse a
cualquier experimento específico, en general debe en-
contrarse la siguiente información y usualmente en el
siguiente orden:
a. Participantes (o sujetos). Debe especificarse la po-
blación en detalle, así como el método utilizado para
tomar la muestra estudiada. Si se "descartaron" algunos
de los participantes de la muestra (los estudiantes no se
presentaron a la cita, no pudieron realizar la tarea expe-
rimental, ratas muertas, etc.), debe incluirse esta infor-
mación porque la muestra puede no ser al azar debido a
sus factores. Debe mencionarse el número total de parti-
cipantes y el número asignado a cada una de las condi-
ciones experimentales. Al especificar la población,
deben mencionarse detalles como sexo, edad, ubicación
geográfica, tipo de institución y de dónde provienen, y
las promesas hechas a éstos, etc.
b. Aparatos. Deben incluirse todos los aspectos impor-
tantes de los aparatos. Cuando se utiliza un tipo estándar
de instrumento (es decir, un "tambor de memoria tipo
Hull"), sólo necesita mencionarse su nombre. De otra
manera, tiene que describirse el instrumento con sufi-
ciente detalle para que otro experimentador lo obtenga o
construya. Es buena práctica para el estudiante que in-
cluya un diagrama del instrumento en el escrito, aunque
en revistas profesionales esto se hace solamente
cuando el aparato es complejo y nuevo.
c. Diseño. Debe incluirse el tipo de diseño utilizado en
una sección, después de que se hayan descrito los apa-
ratos. Se indican el método de asignación de partici-
pantes al grupo y las clasificaciones asignadas a los
grupos (es decir, el grupo E puede ser el experimental
y el grupo C el de control, etc.). Las variables conte-
nidas en la hipótesis necesitan definirse (operacional-
mente) si no se ha hecho ya en la introducción;
también es conveniente (por lo menos para la práctica)
indicar cuáles son las variables independiente y de-
pendiente. Pueden incluirse aquí las técnicas utilizadas
para ejercer control experimental. Por ejemplo, si ha-
bía una variable particularmente difícil que necesitaba
controlarse, pueden señalarse las técnicas utilizadas
con este propósito. De importancia aquí es cualquier
estrategia no usual en la manipulación experimental
(si ocurrió, debe especificarse en detalle), procedi-
mientos de aleatorización, contrabalanceo u otros
procedimientos de control.
d. Procedimiento. Debe determinarse en detalle el
procedimiento utilizado para conducir la fase de reco-
lección de datos del experimento. Deberá incluir o re-
sumir instrucciones para los participantes (si son hu-
manos), el programa de mantenimiento y la forma en
la cual los participantes "se adaptaron" al experimento
(si son animales), cómo se administró la variable inde-
pendiente y cómo se registró la variable dependiente.
5. Resultados. La sección de resultados es una de las
partes más difíciles del informe de investigación que
los estudiantes aprenden a redactar. Aun después de
que el instructor ha hecho comentarios individuales a
los estudiantes en dos o tres escritos experimentales
durante el curso, muchos aún tendrán dificultad para
presentar los resultados en forma efectiva. En conse-
cuencia, se recomienda poner atención especial a esta
sección.
El propósito de la sección de resultados es proporcio-
nar información suficiente de manera que el lector
pueda comprender el proceso por el cual el autor llegó
a una conclusión. Esto incluye la presentación siste-
mática de datos y el razonamiento de los mismos a las
conclusiones. En consecuencia, el lector tiene la opor-
tunidad de determinar si el autor estaba o no justifi-
cado al llegar a las conclusiones logradas, y al relacio-
nar esas conclusiones con la hipótesis empírica.
Para enfatizar la importancia de esta sección, se pue-
den hacer notar algunos errores o defectos comunes de
los estudiantes. Por ejemplo, un estudiante puede in-
ducir al lector directamente a una conclusión incluso
sin referirse a los datos de la tabla, y mucho menos
explicar cómo llegó a esos datos; también, algunos
solamente incluyen una tabla de medias con la desa-
nimante conclusión de que "no hubo diferencias con-
fiables". Una técnica valiosa de aprendizaje para los
estudiantes en un curso, es seleccionar un artículo de
una buena revista y que cada uno informe a la clase
sobre los pasos metodológicos principales tomados por
el autor publicado. En sus breves presentaciones, los
estudiantes pueden poner atención especial a los
principales componentes de la sección de resultados pa-
ra presentar, analizar y llegar a conclusiones. Tales
experiencias de aprendizaje, incidentalmente, no siem-
pre tienen un resultado favorable a los artículos selec-
cionados en la revista, proporcionando la oportunidad
de aprender que aun los artículos publicados pueden
mejorarse considerablemente. Otro beneficio de este
procedimiento de enseñanza es ayudar al estudiante a
familiarizarse con las revistas en dicho campo, adquirir
el hábito de visitar la biblioteca y hojear por lo menos
las revistas actuales según llegan, para estructurar la
propia reserva de conocimiento sobre la investigación
actual, etc. El estudiante serio que adquiere temprano el
"hábito de la revista" se beneficiará de muchas maneras,
incluyendo el descubrimiento de artículos especialmente
interesantes sobre temas que desean seguir (¿investi-
gar?) con mayor detalle.
El núcleo de la sección de resultados, por supuesto, es la
presentación de los datos importantes de la prueba de la
hipótesis. Estos datos se resumen como una oración
precisa (el informe de evidencia). Si los datos están de
acuerdo con la hipótesis, entonces puede concluirse que
la hipótesis se confirma. Si no son de la naturaleza
predicha por la hipótesis, entonces la hipótesis no se
confirma.9
9
Aunque aún no se ha llegado a ciertos asuntos
importantes, en seguida se compendia alguna información
por adelantado para referencia futura. No necesita
preocuparse sobre lo que significa esta información si no le
es familiar, porque más tarde se aclarará. Las ventajas de
incluir una guía de toda la información importante para
escribir un informe, por un lado, excede en importancia a la
desventaja de presentar prematuramente esta información.
