Formação Pedagógica em Matemática

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO SUPERIOR DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA(MODALIDADE EAD)
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FORMAÇÃO

PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA
(MODALIDADE EAD)
2017
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI

Indaial/SC
“Ensinar não é transferir conhecimento”.
Paulo Freire
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI

CURSO SUPERIOR DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA
(MODALIDADE EAD)
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA

(MODALIDADE EAD)
Projeto Pedagógico elaborado pelo Núcleo Docente Estruturante do Curso de Formação Pedagógica em
Matemática (modalidade EAD) do Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI, homologado pelo
Colegiado do Curso. Curso autorizado pela Resolução UNIASSELVI nº 001-A/2017 de 21 de fevereiro de
2017.
Indaial / SC
2017
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – MAPA DE LOCALIZAÇÃO DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UNIASSELVI ............ 22

FIGURA 2 – COMPETÊNCIA ............................................................................................................. 37
FIGURA 3 – MICRORREGIÃO DE BLUMENAU .................................................................................. 48
FIGURA 4 – LOCALIZAÇÃO DE INDAIAL EM SANTA CATARINA ........................................................ 49
FIGURA 5 – MECANISMOS DE INTERAÇÃO ENTRE DOCENTES, TUTORES E ACADÊMICOS ............. 129
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – CURSOS NA MODALIDADE PRESENCIAL .................................................................... 16

QUADRO 2 – CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA ................................................................... 18
QUADRO 3 – ESCOPO ACADÊMICO DO CURSO SUPERIOR DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM
MATEMÁTICA NA MODALIDADE EAD
…………………………………………………………………………………………………………...…… 26
QUADRO 4 – RELAÇÃO DE MATRÍCULAS NO MUNICÍPIO DE INDAIAL ………………………………………… 50
QUADRO 5 – O PDI E AS POLÍTICAS DE ENSINO DO CURSO ……………………………………………………….. 51
QUADRO 6 – O PDI E AS POLÍTICAS DE EXTENSÃO DO CURSO …………………………………………………… 52
QUADRO 7 – O PDI E AS POLÍTICAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DO CURSO …………………………………. 54
QUADRO 8 – TERMOS DE REFERÊNCIA PARA O CURSO SUPERIOR DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE EAD ………………………………………………………………...................... 62
QUADRO 9 – ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR
MÓDULOS 1 E 2 ............................................................................................................................ 67
QUADRO 10 – DINÂMICA DE ENCONTROS DA DISCIPLINA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR ............... 67
QUADRO 11 – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO ……………………………………………………………………….. 70
QUADRO 12 – DINÂMICA DOS ENCONTROS PRESENCIAIS …………………………………………………………. 76
QUADRO 13 – HORÁRIO DOS ENCONTROS PRESENCIAIS …………………………………………………………… 77
QUADRO 14 – MÉTRICA DA CARGA HORÁRIA DAS DISCIPLINAS ………………………………………………… 81
QUADRO 15 – ATIVIDADES DOS ATORES ENVOLVIDOS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM ........................................................................................................................... 83
QUADRO 16 – ATIVIDADES PARA OS ENCONTROS PRESENCIAIS ……………………………………………….. 114
QUADRO 17 – CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE TUTORES …………………………………………………………… 118
QUADRO 18 – PROCESSO DE PRODUÇÃO DOS MATERIAIS INSTRUCIONAIS ………………………………. 125
QUADRO 19 – NÚMERO DE VAGAS ................................................................................................ 131

QUADRO 20 – COMPOSIÇÃO DO NDE ……………………………………………………………………………………….. 134
QUADRO 21 – PERFIL DA COORDENADORA DO CURSO …………………………………………………………….. 136
QUADRO 22 – TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE DO CURSO ……………………………………………………… 139
QUADRO 23 – REGIME DE TRABALHO DO CORPO DOCENTE DO CURSO …………………………………… 140
QUADRO 24 – EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL DO CORPO DOCENTE DO CURSO …………………………… 141
QUADRO 25 – EXPERIÊNCIA NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ........................ 142
QUADRO 26 – EXPERIÊNCIA DE MAGISTÉRIO SUPERIOR DO CORPO DOCENTE DO CURSO ........... 143
QUADRO 27 – RELAÇÃO ENTRE O NÚMERO DE DOCENTES E O NÚMERO DE ESTUDANTES ......... 144
QUADRO 28 – COMPONENTES DO COLEGIADO DO CURSO ……………………………………………………….. 146
QUADRO 29 – EXPERIÊNCIA DO CORPO DE TUTORES INTERNOS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .... 148
QUADRO 30 – EXPERIÊNCIA DO CORPO DE TUTORES EXTERNOS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ... 149
QUADRO 31 – RELAÇÃO DOS PERIÓDICOS ESPECIALIZADOS, INDEXADOS E CORRENTES
DISPONIBILIZADOS PARA AS PRINCIPAIS ÁREAS DO CURSO ………………………………………………………. 166
QUADRO 32 – TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE DO CURSO – LATO SENSU E STRICTO SENSU ..... 179
QUADRO 33 – COMPOSIÇÃO DO NDE DO CURSO ……………………………………………………………………... 181
QUADRO 34 – DESCRIÇÃO DA CARGA HORÁRIA DO CURSO 181
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – RESOLUÇÃO PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA Nº 01/2016 –

PRÁTICA …………………………………………………………………………………………………………….......................... 193
ANEXO B – PLANOS DE ENSINO DAS DISCIPLINAS DO CURSO ……………………………………………………. 197
ANEXO C – RESOLUÇÃO UNIASSELVI Nº 005/2014 – ATIVIDADES COMPLEMENTARES ……………… 260
ANEXO D – PORTARIA PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA Nº 18/2011 –
MATERIAIS INSTRUCIONAIS …………………………………………………………………………………………………….... 266
ANEXO E – PORTARIA PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA Nº 019/2011 – PRÉ-
TESTAGEM …………………………………………………………………………………………………………………………........ 274
ANEXO F – RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006 ....…………………………………………..... 277
ANEXO G – RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 4/2010 .................................................................................... 283
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015 (*) (**) ...................................................................... 301
LISTA DE SIGLAS
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem

BSC – Balanced Scorecard
BSC Acadêmico – Balanced Scorecard Acadêmico
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CPA – Comissão Própria de Avaliação
CPC – Conceito Preliminar do Curso
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
EAD – Educação a Distância
ENADE – Exame Nacional de Desempenho do Estudante
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FACIVI – Faculdades Integradas do Vale do Itajaí
FAPERGS – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul
FC – Formação Continuada
Finep – Financiadora de Estudos e Projetos
IDH-M – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
IES – Instituições de Ensino Superior
IFDM – Índice FIRJAN de Desenvolvimento Municipal
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
ISEI – Instituto Superior de Educação de Indaial
JOIA – Jornada de Integração Acadêmica
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
NDE – Núcleo Docente Estruturante
NEAD – Núcleo de Educação a Distância
NUAP – Núcleo de Apoio Psicopedagógico
NUPEX – Núcleo de Programas de Extensão
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PE – Projeto de Ensino
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPC – Projeto Pedagógico do Curso
PPI – Projeto Pedagógico Institucional
PROUNI – Programa Universidade para Todos

SDI/MD – Secretaria Especial de Desenvolvimento Industrial do Ministério do Desenvolvimento Industrial
SESU/MEC – Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação
TG – Trabalho de Graduação
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UNIASSELVI – Centro Universitário Leonardo da Vinci
UNIVILLE – Universidade da Região de Joinville
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................................................ 13
1 APRESENTAÇÃO .............................................................................................................................................. 13
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA IES ........................................................................................................................ 13
1.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURSO ................................................................................................................. 22
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................................................ 24
2 MODELO PEDAGÓGICO DO PPC ................................................................................................................... 254
2.1 FILOSOFIA INSTITUCIONAL ........................................................................................................................ 254
2.2 PRINCÍPIOS GERAIS .................................................................................................................................... 265
2.3 PRINCÍPIO SER EDUCADOR ........................................................................................................................ 265
2.4 ESCOPO ACADÊMICO DOS CURSOS ........................................................................................................... 276
2.5 CAMPOS DE ATUAÇÃO ................................................................................................................................ 31
2.6 CONCEITOS ACADÊMICOS ....................................................................................................................... 3031
2.7 DEFINIÇÃO DE CONHECIMENTO.................................................................................................................. 32
2.8 DEFINIÇÃO DE COMPETÊNCIA ..................................................................................................................... 36
2.9 DEFINIÇÃO DE HABILIDADES ....................................................................................................................... 39
2.10 ORGANIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DAS DISCIPLINAS.................................................................................... 40
2.10.1 Disciplinas institucionais......................................................................................................................... 41
2.10.2 Disciplinas de área .................................................................................................................................. 41
2.10.3 Disciplinas de curso ................................................................................................................................ 43
2.11 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM .................................................................................................. 46
2.12 PLANO DE ENSINO ..................................................................................................................................... 47
CAPÍTULO 3 ....................................................................................................................................................... 48
3 PRÁTICAS ACADÊMICAS DO PPC: ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA .................................................. 48
3.1 CONTEXTO EDUCACIONAL DO CURSO ........................................................................................................ 48
3.2 POLÍTICAS INSTITUCIONAIS NO ÂMBITO DO CURSO .................................................................................. 50
3.2.1 O PDI e as políticas de ensino do curso .................................................................................................... 50
3.2.2 O PDI e as políticas de extensão do curso ................................................................................................ 52
3.2.3 O PDI e as políticas de iniciação científica do curso ................................................................................. 53
3.3 OBJETIVOS DO CURSO ................................................................................................................................. 55
3.4 PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO ............................................................................................................ 57
3.5 ESTRUTURA CURRICULAR ............................................................................................................................ 59

3.6 CONTEÚDOS CURRICULARES ....................................................................................................................... 72
3.7 METODOLOGIA ............................................................................................................................................ 73
3.7.1 Oferta semipresencial .............................................................................................................................. 75
3.8 ESTÁGIO ...................................................................................................................................................... 90
3.8.1 ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO ...................................................................................................... 90
3.8.1.1 Regulamentação/institucionalização do estágio no curso. ................................................................... 90
3.8.1.2 Integração com Redes Públicas de Ensino ............................................................................................ 92
3.8.1.2.1 Relação com a rede de escolas da educação básica .......................................................................... 92
3.8.1.2.2 Relação entre acadêmicos, docentes e supervisores da rede de escolas da educação básica .......... 93
3.8.1.2.3 Relação teoria e prática ...................................................................................................................... 94
3.8.2 Estágio não obrigatório ............................................................................................................................ 95
3.9 PROJETO DE ENSINO.................................................................................................................................... 95
3.10 ATIVIDADES COMPLEMENTARES............................................................................................................... 96
3.10.1 Carga horária .......................................................................................................................................... 97
3.10.2 Diversidade de atividades ...................................................................................................................... 97
3.10.3 Formas de aproveitamento .................................................................................................................... 98
3.11 APOIO AO DISCENTE .................................................................................................................................. 98
3.11.1 Apoio extraclasse.................................................................................................................................... 98
3.11.1.1 Apoio extraclasse presencial ............................................................................................................... 99
3.11.1.2 Apoio extraclasse a distância ............................................................................................................ 100
3.11.2 Atividades extracurriculares ................................................................................................................. 105
3.11.3 Sala integrada de professores e tutores e sala de coordenação de curso ........................................... 106
3.11.4 Serviço de registro acadêmico - Secretaria Acadêmica ....................................................................... 107
3.12 AÇÕES DECORRENTES DOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO DO CURSO ...................................................... 107
3.13 ATIVIDADES DE TUTORIA ......................................................................................................................... 110
3.13.1 Tutor Interno (tutor a distância) .......................................................................................................... 111
3.13.2 Tutor Externo (tutor presencial)........................................................................................................... 112
3.13.3 Contratação e seleção de tutores (internos e externos) ...................................................................... 118
3.13.4 Relação dos tutores com os demais atores pedagógicos ..................................................................... 119
3.14 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ...... 120
3.14.1 Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) ..........................................................................................
120
3.14.2 Atendimento telefônico (0800) ............................................................................................................ 123
3.14.3 Sistema de mensagens via telefonia celular ........................................................................................ 123

3.14.4 Contato por e-mail ............................................................................................................................... 123
3.14.5 Webconferências .................................................................................................................................. 123
3.15 MATERIAL DIDÁTICO INSTITUCIONAL ..................................................................................................... 124
3.16 MECANISMO DE INTERAÇÃO ENTRE DOCENTES, TUTORES E ACADÊMICOS .......................................... 127
3.17 PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .................................. 129
3.18 NÚMERO DE VAGAS .............................................................................................................................. 131
CAPÍTULO 4 ...................................................................................................................................................... 135

4 ATORES DO PPC: CORPO DOCENTE E TUTORIAL .......................................................................................... 135
4.1 ATUAÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE – NDE ........................................................................ 135
4.2 ATUAÇÃO DA COORDENADORA DO CURSO .............................................................................................. 136
4.3 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL, DE MAGISTÉRIO SUPERIOR E DE GESTÃO ACADÊMICA DA
COORDENADORA ............................................................................................................................................ 139
4.4 CARGA HORÁRIA DE COORDENAÇÃO DO CURSO ..................................................................................... 140
4.5 TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE DO CURSO ........................................................................................... 140
4.6 REGIME DE TRABALHO DO CORPO DOCENTE DO CURSO ......................................................................... 141
4.7 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL DO CORPO DOCENTE .................................................................................. 142
4.8 EXPERIÊNCIA NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ........................................................ 143
4.9 EXPERIÊNCIA DE MAGISTÉRIO SUPERIOR DO CORPO DOCENTE ............................................................. 144
4.10 RELAÇÃO ENTRE O NÚMERO DE DOCENTES E O NÚMERO DE ACADÊMICOS ........................................ 145
4.11 FUNCIONAMENTO DO COLEGIADO DE CURSO ....................................................................................... 146
4.12 PRODUÇÃO CIENTÍFICA, CULTURAL, ARTÍSTICA OU TECNOLÓGICA ....................................................... 148
4.13 TITULAÇÃO E FORMAÇÃO DO CORPO DE TUTORES DO CURSO ............................................................. 148
4.14 EXPERIÊNCIA DO CORPO DE TUTORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ..................................................... 149
4.15 RELAÇÃO DOCENTES E TUTORES – PRESENCIAIS E A DISTÂNCIA – POR ACADÊMICO ............................ 162
4.16 POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA – PÓS-GRADUAÇÃO ................................................................ 162
CAPÍTULO 5 ................................................................................................................................................... 163

5 CENÁRIOS DO PPC: INFRAESTRUTURA ......................................................................................................... 163
5.1 GABINETES DE TRABALHO PARA PROFESSORES EM TEMPO INTEGRAL (TI) ............................................. 163
5.1.1 Disponibilidade de equipamentos de informática ................................................................................. 163
5.1.2 Dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade .... 163
5.2 ESPAÇO DE TRABALHO PARA COORDENAÇÃO DO CURSO E SERVIÇOS ACADÊMICOS ............................. 163
5.3 SALA DE PROFESSORES .............................................................................................................................. 164

5.4 SALA DE TUTORIA ...................................................................................................................................... 165
5.5 SALAS DE AULA .......................................................................................................................................... 165
5.6 ACESSO DOS ACADÊMICOS A EQUIPAMENTOS DE INFORMÁTICA ........................................................... 166
5.7 BIBLIOGRAFIA BÁSICA................................................................................................................................ 166
5.8 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 167
5.9 PERIÓDICOS ESPECIALIZADOS ................................................................................................................... 167
5.10 SISTEMA DE CONTROLE DE PRODUÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO ............................... 169
5.11 LABORATÓRIO DIDÁTICO ESPECIALIZADO: QUANTIDADE .....................................................................
172
5.12 LABORATÓRIO DIDÁTICO ESPECIALIZADO: QUALIDADE ....................................................................... 175
5.13 LABORATÓRIO DIDÁTICO ESPECIALIZADO: SERVIÇOS .......................................................................... 175
CAPÍTULO 6 ..................................................................................................................................................... 178

6 ASPECTOS LEGAIS DO PPC ............................................................................................................................ 178
6.1 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO.................................................................................. 178
6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS E PARA O
ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA (LEI Nº 11.645, DE 10/3/2008; RESOLUÇÃO
CNE/CP Nº 01, DE 17/06/2004) ....................................................................................................................... 178
6.3 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS – RESOLUÇÃO CNE Nº
01/2012 ........................................................................................................................................................... 179
6.4 PROTEÇÃO DOS DIREITOS DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA, CONFORME
DISPOSITIVO NA LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012. .................................................................... 180
6.5 TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE ............................................................................................................. 181
6.6 NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE (NDE) ................................................................................................ 182
6.7 CARGA HORÁIA MÍNIMA EM HORAS .......................................................................................................
182
6.8 TEMPO DE INTEGRALIZAÇÃO .................................................................................................................... 182
6.9 CONDIÇÕES DE ACESSIBILIDADE PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA OU MOBILIDADE REDUZIDA,
CONFORME DISPOSTO NA CF/88, ART. 205, 206 e 208; NA NBR 9050/2015 DA ABNT; NA LEI Nº
10.098/2000, NOS DECRETOS Nº 5.296/2004, Nº 6.949/2009, Nº 7.611/2011 E NA PORTARIA Nº
3.284/2003. ..................................................................................................................................................... 183
6.10 DISCIPLINA DE LIBRAS – DECRETO Nº 5.626/2005 .................................................................................. 183
6.11 PREVALÊNCIA DE AVALIAÇÃO PRESENCIAL PARA EAD – DECRETO Nº 5.622/2005, ART. 4, INCISO II .... 184
6.12 INFORMAÇÕES ACADÊMICAS .................................................................................................................. 184
6.13 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL – LEI Nº 9.795, DE 27/04/1999 E DECRETO Nº 4.281, DE

25/6/2002 ...................................................................................................................................................... 185
6.14 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA,
EM NÍVEL SUPERIOR, CURSO DE LICENCIATURA, DE GRADUAÇÃO PLENA – (Conforme Resolução CNE N° 2,
de 1° de julho de 2015 (Formação inicial em nível superior – cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura – e formação continuada)) ......................... 186
CAPÍTULO 7 ................................................................................................................................................... 187

REFERÊNCIAIS .................................................................................................................................................. 187
CAPÍTULO 1
1 APRESENTAÇÃO
O Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI) entende que refletir sobre o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) é pensá-lo no contexto da sociedade e nas relações com o país. Nos dias atuais,
de crise e busca da superação, é importante inovar, repensar, fazer rupturas, criar uma nova formulação dos
vínculos entre educação e sociedade, para orientar o trabalho teórico/prático e as decisões políticas
institucionais. Nesse cenário, torna-se necessário que o Curso de Formação Pedagógica em Matemática
busque, continuamente, desafios para a própria superação.
O Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD tem seu PPC construído
coletivamente e implementado no curso por meio do seu Núcleo Docente Estruturante (NDE), que
acompanha a sua consolidação em consonância com o Colegiado do Curso, seu corpo docente e discente. As
ações do curso estão centradas no acadêmico como sujeito da aprendizagem e apoiadas no professor como
facilitador e mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Buscou-se conceber um PPC próprio, dinâmico e que pode ser revisto e alterado em função das
normas legais de ensino, da proposta pedagógica da instituição, das necessidades do mercado de trabalho e
de outros aspectos que se refiram à melhoria de sua qualidade.
Este curso entende que para ter perenidade deve ser um espaço permanente de inovação, em que a
aprendizagem, o ensino, a atualização do projeto pedagógico, o perfil do profissional, as competências e
habilidades, os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais), as disciplinas (unidades curriculares,
temas e conteúdos), a matriz curricular, as metodologias de ensino, as atividades de aprendizagem, o
processo de avaliação e a extensão encontrem espaços para discussões e, consequentemente, revisão de
paradigmas, mudança de modelos mentais e de hábitos e culturas.
Almeja-se, com este PPC, que fique evidenciado o desejo de proporcionar aos acadêmicos uma
formação prática, realista, cidadã e solidária com as necessidades do meio. Além disso, de preparar
profissionais pensantes, críticos, competentes, éticos, reflexivos e criativos, por meio do ensino e extensão,
por interferência regional e nacional, por meio de um currículo flexível que permita a formação do
profissional egresso delineado.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA IES
a) Nome da mantenedora: Sociedade Educacional Leonardo da Vinci S/S Ltda.

b) Base legal da mantenedora
13
 Endereço: Rodovia BR-470, km 71, nº 1.040, Bairro: Benedito – Indaial – Santa Catarina CEP:
89130-000
 CNPJ nº: 01.894.432/0001-56
 Registro no cartório: nº 4.581, em 9 de junho de 1997 (fls. 265, livro B-6).
c) Nome da IES: Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI.
d) Base legal da IES
 Endereço: Rodovia BR-470, km71, nº 1.040, Bairro: Benedito – Indaial – Santa Catarina CEP:
89130-000.
 Credenciamento da IES: Portaria MEC nº 1.265, de 12/11/1998, publicada no DOU de
16/11/1998.
 Transformação em Centro Universitário: Portaria MEC nº 2.686, de 02/09/2004, publicada no
DOU de 03/09/2004.
 Credenciamento da IES para EAD: Portaria MEC nº 4.017, de 22/11/2005, publicada no DOU de
23/11/2005.
 Alteração da denominação da IES: Portaria MEC nº 1.478, de 17/08/2006, publicada no DOU de
18/08/2006, passando de Centro Universitário do Vale do Itajaí para Centro Universitário
Leonardo da Vinci.
 Recredenciamento da IES: Portaria MEC nº 499, de 12/06/2013, publicada no DOU de
21/06/2013.
e) Missão da IES: Ser a melhor solução de educação para a construção da sua própria história.
f) Visão da IES: Ser líder nas regiões onde atua, referência de ensino para a melhoria de vida dos
nossos acadêmicos, com rentabilidade e reconhecimento de todos os públicos.
g) Valores da IES:
 Ética e Respeito: Respeitar as regras sempre, com transparência e respeito, é a base do nosso
relacionamento com acadêmicos, funcionários e parceiros.
 Valorização do Conhecimento: Não basta saber, é preciso saber fazer. Valorizamos o
conhecimento como forma de inspirar e aproximar as pessoas.
 Vocação para Ensinar: Nossos profissionais têm prazer em educar e contribuir para o
crescimento dos nossos acadêmicos.
 Atitude de Dono: Pensamos e agimos como donos do negócio.
 Simplicidade e Colaboração: Trabalhamos juntos como um time, com diálogo aberto e direto.
 Foco em Resultado e Meritocracia: Nossa equipe cresce por mérito através da superação de
metas e dedicação de cada um.
14
h) Dados socioeconômicos da região

