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CONSTRUCTIVISMO Y PLANEACIÓN
DIDÁCTICA

El constructivismo
Se entiende por constructivismo pedagógico, la postura que parte de
una determinada interpretación sobre cómo se conoce y cómo se
aprende para en consecuencia, disponer las condiciones y diseñar los
ambientes que sean necesarios para fomentar el aprendizaje.

Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —

tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos
dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano (Carretero, 1997).

El constructivismo es entonces una postura particular con respecto al

tipo de conocimiento que se pueda obtener de la realidad circundante:
cada persona construye (y conoce) su realidad de manera subjetiva e
idiosincrática, pues parte de sus propias observaciones, análisis y
reflexiones.

De acuerdo con el constructivismo el estudiante es un ser activo que

recibe y procesa información en el aula para construir su propio
conocimiento sobre el mundo. En consecuencia, el conocimiento que
logra no es una copia fiel de la realidad sino una construcción interna,
activa y personal. Los instrumentos que utiliza para realizar esa
construcción son fundamentalmente sus esquemas1 mentales, con los
que previamente construyó una relación con el medio que le rodea.

1. Un esquema es la representación (o herramienta mental) de una situación concreta,

o de un concepto, que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas en la realidad. Los esquemas pueden ser muy simples o muy
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En este momento el constructivismo es una posición compartida por

diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa, entre
las que destacan la teoría genética de Jean Piaget, la teoría
sociocultural desarrollada por Lev Vygotsky, la teoría de la asimilación
de David Ausubel, las teorías del procesamiento de la información y
los enfoques cognitivos más recientes.

Estas fuentes, más centradas en el ámbito cognitivo, se complementan

con las aportaciones de las teorías que estudian los factores
emocionales y relacionales del aprendizaje. La coincidencia de estas
diversas perspectivas en una visión activa del sujeto o del alumno en
la construcción del conocimiento, ha permitido una
complementariedad enriquecedora entre sus aportaciones, sin que
ello signifique un olvido de las diferencias que sin duda existen en sus
planteamientos.

A continuación se describen brevemente las ideas asumidas como

esenciales en el constructivismo pedagógico.

Piaget: Desarrollo cognitivo y aprendizaje

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Piaget postula que el conocimiento, tanto físico como social, se

construye intrapsíquicamente, en lugar de aprehenderlo o descubrirlo
de la realidad, y concibe el desarrollo evolutivo de la inteligencia como
un proceso dinámico que pasa por diversos estados de equilibrio2. El
desarrollo cognitivo se origina en gran parte por la actividad del
sujeto y debido a su interacción con el medio que le rodea mediante
dos mecanismos básicos: acomodación y asimilación. La asimilación
implica la inclusión de elementos externos en la estructura cognitiva
de un individuo. La acomodación supone una modificación y
reorganización de los elementos existentes.

De acuerdo con estas ideas, el desarrollo cognitivo en un determinado

momento, condiciona tanto el tipo de tareas que el alumno es capaz
de realizar como su nivel de aprendizaje. De esto se infiere la
importancia de considerar la estructura cognitiva del estudiante al
seleccionar contenidos y al diseñar actividades de enseñanza.

Las ideas de Piaget cuestionaron seriamente la premisa conductista

que supone que para lograr el aprendizaje de los alumnos basta con
presentar bien la información. Pusieron además el acento en la
pertinencia de usar los procedimientos del trabajo científico para
optimizar el aprendizaje de la ciencia, soportando con esto las
premisas básicas del modelo por descubrimiento.

Ausubel: Aprendizaje significativo y conocimientos previos

La aportación fundamental de David Ausubel al constructivismo

pedagógico es la idea de que el aprendizaje debe ser una actividad
significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está

2. Los estadios o periodos piagetianos son cuatro: sensomotor (de 0 a 2 años);

preoperacional (de 2 a 7 años); de las operaciones concretas (de 7 a 14 años) y de las
operaciones formales (de los 14-15 años en adelante).
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directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el

conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno (ideas o experiencias
previas). Ausubel (1972) hace una seria crítica a la enseñanza
tradicional al asumir que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si
consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos
(aprendizaje memorístico) que el alumno no estructura formando un
todo relacionado (aprendizaje significativo).