Debe expresar la hipótesis de nulidad como se aplica
a su experimento y también el nivel de confiabilidad que ha
adoptado. Luego incluya los resultados de la prueba
estadística e indique con detalle si ha rechazado o no su
hipótesis de nulidad. Por ejemplo "La hipótesis de nulidad
fue: no hay diferencia entre los promedios del grupo
experimental y de control sobre la variable dependiente".
Puede haber encontrado que su prueba /produjo un valor de
2.20 el cual, con 16 grados de libertad, fue confiable más
allá del nivel del 5%. Si es así, entonces pudiera escribir
esta información como sigue: "1(16)... 2.20, p < .05", es
decir, especifica que utilizó la prueba /con el número de
grados de libertad dentro del paréntesis, que obtuvo el
valor computado indicado y que este valor era o no con
fiable al nivel elegido de probabilidad (aquí, .05). Entonces
puede continuar: "Por tanto, es posible rechazar la hipótesis
de nulidad. Debido a que este hallazgo está de acuerdo con
la hipótesis empírica, podemos concluir que la hipótesis
está confirmada". Por supuesto, si la hipótesis empírica
predijo que se rechazaría la hipótesis de nulidad, pero no
fue así, entonces puede concluirse que la hipótesis no se
confirmó.
Habiendo logrado el objeto sobre la hipótesis de
Es de gran importancia presentar un resumen de los
datos bajo el encabezado de "resultados". Esto casi
siempre puede hacerse utilizando una tabla, pero a
menudo pueden utilizarse también figuras ventajosa-
mente. El que se usen o no tablas o figuras depende
del tipo de datos, y de la ingeniosidad y motivación
del escritor. Debido a que los estudiantes con frecuen-
cia se confunden con las definiciones de tabla y figura,
así como sobre sus formatos respectivos, serán consi-
deradas en detalle. Las tablas y figuras se utilizan para
resumir los datos. No se utilizan para presentar todos
los datos (llamados "datos brutos", un término que
implica que no se han tratado estadísticamente), ni
están incluidos los pasos en el cómputo de pruebas
estadísticas (los cálculos reales) bajo "resultados". Sin
embargo, en los escritos de estudiantes se ha encon-
trado aconsejable incluir los datos brutos, y los pasos
en la computación de las pruebas estadísticas en un
apéndice especial. La ventaja de utilizar tal apéndice
es que el instructor puede corregir cualquier error
cometido en esta parte de la operación.
Una tabla en la sección de resultados consiste de nú-
meros que resumen los hallazgos importantes del ex-
perimento. Deben presentarse estos números en forma
sistemática, precisa y económica. Una figura, por otro
lado, es una gráfica, diagrama, fotografía o material
similar. Ésta es particularmente apropiada para ciertas
clases de datos. Por ejemplo, para mostrar el progreso
de aprendizaje. Sin embargo, la información debe
presentarse solamente una vez, es decir, no deben pre-
sentarse los mismos datos en una tabla y figura, o en
el texto escrito.
Al estructurar una tabla se debe primero determinar
qué se va a mostrar —los puntos principales que de-
ben hacerse evidentes de la tabla—. Luego debe con-
siderarse la cuestión de cuál es la forma más econó-
mica para lograr esos puntos en una forma signi-
ficativa. Debido a que el punto principal del expe-
rimento es determinar si existen ciertas relaciones
entre variables específicas, la tabla debe mostrar si
existen o no tales relaciones. Por supuesto, es posible
presentar más de una tabla, y éstas pueden utilizarse
para otros propósitos, además de presentar datos. Por
ejemplo, a menudo es posible hacer más claro el
diseño total del experimento presentando los pasos por
separado en forma tabular (este uso de las tablas se
recomienda particularmente para estudiantes, ya que
ayuda a "arreglar el experimento" para ellos). Para
ilustrar el formato de una tabla, considérese un experi-
mento en el cual se estudiaron los efectos del medio
ambiente humano en la habilidad cognoscitiva de monos
rhesus (Singh, 1966). Este experimentador comparó la
conducta de solución de problema de un grupo de
monos urbanos con un grupo de monos salvajes; la
diferencia medioambiental entre los dos grupos fue que
el primero tenía interacciones íntimas frecuentes con se-
res humanos, mientras los últimos no (habiendo vivido
en la selva). A ambos grupos se les administró una
variedad de pruebas, entre las cuales se encontraba una
sobre la discriminación de patrones visuales y otra sobre
discriminación de objetos. El instrumento utilizado fue
tal que se le presentaron al animal dos o más estímulos,
y en uno había una uva pasa. Si el mono salía de la jaula
y retiraba el estimulo correcto, recibía una uva pasa.
Para la prueba de discriminación de patrones visuales, el
animal tenía que presentar hasta 45 de un total de 50
respuestas en forma correcta en un día. Cuando había
aprendido con éxito a discriminar visualmente un
patrón, se le presentaba otro, y luego otro, hasta que se
discriminaban con éxito ocho patrones.
Para resumir estos datos, Singh contó el número de
ensayos que hizo cada animal antes de lograr el criterio
que mostró que se había aprendido la discriminación.
Luego determinó el número promedio de ensayos para
cada grupo. Los resultados se presentan en la tabla 4-1.
Por ejemplo, puede verse que el promedio de ensayos
requeridos por el grupo urbano para discriminar el
primer patrón visual fue de 338.0; el promedio para el
grupo silvestre fue de 491.5. Pueden hacerse
comparaciones similares para cada uno de los patrones
restantes. Nótese que los requerimientos anteriormente
expresados de una buena tabla, se satisfacen claramente
en este ejemplo. Obsérvese también el formato preciso
utilizado, porque los estudiantes tienen el hábito de
ignorar los detalles de las convenciones estandarizadas
ilustradas aquí.