O município de Indaial está situado na mesorregião do Vale do Itajaí, mais precisamente na
microrregião do Médio Vale, localizado próximo a Blumenau, um dos principais municípios do Vale do Itajaí.
A economia tem destaque na produção industrial, na produção agropecuária e de serviços. A sua
estabilidade econômica está calcada nos seguintes setores: indústria têxtil, metalúrgico, alimentício e de
serviços.
A UNIASSELVI, localizada em Indaial, atende à comunidade indaialense e acolhe também estudantes
de outros municípios.
i) Breve histórico da IES
A Sociedade Educacional Leonardo da Vinci S/S Ltda., mantenedora do Centro Universitário
Leonardo da Vinci – UNIASSELVI, foi criada, oficialmente, como instituição mantenedora no dia 30 de maio
de 1997, com a ata de sua constituição sacramentada através do seu Registro Civil no Cartório de Pessoas
Físicas, Títulos e Documentos de Indaial, Santa Catarina, sob o nº 4.581, em 9 de junho de 1997 (fls. 265,
livro B–6). O projeto da ASSELVI foi protocolado na Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação
(SESU/MEC), em Brasília, no dia 1º de julho de 1997, como um conjunto de faculdades (Faculdade de
Ciências da Educação, Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas e Faculdade de Ciência e Tecnologia).
Com o credenciamento da instituição (Portaria MEC nº 1.265, de 12 de novembro de 1998) e os
pareceres favoráveis à implantação dos cursos verificados pelas comissões designadas pelo MEC e a
publicação das portarias de autorização no ano de 1998 dos cursos de Administração (Portaria do MEC nº
1265, de 12 de novembro de 1998) – com suas linhas de formação em Comércio Exterior, Finanças,
Marketing, Recursos Humanos – e Ciências Contábeis (Portaria do MEC nº 1455, de 23 de dezembro de
1998), a instituição dava início as suas atividades no Ensino Superior no município de Indaial. Em 23 de
outubro de 1998, em convênio com a Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE), iniciaram-se as aulas
de pós-graduação tipo lato sensu nas áreas de Psicopedagogia e Informática Aplicada à Gestão Empresarial.
O primeiro exame de seleção da ASSELVI foi lançado no dia 15 de novembro de 1998. As aulas
iniciaram no dia 22 de fevereiro de 1999. Estavam implantadas, definitivamente, as faculdades e seus
respectivos cursos (Faculdade de Ciências Sociais, com os cursos de Administração, com ênfases em:
Comércio Exterior, Finanças, Marketing e Recursos Humanos, e Ciências Contábeis; Faculdade de Ciências
da Educação, com o curso de: Normal Superior Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil;
Faculdade de Ciências da Tecnologia, com o Curso de Sistemas de Informação).
Em 2000, através da Portaria do MEC nº 113, de 10 de fevereiro de 2000, as faculdades mantidas
pela ASSELVI foram transformadas em Faculdades Integradas do Vale do Itajaí (FACIVI) e todos os cursos
passaram a integrar essa mantida (FACIVI). No mês de setembro de 2000 foi credenciado o Instituto
Superior de Educação de Indaial (ISEI) (Portaria do MEC nº 2.607, de 18 de setembro de 2002) e, a partir de
15
então, elaborado o projeto para elevar as Faculdades Integradas do Vale do Itajaí, mantidas pela ASSELVI,
para Centro Universitário.
A ASSELVI foi transformada em Instituição Universitária através da Portaria do MEC nº 2.686 e
publicada no Diário Oficial da União em 3 de setembro de 2004, chamando-se Centro Universitário do Vale
do Itajaí. Neste mesmo período, a instituição protocolou no MEC o pedido de credenciamento para a oferta
de cursos de graduação na modalidade a distância. Em 22 de novembro de 2005, a Portaria do MEC nº
4.017 autorizou a UNIASSELVI a ministrar esses cursos em todo o território brasileiro.
No ano de 2006, a instituição alterou sua denominação para Centro Universitário Leonardo da Vinci,
através da Portaria MEC nº 1.478, de 17 de agosto de 2006. Em 2013, a instituição foi recredenciada pela
Portaria MEC nº 499, de 12 de junho de 2013.
Áreas oferecidas no âmbito da graduação
A UNIASSELVI, gozando de autonomia universitária, tem ofertado diversos cursos superiores para
atender às demandas da sociedade e, assim, possibilitar mais acesso aos cidadãos em cursos superiores.
Dessa forma, a instituição possui os cursos superiores descritos a seguir.
Cursos superiores na modalidade presencial
A UNIASSELVI oferece os seguintes cursos de bacharelado e licenciatura na modalidade presencial:
QUADRO 1 – CURSOS NA MODALIDADE PRESENCIAL

CURSO AUTORIZAÇÃO RECONHECIMENTO
Bacharelado em Administração (linhas de Portaria do MEC nº *Portaria do MEC nº 540, de 4 de março de
formação em Comércio Exterior, Recursos 1265, de 12 de 2002.
Humanos, Finanças e Marketing) novembro de 1998. *Portaria de Renovação de Reconhecimento
do MEC nº 99, de 12 de janeiro de 2006.
Bacharelado em Ciências Contábeis Portaria do MEC nº *Portaria do MEC nº 860, de 22 março de
1.455, de 23 de 2002.
dezembro de 1998. *Portaria de Renovação de Reconhecimento
do MEC nº 234, de 25 de janeiro de 2006.
*Portaria de Renovação de Reconhecimento
do MEC nº 316, de 2 de agosto de 2011.
*Portaria de Renovação do reconhecimento
nº 702 de 18/12/2013.
16
Bacharelado em Comunicação Social – Portaria do MEC nº *Portaria do MEC nº 3.532, de 29 de

Publicidade e Propaganda 1.125, de 2 de agosto de outubro de 2004.
2000. *Portaria de Renovação de Reconhecimento
Portaria 702 18/12/2013
Bacharelado em Design-Moda Portaria do MEC nº *Portaria do MEC nº 1.272, de 19 de abril
2.868, de 14 de de 2005.
dezembro de 2001. *Portaria de Renovação de Reconhecimento
do MEC nº 109, de 25 de junho 2012.
Portaria 702 18/12/2013.
Bacharelado em Direito Portaria do MEC nº *Portaria do MEC nº 62, de 12 de janeiro de
2.271, de 18 de outubro 2006.
de 2001.
Bacharelado em Engenharia Ambiental Resolução UNIASSELVI *Portaria do reconhecimento de curso nº
nº 09-A/2008, de 30 de 298 de 14/04/2015.
agosto de 2008.
Portaria do MEC nº *Portaria do MEC nº 957, de 27 de março
1.464, de 23 de de 2002.
dezembro de 1998. Portaria de Renovação de *Reconhecimento
Bacharelado em Sistemas de Informação do MEC nº 275, de 26 de janeiro de 2006.
*Portaria de Renovação de reconhecimento
*Portaria de renovação do reconhecimento
Portaria 286 de 21/12/2012.
* Portaria 1091 24/12/2015.
FONTE: Dados institucionais
Cursos superiores na modalidade a distância
A UNIASSELVI oferece os seguintes cursos na modalidade a distância, vale destacar que os cursos
superiores tecnológicos, bacharéis e licenciaturas estão normatizados no Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL,
2004e) e na Resolução nº 3, de 18 de dezembro de 2002 (BRASIL, 2002c).
Cursos superiores na modalidade a distância
17
A UNIASSELVI oferece os seguintes cursos na modalidade a distância, vale destacar que os cursos
Status do Processo de
Cursos Resolução de Criação
Reconhecimento de Curso EAD
superiores tecnológicos, bacharéis e licenciaturas estão normatizados no Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL,

2004e) e na Resolução nº 3, de 18 de dezembro de 2002 (BRASIL, 2002c).
QUADRO 2 – CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
18
Bacharelado em Ciências Resolução nº 05/2008 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº

Contábeis 19/03/08 227, de 22 de maio de 2013
Resolução nº 0004/04 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
Licenciatura em Geografia
08/09/04 227, de 22 de maio de 2013
Licenciatura em História
08/09/04 227, de 22 de maio de 2013
Resolução nº 07A/2007 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
Licenciatura em Artes Visuais
25/07/07 227, de 22 de maio de 2013
Bacharelado em Resolução nº 05/2008, de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
Administração 19/03/08 292, de 7 de julho de 2016
Bacharelado em Engenharia Resolução nº 10/2005 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
de Produção 27/09/05 439, de 19 de maio de 2017
Bacharelado em Serviço Resolução nº 003/2008 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
Social 14/03/08 292, de 7 de julho de 2016
Bacharelado em Teologia
29/09/06 292, de 7 de julho de 2016
Curso Superior de Tecnologia Resolução nº 023-D/2010 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
em Comércio Exterior 23/07/10 292, de 7 de julho de 2016
Curso Superior de Tecnologia
Resolução nº 023-F/2010 Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
em Gestão de Recursos
23/07/10 292, de 7 de julho de 2016
Humanos
Curso Superior de Tecnologia Resolução nº 023-J/2010 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
em Gestão de Turismo 23/07/10 292, de 7 de julho de 2016
Curso Superior de Tecnologia Resolução nº 023-G/2010 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
em Gestão Financeira 23/07/10 292, de 7 de julho de 2016
Curso Superior de Tecnologia Resolução nº 023-H/2010 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
em Gestão Pública 23/07/10 292, de 7 de julho de 2016
Resolução nº 004/2004 de
Curso Superior de Tecnologia Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
08/09/04 e Resolução nº
em Logística 439, de 19 de maio de 2017
12/2006 de 03/08/06
Curso Superior de Tecnologia Resolução nº 023-I/2010 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
em Marketing 23/07/10 292, de 7 de julho de 2016
Curso Superior de Tecnologia Resolução nº 12/2006 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
em Negócios Imobiliários 29/09/06 292, de 7 de julho de 2016
Curso Superior de Tecnologia Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
24/03/06 e Resolução nº
em Processos Gerenciais 439, de 19 de maio de 2017
12/2006 de 03/08/06
em Segurança no Trabalho 14/03/08 292, de 7 de julho de 2016
Licenciatura em Ciências Resolução nº 0003/04 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
Biológicas 08/09/04 293, de 7 de julho de 2016
Licenciatura em Matemática
08/09/04 293, de 7 de julho de 2016
Licenciatura em Sociologia
10/12/06 439, de 19 de maio de 2017
Curso Superior de Tecnologia Resolução nº 007A/04 de Aguardando publicação da Portaria
em Gestão Ambiental 08/09/04 de Reconhecimento.
Curso Superior de Tecnologia Resolução Nº 065-A/2013, de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
em Gestão Comercial 24/07/2013 439, de 19 de maio de 2017
em Gestão da Tecnologia da 09/03/11 439, de 19 de maio de 2017
19
Informação
em Gestão Hospitalar 10/09/12 439, de 19 de maio de 2017
Resolução nº 23/2006 de Reconhecido pelo MEC - Portaria
Licenciatura em Filosofia
10/12/06 MEC nº 486, de 31 de maio de 2017
Resolução nº 015-B/2011 de Reconhecido pelo MEC - Portaria
Licenciatura em Informática
06/06/11 MEC nº 484, de 31 de maio de 2017
Licenciatura em Letras – Resolução nº 04/2006 de Formulário Eletrônico preenchido -
Português 24/03/06 Avaliação agendada
Aguardando publicação da Portaria
Licenciatura em Pedagogia 28/11/05 e Resolução nº
de Reconhecimento.
21/2006 de 10/12/06
Resolução n° 13-B/2013, de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº
em Análise e
30/09/2013 439, de 19 de maio de 2017
Desenvolvimento de Sistemas
Formulário Eletrônico preenchido -
Curso Superior de Tecnologia Resolução n° 002-B/2014, de
Aguardando agendamento da
em Estética e Imagem Pessoal 06/02/14
avaliação in loco
Formulário Eletrônico preenchido -
Licenciatura em Educação Resolução n° 002-A/2014, de
Aguardando agendamento da
Física 06/02/2014
avaliação in loco
Aguardando período de
Curso Superior de Tecnologia Resolução n° 001-D/2016, de integralização (50% a 75%) para
em Gestão da Qualidade 01/02/2016 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Curso Superior de Tecnologia Resolução n° 001-E/2016, de integralização (50% a 75%) para
em Agronegócio 01/02/2016 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Resolução n° 001-F/2016, de integralização (50% a 75%) para
em Gestão e
01/02/2016 solicitar o pedido de
Empreendedorismo
Reconhecimento
Licenciatura em Educação Resolução n° 001-B/2016, de integralização (50% a 75%) para
Especial 01/02/2016 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Resolução n° 001-C/2016, de integralização (50% a 75%) para
Licenciatura em Letras-Inglês
Reconhecimento
Resolução n° 001-G/2016, de integralização (50% a 75%) para
em Gestão da Produção
Industrial
Reconhecimento
Bacharelado em Resolução nº 001-A/2016, de integralização (50% a 75%) para
Administração Pública 01/02/2016 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Licenciatura em Letras- Resolução n° 010-C/2016, de Aguardando período de
Espanhol 26/05/2016 integralização (50% a 75%) para
20
solicitar o pedido de
Reconhecimento
Bacharelado em Ciências Resolução n° 010-A/2016, de integralização (50% a 75%) para
Econômicas 26/05/2016 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Resolução n° 010-D/2016, integralização (50% a 75%) para
Licenciatura em Letras-Libras
Reconhecimento
Resolução n°010-B/2016, de integralização (50% a 75%) para
Licenciatura em Física
Reconhecimento
Resolução n° 010-E/2016, de integralização (50% a 75%) para
Licenciatura em Química
Reconhecimento
Bacharelado em Engenharia Resolução n° 009-B/2016, de integralização (50% a 75%) para
Civil 23/03/2016 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Bacharelado em Engenharia Resolução n° 009-A/2016, de integralização (50% a 75%) para
Mecânica 23/03/2016 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Bacharelado em Educação Resolução nº 022/2016, de integralização (50% a 75%) para
Física 12/12/2016 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Bacharelado em Engenharia Resolução nº 023/2016, de integralização (50% a 75%) para
Elétrica 12/12/2016 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Bacharelado em Resolução n° 020-D/2017, de integralização (50% a 75%) para
Biblioteconomia 06/09/2017 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Bacharelado em Ciência Resolução n° 020-C/2017, de integralização (50% a 75%) para
Política 06/09/2017 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Curso Superior de Tecnologia Resolução n° 020-A/2017, de integralização (50% a 75%) para
em Secretariado 06/09/2017 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Curso Superior de Tecnologia Resolução n° 020-B/2017, de integralização (50% a 75%) para
em Gastronomia 06/09/2017 solicitar o pedido de
Reconhecimento
Formação Pedagógica em Resolução nº 07A/2007 de Curso de Licenciatura em Artes
21
Artes Visuais 25/07/07 Visuais reconhecido pela Portaria

Ministerial nº 227, de 22/05/2013,
publicada no D.O.U de 23/05/2013
Curso de Licenciatura em Ciências
Formação Pedagógica em Resolução nº 0003/04 de Biológicas reconhecido pela Portaria
Ciências Biológicas 08/09/04 Ministerial nº 293, de 07/07/2016,
Curso de Licenciatura em Geografia
Formação Pedagógica em Resolução nº 0004/04 de reconhecido pela Portaria
Geografia 08/09/04 Ministerial nº 227, de 22/05/2013,
Curso de Licenciatura em História
História 08/09/04 Ministerial nº 227, de 22/05/2013,
Curso de Licenciatura em
Matemática reconhecido pela
Formação Pedagógica em Resolução nº 0006/04 de
Portaria Ministerial nº 293, de
Matemática 08/09/04
07/07/2016, publicada no D.O.U de
08/07/2016
Curso de Licenciatura em Artes
Segunda Licenciatura em Resolução nº 07A/2007 de Visuais reconhecido pela Portaria
Artes Visuais 25/07/07 Ministerial nº 227, de 22/05/2013,
Curso de Licenciatura em Ciências
Segunda Licenciatura em Resolução nº 0003/04 de Biológicas reconhecido pela Portaria
Ciências Biológicas 08/09/04 Ministerial nº 293, de 07/07/2016,
Curso de Licenciatura em Geografia
Segunda Licenciatura em Resolução nº 0004/04 de reconhecido pela Portaria
Geografia 08/09/04 Ministerial nº 227, de 22/05/2013,
Curso de Licenciatura em História
Segunda Licenciatura em Resolução nº 0005/04 de reconhecido pela Portaria
História 08/09/04 Ministerial nº 227, de 22/05/2013,
Matemática reconhecido pela
Segunda Licenciatura em Resolução nº 0006/04 de
Matemática 08/09/04
08/07/2016
Curso de Licenciatura em Sociologia
Sociologia 10/12/06 Ministerial nº 439, de 19/05/2017,
Curso de Licenciatura em Sociologia
Segunda Licenciatura em reconhecido pela Portaria
Resolução nº 22/2006 de 10/12/06
Sociologia Ministerial nº 439, de 19/05/2017,
Formação Pedagógica em Resolução nº 015-B/2011 de Curso de Licenciatura em
22
Informática 06/06/11 Informática reconhecido pela

01/06/2017.
Informática reconhecido pela
Segunda Licenciatura em Resolução nº 015-B/2011 de
Informática 06/06/11
01/06/2017.
1.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURSO
a) Nome do curso: Curso de Formação Pedagógica em Matemática

b) Endereço de funcionamento do curso: o Curso de Formação Pedagógica em Matemática na
modalidade EAD da UNIASSELVI é ofertado em 13 polos de apoio presencial. A relação e os respectivos
endereços desses polos constam no documento “Descrição das Condições Educacionais da Região de
Abrangência dos Polos de Apoio Presencial do Núcleo de Educação a Distância (NEAD)”1. A
UNIASSELVI conta hoje com 74 polos de apoio presencial, distribuídos conforme imagem a seguir:
FIGURA 1 – MAPA DE LOCALIZAÇÃO DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UNIASSELVI
1
Devido ao extenso volume, esse documento não se encontra em anexo a este projeto, porém está disponível na
documentação do Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da UNIASSELVI para verificação.
23
b) Ato legal:
Autorização: Resolução UNIASSELVI nº 001-A/2017 de 21 de fevereiro de 2017
c) Número de vagas autorizadas:
O curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD possui 200 vagas anuais
autorizadas.
d) Turno de funcionamento do curso: matutino, vespertino e noturno
e) Carga horária total do curso (em horas): 1.620 horas
f) Tempo mínimo para integralização: 1 ano e 6 meses
g) Tempo máximo para integralização: 3 anos
24
CAPÍTULO 2
2. MODELO PEDAGÓGICO DO PPC
2.1 FILOSOFIA INSTITUCIONAL
O marco referencial da construção deste modelo pedagógico proposto por Fava (2011) nasceu da
resposta ao forte questionamento que se colocou:
"em que medida, enquanto IES democrática, é possível efetivamente

colaborar para a construção do novo homem e da nova sociedade?"
No seu livro Educação 3.0, Fava (2011) afirma que uma grande movimentação marcada por
profundas mudanças nas expectativas e demandas educacionais é apresentada na atualidade. O avanço e o
uso de tecnologias de informação e a velocidade das comunicações repercutem na forma de convivência
social, na organização do trabalho e na formação profissional. Os atuais rumos da economia confrontam o
Brasil com o problema de competitividade para o qual a existência de profissionais qualificados é condição
indispensável. Diante disso, se amplia o reconhecimento da importância da educação e, consequentemente,
maior é o desafio para as instituições de ensino superior.
A elaboração da filosofia institucional foi amplamente discutida com relação à realidade na qual a
instituição está inserida. A localização na América Latina, no Brasil, no Estado, características econômicas
sociais, ecológicas, culturais e econômicas, os elementos estruturais que condicionam a instituição e seus
agentes e que pesaram na decisão da implantação da UNIASSELVI.
Essa filosofia está comprometida com uma concepção progressista onde predomina o ensino de
qualidade, a formação crítica do profissional em relação à sociedade e compreensão do papel que lhe é
inerente, para que possa analisar e contribuir na discussão dos problemas regionais e nacionais. Fica
explicitado, também, o compromisso com a formação do homem e com o desenvolvimento social, científico
e tecnológico e acredita-se que é preciso articular a formação científica – profissional e a formação ética-
política-estética.
A filosofia tem caráter transformador, pois tem o compromisso não só com a formação do
profissional competente e crítico, mas com a formação do homem cidadão intelectual que além da
dimensão humana seja um indivíduo capaz de criar formas de compreender, de equacionar e solucionar
problemas nas esferas pessoal e social.
25
Além da preparação de indivíduos para o mercado de trabalho, a UNIASSELVI tem em sua filosofia a
preocupação da preparação do indivíduo que busque reflexivamente e em ações a solução de problemas
imediatos da sociedade, se constituindo num espaço privilegiado da transformação e conservação do saber,
onde se exercita a reflexão, o debate e a crítica, tendo como proposta explícita a liberdade, a igualdade, a
autonomia de direitos, a democracia, a cidadania, a humanização, e a sua existência social.
A UNIASSELVI explicitará, em sua proposição de filosofia, a vinculação do seu Projeto Global de
Instituição de Ensino Superior a um Projeto de Sociedade, que busca constantemente uma identificação
com a região, levantando aspectos do meio geográfico, social e político regional que são determinantes dos
objetivos e da identidade da instituição.
2.2 PRINCÍPIOS GERAIS
A identidade da UNIASSELVI é construída continuamente, a partir de princípios ético-políticos,

epistemológicos e educacionais. Os princípios ético-políticos que embasam o planejamento e as ações
institucionais refletem-se nos valores e atitudes da comunidade acadêmica, nas atividades de ensino, nas
relações entre as pessoas e destas com o conhecimento.
Esses princípios, entre outros são:

