Modulos - Congreso - 3 en 1

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE PASCO
I CONGRESO REGIONAL DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
“RESOLUCIÓN Y CREACIÓN DE PROBLEMAS DE LAS

OLIMPIADAS DE MATEMÁTICA”
(MÓDULO DE APOYO)
NAPA BERNUY, Ángel Gerardo
Cerro de Pasco - Perú

2018
I. INTRODUCCION.
La Ciencia de las Matemáticas es dinámica, siempre se ha insertado en la historia de la
humanidad como ciencia autónoma y como instrumento de apoyo para otras ciencias, unida al desarrollo
de la tecnología así como también ligada a la filosofía por su reflexión teórica. Por lo tanto la educación
matemática tiene fundamental incidencia en el desarrollo intelectual de los estudiantes tanto en forma
individual como grupal. Es responsabilidad de cada uno de nosotros formar ciudadanos sanamente
inquietos, con gran curiosidad, escépticos y ganas de aprender, y con conocimientos propios para poder
hacerlo.
El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la Ciencia Matemática, en el contexto de la Universidad,

debe constituir una instancia en la que el futuro profesional interactúe con el conocimiento matemático de
un modo constructivo que le permita apropiárselo y, simultáneamente, le proporcione la vivencia de que él
también es un productor - generador de dicho conocimiento; es esta vivencia la que le permitirá
revalorizarse como sujeto activo de su propio proceso de formación. Las competencias de resolución de
problemas son el eje de la actividad matemática. Estas competencias se desarrollan mediante el
tratamiento de ciertos contenidos por su valor instrumental ante las demandas científicas, tecnológicas,
sociales y éticas, de este tiempo. En consecuencia, la formación del futuro profesional, la búsqueda de
ejes de articulación e integración entre contenidos y métodos, conocimientos y procedimientos, saberes
científicos y saberes de construcción posibilitan la evolución de la estructura del pensamiento.
Hoy, me queda darles la bienvenida por su participación en este I Congreso Regional de

Educación Matemática que, a partir de hoy, esperamos les ayude a entender y puedan ayudar a mejorar
los conocimientos ya adquiridos para aplicarlos en el fascinante mundo de la Olimpiadas de Matemática y
poder conseguir que nuestra región de Pasco pueda optimizar el nivel académico de sus estudiantes.
Pensé en este módulo acorde con la fundamentación del área, para que juntos comencemos a
repasar algunos contenidos que trabajaron en la educación secundaria, pero además fue mi inquietud al
elaborar estas páginas tengan otro objetivo: comenzar a prepararlos para el estilo de trabajo que se
espera que desarrollen en el ámbito académico superior.
Es bien sabido que la asimilación del estilo de trabajo habitual en una Universidad no se adquiere
de la mañana a la noche y por eso este módulo y todo el trabajo que vamos a desarrollar juntos durante
este Congreso Regional es una pequeña muestra del mismo (como para “empezar”) y esperamos
continuar con esta tarea durante todo el desarrollo de los tres meses para su certificación en forma
explícita. En este marco es conveniente contarles algunas características del material que tienen en sus
manos de manera que no se sorprendan al encontrarse con la propuesta y puedan aprovecharla de la
mejor manera.
Al iniciar con esta comunicación con ustedes quiero que sepan que estamos conscientes de que la
Matemática suele considerarse una de las materias más difíciles y por ahí es cierto: es una materia que
necesita que le presten mucha atención. Pero también quiero hacerles recordar que históricamente es
fruto del trabajo sostenido de muchas personas. Personas como ustedes y como nosotros. Es cierto que
entre las personas algunas son capaces de lograr genialidades con lo que todos manejamos
cotidianamente pero también es verdad que no es necesario ser un genio capaz de inventar un teléfono
celular, para usarlo en forma competente.
Continuando con la explicación de este módulo, en primer lugar se han pensado dos bloques que
serán los ejes de trabajo en este Congreso Regional:
 Bloque 1: Resolución de Problemas de Olimpiadas de Matemática

 Bloque 2: Creación de Problemas de Olimpiadas de Matemática
Estos dos bloques tienen una estructura que progresivamente irán incentivando una forma de
trabajo autónomo.
En cada uno de los bloques encontrarás multitud de actividades que les permitirán
 Recordar los contenidos involucrados
Así mismo, se trató de secuenciar las actividades para que repases.

 Aplicar esos contenidos en la resolución de problemas
Por cada Bloque existen tres tipos de estas actividades: ejercicios, desafíos y problemas. En cada
tipo de actividades tendrás la oportunidad de poner en práctica tus conocimientos. Los desafíos suelen ser
problemas al interior de los contenidos trabajados, no son tan difíciles, en todos se han incluidos algunas
ayudas, pero lo importante es que se “animen” con ellos y traten de lograr algo aunque tengan que realizar
consultas entre ustedes o coordinando con mi persona. En el caso de los problemas es posible que,
además de conocer los contenidos necesarios para resolverlos, tengan que usar una cuota de ingenio
para poder interrelacionarlos y lograr una solución aunque sea provisoria.
 Distinguir cuestiones que es importante que consulten y estudien
Vas a encontrar que permanentemente aparecen recuadros o señalamientos que es importante

que tengan en cuenta a la hora de solucionar los problemas.
Recuerda que este módulo te pertenece y que resultará conveniente que te adueñes de él para
realizar anotaciones de cuestiones que te parezcan importantes y que amplíes de forma personal lo que
sugiero que estudies.
Esta es una propuesta que espero mejorarla después de ponerla en acción con tu ayuda, por lo
que espero que lo utilices lo mejor que puedan y realices consultas para que pueda hacer los cambios
para beneficio de quienes mañana serán tus colegas.
Te agradezco tu trabajo, el empeño que, estoy seguro, vas a poner en este módulo
Tutor de Olimpiada de Matemática

III. DESARROLLO:
BLOQUE 1: Resolución de Problemas de Olimpiadas de Matemática

1.- Introducción:
En este bloque recordaremos los distintos conjuntos numéricos, su representación en la recta
numérica y la resolución de ecuaciones e inecuaciones. Ésta es una de las etapas en la que haremos un
recorrido por conocimientos ya adquiridos, por lo tanto no se preocupen, todo esto ya lo vieron, tenemos
ahora la oportunidad de revisar juntos todo lo que ya saben. La idea es que logren Interpretar enunciados
coloquiales y pasarlos al “lenguaje matemático” para resolver situaciones problemáticas, es decir que
repasen el trabajo de resolución de ecuaciones e inecuaciones logrando reconocer los tipos de números
que estén involucrados en ese trabajo.
Durante mucho tiempo se ha considerado la resolución de problemas como una parte esencial de
la enseñanza de las matemáticas. Polya en el libro "Cómo plantear y resolver problemas", establece cuatro
fases a seguir para enfrentarse a un problema: la primera, es comprender el problema, es decir, que el
alumno tiene que interiorizar el problema en su totalidad, pues no tiene sentido solucionar un problema
que no se entiende; la segunda, es la concepción de un plan, que es una de las fases más importantes
para solucionar un problema, debido a que salen a relucir nuestros conocimientos ya adquiridos, buenos
habito de pensamiento, concentración y buena suerte y además creamos un posible camino a seguir para
resolver dicho problema; la tercera es la ejecución de un plan, donde el estudiante debe tener claridad y
seguridad en cada paso que da y la cuarta, la visión retrospectiva, consiste en revisar la solución del
problema y ahondar en los detalles que se puedan mejorar para así lograr una mayor comprensión del
mismo y mejorar su solución.
2.- Guía de lectura introductoria

Se entregará el día de la exposición
3. Guía de trabajo Nº 01
Las Olimpiadas Matemáticas son competiciones de resolución de problemas de
matemáticas e ingenio para estudiantes de distintos niveles educativos. Las Olimpiadas han
llegado a tomar diferentes formas, desde pruebas de selección múltiple hasta pruebas de tipo
investigativo de varias semanas de duración, compuestas por tareas que colindan o conllevan a
problemas abiertos.
Independientemente de la forma y envergadura que puedan tener los problemas, la
matemática es lo suficientemente amplia y elástica que permite proponer problemas que
desarrollan la capacidad del estudiante hacia la superación personal en matemáticas.
3.1.- Actividad 1
Ejercicio N° 01
Halle la suma de todos los números en el siguiente arreglo:
1 2 3 4
2 4 6 8
3 6 9 12
4 8 12 16
Exprese el resultado mediante una multiplicación.
A) 10 x 10 B) 15 x 15 C) 16 x 12 D) 15 x 21 E) 10 x
24
Solución:
Una forma de resolver el problema es sumar cada uno de los 16 términos, y verificar cuál de los 5
productos mencionados en las claves coincide con la respuesta. Sin embargo, hay otras formas de sumar
estos números. Para esto, observemos que las 4 filas de la figura tienen una estructura bien similar: de
hecho, los términos de la segunda fila son el doble de los términos de la primera fila; y los términos de la
tercera y cuarta fila son, respectivamente, el triple y cuádruple de los términos de la primera fila.
Con esta información no es difícil darse cuenta que, si denominamos 𝑆 a la suma de los términos
de la primera fila, tendremos que la suma de los términos de la segunda, tercera y cuarta fila son
2𝑆, 3𝑆 𝑦 4𝑆, respectivamente. Y con esto la suma total será 10 𝑆. Por último, no es difícil ver que los
números de la primera fila suman 10.
Podemos concluir que la suma de todos los números es igual al total de la suma de cada fila, que
es
10 𝑆 = 10 𝑥 10
𝑪𝒍𝒂𝒗𝒆 𝑨
3.2.- Actividad 2
Ejercicio N° 02
Pedro dibujo un rectángulo cuya diagonal mide 19 cm. Si la base y altura del rectángulo de Pedro
aumentan en 3 cm, entonces la diagonal aumenta en 4 cm. Calcule el perímetro del rectángulo inicial.
A) 38 cm B) 52 cm C) 50 cm D) 54 cm E) 48 cm
Solución:
Sean 𝑎 y 𝑏 los lados del rectángulo inicial medidos en centímetros. El problema pide el valor de
2(𝑎 + 𝑏).
Por datos del problema tenemos que los lados del rectángulo final son 𝑎 + 3 y 𝑏 + 3.
Usando el teorema de Pitágoras en ambos rectángulos tenemos las siguientes igualdades:

𝑎2 + 𝑏 2 = 192
(𝑎 + 3)2 + (𝑏 + 3)2 = 232
Restando la primera ecuación a la segunda y usando diferencia de cuadrados tenemos lo

siguiente:
[(𝑎 + 3)2 − 𝑎2 ] + [(𝑏 + 3)2 − 𝑏 2 ] = 232 − 192

3(2𝑎 + 3) + 3(2𝑏 + 3) = 4𝑥42
2𝑎 + 2𝑏 + 6 = 4𝑥14 = 56
2(𝑎 + 𝑏) = 50
Concluimos que el perímetro del rectángulo original es 50 𝑐𝑚
𝑪𝒍𝒂𝒗𝒆 𝑪
3.3.- Actividad 3
Ejercicio N° 03
Sean m y n números enteros. ¿En cuál o cuáles de los siguientes casos se puede asegurar que
ImI + n = Im + nI?
I. Cuando m > 0.
II. Cuando n > 0.
III. Cuando m + n > 0.
A) solo I B) solo II C) I y II D) I y III E) en ningún caso
Solución:
I) Si 𝑚 fuera positivo, la igualdad arriba sería equivalente a la siguiente: 𝑚 + 𝑛 = |𝑚 + 𝑛|.

Esto no es cierto si 𝑚 + 𝑛 fuera negativo. Podemos crear un ejemplo sencillo tomando 𝑚 =
1 𝑦 𝑛 = −2. Vemos que −1 = |1| − 2 ≠ |1 − 2| = 1, por lo que esta afirmación es
falsa.
II) Si 𝑛 fuera positivo, vemos que el lado izquierdo es siempre positivo, mientras que el lado
derecho es siempre no negativo. Podemos aprovechar esta situación creando un ejemplo
donde el lado derecho sea cero tomando 𝑚 = −1 𝑦 𝑛 = 1. Vemos que 2 = |−1| + 1 ≠
|−1 + 1| = 0, por lo que esta afirmación es falsa.
III) Si 𝑚 + 𝑛 es positivo, la igualdad arriba sería equivalente a la siguiente: |𝑚| + 𝑛 = 𝑚 + 𝑛

→ |𝑚| = 𝑚. Esto no es cierto cuando 𝑚 es negativo. Podemos crear un ejemplo tomando
𝑚 = −1 𝑦 𝑛 = 2. Vemos que 3 = |−1| + 2 ≠ |−1 + 2| = 1, por lo que esta afirmación
es falsa.
Podemos concluir que ninguna de estas afirmaciones es falsa.
𝑪𝒍𝒂𝒗𝒆 𝑬
3.4.- Actividad 4
Desafío N° 01
En la siguiente figura se muestra un cuadrado dividido en cuatro rectángulos de lados enteros.
Si los cuatro rectángulos tienen área S, determine el menor valor posible de S.
A) 36 B) 80 C) 144 D) 120 E) 90
Solución:
Sean 𝑆1 , 𝑆2 , 𝑆3 𝑦 𝑆4 los rectángulos mostrados en la figura. Llamaremos 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑, 𝑦 𝑒 a los

valores de los segmentos como se muestra en la figura. Sea 𝑆 el área de cada rectángulo y 𝑙 el lado del
cuadrado.
Igualando las 4 áreas posibles:
En S1 y S2:
𝑎𝑑 = 𝑆 = 𝑏𝑑 → 𝑎 = 𝑏
En S1 y S3:
𝑎𝑑 = 𝑆 = (𝑎 + 𝑏)𝑒 = 2𝑎𝑒 → 𝑑 = 2𝑒
En S1 y S4:
3𝑑 2𝑎
𝑎𝑑 = 𝑆 = 𝑐(𝑑 + 𝑒) = 𝑐 ( )→𝑐=
2 3
Como todas las variables mencionadas son enteras positivas, podemos expresar 𝑎, 𝑏 𝑦 𝑐 como:
𝑎 = 3𝑘, 𝑏 = 3𝑘 𝑦 𝑐 = 2𝑘
Con 𝑘 entero positivo.
Como la figura total es un cuadrado, también tenemos las siguientes igualdades:
8𝑘 = 𝑎 + 𝑏 + 𝑐 = 𝑙 = 𝑑 + 𝑒 = 3𝑒
Nos damos cuenta que 𝑙 tiene que ser divisible por 8 y 3. Así que 𝑙 es de la forma 𝑙 = 24𝑚
Con esto, tenemos que el área de cada rectángulo es la cuarta parte del cuadrado total:
𝑙 2 (24𝑚)2
𝑆= = = (12𝑚)2
4 4
Como quiero el menor valor posible de 𝑆 y también sabemos que 𝑚 es entero positivo, el mínimo
valor se da cuando 𝑚 toma su mínimo valor, que será 1.
Concluimos entonces que el menor valor de 𝑆 será 𝑆 = 122 = 144.
𝑪𝒍𝒂𝒗𝒆 𝑪
3.5.- Actividad 5
Desafío N° 02
Determine de cuántas formas se pueden ordenar los números 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 en las

casillas de la siguiente fila, de tal forma que la suma de cualesquiera dos números adyacentes sea mayor
o igual que 11.
A) 12 B) 6 C) 3 D) 2 E) 1
Solución:
Por comodidad, llamamos 𝑑𝑜𝑚𝑖𝑛ó 𝑎 al bloque de las casillas de la posición 𝑎 y 𝑎 + 1. Sea 𝑎𝑖

el número en la posición 𝑖. No es difícil ver que los dominós 1,3, 5, 7 y 9 son disjuntos y contienen a los 10
números.
Por un lado, la suma de los términos de cada uno de estos dominós mencionados es al menos 11,
así que la suma de los términos de los 5 dominós es al menos 5𝑥11 = 55. Pero sabemos que estos 10
números son los primeros 10 naturales positivos. Así que la suma de los 10 números es exactamente 55.
Para que no haya contradicción alguna, es necesario que todas las desigualdades sean
igualdades. Deducimos que la suma de los términos de cada uno de los dominós mencionados es
exactamente 11.
Con esto, sea 𝑎, 𝑏 , 𝑐 𝑦 𝑑 los números en las posiciones 3, 6 ,8 𝑦 10, respectivamente, y sean
𝑥 𝑒 𝑦 los valores del primer y segundo número.
Como 4 y 𝑎 son elementos del dominó 3, tenemos que 4 + 𝑎 = 11, por lo que a = 7.
x y a 4 11-b b 11-c c 11-d d
Del dominó 4 tenemos que 4 + (11 − 𝑏) ≥ 11 → 𝑏 ≤ 4. Analizando de la misma forma los

dominós 6, y 8 tenemos que:
𝑏 + (11 − 𝑐) ≥ 11 → 𝑏 ≥ 𝑐,
𝑐 + (11 − 𝑑) ≥ 11 → 𝑐 ≥ 𝑑
Como todos los números son distintos tenemos que 4 > 𝑏 > 𝑐 > 𝑑. La única forma de que esto
sea posible es que 𝑏 = 3, 𝑐 = 2 𝑦 𝑑 = 1.
Hasta aquí hemos completado 8 de los 10 números. Queda ubicar los números 5 y 6 en las
primeras 2 casillas. No es difícil ver que las 2 formas de ubicarlos cumplen las restricciones del problema:
5 6 7 4 8 3 9 2 10 1
6 5 7 4 8 3 9 2 10 1
Concluimos que hay 2 maneras de distribuir los números en las casillas para que cumplan las
condiciones del problema.
𝑪𝒍𝒂𝒗𝒆 𝑫
3.6.- Actividad 6
Problema N° 01
Tenemos un aro, alrededor del cual hemos escrito nueve números, que son 1 ó 0. No todos ellos
son 1 ni 0. Entonces, en cada paso escribimos, entre cada dos números un 1 si los dos números son
iguales o un 0 si los dos números son distintos, y luego borramos los números que teníamos al principio.
¿Es posible, en un número finito de pasos, conseguir que los nueve números sean 1?
En un problema, como ocurre con las matemáticas y las ciencias en general, podemos
distinguir dos momentos que son, el de exploración/descubrimiento, y el de la
justificación/validación (Piaget). En el primer momento, se utiliza todas aquellas estrategias
heurísticas de las que dispone para la elaboración de una conjetura, que es una afirmación que le
parece loable, y que puede ser aceptada o rechazada, en este último caso puede proceder a
modificarla. En el segundo momento, se intenta buscar y dar argumentos para un razonamiento
que la certifique. En relación a la clasificación de problemas de Polya (1965) si el momento
preponderante es el de justificación, estaríamos ante "un problema por demostrar"; cuando está
presente el momento de exploración, estamos ante un "problema por resolver".
4.1.- Actividad 1
Ejercicio N° 04
En la figura se muestra un terreno en forma de cuadrado de 25 m de lado. Luego de dividir el
terreno a lo largo de una diagonal, una de las partes se dividido una vez más de la siguiente forma:
El área sombreada, cuyo borde es un trapecio, se va a destinar a construir la casa y el resto
correspondería a la cochera y el jardín. ¿Cuál debe ser el valor de x si queremos que el área de la casa
sea el 42% del total?
A) 10 m B) 12 m C) 13 m D) 15 m E) 20 m
Solución:
Hay varias maneras de resolver el problema. Una de ellas es expresar las bases mayor y menor
del trapecio en función de 25 y 𝑥, para así poder expresar el área del trapecio en función de 𝑥 e igualarlo
con el dato del problema, pues el área también es 42% 252 . Igualando estas expresiones obtendremos
una cuadrática con variable 𝑥 y al eliminar la raíz negativa obtendremos el valor de 𝑥.
Podemos Construir A2 y A3 como se muestra en la figura., tal que