nulidad, volvamos inmediatamente la atención al hecho

de que la hipótesis de nulidad no se menciona en
artículos de revistas. Más bien, lo explicado arriba está
comprendido implícitamente para experimentadores
profesionales. Quizás su comprensión de la hipótesis de
nulidad puede mejorar si el escrito debe incluir
específicamente los pasos mencionados, y una vez que
este proceso esté claro, puede desprenderse de informes
posteriores.
 Tabla 4-1 Ilustración de un buen formato para una tabla
Media de ensayos con relación al criterio sobre discriminaciones sucesivas del patrón visual
Grupo
I II III
Urbano 338.0 149.5 24.0
Rural 491.5 261.5 34.0
Al estudiar la tabla 4-1 y otras tablas en el libro, así
como las que aparecen en artículos de revistas en su
biblioteca, comenzará a adquirir la habilidad para
presentar sus datos en forma eficiente y sistemática.
En algunos casos querrá incluir el número de partici-
pantes en los grupos; con más frecuencia probable-
mente utilizará medias para su variable dependiente,
más que medianas; a menudo querrá incluir algunas
mediciones de variabilidad, como las desviaciones
estándar, etc.10
Los mismos principios generales expresados para la
construcción de tablas se aplican a las figuras. En
particular, una figura se utiliza primordialmente para
ilustrar una relación entre las variables independiente
y dependiente de un experimento. Es conveniente uti-
lizar el eje vertical (en ocasiones erróneamente, como
lo puede comprobar en un diccionario, llamada la
"ordenada") para representar gráficamente las puntua-
ciones de variable dependiente; el eje horizontal (que
no es sinónimo de "abscisa") se clasifica típicamente
como "tiempo" o "número de ensayos". Las puntua-
ciones para cada grupo de participantes pueden enton-
ces diagramarse y compararse. Como ejemplo del
10
Si utiliza abreviaturas en una tabla a fin de
conservar espacio, asegúrese que éstas se expliquen en
una nota a la tabla (lo mismo se aplica para las figuras).
También, el lector no debe tenerse que referir al texto a
fin de comprender la tabla o figura —las tablas y figuras
deben ser autocontenidas—.
Patrón
IV V VI VII VII
0.0 165.0 26.5 0.0 0.0
40.0 259.0 102.0 44.5 13.0
buen uso de una figura, considérese cómo presentó
Singh sus datos sobre el problema de discriminación
de objetos. Determinó un número total de respuestas
elaboradas por cada grupo de monos para los primeros
48 problemas que resolvieron. El número de respues-
tas correctas del número total se contó entonces, y se
computó el porcentaje de respuestas correctas. Enton-
ces, de esta forma se averiguó que aproximadamente
el 58% del número total de respuestas proporcionadas
por el grupo urbano a los primeros 48 problemas eran
correctas. Durante la solución de los siguientes 48
problemas, aumentó el porcentaje de las respuestas
correctas; el valor expresado en diagrama en la figura
4-3 es de aproximadamente el 69%. Al estudiar la
figura 4-3 se puede ver que aumenta el porcentaje de
respuestas correctas al incrementarse el número de
problemas que los animales han resuelto; para el
tiempo en que los animales habían resuelto más de
300 problemas, su eficiencia para resolver nuevos
problemas había mejorado considerablemente con
relación al comienzo. Una comparación de la curva de
aprendizaje para los monos urbanos con la del grupo
de monos salvajes muestra que son bastante similares.
De hecho, la figura 4-3 es ilustrativa de la conclusión
general de este estudio, a saber, "...los resultados... no
indican ningún efecto del medio ambiente humano
sobre la habilidad cognoscitiva de los monos rhesus..."
(Singh, 1966, pág. 283).
Incidentalmente, una pregunta que surge con frecuen-
--------------------------------------------------------------------------------------
Insertar aquí la Tabla 1
--------------------------------------------------------------------------------------
cia al comparar curvas de desempeño de dos grupos,
se relaciona con lo que pasaría si se les hubieran pro-
porcionado más ensayos. Por ejemplo, supóngase que
la curva para un grupo experimental aumenta de forma
normal, pero que la curva para el grupo control se re-
trasa. Además, supóngase que el experimentador
proporcionó 100 ensayos a los participantes, y que
aproximadamente a los 90 ensayos la curva del grupo
de control aumentó en forma notable, aunque por 100
ensayos ésta aun es más baja que la del grupo
experimental. ¿Qué hubiera pasado si se hubieran
proporcionado más ensayos? ¿Las dos curvas se
unirían finalmente? Si se condujera nuevamente el
experimento y se proporcionara a los participantes un
mayor número de pruebas de ensayo, probablemente
eso pasaría. (¿Serían suficientes veinte ensayos más?)
La cuestión de qué pasaría a la posición relativa de las
curvas si los participantes hubieran pasado más ensa-
yos parece ser continua en la experimentación. Se
puede aceptar esto como una lección en la planeación
de un experimento: si se va a interesar en esta cues-
tión, tómela en consideración antes de reunir los datos.