I. O respeito ao ser humano, entendo-o como cidadão integrante da sociedade, portador de direitos
e deveres.
II. O respeito às diversidades de pensamento e ideologias, como possibilidades de crescimento
individual e social.
III. O compromisso com as finalidades e objetivos da instituição, considerando a atividade fim,
educação, acima de qualquer interesse particular.
IV. A busca constante da qualidade institucional através da qualidade de seus elementos humanos, de
sua estrutura organizacional e de seus programas de ação.
2.3 PRINCÍPIO SER EDUCADOR
A instituição adotará o denominado Princípio Ser Educador, que norteará as ações de todos os
colaboradores da UNIASSELVI, pois a instituição acredita que somente se educa se todos estiverem
comprometidos em educar. A ideia é que cada qual em sua função, através de suas atitudes e do exemplo,
desempenhem sua função educativa.
26
O Ser Educador possui, essencialmente, como característica do seu trabalho, uma capacidade
formadora, pelo empreendimento de conduta e ações reflexivas que contribuem para o desenvolvimento
de indivíduos mais conscientes, pois representam, por meio de sua postura, valores éticos e morais tão
necessários à coletividade.
A primeira função de toda pessoa na UNIASSELVI será Ser Educador, a segunda será o exercício de
um cargo ou função, ou seja, todos os colaboradores - docentes ou funcionários desta instituição serão
educadores, administrativos e acadêmicos juntos para cumprir a missão institucional de formar cidadãos e
prepará-los para o mercado de trabalho.
Cada Projeto Pedagógico de Curso da UNIASSELVI será concebido baseado no perfil profissional
almejado, bem como as competências a serem trabalhadas, considerando que um conteúdo
profissionalizante somente será ministrado se estiver associado diretamente ao desenvolvimento de uma
competência necessária para a empregabilidade dos egressos do curso.
2.4 ESCOPO ACADÊMICO DOS CURSOS
Quando se fala em escopo é o que se refere à abrangência ou aquilo que um projeto deve atingir,
portanto aonde ele chegará (PMKB, 2013). No caso do PPC de um curso, refere-se ao que uma a graduação
pretende entregar como formação final.
Para cada curso da UNIASSELVI foi concebido o escopo acadêmico baseado no perfil profissional
almejado, bem como nas competências a serem trabalhadas, considerando que um conteúdo
profissionalizante somente será ministrado se estiver associado diretamente ao desenvolvimento de uma
competência necessária para a empregabilidade dos egressos do curso.
Assim, o escopo acadêmico do curso é constituído das seguintes informações:
 perfil profissional do egresso;
 campos de atuação do curso;
 competências a serem desenvolvidas;
 habilidades a serem desenvolvidas.
QUADRO 3 – ESCOPO ACADÊMICO DO CURSO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE EAD
Escopo do curso de Formação Pedagógica em Matemática

O Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD da UNIASSELVI visa desenvolver o
perfil do professor que se adapte às exigências impostas pela dinâmica da reforma da educação, tendo em
vista a melhoria da qualidade do processo de ensinar e aprender. Desse modo, proporciona que o acadêmico
egresso do curso seja um profissional consciente:
27
 do seu papel social como educador e da capacidade de se inserir em diversas realidades com
sensibilidade para interpretar as ações dos educandos;
 da compreensão que a aprendizagem da matemática pode oferecer à formação dos indivíduos para o
exercício de sua cidadania;
 de que o conhecimento pode e deve ser acessível a todos; e da consciência de seu papel na
superação dos preconceitos, traduzidos pelas angústias, inércia ou rejeição que muitas vezes ainda
estão presentes no processo de ensino e aprendizagem.
Atuar, como docente, na Educação Básica.
Competência Habilidades Disciplinas

Conceber a Matemática como um  Interpretar e utilizar a linguagem  Geometria
corpo de conhecimentos rigoroso, matemática com a precisão e o  Cálculo Diferencial e Integral
formal e dedutivo, produto da rigor que lhe são inerentes.  Lógica Matemática
atividade humana, historicamente  Estabelecer relações entre os  Estruturas Algébricas
construído. aspectos formais e intuitivos da  Análise Matemática
Matemática.  Prática Interdisciplinar II
 Formular conjecturas e
generalizações, elaborar
argumentações e demonstrações
matemáticas.
 Utilizar diferentes representações
para um conceito matemático,
transitando por representações
simbólicas, gráficas e numéricas,
entre outras.
Analisar criticamente a contribuição  Estabelecer relações entre a  Educação Inclusiva
do conhecimento matemático na Matemática e outras áreas do  Língua Brasileira de Sinais –
formação de indivíduos e no conhecimento. LIBRAS
exercício da cidadania.  Propor educação abrangente  Educação e Diversidade
necessária ao entendimento do  Licenciatura em Foco
impacto das soluções encontradas  Contexto Histórico-filosófico da
em um contexto global e social. Educação
 Sociedade, Educação e Cultura
 Políticas Educacionais
 Psicologia da Educação e da
Aprendizagem
Identificar concepções, valores e  Trabalhar em equipes  Educação Inclusiva
atitudes em relação à Matemática e multidisciplinares.  Língua Brasileira de Sinais –
seu ensino, visando à atuação crítica  Analisar criticamente propostas LIBRAS
no desempenho profissional. curriculares de Matemática para a  Educação e Diversidade
educação básica.  Contexto Histórico-filosófico da
 Contribuir para a realização de Educação
projetos coletivos dentro da escola  Sociedade, Educação e Cultura
básica.  Psicologia da Educação e da
Aprendizagem
Capacidade de compreender, criticar  Identificar, formular e solucionar  Geometria
e utilizar novas ideias e tecnologias problemas.  Cálculo Diferencial e Integral
para a resolução de problemas.  Analisar criticamente o uso de  Lógica Matemática
diferentes definições para o  Estruturas Algébricas
mesmo objeto.  Análise Matemática
28
 Utilizar conceitos e procedimentos  Prática Interdisciplinar II

matemáticos para analisar dados,
elaborar modelos, resolver
problemas e interpretar suas
soluções.
 Identificar, formular e resolver
problemas na sua área de
aplicação, utilizando rigor lógico-
científico na análise da situação-
problema.
Capacidade de aprendizagem  Expressar-se escrita e oralmente  Educação Inclusiva
continuada, sendo sua prática com clareza e precisão.  Língua Brasileira de Sinais –
profissional também fonte de  Relacionar a matemática com LIBRAS
produção de conhecimento. questões contemporâneas.  Educação e Diversidade
 Participar de programas de  Licenciatura em Foco
formação continuada.  Contexto Histórico-filosófico da
 Realizar estudos de pós- Educação
graduação.  Sociedade, Educação e Cultura
 Perceber a prática docente de  Políticas Educacionais
Matemática como um processo  Psicologia da Educação e da
dinâmico, carregado de incertezas Aprendizagem
e conflitos, um espaço de criação e  Geometria
reflexão, onde novos  Cálculo Diferencial e Integral
conhecimentos são gerados e  Lógica Matemática
modificados continuamente.  Estruturas Algébricas
 Análise Matemática
 Prática Interdisciplinar II
 Estágio Curricular Obrigatório I
 Estágio Curricular Obrigatório II
Desenvolver estratégias de ensino  Valorizar a criatividade e a  Prática Interdisciplinar I
que favoreçam a criatividade, a diversidade na elaboração de  Prática Interdisciplinar II
autonomia e a flexibilidade do hipóteses, de proposições e na  Estágio Curricular Obrigatório I
pensamento matemático dos solução de problemas.  Estágio Curricular Obrigatório II
educandos, buscando trabalhar com  Trabalhar na interface da
mais ênfase nos conceitos do que Matemática com outros campos
nas técnicas, fórmulas e algoritmos. de saber.
 Elaborar propostas de ensino e
aprendizagem de Matemática para
a educação básica.
 Analisar, selecionar e produzir
materiais didáticos.
2.5 CAMPOS DE ATUAÇÃO
29
A área de atuação, que não deve ser confundida com o local de trabalho, é definida neste modelo
acadêmico como o campo de trabalho e de ocupação do profissional. Definir as áreas de atuação do curso
permitiu selecionar as competências e as habilidades necessárias para um profissional com formação
generalista e abrangente, conforme discutido no Quadro 3.
2.6 CONCEITOS ACADÊMICOS
A busca de conceitos sólidos e aplicáveis certamente foi o passo mais importante e difícil para a
construção do Projeto Pedagógico Institucional - PPI. Para a UNIASSELVI, conceito é uma unidade de
conhecimento. Assim como uma área do conhecimento tem natureza sistêmica, de alguma forma, os
conceitos, também sistematizados, constituem um mapeamento e orientarão as ações a serem
implementadas em todas as instâncias da área acadêmica da UNIASSELVI.
Para construção dos conceitos acadêmicos da instituição foi necessário responder à seguinte
pergunta:
Qual o objetivo do acadêmico ao ingressar em um curso superior?
Certamente existem vários motivos, vários objetivos e várias respostas para essa questão.
Entretanto, foi necessária uma resposta que atendesse à maioria dos ingressantes, pois somente assim,
num trabalho de pensar e repensar conjunto e participativo, seria possível criar os conceitos, elaborar os
processos e implementar ações que levassem à concretização dos objetivos da maioria. A resposta comum
foi:
O objetivo do acadêmico ingressante é ter sucesso pessoal e profissional, é ter empregabilidade.
A empregabilidade foi definida como estar apto a entrar e manter-se no mercado de trabalho, seja
através do emprego, do empreendedorismo, da pesquisa ou qualquer outra modalidade de ocupação.
Empregabilidade, portanto, assume o papel de principal objetivo a ser trabalhado em todos os cursos da
UNIASSELVI. A próxima pergunta a ser respondida foi:
O que é preciso ter para ganhar empregabilidade?
Um dos valores emergentes na sociedade pós-industrial é a progressiva intelectualização de toda

atividade humana. Tudo, seja no trabalho ou no lazer, já se fez um dia com as mãos e exigiu energia
30
muscular. Hoje, todas as coisas se fazem com o cérebro e requer inteligência, criatividade, preparação
cultural, enfim, requer conhecimento.
O conhecimento e as novas tecnologias, com a sua penetrabilidade, têm destruído os antigos limites
entre os setores e atividades. Pode-se, finalmente, derrubar as barreiras entre estudo, trabalho e lazer. O
fator característico dessa revolução consiste na importância assumida pela programação do futuro por meio
de um novo modo de fazer ciência, que se vale da informação, que formula problemas e propõe soluções
sem se deixar enredar previamente por seus vínculos. O conhecimento e a tecnologia assumem, portanto,
um papel central na nova sociedade; no plano social, na empregabilidade. Dessa forma, o egresso que
deseja ser dono do seu futuro, ter sucesso pessoal ou profissional e ter empregabilidade deve apropriar-se
do saber, deve ter conhecimento e elevados padrões de conduta ética, moral e estética.
2.7 DEFINIÇÃO DE CONHECIMENTO
O conhecimento é um recurso indispensável para o profissional de hoje e, se o objetivo do

acadêmico é a empregabilidade, esta só será conquistada através do conhecimento. O conhecimento foi
adaptado por Fava (2011) fundamentado no conceito de conhecimento de Jacques Delors (1999), autor e
organizador do relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,
intitulado: EDUCAÇÃO: Um Tesouro a Descobrir (1999), que recomenda que a educação do século XXI, em
qualquer nível, deve se sustentar em quatro Pilares: Aprender a Saber, Aprender a Fazer, Aprender a Ser e
Aprender a Conviver. Dessa forma, o conhecimento deve ser entendido e construído levando em conta o
saber, o fazer, o ser e o conviver.
O Saber pressupõe o conhecimento teórico conceitual da área em que o acadêmico escolheu. O
Saber permite compreender melhor a área de conhecimento escolhida pelo acadêmico e compreender o
ambiente sob os seus diversos aspectos, deve despertar a curiosidade intelectual, estimular o sentido crítico
e permitir compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir.
Entretanto, de nada adianta Saber se o egresso não consegue utilizar e aplicar os conceitos e teorias
adquiridas. Na busca da empregabilidade o Saber e o Fazer são indissociáveis. A substituição do trabalho
humano por máquinas tornou-se cada vez mais imaterial, e acentua o caráter cognitivo das tarefas. Fazer,
portanto, não pode mais ter o significado simples de preparar os egressos para uma tarefa material
determinada. Não é possível trabalhar os acadêmicos com o que Paulo Freire (1996) caracterizou como
“ensino bancário”, no qual o estudante é visto como “depositário” de conteúdos petrificados e sem vida.
Como consequência de reflexões como essa, a aprendizagem precisa evoluir e não deve mais ser
considerada como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, mas deve buscar o
31
desenvolvimento de competências e habilidades procedimentais e atitudinais que certamente levarão o

egresso ao sucesso pessoal e profissional.
O Saber e o Fazer formam o profissional. Porém, não são suficientes para garantir empregabilidade
para os egressos. É necessário o desenvolvimento do Ser e do Conviver para complementar a formação, de
modo que o egresso se torne um profissional com inteligência emocional capaz de trabalhar em equipe,
desenvolver a empatia, o espírito de colaboração e proatividade. Nesse sentido a UNIASSELVI entende
como tarefa fundamental a promoção da convivência entre os acadêmicos dos diversos cursos,
despertando-os para a importante habilidade atitudinal, que é a noção de interdependência
multiprofissional tão necessária hoje no mercado de trabalho.
O objetivo da UNIASSELVI, portanto, é a formação do profissional-cidadão competente e capacitado
a entrar e manter-se no mercado e desenvolver-se na ocupação que escolheu.
Tendo como horizonte orientador sua missão “Ser a melhor solução de educação para a construção
da sua própria história”, a UNIASSELVI buscará organizar-se em torno dos quatro pilares citados por Delors
(1999), e que, ao longo de toda vida representarão para cada indivíduo os pilares do conhecimento:
Aprender a Conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; Aprender a Fazer, para poder agir
sobre o meio que o cerca; Aprender a Viver Juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas e Aprender a Ser, elo que integra os três pilares anteriormente citados. Constituem
uma única via do Saber, pois entre elas existem múltiplas interfaces de intersecção, de relacionamento e
principalmente de permutas.
A UNIASSELVI, em concordância com Delors (1999), entende que cada um destes quatro pilares do
conhecimento: "(...) deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a
educação apareça como uma experiência global e ser levada a cabo ao longo de toda a vida, no plano
cognitivo, no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade".
SABER
Tendo como pressupostos teóricos autores como Perrenoud (1999, 2001, 2002), Delors (1999) e
Zabala (1998), em termos práticos, a proposta é desenvolver ações para cada um dos pilares que foram
definidos como conhecimento.
Na construção dos PPCs da UNIASSELVI, a ênfase foi na qualidade e essencialidade dos conteúdos
para formação do perfil profissional desejado, portanto, o currículo dos cursos deverá promover uma
32
seleção de conteúdos a serem ensinados e exigidos, dando prioridade a conteúdos essenciais que possam
ser aplicados no desenvolvimento das competências necessárias para cada campo de atuação do curso.
A construção das competências de cada área de atuação de cada curso levará em conta a
reavaliação da quantidade e da qualidade dos conteúdos trabalhados, pois serão considerados válidos
aqueles que puderam ser aplicados no desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Os conteúdos conceituais dos cursos serão divididos em dois grupos:

 Conteúdos conceituais profissionalizantes.
 Conteúdos conceituais de conhecimentos prévios.
Os conteúdos conceituais profissionalizantes somente serão essenciais se servirem de suporte para

o desenvolvimento de uma competência. Os conteúdos conceituais de conhecimentos prévios serão
essenciais se servirem de suporte para os conteúdos profissionalizantes, ou seja, nenhum conteúdo será
ministrado no curso se não estiverem relacionados a uma competência ou a um conteúdo significativo.
FAZER
As habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem domínio dos conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais da área de conhecimento escolhida pelo acadêmico. Dessa forma, as
habilidades se ligam aos atributos relacionados não apenas ao Saber, mas ao Fazer, ao Ser e ao Conviver.
Por isso, cada curso definirá quais as Habilidades Procedimentais (físicas e/ou mentais) essenciais para
formação do perfil profissional desejado.
SER
Kardec (1978) acentua que: "Do latim aptitudinem atitude significa uma maneira organizada e
coerente de pensar, sentir e reagir em relação a grupos, questões, outros seres humanos, ou, mais
especificamente, a acontecimentos ocorridos em nosso meio circundante".
33
Pode-se dizer que atitude é a predisposição a reagir a um estímulo de maneira positiva ou negativa.
Para a UNIASSELVI, atitude é a forma de agir de cada pessoa alicerçada em seus conhecimentos, habilidades
e valores emocionais, culturais, éticos e morais.
Entendendo que o desenvolvimento emocional e comportamental do acadêmico é essencial para
que este possa obter sucesso pessoal e profissional, em nosso modelo acadêmico, foram definidas quais
Habilidades Atitudinais são essenciais para formação do perfil profissional desejado para o egresso. Essas
habilidades deverão ser desenvolvidas metodologicamente e avaliadas nas diversas disciplinas dos cursos e
em especial nas disciplinas Educação e Diversidade, Sociedade, Educação e Cultura, Contexto Histórico-
Filosófico da Educação, cujo objetivo principal é trabalhar o comportamento utilizando como meio os
conteúdos de filosofia, sociologia e antropologia.
CONVIVER
A noção de interdependência, tanto pessoal quanto profissional, é essencial para a busca da

empregabilidade. A convivência começa pelo diálogo, a capacidade dos acadêmicos de abandonarem
paradigmas pré-concebidos e imbuírem-se na construção de um verdadeiro pensar e aprender em
conjunto. A disciplina e o exercício do diálogo envolvem também o reconhecimento dos padrões de
interação que dificultam a aprendizagem. Os padrões de defesa, frequentemente, são enraizados na forma
de operação de cada curso. Se não forem detectados, minam a aprendizagem. Se percebidos e trazidos à
tona de forma criativa, podem realmente acelerar a aprendizagem.
Buscando implementar ações concretas para cada pilar do conhecimento (Saber, Fazer, Ser
Conviver) a proposta de organização curricular é baseada num currículo por competências. A UNIASSELVI
quando propõe um currículo por competências, pretende que a aprendizagem se organize não em função
de conteúdos informativos a serem transmitidos, mas em função de competências que os acadêmicos
devem desenvolver respeitando as aprendizagens, conhecimentos prévios e as construções adquiridas
anteriormente.
A ênfase atribuída aos conteúdos transfere-se para as competências a serem construídas pelo
sujeito responsável pela sua própria ação. A aprendizagem baseada em conteúdos acumulados é substituída
pela visão de que conteúdos não constituem o núcleo de uma proposta educacional, mas representam
suporte para competências. Assim, os métodos, técnicas e estratégias não são meios no processo de ensinar
e aprender, mas se identificam com o próprio exercício das competências, mobilizados pelas habilidades,
atitudes e conhecimentos em realizações profissionais.
As reflexões acima permitem dizer que o paradigma em questão tem como característica o foco nos
conteúdos a serem ensinados; o currículo é considerado como meio, como um conjunto de disciplinas e
34
como alvo de controle do cumprimento dos conteúdos. O paradigma em implantação, assumido pela
instituição, tem o foco nas competências a serem desenvolvidas e nos saberes a serem construídos. O
currículo é visto como conjunto integrado e articulado de situações-meio, didaticamente concebidas e
organizadas para promover aprendizagens significativas e funcionais, o alvo de controle constitui-se na
geração das competências profissionais gerais e específicas.
2.8 DEFINIÇÃO DE COMPETÊNCIA
A UNIASSELVI trabalhará sistematicamente no sentido de implementar o currículo por

competências, no qual o acadêmico passa a ser responsável pelo ato de aprender e de construir a trajetória
de sua aprendizagem, em contraposição ao ensino transmissor de conteúdos em que acadêmico atua como
sujeito passivo.
O termo Competência tem recebido vários significados ao longo do tempo. Na atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), competência é definida como:
"Capacidade de mobilizar, articular, colocar em ação valores, habilidades e

conhecimentos necessários para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho".
O pressuposto é o de que o conteúdo ensinado, por si só, não levará à formação do profissional que
se deseja para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. Neste contexto, a articulação, a
operacionalização e a contextualização são o cerne do processo de aprendizagem para que os
conhecimentos adquiridos possam ser colocados em prática de forma eficaz. Consequentemente, torna-se
imperativo que o processo de ensino-aprendizagem forneça ao acadêmico as ferramentas necessárias para
que ele possa desenvolver capacidades, tais como: mobilizar o que aprendeu, desenvolver autonomia
intelectual diante de um desafio profissional, saber transformar informações em conhecimentos pessoais,
fazer análises e sínteses, relacionar aprendizado e tirar conclusões. Desta forma, buscou-se uma definição
que levasse a promover ações de ensino-aprendizagem que desenvolvessem as competências necessárias
para a empregabilidade e para o desenvolvimento do indivíduo como um todo.
No processo, era necessário elaborar um conceito de Competência que fosse coerente com o
conceito de conhecimento adotado, ou seja, Saber, Fazer, Ser e Conviver. Assim, da junção dos conteúdos
conceituais com os conteúdos procedimentais tem-se o Saber Fazer. Da junção dos conteúdos
procedimentais com os conteúdos atitudinais tem-se o Saber e Querer Agir. Da junção dos conteúdos
35
atitudinais e conteúdos conceituais tem-se o Saber Ser e Conviver. E da junção dos conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais tem-se a Competência.
FIGURA 2 - COMPETÊNCIA NO GRUPO UNIASSELVI
FONTE: Fava (2011)
O desenvolvimento de competências ganha espaço nas instituições educacionais por necessidades

do mercado e por exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996) e se
torna o eixo do processo de ensino-aprendizagem. A LDB (BRASIL, 1996) focaliza a dimensão da
competência quando diz que: “não se limita ao conhecer, vai mais além, porque envolve o agir numa
determinada situação”.
As competências são, assim, as habilidades, atitudes e os conhecimentos em uso. A LDB (BRASIL,