A3 sea un cuadrado. Como A1, A2 y A3 forman todo el cuadrado,
todos ellos representan el 100% del área del cuadrado.
Ahora, por simetría, A1 y A2 representan el mismo porcentaje del

área. Luego, ambos son el 42% del cuadrado.
Como A3 completa el 100%, tendremos que A3 representa el 16%

del total.
Tenemos de aquí lo siguiente:

𝑦2 16 𝑦 4
2
= → =
25 100 25 10
Con esto concluimos que 𝑦 = 10. Como 𝑥 + 𝑦 = 25, tenemos que 𝑥 = 15
Concluimos que 𝑥 = 15
4.2.- Actividad 2
Ejercicio N° 05
Luego de una encuesta a los alumnos de educación secundaria de un colegio acerca de su

deporte favorito se obtuvo la siguiente información:
Los asteriscos denotan información oculta. ¿Para cuántos alumnos su deporte favorito es el
básquet?
A) 50 B) 40 C) 65 D) 62 E) 55
Solución:
Tenemos 2 columnas con datos incompletos. Se escogerá analizar la columna de los porcentajes.
Esto es porque, a diferencia de la columna de número de alumnos, en la columna de porcentajes sabemos
cuánto suman sus elementos: 100%.
Sea entonces 𝑥% y 𝑦% los porcentajes de alumnos cuyos deportes favoritos son fútbol y vóley,
respectivamente. Tenemos los siguientes datos:
𝑥 + 𝑦 + 20 + 16 = 100
𝑥 100 3
= →𝑦= 𝑥
𝑦 60 5
3𝑥 8𝑥
𝑥+ = 64 → = 64
5 5
𝑥 = 40, 𝑦 = 24
Si tenemos que100 personas son el 40% del total (comparando los datos en la fila fútbol),
podemos concluir que el 20% del total será la mitad de estos, es decir 50. Podemos concluir que la
cantidad de personas cuyo deporte favorito es Básquet es 50.
4.3.- Actividad 3
Ejercicio N° 06
Triangular un polígono convexo de n lados consiste en trazar algunas diagonales que no se cortan
dentro del polígono, de tal forma que el polígono quede dividido en triángulos. Además, sea Tn el número
de formas en que se puede triangular un polígono regular de n lados.
Para n = 3, el polígono es un triángulo y no es necesario trazar diagonales para triangularlo, o sea

tenemos que T3 = 1. Para n = 4, el polígono es un cuadrado y tenemos que T4 = 2. Para n = 5, el polígono
es un pentágono y tenemos que T5 = 5.
Determine el valor de T6.
A) 18 B) 9 C) 8 D) 14 E) 7
Solución:
Sea 𝐴𝐵𝐶𝐷𝐸𝐹 el hexágono regular, y consideremos una “triangulación”. Hay dos casos: el
primero es que en esta triangulación no haya diagonal que pase por 𝐵, y el otro caso es que haya al
menos uno que sí pase.
Caso 1: No hay diagonal que pase por B.

Como debe haber un triángulo que contenga a BA y no hay diagonal que pase por B, la única
manera es que dicho triángulo sea 𝐴𝐵𝐶. Nos queda triangular el pentágono 𝐴𝐶𝐷𝐸𝐹. Pero ya sabemos
cuántas triangulaciones hay: 𝑇5 = 5. Así que en este caso hay 5 formas.
Caso 2: Hay al menos una diagonal que pasa por B.

Las 3 diagonales posibles son BF, BE y BD. Analizaremos en ese orden quién es el “primero en
aparecer”. Por ejemplo, si en la triangulación aparecen BE y BD, diremos que el primero en aparecer es
BE.
I) El primero en aparecer es BF
Con esto ya tenemos el triángulo 𝐴𝐵𝐹. Queda triangular el pentágono 𝐵𝐶𝐷𝐸𝐹, que ya sabemos
que hay 5 formas. En este caso hay 5 triangulaciones.
II) El primero en aparecer es BE

Con esto tenemos que triangular los cuadriláteros 𝐴𝐵𝐸𝐹 y 𝐵𝐶𝐷𝐸, con la condición que 𝐵𝐹 no
es trazada, ya que ya habríamos contado esa triangulación en el punto I). Así, tenemos que la única forma
de triangular 𝐴𝐵𝐸𝐹 es trazando 𝐴𝐹, mientras que 𝐵𝐶𝐷𝐸 puede triangularse de 𝑇4 = 2 formas. En este
caso tenemos un total de 2 formas posibles.
III) El primero en aparecer es BD

Con esto tendremos que triangular 𝐴𝐵𝐷𝐸𝐹 sin trazar 𝐵𝐸 𝑦 𝐵𝐹. La única forma de lograr esto es
que se trace 𝐴𝐷 y triangular el cuadrilátero 𝐴𝐷𝐸𝐹 de cualquier modo. Sabemos que la cantidad en este
caso es 𝑇4 = 2. Así que tenemos 2 triangulaciones más.
Hemos contado todas las triangulaciones posibles. Concluimos que la cantidad total es 5 + 5 +
2 + 2 = 14
4.4.- Actividad 4
Desafío N° 03
Determine cuántos números de 6 dígitos cumplen que cada dígito pertenece al conjunto [1; 2; 3; 4; 5; 6]
(está permitido repetir dígitos) y además la suma de cualesquiera dos dígitos adyacentes es múltiplo de 2
o de 3.
Nota: Algunos números de 6 dígitos que cumplen las condiciones requeridas son 111112, 153154 y
666666.
A) 36 x 24 B) 34 x 25 C) 212 D) 36 x 23 E) 3 x 211
Solución:
Fijemos un número 𝑎. Veamos cuántos números 𝑏 ∈ {1,2,3,4,5,6} cumplen que 𝑎 + 𝑏 es par o

múltiplo de 3.
Como 𝑎 + 1, 𝑎 + 2, 𝑎 + 3, 𝑎 + 4, 𝑎 + 5 𝑦 𝑎 + 6 son 6 números consecutivos, podemos
afirmar que hay exactamente un 6̇ + 1, un 6̇ + 2, un 6̇ + 3, 6̇ + 4, 6̇ + 5 y 6̇. Como hay exactamente
uno de cada tipo, podemos ver que de esos 6 múltiplos, exactamente 4 de ellos son o bien pares o bien
múltiplo de 3. Así que por cada valor de 𝑎, hay exactamente 4 valores de 𝑏 que hacen que la suma 𝑎 +
𝑏 sea par o múltiplo de 3. Usaremos la Ley de la Multiplicación para este problema y la propiedad
mencionada arriba.
Podemos escoger el valor del primer dígito del número de 6 formas posibles, ya que aún no hay
restricciones. Una vez escogido el primer dígito, por lo visto arriba, el segundo tiene 4 valores posibles
para que se cumpla las restricciones del problema. De la misma manera, el tercer, cuarto, quinto y sexto
dígito pueden escogerse de 4 formas. Una vez que hemos escogido los 6 dígitos podemos asegurar por la
forma que hemos construido que este número cumple las condiciones del problema.
Con estos datos, podemos calcular que la cantidad de números de 6 dígitos que cumplen las
condiciones del problema es 6 𝑥 4 𝑥 4 𝑥 4 𝑥 4 𝑥 4 = 3 𝑥 211
𝑪𝒍𝒂𝒗𝒆 𝑬
4.5.- Actividad 5
Desafío N° 04
Un niño escribió en su cuaderno todos los números naturales desde el 1 al 200, de la siguiente
forma:
1, 2, 3, 4, … , 200.
Luego, borró cada número par y en su lugar escribió la mitad de dicho número. Al final de este
proceso, en el cuaderno del niño hay 200 números, pero algunos están repetidos. ¿Cuántos números
diferentes hay en el cuaderno del niño?
Solución:
Separamos los nuevos números en 2: aquellos que no fueron borrados y aquellos que fueron
escritos al final. Al primer grupo lo llamamos 𝐴 y al segundo 𝐵.
No es difícil ver que el conjunto 𝐴 está formado por los primeros 100 impares positivos, y el
producto 𝐵 está formado por los primeros 100 enteros positivos. También podemos notar que para que un
número se repita, tiene que aparecer en 𝐴 y en 𝐵 a la vez, y puede repetirse como máximo 2 veces. Con
esta información, podemos deducir que los números que se repiten son los impares están en 𝐵, es decir,
los primeros 50 impares consecutivos.
Como de los 200 números escritos en la pizarra, 50 de ellos se repiten exactamente 2 veces,
podemos concluir que la cantidad de números distintos se obtendrá al borrar cada número repetido
exactamente una vez; es decir, restar 50 números a los 200. Esto es un total de 150.
𝑹𝒆𝒔𝒑𝒖𝒆𝒔𝒕𝒂: 𝟏𝟓𝟎
4.6.- Actividad 6
Problema N° 02
Sea n un número impar. Escribimos en una pizarra los números del 1 al 2 n. A cada paso
podemos escoger dos números cualesquiera de la pizarra, a y b, borrarlos y escribir en su lugar | a - b |.
Demostrar que al final del proceso siempre quedará en la pizarra un número impar.
La experiencia escolar que se ha venido impartiendo en nuestras escuelas casi siempre

sofoca la creatividad del estudiante y destruye su confianza en sus propias posibilidades de
resolver problemas singulares, la experiencia de participar en una competencia olímpica bien
diseñada puede reanimar su interés en matemáticas, reencender su curiosidad intelectual frente a
ella y su confianza en sus propios medios para dominar problemas. La participación en
competencias inspira en muchos estudiantes un interés creciente en la matemática e incrementa
el deseo que tienen para aprender más matemáticas.
Las habilidades que una persona requiere para resolver con éxito un problema son
variadas y dependen del tipo de problema a resolver, estas involucran procesos de reflexión, de
ensayo y error, de conjetura, de búsqueda de patrones, de razonamiento, inducción y deducción,
entre otras.
Hoy día la resolución de problemas no aparece aislada en el currículo, sino integrada en

las distintas áreas de las matemáticas. Desde la perspectiva de la educación matemática, la
incorporación de las TIC ofrece un impulso para ampliar y mejorar las estrategias heurísticas en la
resolución de problemas.
5.1.- Actividad 1
Ejercicio N° 07
Un niño hizo una encuesta a 11 personas haciéndoles la siguiente pregunta: ¿Cuántos libros leíste
el año pasado? Las respuestas que obtuvo fueron las siguientes:
1; 5; 5; 1; 2; 3; 5; 2; 3; 5; n:
Al calcular la mediana, media y moda de los 11 datos resultó que estos números son tres enteros
positivos consecutivos (en algún orden). Determine la suma de n con la mediana de los 11 datos.
Nota: Recuerde que la mediana de una cantidad impar de números se determina de la siguiente forma: se
ordena los números de menor a mayor, y la mediana se define como el número que aparece en la posición
central. Por ejemplo, la mediana de los números 2; 5; 2; 1; 4 es 2 porque al ordenar dichos números de
menor a mayor obtenemos 1; 2; 2; 4; 5 y el 2 es el que está en la posición central.
A) 15 B) 9 C) 11 D) 12 E) 17
Solución:
Ordenando las primeras 10 respuestas que obtuvo el niño de forma creciente y apartamos la
última respuesta al final. El orden sería el siguiente:
1, 1, 2, 2, 3, 3, 5, 5, 5, 5 − 𝑛
Evidentemente, dependiendo de qué valor es el que toma 𝑛, la media, la moda y la mediana

pueden variar. Analicemos qué datos podemos extraer.
No es difícil calcular la media en función de n. Recordemos que la media de un grupo de números

resulta ser el promedio de todos estos. La media resulta ser:
1 + 1 + 2 + 2 + 3 + 3 + 5 + 5 + 5 + 5 + 𝑛 32 + 𝑛
𝑥̅ = =
11 11
La moda de un grupo de números es aquel que se repite más veces. Observemos que, sin contar
el 𝑛, el número que más se repite es 5, mientras que los demás números solo se repiten 2. Podemos
deducir que, sin importar el valor de 𝑛, el número que más se repetirá en los 11 seguirá siendo 5, porque
no podemos obtener otro número que se repita como mínimo 4 veces aumentando solo un número al
conjunto de los primeros 10 números.
De aquí, concluimos que la moda de las 11 respuestas es 𝑀𝑜 = 5.
Del texto, podemos decir que la mediana de un grupo de 11 términos ordenados de forma
ascendente es el término central, que es el sexto.
Si observamos los 10 números conocidos en forma creciente, podemos ver que el sexto elemento
de estos 10 términos resulta ser 3:
1, 1, 2, 2, 3, 𝟑, 5, 5, 5, 5
Dependiendo del valor que tome 𝑛, su posición al ordenar de forma ascendente puede estar a la
derecha o a la izquierda del número sombreado. Analicemos cómo afecta al valor de la mediana.
Si 𝑛 está a la derecha del valor sombreado, el término central de las 11 respuestas seguirá
siendo el sexto número de los 10 iniciales. Así que en este caso la mediana será 𝑀𝑒 = 3.
1, 1, 2, 2, 3, 𝟑, 5 , 𝑛, 5, 5, 5, 5 → 𝑀𝑒 = 3
Si 𝑛 está a la izquierda del valor sombreado, la posición del término sombreado será la posición 7,
porque 𝑛 lo desplazó una posición a la derecha. La mediana entonces será el término anterior al
sombreado, que solo puede ser 3 o 𝑛. Pero si fuera 𝑛, tendríamos que este número está entre dos 3
consecutivos. Como la secuencia está ordenada ascendentemente, la única forma que esto pase es que
𝑛 sea 3, así que de cualquier modo la mediana será 3 en este caso.
1, 1, 2 , 𝑛, 2, 3, 3, 5, 5, 5, 5 → 𝑀𝑒 = 3
1, 1, 2 , 2, 3, 𝑛, 3, 5, 5, 5, 5 → 𝑀𝑒 = 𝑛 = 3
Nos damos cuenta que cualquiera que sea el valor de 𝑛, la mediana será 3.
Como tenemos que 𝑀𝑜 = 5 , 𝑀𝑒 = 3 y tanto media, mediana y moda son 3 números

consecutivos, deducimos que 𝑥̅ = 4.
Reemplazando la igualdad que tuvimos al inicio tenemos que
32 + 𝑛
4 = 𝑥̅ =
11
44 = 32 + 𝑛
𝑛 = 12
Piden el valor de 𝑀𝑒 + 𝑛 = 3 + 12 = 15
5.2.- Actividad 2
Ejercicio N° 08
Cada una de las cuatro circunferencias mostradas tiene radio 1 cm y es tangente a uno o dos lados del
triángulo. Además, tres circunferencias son tangentes entre sí y una de las circunferencias es tangente a
las otras tres. Calcule el área del triángulo.
Solución:
Por comodidad llamemos 𝐴𝐵𝐶 el triángulo rectángulo. Sean 𝑂1 , 𝑂2 , 𝑂3 𝑦 𝑂4, los centros de las
circunferencias en la figura, y sea 𝐷 𝑦 𝐸 los puntos de tangencias de las circunferencias al lado 𝐴𝐵, como
se muestra en la figura.
Como todas las circunferencias mostradas son tangentes y los radios son iguales a 1cm, no es
difícil ver que 𝑂1 𝑂2 𝑂3 es un triángulo equilátero de lado 2cm. Además de esto, 𝑂1 𝑂2 es paralelo a 𝐴𝐵,
así como 𝑂2 𝑂3 es paralelo a 𝐴𝐶. Con esto tenemos que el ángulo 𝐵𝐴𝐶 tiene que ser el mismo que el
ángulo 𝑂1 𝑂2 𝑂3. De aquí ∠𝐵𝐴𝐶 = 60°.
Para hallar el área del triángulo solo necesitamos uno de los lados para que el triángulo esté
determinado. Analizaremos el segmento 𝐴𝐵 ya que es ahí que tenemos más datos.
Como ∠𝐴𝐵𝐶 = 90°, el triángulo 𝐵𝐷𝑂1 es rectángulo isósceles, por lo que 𝐵𝐷 = 𝑂1 𝐷 = 1 𝑐𝑚
Como 𝐷𝐸𝑂2 𝑂1 es rectángulo, tenemos que 𝐷𝐸 = 𝑂1 𝑂2 = 2 𝑐𝑚.
Como ∠𝐵𝐴𝐶 = 60° y 𝐵𝑂2 es bisectriz, tenemos que 𝐴𝐸𝑂2 es un triángulo rectángulo con
∠𝐸𝐴𝑂2 = 30°. Como 𝐸𝑂2 = 1 𝑐𝑚, tenemos que 𝐴𝐸 = √3 𝑐𝑚.
Sumando todos estos segmentos tenemos que 𝐴𝐵 = 𝐴𝐸 + 𝐸𝐷 + 𝐷𝐵 = 3 + √3 𝑐𝑚.
Como 𝐴𝐵𝐶 es triángulo rectángulo notable, tenemos que 𝐵𝐶 = 3 √3 + 3 𝑐𝑚. Con estos datos
tenemos que el área del triángulo 𝐴𝐵𝐶 es:
𝐴𝐵. 𝐵𝐶 (3 + √3)(3√3 + 3 )
= = 9 + 6√3
2 2
𝑪𝒍𝒂𝒗𝒆 𝑩
5.3.- Actividad 3
Ejercicio N° 09
En la figura se muestra tres segmentos dentro de un cuadrado. El segundo segmento tiene

longitud 2 cm y es perpendicular a los otros dos segmentos de longitudes 5 cm y 9 cm.
¿Cuál es la longitud del lado del cuadrado?