El orden de presentación de las tablas y figuras es
importante. Una tabla de promedios, o una figura en la
cual se representan medias, se utiliza para demostrar
los principales efectos experimentales. Una tabla que
presenta el análisis estadístico (como el análisis de va-
riancia, como se discutió en el capítulo 9) tiene el pro-
pósito de expresar si los promedios son o no confia-
blemente diferentes. De aquí, el análisis estadístico
debe venir después de los promedios. También es im-
portante enfatizar que la fuente de los números que se
presentan en tablas y figuras se identifique y expli-
quen en forma precisa. A menudo un lector debe
emplear mucho tiempo en descifrar la cuestión de qué
significan exactamente los números —aunque pueden
parecer claros para el autor, pudiera haberse pasado
por alto un detalle en el escrito—. Por ejemplo, en vez
de decir que "el número medio de errores" se repre-
senta en la figura 2, se puede ser más preciso y decir
que se representa "el promedio de errores por bloque
de diez ensayos". O, en otro caso, más que referirse
solamente al "número de presiones de la palanca", se
debe decir "el promedio de presiones de la palanca
durante el periodo de extinción de quince minutos".
Esta información puede estar presente en el texto, en
el encabezamiento de la tabla o en el pie de figura.11
En lo que se relaciona al formato, cada tabla y figura
va en una hoja por separado y se incluye al final del
artículo. Hay una página por separado que incluye
todos los pies de figura, pero los encabezamientos de
tabla van al principio de la misma. El autor indica
11
Agradezco al profesor David A. Grant, quien ha
evaluado muchos manuscritos como editor del Journal of
Experimental Psychology, para estos y algunos otros
puntos.
dónde deben localizarse las tablas y figuras en el texto
como sigue:
La información anterior debe ser suficiente para que
comience, pero se le aconseja enfáticamente continuar
su estudio de técnicas para estructurar figuras y tablas.
Para hacer esto, puede consultar cualquier libro de
estadísticas elementales que se encuentran disponibles
en biblioteca (Por ejemplo, Guilford y Fruchter, 1973;
McNemar, 1969; Runyon y Haber, 1976). Pero lo más
importante, debe concentrarse en las figuras y tablas
como se presentan en las revistas de psicología.
6. Discusión. Las funciones principales de esta sec-
ción son interpretar los resultados del experimento y
relacionarlos con otros estudios. La interpretación
comprende esencialmente un intento para explicar los
resultados. Quizás alguna teoría existente pueda con-
ducir a cierta relación que ayude a comprender los
hallazgos. Si la hipótesis se derivó de una teoría gene-
ral, entonces la confirmación de la hipótesis sirve para
reforzar esa teoría, y los hallazgos a su vez se explican
mediante esa hipótesis en conjunto con la teoría total.
Si los hallazgos son contrarios a la hipótesis, entonces
se requiere alguna explicación nueva; para explicar los
resultados puede haber un avance sobre nuevas
hipótesis que se opongan a la hipótesis probada. O
puede ser que la hipótesis probada pueda modificarse
de tal forma que sea consistente con los resultados. En
este caso, se adelanta un "pedazo" de hipótesis para
prueba futura.
Al relacionar los resultados con otros estudios, debe
considerarse de nuevo la revisión de la literatura. Al
considerar los resultados presentes junto con los
anteriores, pueden obtenerse nuevos conocimientos.
Los resultados de este experimento particular pueden
proporcionar la pieza faltante que permite la solución
del enigma.
Puede también adelantarse una hipótesis sobre cual-
quier desviación no usual en los resultados. Por ejem-
plo, podría suponerse por qué hay un incremento re-
pentino en la porción terminal de una curva de apren-
dizaje. ¿Es éste un aumento confiable? ¿Si es así, por
qué ocurrió? En resumen, ¿qué problemas adicionales
se descubrieron, que sugieran líneas provechosas para
posterior investigación? En relación con esto, recuér-
dese del capítulo 6 que, como las tres princesas de
Serendip, puede encontrar algo más valioso que lo que
buscaba originalmente.
Puede haber ciertas limitaciones en el experimento. Si
es así, éste es el sitio para discutirlas, por ejemplo,
¿qué variables pueden haberse producido para que ha-
yan sido inadecuadamente controladas? (Sin embargo,
si no controla una variable externa importante, proba-
blemente no intentará publicar su informe.) ¿Cómo se
modificaría el experimento si se tuviera que repetir?
También considérese el grado al cual pueden generali-
zarse los resultados. ¿A qué poblaciones puede exten-
der con seguridad sus resultados? ¿A qué grado están
limitadas las generalizaciones por variables incontro-
ladas, etc.?
Una característica bastante extraña de algunos experi-
mentadores parece ser que se sienten "culpables" o
"desconcertados" cuando han obtenido resultados ne-
gativos.12 Cualquiera que sea la razón, no es apropiado
incluir largas "disculpas" por resultados negativos. Sin
embargo, es razonable especular brevemente sobre por
qué se obtuvieron.
Los "resultados negativos" constituyen un problema
serio para la ciencia psicológica, debido a que rara vez
se aceptan para publicación en revistas. Entonces, uno
se pregunta qué tan sesgados pueden ser los resultados
publicados en ellas. Para ilustrar el punto, si conduce
cien experimentos para probar hipótesis que realmente
son falsas, mediante la lógica o probando hipótesis
nulas, 5% del tiempo confirmará esas hipótesis (por
"casualidad") cuando deban desconfirmarse. Es posi-
ble que muchos experimentos publicados estén basa-
dos únicamente en la casualidad. Una solución es pu-
blicar sólo experimentos que se han repetido, y otra es
desarrollar una revista de resultados negativos. El
punto lo ilustra bien Hudson (1968) en su obra Un
caso de necesidad, con la siguiente historia:
Existe una prisión desierta, con un prisionero anciano,
resignado a su vida, y uno joven que acaba de llegar.
El joven habla constantemente de escapar, y después
de unos meses abre un agujero. Se va durante una
semana, y luego es traído de regreso por los guardias.
Está medio muerto, loco de hambre y sed. Describe al
prisionero anciano la terrible experiencia. El prisione-
ro anciano le escucha durante un rato, luego dice, "Eh,
lo sé. Yo traté de escapar hace veinte años". El prisio-
nero joven dice, "¿lo hiciste? ¿Por qué no me lo dijiste
durante todos esos meses que planeaba mi escape?