Para que la significatividad se dé es imprescindible que el estudiante

utilice los conocimientos que ya tiene, aunque éstos no sean
totalmente correctos3. Además, resulta fundamental no sólo conocer
las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a
enseñar, sino también analizar el proceso de interacción entre el
conocimiento nuevo y el que ya se tiene. De esta manera, no es tan
importante el producto final que emite el alumno como el proceso que
le lleva a dar una determinada respuesta.

Entonces, aprender significativamente es atribuir significado a lo que

se va aprendiendo a partir de lo que ya se conoce, estableciendo
vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido y lo que
se sabe (los conocimientos previos).

Ante la nueva información presentada, se produce una revisión,

modificación y enriquecimiento, tanto de los conocimientos previos
como de las estructuras de pensamiento, y se establecen nuevas
conexiones y relaciones que aseguran la funcionalidad y la
memorización comprensiva de lo aprendido.

Se entiende que un aprendizaje es funcional cuando la persona que lo

ha realizado puede utilizarlo efectivamente en una situación concreta

3. Las ideas preconcebidas o preconceptos pueden ser ideas incorrectas basadas en

errores de observación o de rigor lógico de los razonamientos, pero también pueden
ser paradigmas individuales, elaborados por el alumno para interpretar su propia
experiencia y por lo tanto visiones útiles del mundo, que deben ser respetadas
(Gómez, 1996).
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para resolver un problema determinado, en nuevas situaciones, o para

efectuar nuevos aprendizajes (observe la relación de esta afirmación
con el concepto de competencia).

Desde esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en

relación directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos
realizados y con las conexiones que se establecen entre ellos. Cuanto
más rica en elementos y relaciones es la estructura cognitiva de una
persona, más posibilidades tiene de atribuir significado a materiales y
situaciones novedosos y, por lo tanto, más posibilidades tiene de
aprender significativamente nuevos contenidos.

Por otro lado, cuando se da el aprendizaje significativo la información

aprendida es integrada a una amplia red de significados que a su vez
es modificada por la inclusión del nuevo material.

De acuerdo con Ausubel (1971), la memoria no es sólo el recuerdo de

lo aprendido, sino constituye el bagaje que hace posible abordar
nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende
significativamente es significativamente memorizado, lo cual tiene
poco que ver con la memorización mecánica que permite la
reproducción exacta de un contenido bajo determinadas condiciones.

En el aprendizaje significativo se asegura la memorización en la

medida en que lo aprendido ha sido integrado a la red de significados.
Precisamente por este proceso de inclusión, que imprime
modificaciones tanto a la estructura integradora como a la que se
integra, es decir a los contenidos de aprendizaje, resulta difícil que
éstos puedan ser reproducidos "tal cual"; pero también por esto, la
posibilidad de utilizar dichos conocimientos –su funcionalidad– es
muy elevada, lo que no ocurre con la memoria mecánica.

Las condiciones para conseguir aprendizajes significativos son las

siguientes:

a) que el material a aprender sea potencialmente significativo,

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b) que el alumno disponga de los conocimientos previos que le

permitan abordar el nuevo aprendizaje para asignarle
significados, y
c) que el alumno posea una actitud favorable para aprender (que
esté suficientemente motivado).

Considerando estas ideas, la recomendación para el docente que

diseña mecanismos y estrategias para el aprendizaje es que se rija por
algunos principios generales:

a) Parta siempre de los conocimientos previos del alumno, pero

no se quede en este punto, avance a través de la construcción
de aprendizajes significativos hacia el logro de las metas
deseadas
b) No olvide que debe existir una distancia óptima entre lo que
sabe el alumno y lo que se le presenta en el nuevo material. Si
el material es demasiado complejo puede generar bloqueos al
no poder atribuírsele significados, o bien, puede generar
aprendizajes mecánicos o memorísticos. En cambio, si es muy
sencillo, puede no producir la necesidad de revisar nuevas
cosas al poder resolverse con lo que se posee previamente, en
ambos casos puede generarse desmotivación.
c) Busque motivar a sus alumnos presentando situaciones o
fenómenos cercanos a su experiencia. Cuanto más semejante
sea una situación de aprendizaje a aquéllas en las que ese
aprendizaje se aplica, mejores resultados se obtendrán,
particularmente a nivel de la motivación de los estudiantes. Los
alumnos deben descubrir la utilidad práctica de los contenidos
de aprendizaje al mismo tiempo que los aprenden4.