A) 11 cm B) 10 cm C) 14 cm D) 7√2 cm E)6√2
cm
Solución:
Sea 𝐴𝐵𝐶𝐷 el cuadrado dado y 𝐸 𝑦 𝐹 los puntos al interior del cuadrado. Sea 𝐸′ el punto en la
prolongación de 𝐶𝐹 tal que 𝐴𝐸𝐹𝐸′ es un rectángulo. No es difícil darse cuenta que 𝐴𝐸 ′ 𝐶 es un triángulo
rectángulo con hipotenusa 𝐴𝐶. Usaremos el Teorema de Pitágoras para hallar 𝐴𝐶:
200 = 22 + 142 = 22 + (5 + 9)2 = 𝐴𝐸 ′2 + 𝐸 ′ 𝐶 2 = 𝐴𝐶 2

𝐴𝐶 = 10√2
𝐴𝐶
Como tenemos la diagonal, no es difícil ver que los lados del cuadrado valen = 10 𝑐𝑚.
√2
𝑪𝒍𝒂𝒗𝒆 𝑩
5.4.- Actividad 4
Desafío N° 05
Sea x un número entero positivo. La distancia en la recta numérica entre los puntos que
representan a los números -2 y x, es igual a la mitad de la distancia entre los puntos que representan a los
números 2 y (x - 14). Calcule la suma de los dígitos del número x3.
Solución:
Como sabemos que 𝑥 es positivo, la distancia entre −2 y 𝑥 será 𝑥 − (−2) = 𝑥 + 2. Por otro
lado, como no sabemos si (𝑥 − 14) está a la derecha o izquierda de 2, solo podemos afirmar que la
distancia entre estos dos números es |(𝑥 − 14) − 2| = |𝑥 − 16| (en el caso de −2 y 𝑥, sabíamos que
−2 estaba a la izquierda de 𝑥).
Reemplazando los datos del problema tenemos que:

|𝑥 − 16|
𝑥+2= → |𝑥 − 16| = 2𝑥 + 4
2
Si 𝑥 − 16 fuera positivo, reemplazando tendríamos que

𝑥 − 16 = 2𝑥 + 4 → 𝑥 = −20 → 𝑥 − 16 < 0
Esto no es posible. Tenemos entonces que 𝑥 − 16 ≤ 0 y entonces:

16 − 𝑥 = 2𝑥 + 4 → 12 = 3𝑥 → 𝑥 = 4
Piden la suma de los dígitos de 𝑥 3 = 43 = 64.
La respuesta es 6 + 4 = 10
𝑹𝒆𝒔𝒑𝒖𝒆𝒔𝒕𝒂: 𝟏𝟎
5.5.- Actividad 5
Desafío N° 06
Paulo dibujó un triángulo acutángulo ABC y en el lado AC ubicó los puntos D y E, de tal forma que
los puntos A, D. E, C aparecen en ese orden. Luego, trazó los segmentos BD y BE. Si los triángulos ABD,
BDE y BEC son isósceles, y además, ∟BDA = 80°, determine la medida de ∟ABC.
Nota: Recuerde que un triángulo acutángulo es aquel que tiene sus tres ángulos interiores agudos
y un triángulo isósceles es aquel que tiene dos lados iguales.
Solución:
El triángulo 𝐵𝐷𝐸 tiene como uno de sus ángulos internos ∠𝐵𝐷𝐸 = 180° − ∠𝐵𝐷𝐴 = 100°. La
única forma de que sea isósceles es que 𝐵𝐷 = 𝐷𝐸. Completando ángulos tenemos que ∠𝐷𝐵𝐸 =
∠𝐷𝐸𝐵 = 40°.
Del mismo modo, analizando el triángulo 𝐵𝐸𝐶, tenemos que ∠𝐵𝐸𝐶 = 180° − ∠𝐷𝐸𝐵 = 140°.
La única manera de que sea isósceles es que 𝐵𝐸 = 𝐸𝐶. Completando ángulos tenemos que ∠𝐸𝐵𝐶 =
∠𝐸𝐶𝐵 = 20°.
Como el triángulo 𝐴𝐵𝐶 es acutángulo, cada uno de sus ángulos es agudo. Así tenemos:
90° > ∠𝐴𝐵𝐶 = ∠𝐴𝐵𝐷 + ∠𝐷𝐵𝐸 + ∠𝐸𝐵𝐶 = 60° + ∠𝐴𝐵𝐷 → ∠𝐴𝐵𝐷 < 30°
Como el triángulo 𝐴𝐵𝐷 es isósceles y ∠𝐴𝐵𝐷 < 30°, la única forma de que eso sea posible es
que 𝐴𝐵 = 𝐵𝐷, es decir, ∠𝐴𝐵𝐷 = 20°. Con esto podemos concluir que
∠𝐴𝐵𝐶 = 60° + 20 ° = 80°

𝑹𝒆𝒔𝒑𝒖𝒆𝒔𝒕𝒂: 𝟖𝟎
5.6.- Actividad 6
Problema N° 03
Un grupo de diez amigos va a un restaurante a comer. Al final de la comida, el camarero les trae la
cuenta, de un total de 225 nuevos soles. Prueba que podemos escoger dos de ellos de modo que entre los
dos pagarán al menos 45 nuevos soles.
BLOQUE 2: Creación de Problemas de Olimpiadas de Matemática

1.- Introducción:
En la actualidad las personas se sorprenden al escuchar que alguien estudia matemáticas, porque
suele considerarse como un área de mucha complejidad. Sería interesante ver las matemáticas desde otra
perspectiva, una que permita crear conflictos cognitivos en el estudiante al enfrentarse ante un problema,
pues es esto lo que lo inspira a buscar uno u otro medio para darle solución.
La matemática es una asignatura que se estudia en todos los países del mundo y en todos los
niveles educativos, los cuales supone un pilar básico en la enseñanza. Entre otros temas, esta ciencia
estudia las relaciones entre cantidades, magnitudes y propiedades, y las operaciones lógicas utilizadas
para deducir cantidades, magnitudes y propiedades desconocidas. En el pasado las matemáticas eran
consideradas como la ciencia de la cantidad, referida a las magnitudes (como en la geometría), a los
números (como en la aritmética), o a la generalización de ambos (como en el álgebra). Pero a mediados
del siglo XIX las matemáticas se empezaron a considerar como la ciencia de las relaciones, o como la
ciencia que produce condiciones necesarias.
Por otro lado, aprender a pensar matemáticamente es muy importante, requiere no solo el tener
una gran cantidad de conocimientos, sino que además se necesita de flexibilidad y dominio de dichos
conocimientos y del uso efectivo de los recursos cognitivos propios para comprender y aceptar reglas.
Así un aspecto importante en el desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes es el
desarrollo de estrategias, métodos, recursos y una amplia disposición para hacer parte de tareas y
actividades que evidencien el quehacer matemático.
2.- Guía de lectura introductoria
Se entregará el día de la exposición
3.1.- Actividad 1
Problema N° 01
Se colocan 2n+1 fichas, blancas y negras, en una fila (n ≥ 1). Se dice que una ficha está
equilibrada si el número de fichas blancas a su izquierda, más el número de fichas negras a su derecha es
n. Determina, razonadamente, si el número de fichas que están equilibradas es par o impar.
Solución:
Numeramos las posiciones en la _la desde 1 hasta 2n + 1, de izquierda a derecha. Definimos la

valoración de una cierta posición k = 1; 2; … ; 2n+1 como el número de fichas blancas a su izquierda más
el número de fichas negras a su derecha, con lo que una ficha está equilibrada si y sólo si su valoración es
igual a n.
Supongamos que las fichas en posiciones k y k + 1 tienen distinto color. El número de fichas
blancas a su izquierda en las posiciones 1; 2; … ; k -1 y el número de fichas negras a su derecha en las
posiciones k +2; k +3; … ; 2n+1 son los mismos para ambas. La suma de estas dos cantidades es la
valoración común de ambas si la ficha en posición k es negra y la ficha en posición k + 1 es blanca; pero
en caso contrario, la ficha negra en k + 1 tiene una ficha blanca adicional a su izquierda, y la ficha blanca
en posición k tiene una ficha negra adicional a su derecha, con lo que la valoración de estas dos fichas es
en cualquiera de los dos casos la misma.
Tenemos entonces que, sean cuales sean sus colores, si intercambiamos las fichas en posiciones
k y k +1, la paridad del número de fichas equilibradas no varía. En efecto, la valoración de las fichas en las
posiciones 1; 2; … ; k - 1 y en las posiciones k + 2; k + 3; … ; 2n + 1 no varían con el cambio, si las fichas
en posiciones k y k +1 tienen el mismo color simplemente intercambian sus valoraciones, y si tienen
distinto color, entonces ambas tienen la misma valoración antes del cambio, y ambas tienen la misma
valoración después del cambio, luego el número de fichas equilibradas permanece constante, puede
aumentar en 2, o reducirse en 2.
Como toda permutación se puede descomponer en intercambios sucesivos de elementos

contiguos, la paridad del número de fichas equilibradas no cambia cuando situamos todas las fichas
negras en las primeras posiciones de la fila, y todas las blancas en las últimas posiciones de la fila.
Sea a el número de fichas negras y b el de fichas blancas, con la condición de que a+b = 2n+1.
Representamos la fila de fichas blancas y negras mediante un camino en el interior de un rectángulo a x b,
que empieza por la esquina inferior izquierda del rectángulo. La fila se recorre de izquierda a derecha. Si la
ficha es negra se marca un paso unidad hacia arriba, y si es blanca, un paso unidad hacia la derecha. Se
considera el segmento L que une dos lados paralelos del rectángulo, pasa por su centro O, y forma
ángulos de 45° con los lados del mismo. El rectángulo queda así dividido por L en dos polígonos
simétricos respecto del punto O. Y las fichas equilibradas corresponden precisamente a los pasos del
camino que cruzan L. Si consideramos la fila con todas las fichas negras al principio de la fila a la izquierda
de las fichas blancas (lo cual no altera la paridad del número de fichas equilibradas), entonces el
correspondiente camino es formado por el lado vertical del rectángulo y el lado superior del mismo. Así L
corta una vez al camino y por tanto el número de fichas equilibradas es impar.
3.2.- Actividad 2
Problema N° 02
Se dispone de una fila de 2018 casillas, numeradas consecutivamente de 0 a 2017. Inicialmente,

hay una ficha colocada en la casilla 0. Dos jugadores A y B juegan alternativamente, empezando A, de la
siguiente manera: En su turno, cada jugador puede, o bien hacer avanzar la ficha 53 casillas, o bien hacer
retroceder la ficha 2 casillas, sin que en ningún caso se sobrepasen las casillas 0 o 2017. Gana el jugador
que coloque la ficha en la casilla 2017. ¿Cuál de ellos dispone de una estrategia ganadora, y cómo tendría
que jugar para asegurarse ganar?
Solución:
Vamos a probar que el jugador A tiene estrategia ganadora. Comienza de la única forma posible:
llevando la ficha hasta la casilla 53. A partir de ahí, durante 38 turnos dobles BA, el jugador A haría lo
contrario de B: si B avanza 53, A retrocede 2, y viceversa. De este modo, la ficha queda en la casilla
53+38x51 = 1991 y es turno de B. Los siguientes movimientos son forzados: 7 turnos dobles BA de restar.
La ficha queda en la casilla 1991-14x2 = 1963 y es turno de B. Ahora:
1. Si B avanza 53, dejaría la ficha en la casilla 2016 y tras 13 turnos dobles AB, forzados, la ficha queda en
la casilla 2016-26x2 = 1964 y A gana sumando 53.
2. Si B resta 2, dejaría la ficha en la casilla 1961. Entonces, A avanza 53 para dejarla en 2014. Tras 12
turnos dobles forzados BA, la ficha queda en 2014-24x2 = 1966. Después, B está obligado a restar 2 hasta
1964 y, en su turno, A gana sumando 53.
3.3.- Actividad 3
Problema N° 03
Sean m ≥ 1 un entero positivo, a y b enteros positivos distintos mayores estrictamente que m 2 y

menores estrictamente que m2 + m. Hallar todos los enteros d, que dividen al producto ab y cumplen m 2 <
d < m2 + m.
Solución:
Sea d un entero positivo que divida a ab y tal que d ∈ (m2,m2+m). Entonces d divide a (a−d)(b−d)
=ab − da − db + d2. Como que |a − d| <m y |b − d| <m, deducimos que │(a − d)(b − d) │ < m2 < d lo que
implica que (a − d)(b − d) = 0. Así d = a o d = b.
MAS PREGUNTAS DE OLIMPIADAS MATEMÁTICAS:
NIVEL 1, FASE 1
15.- En una ciudad, cada número telefónico es de la forma abcde (es decir, tiene 5 dígitos) y para que
sea considerado valido se debe cumplir que 3a + b + 3c + d + 3e es múltiplo de 10. Por ejemplo, 23289 es
un número valido porque 3x2+1x3+3x2+1x8+3x9 = 50 es múltiplo de 10. Por otro lado, 11111 no es un
número valido porque 3x1+1x1+3x1+1x1+3x1 = 11 no es múltiplo de 10.
Esta forma de asignar los números telefónicos tiene varios beneficios, uno de ellos es que si
conoces todos los dígitos a excepción de uno entonces se puede deducir cuál es el dígito que falta. Por
ejemplo, María recuerda que el número telefónico de su amiga empieza con 1285 pero no se acuerda el
último dígito, ¿cuál es el último dígito?
A) 1 B) 2 C) 5 D) 7 E) 9
18.- Andrés, Bruno, Carlos, Daniel y Esteban cada uno va a escoger un número. Andrés escoge 1 o 2,
Bruno escoge 2 o 3, Carlos escoge 3 o 4, Daniel escoge 4 o 5, y finalmente, Esteban escoge 5 o 6. Luego,
tenemos la seguridad de que el producto de los cinco números escogidos es …
A) múltiplo de 2
B) múltiplo de 3
C) múltiplo de 5
D) múltiplo de 4 o múltiplo de 9
E) múltiplo de 3 o múltiplo de 8
NIVEL 3, FASE 1
7.- Se tiene un cuadrado de papel 16 cm2 de área. Al trazar las dos diagonales del cuadrado se
obtiene cuatro triángulos:
Si el perímetro de cada triángulo es p cm, determine en qué intervalo se encuentra p:
A) 6 < p < 7 B) 7 < p < 8 C) 8 < p < 9 D) 9 < p < 10 E)

10<p<11
11.- El índice de un rectángulo se de_ne como el cociente de su lado mayor entre su lado menor. Así,
por ejemplo, si un rectángulo tiene 3 cm de largo y 2 cm de ancho, su índice es 3/2 = 1,5. En las imprentas
trabajan con varios tamaños de papeles, uno de los más usados es el tamaño A4. Si a una hoja tamaño
A4 se le hace un corte a la mitad (uniendo los puntos medios de sus lados mayores) se obtiene dos hojas
de tamaño A5.
Una propiedad interesante es que una hoja de tamaño A4 tiene el mismo índice que una hoja tamaño A5.
Calcule, aproximadamente, dicho índice.
A) 2 B) 1,41 C) 1,5 D) 1,35 E) 1,63
NIVEL 2, FASE 2
6.- Un tablero de 7 x 7 puede ser cubierto completamente con m fichas de 2 x 2 y n fichas de 1 x 3,

sin que las fichas se superpongan. Determine el mayor valor posible de m.
Nota: Las fichas se pueden girar.
II. REFLEXIONES O CONCLUSIONES:

El “entrenamiento” necesario para presentar a alumnos con ciertas garantías de éxito a pruebas
de Olimpiadas Matemáticas, puede ser considerado como un área aparte dentro de la didáctica de las
matemáticas, por la gran aptitud de los alumnos que se presentan a estos exámenes, y por la
especialización de los problemas que deben resolver, que implica un alto conocimiento teórico de
especialidades matemáticas como el Algebra, el Análisis y la Teoría de Números.
Se hace por ello necesario disponer de un manual de preparación en el que se esboce la teoría
imprescindible que hay que manejar para poder atacar los problemas de los exámenes, y en el que se dé
un amplio espectro de ejemplos para que el estudiante pueda practicar. Nos hemos centrado
principalmente en la resolución de los problemas propuestos en la ONEM 2017, al ser una competición
organizada por el ministerio de educación a la que se han presentado en los últimos años estudiantes de
todo el país.
La preparación de alumnos de educación secundaria para su participación en olimpiadas

matemáticas internacionales no es una tarea sencilla, por la dificultad que entrañan los problemas que se
plantean en este tipo de pruebas.
En este módulo se ha intentado facilitar esta tarea por medio de un manual de preparación
resumido, con estrategias y ejemplos resueltos, que es un esquema de un manual más amplio que debe
ser continuado por esta Dirección Regional de Educación de Pasco.
En conclusión todos ustedes deben hacer entender a sus estudiantes cuatro aspectos:
 Comprender el problema, es decir, que el alumno tiene que interiorizar el problema en su totalidad,
pues no tiene sentido solucionar un problema que no se entiende.
 La concepción de un plan, que es una de las fases más importantes para solucionar un problema,
debido a que salen a relucir nuestros conocimientos ya adquiridos, buenos habito de pensamiento,
concentración y buena suerte y además creamos un posible camino a seguir para resolver dicho
problema.
 La ejecución de un plan, donde el estudiante debe tener claridad y seguridad en cada paso.
 La visión retrospectiva, consiste en revisar la solución del problema y ahondar en los detalles que
se puedan mejorar para lograr una mayor comprensión del mismo y mejorar su solución.
III. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
1. - Engel, A. PROBLEMS SOLVING STRATEGIES. 1998. Ed. Springer

2. - Larso, L. C. PROBLEMS SOLVING THROUGH PROBLEMS. 1997. Ed. Springer
3. - García Merayo, F. MATEMÁTICA DISCRETA. 2001. Ed. Paraninfo.
4. - Korovkin P,P. DESIGUALDADES. 1976. Moscú, MIR.
5. - Rosen, K. H. DISCRETE MATHEMATICS. 1999. Ed. Mc Graw-Hill.
6.- Sominski, I. MÉTODO DE INDUCCIÓN MATEMÁTICA. 1975. Moscú, MIR.
7. - Titu Andreescu. A PATH TO COMBINATORICS FOR UNDERGRADUATES. 2014.
Springer Science
8. - Titu Andreescu. PUTNAM AND BEYOND. 2017. Springer Science
I CONGRESO REGIONAL DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA – 2018
INVESTIGACIONES CUALITATIVAS EN EDUCACIÓN

MATEMÁTICA
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE MATEMÁTICA FÍSICA DE LA