¿Por qué no me hiciste saber que era imposible?". Y el
prisionero anciano se encoge de hombros y dice,
"¿quién publica resultados negativos?" (pág. 90).
En conclusión, la introducción a la discusión puede
ser un resumen breve de los resultados importantes,
seguido por un enunciado claro en cuanto a si esos
resultados apoyan o no la hipótesis; finalmente, puede
relacionar los resultados con otros hallazgos y teorías.
12
Los "resultados negativos", ocurren cuando la
hipótesis hace una predicción específica, pero los resul-
tados son contrarios a esa predicción. Puede usarse tam-
bién el término para indicar que la hipótesis de nulidad
no se rechazó; generalmente estas dos definiciones signi-
fican lo mismo
"En general, guíese por las siguientes preguntas:
¿En qué he contribuido aquí? ¿Cómo ha ayudado mi
estudio a resolver el problema original? ¿Qué conclu-
siones e implicaciones teóricas puedo deducir de mi
estudio? Estas preguntas son el meollo del estudio, y
los lectores tienen derecho a obtener respuestas claras,
no ambiguas o indirectas" (Publication Manual of the
American Psychological Association, 1974, pág. 19).
Para ilustrar cómo puede ser más flexible en las sec-
ciones de su escrito, observe que si la discusión es
relativamente breve, puede combinarse con la sección
de resultados, titulándose por tanto "resultados y con-
clusiones" o "resultados y discusión". Realmente, en
ocasiones es ventajoso para el escritor (y para el lec-
tor) interpretar inmediatamente un hallazgo después
de que se presenta, en particular si existen algunos
hallazgos de importancia que se deriven de un experi-
mento complejo. Es decir, en una sección de discusión
por separado, el lector puede perderse al referirse a
una interpretación específica anterior a la apropiada,
entre varios hallazgos que se han presentado anterior-
mente en la sección de resultados.
7. Referencias. La función principal de la sección de
referencias es documentar (proporcionar autoridad
para) enunciados que haya hecho en su escrito. Los
científicos no pueden simplemente decir algo como
"todos saben que..." pero puede hacer referencia a "la
prueba". Las referencias apropiadas capacitan al lector
a localizar fácilmente la fuente en la biblioteca, las
referencias a estudios pertinentes en todo el escrito
deben hacerse citando el apellido del autor (o autores),
el año de publicación, e incluir esto en paréntesis. Si el
nombre del autor se menciona en el texto, cite sola-
mente el año de publicación entre paréntesis. Después
deben listarse todas las referencias en forma alfabética
al final del artículo. Asegúrese de verificar doblemente
que todas las referencias citadas en el texto aparezcan
en la lista de referencias y viceversa. También, todas
las citas de más de tres palabras deben mencionarse
con los números de página. La forma y orden de cada
punto para referencias de revista es como sigue:
apellido, iniciales, título del estudio, el nombre (no
abreviado) de la revista (subrayado para indicar que
debe ir en cursivas), año de publicación del estudio,
número de volumen (también subrayado para indicar
que debe ir en cursivas), y páginas. Por ejemplo, si se
utilizan dos referencias como las siguientes, debe refe-
rirse a ellas en el escrito; como "hace muchos años,
Lewis (1953) mostró que la teoría de aprendizaje era
aplicable a la conducta humana. Las primeras confir-
maciones de esta posición fueron numerosas (por
ejemplo, Calvin, Perkins y Hoffman, 1956)". Enton-
ces, en la sección de referencias del escrito deben
listarse precisamente como sigue:
 Referencias
CALVIN, A. D., PERKINS, M. J., y HOFFMAN, F.
K. El efecto de la recompensa no diferencial y la no
recompensa en aprendizaje discriminativo en niños.
Child Development, 1956, 27, 439-46.
LEWIS, D. J., Ratas y hombres. American Journal of
Sociology, 1953, 59, 131-135.
Es importante enfatizar la palabra "precisamente" uti-
lizada arriba: debe verificarse doblemente cada punto
(número, coma, etc.).13 Los errores al mecanografiar
referencias, así como el copiado erróneo de citas o nú-
meros que representan datos, muestran falsa erudición.
La esencia de nuestra ciencia es la producción de
trabajos eruditos de la más alta calidad.
8. Resumen. El resumen debe ir en la primera página
del artículo, pero se menciona aquí debido a que
puede escribirlo de manera más efectiva después de
que haya completado las secciones anteriores. Esta
sección debe mecanografiarse en una hoja por separa-
do; no necesita incluir título y autor (que se encuen-
tran en la primera página del texto) y resume el ar-
tículo. Éste debe proporcionar al lector rápidamente la
esencia de su investigación. En 100 a 175 palabras
debe presentar problema, método, resultados y conclu-
siones. Deben hacerse enunciados sobre la población
de participantes (número, tipo, edad, sexo), el diseño
de investigación y los instrumentos. Los resultados
son la parte más importante del resumen, incluyendo
un enunciado de los niveles de confiabilidad (pero no
estadísticas) e inferencias tomadas de ahí.
Debido a que el resumen se reproduce en los compen-
dios psicológicos y en otros servicios de sumarios,
debe ser reducido e inteligible, sin necesidad de que
otros lo vuelvan a escribir, y sin hacer referencia al
cuerpo del escrito. No cite referencias en el resumen.
9. Cubierta. En una hoja de papel por separado debe
mecanografiar el título en mayúscula y minúsculas,
centrado en la página. Abajo, mecanografiar el nom-
bre del autor en mayúscula y minúsculas, y abajo el
nombre de su institución. En la parte inferior de la cu-
bierta mecanografiar un "encabezamiento de página"
que es un título abreviado para utilizarse en cada pági-
na del artículo publicado.