4. La línea pedagógica basada en la problematización permite ir en esta dirección.

Constituye un proceso donde el punto de partida del aprendizaje es el problema a
resolver, y es a partir de su resolución (el reto) que se van adquiriendo los
aprendizajes. A esto se suma la motivación intrínseca por el nuevo aprendizaje, la
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Vygotsky: Aprendizaje en “sociedad”

En la actualidad se observa una fuerte tendencia en el ámbito

educacional para abrirse hacia nuevas perspectivas teóricas y
metodológicas que permitan la comprensión de las interacciones
entre profesores y alumnos en las relaciones de enseñanza
aprendizaje que establecen. Entre estas perspectivas encontramos dos
esenciales para reflexionar:

a) la concepción sobre el origen social de los procesos

psicológicos que acaba con la idea tradicional que
consideraba a tales procesos como un producto del
desarrollo individual del sujeto;

b) la que postula el carácter activo, comunicativo de la

apropiación de estos procesos por parte de los que
aprenden, en detrimento de la idea de pasividad que ha
caracterizado a las prácticas pedagógicas en nuestro
contexto.

Estas perspectivas superan la idea del desarrollo como un proceso de

maduración individual que ocurría al interior del sujeto con una casi
total independencia de la influencia de factores externos; su
aceptación conducía a una postura de “brazos cruzados” en la que
sólo habría que esperar a que el niño llegara a la edad esperada para
que se diera el aprendizaje y otros procesos cognoscitivos,
minimizando o incluso ignorando el papel del profesor, del adulto o
de otros compañeros en el proceso de desarrollo. Esta noción ha sido
desechada casi en su totalidad y en la actualidad es difícil que aún
haya escuelas de psicología que nieguen la poderosa influencia que
ejercen el ambiente social y cultural en la formación de los procesos
psicológicos.

adquisición de conocimientos de manera significativa y la percepción inmediata y

directa de la utilidad de lo que se está aprendiendo.
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Desde el punto de vista del enfoque sociocultural los procesos

psicológicos (y de aprendizaje) son concebidos como el resultado de
la interacción mutua entre el individuo y la cultura. En este proceso de
desarrollo la clave del funcionamiento psicológico está en la
construcción de significados, concretamente, en los significados que
le atribuimos a los objetos, a las palabras y a las acciones de los
demás. También se considera que la elaboración individual de los
significados es parte de una construcción activa y social del
conocimiento que compartimos con los demás miembros del contexto
social y cultural en el que nos desenvolvemos. Este proceso de llegar a
conocer el significado de las cosas se genera, tanto en las relaciones
que establecemos con otros agentes sociales, como en la intervención
deliberada de los adultos (o profesores) en el aprendizaje de los niños
(alumnos), y ocurre a través de una mediación que es eminentemente
semiótica. En otras palabras, es en los procesos de instrucción donde
se ponen en juego interacciones -principalmente lingüísticas- entre
adultos, niños y sus compañeros, y se generan funciones psicológicas
de orden superior; de ahí su carácter social e interactivo.

Lev Vygotsky desarrolló la teoría del origen social de la mente

postulando que el conocimiento es un producto de la interacción social
y de la cultura5. Concibe al sujeto como un ser eminentemente social,
en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como
un producto social.

Para Vygotsky todos los procesos psicológicos superiores

(comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en
un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta
internalización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social:

5 Las ideas de Vygotsky se dieron a conocer en los primero años de la década de los
60as, aunque fueron concebidas y escritas en los años veinte.
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Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el

desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a
escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos (Vygotsky, 1985: 92-94).

Este principio enfatiza la necesidad de que el aprendizaje no sea

considerado como una actividad individual, sino más bien social;
ahora se ha comprobado que el alumno aprende de forma más eficaz
cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus
compañeros, realizando interacciones de tipo social (como la
discusión en grupo o el trabajo colaborativo).