UNDAC
Flaviano Armando Zenteno Ruiz
Tito Armando Rivera Espinoza
Cerro de Pasco, 23 de junio del 2018
1
INDICE
PÁG.
I. TÍTULO 3
II. INTRODUCCIÓN 3
III. DESARROLLO 3
IV. REFLEXIONES 52
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 52
2
I. TÍTULO
INVESTIGACIONES CUALITATIVAS EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
II. INTRODUCCIÓN
El presente módulo de investigación está dividido en dos partes, la primera trata sobre la teoría
de la investigación cualitativa, considerando su vigencia en la actualidad, así como sus
diferencias y coincidencias, de tal manera que estos aportes pueden ser profundizados con la
bibliografía alcanzada. La segunda parte presenta las experiencias desarrolladas en
investigación cualitativa desarrollada en el contexto actual, desde las experiencias
internacionales y nacionales y locales, con la finalidad de poder orientar el desarrollo de los
trabajos similares en el medio.
Estamos abiertos a las reflexiones que puedan surgir en este contexto con la finalidad de
mejorar la educación matemática en nuestro medio.
III. DESARROLLO
1. Investigación
Es un proceso riguroso, cuidadoso y sistematizado en el que se busca resolver problemas, bien sea de
vacío de conocimiento (investigación científica) o de gerencia, pero en ambos casos es organizado y
garantiza la producción de conocimiento o de alternativas de solución viables.
Objeto de estudio
Es establecer las diferencias entre la investigación cualitativa y la investigación cuantitativa., aunque
ambas en general son parte de la investigación científica, la que es definida como "… un proceso
metódico y sistemático dirigido a la solución de problemas o preguntas científicas, mediante la
producción de nuevos conocimientos, los cuales constituyen la solución o respuesta a tales
interrogantes.
2. Investigación cualitativa
Enfoque cuantitativo: Usa la recolección de datos para probar la hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y
probar teorías.
Enfoque cualitativo: Utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar
preguntas de investigación en el proceso de interpretación.
Según María Cecilia de Souza (2009), los métodos de la investigación cualitativa son diferentes a los de la
investigación cuantitativa, por la naturaleza de los objetos o sujetos de investigación, que son muy
dinámicos, elusivos, impredecibles, únicos y complejos. En el capítulo Sobre la investigación
cualitativa vamos a abordar con mayor detalle, teorías y métodos propios de la investigación en ciencias
sociales o humanas, como las teorías comprensivas, el método etnográfico, el biográfico, estudio de casos,
investigación-acción, etc.
Características del Enfoque cualitativo

La investigación cualitativa es inductiva.
Tiene una perspectiva holística, esto es que considera el fenómeno como un todo.
3
Se trata de estudios en pequeña escala que solo se representan a sí mismos Hace énfasis en
la validez de las investigaciones a través de la proximidad a la realidad empírica que brinda esta
metodología. No suele probar teorías o hipótesis. Es, principalmente, un método de generar
teorías e hipótesis.
– No tiene reglas de procedimiento. El método de recogida de datos no se especifica
previamente. Las variables no quedan definidas operativamente, ni suelen ser susceptibles
de medición.
– La base está en la intuición. La investigación es de naturaleza flexible, evolucionaría y
recursiva.
– En general no permite un análisis estadístico
– Se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto
– Los investigadores cualitativos participan en la investigación a través de la interacción con
los sujetos que estudian, es el instrumento de medida.
– Analizan y comprenden a los sujetos y fenómenos desde la perspectiva de los dos últimos;
debe eliminar o apartar sus prejuicios y creencias
3. Investigación cuantitativa
La Metodología Cuantitativa es aquella que permite examinar los datos de manera
numérica, especialmente en el campo de la Estadística.
Para que esta exista se requiere que entre los elementos del problema de investigación
exista una relación cuya Naturaleza sea lineal. Es decir, que haya claridad entre los
elementos del problema de investigación que conforman el problema, que sea posible
definirlo, limitarlos y saber exactamente donde se inicia el problema, en cual dirección va y
que tipo de incidencia existe entre sus elementos.
Los elementos constituidos por un problema, de investigación Lineal, se denominan:
variables, relación entre variables y unidad de observación.
Características del Enfoque cuantitativo
El abordaje de los datos Cuantitativos es estadístico, hace demostraciones con los aspectos
separados de su todo, a los que se asigna significado numérico y hace inferencias
La objetividad es la única forma de alcanzar el conocimiento, por lo que utiliza la medición
exhaustiva y controlada, intentando buscar la certeza del mismo.
La teoría es el elemento fundamental de la investigación Social, le aporta su origen, su
marco y su fin.
Comprensión explicativa y predicativa de la realidad, bajo una concepción objetiva, unitaria,
estática y reduccionista.
Concepción lineal de la investigación a través de una estrategia deductiva.
Es de método Hipotético – Deductivo.
4. Diferencias entre investigación cuantitativa y cualitativa

Considerando el aporte de Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez (2014), se establecen las
diferencias entre la investigación cuantitativa y cualitativa en los siguientes cuadros:
4
P (352)
P (353)
5
P (358)
Como se aprecia en los cuadros anteriores la investigación cualitativa considera al
investigador como parte de la investigación, es fundamental su participación en todo el
proceso de la investigación, así también la muestra de estudios está en construcción, no se
parte de una determinación inicial única y fija, y se enfoca más al enriquecimiento teórico y
no a la comprobación de alguna teoría.
5. Coincidencias entre la investigación cuantitativa y cualitativa
Sin embargo, lo que se manifiesta es su coincidencia metodológica, que lo apreciamos

mediante el siguiente cuadro, también aportado por: Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez
(2014).
6. Etapas consideradas en la investigación científica

Es importante tener en cuenta las etapas que se indican y también los procesos que se
señalan en la investigación cuantitativa y cualitativa respectivamente.
6
Aunque en la investigación cualitativa, no se estila formular hipótesis científicas, por su
misma naturaleza, que no busca probar hipótesis, ni tampoco pretende ofrecer explicaciones,
porque su objetivo es más bien la interpretación de los hechos o eventos que se estudian, en la
investigación cuantitativa si merece una consideración muy importante.
Características de los procesos para la investigación cuantitativa y cualitativa
(353)
7. Tipos de Investigación cualitativa
Son diversos, aquí se considera el estudio de casos y la investigación – acción
7
8. Estudio de casos
Es un tipo de investigación cualitativa que trata sobre el uso de una opción metodología
para ser usada en el estudio sistemática y profundo de algún caso seleccionado.
Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez (2014), para el caso de educación consideran lo

siguiente: “En el ámbito educacional, puede ser un alumno, un profesor, un grupo
académico, un colegio, un programa o método de enseñanza, etc. “. p (365).
Etapas del estudio de casos
Se consideran cinco etapas, estas son:
1. El diseño
2. El estudio Piloto
3. La recolección de datos
4. El análisis de datos
5. La escritura del informe
Aplicación del estudio de casos
CASO EN EL 2005:
MÉTODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

LÓGICA MATEMÁTICA
RESUMEN
La investigación desarrollada consideró el objetivo principal: Demostrar que la aplicación
del método de resolución de problemas (MRP) mejora el rendimiento académico (RA) de la
asignatura lógica matemática (ALM) de los estudiantes del primer ciclo, Facultad de
Ciencias de la Educación y Comunicación Social (FCECS); Universidad Nacional Daniel
Alcides Carrión (UNDAC). Se usó el método científico, el diseño cuasi experimental y
pretest y posttest, validados por el método del juicio de expertos y la confiabilidad con el
método mitades partidas, se obtuvieron resultados que demostró significancia de
estadísticos del grupo experimental frente al grupo control, se validó el modelo con la T de
Student que permitió conclusiones como: La aplicación del (MRP) en estudiantes de la
(FCECS), (UNDAC), respecto a la (ALM) fue válido y viable, porque los resultados del
posttest fueron; media aritmética en el grupo experimental 14, y del grupo de control 11;
coeficiente de variación del grupo experimental 22% y del grupo control 20%.
1. El diseño:
Problema de investigación:
¿Cómo la aplicación del método de resolución de problemas (MRP) mejora el rendimiento
académico (RA) de la asignatura lógica matemática (ALM) de los estudiantes del primer
ciclo, Facultad de Ciencias de la Educación y Comunicación Social (FCECS); Universidad
Nacional Daniel Alcides Carrión (UNDAC)?
8
Las variables que se trabajó en la investigación se definen en seguida:
El método propuesto es denominado: METÓDO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS,
cuyos procedimientos detallamos en seguida:
I. Formulación de problemas.
II. Estimación de soluciones.
III. Socialización de la solución más viable.
IV. Resolución de problemas.
V. Exposición de soluciones de los problemas.
VI. Selección de una o varias soluciones vinculadas al tema.
VII. Presentación de nuevos conceptos.
VIII. Formulación de nuevos problemas.
Que se aplica en el proceso enseñanza–aprendizaje con la finalidad de lograr los objetivos
deseados.
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Resultado del proceso de enseñanza–aprendizaje en función de los objetivos previstos, en
el periodo de tiempo. El resultado expresa una calificación cuantitativa o cualitativa. En el
sistema vigesimal, las calificaciones menores que once son desaprobatorias y los
calificativos iguales o mayores que once expresan resultados aprobatorios.
MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Son ayudas para la mejora del proceso enseñanza aprendizaje, del tipo estructuradas y no
estructuradas.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Experimental, PRETEST – POSTEST con equipo de control.
Esquema.
E G1: 01 X 02
E G2: 01 - 02
Donde.
E Emparejamiento O1 PRETEST
O2 POSTTEST G1 Grupo Experimental
G2 Grupo de Control
X Método de resolución de problemas
- Cualquier otro método que no sea X
CUADRO Nº 1
ESTUDIANTES, FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
SOCIAL, UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN
ESCUELA ESTUDIANTES PILOTO
SECUNDARIA
Filosofía y Ciencias Sociales 16 12
Matemática y Física 26
Biología y Química 16 11
Lengua y Literatura 23 19
Computación e Informática 28
Historia y Geografía 15 13
Idiomas 40 35
TOTAL 164 90
PRIMARIA 74 73
9
INICIAL 34
COMUNICACIÓN 43 32
TOTAL 315 195
FUENTE: REGISTROS ACADÉMICOS, FCECS, UNDAC.
DOMINÓ 30
Empleamos para emparejar los grupos de la muestra, se administró el dominó 30 a las
diferentes Escuelas y Especialidades de la Facultad de Ciencias de la Educación y
Comunicación Social, cuyos resultados se encuentran en el intervalo de 22 a 23; cuya
validez se dio por medio del juicio de expertos (Dr. Luís Otiniano Celestino y Dr. Germán
Anco Torres) y la confiabilidad en una prueba piloto, con un coeficiente de 0.90, empleando
el método de mitades partidas, cuyos resultados se encontraron con la ayuda del software
SPSS, versión 11.0.
PRETEST Y POSTTEST
Se diseñó y elaboró 20 ítems con diferentes grados de dificultad y variedad, cuya validez se
logró mediante el juicio de expertos (Dr. César Carranza Saravia y Dr. Luís Otiniano
Celestino) y la confiabilidad en una prueba piloto, con un coeficiente de 0.80, empleando el
método de mitades partidas, cuyos resultados se encontraron con la ayuda del software
SPSS, versión 11.0.
CUESTIONARIO
Se empleó para fortalecer el planteamiento del problema y la prueba de hipótesis, con 20
preguntas, cuya validez se obtuvo mediante el juicio de expertos (Dr. Germán Anco Torres
y Dr. César Carranza Saravia) y la confiabilidad en una prueba piloto, con un coeficiente de
0.85, empleando el método de mitades partidas, cuyos resultados se encontraron con la
ayuda del software SPSS, versión 11.0.
Grupo Piloto con método de resolución de problemas.

TABLA DE MEDIAS ARITMÉTICAS
CUADRO Nº 2
MEDIAS DE CALIFICATIVOS DE ESTUDIANTES DEL GRUPO EXPERIMENTAL
MEDIA FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
13.27 1 33.3 33.3
13.73 1 33.3 66.7
14.37 1 33.3 100.0
Total 3 100.0
FUENTE: POSTTEST
10
Grupo piloto sin método de resolución de problemas.
TABLA DE MEDIAS ARITMÉTICAS
CUADRO Nº 5
MEDIAS DE CALIFICATIVOS DE ESTUDIANTES DEL GRUPO DE CONTROL
MEDIA FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
9.70 1 25.0 25.0
9.75 1 25.0 50.0
11.17 1 25.0 75.0
11.67 1 25.0 100.0
Total 4 100.0
FUENTE: POSTTEST
Según los protocolos institucionales, por ejemplo, en la UNDAC es:

INTRODUCCIÓN.
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACION
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
SEGUNDA PARTE: DEL TRABAJO DE CAMPO O PRACTICO.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA.
ANEXOS:
11
CASO EN EL 2013
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN EL CURSO DE PENSAMIENTO
LÓGICO MATEMÁTICO I; EN ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE DE LA
ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA – UNDAC
– PASCO - 2014
Flaviano A. Zenteno-Ruiz (1), Armando Isaías Carhuachin Marcelo, Tito Armando
Rivera Espinoza, Chagua Aquino, Alcides, Galarza Astuvilca, Carlos, Janampa
Yanayao, Anibal, Meza Solorzano, Francisco Marco y Quincho Yapias, Niels
Jhonatan
RESUMEN
La presente investigación básica, descriptivo - explicativa y cuasi experimental ha buscado
determinar el grado de relación de las diferencias existentes entre las habilidades y
estrategias docentes: autonomía, autodirección y autorregulación que contribuyen a generar
la resolución de problemas matemáticos en el curso de pensamiento lógico matemático I;
en estudiantes del primer semestre de la escuela de formación profesional de educación
secundaria – UNDAC. – Pasco - 2014.
En su desarrollo se emplearon predominantemente el método científico, experimental de
campo, documental y bibliográfico, con su diseño cuasi experimental con pre y postest.
12
Se concluye en que la resolución de problemas matemáticos no podrá "encontrarse" en una
palabra, o incluso en el enunciado que implica una conclusión, sino es necesario de las
habilidades, estrategias docentes y didácticas por medio de su calidez y empatía
expectativas positivas. Estos hechos son causales en generar la resolución de problemas
matemáticos. Asímismo, el razonamiento implica el reconocimiento de la ley por medio del
cálculo y la resolución de actividades diseñadas por medio de esquema de sesión de clases,
lecciones y banco de preguntas, que a partir de sus criterios intencionados puede reconocer
en un momento determinado cuáles son los pasos convenientes a dar para clasificar,
deducir, inducir, comparar, abstraer o tomar una decisión que sera pertinente.
1. El diseño
Problema de investigación:
¿Cómo las habilidades y estrategias del docente contribuyen a generar la resolución de

problemas matemáticos en el curso de pensamiento lógico matemático I; en estudiantes
del primer semestre de la escuela de formación profesional de educación secundaria –
UNDAC – Pasco - 2014?
Esta investigación toma el diseño cuasiexperimental con pretest y postest cuyo

esquema es:
GE O1 X O2
---------------------------
GC O1 O2
Dónde:
O1E y O1C : Aplicación de un pretest antes de la investigación.
O2E y O2C : Es la aplicación del postest
X : Es la variable independiente.
: El Espacio en blanco significa que el grupo trabajará en forma
rutinaria
GE : Grupo experimental
GC : Grupo control
------- : Los segmentos en línea indican que los grupos serán intactos, es
decir los estudiantes de la especialidad tal como se encuentran.
Se considero el grupo piloto:
Secciones Estudiantes % Grupos
Ciencias sociales filosofía y
37 59,68 GE
psicología educativa
13
Matemática física 25 40,32 GC
Total 62 100%
Fuente: Registros académicos de la facultad de educación 2013
Módulo de resolución de problemas
Test: Prueba de entrada y salida
Observación en el desarrollo de la experiencia y en la aplicación de los test
Piloto de experiencia:
Resumen de las medidas pos test
Grupo Válidos 37
experimental Perdidos 0
Media 72,97
Mediana 80,00
Moda 80
Desviación típica 11,987
Varianza 143,694
Mínimo 50
Máximo 90
Coeficiente de variación 0,164
Fuente: elaborado por el equipo de investigación
Resumen de las medidas pos test

Válidos 25
Grupo control
Perdidos 0
Media 46,40
Mediana 50,00
Moda 50
Desviación típica 8,103
Varianza 65,667
Mínimo 30
Máximo 60
Coeficiente de variación 0,175
Fuente: elaborado por el grupo de investigación

INTRODUCCIÓN.
CAPÍTULO I
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO III
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA.
ANEXOS:
CASO EN EL 2018
MÉTODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
LÓGICA PROPOSICIONAL
Flaviano Armando Zenteno Ruiz, Haydee Quinto Llanos
RESUMEN
La investigación desarrollada consideró el objetivo principal: Demostrar que la aplicación
del método de resolución de problemas (MRP) con el uso del software Anallogica (SA)
mejora el rendimiento académico (RA) en lógica proposicional de la asignatura de
matemática básica (LPMB) de los estudiantes del primer semestre, Facultad de Ciencias de
la Educación(FCE), Escuela de Formación Profesional de Educación Secundaria (EFPES);
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión (UNDAC). Se usó el método científico, el
diseño cuasi experimental y pretest y posttest, validados por el método del juicio de expertos
y la confiabilidad con el método Alfa de Cronbach, se obtuvieron resultados que demostró
significancia de estadísticos del grupo experimental frente al grupo control, se validó el
modelo con la T de Student que permitió conclusiones como: La aplicación del (MRP) con
el uso del software Anallogica (SA) en estudiantes de la (EFPES), (UNDAC), respecto a la
(LPMB) fue válido y viable, porque los resultados del posttest fueron; media aritmética en el
grupo experimental 12, y del grupo de control 06; coeficiente de variación del grupo
experimental 28% y del grupo control 46%.
1. El diseño
15
¿Cómo la aplicación del método de resolución de problemas (MRP) con el uso del software
Anallogica (SA) mejora el rendimiento académico (RA) en lógica proposicional de la
asignatura de matemática básica (LPMB) de los estudiantes del primer semestre, Facultad
de Ciencias de la Educación(FCE), Escuela de Formación Profesional de Educación
Secundaria (EFPES); Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión (UNDAC)?.
Las variables que se trabajó en la investigación se definen en seguida:
El método propuesto es denominado: METÓDO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON
USO DEL SOFTWARE ANALLOGICA, cuyos procedimientos detallamos en seguida:
I. Formulación de problemas.
II. Estimación de soluciones.
III. Socialización de la solución más viable.
IV. Resolución de problemas.
V. Exposición de soluciones de los problemas.
VI. Selección de una o varias soluciones vinculadas al tema.
VII. Presentación de nuevos conceptos.
VIII. Formulación de nuevos problemas.
Que se aplica en el proceso enseñanza–aprendizaje con la finalidad de lograr los objetivos

deseados. Y donde el software Anallogica se usa en forma transversal en cada uno o en
todos los procedimientos mencionados
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Experimental, PRETEST – POSTEST con equipo de control.
Esquema.
E G1: 01 X 02
E G2: 01 - 02
Donde.
E Emparejamiento
O1 PRETEST
O2 POSTTEST
G1 Grupo con método de resolución de problemas y software Anallogica
G2 Grupo sin método de resolución de problemas y software Anallogica
X Método de resolución de problemas con uso de software Anallogica
- Cualquier otro método que no sea X
Los alumnos del I semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación y Comunicación