Al mecanografiar el informe, todo el texto debe ir a
doble espacio —solamente coloque su máquina de es-
cribir en doble espacio y no lo cambie desde que co-
mience hasta que termine—. Luego, reúna las páginas
en el orden siguiente:
1. Cubierta con el título
13
Para más detalle, refiérase al formato para
fuentes diferentes (libros, revistas, informes técnicos) en
el Manual de publicación.
2. Resumen (mecanografíe la palabra "Resumen"
en la parte superior de la página)
3. Páginas de texto (la primera página incluye el
título, autor, y afiliación)
4. Referencias (comenzar en una nueva página)
5. Notas de pie de página (comenzar en una nueva
página)
6. Tablas (cada una en hoja por separado)
7. Pies de figuras (comenzar en una nueva página)
8. Figuras (cada una por separado)
Algunas cosas que "se deben hacer" y otras que
"no se deben hacer"
Finalmente, se dan aquí algunas sugerencias e infor-
maciones que no encajan convenientemente en las
secciones anteriores. Estos temas se ofrecen a los estu-
diantes con la esperanza de mejorar sus informes. No
hay que pretender ser muy extensos aquí, sino simple-
mente subrayar puntos que continúan apareciendo ca-
da año con nuevos estudiantes. Algunos no tienen im-
portancia, pero si aprende estas convenciones arbitra-
rias ahora, más tarde aumentará su eficiencia en la es-
critura de artículos. Además, el uso de muchas de estas
convenciones facilita la comunicación en la escritura
científica.
Lo primero que hay que hacer antes de escribir un
informe y esto es de gran importancia, es consultar
algunas de las revistas recientes de psicología. Debido
a que lo que interesa principalmente es la experimen-
tación, puede comenzar con el Journal of Experimen-
tal Psychology, aunque los experimentos se publican
ciertamente en un gran número de revistas (éstas pue-
den encontrarse en las bibliotecas universitarias). Elija
algunos artículos en estas revistas y estúdielos com-
pletamente, en particular en cuanto al formato; por
ejemplo, estudie las figuras, tablas, secciones y sub-
secciones, y sus clasificaciones. Nótese por ejemplo,
exactamente qué palabras y símbolos van subrayados.
Trate de localizar ejemplos de las sugerencias que se
hayan ofrecido y en particular trate de obtener la idea
total de la continuidad de los artículos, pero esté pre-
parado para el hecho de que probablemente no pueda
entender todos los puntos de cada artículo. Incluso si
hay grandes secciones que no comprende, no se preo-
cupe demasiado por ello, porque esta comprensión
vendrá con posterior aprendizaje. Para el tiempo en
que termine este libro, podrá comprender la mayoría
de los artículos profesionales. Por supuesto, algunos
de éstos son extremadamente difíciles, o de hecho
imposibles de comprender incluso por especialistas en
el campo. Esto se debe generalmente a la pobre
calidad de los escritos.
En sus escritos, los estudiantes a menudo hacen aseve-
raciones como: "Es un hecho probado que las perso-
nas zurdas son más firmes con su mano derecha que
las personas diestras lo son con su mano izquierda", o
"Todos saben que la educación sexual para niños es
buena". Quizás el principal beneficio que los estudian-
tes deducen en general de un curso sobre psicología
experimental es una fuerte hostilidad para tales enun-
ciados. Antes de hacer tal enunciado debe tener los da-
tos para apoyarlo —debe citar una referencia impor-
tante—. Es un mal estilo utilizar frases trilladas tales
como "Es un hecho probado que..." o "Todos saben
que..." Tales frases probablemente significan realmen-
te que el escritor carece de datos o no se ha molestado
en buscar la referencia original. Si quiere expresar una
de estas ideas, pero carece de datos, las ideas pueden
incluso tener un lugar en la sección de introducción.
Éstas deben expresarse simplemente en forma más
tentativa, por ejemplo, "Es posible que las personas
zurdas sean más firmes con su mano derecha, que las
personas diestras lo son con su mano izquierda", o
"Una pregunta interesante a formular es si las perso-
nas zurdas..." El punto principal, entonces, es que si
quiere aseverar que algo es verdad, asegúrese de que
tiene los datos (una referencia) para sustentarlo; sim-
ples opiniones formuladas en forma positiva son
insuficientes.
En ocasiones los autores tienen tendencia a "sobrepre-
sentar" su investigación. Un cínico anónimo ofreció
una traducción de algunas frases encontradas en
escritos técnicos y lo que éstas "realmente" podían
significar. Usted puede considerarlas cuando piense
escribir un estudio. "De gran importancia teórica y
práctica..." ("Fue interesante para mí"); "En tanto que
no ha sido posible proporcionar respuestas definitivas
a estas preguntas..." ("El experimento fue simple pero
creí que podía obtener por lo menos un artículo de
éste"); "Se eligieron los datos sobre tres de los parti-
cipantes para estudio detallado..." ("Los resultados de
los demás no tuvieron ningún sentido y se pasaron por
alto"); "La dosis experimental para los animales se
contaminó sin intención durante el experimento..."
("Se cayó accidentalmente al piso"); "La dosis experi-
mental para los animales se manejó con extremo cui-
dado durante el experimento..." ("No se cayó al piso");
"Los resultados típicos se ilustran..." ("Los mejores re-
sultados se muestran"); "Esta conclusión es correcta
dentro de un orden de magnitud..." ("Esta es errónea").
Otro punto sobre la escritura de informes es que las
referencias personales deben mantenerse al mínimo.14
14
Aunque la convención estándar en la escritura
científica es evitar referencias personales, hay quienes
sostienen que no debe mantenerse tal práctica. La
siguiente cita de un articulo titulado "¿Por qué las
revistas médicas son tan monótonas?" expresa el caso
Por ejemplo, los estudiantes a menudo dicen cosas ta-
les como "Creo que los resultados podrían haber sido
diferentes, si yo hubiera..." o "Es mi opinión que..."