Vigotsky: Zonas de Desarrollo Próximo

Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la

zona de desarrollo próximo: De acuerdo con la posición vigotskyana,
el individuo posee dos niveles de desarrollo del conocimiento. Uno es
el real o actual, que indica lo que el alumno ha conseguido por si
mismo; es decir, aquello que es capaz de aprender y hacer por sí sólo;
el otro es el potencial, que muestra lo que el individuo puede
aprender y hacer con ayuda de los demás; es decir, con la
colaboración de las personas que lo rodean:

[...] (zona de desarrollo próximo) es la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con un compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño
puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus
dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo
potencial (Vygotsky, 1985: 133-134).
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Cada alumno es capaz de aprender por sí mismo una serie de

aspectos de la realidad que tienen que ver con su nivel de desarrollo,
pero siempre habrá otros aspectos de la misma que sólo puedan estar
a su alcance a través de la mediación de alguien con mayor
experiencia: un adulto, un compañero aventajado, el maestro. De aquí
que la zona de desarrollo próximo defina el área de acción del
profesor o de la acción educativa, así como el papel fundamental que
ambos tienen en el desarrollo de nuevas estructuras.

La noción de zonas de desarrollo próximo (ZDP), se encuentra

enmarcada por esta posición teórica global que defiende la
importancia de la relación y la interacción con otras personas como
origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humanos.

De acuerdo con la caracterización de Vygotski y sus continuadores, es

en la ZDP donde el participante menos competente puede encontrar
nuevas maneras de entender y enfrentar las tareas o los problemas,
gracias a la ayuda y los recursos ofrecidos por sus compañeros más
competentes, o por el profesor, a lo largo de la interacción
pedagógica. La ZDP es el lugar donde, gracias a los soportes y la
ayuda de los otros, puede desencadenarse el proceso de construcción,
modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de
conocimientos que define el aprendizaje escolar. Igualmente, desde
esta caracterización, se entiende que lo que la persona es capaz de
hacer con ayuda en la ZDP en un momento dado, podrá realizarlo
independientemente más adelante: aquello que primero pueda
realizarse en el plano de la sociedad o de lo interpersonal, podrá más
tarde ser dominado y realizado de manera autónoma por el
participante inicialmente menos competente.

Este planteamiento es un principio importante dentro del proceso de

planeación didáctica. Según Vigotsky, un proceso de enseñanza
orientado hacia el nivel de desarrollo actual es ineficaz; es mejor
buscar intervenir en las actividades que el alumno todavía no es
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capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a resolver o

solucionar si recibe la ayuda pedagógica requerida. La planeación
didáctica debe enfocarse entonces en apoyar al estudiante para hacer
reales y efectivas las potencialidades implícitas en su zona de
desarrollo potencial.

Esto último exige que el profesor tenga muy claros, tanto el nivel
actual o efectivo de desarrollo en el que se encuentran los alumnos,
como sus potencialidades, para plantear con base en ellas, los
propósitos, contenidos y situaciones de aprendizaje que garanticen el
estímulo y el desarrollo potencial que encierra la ZDP de cada alumno
(Molina B., 1999).

César Coll: Conflicto cognitivo y actitud mental

Nuestra estructura de pensamiento está constituida tanto por

conceptos como por procedimientos y actitudes, los cuales cambian y
evolucionan como fruto de la interacción entre otros sujetos y objetos,
en un proceso social y constructivo cuyo principio básico es la
equilibración. Cuando nuestras concepciones sobre la realidad y lo
que ocurre en ésta no coinciden, es decir, cuando nuestros esquemas
entran en contradicción, se genera una situación de desequilibrio
cognitivo o conflicto cognitivo que constituye el "motor" del
aprendizaje: la necesidad de resolver esta contradicción interna,
obliga al individuo a aventurarse en la búsqueda de una solución; a
partir de ella el ser humano construye respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre, hasta llegar al conocimiento que lo
hace restablecer el equilibrio.