Social, la muestra es representativa, estratificada y emparejada considerando el dominó 30.
Los mismos que presentamos en la tabla siguiente.
CUADRO Nº 1
ESTUDIANTES, FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, ESCUELA DE
FORMACIÓN PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, UNIVERSIDAD
NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN
PROGRAMAS DE ESTUDIO ESTUDIANTES PILOTO
16
Ciencias Sociales, Filosofía y
Psicología Educativa 19
Matemática - Física 19 19
Biología y Química 10
Comunicación y Literatura 20 20
Tecnología Informática y
Telecomunicaciones 12 12
Historia, Ciencias Sociales y
Turismo 10
Lenguas Extranjeras: Ingles
Francés 22 22
TOTAL 112 73
FUENTE: REGISTROS ACADÉMICOS, FCE, UNDAC.
DOMINÓ 30
Empleamos para emparejar los grupos de la muestra, se administró el dominó 30 a los
diferentes programas de estudios de la Escuela de Formación Profesional de Educación
Secundaria de la Facultad de Ciencias de la Educación, cuyos resultados se encuentran en
el intervalo de 22 a 23; cuya validez se dio por medio del juicio de expertos (Dr. Armando
Isaías Carhuachin Marcelo y Dr. Germán Anco Torres) y la confiabilidad en una prueba
piloto, con un coeficiente de 0.90, empleando el método de Alfa de Cronbach, cuyos
resultados se encontraron con la ayuda del software SPSS, versión 24.0.
PRETEST Y POSTTEST
Se diseñó y elaboró 13 ítems con diferentes grados de dificultad y variedad, cuya validez se
logró mediante el juicio de expertos (Dr. Arnulfo Ortega Mallqui y Mg. Werner Surichaqui
Hidalgo) y la confiabilidad en una prueba piloto, con un coeficiente de 0.80, empleando el
método Alfa de Cronbach, cuyos resultados se encontraron con la ayuda del software SPSS,
versión 24.0.
Grupo con resolución de problemas y software Anallogica
Formado por 19 alumnos del Programa de Matemática Física y 12 alumnos del Programa
de Tecnología Informática y Telecomunicaciones, cuyos resultados del posttest son los
siguientes:
Frecuencia porcentual
Cuadro estadístico
CUADRO N° 03
RESULTADOS DEL POST-TEST
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje acumulado
Válido 6,00 1 3,2 3,2
8,00 4 12,9 16,1
9,00 4 12,9 29,0
10,00 3 9,7 38,7
17
11,00 4 12,9 51,6
12,00 1 3,2 54,8
13,00 1 3,2 58,1
14,00 4 12,9 71,0
15,00 2 6,5 77,4
16,00 4 12,9 90,3
17,00 1 3,2 93,5
18,00 2 6,5 100,0
Total 31 100,0
Fuente: Pretes-Postest del 2018
Gráfico estadístico
GRÁFICO N° 03
Fuente: Cuadro N° 03
Descripción e interpretación
El 61% de los estudiantes Del grupo experimental aprueban el post test con notas de 11 a
18 respectivamente, mientras que el 39% de los estudiantes del grupo experimental
desaprueban el posttest con notas de 10 hasta 06 inclusive. Aquí la metodología usada fue
la del método de resolución de problemas, que consiste en presentar ejercicios y problemas
iniciales a los estudiantes, para que con sus saberes previos los resuelvan, primero en forma
individual y luego en grupos de discusión, luego socializan las estrategias empleadas, para
tratar el tema relacionado a los ejercicios y problemas en forma de seminario y finalmente
se proponen nuevos ejercicios y problemas; todo ello ayudado con el software Anallogica
Grupo sin resolución de problemas y sin software Anallogica
Formado por 20 alumnos del Programa de Comunicación y Literatura y 22 alumnos del
Programa de Lenguas Extranjeras, cuyos resultados del posttest son los siguientes:
Frecuencia porcentual
Cuadro estadístico
CUADRO N° 04
18
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje acumulado
Válido 1,00 1 2,4 2,4
2,00 1 2,4 4,8
3,00 4 9,5 14,3
4,00 7 16,7 31,0
5,00 5 11,9 42,9
6,00 8 19,0 61,9
7,00 6 14,3 76,2
8,00 3 7,1 83,3
9,00 4 9,5 92,9
10,00 1 2,4 95,2
11,00 1 2,4 97,6
14,00 1 2,4 100,0
Total 42 100,0
Fuente: Pretes-Postest del 2018
Gráfico estadístico
GRÁFICO N° 04
Fuente: Cuadro N° 04
Descripción e interpretación
El 5% de los estudiantes del grupo de control aprueban el posttest con notas de 11 y 14
respectivamente, mientras que el 95% de los estudiantes del grupo de control desaprueban
el posttest con notas de 10 hasta 01 inclusive. Aquí la metodología usada fue la usual, que
consiste en presentar el tema, dar sus definiciones, propiedades, algunos ejemplos,
desarrollo de ejercicios y problemas, con escasa participación de los estudiantes, luego se
formulan ejercicios y problemas para que sean desarrollados por los estudiantes.

INTRODUCCIÓN.
CAPÍTULO I
CAPÍTULO II
19
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO III
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA.
ANEXOS:
9. Investigación acción
La Investigación-Acción. También denominada Investigación acción participativa,
es el único procedimiento metodológico que admite a las personas (comúnmente
considerados como objetos de estudios) como sujetos partícipes en los
proyectos de investigación, sujetos protagonistas conjuntamente con los
expertos investigadores. De esta manera, los equipos de investigación se
convierten en unidades gestoras de proyectos de investigación y de cambio,
protagonistas de la transformación de su propia realidad y constructores de su
proyecto de vida (Bernal, 2006: 58).
Características:
En los textos de Fats Borda (1990) y César A. Bernal (2006: 58-60) existe una información importante
sobre las características de esta modalidad investigativa.
• Para la Investigación-Acción la teoría y el proceso de conocimiento son, esencialmente,
una interpretación y transformación recíproca de la concepción del mundo, del propio ser
20
humano y de la realidad.
• Es una forma de búsqueda auto reflexivo, llevada a cabo por participantes en situaciones
sociales para perfeccionar y comprender dichas prácticas, en una actividad integral que
combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción. Combina la
participación directa en la sociedad con la investigación, la práctica con la teoría.
• El conocimiento de la realidad no se descubre ni se posee: es el resultado de la
transformación objetiva y subjetiva que se produce dentro del mismo proceso de
investigación. De ahí que el diálogo entre investigador y comunidad es una herramienta
fundamental.
• Potencia el carácter educativo de la investigación a través de la acción transformadora. El
problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo
(perspectiva comunitaria). El objetivo último de la investigación es la transformación y
mejora de las vidas de los sujetos implicados.
• Para otros, la investigación-Acción considera al sujeto de la investigación con capacidad
de acción y poder transformador; es un modo de investigar con la comunidad y para la
comunidad, orientado hacia la generación de procesos para la transformación de la
realidad de dicha comunidad.
• Para la Investigación-acción la acción se entiende no como un simple actuar, sino como
una acción resultado de una reflexión e investigación continua sobre la realidad; pero no
sólo para conocerla, sino para transformarla. Y, a la participación, se le considera como un
proceso de comunicación y retroalimentación entre los integrantes del proceso de
investigación, donde la planificación, la toma de decisiones y la ejecución constituyen un
compromiso compartido por todo el equipo: comunidad y expertos investigadores.
• La participación activa de la población en un proceso de investigación acción no es sólo una
posibilidad que se leconcede a lacomunidad, sino que es un derecho que tiene toda persona
de ser sujeto y protagonista de su propio proyecto de vida.
• La aplicación de esta modalidad investigativa acentúa el compromiso político (de la
comunidad y el investigador) desde una posición crítica emancipadora.
• La finalidad de esta práctica investigativa es lograr que el objeto-sujeto de la
investigación sea autogestor del proceso de autoconocimiento y transformación de sí
mismo, así como de la realidad estudiada, teniendo un control operativo, lógico y crítico.
• Este tipo de investigación es mayormente utilizada por los investigadores de las ciencias
sociales conjuntamente con los grupos sociales explotados y oprimidos de los países
coloniales y semi coloniales, a causa de que los modelos de desarrollo de orientación
capitalista no resuelven los problemas históricos de estos países.
Fases de la investigación acción
Los expertos afirman que el diseño metodológico de la investigación- acción

participativa es un proceso complejo por su especificidad para cada estudio, lo cual
hace imposible e inconveniente un modelo o esquema metodológico único, rígido y
estandarizado. No obstante, describimos el diseño que propone Bernal (2006: 60-
62), constituido de tres grandes fases sobre las cuales están de acuerdo muchos
investigadores:
i. La Fase inicial o de contacto con la comunidad, en la cual los expertos de
21
investigación toman contacto con los sujetos (objetos de investigación): grupo
social, comunidad, etc. en donde se pretende llevar a cabo el estudio.
Los expertos deben de empezar a motivar en la comunidad el interés por investigar
su realidad, para luego dar solución algún problema o satisfacer alguna necesidad
sentida de la comunidad.
En esta fase se debe definir el problema de investigación: La comunidad debe proceder
a identificar los problemas o las necesidades de interés, conel objetivo deconocerlos
y darles solución.
ii. En la Fase intermedia o de elaboración del Plan de Acción se estructura

administrativamente la investigación, comenzando por definir las
responsabilidades del grupo, los objetivos que se pretenden alcanzar y el
procedimiento a seguir, para analizar el problema y encontrarle solución. Estos
objetivos deben de estar orientados a conocer y a transformar la realidad social de las
personas involucradas. Desde la colectividad o comunidad se definen las acciones a
llevarse a cabo y la manera de hacerlo; asimismo, se definen las técnicas y
herramientas para la obtención de información, el análisis y la solución del problema.
Para ello, se utilizan técnicas como reuniones, registros de diarios de campo que se
van redactando durante el proceso de estudio, socio dramas, entrevistas, observación
participante estructurada.
iii. Fase de ejecución y evaluación del estudio se inicia con la sistemática intervención
de la comunidad o el grupo que va a investigar y a proponer una solución al
problema objeto de estudio. Esta fase termina con la solución concreta del problema
estudiado, el cual debe ser evaluado y aceptado por la comunidad en su conjunto.
AI igual que con la elaboración del Proyecto de Investigación, el Informe Final debe
redactarse con la acción participativa de la población sujeto de la investigación.
22
Aplicación de la investigación acción
EXPERIENCIA DE ACREDITACIÓN DE LA CARRERA PROFESIONAL DE MATEMÁTICA
– FÍSICA
CERRO DE PASCO, MARZO DE 2016
Fase (i): La Fase inicial o de contacto con la comunidad.
Acreditación de la carrera de matemática física de la Escuela de Formación Profesional de
Educación Secundaria, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Daniel
Alcides Carrión.
Informe de autoevaluación del 2011
23
Desde el 2009 se realizó el proceso de autoevaluación de la carrera profesional de
matemática física, consolidándose este primer proceso el 03 de junio del 2010, con el
esfuerzo de los docentes, estudiantes, administrativos y egresados
- Los integrantes de la Carrera toman contacto con los sujetos (objetos de

investigación): autoridades, docentes, estudiantes, administrativos y grupos de
interés, etc. en donde se pretende llevar a cabo el estudio (autoevaluación y
acreditación de la carrera).
- Interpretación de documentos normativos, normas legales en talleres.
- Cumpliendo las fuentes de verificación.
- Elaboración del proyecto de autoevaluación.
- Reconocimiento del comité interno de la carrera.
24
25
26
27
28
29
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Escuela de Formación Profesional de Educación Secundaria
CARRERA DE MATEMÁTICA – FÍSICA
PROYECTO DE
AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CARRERA DE

MATEMÁTICA – FÍSICA
PRESENTADA POR
COMITÉ INTERNO DE AUTOEVALUACIÓN
CERRO DE PASCO – PERÚ

2014.
30
Fase (ii) La Fase intermedia o de elaboración del Plan de Acción se estructura
administrativamente la investigación, comenzando por definir las
responsabilidades del grupo, los objetivos que se pretenden alcanzar y el
procedimiento a seguir, para analizar el problema y encontrarle solución. Estos
objetivos deben de estar orientados a conocer y a transformar la realidad social
de las personas involucradas. Desde la colectividad o comunidad se definen las
acciones a llevarse a cabo y la manera de hacerlo; asimismo, se definen las
técnicas y herramientas para la obtención de información, el análisis y la solución
del problema. Para ello, se utilizan técnicas como reuniones, registros de diarios
de campo que se van redactando durante el proceso de estudio, socio dramas,
entrevistas, observación participante estructurada.
31
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA – FÍSICA
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN PARA LA

AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CARRERA DE
MATEMÁTICA – FÍSICA
PRESENTADA POR

2014.
32
33
34
Fase (iii) Ejecución y evaluación del estudio se inicia con la sistemática
intervención de la comunidad o el grupo que va a investigar y a proponer una
solución al problema objeto de estudio. Esta fase termina con la solución
concreta del problema estudiado, el cual debe ser evaluado y aceptado por la
comunidad en su conjunto. AI igual que con la elaboración del Proyecto de
Investigación, el Informe Final debe redactarse con la acción participativa de la
población sujeto de la investigación.
En reunión conjunta se reestructuro el comité interno de autoevaluación y acreditación de

la carrera profesional de matemática física, consolidándose este proceso en junio del 2014
Con el apoyo de CINNA se concluyó el informe de autoevaluación de la carrera

profesional de matemática física, consolidándose este proceso en diciembre del 2014
35
36
37
38
39
UNIVERSIDAD NACIONAL
DANIEL ALCIDES CARRIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA - FÍSICA
40
INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN
DE LA CARRERA DE MATEMÁTICA - FÍSICA
PRESENTADO POR
2014
Los días 29 y 30 de octubre del 2015 culminó la evaluación del Concurso de PROCALIDAD,
Cuarta Convocatoria en la ciudad de Lima y la carrera profesional de: Educación
Secundaria: Matemática – Física, de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional Daniel Alcides Carrión, gano el referido concurso, para financiar la implementación
de sus planes de mejora: Con S/. 317 970.07 nuevos soles. Montos que servirán para el
fortalecimiento de capacidades de los docentes, administrativos y estudiantes, así como
para las pasantías nacionales y extranjeras, la implementación y equipamiento respectivo
de las carreras profesionales indicadas. Felicitaciones y éxitos a todos ellos
41
Producto del informe parcial de los evaluadores externos del 2015, se presenta en enero
del 2016 el informe final de autoevaluación con evaluación externa a la Empresa SGS, ésta
luego lo remite al SINEACE con el informe de evaluación externa respectivo de la Carrera
Profesional de Matemática Física, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional Daniel Alcides Carrión.
Certificación de acreditación de la carrera de matemática física
42
Actualmente se ha reestructurado el comité de calidad para el proceso de reacreditación de
la carrera de matemática física como programa de estudios de matemática física.
El comité de calidad está en proceso de reconocimiento ante el consejo de facultad de

ciencias de la educación y el SINEACE.
Se cuenta con la ficha de evaluación de estándares con el nuevo modelo de acreditación
de la educación superior universitaria del programa de estudios de matemática física.
43
10. Investigaciones cuantitativas en educación matemática
10.1. Investigación 1:
MÉTODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LÓGICA MATEMÁTICA
MATRIZ DE INVESTIGACIÓN
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES INSTRUMENTO
¿Cómo influye el GENERAL Si se aplica el método INDEPENDIENTE
método de de resolución de
Demostrar que la aplicación del método de resolución de Método de
resolución de problemas, entonces
problemas mejora el rendimiento académico en la asignatura de resolución de
problemas en el mejora el rendimiento Cuestionario
lógica matemática de los estudiantes del I ciclo de la Facultad de problemas
rendimiento académico en la
Ciencias de la Educación y Comunicación Social de la Universidad
académico en la
asignatura de lógica
asignatura de lógica Nacional Daniel Alcides Carrión de Pasco.
matemática, en los
matemática, de los
1.5.2.1. Determinar el rendimiento académico en la asignatura de estudiantes del primer DEPENDIENTE
alumnos del primer
lógica matemática de los estudiantes del I ciclo de la Facultad de ciclo de la Facultad de Rendimiento
ciclo de la Facultad
Ciencias de la académico en la
de Ciencias de la Ciencias de la Educación y Comunicación Social. Pretest y posttest
Educación y asignatura de
Educación y
Comunicación Social lógico Dominó 30
Comunicación
Social de la de la Universidad matemática.
44
Universidad 1.5.2.2. Precisar las dificultades que se presentan en los distintos Nacional “Daniel AJENA Cuestionario
Nacional “Daniel Alcides Carrión” de
procedimientos al aplicar el método de resolución de problemas, Medios y
Alcides Carrión” de Pasco.
materiales
Pasco? en contenidos de la asignatura de lógica matemática.
educativos
1.5.2.3. Determinar los contenidos de la asignatura de lógica
matemática que son más adecuados para desarrollarlo aplicando
el método de resolución de problemas.
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES ÍTEMS

1.- Organización de grupos y 1.- Presenta / no presenta
presentación de problemas. 2.- Lista / no lista
INDEPENDIENTE PROCEDIMIENTOS 2.- Listado intuitivo de posibles 3.- Comunica / no Del 1
1.- Formulación de problemas. soluciones a los problemas en grupos. comunica
Método de 2.- Estimación de soluciones. al 20
3.- Comunicar soluciones de los 4.- Resuelve / no resuelve
resolución de 3.- Socialización de la solución más problemas formulados a todo el grupo. 5.- Expone / no expone
problemas. viable. 4.- Emplear cualquier contenido y
4.- Resolución de problemas. estrategia para resolver los problemas, 6.- Selecciona / no
5.- Exposición de soluciones. considerando el tiempo. selecciona
5.- Comunicar la solución de los
6.- Selección de la solución 7.- Presenta / no presenta
problemas en grupo.
relacionada al tema. 6.- Seleccionar una o varias soluciones 8.- Formula / no formula
de los problemas, en relación al tema a
45
7.- Introducción de nuevos tratar.
conceptos. 7.- Presentar nuevos conceptos,
nociones y ejemplos.
8.- Planteamiento de nuevos 8.- Modificar datos a los problemas
planteados, formular nuevos problemas
problemas.
CONTENIDOS 1.- Definición, conceptos y Del 1