1996) explicita que alguém é competente quando: "(...) articula, mobiliza valores, conhecimentos e
habilidades para a resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de
atuação."
Assim, o indivíduo competente seria aquele que age com eficácia diante da incerteza, utilizando a
experiência acumulada e partindo para uma atuação transformadora e criadora. As competências
mobilizam habilidades, sendo ambas classificadas e associadas a comportamentos observáveis.
36
A UNIASSELVI tem consciência de que a proposta só terá êxito se o Projeto Pedagógico Institucional
se solidificar com esforço sistematizado e com a efetiva participação de todos.
Deve incidir, sobre alguns componentes didático-pedagógicos de cada curso como:
I. Identificação e definição dos blocos de competências, associados ao itinerário profissional (perfil,

área de atuação, conhecimentos, habilidades, atitudes).
II. Seleção de atividades/situações de aprendizagem (projetos, situação problema, estudo de caso
etc.).
III. Avaliação prevista nas propostas das aulas dos docentes, sempre numa perspectiva integradora.
A ideia de competência pode ser sintetizada, segundo Moretto (2010) em três aspectos básicos:
"Relaciona-se diretamente à ideia de pessoa, ser capaz de; vincula-se à ideia de mobilização, isto é,
a capacidade de se mobilizar o que sabe para realizar o que se busca. É um saber em ação-movimentar com
força interior; refere-se à palavra recursos da cognição (conhecimento intelectual) do domínio emocional e
habilidades do saber fazer".
O conceito de Competência, portanto, está ligado à sua finalidade que consiste em abordar e
resolver situações complexas. Nesse contexto, o que muda na prática é que as atividades de aprendizagem
antes continham apenas conteúdos conceituais, agora, necessariamente, deverão conter conteúdos
procedimentais e atitudinais trabalhados metodologicamente numa proposta relacional dos diferentes
conteúdos, atividades de aprendizagem e avaliação. A UNIASSELVI define competência como:
"Mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para a solução de problemas e

construção de novos conhecimentos".
A UNIASSELVI procurará construir uma relação com o Saber, menos pautada em uma hierarquia
baseada no saber erudito e descontextualizado, visto que os conhecimentos sempre se ancoram, em última
análise, na ação. Assim, no currículo por competência organizado por cada curso, os conteúdos (conceituais,
procedimentais e atitudinais) passarão a ser definidos em termos de identificação com a aplicação que deve
ser realizada pelo acadêmico. Desse modo, a exigência do Saber Fazer (somatório do conteúdo conceitual
mais conteúdo procedimental) virá substituir apenas o Saber. Essa lógica modifica a forma de pensar os
conteúdos relacionando-os à capacidade efetiva de desempenhos, definindo um tratamento aplicado aos
conteúdos de ensino-aprendizagem.
37
A noção de Competência, enquanto princípio de organização curricular da UNIASSELVI insistirá na

atribuição da aplicação de cada conteúdo a ser ensinado. Todos os conteúdos serão revisados a fim de
evitar superposição dos mesmos e sobrecarga de horário para o acadêmico. Os conteúdos desvinculados de
aplicação e práticas profissionais e sociais serão tratados como complementares. As competências a serem
trabalhadas nos diversos cursos estarão sempre de acordo com as respectivas Diretrizes Curriculares
Nacionais – DCNs.
2.9 DEFINIÇÃO DE HABILIDADES
Visando uma integração entre o Saber, o Fazer, o Ser e o Conviver, os cursos deverão desenvolver
nos acadêmicos não apenas uma nova mentalidade, mas um conjunto de Habilidades Procedimentais e
Atitudinais que contribuam para formação cidadã.
O grande desafio estará no desenvolvimento de habilidades do Saber Ser. O Saber Ser envolve as
emoções, a criatividade, o comprometimento, as relações interpessoais, intrapessoais e relacionais, como
também a capacidade de comunicação, o relacionamento espiritual, as nossas qualidades essenciais de
seres humanos, dentro de um contexto integral, no qual temos que Ser para podermos Conviver.
Para reorientação das habilidades procedimentais e atitudinais essenciais trabalhadas, o curso irá
buscar responder a seguinte pergunta:
Quais habilidades são essenciais para o egresso do curso desenvolver bem suas atividades nas
diversas áreas de atuação de sua profissão?
Neste contexto, o Curso de Formação Pedagógica em Matemática desenvolverá

metodologicamente e com avaliação as seguintes habilidades essenciais para a empregabilidade e a
preparação para o exercício da cidadania de seus egressos:
 Análise e Interpretação
 Comunicação
 Liderança
 Planejamento
 Raciocínio de forma crítica e analítica
 Raciocínio de forma lógica
 Relacionamento Interpessoal
 Criatividade
38
 Ética
 Tomada de decisão
 Trabalho em equipe multiprofissional
2.10 ORGANIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DAS DISCIPLINAS
Os programas de ensino na instituição assumem a forma de cursos, entendidos como determinada

composição curricular, integrando disciplinas e atividades exigidas para obtenção de grau acadêmico,
diploma profissional ou certificado.
A Matéria é o conjunto de estudos correspondentes a um ramo de conhecimento, integrados entre
si, desenvolvida num ou mais períodos letivos, com determinada carga-horária e pode ser subdividida em
disciplinas, na medida que o espectro de conhecimentos que a caracterizam recomendem sua divisão para
um melhor aproveitamento didático.
A Atividade é o conjunto de trabalhos, exercícios e tarefas com cunho de aprofundamento ou
aplicação de estudos, como estágios, prática profissional, trabalho de campo, dissertação, participação em
programas de extensão ou de iniciação científica e trabalhos de conclusão de curso.
O programa da matéria ou disciplina é a sistematização dos assuntos em forma de unidades de
estudo, a serem lecionados durante um ou mais períodos letivos.
Para cada curso de graduação é especificada a carga horária mínima legal, distribuída pelas
matérias, disciplinas e atividades do respectivo currículo. Em termos genéricos, currículo é um plano
pedagógico institucional para orientar a aprendizagem dos acadêmicos de forma sistemática. É importante
observar que esta ampla definição pode adotar variadas matizes e as mais variadas formas de acordo com
as diferentes concepções de aprendizagem que orientam o currículo, ou seja, dependendo do que se
entenda por aprender e ensinar, o conceito varia como também varia a estrutura sob a qual é organizado.
Sabendo que não existem receitas padronizadas, razão pela qual a criatividade e a busca de
inovação passam a ser fundamentais, os cursos buscarão construir um currículo, no qual os conteúdos serão
ministrados de forma aplicada e, na medida em que se necessite, dependendo da evolução da
aprendizagem ao longo do período letivo. Os currículos foram elaborados obedecendo às exigências legais e
as DCN dos respectivos cursos. Cada disciplina guarda certa autonomia com respeito às demais, porém, ao
mesmo tempo, se articula com as outras com vistas à totalização das áreas de atuação e do perfil
profissional.
Os cursos possuem como parâmetro para organização das disciplinas os conteúdos. As
competências geram os conteúdos profissionalizantes e estes definem os conteúdos de conhecimentos
39
prévios que serão necessários e o momento em que serão aplicados. Dessa forma, não é o nome da
disciplina que determina os conteúdos e sim os conteúdos que determinam o nome da disciplina.
O modelo pedagógico da UNIASSELVI será representado por (2) dois tipos de disciplinas:
 DISCIPLINAS DE ÁREA
 DISCIPLINAS DE CURSO
2.10.1 Disciplinas de Área
As disciplinas de área são disciplinas comuns para os cursos de uma mesma área de conhecimento.
Tais disciplinas têm a finalidade de trabalhar a convivência de acadêmicos de diversos cursos da mesma
área e o intuito de desenvolver a necessária habilidade para o trabalho multiprofissional, atendendo às
especificações das DCN dos diversos cursos.
As áreas de conhecimento são classificadas de acordo com a Tabela de Áreas de Conhecimento
proposta por um esforço conjunto da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS), da Financiadora de Estudos e Projetos
(FINEP), da Secretaria Especial de Desenvolvimento Industrial do Ministério do Desenvolvimento Industrial
(SDI/MD), da SESU/MEC e da Secretaria de Indústria e Comércio, Ciência e Tecnologia do Estado de São
Paulo (CAPES, 2012).
Para a concepção das disciplinas de área dos cursos de licenciatura da UNIASSELVI foram consideradas
as grandes áreas de conhecimento (CAPES, 2012):
70800006 EDUCAÇÃO
70807051 EDUCAÇÃO ESPECIAL
70801037 SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
70708002 PSICOLOGIA DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
70803005 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Assim, as disciplinas de área, por meio do estudo conjunto dos conteúdos comuns, possuem como
um dos objetivos trabalhar a convivência entre os acadêmicos dos cursos desta área (licenciaturas).
1. Educação Inclusiva
2. Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
40
3. Educação e Diversidade
4. Licenciatura em Foco
5. Prática Interdisciplinar I
6. Contexto Histórico-Filosófico da Educação
7. Sociedade, Educação e Cultura
8. Políticas Educacionais
9. Psicologia da Educação e da Aprendizagem
A disciplina Sociedade, Educação e Cultura buscou a formação humano-social, apresentará

conteúdos que abrangem o estudo do homem e de suas relações sociais, contemplam a integração dos
aspectos psicossociais, culturais, filosóficos, antropológicos e perspectivas metodológicas e a temática da
história e cultura afro-brasileira e indígena, estão presentes nas disciplinas de Educação e Diversidade e
Teorias e Práticas do Currículo, que permearam pelo reconhecimento da importância da questão do
combate ao preconceito, ao racismo e à discriminação da sociedade em redução às desigualdades conforme
prevê as Diretrizes Curriculares das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Indígena (BRASIL, 2008; BRASIL, 2004).
A formação do futuro professor da educação básica está condicionada, inicialmente, a uma sólida
formação em conteúdos relacionados à percepção do processo de construção da cidadania, do modo como
as pessoas enxergam e compreendem o mundo na contemporaneidade. Esta formação também deve
contemplar a construção de uma visão crítica sobre questões sociais atuais, que mantêm relação dinâmica
com os processos históricos e sociais de construção de linguagens culturais nos mais variados espaços de
sociabilidade.
2.10.2 Disciplinas de Curso
As disciplinas específicas profissionalizantes do Curso de Formação Pedagógica em Matemática

contemplam os conteúdos específicos para a formação profissional. Essas disciplinas podem ser agrupadas
em cada curso por eixos temáticos denominados Núcleos Curriculares, de acordo com as DCN dos
respectivos cursos.
Os conteúdos de formação específica para o Curso de Formação Pedagógica em Matemática,
determinados a partir da Resolução CNE/CP nº 01, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Formação Pedagógica em Matemática , e de acordo com a Resolução
nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível
superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
41
licenciatura) e para a formação continuada. Formando os três núcleos curriculares/eixos temáticos,

denominados para esta formação:
I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo

educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais, articulando:
a) princípios, concepções, conteúdos e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento,
incluindo os conhecimentos pedagógicos, específicos e interdisciplinares, os fundamentos da educação,
para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;
b) princípios de justiça social, respeito à diversidade, promoção da participação e gestão
democrática;
c) conhecimento, avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos
de ensino e aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
d) observação, análise, planejamento, desenvolvimento e avaliação de processos educativos e de
experiências educacionais em instituições educativas;
e) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e práticas educativas,
incluindo conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas
dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biopsicossocial;
f) diagnóstico sobre as necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade
relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições
e de considerá-los nos planos pedagógicos, no ensino e seus processos articulados à aprendizagem, no
planejamento e na realização de atividades educativas;
g) pesquisa e estudo dos conteúdos específicos e pedagógicos, seus fundamentos e metodologias,
legislação educacional, processos de organização e gestão, trabalho docente, políticas de financiamento,
avaliação e currículo;
h) decodificação e utilização de diferentes linguagens e códigos linguístico sociais utilizadas pelos
estudantes, além do trabalho didático sobre conteúdos pertinentes às etapas e modalidades de educação
básica;
i) pesquisa e estudo das relações entre educação e trabalho, educação e diversidade, direitos
humanos, cidadania, educação ambiental, entre outras problemáticas centrais da sociedade
contemporânea;
j) questões atinentes à ética, estética e ludicidade no contexto do exercício profissional, articulando
o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;
l) pesquisa, estudo, aplicação e avaliação da legislação e produção específica sobre organização e
gestão da educação nacional.
42
II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional,

incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições,
em sintonia com os sistemas de ensino, que, atendendo às demandas sociais, oportunizará, entre outras
possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos, organizacionais e de gestão na área educacional;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de
aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) pesquisa e estudo dos conhecimentos pedagógicos e fundamentos da educação, didáticas e
práticas de ensino, teorias da educação, legislação educacional, políticas de financiamento, avaliação e
currículo.
d) Aplicação ao campo da educação de contribuições e conhecimentos, como o pedagógico, o
filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o
político, o econômico, o cultural;
III - núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular, compreendendo a

participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, iniciação à docência,
residência docente, monitoria e extensão, entre outros, definidos no projeto institucional da instituição de
educação superior e diretamente orientados pelo corpo docente da mesma instituição;
b) atividades práticas articuladas entre os sistemas de ensino e instituições educativas de modo a
propiciar vivências nas diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamento e
diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos;
c) mobilidade estudantil, intercâmbio e outras atividades previstas no PPC;
d) atividades de comunicação e expressão visando à aquisição e à apropriação de recursos de
linguagem capazes de comunicar, interpretar a realidade estudada e criar conexões com a vida social.
As disciplinas específicas profissionalizantes do Curso de Formação Pedagógica em Matemática na

modalidade EAD atendem ao modelo pedagógico da UNIASSELVI e têm como parâmetro para sua
organização os conteúdos profissionalizantes essenciais para desenvolver as competências definidas no
Escopo Acadêmico. Esses conteúdos profissionalizantes se apresentam ao longo da formação profissional,
em complexidade crescente e à medida que o educando necessita para desenvolver uma determinada
competência, sendo que as disciplinas de curso são:
43
1. Geometria
2. Cálculo Diferencial e Integral
3. Lógica Matemática
4. Estruturas Algébricas
5. Análise Matemática
6. Prática Interdisciplinar II
As competências definiram os conteúdos essenciais a serem desenvolvidos ao longo da formação

profissional no curso, com vistas ao perfil profissional almejado e às competências e habilidades definidas
para esse curso. Os conteúdos se inter-relacionam, caracterizando a interdisciplinaridade do currículo e a
integralidade na formação profissional.
As disciplinas estão organizadas de forma a promover o desenvolvimento das competências e
habilidades relacionadas e mantêm correlação íntima com os conteúdos propostos e considerados
essenciais para o respectivo curso de formação pedagógica, de acordo com a respectiva DCN.
2.11 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) disponibilizado aos acadêmicos pelo Núcleo de

Educação a Distância (NEAD) da UNIASSELVI se caracteriza como um sistema de apoio ao ensino e à
aprendizagem. É pautado em trilhas de aprendizagem que permitem a mediação por meio do caderno de
estudos, do objeto de aprendizagem, do vídeo da disciplina, da enquete e demais materiais de apoio. O AVA
está acessível através de celulares e microcomputadores e todos os seus recursos serão descritos e
apresentados nos próximos capítulos.
2.12 PLANO DE ENSINO
O Plano de Ensino dos cursos da UNIASSELVI é um instrumento de ação educativa, que promove a
organização, o planejamento e a sistematização das ações do professor e dos acadêmicos com vistas à
consecução dos objetivos de aprendizagem estabelecidos.
O processo de elaboração passa pela participação ativa dos docentes da disciplina e deve ser
consciente, refletido e planejado. Traz consigo a característica da flexibilidade e da adaptabilidade a
situações novas e imprevistas.
44
O Plano de Ensino está disponível nos anexos deste PPC. Trata-se de um instrumento de trabalho e
um documento de compromisso com a aprendizagem. Sua apresentação é clara e com visão orientativa aos
atores envolvidos nesse processo.
O Plano de Ensino dos cursos de graduação da modalidade a distância da UNIASSELVI é apresentado
de acordo com os seguintes tópicos:
a) Identificação da disciplina
b) Ementa
c) Objetivo da disciplina
d) Conteúdo programático
e) Bibliografias
45
CAPÍTULO 3
3 PRÁTICAS ACADÊMICAS DO PPC: ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
3.1 CONTEXTO EDUCACIONAL DO CURSO
O contexto educacional no qual foi concebido o Curso de Formação Pedagógica em Matemática na

modalidade EAD da UNIASSELVI busca contemplar as demandas efetivas de natureza econômica, social,
cultural, política e ambiental, como pode ser mostrado nas informações apresentadas neste capítulo.
A UNIASSELVI, por meio dos Polos de Apoio Presencial, está presente em diversos estados
brasileiros. Esse contexto nacional – ou seja, as análises referentes aos dados das condições educacionais de
cada polo – está disponível no documento Descrição das Condições Educacionais da Área de Abrangência
dos Polos de Apoio Presencial do Núcleo de Educação a Distância (NEAD)2, conforme o disposto na Portaria
UNIASSELVI nº 019/2009.
Apresentamos a seguir os dados específicos do Polo de Apoio Presencial da região da sede da
UNIASSELVI.
Área de abrangência do Centro Universitário Leonardo da Vinci – Sede
De acordo com dados do IBGE (2010), o município de Indaial possui uma população de 54.854
habitantes em uma área de 430,790 km2 e está situado na mesorregião do Vale do Itajaí, mais precisamente
na microrregião de Blumenau. Situa-se a 20 km de Blumenau, um dos municípios mais populosos de Santa
Catarina, e também se encontra a 160 km de Florianópolis, capital do Estado.
FIGURA 3 – MICRORREGIÃO DE BLUMENAU
2
46
FONTE: Disponível em:

<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/3/34/SantaCatarina_Micro_Blumenau.svg/280p
x-SantaCatarina_Micro_Blumenau.svg.png>. Acesso em: 15 abr. 2013.
Segundo dados do IBGE (2010), o índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) de Indaial,
para o ano de 2010, foi de 0,777, considerado nível de elevado desenvolvimento humano pelo Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Segundo dados do IBGE (2012), a economia tem destaque na produção industrial e de serviços. O
PIB anual na área de prestação de serviços é de R$ 674.512.000,00, na produção industrial é de R$
569.904.000,00 e na produção agropecuária de R$ 7.504.000,00, somando um total anual de R$
1.434.542.000,00.
O Centro Universitário Leonardo da Vinci, localizado em Indaial, atende à comunidade indaialense e
acolhe também estudantes de outros municípios.
FIGURA 4 – LOCALIZAÇÃO DE INDAIAL EM SANTA CATARINA
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:SantaCatarina_Municip_Indaial.svg>. Acesso

em: 15 abr. 2013.
Segundo dados fornecidos pelo Ministério da Educação (MEC) (2013), a população do Ensino Médio
da área de abrangência do Centro Universitário Leonardo da Vinci é formada por: no Estado de Santa
Catarina, 254.264 estudantes matriculados, na mesorregião do Vale do Itajaí, 59.368, na microrregião de
Blumenau, 25.119, e no município de Indaial 1.989 estudantes matriculados em 2013.
A partir destes dados, percebe-se que a população do Ensino Médio no município de Indaial
representa 0,78% do total de estudantes matriculados no período no Estado de Santa Catarina, 3,35% do
total de estudantes matriculados na mesorregião do Vale do Itajaí e 7,91% do total de estudantes
matriculados na microrregião de Blumenau.
47
Dados do Censo da Educação Superior fornecidos pelo Ministério da Educação (2013) apontam que
o número de matrículas no Ensino Superior é de 331.997 no Estado de Santa Catarina, 136.683 na
mesorregião do Vale do Itajaí, 19.063 na microrregião de Blumenau e 4.258 no município de Indaial.
Percebe-se que a relação de matrículas no Ensino Superior no município de Indaial representa 1,28% do
total de matrículas no Estado de Santa Catarina, 3,11% do total de matrículas na mesorregião do Vale do
Itajaí e 22,33% do total de matrículas na microrregião de Blumenau.
QUADRO 4 – RELAÇÃO DE MATRÍCULAS NO MUNICÍPIO DE INDAIAL