Los esquemas de conocimiento del estudiante sólo pueden ser

modificados si él es consciente de lo que sabe y de lo que no, es
decir, si ante la nueva información presentada, siente que sus ideas
previas son insuficientes. El objetivo es provocar en los estudiantes
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conflictos que generen el desequilibrio de sus esquemas de

conocimiento, lo cual sólo será posible si el estudiante encuentra
desafiante y motivante la superación de los retos planteados. Dentro
de esta perspectiva, la actividad por la cual el estudiante reestructura
sus esquemas mentales constituye el mejor o quizá el único camino
para que consiga un verdadero aprendizaje. La acción pedagógica en
este marco deberá estar orientada a crear un ambiente rico y
estimulante en el que no existan trabas para que el alumno
despliegue su actividad autoestructurante.

Ahora bien, sucede a menudo que los estudiantes "aprenden" cosas

sin cambiar verdaderamente sus esquemas mentales; se trata de los
aprendizajes memorísticos o superficiales a los que hace referencia
Ausubel; éstos se realizan sin esfuerzo por entender, resultan
suficientemente útiles para las demandas requeridas en las tareas
tradicionales, pero no se conservan a largo plazo. El mismo Ausubel
consideraba que una de las condiciones indispensables para la
realización de aprendizajes significativos era la manifestación de una
actitud mental favorable hacia el aprendizaje por parte del alumno,
esto es, de una disposición para ir al fondo en el tratamiento de la
información que se pretende aprender, para establecer relaciones
entre ella y lo que ya sabe, y para aclarar y detallar conceptos.

De acuerdo con este enfoque, el alumno debiera tener la intención de

comprender el significado de lo que estudia, de relacionar su
contenido con los conocimientos previos, con la experiencia personal
o con otros temas, de evaluar lo que va realizando y de perseverar en
ello hasta que logre un grado de comprensión aceptable. El que los
alumnos tiendan hacia este enfoque “profundo” del que también habla
Biggs (2005) en la tarea de aprender, es el resultado de diversas
variables, algunas de las cuales tienen que ver con lo que el docente
propone a los alumnos que hagan y con los medios que utiliza para
evaluarlos. Sin embargo, en la planeación didáctica no debe olvidarse
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que la construcción de conocimientos “requiere tiempo, esfuerzo e

implicación personal así como ayuda experta, aliento y afecto...” (Coll,
2007). Esto último nos lleva finalmente a abordar dos elementos de
carácter psicológico que son determinantes en el aprendizaje: la
autoestima y el autoconcepto del estudiante.

Autoestima y autoconcepto

Es sabido que en el aprendizaje intervienen numerosos aspectos de

tipo afectivo y relacional; el éxito con el que resolvamos dichos
aspectos también determina el éxito en la construcción significativa
de saberes. Entre ellos se encuentran el concepto que tenemos de
nosotros mismos (autoconcepto), la estima que nos profesamos
(autoestima) y en general, todas las capacidades relacionadas con el
equilibrio personal. Éstas a su vez, mediatizan la actualización de
otras: las de relación personal, o las cognitivas por ejemplo. Aún se
sabe muy poco acerca de cómo interactúan entre sí lo afectivo y lo
cognitivo, o de cómo intervenir para potenciar esa relación en
beneficio de la formación global del alumno, sin embargo, no debe
minimizarse esta interacción, y debe tomarse muy en cuenta tanto en
la planeación como en la intervención educativa.

A la vez que construyen significados sobre los contenidos de

enseñanza, los alumnos también construyen representaciones sobre la
propia situación de aprendizaje, que puede percibirse como
estimuladora y desafiante o, por el contrario, inabordable y
abrumadora, desprovista de interés o inalcanzable en sus
posibilidades (Coll, 2007:32).

De igual manera construyen representaciones sobre sí mismos y sobre

su capacidad para enfrentar satisfactoriamente el reto del aprendizaje:
aprenden contenidos, pero también aprenden sobre su habilidad para
aprender (percibiéndose desde “competente”, hasta “poco hábil” o
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“incompetente”), y por tanto desarrollan, lesionan o enriquecen, en

mayor o menor medida, su autoestima.