DEPENDIENTE 1.- Conceptual propiedades. NOTAS: al 20
Rendimiento 2.- Procedimental 2.- Resolución de ejercicios,

académico en lógica
matemática. resolución de problemas, DE 0 - 20
demostraciones de
propiedades y
aplicaciones.
3.- Participación activa con
creatividad.
46
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
AJENA 1.- Clases 1.- Estructurados y no 1.- Utiliza / no utiliza Del 1
Medios y materiales 2.- Motivación estructurados. 2.- Motiva / no motiva al 20

educativos
2.- Incidencia. 3.- Influye / no influye
10.2. Investigación 1:
PROCESOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS PARA ESTUDIANTES DEL
LABORATORIO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA – UNDAC – PASCO – 2015
Jefe del trabajo de investigación: Mg. Tito Armando Rivera Espinoza, miembros: Dr. Flaviano Armando Zenteno Ruiz, Dr.
Armando Isaías Carhuachin Marcelo, Dr. Guillermo Gamarra Astuhuaman, Mg. Werner Surichaqui Hidalgo, Mg. Juan Antonio
Carbajal Mayhua
47
MATRÍZ DE CONSISTENCIA
PROCESOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS PARA ESTUDIANTES DEL LABORATORIO DE INVESTIGACIÓN E
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA – UNDAC – PASCO – 2015.
48
Para la formulación de un anteproyecto de investigación se sugiere considerar el
siguiente esquema:
I. TÍTULO DEL ESTUDIO

II. SITUACION PROBLEMÁTICA
III. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
IV. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Para la formulación del proyecto de investigación se sugiere tener en cuenta la

estructura:
ÍNDICE
I. DATOS GENERALES
1.1. Título del proyecto.
1.2. Tesista.
1.3. Duración del proyecto.
II. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1.Identificación y Planteamiento del problema.
2.2.Delimitación de la investigación.
2.3.Formulación del problema.
2.3.1. Problema General.
2.3.2. Problemas Específicos.
2.4. Formulación de Objetivos.
2.4.1. Objetivo General.
2.4.2. Objetivos Específicos.
2.5. Justificación de la investigación.
2.6. Limitaciones de la investigación.
III. MARCO TEÓRICO.
3.1.
Antecedentes de Estudio.
3.2.
Bases teóricas – científicas
3.3.
Definición de términos básicos.
3.4.
Formulación de Hipótesis
3.4.1. Hipótesis General
3.4.2. Hipótesis Específicos.
3.5. Identificación de variables.
3.6. Definición operacional de variables e indicadores
IV. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN.
4.1. Tipo y Nivel de investigación,
4.2. Métodos de investigación.
4.3. Diseño de investigación.
4.4. Población y muestra.
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
4.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos.
4.7. Tratamiento Estadístico.
V. ADMINISTRACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Presupuesto
5.2. Cronograma.
49
VI. BIBLIOGRÁFIA.
ANEXOS
- Matriz de consistencia (Obligatorio).
- Instrumentos de Recolección de datos. (Obligatorio).
- Otros.
Para la redacción del informe de investigación se sugiere el siguiente esquema:
CARÁTULA
HOJA EN BLANCO
CONTRACARÁTULA
ACTA DE SUSTENTACIÓN
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
ÍNDICE O SUMARIO
INTRODUCCIÓN.

CAPÍTULO I
1.1 Identificación y determinación del problema.
1.2 Delimitación de la investigación
1.3 Formulación del problema.
1.3.1. Problema General
1.3.2. Problemas Específicos
1.4 Formulación de Objetivos.
1.4.1 Objetivo General.
1.4.2 Objetivos Específicos.
1.5 Justificación de la investigación.
1.6 Limitaciones de la investigación.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de estudio.
50
2.2. Bases teóricas - científicas.
2.3. Definición de términos básicos.
2.4. Formulación de Hipótesis
2.4.1. Hipótesis General
2.4.2. Hipótesis Específicas
2.5. Identificación de Variables.
2.6. Definición Operacional de variables e indicadores.
CAPÍTULO III
3.1. Tipo y Nivel de investigación.
3.2. Métodos de investigación
3.3. Diseño de investigación.
3.4. Población y muestra.
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos
3.7. Tratamiento Estadístico.
3.8. Selección y validación de los instrumentos de investigación
CAPÍTULO IV
4.1. Descripción del trabajo de campo.
4.2. Presentación, análisis e interpretación de resultados.
4.3. Prueba de Hipótesis
4.4. Discusión de resultados
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA.
ANEXOS:
- Matriz de consistencia (Obligatorio).
- Instrumentos de Recolección de datos. (Obligatorio).
- Otros que considere necesario. (Opcional).
51
IV. REFLEXIONES
La investigación es un proceso riguroso, cuidadoso y sistematizado en el que se busca resolver
problemas, bien sea de vacío de conocimiento (investigación científica) o de gerencia, pero en
ambos casos es organizado y garantiza la producción de conocimiento o de alternativas de
solución viables.
La investigación es un proceso metódico y sistemático dirigido a la solución de problemas o
preguntas científicas, mediante la producción de nuevos conocimientos, los cuales constituyen
la solución o respuesta a tales interrogantes"
La investigación cuantitativa es la que analiza diversos elementos que pueden ser medidos y
cuantificados. Toda la información se obtiene a base de muestras de la población, y sus
resultados son extrapolables a toda la población, con un determinado nivel de error y nivel de
confianza.
La investigación cualitativa da cuenta de la credibilidad de la comunicación, o de los conceptos,
o de los beneficios ofrecidos. Los estudios cualitativos observan al individuo encuestado, por
un lado, y por otro lado observan el producto, u objeto de la investigación y sobre la que se
encuesta y que es el estímulo generador de determinadas conductas entre los individuos. Estas
observaciones adquirirán un carácter probabilístico, y, por ende, proyectarle al universo en una
segunda etapa de la investigación que ya será cuantitativa.
La investigación cuantitativa se sirve de números y métodos estadísticos. Parte de casos
concretos para llegar a una descripción general o comprobar hipótesis causales. Se dice
cuantitativa- sistemática- generalizadora.
La investigación cualitativa abarca enfoques que, por definición, no se basan en medidas
numéricas. Se sirve de entrevistas en profundidad o de análisis de materiales históricos. Utiliza
el método discursivo e intenta estudiar de forma global un acontecimiento o unidad. Se dice
cualitativa- humanista- discursiva.
A partir de esto es posible hacer una reflexión acerca del enfoque que de allí se desprende: Si
estamos tratando la investigación científica, es posible desarrollar dos enfoques importantes el
cualitativo y el cuantitativo, en el primero se entiende que la cantidad es parte de la cualidad,
además de darse mayor atención a lo profundo de los resultados y no de su generalización;
mientras que en el enfoque cuantitativo, lo importante es la generalización o universalización
de los resultados de la investigación.
Por tanto, en una investigación no es conveniente hablar, ni de Paradigma Cualitativo,
Metodología Cualitativa o Investigación Cualitativa; puesto que lo cualitativo o cuantitativo son
enfoques de la investigación científica.
En la actualidad se está usando la investigación cualitativa con mayor incidencia en el desarrollo

de investigaciones educativas, siendo las universidades que ponen en práctica los protocolos
establecidos como: Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Universidad Juan Corpas,
Pontificia Universidad Católica Del Perú.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Flores Barboza, José. (2000). La Investigación Educacional. Una guía para elaboración y
desarrollo de investigaciones. Ediciones Deciree, Lima, Perú.
52
- Hernández Sampieri, Roberto y Otros. (2010). Metodología de la Investigación. Editorial
McGRAW-HILL Interamericana, Quinta Edición, México.
- Kerlinger, Fred. (1988). Investigación del Comportamiento. Editorial McGRAW-HILL,
México.
- Martínez Miguélez, Miguel. (2004). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. Editorial
Trillas, México.
- Medina, Jorge. (2012). Validez de constructo: Análisis Factorial Confirmatorio. Ediciones
UPCH, Perú.
- Miyashiro, Martha. (2014). Redacción de Informes de Investigación y Artículos de Revistas.
PUCP, Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Perú.
- Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez (2014). Metodología de la investigación cuantitativa –
cualitativa y redacción de la tesis. Bogotá, Colombia. Ediciones de la U.
- Sierra Bravo, R. (2004). Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica. Editorial
Paraninfo, Madrid, España.
- Universidad Nacional Mayor De San Marcos. (2004). Investigación Educativa, Revista del
Instituto de Investigación Educativa, Facultad de Educación, Lima, Perú.
- Páginas web
www.concytec-alicia.com
www.la referencia
www.dis@nedu.com
http://www.sciencedirect.com/
http://repositorio.pucp.edu.pe/index/
http://cies.org.pe/es/investigaciones/educacion
https://seminarioinvestigacioncientifica.blogspot.com/
53
I CONGRESO REGIONAL DE
EDUCACIÓN MATEMÁTICA 2018
Aplicación de las TIC en la
enseñanza de la matemática y fı́sica,
educación secundaria.
Licenciado en Fı́sica de la ciencia de los materiales FCF-UNMSM
José A. Manco Chávez
Email.:geogebraperu@gmail.com-Tel:991-375-111.
Miembro del instituto de GeoGebra internacional I.G.I
Miembro del instituto de GeoGebra latinoamericano
Miembro del centro de investigación en
nanociencia y nanotecnologı́a FCF-UNMSM dirigido por el
Dr en ciencias de los materiales Justo Rojas Tapia
Colaborador en el desarrollo del GeoGebra y divulgador el
Lic. Matemática UNI:Armando Venero Baldeón
Autor de libros de matemática superior
Esta conferencia se realizo en las instalaciones de la facultad de
ciencias de la educación-UNDAC
En el horario de 8:00am a 16:00pm
Cerro de Pasco-Perú
Este manual fue hecho en LATEX
23/06/2018
Resumen
Agradecemos a la dirección pedagógica (DGP-DRE PASCO)Unidad de educación secun-
daria: Área de Matemática por la preocupación y contribución en la divulgación de las aplica-
ciones tecnológicas. Tenemos una época de gran desafió en la comunidad de educadores por el
avance de las tecnologı́as que nos permitirán desarrollar nuevas formas o modelos de enseñar
las matemáticas y la fı́sica[1-4].Estaremos mostrando las aplicaciones básicas de Microsoft
Mathematics[5-6] que lo puede encontrar su manual en 1 2 3 .En este tratado se muestra
algunas aplicaciones de software de matemáticas que ayudaran al estudiante comprender las
matemáticas[7-17].El software de Máxima es un motor matemático con mucha particularidad
que presenta facilidad en el manejo del CAS.Es una realidad en que cada maestro necesite
de ciertas herramientas que tengan que ver con los avances tecnológicos [18-24], este articu-
lo estará mostrando las capacidades de los software de matemáticas y fı́sicas como el de la
universidad de colorado PHET que son simulaciones ya predeterminados en linea , pero en
especial desarrollaremos una estructura del uso del Software de GeoGebra [25-36].Cada
uno de estos software son programas de código libre sin ningún costo.
1 http://200.116.42.67/blogsuts/algebrasuperior/files/2015/03/Microsoft-Mathematics.pdf
2 http://argo.matf.bg.ac.rs/events/2011/fatpa2011/slides/Microsoft.pdf
3 http://web02.gonzaga.edu/faculty/nord/MicrosoftMath.pdf
1
Índice
I Introducción 3
1. Microsoft Mathematics, una herramienta gratuita muy buena para profesores y estu-
diantes de educación 4
1.1. Trabajo de investigación con el software microsoft mathematics, resolviendo ecuaciones,funciones
y gráficas , etc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
II Máxima, a Computer Algebra System 6

2. Lista de comando de Máxima 6
3. Realizando mis primeras practica con Máxima 6

3.1. Ejercicios de ecuaciones para resolver con Máxima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
III ¿Que es GeoGebra 10

4. Caracterı́sticas del software del GeoGebra 10
5. II encuentro de ciencias fı́sicas y matemáticas, divulgando el software del GeoGebra 11

5.1. Investigue los siguientes ejercicios algebraicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.2. Investigue los siguientes ejercicios trigonométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5.3. Investigue los siguientes ejercicios geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5.3.1. Construya el cuadrilátero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5.3.2. Construya el cuadrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5.3.3. Construya el paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
5.3.4. Animación de las medianas de un triángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
5.3.5. GeoGebra permite llevar las imágenes en formato usando el PSTrick se lleva a LATEX 15
5.3.6. Introducción al CAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
5.3.7. Introducción al álgebra lineal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
5.3.8. Introducción a la geometrı́a analı́tica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6. Introducción a la estadı́stica y probabilidades 18

6.1. Registro en la Hoja de Cálculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
6.2. Barra de Herramientas de la hoja de calculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
6.3. Investigue las siguiente tabla de frecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
IV Introducción a la construcción de la fı́sica usando GeoGebra. 20
V Introducción a la fı́sica usando simulaciones predeterminados por la

PHET. 21
VI Lista bibliográficas y artı́culos en linea 22
2
Parte I
Introducción
Las nuevas tecnologı́as muestran su máxima expresión en la manipulación de los ordenadores o laptop
que traen un avance tecnológico de alta definición y calidad en la resolución de sus imágenes, debido a
que tienen buenas tarjetas de vı́deo que permite visualizar simulaciones de alto nivel desde la formación
de educación básica hasta el sector cientı́fico, pero existe de un grupo de educadores del siglo pasado y
aun de unos cuantos de este siglo que se quedan en el tiempo sin comprender ni entender en muchos de
los casos, cuanto tiene por aprender porque cada dı́a y en cada minuto en los centros de investigación
para la educación se crean alternativas de la enseñanza a estudiantes de educación básica, hoy en dı́a
tenemos muchas corrientes que buscan que enfocar la enseñanza en forma masiva con resultados no ópti-
mos debido a que cada estudiante es un personaje con sus propias ideas y algoritmos de ver las cosas
de las matemáticas. En este material veremos alternativas de software de matemáticas que permitirán
al estudiante enriquecerse con el manejo de herramientas computarizado que le permitirán visualizar las
matemáticas de la mejor forma, recreativa y dinámica. estaremos usando Microsoft Mathematics, wxMa-
xima,scilab,gnuplot,GeoGebra. ¿Realmente que ofrecen estos software a los maestros y estudiantes?. cada
uno de estos software son de código libre.Este manual ha sido diseñado para docentes y otros educadores
que estén trabajando actualmente con tecnologı́as de la información y la comunicación en las institu-
ciones de enseñanza, o que desearı́an saber más acerca de las mismas. Las tecnologı́as abarcan mucho
más que computadoras, por lo que la abreviatura que utilizamos para tecnologı́as de la información y
la comunicación TIC es un término plural que denota el amplio espectro de tecnologı́as vinculadas al
procesamiento de información y al envı́o y la recepción de mensajes. podemos encontrar información en
linea como LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (T.I.C.)4 La UNESCO
en su publicación Las tecnologı́as de la información y la comunicación en la enseñanza 5 .
En los últimos años se ha demostrado que para garantizar el acceso equitativo a las oportunidades
educativas y a una educación de calidad para todos, es necesario que los esfuerzos se vean acompañados
por reformas educativas de largo alcance. Estas reformas no podrán implementarse de forma efectiva sin
que se produzca un cambio en lo que respecta a los roles del docente, quien debe estar más capacita-
do que nunca para preparar a sus alumnos para enfrentarse a una sociedad cada vez más basada en el
conocimiento e impulsada por la tecnologı́a. Para ello, los docentes deben tener acceso a una formación
adecuada y a oportunidades de desarrollo profesional constante y deben estar motivados para aprender
y aplicar nuevas técnicas y nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje. Otra forma de comprender las
TIC es verlas como extensiones de los órganos humanos, como los órganos de percepción, reacción y
pensamiento. Estas extensiones operan sobre todo en la realidad artificial o virtual y se presentan ante
nosotros en forma de imágenes visuales. Esto es, que podemos utilizar las herramientas digitales para
aclarar nuestra visión interna del mundo exterior, ası́ como para mejorar nuestra habilidad de manejar
el espacio y el tiempo, a la vez que utilizamos una computadora personal,una máquina que trabaja en
permanente contacto con el hombre. Es de suma importancia que exista una buena coordinación entre
el cuerpo humano, los sentidos y la máquina para que el uso de las TIC sea efectivo. Esta coordinación
se asemeja a la necesaria para utilizar muchos otros implemento, como las herramientas de los artesanos,
los muebles, los lentes y muchos otros objetos materiales que se usan en la vida cotidiana.
4 https://www.uv.es/ bellochc/pdf/pwtic1.pdf
5 http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028s.pdf
3
1. Microsoft Mathematics, una herramienta gratuita muy buena
para profesores y estudiantes de educación
Hoy, esta excepción se llama Microsoft Mathematics, una herramienta de Microsoft que, después de
tres versiones como programa de pago, ahora pasa a ser gratuita.Con Mathematics podemos represen-
tar funciones, hacer cálculo simbólico, hallar derivadas e integrales, usar números complejos complejos,
álgebra lineal y resolver ecuaciones. Además, podemos introducir fórmulas dibujándolas con el ratón, y
Microsoft Mathematics las reconocerá automáticamente.Si eres profesor de matemáticas Microsoft Mat-
hematics te resultará una herramienta muy útil. Es totalmente gratuita, tiene versiones tanto de 32 como
de 64 bits y funciona en todos los sistemas Windows desde XP.En linea se puede revisar la siguiente
dirección de las caracteristicas de microsoft mathematics 6 , si seguimos indagando en la web podremos
encontrar esta dirección The Technology and Learning Connections (TLC)7 Figura [1,2]
Lo primero que llama la atención de Microsoft Mathematics es una calculadora virtual desde donde
añadir a la pizarra los sı́mbolos y operaciones de trigonometrı́a, estadı́stica y álgebra, muy útil si dispo-
nes de pantalla táctil.Microsoft Mathematics te ahorrará tiempo gracias a la resolución automática de
ecuaciones y su base de datos de fórmulas y ecuaciones con más de 100 modelos.En la ventana principal,
Microsoft Mathematics muestra un historial de operaciones anteriores, con la posibilidad de rehacerlas
en todo momento. La segunda pestaña, Graphing, te permitirá crear gráficos desde cero con tan sólo los
parámetros básicos.En definitiva, Microsoft Mathematics es mucho más que una calculadora cientı́fica,
es una aplicación imprescindible para toda clase de operaciones. Tan sólo se le puede recriminar que
únicamente guarde a un formato propio de archivo.89
Figura 1: Interface del Microsoft Mathematics,se muestra la solución de la ecuación de segundo grado,
capturado con PC Screen Capture 3.2.
6 https://prezi.com/zjn9up05yxau/caracteristicas-de-microsoft-mathematics/
7 http://www.tlc-mtss.com/
8 https://microsoft-mathematics.softonic.com/
9 http://www.um.es/gat/tdm/software-libre/Guia-Avanzada-OpenOffice-Math.pdf
4
(a) Sen(x) en 3D (b) Cos(x) en 3D (c) Ecuación paramétrica
Figura 2: Solución de ecuaciones en 3D, usando el software, Microsoft Mathematics, capturado con PC
Screen Capture 3.2.
1.1. Trabajo de investigación con el software microsoft mathematics, resol-