ENSINO
REGIÃO
MÉDIO SUPERIOR
Estado de Santa Catarina 0,78% 1,28%
Mesorregião do Vale do Itajaí 3,35% 3,11%
Microrregião de Blumenau 7,91% 22,33%
FONTE: Ministério da Educação (2013)
Esses dados ilustram, de forma relativa, a necessidade de democratização do Ensino Superior, por
meio da ampliação do número de vagas, gerando oportunidades e facilidades para que a população tenha
acesso ao nível superior.
Para compreender melhor a condição do polo, pode-se observar que o Curso de Formação
Pedagógica em Matemática na modalidade EAD é oferecido apenas pela UNIASSELVI em toda a
microrregião de Indaial. A UNIASSELVI está cumprindo o seu papel como instituição formadora, que objetiva
o desenvolvimento sustentável da região. O referido curso na modalidade EAD visa suprir a demanda de
profissionais nessa área de ensino, além de formar novos professores e proporcionar aos docentes que já
atuam na área a devida certificação.
A Formação Pedagógica em Matemática possui grande importância social e econômica na região,
pois contribui com a reflexão e intervenção nos aspectos políticos, econômicos e ambientais, entre outros,
sendo que esse fomenta o desenvolvimento regional e favorece a distribuição de renda. Nesse contexto, o
curso na modalidade EAD da UNIASSELVI tem condições de contribuir para a transformação social da
microrregião de Indaial, pois oferece aos acadêmicos mais uma opção de formação profissional.
3.2 POLÍTICAS INSTITUCIONAIS NO ÂMBITO DO CURSO
3.2.1 O PDI e as políticas de ensino do curso
48
As políticas institucionais de ensino, extensão e iniciação científica, previstas no Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI) desta instituição, organizam todas as ações pedagógicas planejadas
para a modalidade de Educação a Distância (EAD), bem como para a construção deste PPC, ou seja, são
políticas que têm por objetivo orientar as ações institucionais. Salienta-se que todas as ações previstas no
PDI estão implantadas no âmbito do curso, portanto, as seguintes ações são realizadas em consonância às
políticas institucionais.
QUADRO 5 – O PDI E AS POLÍTICAS DE ENSINO DO CURSO

POLÍTICAS DE ENSINO DO PDI E DO CURSO
Qualificação formal e social do acadêmico de graduação e pós-graduação, oferecendo

PDI educação de qualidade, realçando estratégias e formas de estágios e de práticas
profissionais, condizentes com os seus princípios norteadores.
Por meio da elaboração de uma sólida matriz curricular que contemple e esteja em
consonância com as DCN, além de estar alinhada com os indicativos de qualidade,
CURSO
preconizados pelo MEC e com as especificidades do curso, indicadas pelo NDE e pelo
Colegiado.
Atualização curricular de todos os cursos já implementados ou a implementar, por
meio da construção e execução de um PPC dinâmico e que atenda às necessidades e
PDI
possibilidades sociais contemporâneas, coerentes com as diretrizes estabelecidas pelo
MEC e com a demanda de sua clientela.
O curso conta com um debate permanente viabilizado pelo NDE, pelo Colegiado, bem
CURSO como com a Câmara de Ensino, que busca atualização e implementação constante das
ações de ensino, buscando fornecer uma formação sólida ao acadêmico.
Democratização do acesso ao Ensino Superior, diversificando e ampliando as formas
PDI de ingresso, ofertando novas modalidades de cursos a partir das demandas
contextuais.
Para viabilizar o acesso pleno à Educação Superior, o curso conta com as seguintes
formas de ingresso: exame de seleção próprio; transferência; Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM).
CURSO
Além disso, considerando as diferenças e a diversidade humana, a IES está preparada
para orientar os acadêmicos com necessidades especiais, desde o momento da
inscrição no curso, através do acompanhamento do intérprete educacional.
Incentivar a teoria e a prática dos temas transversais (meio ambiente,
PDI
responsabilidade social, ética) e diretrizes específicas (direitos humanos, relações
49
étnico-raciais, cultura afro-brasileira e indígena, educação ambiental), que devem ser

trabalhadas nas diversas disciplinas de todos os cursos da instituição.
O curso discute e contextualiza os temas transversais. Os conteúdos relativos às
Diretrizes Específicas são abordados ao longo dos módulos, nas trilhas de
aprendizagem e nas disciplinas de seminário. Adicionalmente, esses temas são
CURSO
debatidos durante a Jornada de Integração Acadêmica (JOIA). Esses conteúdos
também priorizam aspectos relacionados aos aspectos econômicos, sociais, culturais,
políticos e ambientais, em nível regional, nacional e global.
Acompanhar a postura didático-pedagógica do corpo docente e discente, dando
especial atenção à implementação e ao aperfeiçoamento de práticas pedagógicas
PDI
emancipatórias, necessárias para dar conta dos desafios do nosso tempo, além de
implementar novas metodologias e tecnologias de ensino.
Viabilizadas através dos cursos nivelamento, livres e de formação continuada, essas
práticas buscam implementar uma postura didático-pedagógica que favoreça o
ensino e a aprendizagem, valorizando o respeito às diferenças e à diversidade
CURSO humana. Para que isso efetivamente seja uma realidade no curso, são oferecidos
regularmente cursos livres e de nivelamento aos discentes e cursos de formação
continuada aos colaboradores, docentes, tutores internos e externos, articuladores,
intérpretes educacionais e acadêmicos.
Integrar esforços na área acadêmica, visando fortalecer os grupos temáticos que
PDI
desenvolvem estudos relacionados com a região.
A Prática Interdisciplinar, atividade interdisciplinar realizada em cada módulo pelos
acadêmicos, com a orientação do professor da disciplina e com a mediação do tutor
CURSO externo que desenvolve trabalhos e promove o debate sobre questões emergentes da
sua cidade e/ou região e que mantém relação direta com as demandas de natureza
econômica, social, cultural, político e ambiental.
3.2.2 O PDI e as políticas de extensão do curso
O quadro a seguir apresenta as ações relacionadas às políticas de extensão previstas no PDI, bem
como seus desdobramentos e aplicações práticas na organização pedagógica do curso.
50
QUADRO 6 – O PDI E AS POLÍTICAS DE EXTENSÃO DO CURSO

POLÍTICAS DE EXTENSÃO DO PDI E DO CURSO
Fortalecer as ações de extensão, por meio de programas e projetos integrados dos
PDI diferentes cursos da instituição e do incremento das parcerias com iniciativas privadas
e públicas.
Tais ações são promovidas pelo Núcleo de Programas de Extensão (NUPEX), que
orienta as ações extensionistas dos cursos de graduação a distância e presenciais, por
meio de participação na Jornada de Integração Acadêmica (JOIA). Por meio do NUPEX,
em parceria com o NUIC, é desenvolvida a JOIA, evento anual, científico e cultural,
realizado nos polos de apoio presencial e nas unidades próprias, que oferece ao
CURSO
acadêmico, aos profissionais da instituição e à comunidade a oportunidade de
divulgação de trabalhos de iniciação científica e de extensão, por meio de publicação
e de participação em fóruns de discussão, minicursos, oficinas e palestras. Fica
evidente nas ações a problematização de demandas relacionadas aos aspectos
econômicos, sociais, culturais, políticos e ambientais.
Intensificar os projetos (atuais e futuros) que tenham forte vínculo com a
comunidade, criando um canal ativo de comunicação, de forma que a instituição, em
PDI
parceria com a sociedade, transforme-se em uma referência empreendedora do
conhecimento no meio social.
No decorrer da JOIA, diversos temas de interesse da comunidade são abordados nas
plenárias, comunicações orais, palestras, minicursos e oficinas oferecidos. É durante a
JOIA que atividades científico-culturais, relacionadas e desenvolvidas pela prática
pedagógica, permitem que o curso tenha um diálogo e uma atuação próxima à
comunidade, pois grande parte dos trabalhos desenvolvidos tem relação direta com
temas relacionados ao desenvolvimento regional. Esse contato com a comunidade
CURSO oportuniza a coleta de dados e informações para, assim, promover a troca e o avanço
entre os saberes acadêmico e popular, além de contribuir para a formação de
profissionais capacitados a responder, antecipar e criar respostas aos problemas
apresentados pela sociedade, visando a sua transformação. Evidencia-se a
preocupação pelo fomento do debate que venha a atender demandas efetivas de
conteúdos relacionados aos aspectos de natureza econômica, social, cultural, política
e ambiental.
PDI Dispor de recursos institucionais, em parceria com o setor público e privado, para
51
financiar projetos de cunho social com aplicação efetiva na sociedade.

Os professores com carga horária destinada a disciplinas como seminário da prática,
CURSO seminário interdisciplinar ou prática interdisciplinar participam na elaboração e
orientação, em parceria com a coordenação do curso, de projetos de extensão.
3.2.3 O PDI e as políticas de iniciação científica do curso
O quadro a seguir apresenta as ações relacionadas às políticas de iniciação científica

previstas no PDI (Item 2.3), bem como seus desdobramentos e aplicações práticas na organização
pedagógica do curso.
QUADRO 7 – O PDI E AS POLÍTICAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DO CURSO

POLÍTICAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DO PDI E DO CURSO
Fortalecer as ações iniciação científica, por meio de programas e projetos integrados
dos cursos de graduação da instituição, assim como incentivar a realização de
PDI
parcerias com os setores público, privado e de terceiro setor visando viabilizar ações
de cunho científico.
Tais ações são promovidas pelo Núcleo de Programas de Extensão (NUPEX) em
parceria com o Núcleo de Iniciação Científica (NUIC), que orientam as ações
extensionistas e de pesquisa em caráter de iniciação científica dos cursos de
graduação a distância e presenciais. Isso ocorre por meio da participação efetiva dos
acadêmicos na Jornada de Integração Acadêmica (JOIA), que é um evento realizado
anualmente, de cunho científico e cultural, realizado nos polos de apoio presencial e
CURSO
nas unidades próprias. A JOIA oferece ao acadêmico, aos profissionais da instituição e
também à comunidade, a oportunidade de divulgação de trabalhos de iniciação
científica e de extensão, por meio da sua publicação, assim como a participação em
fóruns de discussão, minicursos, oficinas e palestras. Fica evidente nas ações a
problematização de demandas relacionadas aos aspectos econômicos, sociais,
culturais, políticos e ambientais.
Intensificar os projetos (atuais e futuros) que tenham forte vínculo com a
PDI comunidade, criando um canal ativo de comunicação, de forma que a instituição, em
parceria com a sociedade civil organizada, transforme-se em uma referência
52
empreendedora do conhecimento.
No decorrer da JOIA, diversos temas de interesse da comunidade são abordados nas
plenárias, comunicações orais, palestras, minicursos e oficinas oferecidos. Durante o
evento, diversas atividades científico-culturais, relacionadas e desenvolvidas pela
prática pedagógica, permitem que os cursos tenham um diálogo e uma atuação
próxima à comunidade, pois grande parte dos trabalhos desenvolvidos tem relação
direta com temas relacionados ao desenvolvimento regional. Esse contato com a
CURSO comunidade oportuniza a coleta de dados e informações para, assim, promover a
troca e o avanço entre os saberes acadêmico e popular, além de contribuir para a
formação de profissionais capacitados a responder, antecipar e criar respostas aos
problemas apresentados pela sociedade, visando a sua transformação. Evidencia-se a
preocupação pelo fomento do debate que venha a atender demandas efetivas de
conteúdos relacionados aos aspectos de natureza econômica, social, cultural, política
e ambiental.
Dispor de recursos institucionais visando contribuir para o desenvolvimento de
projetos de iniciação científica, principalmente aqueles de cunho social e que possam
PDI
ser desenvolvidos no desenvolvimento social das regiões onde a instituição está
inserida.
Os professores com carga horária destinada a disciplinas como seminário da prática,
seminário interdisciplinar ou prática interdisciplinar participam na elaboração e
CURSO
orientação dos projetos de iniciação científica, em parceria com a coordenação dos
cursos de graduação.
3.3 OBJETIVOS DO CURSO
Nesse contexto, ao se definir o Escopo Acadêmico do Curso de Formação Pedagógica em

Matemática na modalidade EAD, foi definido o perfil profissional do egresso a ser formado pela
UNIASSELVI, bem como foram delineados os principais objetivos do curso à luz das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso, Parecer nº CNE/CES 492/2001, e da Resolução Nº 2, de 1º de
julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível
superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada.
53
Desta forma, o curso tem como objetivo: “Formar professores para Educação Básica, com
um currículo contextualizado e flexível, garantindo que a formação de conteúdos matemáticos os
habilite com competência para a prática pedagógica, capazes de atuar como mediadores,
incentivadores, tomar decisões e refletir sobre sua prática. Além disso, serem avaliadores e
criativos na ação pedagógica, orientando-se em valores políticos e éticos, estimulando o
autoaperfeiçoamento, de modo a contribuir para a melhoria da educação”.
3.4 PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO
O perfil profissional do Curso de Formação Pedagógica em Matemáticabusca atender

plenamente às competências e habilidades do egresso, definidas de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Matemática, do CNE/CES nº 1.302/2001
(ANEXO G) e pela atual Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015 (ANEXO I), além, da Resolução nº 4,
de 13 de julho de 2010 (ANEXO H), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
Neste sentido, o Curso de Formação Pedagógica em Matemática da UNIASSELVI visa

desenvolver o perfil do professor que se adapte às exigências impostas pela dinâmica da reforma
da educação, tendo em vista a melhoria da qualidade do processo de ensinar e aprender, além de
garantir uma sólida formação dos conteúdos pedagógicos e uma formação que prepara para
enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade e do mercado de trabalho.
Desse modo, a UNIASSELVI defende a formação profissional do Licenciado em Matemática

tal qual é descrito no Parecer do CNE/CES nº 1.302/2001, com as seguintes características:
 visão do seu papel social como educador e capacidade de se inserir em diversas realidades
com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos;
 visão da compreensão que a aprendizagem da Matemática pode oferecer à formação dos
indivíduos para o exercício de sua cidadania;
54
 visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos e consciência
de seu papel na superação dos preconceitos, traduzidos pelas angústias, inércia ou rejeição
que muitas vezes ainda estão presentes no ensino e aprendizagem da disciplina.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, as habilidades e competências

adquiridas ao longo da formação em um curso de Matemática, tais como: o raciocínio lógico, a
postura crítica e a capacidade de resolver problemas, preparam um profissional capaz de ocupar
posições no mercado de trabalho também fora do ambiente acadêmico, em áreas em que o
raciocínio abstrato é uma ferramenta indispensável.
Assim, o currículo do curso de Licenciatura em Matemática na modalidade EAD está elaborado
de maneira a proporcionar aos seus alunos as seguintes competências e habilidades, de acordo
com a descrição do Parecer do CNE/CES nº 1.302/2001:
De caráter geral do Matemático:

a) capacidade de se expressar escrita e oralmente com clareza e precisão;
b) capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares;
c) capacidade de compreender, criticar e utilizar novas ideias e tecnologias para resolução
de problemas;
d) capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional também fonte
de produção de conhecimento;
e) habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação,
utilizando rigor lógico-científico na análise de situações-problema;
f) estabelecer relações entre a matemática e outras áreas do conhecimento;
g) conhecimento de questões contemporâneas;
h) educação abrangente necessária ao atendimento do impacto das soluções encontradas
em um contexto global e social;
i) participar de programas de formação continuada;
j) realizar estudos de pós-graduação;
k) trabalhar na interface da Matemática com outros campos do saber.
De caráter próprio do educador matemático, o licenciado em Matemática deverá ter as

capacidades de:
55
a) elaborar proposta de ensino e aprendizagem de Matemática para a Educação Básica;

b) analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;
c) analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a Educação Básica;
d) desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a
flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais
ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos;
e) perceber a prática docente de Matemática como processo dinâmico, carregado de
incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, em que novos conhecimentos são
gerados e modificados continuamente;
f) contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola básica.
3.5 ESTRUTURA CURRICULAR
A estrutura curricular implantada no Curso Superior de Formação Pedagógica em

Matemática modalidade EAD da UNIASSELVI atende à Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015,
buscando contemplar com excelência, em uma análise sistêmica e global, aspectos como
flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horária total de 1.620 horas de
articulação da teoria com a prática, distribuídas em disciplinas institucionais; por área e específicas.
Dentro da carga horária total estão previstas 200 horas de atividades complementares, 80 horas de
atividades práticas e 300 horas de estágio.
Na construção da matriz curricular do curso houve preocupação em apresentar um

currículo voltado ao atendimento do perfil definido para o profissional, buscando atender ao
desenvolvimento de competências e habilidades gerais descritas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Licenciatura em Matemática, CNE/CES no 1.302/2001 (ANEXO G), e
fazendo a atualização a partir da nova Resolução nº 2, de 1 de julho de 2015 (ANEXO I) sem perder
as vistas do mercado de trabalho, na articulação orgânica com as tendências da profissão na
sociedade contemporânea.
FLEXIBILIDADE – ATIVIDADES PRÁTICAS DE ENSINO
56
O Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD tem como proposta

de flexibilidade de integração teoria/prática e de interdisciplinaridade de formação didático-
pedagógica em sua matriz curricular ao longo do curso:
 Prática
 Estágio Curricular Obrigatório
 Atividades complementares
Essas propostas convergem com as DCN dos cursos de graduação, que visam (BRASIL, 2003,
p. 8):
[...] estabelecer um perfil do formando no qual a formação de nível superior se

constituísse em processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação
básica e uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática,
observada a flexibilização curricular, autonomia e a liberdade das instituições de inovar
seus projetos pedagógicos de graduação, para o atendimento das contínuas e
emergentes mudanças para cujo desafio o futuro formando deverá estar apto.
A prática Interdisciplinar inserida no curso de Formação Pedagógica em Matemática, por

sua vez, oportuniza a flexibilidade de integração da teoria com a prática e a interdisciplinaridade
didático-pedagógica.
INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade é contemplada no currículo do Curso de Formação Pedagógica em

Matemática na modalidade EAD ao abordar diversas áreas de conhecimento, habilidades, atitudes e
valores éticos, fundamentais à formação profissional. Esta interdisciplinaridade pode ser
comprovada nas disciplinas institucionais, além das disciplinas de área.
De acordo com os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (BRASIL,
2007, p. 9-10):
[...] as possibilidades apresentadas pela interdisciplinaridade e

contextualização, em termos de formação do sujeito social, com uma
compreensão mais ampla de sua realidade, devem ser contempladas nos
projetos de cursos ofertados na modalidade a distância. Isto porque educação a
distância compõe um processo educativo como os demais, cuja finalidade,
naquilo que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB em
57
seu artigo 2º, é “...o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Nessas disciplinas os acadêmicos têm acesso aos conteúdos interdisciplinares por meio de
uma estrutura curricular organizada de forma a oferecer situações de aprendizagem ao longo do
curso que assegurem uma formação técnica, humanística e política do graduando.
ARTICULAÇÃO DA TEORIA COM A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR
A articulação da teoria com a prática é contemplada na abordagem dos diversos conteúdos

do curso. Isso ocorre tanto nas disciplinas de área como nas disciplinas específicas, observando o
equilíbrio entre teoria e prática, permitindo: o desenvolvimento da arte de aprender; a busca da
abordagem precoce de temas inerentes às atividades profissionais de forma integrada, sem perda
dos conhecimentos essenciais ao exercício da profissão; e o comprometimento do aluno com o
desenvolvimento da extensão e da iniciação científica, bem como a busca do avanço tecnológico.
Esta estrutura foi organizada de forma a propiciar uma articulação dinâmica entre ensino e
labor profissional, prática e teoria, ambiente acadêmico e convívio comunitário, o básico e o
profissionalizante, de modo que assegure ao longo do curso a formação científico-ético-humanista
do profissional almejado e que agregue diversas competências necessárias ao desenvolvimento do
empreendedorismo, com autonomia no pensar e decidir. Neste contexto, a estrutura curricular
desenvolvida possui forte coerência com o perfil traçado para o profissional egresso do curso.
Na elaboração curricular foram adotados também princípios que promovem a organização
do curso partindo do geral para o específico, em níveis crescentes de complexidade e em
sucessivas aproximações. Assim, uma sequência de conhecimentos definirá os objetivos a serem
alcançados: novos conhecimentos e habilidades (cognitivos, afetivos e psicomotores), que são
introduzidos em momentos subsequentes, reforçando o que já se sabe e mantendo as
interligações com as informações previamente aprendidas. Deste modo, o estudante se apropria
gradualmente do conhecimento em uma maior amplitude e profundidade, com maior
concentração de disciplinas técnicas e específicas à medida que o estudante avança no curso,
contemplando igualmente os pressupostos de acessibilidade pedagógica e atitudinal.
A disciplina da Prática Interdisciplinar estimula os estudos independentes, objetiva
fortalecer a articulação teoria e prática valorizando a iniciação à pesquisa individual e coletiva, o
58
que contribui para o reconhecimento das diversidades culturais, socioeconômicas, ambientais e

inclusivas. Nesta perspectiva, a disciplina funcionará como espaço de articulação interdisciplinar,
contextualizando as situações de saber, com a finalidade de proporcionar, ao futuro profissional,
oportunidades de reflexão acerca da resolução de problemas e tomada de decisões mais
adequadas a sua prática profissional, com base na integração dos conteúdos ministrados em cada
módulo.
Como componente curricular, a prática interdisciplinar é vivenciada ao longo do curso, de
acordo com o que prescreve a Resolução Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a Distância nº
001/2016 (ANEXO B) e os Temas de Referência, descritos a seguir. Os resultados alcançados com o
desenvolvimento dos projetos são apresentados ao final do módulo, por meio da elaboração de
um paper e dos seminários de socialização. Os Temas de Referência descritos são os que
atualmente estão previstos, podendo sofrer alterações pelo Núcleo Docente Estruturante e
Colegiado do Curso, atualizados, adequados e reformulados de acordo com a necessidade apurada
no momento.
QUADRO 8 – TERMOS DE REFERÊNCIA PARA O CURSO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA NA

MODALIDADE EAD
CARGA
MÓDULO TEMA DESCRIÇÃO
HORÁRIA
A primeira Prática
Interdisciplinar pretende
oportunizar a discussão sobre o
papel da Educação Básica na
construção da sociedade, da
escola enquanto instituição e do
papel do professor.
Este tema possibilita desenvolver
Prática Interdisciplinar pesquisas acerca dos seguintes
I: subtemas:
1º 40 horas
Educação Básica e a  Políticas Públicas;
Sociedade  Diversidade étnico-racial,
de gênero, sexual,
religiosa e de faixa
geracional;
 Direitos Humanos;
 Inclusão;
 Gestão da Educação;
 Educação Especial;
 Direitos Educacionais de
59
adolescentes e jovens em
cumprimento de medidas
socioeducativas;
 Tecnologia; e
 Educação Ambiental.
A segunda Prática Interdisciplinar

pretende oportunizar a discussão
sobre metodologias de ensino na
Educação Básica que motivem o
educando da atualidade a
efetivar uma aprendizagem
significativa.
Este tema possibilita desenvolver
Prática Interdisciplinar
pesquisas acerca dos seguintes
II: subtemas:
2º 40 horas
Metodologias Ativas na
 Sala de aula invertida;
Educação Básica  Problematização;
 Gameficação;
 Pesquisa-ação;
 Projeto pedagógico;
 Peer instruction;
 Estudo de caso; e
 Simulação.
FONTE: Dados Institucionais
A disciplina Prática Interdisciplinar possui um ciclo diferente das disciplinas teóricas.