Las relaciones profesor-alumno, o alumno-alumno, también reciben una

fuerte dosis de interpretación afectiva, de manera que compañeros y
profesor “pueden ser vistos como personas que comparten objetivos y
ayudan para la consecución de una tarea o, en el polo opuesto, como
rivales y sancionadores” (Coll, 2007:32).

Todo esto ocurre durante la interacción en el aula, y en el transcurso

del proceso es cuando se construye la motivación intrínseca6, “que no
es una característica del alumno, sino de las situaciones de
enseñanza-aprendizaje”. Si durante el proceso de aprender, el alumno
experimenta frecuentemente situaciones de éxito, desarrollará una
imagen positiva de sí mismo que a su vez, reforzará su autoestima, y
le permitirá continuar afrontando retos cada vez más complejos.

Se ha demostrado que existe una relación directa entre el autoconcepto y

el rendimiento académico; y por lo general, un alto nivel de autoestima
en el estudiante, le ofrece buenas posibilidades de obtener mejores
resultados en la escuela. Sin embargo, la influencia del autoconcepto y la
autoestima en el aprendizaje no pueden comprenderse sin considerar las
representaciones que construyen los actores de la situación educativa y
las expectativas que generan; la relación no es mecánica, en términos de
antecedente-consecuente, sino de algo más complejo y dinámico, más
semejante a un proceso en espiral, en el que todo influye y en el que es
difícil asegurar qué fue primero (Coll, 2007:41).

Finalmente, para la planeación didáctica que nos ocupa, es interesante

rescatar las sugerencias de Coll (2007:44) respecto a los aspectos
afectivos en la relación pedagógica:

6  
Un   individuo   intrínsecamente   motivado   es   el   que   busca   “la   experiencia   del   sentimiento   de  
competencia  y  autodeterminación”,  que  se  experimenta  en  la  realización  misma  de  la  tarea  y  que  no  
depende  de  recompensas  externas.  
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a) Partir de lo que el alumno posee, potenciarlo y connotarlo

positivamente es señal de respeto hacia su aportación, lo que
sin duda, favorece su autoestima.

b) Plantearle desafíos a su alcance, observar una distancia óptima

entre lo que aporta y lo que se le plantea, fomenta su interés y
le permite confiar en sus propias posibilidades;

c) Proporcionarle las ayudas necesarias hace posible que se forje

una imagen positiva y ajustada.

d) Interpretar la situación de enseñanza en su contexto

compartido, contribuye a que el alumno se sienta a la vez como
interlocutor interesante y con la seguridad que da saber que
otro más experto está ahí para ayudarle, y para enseñarle a
llegar donde todavía no puede solo.

e) Asegurar que el alumno pueda mostrarse progresivamente

autónomo en el establecimiento de objetivos, en la
planificación de las acciones que le va a conducir a ellos, en su
realización y control y, en definitiva en lo que supone auto
dirección y autorregulación el proceso de aprendizaje, traduce
confianza y educa en la autonomía y en la responsabilidad.

f) Valorar sus resultados en relación a sus capacidades y al

esfuerzo realizado es probablemente lo único que con justicia
cabe hacer, y fomentar la autoestima y la motivación por
continuar aprendiendo.
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Referencias

Ausubel, D. (1972): “Algunos aspectos psicológicos de la estructura

del conocimiento” en Elam, S. (comp.): La Educación y la Estructura
del Conocimiento. El Ateneo, Buenos Aires.
Bruner, J. (1972): El proceso de la educación. UTEHA, México.
Bruner, J. (2004): Desarrollo cognitivo y educación. 5ª reimp. Morata,
Madrid.
Carretero, M. (1997): ¿Qué es el constructivismo?, en Constructivismo
y educación. Progreso, México, 39-71.

Coll, César (1988). “Significado y sentido en el aprendizaje escolar”. En

Infancia y aprendizaje, 41, 131-142.
Coll, César (2007). El constructivismo en el aula. 17 ed. España: Graó.
Martínez R. M.A. (1999). “El enfoque sociocultural en el estudio del
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http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html (última consulta
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Vigotsky, L. (1985). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Pléyade.
Zabala Vidiella, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar.
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