viendo ecuaciones,funciones y gráficas , etc.
Es la hora en que pongamos en marcha cuanto se a aprendido en estas conferencias en la manipulación
de los TIC de matemáticas y fı́sica.
(a). Inserte en el panel de datos del programa ecuaciones de una variable , pruebe resolviendo 5 formas.
(b). Inserte en el panel de datos del programa ecuaciones de grado dos a mas , pruebe resolviendo 5
formas.
(c). Inserte en el panel de datos del programa funciones algebraicas y trigonométricas , pruebe 8 formas,
muestre las soluciones usando el programa.
(d). Realice gráficas en 2D y 3D, en coordenadas cartesianas y paramétricas y realice la comparación
observado en cada caso en estudio que usted a definido observar.
5
Parte II
Máxima, a Computer Algebra System
Máxima es un sistema para la manipulación de expresiones simbólicas y numéricas, que incluyen di-
ferenciación, integración, series de Taylor, transformadas de Laplace, ecuaciones diferenciales ordinarias,
sistemas de ecuaciones lineales, polinomios, conjuntos, listas, vectores, matrices y tensores. Máxima pro-
duce resultados numéricos de alta precisión mediante el uso de fracciones exactas, números enteros de
precisión arbitraria y números de coma flotante de precisión variable. Máxima puede trazar funciones y
datos en dos y tres dimensiones.
El código fuente de Máxima se puede compilar en muchos sistemas, incluidos Windows, Linux y
MacOS X. El código fuente para todos los sistemas y los binarios precompilados para Windows y Linux
están disponibles en el administrador de archivos de SourceForge.
Maxima es un sistema de cálculo simbólico escrito en Lisp. Máxima desciende del sistema Macsyma,
desarrollado en el MIT (Massachusetts Institute of Technology) entre los años 1968 y 1982 como parte
del proyecto MAC. El MIT pasó una copia del código fuente al DOE (Department of Energy) en 1982, en
una versión conocida como DOE-Macsyma. Una de estas copias fue mantenida por el Profesor William
F. Schelter de la Universidad de Texas desde el año 1982 hasta su fallecimiento en 2001. En 1998 Schelter
habı́a obtenido del Departamento de Energı́a permiso para distribuir el código fuente de DOE-Macsyma
bajo licencia GNU-GPL, iniciando en el a no 2000 el proyecto Máxima en SourceForge con el fin de
mantener y seguir desarrollando DOE-Macsyma, ahora con el nombre de Máxima. Los usuarios de habla
hispana disponen de una lista de correos en la que podrán participar para recabar información, proponer
ideas y comentar sus experiencias con Maxima: 10
Como la mayorı́a de sistemas algebraicos, Maxima se especializa en operaciones simbólicas. También
ofrece capacidades numéricas especiales, como son los números enteros y racionales, los cuales pueden
crecer en tamaño sólo limitado por la memoria de la máquina; y números reales en coma flotante, cu-
ya precisión puede sera arbitrariamente larga (bfloat). Permite el manejo de expresiones simbólicas y
numéricas, y además produce resultados con una alta precisión.Para cálculos intensivos en reales de co-
ma flotante, Máxima ofrece la posibilidad de generar código en otros lenguajes de programación, como
Fortran, que quizá se ejecuten de manera más eficiente.Máxima es un sistema de propósito general; co-
mo tal los cálculos especiales como la factorización de números grandes, la manipulación de polinomios
extremadamente grandes, etc. son normalmente realizados de forma más eficiente y rápida en sistemas
especializados. Dirección web del manual de Máxima 11
2. Lista de comando de Máxima

Máxima cuenta con las siguientes aplicaciones. Lı́nea de comandos ,Tipos de datos y estructuras ,
Evaluación ,Expresiones , Funciones matemáticas, de datos de Maxima Gráficos ,Lectura y escritura ,
Polinomios, Funciones Especiales, Funciones elı́pticas, Lı́mites, Diferenciación, Integración , Ecuaciones,
Ecuaciones Diferenciales, Métodos numéricos ,Matrices y Algebra Lineal ,tensor, Sumas productos y
series , Teorı́a de Números , Simetrı́as ,Grupos. , Entorno de Ejecución , Reglas y patrones , draw, drawdf
,dynamics , fractals,ggf , graphs ,etc.
3. Realizando mis primeras practica con Máxima

Como podemos observar la figura 3 es la interfaces de Máxima donde se encuentra el motor de este
software que nos permitirá desarrollar matemática simple como matemática avanzada, y fı́sica avanzada,
es realmente un programa para realizar investigación aplicando métodos numéricos entre otros. Realice-
mos nuestras primeras introducción practica. Figura[3,4,5,6].
Como hemos podido observar este software resuelve problemas o nos entrega la solución de problemas
algebraicos que nos facilita su desarrollo con solo saber usar los comando adecuados.
Nota: Para hacer compilar las expresiones algebraicas o trigonométricas, funciones , etc solo hay que
colocar siempre después de cada expresión el punto y como , luego hacemos shift enter y compilamos.
10 https://lists.sourceforge.net/lists/listinfo/maxima-lang-es
11 http://máxima.sourceforge.net/docs/manual/es/maxima.pdf
6
Figura 3: Mi primera practica con Máxima, capturado con PC Screen Capture 3.2.
Figura 4: Mi tercera practica con Máxima, capturado con PC Screen Capture 3.2.
3.1. Ejercicios de ecuaciones para resolver con Máxima

En una realidad por mejorar la calidad de la enseñanza en las aulas seria mostrar las ecuaciones y
funciones gráficamente que permitirı́an al estudiante crecer en el conocimiento de modelos matemáticos y
que se conviertan en parte de ellos que cuando lleguen a la universidad con conocimientos previos les sera
7
Figura 5: Mi cuarta practica con Máxima, capturado con PC Screen Capture 3.2.
Figura 6: Mi quinta practica con Máxima, capturado con PC Screen Capture 3.2.
de gran ayuda, en particular en este material se muestra lo potente que son estos programas mostrando
su capacidad de resolución de los problemas.
Resuelva las siguientes operaciones algebraicas usando Máxima observe la figura 4 para resolver.
Realmente es un software muy potente para realizar cálculos.12 13
(a). Desarrolle el siguiente binomio usando el comando expand de Máxima
(2 ∗ x2 + 3 ∗ y 3 )2
la solución esta dado por

9y 6 + 12x2 y 3 + 4x4
12 Nota: Revise el siguiente manual de Máxima para su desarrollo en el programa, donde podrá encontrar una gran variedad
de modelos en las aplicaciones de la matemática, puede descargarlo en la siguiente dirección

13 http://euler.us.es/ renato/clases/maxima/manualesPDF/maxima-manual-UGR.pdf
8
(b). Desarrolle el siguiente binomio usando el comando expand de Máxima:
(x2 − 3y 3 )2
la solución de esta expresión es:

9y 6 − 6x2 y 3 + x4
(c). Factorice la siguiente expresión algebraica usando el comando factor de Máxima:
(x8 − 1)
la solución de su expansión es:
− y 3 − x2 y 3 + x2 y 6 + x4

(d). Resuelva las siguientes ecuaciones con el comando de Máxima linsolve.
3 ∗ x + 4 ∗ y = 13
5 ∗ x − 3 ∗ y = 16
la solución del sistema de ecuaciones es
103 17
[x = ,y = ]
29 29
(e). resuelva el siguiente conjunto de sistemas lineales con Máxima, usando el comando linsolve.
3 ∗ x + 4 ∗ y − 3 ∗ z = 13
5 ∗ x − 3 ∗ y + 5 ∗ z = 16
x + y + z = 24
la solución del sistema de ecuaciones es:
[x = −1, y = 13, z = 12]
(f). Halle las raices del siguiente polinomio
x3 − 8 ∗ x2 + 4 ∗ x − 1 = 0
la solución del siguiente polinomio resuelto con Máxima es:

√
√ √
! 13
3 %i −1 !
52 2 + 2 731 763 −1 3 %i 8
x1 = √ 1 + 3 + − +
763 3 23 2 54 2 2 3
9 731 3 + 54
23 2
√
√ √
! 13
52 −1 − 3 %i
!
731 763 3 %i −1 2 2 8
x2 = 3 + + + √ 13 + 3
23 2 54 2 2
9 731 763
3 + 54
23 2
√ ! 31
731 763 52 8
x3 = 3 + + √ 31 + 3
23 2 54
9 731
3 +
763
54
23 2
(g). Contour nos permite dibujar o no las curvas de nivel de una superficie. Por defecto no se muestran
(none) pero también podemos dibujarlas sobre el plano XY con base.Ver Figura[7]
x2 ∗ exp(1 − x2 − 0,5 ∗ y 2 )
en el intervalo de x=[-3,3] y y=[-2,2]

La forma de programar esta función seria ası́ como se indica y se obtendrı́a la Figura [7].
9
Figura 7: Forma gráfica de la función en 3D , capturado con PC Screen Capture 3.2.
Parte III
¿Que es GeoGebra
En estos momentos nos encontramos con la versión 6 de GeoGebra y ahora tenemos una nueva
herramienta AR realidad aumentada, que no esta disponible en todos los sistemas operativos :
Aprovechando esta ventaja, a continuación se exponen conceptos de interés para el usuario y que pue-
den aprenderse más fácilmente utilizando este software.Raı́ces reales de un polinomio.,Medianas. Baricen-
tro.,Mediatrices. Circuncentro.,Bisectrices. Incentro.,Alturas. Ortocentro.Circunferencia que pasa por tres
puntos.,Gráficas de las funciones trigonométricas.,Parámetros de las funciones trigonométricas.Ecuación
general de segundo grado.,Funciones en coordenadas polares.,Curvas paramétricas.,Funciones definidas
por intervalos.Secante y tangente de una función.,Cociente de incrementos.,Derivada de una función.,Gráfi-
ca de la derivada de una función. Puntos crı́ticos y de inflexión.,Integral definida.,Función primitiva., etc.
4. Caracterı́sticas del software del GeoGebra

Realmente este software es recomendado para realizar las clases dentro de las aulas con estudiantes
de educación primaria , secundaria y estudios superior, es un software de código abierto libre de fácil
manipulación, presenta una interfaces muy agradable y las hojas son dinámicas , presenta herramientas
como los deslizadores que le dan ese hermoso atractivo de movimiento , cajas de control, etc.
(a). Un conjunto unificado y fácil de usar que conforma un potente programa de Matemática Dinámica
(b). Un utilitario para enseñar y aprender en todos los niveles educativos (Inicial,Primaria,Secundaria,Universidad)
(c). Un encuadre versátil en que se conjugan geometrı́a interactiva, álgebra, el cálculo propio del análisis
y de las estadı́sticas y sus registros gráficos, de organización en tablas y de formulación simbólica.
10
14
(d). Una fuente abierta del programa libre accesible en la siguiente dirección
(e). GeoGebra le facilita a los estudiantes la creación de construcciones matemáticas y modelos para las
exploraciones interactivas y los sucesivos cambios de parámetros.
(f). Seleccionarlas los materiales entre los colegas de todo el mundo que ofrecen materiales elaborados
por ellos mismos para compartir en las aulas con nuestros estudiantes.
(g). Vista gráfica 2D: En esta vista se pueden realizar construcciones geométricas utilizando puntos,
rectas, segmentos, polı́gonos, cónicas, etc. También se pueden realizar operaciones tales como in-
tersección entre objetos, traslaciones, rotaciones, etc. Además, se pueden graficar funciones, curvas
expresadas en forma implı́cita, regiones planas definidas mediante desigualdades, etc.
(h). Vista algebraica: Allı́ se muestran las representaciones algebraicas y numéricas de los objetos repre-
sentados en las otras vistas del programa.
(i). Vista gráfica 3D: En esta vista se pueden representar, además de los objetos mencionados para la
vista gráfica 2D, planos, esferas, conos, poliedros, funciones de dos variables.
(j). Vista hoja de cálculo: Presenta una planilla con celdas organizadas en filas y columnas en las cuales
es posible ingresar y tratar datos numéricos. También ofrece herramientas para el tratamiento
estadı́stico de los datos.
(k). Vista CAS (Cálculo Simbólico): Permite realizar cálculos en forma simbólica (derivadas, integrales,
sistemas de ecuaciones, cálculo matricial, etc.)
(l). Vista de Probabilidades y Estadı́stica: Esta vista contiene representaciones de diversas funciones de
distribución de probabilidad y permite calcular la probabilidad de las mismas en un determinado
intervalo. También ofrece una calculadora que permite realizar tests estadı́sticos.
5. II encuentro de ciencias fı́sicas y matemáticas, divulgando el

software del GeoGebra
Este evento no se podrı́a haber dado si no fuese por el apoyo logı́stico de la institución educativa
Hipolito Unanue, el área de imagen institucional y la dirección académica hicieron que sea una realidad
congregar a investigadores y maestros celebrando ası́ un encuentro satisfactorio. gracias a todos los que
participaron en aquel primer encuentro cientı́fico de maestros y el segundo encuentro donde se trayeron
hermosos trabajos en las diferentes disciplinas Fı́sicas y matemáticas.Fig[8a]15
5.1. Investigue los siguientes ejercicios algebraicos

Nota al realizar las siguientes investigación de la manipulación del programa lo mas aconsejable es que
el estudiante realice siempre sus trabajos en una nueva ventana, no olvidar que siempre que usted realice
expresiones algebraicas con valores variables como a, b, y c, etc siempre multiplique antes de colocar la
expresión ası́ a*x.
16
(a). Ingrese en la barra de entrada (B.E) la ecuación de la recta
f (x) = m ∗ x + b
(b). Ingrese en la (B.E) del programa la siguiente ecuación cuadrática
g(x) = a ∗ x2 + b ∗ x + c
y realice la siguiente investigación definiendo lo que observa cuando realiza los cambios de a,b,y c.17
(c). Ingrese la siguiente ecuación en la B.E.y realice usted un estudio minucioso del comportamiento de
esta función.
a ∗ x2 − 4
h(x) = +2∗c
b∗x−3
14 www.geogebra.org
15 http://encuentrocientificoedu.blogspot.com/2015/08/i-encuentro-de-ciencias-fisicas-y.html
16 Donde m es la pendiente y b la constante de corte de la recta sobre el eje vertical.
17 Estos valores de cambio se obtiene cuando usted realizar dos veces enter después de haber ingresado la ecuación
formulada se obtiene como resultado la aparición de los deslizadores a,b, y c.
11
(a) J.Manco, realizando la divulgación del GeoGebra en (b) Funciones algebraicas,Realizado en los talleres que
el segundo encuentro de ciencias fı́sicas y matemáticas se dan en el CERCEUS de la facultad de ciencias Fı́sicas
organizado por la institución educativa Hipolito Unanue en la UNMSM FCF.
V.S.lima.
(c) Difracción de la luz blanca, trabajo desarrollado en la (d) Funciones en 3D.

tesis de licenciatura de J.Manco.
Figura 8: Imágenes propias del autor, capturado con PC Screen Capture 3.2.
(d). Obtenga la siguiente función trigonométrica ingresando los datos de la ecuación en la B.E. y muestre
que esta función tiene la siguiente forma geométrica como se muestra en la figura.
i(x) = cos(sen(x)2 ) − sen(tg(x))
(e). Realice la siguiente función con valor absoluto que le permita a usted generar muchas variantes de
acuerdo a los valores de los deslizadores creados automáticamente
h(x) = a ∗ b ∗ x2 − 4

5.2. Investigue los siguientes ejercicios trigonométricos

(a). Obtenga la siguiente función trigonométrica ingresando los datos de la ecuación en la B.E. y muestre
que esta función tiene la siguiente forma geométrica como se muestra en la figura.
i(x) = cos(sen(x)2 ) − sen(tg(x))
(b). Ahora realizamos un cambio en el problema anterior haciendo que en el interior del ángulo se
encuentre parametrizado con a y b que serian los deslizadores y que realizarı́an cambios en la
función cuando se logre manipular.
cos(a ∗ sen(x)2 ) − sen(b ∗ tg(x))
5.3. Investigue los siguientes ejercicios geométricos

Relaciones angulares Representa estos tipos de ángulos relacionados:
(a). Ángulos CONSECUTIVOS

(b). Ángulos ADYACENTES
(c). Ángulos COMPLEMENTARIOS
12
(d). Ángulos SUPLEMENTARIOS
(e). Ángulos OPUESTOS POR EL VÉRTICE
(f). Ángulos DE LADOS PARALELOS
(g). Ángulos DE LADOS PERPENDICULARES

(h). Ángulos CORRESPONDIENTES
(i). Ángulos ALTERNOS INTERNOS
(j). Ángulos ALTERNOS EXTERNOS
(k). Ángulos ADYACENTES

(l). Ángulos CONJUGADOS INTERNOS
(m). Ángulos CONJUGADOS EXTERNOS
5.3.1. Construya el cuadrilátero

Siga los siguientes pasos y construya el cuadrilátero.
(a). Seleccionar la opción Polı́gono.
(b). Marcar 4 puntos, que serán los vértices del cuadrilátero

(c). Marcar nuevamente el primer punto, para finaliza
(d). Seleccionar la opción Elige y mueve y mover los vértices.
(e). Observar que todos los 4 vértices se pueden mover libremente.
5.3.2. Construya el cuadrado

Siga los siguientes pasos y construya el cuadrado.
(a). Trazar un segmento AB.