Enquanto as disciplinas teóricas possuem um ciclo de quatro encontros organizados no mês, a
disciplina da Prática possui um ciclo mais alongado, também organizado em quatro encontros,
porém divididos ao longo do módulo (semestre). No curso de Formação Pedagógica em
Matemática, as práticas totalizam 80 horas.
A disciplina Prática Interdisciplinar acontece por meio da interação e cooperação, com troca
de informações, gerando assim o conhecimento. Então, para o desenvolvimento da prática o
acadêmico trilhará as etapas descritas a seguir:
QUADRO 9 - ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR MÓDULOS 1 e 2

ETAPA ATIVIDADES ENCONTRO/ENTREGA/ENCAMINHAMEN
TOS
60
Formação dos grupos (até 4

integrantes).
Considerações 1º encontro da 4ª disciplina do módulo.
Orientação para a leitura dos materiais
Iniciais
de apoio disponíveis na trilha de
aprendizagem.
Desenvolvimento da Introdução (Início
1ª ETAPA 1º encontro da disciplina da Prática.
e Finalização).
Sistematização do Desenvolvimento
do Paper (fundamentação teórica,
2ª ETAPA materiais e métodos) da prática e 2º encontro da disciplina da Prática.

finalização das orientações desta
etapa.
Entrega do Desenvolvimento do Paper.
Início e finalização das Considerações 3º encontro da disciplina da Prática.
Finais. A postagem deve ser feita antes da
3ª ETAPA Escrita do Resumo. socialização, com aprovação do tutor
Postagem do Paper pelo acadêmico no externo.
AVA no link Produção Acadêmica,
antes da 4ª etapa.
Socialização da prática pelo grupo ou

4ª ETAPA 4º encontro da disciplina da Prática.
acadêmico.
FONTE: Equipe pedagógica NEAD
QUADRO 10 – DINÂMICA DE ENCONTROS DA DISCIPLINA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR DOS DEMAIS

MÓDULOS
ETAPA ATIVIDADES ENTREGA
Formação dos grupos (até quatro
1ª ETAPA 2º encontro da 1ª disciplina do módulo.
integrantes).
Entre o 2º encontro da 1ª disciplina do
Construção do Plano de Desenvolvimento
2ª ETAPA módulo e o 2º encontro da 2ª disciplina do
do Seminário da Prática.
módulo.
61
Elaboração do paper. Pesquisa teórica e

Entre o 2º encontro da 2ª disciplina do
prática (documental, entrevista ou campo),
3ª ETAPA módulo e o 2º encontro da 3ª disciplina do
sistematização dos dados e troca de
módulo.
informações com seu grupo.
Acadêmico entrega no 2º encontro da 3ª
disciplina do módulo. O tutor devolve a
4ª ETAPA Entrega da primeira versão impressa.
correção no 2º encontro da 4ª disciplina do
módulo.
Postagem do paper pelo acadêmico no AVA
no link Produção Acadêmica. Para postagem
A postagem deve ser realizada até o 1º
o acadêmico deve observar o seguinte
5ª ETAPA encontro da disciplina Seminário
caminho: Vida Acadêmica-Atividades-
Interdisciplinar.
Produção Acadêmica. A postagem deve ser
realizada antes da socialização.
Essa atividade será realizada no espaço
6ª ETAPA Socialização dos resultados da pesquisa. destinado no cronograma para a realização
da disciplina Seminário Interdisciplinar.
Com a realização de todas as Práticas Interdisciplinares, o acadêmico terá desenvolvido

competências e habilidades para ingressar no mercado de trabalho com mais qualificação e
segurança para exercer as suas atividades profissionais.
ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS
Considerando ainda que a flexibilização trabalha o conhecimento de forma a desenvolver as

inter-relações das diferentes áreas, permitindo ao acadêmico desenvolver experiências e domínios
de saberes complementares, integram como componente curricular 200h relativas às Atividades
Complementares de natureza acadêmico-científico-culturais.
CURSOS LIVRES
62
Os cursos livres, organizados pelos professores, estabelecem relações entre os conteúdos

trabalhados nas disciplinas do curso e as outras áreas do saber, a fim de contribuir com as
competências necessárias para a atuação profissional. São disponibilizados para os acadêmicos por
meio de trilhas de aprendizagem. Contemplando as condicionantes de acessibilidade pedagógica e
atitudinal, a educação a distância oportuniza aos seus acadêmicos e comunidade os cursos livres.
MECANISMOS DE FAMILIARIZAÇÃO COM A MODALIDADE EAD
Compreendemos que a modalidade a distância possui características específicas no tocante

às metodologias e ao projeto pedagógico. Assim, faz-se necessário o desenvolvimento de
mecanismos de familiarização com essa modalidade. Para garantir tal familiarização, procura-se
atender às recomendações dos Referenciais de Qualidade para a EAD (BRASIL, 2007, p. 10), que
apontam que:
[...] o estudante é o foco do processo pedagógico e frequentemente a metodologia

da educação a distância representa uma novidade. É importante que o Projeto
Pedagógico do curso preveja, quando necessário, um módulo introdutório que
leve ao domínio de conhecimentos e habilidades básicos, referentes à tecnologia
utilizada e/ou ao conteúdo programático do curso, prevendo atividades de
acolhimento do estudante, assegurando a todos um ponto de partida comum.
Deste modo, o Curso de Licenciatura em PEDADOGIA na modalidade EAD disponibiliza o

conteúdo referente à modalidade a distância na Trilha de Aprendizagem sobre Educação a
Distância. Também é realizada no Polo de Apoio Presencial a semana de Recepção dos Calouros.
Nesta atividade de acolhimento dos acadêmicos é entregue o Livro de EAD e Manual do
Acadêmico, contendo dados institucionais, informações sobre o curso, orientações sobre o NEAD e
sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA. Estão inseridos no contexto os acadêmicos com
necessidades educacionais especiais (NEE), que serão acompanhados pelos atores pedagógicos do
Polo de Apoio Presencial, amparados pelo NUAP, que oportunizarão as possibilidades de
acessibilidade pedagógica e atitudinal durante todo o processo de ensino e aprendizagem dos
mesmos.
COMPATIBILIDADE DE CARGA HORÁRIA
63
A compatibilidade da carga horária total cumpre a determinação da Portaria 03/2007

(BRASIL, 2007) e atual Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 (ANEXO I). Todas as disciplinas são
organizadas e mensuradas em horas-relógio de atividades acadêmicas e de trabalho discente
efetivo. A matriz curricular de Formação Pedagógica em Matemática foi concebida com um total de
1.620 (Um mil e seiscentas e vinte) horas distribuídas em disciplinas teórico-práticas. A seguir é
apresentada a matriz curricular do curso:
QUADRO 11 – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO

CARGA ATIVIDADES
MÓDULO DISCIPLINA ESTÁGIO
HORÁRIA PRÁTICA COMPLEMENTARES
Estágio Curricular Supervisionado I - 150 -
Educação Inclusiva 80 - -
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS 80 - -

1 100
Educação e Diversidade 80 - -
Licenciatura em Foco 80
Prática Interdisciplinar I - - 40
Estágio Curricular Supervisionado II - 150 -
Contexto Histórico-Filosófico da Educação 80 - -
2 Sociedade, Educação e Cultura 80 - - 100
Políticas Educacionais 80 - -
Psicologia da Educação e da Aprendizagem 80 - -
Geometria 80 - -
Cálculo Diferencial e Integral 80 - -
Lógica Matemática 80 - -
3 -
Estruturas Algébricas 80 - -
Análise Matemática 80 - -
Prática Interdisciplinar II - - 40
TOTAL: 1.040 300 80 200
TOTAL GERAL: 1.620
64
3.6 CONTEÚDOS CURRICULARES
Os conteúdos curriculares implantados no Curso de Formação Pedagógica em Matemática

na modalidade EAD buscam possibilitar o desenvolvimento do perfil profissional do egresso,
considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: atualização, adequação das cargas
horárias (em horas) e adequação da bibliografia. Integra este tópico do PPC o Anexo C, com todos
os planos de ensino das disciplinas do curso.
Também oferecemos ao acadêmico do curso de Formação Pedagógica em Matemática a
abordagem de conteúdos pertinentes às políticas de educação ambiental, de educação em direitos
humanos e de educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena, já descritos neste PPC. Além destas, também pode ser verificada a
inclusão da dimensão da acessibilidade por meio das disciplinas de Língua Brasileira de Sinais e
Educação Inclusiva que são conteúdos curriculares obrigatórios. Para os demais cursos estas
disciplinas são ofertadas de forma optativa. Estes conteúdos são tratados nestes livros de estudos
e contribuem para a compreensão das necessidades especiais e acessibilidade no processo de
desenvolvimento acadêmico e profissional dos nossos acadêmicos.
A IES compreende a necessidade de garantir que todos os estudantes, público-alvo da
Educação Especial, possam desenvolver o perfil desejado para a inserção no mercado de trabalho,
para tanto, desenvolve processos de formação continuada com os docentes sobre a Educação
Inclusiva, tratando das necessidades e especificidades desta demanda.
3.7 METODOLOGIA
Nos discursos sobre educação parece sempre haver um consenso de que a educação visa,
fundamentalmente, à preparação para o exercício da cidadania, cabendo ao curso formar
acadêmicos com conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, ética e formas de pensar e atuar na
sociedade. Assim, considerando o perfil do egresso é definida a metodologia através da qual são
trabalhados os conteúdos que fazem parte da matriz curricular do curso. Pensa-se em uma
metodologia que atenda às necessidades educativas regulares e especiais, onde é esta que se
adapta às diferenças e não o contrário. A elaboração e a abordagem das atividades pedagógicas
seguem esta metodologia definida institucionalmente.
65
Na UNIASSELVI, o currículo está organizado por um conjunto de disciplinas interligadas, em

que os conteúdos se apoiam em uma organização flexível. Trata-se de um esforço em romper o
caminho linear, com foco em ensinar e aprender, cujo significado implica interações com caminhos
diversos e percepção das diferenças, na busca constante de todos os envolvidos na ação de
conhecer. Esta realidade se dá com a interação entre acadêmicos e tutores externos, que durante
os encontros presenciais experimentam novas formas de compreensão social e de aprendizagem.
A metodologia de ensino adotada no Curso de Formação Pedagógica em Matemática na
modalidade EAD considera o acadêmico como sujeito cognoscente capaz de transformar a
informação em conhecimento. Desta forma, contempla os objetos de conhecimentos necessários
para o desenvolvimento de habilidades e competências inerentes ao profissional para atuar no
mercado de trabalho onde está inserido, mas não bastam os objetos do conhecimento, há que se
definir uma metodologia inclusiva e problematizadora a fim de formar sujeitos que pensam
utilizando o conhecimento como instrumento de transformação social.
Em consonância com o egresso que se quer formar, propõe-se uma metodologia que tem
como fundamento as teorias da aprendizagem de base socioconstrutivista, promovendo reflexões
contextualizadas com o meio social, cultural e histórico onde está inserido. Os fundamentos
teóricos revelam-se tanto na organização do curso como na forma de como as atividades
pedagógicas são elaboradas e de como são apresentadas aos acadêmicos. Estas atividades chegam
até ele de forma virtual através do Ambiente Virtual de Aprendizagem e presencialmente através
da mediação do tutor.
O principal papel na promoção da aprendizagem significativa é desafiar os conceitos já
aprendidos, para que se reconstruam de forma mais ampliada e aprofundada. A abordagem
problematizadora dos conceitos já existentes provoca instabilidade cognitiva colocando o sujeito
diante de novos desafios, construindo assim novos conceitos. Promover a aprendizagem
significativa é parte de um projeto educador libertador. Para isto, há que se pensar em romper
barreiras atitudinais em que as relações humanas centram-se nas restrições dos indivíduos e não
em suas habilidades.
A metodologia adotada no Curso Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD
busca constantemente novas tecnologias condizentes com o perfil do ingressante na atualidade. As
tecnologias contribuem no processo real de transformação da prática promovendo uma práxis
fundamentada em conceitos científicos. Assim, desenvolve em todas as suas disciplinas a ideia de
que o projeto pedagógico não deve ficar no nível filosófico de uma espécie de ideário, ainda que
66
contemple princípios andragógicos, e nem em nível sociológico de contemplação de um

diagnóstico. Cada disciplina do curso contribui na formação de habilidades e competências
necessárias para que o egresso consiga obter uma boa empregabilidade, e, fundamentalmente,
exercer plenamente a sua cidadania, constituindo assim o perfil desejado do egresso.
A função do Projeto Pedagógico, portanto, tem sido de ajudar a resolver problemas, utilizar
os conhecimentos adquiridos na prática e, desse modo, ter uma metodologia de trabalho que
possibilita ressignificar a ação de todos os envolvidos no curso. Com isso, buscou-se em cada
disciplina ofertada decifrar as competências necessárias para que o egresso consiga obter uma boa
empregabilidade, e, fundamentalmente, a preparação para o exercício da cidadania, analisando e
avaliando quais os conteúdos profissionalizantes e de conhecimentos prévios são essenciais para
se alcançar as competências e, consequentemente, o perfil do egresso desejado do curso.
Os modelos metodológicos dos cursos superiores na modalidade EAD da UNIASSELVI são
bimodais e multimidiáticos. O modelo bimodal se justifica pela composição do sistema em
atividades presenciais e a distância (síncronas e assíncronas), assim como pela utilização de
diferentes mídias na transmissão e na construção do conhecimento. Desta forma, lança mão dos
recursos disponíveis, promovendo oportunidades para a eliminação de barreiras atitudinais e
pedagógicas entre os acadêmicos e entre os atores pedagógicos envolvidos no processo,
promovendo a inclusão de todos.
3.7.1 Oferta Semipresencial
Atividades presenciais
A presencialidade, no modelo desenvolvido pela UNIASSELVI, refere-se primeiramente aos
encontros síncronos presenciais mediados pelo tutor presencial. São compostos por orientações
gerais do conteúdo da disciplina, apresentação do vídeo da disciplina, indicação e orientação dos
materiais e dos recursos disponíveis na trilha de aprendizagem e realização das avaliações
presenciais.
Os encontros presenciais têm como objetivo a realização, em sala, de atividades coletivas e
individuais, favorecendo a aplicação dos conteúdos do curso às realidades regionais. Nos encontros
presenciais os acadêmicos fortalecem o senso de pertencimento ao grupo, além de terem a
oportunidade de aprender na interação com o tutor e com os demais acadêmicos.
67
Nos encontros presenciais também é realizada, pelo tutor presencial, a orientação da

disciplina de Prática Interdisciplinar a partir das diretrizes traçadas pelo coordenador e docentes do
curso. Trata-se de atividades desenvolvidas por acadêmicos, que em grupo elaboram trabalhos de
iniciação científica voltados ao estudo da teoria e da prática em ambientes como escolas,
empresas, órgãos públicos, entre outros. Para o desenvolvimento desta atividade, o acadêmico
conta, também, com a orientação e mediação dos professores e tutores internos.
Adicionalmente, os encontros presenciais também têm por finalidade favorecer trocas de
experiências entre acadêmicos da turma e a disseminação de resultados de práticas pedagógicas,
estágios e projetos de ensino, sempre que houver. Tais atividades também são mediadas
pedagogicamente a distância, por meio do AVA, com a realização de fórum, nas trilhas de
aprendizagem, do chat e da ferramenta contato (mensagem), apoiados por manuais de orientação
específicos, voltados para o desenvolvimento e a orientação do processo educativo e de todos os
atores envolvidos.
Por meio dos encontros presenciais, tutores externos e acadêmicos se relacionam num
ambiente de aprendizagem voltado para a percepção e compreensão da diversidade humana
apresentada, tratando-a com respeito e responsabilidade. Neste contexto, encontra-se também o
intérprete educacional, que, especializado em educação especial, utiliza procedimentos,
equipamentos e materiais específicos para atender às necessidades educacionais especiais dos
acadêmicos, promovendo a inclusão de todos.
Cada disciplina do curso é estruturada em quatro encontros presenciais, assim organizados:
QUADRO 12 – DINÂMICA DOS ENCONTROS PRESENCIAIS

1º ENCONTRO PRESENCIAL
 Apresentação dos objetivos da disciplina e sua importância no contexto teórico-prático, do
vídeo de introdução da disciplina e do Plano de Ensino.
 Explicações gerais referentes à disciplina. Estímulo à reflexão e à participação acadêmica.
INTERVALO
 Apresentação do vídeo da Unidade 1.
 Orientações gerais referentes ao conteúdo da Unidade 1 e da realização das autoatividades.
 Indicação e orientação dos materiais e dos recursos disponíveis na Trilha de Aprendizagem da
disciplina.
68
 Incentivo ao uso e acesso ao AVA.

 Discussão e correção das autoatividades referentes à Unidade 1 e esclarecimento de
eventuais dúvidas. Estímulo à reflexão e à participação acadêmica.
 Explicações gerais referentes aos conteúdos da Unidade 2 e à realização das autoatividades.
 Indicação e orientação dos materiais e dos recursos disponíveis na Trilha de Aprendizagem.
 Orientação da disciplina Prática Interdisciplinar.
INTERVALO
 Realização da 1ª avaliação sobre o conteúdo da Unidade 1 (PESO 1,5).
eventuais dúvidas.
 Explicações gerais referentes aos conteúdos da Unidade 3 e à realização das autoatividades.
 Indicação e orientação dos materiais e dos recursos disponíveis na Trilha de Aprendizagem.
 Orientação da disciplina Prática Interdisciplinar – (módulo I e II)
INTERVALO
 Realização da 2ª avaliação referente ao estudo da Unidade 2 (PESO 1,5).
eventuais dúvidas.
 Revisão geral dos conteúdos da disciplina.
 Orientação da disciplina Prática Interdisciplinar – (módulo I e II)
INTERVALO
 Realização da 3ª e última avaliação referente a todas as unidades do livro didático (PESO 7).
FONTE: Dados Institucionais
Os encontros presenciais podem ocorrer nos seguintes horários:
69
QUADRO 13 – HORÁRIO DOS ENCONTROS PRESENCIAIS
Primeiro Período: 8h às 9h35min