Estrictamente hablando, a su audiencia no le importan
mucho sus experiencias personales, lo que usted cree,
siente y piensa; están mucho más interesados en qué
datos obtuvo y qué conclusiones puede sacar de esos
datos. Más que expresar lo que cree, entonces, debe
decir algo como "Los datos indican que..." El informe
de un experimento encaja en un contexto de justifica-
ción más que dentro del contexto del descubrimiento.
Deben también evitarse frases ásperas o cargadas de
emoción. El informe de un trabajo científico debe es-
tar alejado lo más posible de los estímulos emocio-
nales. Un ejemplo de un mal escrito pudiera ser:
"Algunos psicólogos creen que unas cuantas personas
tienen percepción extrasensorial, en tanto que otros
aseguran que esto no tiene sentido"'.
Las faltas de ortografía ocurren con demasiada fre-
cuencia en los informes de estudiantes. Deben tomarse
la molestia de leer el informe completo después que se
ha escrito y si es necesario, volverlo a escribir. Si no
está seguro de cómo escribir una palabra, consulte el
diccionario. Desafortunadamente, muy pocos estu-
diantes han adquirido el "hábito del diccionario", un
hábito que es la marca de una "persona educada".
White (1971) preguntó qué es lo que hace de los inge-
nieros y científicos "escritores tan pésimos". Su res-
puesta es que esto se debe a "un estado malsano de la
mente", e identificó algunas enfermedades como
cuadrafobia (enfermedad número 1) que se caracteriza
por una sed abrumadora por una fraseología bien esta-
blecida que no dice nada, tal como "Podría preocupar-
me menos". Su enfermedad número 2, estatumania, es
una búsqueda exagerada por estatus o un deseo dema-
siado poderoso de impresionar. Un síntoma importante
de estatumania es el mal uso de palabras —"si es
grande, tiene que ser bueno"—. Un ingeniero ejecuti-
vo de considerable respeto, se comprometió en un pro-
yecto que conducía a la recolección de piedras lunares.
Escribió como sigue (las palabras mutiladas están en
cursivas). "No soy el ingeniero pacific cogniss en
spear titanio; incluso no está dentro de mi preview. Y
quiero evaluarlo justo ahora del hecho de que estoy
diabólicamente opuesto a la creencia de que las pro-
piedades físicas del titanio pueden ser un factor signi-
para este punto de vista: "...evitar el 'yo' por
impersonalidad y circunlocución conduce a prosaísmo y
estaría más en el concepto de engreído que de insulso.
Los artículos se escriben para interés del lector, no para
hacer que este admire al autor. Puede excederse la
anonimidad demasiado escrupulosa, como en el articulo
de dos autores que tenía una nota de pie de página,
"Desde que se escribió este artículo, desafortunadamente,
ha muerto uno de nosotros" (Asher, 1958, pág. 502).
ficativamente contribuidor, pero me sentiré feliz de
commencerate con usted el problema. Incluso le deja-
ré llevar el tenor de la discusión". La misma cita, con
corrección de palabras en cursivas, es como sigue:
"No soy el ingeniero específicamente informado en la
esfera del titanio; esto no se encuentra incluso dentro
de mi alcance. Y quiero comunicarle ahora el hecho
de que estoy diametralmente opuesto a la creencia de
que las propiedades físicas del titanio pueden ser un
factor significativamente contribuyente. Pero me sen-
tiré feliz de apiadarme (usado erróneamente) de usted
por el problema. Incluso le dejaré implantar el curso
de la discusión" (pág. 25).
Cuando se estudia el formato para escribir artículos al
referirse a revistas de psicología, vea qué secciones
están clasificadas literalmente. Por ejemplo, la intro-
ducción no se clasifica usualmente como tal, pero la
sección de método siempre se indica, como sus sub-
secciones; como por ejemplo, Participantes, Procedi-
miento, etc.
Algunos temas finales son:
1. No enuncie piezas menores del "equipo" como un
lápiz (a menos que sea particularmente importante,
como un punzón para el seguimiento de un laberinto).
2. Existe diferencia entre un valor de probabilidad (es
decir, P = .05) y un valor de porcentaje (por ejemplo,
5%). Aunque puede cambiarse un porcentaje a
probabilidad y viceversa, no se debe decir que "la
probabilidad era del 5%", o "el porcentaje era de .05"
si quiere dar a entender realmente 5%.
3. Cuando se informa sobre los resultados de un análi-
sis estadístico, nunca diga que "los datos son (o no
son) confiables". Los datos no son confiables en el
sentido técnico. Más bien, los resultados de su análisis
estadístico pueden indicar que existe una diferencia
confiable entre sus promedios.
4. Cuando hace una cita de un artículo (más de tres
palabras) ponga comillas al principio y final de la cita,
y mencione el autor, año y la página de referencia.
Luego verifique esto para mayor exactitud.
5. Los estudiantes pueden colaborar sistemáticamente
durante la fase de recolección de datos, pero deben es-
cribir sus artículos en forma independiente y conducir
por sí mismos sus análisis estadísticos. Pida a un com-
pañero que critique su primer bosquejo, de manera
que el segundo borrador pueda estar mejor. Si su com-
pañero no entiende lo que ha escrito, probablemente
su profesor tampoco.
6. Haga una distinción entre "resultados negativos" y
"cero resultados". En ocasiones los estudiantes dicen
que "no obtuvieron ningún resultado", lo que sugeriría
a un asombrado agente que aunque invitaron partici-
pantes al laboratorio, por alguna extraña razón no se
reunieron datos.