(b). Trazar por B una recta perpendicular a AB.
(c). Trazar una circunferencia con centro en B que pase por A. (Utilizar la opción Circunferencia dados
su centro y uno de sus puntos.)
(d). Marcar la intersección C entre la circunferencia y la recta.

(e). Observar que por construcción los segmentos AB y BC tienen la misma longitud.
(f). Trazar por C una recta perpendicular a BC.
(g). Trazar por A una recta perpendicular a AB.
(h). Marcar el punto D de intersección entre esas dos rectas.

(i). Trazar el cuadrilátero ABCD.
(j). Mover los vértices del rectángulo.
(k). Observar cuáles puntos se mueven libremente, cuáles se mueven en forma restringida y cuáles quedan
determinados por la posición de los otros vértices.
13
5.3.3. Construya el paralelogramo
Construiremos un paralelogramo ABCD, con AB paralelo a CD y BC paralelo a AD.
(a). Trazar un segmento AB.

(b). Trazar por B un recta paralela a AC.
(c). Trazar por C una recta paralela a AB.

(d). Marcar el punto D de intersección entre las dos rectas. (Utilizar la opción Intersección entre dos
objetos.)
(e). Trazar el cuadrilátero ABCD.
(f). Mover los vértices del trapecio.

(g). Observar que los puntos A, B y C se pueden mover libremente. Sin embargo el punto D no puede
moverse. Ese punto está determinado por la posición de los otros tres vértices.
5.3.4. Animación de las medianas de un triángulo

(a). Abra un nuevo archivo en GeoGebra.
(b). Oculte los ejes de coordenadas y active la opción de cuadrı́cula.

(c). Active la herramienta Polı́gono y dibuje un triángulo ABC.
(d). Con la herramienta Punto Medio o Centro construya los puntos medios de cada uno de los lados
del triángulo.
(e). Active la herramienta Deslizador y aplique un deslizador con nombre d cuyo rango sea [0, 1] y un
incremento de 0.001.
(f). Verifique de que el deslizador esté en el valor máximo de 1.
(g). Introduzca en la lı́nea de entrada:
A+d*(E-A)
B+d*(F-B)
C+d*(D-C)
(h). Arrastre el deslizador y observe el efecto que se produce con la manipulación.
(i). Active la herramienta Intersección de Dos objetos y con las medianas trazadas construya ese punto
de intersección. Verifique que dicho punto tenga la etiqueta J, si no es ası́ renómbrelo.
(j). Agregue un texto con baricentro y colóquelo cerca de dicho punto
(k). En las propiedades del texto elija la opción Posición y luego elija J.
(l). Active Vista de Hoja de Cálculo en el menú Vista y en la celda “A” escriba: Distancia[A,J], luego
en la celda “B” introduzca la instrucción Distancia[G,J].
(m). Ahora en la celda “C” digite: Distancia[A,J]/Distancia[G,J].
(n). Mueva libremente los vértices del triángulo, ¿qué pasa con el valor de AJ GJ conforme se cambia
la forma del triángulo?.
(ñ). Mueva libremente los vértices del triángulo, ¿qué pasa con el valor de AJ GJ conforme se cambia
la forma del triángulo?.
(o). En las propiedades del deslizador active Animación Automática.
(p). Cierre la Vista Algebraica.

(q). Modifique el tamaño, el color y los estilos de su construcción.
(r). Guarde el archivo.
14
5.3.5. GeoGebra permite llevar las imágenes en formato PSTrick a LATEX
La calidad de la imagen es de muy buena definición.
E D
C
F
B H
G A
15
5.3.6. Introducción al CAS
El CAS es una herramienta de calculo simbólico que nos permite factorizar, hallar raı́ces, etc.descargue
el siguiente trabajo en linea del V Encuentro en Andalucı́a. GeoGebra en el aula.Ecuaciones, sistemas e
inecuaciones con GeoGebra.18
5.3.7. Introducción al álgebra lineal

(a). Represente la región que define el sistema de inecuaciones Lineales:
x≥0
y≥3
x + y 6 10
2y > 3x
Halle los puntos en los que se hace máxima y mı́nima la función
F (x, y) = 4x + 3y
Utilice para ello los vértices de la región factible del sistema.

18 http://thales.cica.es/geogebra/sites/thales.cica.es.geogebra/files/t1.pdf
16
5.3.8. Introducción a la geometrı́a analı́tica
(a). Obtener la ecuación de la recta que pasa por el punto A(-3,4) y que es paralela a la recta cuya
ecuación.
(b). Obtener la pendiente de la recta que pasa por los puntos (3,5) y (9,1).
(c). Determinar la ecuación de la recta que pasa por los puntos (3,6) y su pendiente es m =-5
(d). Obtener el ángulo entre las rectas cuyas ecuaciones son:
3 ∗ x + 7 ∗ y − 21 = 0
5 ∗ x − 2 ∗ y − 24 = 0
.
(e). Obtener la distancia de la recta, cuya ecuación es al punto A=(5, -4).
(f). Obtener los puntos de intersección de la recta con los ejes coordenados
8 ∗ x − 5 ∗ y − 40 = 0
(g). Obtener la gráfica y la ecuación de la mediatriz del segmento cuyos extremos son los puntos A=(2,8)
y B=(9,7), sin utilizar la herramienta Mediatriz. Es necesario recordar que la mediatriz de un
segmento es la recta perpendicular a este segmento y que pasa por su punto medio.
(h). Dada la ecuación de la circunferencia, encuentre su radio y centro de la circunferencia, ingrese
esta ecuación en la B.E.,Usando GeoGebra encuentre su radio y su centro de la circunferencia
aquı́ mostramos la solución numérica
3 ∗ x2 + 3 ∗ y 2 − 4 ∗ y − 7 = 0
(i). Hallar la ecuación de la circunferencia cuyo centro es el punto C=(-4,-1) y que es tangente a la
recta.
3 ∗ x + 2 ∗ y − 12 = 0
Mostramos la solución numérica de la construcción de la ecuación de la circunferencia tangente a
la recta dada.
17
6. Introducción a la estadı́stica y probabilidades
GeoGebra ofrece perspectivas o Vistas diferentes de cada objeto matemático: una Vista Gráfica (dis-
ponible en dos ventanas diferentes); una, numérica, Vista Algebraica y además, una Hoja de Cálculo.Esta
multiplicidad permite apreciar los objetos matemáticos en tres registros diferentes: gráfico en la Vista
Gráfica (como en el caso de puntos, gráficos de funciones), algebraico en la Vista Algebraica (como coor-
denadas de puntos, ecuaciones) y en celdas de una Hoja de Cálculo.Cada registro del mismo objeto se
vincula dinámicamente a las demás en una adaptación automática y recı́proca que asimila los cambios
producidos en cualquiera de ellas, más allá de cuál fuera la que lo creara originalmente.Hoja de Cálcu-
lo.Además, a partir de cierta versión en adelante, está disponible una Vista CAS que respalda el desarrollo
de ciertos cálculos, numéricos y simbólicos y las principales operaciones algebraicas ası́ como el acceso a
derivadas, integrales, resolución de ecuaciones y/o ecuaciones diferenciales y variedad de otras.
6.1. Registro en la Hoja de Cálculo

En las celdas de una hoja de cálculo, pueden ingresarse tanto números como cualquier otro tipo de
objeto tratado por GeoGebra (sean coordenadas de puntos, funciones, comandos, textos) en general y,
desde ya, matemáticos - especı́ficamente geométrico - en particular. Cuando corresponde, también aparece
de inmediato, en la Vista Gráfica, la representación del objeto ingresado en la celda, cuyo nombre coincide
con el de la celda de la hoja de cálculo a partir de la cual fue creado (por ejemplo: A5, C1, D3’, etc.).
6.2. Barra de Herramientas de la hoja de calculo

Esta barra se puede ajustar según el requerimiento personal recurriendo a la Confección de Barra
de Herramientas Particular del Menú de Herramientas. Se pueden seleccionar solo algunas del completo
repertorio de las disponibles que se lista a continuación:Figura[9]
6.3. Investigue las siguiente tabla de frecuencias

(a). En un curso de 40 alumnos, se desea estudiar el comportamiento de la variable estatura, registrándo-
se los siguientes valores:Figura [10]
1,52 1,64 1,54 1,64 1,73 1,55 1,56 1,57 1,58 1,58 1,59 1,53 1,60 1,60 1,61 1,61 1,65 1,63 1,79 1,63 1,62
1,60 1,64 1,54 1,65 1,62 1,66 1,76 1,70 1,69 1,71 1,72 1,72 1,55 1,73 1,73 1,75 1,67 1,78 1,63
18
Figura 9: barra de herramientas, capturado con PC Screen Capture 3.2.
Figura 10: barra de herramientas, capturado con PC Screen Capture 3.2.
(b). Hemos anotado el número de hermanos y hermanas que tiene el alumnado de dos clases de un
Colegio. Queremos construir la tabla de frecuencias.
13142121322131023211320421012311421312320102321032
19
Parte IV
Introducción a la construcción de la fı́sica
usando GeoGebra.
En esta parte trataremos una introducción a las aplicaciones de las simulaciones para fı́sica usando
GeoGebra, visite la siguiente dirección 19
(a). Primero construimos 4 deslizadores para el tiempo, la velocidad inicial, la aceleración,y la posición
inicial. t en [0,10], a en [0,10],X0 en [-10,10] y V0 en [0,20]
(b). luego en la B.E. escribimos
f (x) = X0 + V 0 ∗ x + 0,5 ∗ a ∗ x2
y damos enter.
(c). Luego acotamos la función usando el comando función en la B.E. Función( f, 0, t )
(d). Ahora nos vamos a la vista algebraica y ocultamos la primera función f.
(e). Crear botón de inicio , parar y resetear.

(f). En botón escribir Iniciar, luego escribir IniciaAnimación[t,true]dar enter.
(g). En botón escribir parar, luego escribir IniciaAnimación[t,false]dar enter.
(h). En botón escribir parar, luego escribir IniciaAnimación[t,false] y t=0 dar enter.
(i). Luego active los botones y podrá simular el movimiento de una partı́cula en movimiento, se muestra
la forma gráfica de su desarrollo en la cinemática.
19 Enseñanza de la fı́sica a través de simulaciones
20
Parte V
Introducción a la fı́sica usando simulaciones
predeterminados por la PHET.
La universidad de colorado desarrolla simulaciones de fı́sica aplicada a la enseñanza que es de mucha
ayuda, esperemos que toda esta información entregada a cada docente que ha participado en la conferencia
y aun a los que no han podido asistir sea una herramienta viable al inicio de las simulaciones, éxitos,
visite la siguiente pagina y empiece sus clases usando las tecnologı́as.20
Figura 11: Simulación de la capacitancia de placas paralelas, mostrando el flujo de lineas del campo
eléctrico, capturado con PC Screen Capture 3.2.
Power Time/Div
On/Off
ms 1 .5 .2
2 .1
5 50 X-pos
10 20
Intens 20 10
50 5
.1 2
Focus
s .2 .5 .5
1 µs
Volts/Div Volts/Div
Y-pos I Y-pos II
.5 .2 .5 .2
1 .1 1 .1
2 50 2 50
5 20 5 20
10 10 10 10
CH I 20 5 20 5 CH II
V mV V mV
TeXtronics 1 − v,1,01
20 https://phet.colorado.edu
21
Parte VI
Lista bibliográficas y artı́culos en linea
Referencias
[1] What factors facilitate teacher skill, teacher morale, and perceived student learning in technology-
using classrooms? http://amybaylor.com/Articles/2002CAE.pdf
[2] Committee on Appropriations, United States Senate, (1995). Educational Techno-
logy, Special Testimony, Washington, D.C.: U. S. Printing Office, April 4, 1995.
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED393403.pdf
[3] S.C. Ehrmann, Asking the Right Question: What Does Research Tell Us About Technology and
Higher Learning? Change, Vol. 27, No. 2, 1995, pp. 20-27.
[4] International Society for Technology in Education, ISTE’s U.S. Public Policy
Principles and Federal and State Objectives, Washington, D.C.: ISTE, 2009.
http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/Advocacy/ Policy/109.09-US-Public-Policy-
Principles.pdf
[5] Microsoft Corporation, Microsoft Mathematics Beta 4.0, 2011:
http://www.microsoft.com/downloads/en/details.aspx?Fa milyID=9CACA722-5235-401C-8D3F-
9E242B794C3A
[6] Microsoft Corporation, Microsoft Mathematics AddIn for Word and OneNote 2010:
http://www.microsoft.com/downloads/en/details.aspx?Fa milyID=CA620C50-1A56-49D2-90BD-
B2E505B3BF09.
[7] National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Curriculum and Evaluation Standards for
School Mathematics, Reston, VA: NCTM, 1989
[8] National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Principles and Standards for School Mathe-
matics, Reston, VA: NCTM, 2000.
[9] L.P. Rieber, and P.W. Welliver, Infusing Educational Technology into Mainstream Educational Com-
puting, International Journal of Instructional Media, Vol. 16, No. 1, 1989, pp. 21-32.
[10] https://es.wikipedia.org/wiki/GeoGebra
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23

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DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE PASCO

I CONGRESO REGIONAL DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

“RESOLUCIÓN Y CREACIÓN DE PROBLEMAS DE LAS

NAPA BERNUY, Ángel Gerardo

Cerro de Pasco - Perú

El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la Ciencia Matemática, en el contexto de la Universidad,

Hoy, me queda darles la bienvenida por su participación en este I Congreso Regional de

 Bloque 1: Resolución de Problemas de Olimpiadas de Matemática

Así mismo, se trató de secuenciar las actividades para que repases.

 Distinguir cuestiones que es importante que consulten y estudien

Vas a encontrar que permanentemente aparecen recuadros o señalamientos que es importante

Tutor de Olimpiada de Matemática

BLOQUE 1: Resolución de Problemas de Olimpiadas de Matemática

2.- Guía de lectura introductoria

Halle la suma de todos los números en el siguiente arreglo:

Usando el teorema de Pitágoras en ambos rectángulos tenemos las siguientes igualdades:

Restando la primera ecuación a la segunda y usando diferencia de cuadrados tenemos lo

[(𝑎 + 3)2 − 𝑎2 ] + [(𝑏 + 3)2 − 𝑏 2 ] = 232 − 192

Concluimos que el perímetro del rectángulo original es 50 𝑐𝑚

A) solo I B) solo II C) I y II D) I y III E) en ningún caso

I) Si 𝑚 fuera positivo, la igualdad arriba sería equivalente a la siguiente: 𝑚 + 𝑛 = |𝑚 + 𝑛|.

III) Si 𝑚 + 𝑛 es positivo, la igualdad arriba sería equivalente a la siguiente: |𝑚| + 𝑛 = 𝑚 + 𝑛

Podemos concluir que ninguna de estas afirmaciones es falsa.

En la siguiente figura se muestra un cuadrado dividido en cuatro rectángulos de lados enteros.

Si los cuatro rectángulos tienen área S, determine el menor valor posible de S.

Sean 𝑆1 , 𝑆2 , 𝑆3 𝑦 𝑆4 los rectángulos mostrados en la figura. Llamaremos 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑, 𝑦 𝑒 a los

Con 𝑘 entero positivo.

Como la figura total es un cuadrado, también tenemos las siguientes igualdades:

Concluimos entonces que el menor valor de 𝑆 será 𝑆 = 122 = 144.

Determine de cuántas formas se pueden ordenar los números 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 en las

Por comodidad, llamamos 𝑑𝑜𝑚𝑖𝑛ó 𝑎 al bloque de las casillas de la posición 𝑎 y 𝑎 + 1. Sea 𝑎𝑖

x y a 4 11-b b 11-c c 11-d d

Del dominó 4 tenemos que 4 + (11 − 𝑏) ≥ 11 → 𝑏 ≤ 4. Analizando de la misma forma los

Podemos Construir A2 y A3 como se muestra en la figura., tal que

Ahora, por simetría, A1 y A2 representan el mismo porcentaje del

Como A3 completa el 100%, tendremos que A3 representa el 16%

Tenemos de aquí lo siguiente:

Con esto concluimos que 𝑦 = 10. Como 𝑥 + 𝑦 = 25, tenemos que 𝑥 = 15

Luego de una encuesta a los alumnos de educación secundaria de un colegio acerca de su

Para n = 3, el polígono es un triángulo y no es necesario trazar diagonales para triangularlo, o sea

Caso 1: No hay diagonal que pase por B.

Caso 2: Hay al menos una diagonal que pasa por B.

II) El primero en aparecer es BE

III) El primero en aparecer es BD

Fijemos un número 𝑎. Veamos cuántos números 𝑏 ∈ {1,2,3,4,5,6} cumplen que 𝑎 + 𝑏 es par o

La experiencia escolar que se ha venido impartiendo en nuestras escuelas casi siempre

Hoy día la resolución de problemas no aparece aislada en el currículo, sino integrada en

Evidentemente, dependiendo de qué valor es el que toma 𝑛, la media, la moda y la mediana

No es difícil calcular la media en función de n. Recordemos que la media de un grupo de números

De aquí, concluimos que la moda de las 11 respuestas es 𝑀𝑜 = 5.

Como tenemos que 𝑀𝑜 = 5 , 𝑀𝑒 = 3 y tanto media, mediana y moda son 3 números

Reemplazando la igualdad que tuvimos al inicio tenemos que

Como ∠𝐴𝐵𝐶 = 90°, el triángulo 𝐵𝐷𝑂1 es rectángulo isósceles, por lo que 𝐵𝐷 = 𝑂1 𝐷 = 1 𝑐𝑚

Como 𝐷𝐸𝑂2 𝑂1 es rectángulo, tenemos que 𝐷𝐸 = 𝑂1 𝑂2 = 2 𝑐𝑚.

Sumando todos estos segmentos tenemos que 𝐴𝐵 = 𝐴𝐸 + 𝐸𝐷 + 𝐷𝐵 = 3 + √3 𝑐𝑚.

En la figura se muestra tres segmentos dentro de un cuadrado. El segundo segmento tiene

¿Cuál es la longitud del lado del cuadrado?

200 = 22 + 142 = 22 + (5 + 9)2 = 𝐴𝐸 ′2 + 𝐸 ′ 𝐶 2 = 𝐴𝐶 2

Reemplazando los datos del problema tenemos que:

Si 𝑥 − 16 fuera positivo, reemplazando tendríamos que

Esto no es posible. Tenemos entonces que 𝑥 − 16 ≤ 0 y entonces:

Piden la suma de los dígitos de 𝑥 3 = 43 = 64.

∠𝐴𝐵𝐶 = 60° + 20 ° = 80°

BLOQUE 2: Creación de Problemas de Olimpiadas de Matemática