MATUTINO Intervalo: 9h35min às 9h50min
Segundo Período: 9h50min às 11h20min
Primeiro Período: 13h às 14h35min
VESPERTINO Intervalo: 14h35min às 14h50min
Segundo Período: 14h50min às 16h20min
Primeiro Período: 18h40min às 20h15min
NOTURNO Intervalo: 20h15min às 20h30min
Segundo Período: 20h30min às 22h
70
Atividades não presenciais: Autoestudo
No período entre os encontros presenciais, o acadêmico realiza o autoestudo. O autoestudo

pode ser realizado através de momentos de interação a distância e através de diferentes mídias as
quais o acadêmico possui acesso através do AVA. No AVA, ambiente especialmente desenvolvido
pela UNIASSELVI, os acadêmicos contam com uma série de ferramentas e atividades que os
envolvem diretamente no processo de ensino e aprendizagem. O AVA possui uma área acadêmica
composta por informações acadêmicas aos alunos e uma área de aprendizagem, na qual são
desenvolvidas as atividades do processo de ensino e aprendizagem.
Os momentos de interação a distância são caracterizados pelos estudos midiatizados, que
acontecem por meio da utilização da internet e que possibilitam a interatividade entre acadêmicos,
docentes e tutores, tecendo assim a rede de saberes, de forma colaborativa e cooperativa, por
meio das trocas constantes entre os participantes do processo educativo. Nesse momento, os
acadêmicos podem utilizar:
 Chat: salas de bate-papo virtuais em que os participantes podem trocar mensagens
entre si, em tempo real, promovendo uma interação simultânea e síncrona. Possui uma linguagem
informal, em que a objetividade e a rapidez são elementos básicos. Nesse sentido, permite realizar
vários tipos de comunicação com finalidade pedagógica, tais como debates sobre temas específicos
e avaliações de processo.
 Telefone (0800 6425000): possibilita contato com os docentes e tutores internos,
profissionais qualificados na área da disciplina (docente) e do curso (tutor), auxiliando os
acadêmicos no seu processo de aprendizagem.
 Professor de Plantão: é uma tecnologia digital disponível no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) do acadêmico que busca ampliar o diálogo em tempo real entre o acadêmico,
docente da disciplina, com contribuição do tutor interno. Essa ferramenta tem por objetivo
abordar conteúdos importantes e esclarecer dúvidas da disciplina, potencializando o processo de
ensino e aprendizagem. A ferramenta professor de plantão se dá a partir do agendamento da
atividade pelo docente da disciplina e essa informação estará acessível para o acadêmico em seu
AVA, permitindo assim a interação de ambos. O acadêmico interage com o docente por meio de
mensagens enviadas pelo chat e o docente por videoáudio e chat. Nesta ferramenta é possível
71
conjugar imagem, material didático (formato PDF), expressões matemáticas e apresentar

desenhos, esboçar gráficos, entre outros.
Dentre as outras mídias e linguagens que apoiam o modelo pedagógico e o acadêmico
durante o autoestudo, tem-se as trilhas de aprendizagem, disponibilizadas no AVA, que
correspondem a “caminhos” virtuais de aprendizagem, capazes de promover o desenvolvimento
de competências no que concerne ao conhecimento, à habilidade, à atitude, à interação e à
autonomia. As trilhas de aprendizagem são elaboradas pelos professores de maneira dialógica e
exemplificada, que convida o acadêmico a resgatar o conteúdo apresentado para a sua realidade.
A utilização de materiais de apoio contribui com a acessibilidade pedagógica, porque são
apresentados em diversos modelos a serem interpretados pela diversidade acadêmica. Assim,
acadêmicos com surdez possuem acesso a textos ou vídeos com janelas de tradução em LIBRAS.
Acadêmicos cegos ou de baixa visão têm acesso aos vídeos e documentos com áudio-descrição.
Elas norteiam o estudo da disciplina e apresentam os seguintes elementos:
 Livro didático: os acadêmicos têm acesso aos livros no formato PDF, organizados de
forma a atender às necessidades das atividades do processo de ensino e aprendizagem. Para
acadêmicos cegos ou de baixa visão são disponibilizados livros com áudio-descrição em arquivo
TXT, que é codificado e sintetizado em áudio-descrição pelo programa DOSVOX.
 Vídeo da disciplina: procedimentos explicativos capturados em vídeos, com conteúdo
disponibilizado sobre tópicos específicos. Os vídeos viabilizam a aprendizagem para acadêmicos
cegos e de baixa visão, além de apresentarem legenda e janela de Libras para contribuir com o
estudo dos acadêmicos com surdez.
 Objeto de Aprendizagem: recursos digitais utilizados para dar suporte ao processo de
ensino e aprendizado suportado por tecnologias. Os objetos de aprendizagem são roteirizados com
legenda e áudio para atender acadêmicos surdos, cegos e de baixa visão.
 Fórum: possibilita momentos de discussão e reflexão de determinados temas
importantes e essenciais, abarcados na disciplina e/ou relacionados com os objetivos do curso. O
fórum pode ser considerado um espaço central ou privilegiado da disciplina e/ou curso, pois
permite a ampliação do conhecimento por meio de leituras adequadas, estimula pesquisas e o
resgate de vivências de cada participante, desenvolve a criticidade, bem como possibilita organizar
as ideias e a promoção de uma aprendizagem cooperativa. Poder-se-ia dizer, ainda, que é um
72
“espaço” e/ou “recurso” que permite discussão, reflexão, interação e interatividade de maneira
assíncrona entre o acadêmico e os demais atores envolvidos.
 Enquete: contribui para a reflexão, criticidade e interatividade, por meio de uma
temática que será questionada. A partir da temática, o acadêmico votará na opção que ele julgar
mais coerente com que está sendo questionado.
Além das Trilhas de Aprendizagem, o AVA apresenta a trilha do curso e a trilha de Prática
Interdisciplinar.
Material Didático Impresso
Outra mídia utilizada na proposta pedagógica dos cursos da UNIASSELVI é o material

didático impresso. Organizado em livros por disciplina, é composto pelas produções textuais dos
docentes do curso ou conteudistas (profissional com formação na área contratado para
desenvolver um material didático), tratando-se, portanto, de material dedicado à oferta dos cursos
na modalidade a distância da instituição. Nesses cursos, o material didático impresso é
considerado livro-texto, de leitura obrigatória, sendo seu conteúdo contemplado nas atividades e
nas avaliações previstas no decorrer do curso, especialmente nas avaliações presenciais.
Dessa maneira, o material didático impresso busca refletir uma proposta pedagógica que se
propõe a criar desafios cognitivos para os acadêmicos. Tem eixo fundamental o pensamento crítico
e reflexivo, em que o acadêmico é agente de seu próprio conhecimento, ou seja, constrói
significados e define sentidos de acordo com a representação que tem da realidade, a partir de
suas experiências e vivências em diferentes contextos.
Livro Digital
O livro digital é um dos elementos que integra o Programa UNIASSELVI Digital que tem
como objetivo levar à comunidade acadêmica da Instituição os melhores e mais modernos
recursos de comunicação, aprendizado e experiência educacional. O livro digital tem como um dos
seus objetivos aprimorar as interações pedagógicas, visando à flexibilidade nos estudos, além de
aprimorar os processos pedagógicos através da facilidade de acesso a conteúdo relevante dentro
dos diferentes contextos de aprendizagem e profundo acompanhamento analítico, resultando em
uma formação acadêmica ainda mais enriquecedora e relevante. A disponibilização do livro digital
73
para os acadêmicos dos cursos de graduação oferecidos na modalidade a distância permite com
que estudem onde e como quiserem. Os livros das disciplinas dos cursos ficam disponíveis em um
formato de fácil manuseio e interação. O acadêmico poderá acessar ao livro digital no desktop (on-
line e off-line), smartphone e tablet nos sistemas operacionais IOS e Android. No aplicativo e na
versão web, o livro digital permite que o acadêmico leia os conteúdos dos livros, faça os exercícios
e tenha acesso às respostas comentadas. Além disso, o estudante poderá assistir, no próprio
aplicativo ou na web, vídeos extras das atividades de cada unidade das obras. Para utilizar o app, o
acadêmico deverá efetuar seu login com o número do CPF. Para uso via web, o acesso será a partir
do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Esta estratégia digital da UNIASSELVI, materializada
pelo livro digital, pretende viabilizar o conteúdo para estimular a construção das habilidades e
competências dos acadêmicos a partir da escolha de seu curso de formação, utilizando para tanto
esta possibilidade que representa novas dinâmicas pedagógicas necessárias para a atualidade.
Autoatividade
É uma estratégia de ensino realizada na forma de leituras e exercícios, e utilizada para

sistematizar o aprendizado, buscando reforço, revisão, fixação e preparação para novos conteúdos,
além de aprofundar os conhecimentos. As autoatividades podem estar contidas nos livros
didáticos, no livro digital ou na trilha de aprendizagem da disciplina.
Todas essas atividades ocorrem ao longo das disciplinas da matriz curricular do curso,
distribuídas conforme a métrica:
QUADRO 14 – MÉTRICA DA CARGA HORÁRIA DAS DISCIPLINAS

 encontro presencial mensal corresponde a 3h5min;
Nas disciplinas da Prática cuja  autoestudo (leitura e pesquisa de material, elaboração do plano e do
carga horária é de 40 paper) a 4h;
horas (mensal)  leitura da trilha de aprendizagem e participação de fóruns e enquetes,
a 2h55min.
Nas disciplinas cuja carga  encontro presencial semanal corresponde a 3h5min;

horária é de 80 horas  autoestudo a 8h;
(semanal)  autoatividades a 4h55min;
74
 leitura da trilha de aprendizagem e participação de fóruns e enquetes a

4h.
 leitura das Diretrizes 10h;

 preparação (encontro presencial, identificação da instituição concedente,
leitura das normas de conduta, providenciar os documentos, observar a
turma e redigir o roteiro de observação) 40h;
 planejamento (encontro presencial, redigir o projeto de estágio, levantar
Estágio Curricular Obrigatório
bibliografias e entregar as fichas para o orientador) 30h;
cuja carga horária é de 150 horas
 desenvolvimento (encontro presencial, exercer as regências, escrever o
(semestral)
paper do estágio) 50h;
 conclusão (encontro presencial, socializar a vivência, entregar as fichas
para o orientador) 20h.
75
Atividades dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
A seguir, apresenta-se a descrição do cronograma e das atividades dos atores envolvidos

diretamente com o processo de ensino e aprendizagem dos acadêmicos do Curso de Formação
Pedagógica em Matemática na modalidade EAD.
QUADRO 15 – ATIVIDADES DOS ATORES ENVOLVIDOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

ANTES DO 1º ENCONTRO DA DISCIPLINA
Participa dos cursos livres.
Revisa o livro didático e roteiro de vídeo da disciplina.
Elabora a Trilha de Aprendizagem (fórum, enquete, material de apoio e objeto de
aprendizagem).
Docente Prepara e envia o material de apoio para o tutor externo.
Elabora e grava o kit pedagógico.
Elabora, alimenta e reformula o banco de questões da disciplina.
Elabora e indica textos complementares e links adequados à disciplina.
Orienta os tutores internos e externos sobre a disciplina corrente e as disciplinas da
Prática Interdisciplinar, Estágios e Projeto de Ensino.
Presta informações aos acadêmicos.
Incentiva os acadêmicos a participarem dos encontros presenciais e acessarem o AVA.
Auxilia os docentes na elaboração e postagem dos materiais instrucionais (trilhas de
aprendizagem; banco de questões; objetos de aprendizagem; entre outros).
Presta informações e/ou esclarece dúvidas dos acadêmicos e tutores externos,
Tutor Interno realizando o devido registro.
Auxilia no cadastramento, reformulação e atualização do banco de questões da
disciplina.
Alerta os acadêmicos para o cumprimento do cronograma de realização e entrega dos
instrumentos de avaliação.
Atende a solicitações acadêmicas, presta informações, encaminha requerimentos que
favoreçam os acadêmicos.
76
Tutor Externo Mantém contato permanente com o docente, o tutor interno e a coordenação do curso.
Assiste ao kit pedagógico.
Incentiva os acadêmicos a participarem dos encontros presenciais e dos fóruns
programados pelo docente.
Prepara a dinâmica pedagógica e aula prática de acordo com as orientações do manual
ou de acordo com as orientações (material de apoio) do docente da disciplina para o
primeiro encontro presencial.
1º ENCONTRO DA DISCIPLINA
Interage com os acadêmicos, tutores internos e externos, coordenação do curso e Pró-
Docente Reitoria de Ensino de Graduação a Distância.
Orienta os tutores internos e externos sobre a disciplina corrente e as disciplinas Prática
Interdisciplinar, Estágios e Projeto de Ensino.
Acompanha o cumprimento do programa da disciplina.
Encaminha ao setor competente pedidos, solicitações e dúvidas feitos pelos acadêmicos
e tutores externos.
Presta informações, sana dúvidas de acadêmicos e tutores externos.
Incentiva os acadêmicos a participarem dos encontros presenciais, fóruns e enquetes.
Tutor Interno Alerta os acadêmicos para o cumprimento do cronograma de realização e entrega dos
Interage com os acadêmicos e tutores externos através das ferramentas do AVA.
Realiza as atividades didáticas previstas para o 1º encontro presencial.
Faz a coleta dos conhecimentos prévios da disciplina.
Apresenta o Plano de Ensino.
Entrega o livro didático.
Apresenta o vídeo da disciplina e faz intervenções sobre o conteúdo apresentado.
Apresenta o conteúdo e o vídeo da Unidade 1 da disciplina.
Favorece a interação entre os acadêmicos de sua turma.
Orienta os acadêmicos sobre a realização das atividades de autoestudo e avaliação, com
atenção ao cumprimento do cronograma.
Tutor Externo Atende a solicitações acadêmicas, presta informações, encaminha requerimentos que
Mantém contato permanente com o docente, o tutor interno e a coordenação do curso.
Incentiva os acadêmicos a participarem dos encontros presenciais, dos fóruns e
enquetes programados pelo docente.
77
Incentiva os acadêmicos a acessarem o AVA para fazerem uso da Trilha de

Aprendizagem.
Medeia as atividades dos acadêmicos na aula prática (Prática Interdisciplinar).
Medeia as atividades de Estágios e Projeto de Ensino.
Zela para que os encontros transcorram em clima de compreensão e respeito.
ENTRE O 1º E O 2º ENCONTRO DA DISCIPLINA
Tutor Interno Encaminha ao setor competente pedidos, solicitações e dúvidas feitos pelos acadêmicos
e tutores externos.
Presta informações, sana dúvidas dos acadêmicos e tutores externos.
Alerta os acadêmicos para o cumprimento do cronograma de atividades das disciplinas
e Práticas.
Incentiva e orienta para a realização das autoatividades da Unidade 1.
Interage com os acadêmicos através das ferramentas do AVA.
Organiza as atividades previstas para o segundo encontro presencial a partir das
Tutor Externo orientações do docente.
e tutores externos.
Tutor Interno Alerta os acadêmicos para o cumprimento do cronograma de atividades das disciplinas
78
e Práticas.
Interage com os acadêmicos e tutores externos através das ferramentas do AVA.
Coordena a realização das atividades previstas para o segundo encontro presencial.

Tira as dúvidas referentes à Unidade 1.
Faz a correção das autoatividades referentes à Unidade 1 e presta esclarecimentos.
Orienta os acadêmicos sobre a realização das atividades de autoestudo e avaliação, com
Tutor Externo Orienta os acadêmicos sobre a disciplina Prática Interdisciplinar, Estágios e Projeto de
Ensino.
Incentiva os acadêmicos a participarem dos encontros presenciais e dos fóruns
Zela para que o encontro transcorra em clima de compreensão e respeito.
Aplica a Avaliação I em disciplinas específicas.
Interage com os acadêmicos, tutores internos e externos, coordenação do curso, Pró-
Reitoria de Ensino de Graduação a Distância.
Docente Orienta os tutores internos e externos sobre a disciplina corrente e as disciplinas da
Agenda o plantão da disciplina.
Acompanha e analisa o processo de ensino e aprendizagem.
e tutores externos.
Tutor Interno Incentiva os acadêmicos a participarem dos encontros presenciais, fóruns e enquetes.
Alerta os acadêmicos para o cumprimento do cronograma.
Organiza as atividades previstas para o terceiro encontro presencial a partir das
orientações do docente.
Atende a solicitações acadêmicas, presta informações e encaminha requerimentos que
79
Tutor Externo favoreçam os acadêmicos.

Efetua correções da Avaliação I.
Lança as notas dos acadêmicos no sistema de avaliação.
e tutores externos.
Tutor Interno Alerta os acadêmicos para o cumprimento do cronograma de atividades.
Coordena a realização das atividades previstas para o terceiro encontro presencial.
Orienta os acadêmicos na realização das atividades de autoestudo e avaliação, com
Incentiva os acadêmicos a participarem do quarto encontro presencial e dos fóruns
Aplica a Avaliação II.
Realiza o plantão da disciplina.
80

e tutores externos.
Tutor Interno Alerta os acadêmicos para o cumprimento do cronograma de realização e entrega dos
Tira dúvidas referentes aos conteúdos das três unidades e orienta para a avaliação final.
Organiza as atividades previstas para o quarto encontro presencial a partir das
orientações do docente.
Efetua correções das avaliações da Unidade 2 realizadas pelos acadêmicos no terceiro
encontro presencial, seguindo as orientações do docente.
Lança as notas dos acadêmicos no sistema.
Encaminha ao setor competente os pedidos, solicitações e dúvidas feitos pelos

acadêmicos e tutores externos.
Tutor Interno Incentiva os acadêmicos a participarem do encontro presencial, fóruns e enquetes.
Alerta os acadêmicos para o cumprimento do cronograma de realização e entrega dos
Interage com os acadêmicos através das ferramentas do Ambiente Virtual de
Aprendizagem.
Coordena a realização das atividades previstas para o último encontro presencial da
81
disciplina.
Realiza uma revisão geral dos conteúdos da disciplina.
Tutoria Externa Atende a solicitações acadêmicas, presta informações, encaminha requerimentos que
Aplica a avaliação final sem consulta referente aos conteúdos de todas as unidades
estudadas.
APÓS O 4º ENCONTRO DA DISCIPLINA
Docente Faz a gestão da disciplina.
Faz o fechamento dos fóruns e enquetes.
Indica sugestões de melhoria sobre do material instrucional da disciplina.
Corrige as avaliações finais e outros materiais dos acadêmicos.
Faz, quando solicitado via requerimento, as revisões de avaliações finais.
Corrige as avaliações finais e outros materiais dos acadêmicos.
Tutor Interno e tutores externos.
Indica sugestões de melhoria sobre do material instrucional da disciplina.
Tutor Externo Encaminha as avaliações dos acadêmicos para a secretaria do polo, para que sejam
enviadas à matriz para correção.
Insere no sistema as sugestões de melhoria do material instrucional.
No caso dos Seminários Interdisciplinares/ Seminário da Prática, realiza a socialização,
corrige os papers e lança as notas no sistema.
82
3.8 ESTÁGIO
3.8.1 Estágio Curricular Obrigatório
O estágio curricular obrigatório tem por objetivo: oportunizar ao discente a realização de

atividades práticas em situações reais de trabalho, enquanto componente da formação
profissional, seja pelo desenvolvimento da competência técnico-científica, seja pelo compromisso
político-social frente à sociedade. Tanto docentes quanto discentes compreendem que o estágio
curricular obrigatório no curso tem o intuito de proporcionar experiências realistas aos
graduandos, funcionando como embasamento em situações reais, e deverá realizar a ponte
teórico-prática, permitindo que o acadêmico experimente o conteúdo do curso.
3.8.1.1 Regulamentação/institucionalização do estágio no curso
a. Regulamentação
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e
para a formação continuada, dispostas na Resolução nº 2, de 1º de Julho de 2015, incluem o
Estágio Curricular Obrigatório e o Projeto de Ensino como atividade de síntese e de integração do
conhecimento. Portanto, o Estágio Curricular Obrigatório e o Projeto de Ensino são dois
componentes curriculares complementares. Por isso, podem e devem ser tratados como processos
acadêmicos que se articulam.
Essa é a posição assumida pela UNIASSELVI, ou seja, a de fazer do Estágio Curricular
Obrigatório um momento inicial que se completa no Projeto de Ensino, integrando os
conhecimentos adquiridos durante o curso e proporcionando o contato com a iniciação científica,
atividade vista como princípio educativo que possibilita ao acadêmico desenvolver uma ação
questionadora e reflexiva.
b. Carga horária
Quanto ao aspecto carga horária, o estágio curricular obrigatório aparece na matriz
curricular de cada curso na modalidade EAD, atendendo à Resolução nº 2/2015, que preconiza
como uma atividade obrigatória na sua área de formação e atuação.
83
Assim, o Estágio Curricular Obrigatório é realizado de acordo com o que determina a

Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de Julho de 2015, que estabelece 400 horas para os cursos de
formação de professores da Educação Básica. Portanto, o Estágio é desenvolvido a partir do quinto
módulo do Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD, e respeitando o Art.
13, inciso 6º da Resolução, que pontua como sendo uma atividade específica intrinsecamente
articulada com a prática e com as demais atividades de trabalho acadêmico.
c. Formas de apresentação
O Estágio Curricular Obrigatório possibilita ao acadêmico experienciar a dinâmica
da realidade institucional no espaço de atuação profissional e seus vários desdobramentos, por
meio da observação e intervenção. A partir da observação, evolui-se para o planejamento da
intervenção vinculada a uma área de concentração previamente definida pelo Núcleo Docente
Estruturante do Curso. Posteriormente às atividades planejadas, resulta a elaboração
do paper. Terminada a realização do estágio, parte-se para a fase de concretização do Projeto de
Ensino, elabora-se um plano de aprofundamento teórico e análise dos dados coletados, que
resultará em um artigo científico com as reflexões acadêmicas construídas ao longo do curso pelo
acadêmico.
Procedendo da forma descrita, a articulação entre os Estágios Curriculares Obrigatórios tem
início na escolha da área de concentração, perpassando o momento de Estágio (coleta de dados),
fortalecendo-se no aprofundamento teórico e na análise do que foi coletado (Estágio Curricular
Obrigatório).
Assim, a integração entre os Estágios Curriculares Obrigatórios se materializará através de
várias etapas desenvolvidas no decorrer das disciplinas, proporcionando a ação-reflexão-avaliação,
tornando-se eixo articulador da dinâmica da aprendizagem entre conteúdo e forma, em uma
relação dialética.
O Estágio Curricular Obrigatório constitui-se de modalidades básicas, contendo cada uma
delas, respectivamente, instâncias reguladoras e mediadoras próprias, tanto para referendar o
aprofundamento teórico necessário como para sua dimensão exponencial. As atividades a serem
cumpridas em cada um dos estágios estão registradas em sua ementa para o cumprimento de suas
especificidades.
d. Existência de convênios
84
Para realização do Estágio Curricular Obrigatório de cada curso na modalidade EAD, a

instituição pactua convênios diversos, quando necessário, com instituições públicas e
privadas, cujos contratos e termos de compromisso são arquivados e disponibilizados pela direção
da instituição.
Nesse sentido, a instituição dispensa especial relevo à relação entre estagiários, instituições
de ensino e organizações onde se realizam os estágios, de forma a oportunizar ao acadêmico
interações interpessoais, ao mesmo tempo em que associa a bagagem conceitual a diferentes
contextos da prática profissional.
Permite também a compreensão das necessidades e das carências da comunidade loco-
regional e auxilia na compreensão das diversas nuances do mercado de trabalho.
3.8.1.2 Integração com Redes Públicas de Ensino
3.8.1.2.1 Relação com a rede de escolas da educação básica
No curso de Formação Pedagógica em Matemática o estágio é composto por um plano de