7. Para ayudar a comprender a su lector, use las abre-
viaturas en forma prudente. Muchos autores suponen
que el lector tiene el mismo nivel de conocimientos
sobre el campo —el resultado es que el autor falló en
explicar las abreviaturas—. Esto es un perjuicio para
el lector que es estudiante de psicología —y el autor
debe tener en mente esta consideración—. Por otro la-
do, con bastante frecuencia éstas son excesivas, de
manera que el lector se pierde en un laberinto de abs-
tracciones. Wike (1973), en un entretenido artículo ti-
tulado "Las camas de agua y la satisfacción sexual:
Ley de Wike de los números primos (LWNP)",
desarrolla bien este punto: "El científico verdadero
está motivado por la búsqueda de fama, inmortalidad,
y dinero (FID) él ...trabaja en forma cuasi diligente
durante más de dos décadas en ese lóbrego pantano
(LP) llamado investigación, buscando un principio,
hipótesis, o fenómeno adecuados para llamarlos suyos.
Recientemente, en un alejamiento del LP, (su) ley de
Wike de los números primos (LWNP) pasó; es un
soberbio dispositivo mnemónico (DM). En relación al
DM, nótese que LWNP deletreado a la inversa es
PNWL... LWNP asevera simplemente: si el número de
tratamientos experimentales es un número primo bajo,
entonces el diseño experimental está desbalanceado y
parcialmente confuso" (págs. 192-93). Con un enun-
ciado evaluativo, Wike asevera que "el incremento en
el uso de nombres abreviados (NA) en la literatura
psicológica debe considerarse como un verdadero
avance. Al rellenar un papel con un gran número de
NA, el escritor técnico habilidoso puede a menudo
acercarse y en ocasiones incluso lograr un estado co-
mo de nirvana de total incomprensión en sus lectores"
(pág. 192).
8. Si es posible, debe mecanografiarse el informe, no
escribirse a mano. Los estudios han mostrado que los
estudiantes que mecanografían obtienen notas más
elevadas. No consideraremos por qué esto es así,
excepto enfatizar que una razón posible es que los ins-
tructores tienen una "mejor disposición mental incons-
ciente" al leer artículos mecanografiados. Al mecano-
grafiar, recuerde colocar (a máquina de escribir en do-
ble espacio y dejarla así para todo el informe, inclu-
yendo referencias y tablas.
En este capitulo se han examinado algunos métodos
para obtener un informe de evidencia, siendo a su vez
lo más poderoso el método experimental, el método de
observación sistemática y el método clínico. La dife-
rencia primordial entre los métodos experimental y no
experimental es que en el primero el investigador
reproduce el fenómeno de interés en tanto que en el
último se estudia el evento como ocurre en forma na-
tural. Se hicieron notar algunos pasos que, si se puso
atención, pueden facilitar la planeación y ejecución
del experimento, y se discutió la escritura con algún
detalle. Para enfatizar y compendiar puntos menciona-
dos para la escritura de un experimento, se hará una
cita de una comunicación personal del profesor David
A. Grant quien, como se habrá observado, ha tenido
considerable experiencia en la revisión de manuscritos
para publicación:
...un artículo debe decir antes que nada, cuál es el
problema, en una oración; luego, algo sobre el por
qué se llevó a cabo la investigación, es decir, dónde
se propone contribuir al conocimiento y dónde serán
importantes los hallazgos, etc. Luego se debe expre-
sar claramente qué se hizo, qué se encontró, y esto
debe ser lo suficientemente completo como para que
el lector pueda averiguar con qué bases se cree que
REPASO
Este capítulo intenta presentar los aspectos principales
de la experimentación como una unidad organizada.
El esfuerzo es para ayudarle a iniciar el desarrollo y
formulación de un problema, y trabajar a través de las
fases importantes que le permitan llegar a una
conclusión empírica firme. La formulación de su plan
experimental, y posteriormente el escrito de su
investigación, le ayuda a pensar a través de cada paso
importante de la investigación. En puntos específicos
en su estudio, especialmente al planear y escribir su
propia investigación, debe encontrar que estos
lineamientos proporcionan una guía valiosa. Con el
estudio posterior (de este libro y cursos subsecuentes),
debe poder agregar más al esqueleto presentado en
este capítulo.
uno ha encontrado algo. Finalmente, en la sección de
la discusión, se debe aclarar cómo se enlaza al cono-
cimiento actual lo que se ha encontrado, y cómo
avanza el conocimiento actual; en esta sección tam-
bién puede incluir cláusulas de calificación, etc.
El escrito es importante —sin él, el experimento po-
dría muy bien nunca haberse conducido—. Debe es-
cribirse bien. No será necesario enfatizar que debe es-
tudiar, en detalle, los artículos tal como aparecen en
las revistas.
Ahora tiene una buena perspectiva de cómo conducir
un experimento. Lo que queda aún es hablar sobre los
demás temas específicos de experimentación. La tarea
más inmediata será estudiar el diseño y análisis de
procedimiento para un experimento en el cual los
participantes se asignan al azar a dos grupos.
1. ¿Cuál es la principal característica contrastante
entre los métodos experimental y no experimental?
2. Revisar (y quizás subrayar) los pasos importantes
en la planeación de un experimento. Puede tomar
notas sobre temas importantes mencionados pero aún
no cubiertos (como análisis estadísticos).
3. En la preparación para el primer experimento a
conducirse en su clase, puede seleccionar un problema
y desarrollar el lineamiento de un plan experimental.
Esto sería especialmente útil en la presentación de
algunas preguntas que pueden no habérsele ocurrido.
4. Elegir algunas revistas de psicología de su
biblioteca, y estudiar cómo manejaron otros autores
algunos componentes cubiertos aquí en la "escritura
de un experimento".