ação, de análise, do projeto de pesquisa e da escrita do paper que visa à sua caracterização como
momento de investigação e prática docente. Em cada uma das etapas, que são inter-relacionadas,
o acadêmico cumpre atividades específicas, a fim de aplicar os conhecimentos apreendidos. O
estágio envolve:
 Caracterização e análise dos processos educativos presentes na trajetória escolar do
próprio acadêmico (reconhecer a própria história escolar para caracterizar a sua ação como
educador/professor). Nas escolas da Educação Básica, o acadêmico coletará dados e informações,
através da observação, vai registrá-los e analisá-los a partir de elementos da pesquisa educacional.
 Formulação de projetos de intervenção (prática de aula), a partir dos elementos de
pesquisa, resultado das observações e análises realizadas nas escolas da Educação Básica.
 Intervenção (a docência, propriamente dita). Análise e reflexão sobre a prática docente
(na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão educacional) realizada e
a preparação da fundamentação sobre as ações promovidas em sala de aula, caracterizando-se em
uma ação pesquisada que requer, depois de sua realização, uma avaliação (= reflexão da ação).
85
Para tanto, o tutor externo, a partir das orientações repassadas pelo docente da disciplina,
é o responsável que acompanha a trajetória e os passos do estágio do respectivo módulo,
orientando o acadêmico estagiário na execução de suas tarefas, nas suas necessidades. Cabe a ele
realizar a supervisão do estágio (no campo da prática), recolher os trabalhos, de acordo com a
etapa realizada, proceder à correção desses e encaminhar a nota dos acadêmicos ao setor
competente para proceder com o lançamento.
Ao tutor externo também compete articular-se com órgãos públicos e privados, efetuando
os ajustes necessários para a realização do estágio.
3.8.1.2.2 Relação entre acadêmicos, docentes e supervisores da rede de escolas da educação

básica
A contextualização e a articulação entre teoria e prática devem configurar princípios

basilares dos currículos dos cursos de licenciatura. Para atender tal exigência, a UNIASSELVI
entende ser necessário promover estratégias de intercâmbio com unidades escolares públicas, a
fim de realizar atividades de ensino e extensão nesses espaços ou em parceria com a comunidade
que lhes constitui.
Desta forma, existe uma parceria entre os docentes da IES, acadêmicos e docentes da
Educação Básica, incluindo o orientador de estágio, no acompanhamento/participação do
acadêmico em atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliação realizadas pelos docentes
da Educação Básica. Esta parceria acontece no momento em que o acadêmico inicia a etapa de
observação em cada um dos estágios, quando verifica os seguintes elementos: a caracterização da
instituição concedente (organização, infraestrutura, projeto político-pedagógico e regimento
escolar), caracterização do corpo docente e do professor regente (aspectos gerais e planejamento)
e da turma em que ocorrerá a regência (aspectos gerais, pedagógicos e comportamentais).
A realidade percebida através destes elementos fomenta o diálogo entre os diferentes
atores pedagógicos para a formação e orientação do acadêmico. No campo da prática, então, o
acadêmico percebe a realidade escolar por meio das interações entre o professor regente e a
turma, da qual emergem evidências de como os sujeitos daquela unidade escolar vivenciam a
aprendizagem, a avaliação, a metodologia de ensino, as identidades socioculturais e o
posicionamento em relação a questões políticas, éticas e estéticas.
86
Este cenário gera elementos que vão sustentar seu planejamento para a realização da
regência, a qual não poderá ocorrer sem a intervenção e aprovação direta do orientador e do
docente da Educação Básica. Indiretamente, coopera para este processo o docente da IES, que
orienta o tutor externo e os acadêmicos acerca das diretrizes e do regulamento de estágio do curso
em que atua. Não obstante, este profissional é a referência para orientador e acadêmico, no
efetivo aprofundamento da teoria e prática que devem permear as atividades do estágio curricular
obrigatório.
Portanto, as regências, advindas de práticas de observação, planejamento e reflexão
realizadas nesta parceria entre acadêmico, professor regente, orientador e docente da
disciplina permitem verificar situações-problemas, nas quais o discente afina e alinha a relação
entre o seu ambiente de estudo e o futuro ambiente de trabalho.
3.8.1.2.3 Relação teoria e prática
O estágio curricular obrigatório fomenta a reflexão teórica acerca de situações vivenciadas

pelos acadêmicos em diversos contextos, propiciando a produção teórica da qual emerge a
articulação entre a teoria estudada e a prática vivenciada. Na UNIASSELVI, esta produção é
organizada no Projeto de Ensino, integrando os conhecimentos adquiridos durante o curso e
proporcionando o contato com a pesquisa, atividade vista como princípio educativo que possibilita
ao acadêmico desenvolver uma ação questionadora e reflexiva.
A divulgação destas produções ocorre por meio das socializações dos Estágios, Projeto de
Ensino, Prática Interdisciplinar e da Jornada de Integração Acadêmica (JOIA). Esses momentos
propiciam, além da integração IES/escola, a devolutiva dos projetos desenvolvidos nesses espaços
de formação.
3.8.2 Estágio não obrigatório
A UNIASSELVI autoriza a realização de estágios não obrigatórios a todo acadêmico que

estiver matriculado regularmente e desde que o estágio seja vinculado a sua área de formação. O
estágio não obrigatório é uma atividade curricular, encontra-se integrado à proposta pedagógica
de maneira a contribuir no processo educacional, possibilitando ao acadêmico a complementação
de sua formação profissional, desenvolvendo habilidades e aplicando conceitos teóricos em
87
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Dessa forma, a UNIASSELVI

utiliza um processo para permitir que os acadêmicos possam realizar o estágio não
obrigatório. Dispõe de uma plataforma on-line disponibilizada aos acadêmicos pelo endereço
eletrônico <www.carreiras.uniasselvi.com.br> ou pelo seu AVA, na opção "Estágio Remunerado". O
acadêmico é o responsável por cadastrar e registrar os dados do seu estágio ao receber o Termo
de Compromisso da Empresa ou do Agente de Integração no portal. Em seguida, o Termo de
Compromisso é analisado, deferido e assinado pelo Articulador do apoio presencial.
Após análise das atividades de estágio não obrigatório dos acadêmicos, a instituição emite
seu parecer e orientações sobre os resultados com consequente deferimento ou indeferimento das
avaliações.
A carga horária, duração e jornada de estágio a serem cumpridas pelo acadêmico devem
sempre ser compatíveis com sua jornada escolar, de forma a não prejudicar suas atividades
acadêmicas, conforme prevê a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.
3.10 ATIVIDADES COMPLEMENTARES
As atividades complementares ou atividades acadêmico-científico-culturais (ACO)

implantadas no Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD estão
regulamentadas e institucionalizadas, buscando considerar, em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.
O regulamento das ACOs do curso na modalidade EAD é apresentado como Anexo XX deste
PPC e está institucionalizado pela Resolução da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a distância da
UNIASSELVI nº 005/2014, de 22 de setembro de 2014, sendo de conhecimento da comunidade
acadêmica. (ANEXO D)
As ACOs têm por finalidade propiciar ao acadêmico a oportunidade de realizar em
complemento ao currículo uma trajetória autônoma e particular, com conteúdos extracurriculares
que lhe permitam enriquecer o conhecimento da área educacional através de participação em
cursos, seminários, palestras, atividades de extensão, de monitoria, visitas técnicas, projetos
científicos, em cursos livres, atividades culturais, dentre outras. Desse modo, essas possibilitam ao
acadêmico a busca de formação por meio das relações com outras áreas do conhecimento de
forma flexível e interdisciplinar.
88
3.10.1 Carga Horária
As ACOs possuem uma carga horária de 200 horas na estrutura curricular do Curso de
Formação Pedagógica em Matemática, na modalidade EAD e está de acordo com a Resolução CNE
nº 2, de 1º de Julho de 2015 (ANEXO I).
3.10.2 Diversidade de Atividades
Quanto à diversidade de atividade complementares, estas compreendem, de acordo com o

descrito no art. 4º da Resolução da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a distância da UNIASSELVI
nº 005/2014, de 22 de setembro de 2014, in verbis: “Art. 4º [...] as constantes no Anexo I desta
resolução desde que tenham afinidade com o objetivo do curso (Resolução UNIASSELVI Nº
005/2014 – ANEXO D)”.
No contexto deste anexo que integra a Resolução da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a

distância da UNIASSELVI nº 005/2014, de 22 de setembro de 2014 (ANEXO D), temos identificadas
como categorias de atividades complementares as de: apoio ao ensino, iniciação científica,
extensão, eventos e cursos, publicação e apresentação de trabalhos, todas nas suas mais diversas
descrições e cargas horárias explicitadas de forma clara no referido anexo.
3.10.3 Formas de Aproveitamento
Quanto às formas de aproveitamento, os documentos comprobatórios das atividades

complementares, após digitalizados e postados pelo acadêmico no AVA (Ambiente Virtual de
Aprendizagem), devem ser levadas ao conhecimento do tutor externo em sua versão original,
sendo validados por este até o dia 30 de cada mês, respeitados os limites de carga horária
apresentados para cada categoria de atividade complementar elencada no Anexo D da Resolução
UNIASSELVI nº 005/2014.
3.11 APOIO AO DISCENTE
89
O atendimento ao discente é fundamental para qualquer IES, visto que o processo

pedagógico só realiza seus mais elevados objetivos quando contempla as necessidades dos
educandos. Neste sentido, a UNIASSELVI possui diversas formas integradas de apoio aos
acadêmicos no programa de apoio ao discente, que se estendem ao Curso de Formação
Pedagógica em Matemática, na modalidade EAD, buscando contemplar os programas de apoio
extraclasse e psicopedagógico, de atividades de nivelamento e extracurriculares (não computadas
como atividades complementares) e de participação em centros acadêmicos e em intercâmbios.
3.11.1 Apoio extraclasse
O Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD oferece aos seus

acadêmicos o apoio extraclasse no que diz respeito a sua vida acadêmica e a sua aprendizagem.
Esse apoio é promovido no Polo de Apoio Presencial pelos articuladores, tutores externos e
intérprete educacional, e a distância por meio da coordenação de curso, dos professores, dos
tutores internos; dos núcleos: NUAP, NUPEX e NUIC; e dos setores: supervisão de tutoria,
ouvidoria, gerência acadêmica, financeiro e atendimento.
3.11.1.1 Apoio extraclasse presencial
A instituição define a sua política de apoio extraclasse ao acadêmico em parceria com os

articuladores, tutores externos e intérprete educacional. Estes posicionar-se-ão de modo
colaborativo com os acadêmicos, no sentido de esclarecer suas dúvidas, orientá-los em relação ao
modelo pedagógico, a sequência das disciplinas, os procedimentos legais, bem como amparar
acadêmicos com necessidades educacionais especiais (NEE), para que tenham o máximo
aproveitamento acadêmico.
Articuladores de EAD – são contratados pela UNIASSELVI para atuar no Polo de Apoio
Presencial, a fim de orientar o acadêmico na realização das atividades de autoestudo solicitadas no
desenvolvimento das disciplinas do curso; encaminhar comunicados e esclarecer os acadêmicos a
respeito desses, quando solicitados, sob a orientação da UNIASSELVI; orientar sobre a realização
do estágio não obrigatório; indicar locais para a realização de estágio não obrigatório.
90
Tutor externo (presencial) – o tutor externo é o responsável por gerenciar as atividades dos
encontros presenciais e zela para que o sistema de comunicação se desenvolva com clareza entre o
acadêmico e o: docente, o tutor interno, o coordenador de curso e com o corpo técnico-
administrativo. Atender aos acadêmicos nos polos, em horários preestabelecidos; auxiliar os
acadêmicos no desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo, esclarecer dúvidas em
relação a conteúdos específicos, bem como ao uso das tecnologias disponíveis; coordenar a
realização das atividades previstas para os encontros presenciais; favorecer a interação entre os
acadêmicos de sua turma; responder a pedidos, prestar informações e encaminhar requerimentos
que favoreçam o acadêmico no desenvolvimento de suas atividades discentes; incentivar a
participação nos encontros presenciais, nos fóruns e nas enquetes; orientar o acadêmico na
realização das atividades de autoestudo e de avaliação, com atenção para o cumprimento do
cronograma; efetuar correções das redações e exercícios produzidos pelo acadêmico, seguindo as
orientações do professor; manter contato permanente com o professor, o tutor interno e a
coordenação do curso; orientar e supervisionar o estágio obrigatório, o projeto de ensino (PE) e a
Prática Interdisciplinar; zelar para que a sala destinada aos encontros esteja sempre limpa e
asseada e com todos os equipamentos em perfeito funcionamento; e zelar para que os encontros
transcorram em clima de compreensão e respeito.
Intérprete educacional – compete ao intérprete educacional atender e orientar os

acadêmicos com necessidades educacionais especiais (NEE) no acesso aos ambientes do Polo de
Apoio Presencial, primando pela acessibilidade, pelos serviços e pelas atividades-fim da instituição;
atuar nos processos seletivos e matrículas para os cursos oferecidos no Polo de Apoio Presencial;
atuar nos encontros presenciais para viabilizar o acesso dos acadêmicos com NEE aos
conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; orientar e
conduzir os acadêmicos com NEE nos encontros presenciais e no acompanhamento durante os
momentos de autoestudo, no Polo de Apoio Presencial, auxiliando-os em suas atividades, como
colaborar para que o acadêmico com NEE obtenha orientações da supervisão dos estágios
curriculares obrigatórios, das atividades complementares, das atividades de iniciação científica e
de extensão originárias dos cursos, oferecidos no Polo de Apoio Presencial. O apoio do intérprete
educacional propõe garantir a acessibilidade aos acadêmicos com surdez, respeitando o seu direito
de matrícula e permanência no Ensino Superior. Além disso, está pautado em documentos
norteadores nacionais, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
91
Inclusiva (BRASIL, 2008b), no Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011), nos Referenciais de Qualidade para
a Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007d), que orientam que todos os sistemas educacionais
precisam ser inclusivos, dar oportunidade de igualdade independente da condição física e
psicológica.
3.11.1.2 Apoio extraclasse a distância
O apoio extraclasse se dará pela atuação de atores pedagógicos, núcleo e setores que
demandam esforços para garantir educação de qualidade com acesso, permanência e sucesso ao
ensino oferecido pela IES.
Núcleo de Apoio Psicopedagógico (NUAP) – o NUAP é um órgão consultivo de apoio

docente e discente que está voltado aos projetos institucionais de apoio acadêmico do Centro
Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI. O NUAP atenderá às modalidades de ensino a
distância e presencial e está vinculado às Pró-Reitorias de Ensino e tem por objetivo oferecer apoio
psicopedagógico aos atores pedagógicos e acadêmicos da Instituição, fornecendo-lhes
instrumentos que promovam o processo de ensino e aprendizagem, a inclusão e a permanência
acadêmica.
O núcleo, formado por profissionais de diversas áreas, realiza análise e orientação nas
situações pertinentes a acadêmicos com NEE. Os casos identificados pelos atores pedagógicos, nos
polos de apoio presencial, devem ser apresentados ao coordenador do curso, e, quando
necessário, este fará o encaminhamento ao NUAP. Ambos, coordenação e núcleo, orientarão as
medidas a serem adotadas, na busca da superação das dificuldades de aprendizagem. Faz-se
importante o acompanhamento constante, durante todo o processo, dos atores pedagógicos para
com os acadêmicos com NEE, pois exercem um papel incentivador, colaborando para o
desenvolvimento do bem-estar e da autoestima do acadêmico. O NUAP se reunirá ordinariamente,
uma vez por mês, e extraordinariamente, quando convocado pelas Pró-Reitorias de Ensino ou pela
maioria simples de seus integrantes.
Núcleo de inclusão e acessibilidade – NIA: O Núcleo de Inclusão e Acessibilidade (NIA) tem
como objetivo identificar, discutir e elaborar propostas de inclusão-acessibilidade para a
comunidade acadêmica do Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI. O NIA está
constituído por um grupo de professores e funcionários de diferentes campos de conhecimentos e
92
de diferentes áreas de atuação visando garantir o caráter multidisciplinar e multiprofissional das

ações desenvolvidas pelo grupo. A planificação do NIA identifica as potencialidades e
vulnerabilidades a fim de promover a inclusão plena; estabelece metas e organiza estratégias para
o enfrentamento e superação das fragilidades constatadas; pratica a intersetorialidade e a
transversalidade da educação especial; reconhece a necessidade de mudança cultural e investe no
desenvolvimento de ações de formação continuada para a inclusão, envolvendo os professores e
toda a comunidade acadêmica; e promove acessibilidade, em seu sentido pleno, não só aos
estudantes com deficiência, mobilidade reduzida ou necessidades educacionais especiais, mas aos
professores, funcionários e à população que frequenta a instituição e se beneficia de alguma forma
de seus serviços.
Núcleo de Apoio aos Direitos Humanos – NUADH – É fundamental que a noção de Direitos
Humanos seja difundida, estimulada e defendida tanto por governos, quanto por organizações
sociais e privadas, voltando-se à realização das ideias de liberdade, de equidade, de dignidade e de
pluralidade. Neste sentido, foi criado o Núcleo de Apoio aos Direitos Humanos – NUADH, em
sintonia com o Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da Paz e
dos Direitos Humanos e em resposta aos desafios da Instituição em ampliar e aprofundar os
conhecimentos, os materiais e ações pedagógicas relativas ao debate sobre os Direitos Humanos
na UNIASSELVI.
O NUADH é constituído por coordenadores e professores dos diversos cursos da
UNIASSELVI, tem o objetivo geral de promover a consciência em relação aos Direitos Humanos e a
Cidadania no espaço, materiais e dinâmicas universitárias, sensibilizando discentes, docentes e
comunidade sobre as inúmeras temáticas envolvidas no tema dos Direitos Humanos, estimulando
a superação de situações de violência, de injustiça, exclusão, de discriminação e estigmatização de
indivíduos e de grupos sociais através da formulação, implementação, monitoramento, avaliação e
disseminação de medidas fundamentadas na universalidade, indivisibilidade e transversalidade dos
Direitos Humanos.
Coordenação do curso – conforme prevê o Regimento Interno da UNIASSELVI e está
descrito no Capítulo 4 deste PPC, tem como atribuições da gestão do curso: manter o clima
organizacional e motivacional do corpo docente e corpo discente do curso; ser corresponsável pela
fidelização de acadêmicos, bem como pelo retorno de acadêmicos evadidos; controlar e minimizar
índices de evasão do curso; apreciar todos os requerimentos formulados pelos acadêmicos;
93
estimular a participação dos acadêmicos na avaliação institucional; promover ações de

autoavaliação do curso, entre outras.
Assim, os acadêmicos dispõem de acesso ao coordenador do curso para atendimento a
distância e individual, sempre que tiverem necessidade, mediante o envio de e-mail institucional
ao coordenador.
Professor/docente – atua no NEAD da UNIASSELVI, estando em contato com os acadêmicos
geograficamente distantes, por meio dos estudos midiatizados; esclarecimento de dúvidas por
meio das ferramentas de atendimento do AVA; pelo telefone; participação em webconferências;
interação nos fóruns de discussão, desenvolvimento de materiais pedagógicos relacionados às
disciplinas que rege, entre outros mecanismos.
Tutor interno (a distância) – sob orientação da coordenação, da mesma maneira que o
professor, atua no NEAD da UNIASSELVI, também atende aos acadêmicos geograficamente
distantes por meio dos encontros midiatizados; esclarecimento de dúvidas por meio das
ferramentas de atendimento do AVA; pelo telefone; participação em webconferências; interação
nos fóruns de discussão, entre outros mecanismos.
Núcleo de Programas de Extensão – NUPEX: O Núcleo de Programas de Extensão tem por
objetivo orientar as ações extensionistas dos cursos de graduação ofertados na modalidade a
distância e órgãos quanto ao processo de conceituação, apresentação, tramitação, aprovação,
execução, coordenação, acompanhamento e avaliação da Extensão. A Extensão na UNIASSELVI é
desenvolvida em articulação com o ensino e a iniciação científica, concebida como um processo
educativo, cultural e científico que viabiliza a relação transformadora entre a instituição e a
sociedade. Os projetos de extensão devem ser entendidos como um conjunto de atividades
voltadas ao aprimoramento da produção e geração do conhecimento sistematizado, artístico,
cultural e tecnológico, desenvolvidos com os objetivos de promover a integração entre o ensino, a
extensão e a iniciação científica; viabilizar ações de interação da UNIASSELVI com a sociedade,
promovendo a troca e o avanço entre os saberes acadêmico e popular; contribuir para a formação
de profissionais-cidadãos capacitados a responder, antecipar e criar respostas aos problemas
apresentados pela sociedade visando a sua transformação; e proporcionar aos acadêmicos a
participação em projetos, objetivando a vivência social, política e profissional.
Núcleo de Iniciação Científica – NUIC: O Núcleo de Iniciação Científica tem por objetivo
promover a iniciação científica voltada à promoção do ensino e da aprendizagem na modalidade a
distância. O núcleo promove a iniciação científica através de projetos desenvolvidos em âmbito
94
local, mas com repercussão e envolvimento dos Polos de Apoio Presenciais da UNIASSELVI. A
Iniciação Científica na UNIASSELVI é desenvolvida em articulação com o ensino e a extensão,
concebida como um processo educativo, cultural e científico que viabiliza a relação transformadora
entre a IES e a sociedade. A Iniciação Científica dentro do processo de materialização e objetivação
do conhecimento é desenvolvida na forma de projetos e eventos de iniciação científica junto aos
acadêmicos, tutores e docentes, publicação de livros, revistas e artigos científicos, participação em
seminários, congressos e fóruns científicos, entre outros. Baseadas nos princípios filosóficos e
teórico-metodológicos gerais que norteiam as práticas acadêmicas da instituição, as políticas de
iniciação científica referenciadas nos projetos e eventos têm o objetivo de oportunizar aos
acadêmicos a participação da extensão acadêmica dentro e fora da universidade; estimular a
iniciação científica e assim o conhecimento científico dos docentes e discentes; promover
publicações científicas e participação em congressos; desenvolver novas tecnologias e métodos a
serem aplicados na modalidade a distância; colaborar com o incremento do ensino a distância da
UNIASSELVI e do Brasil; contribuir com o programa de formação continuada da UNIASSELVI/NEAD.
Ouvidoria – é um canal de comunicação entre as comunidades interna e externa e a
Instituição, disponibilizado para atender, registrar e responder às demandas dos solicitantes,
referentes aos serviços prestados pela IES, e que incluem sugestões, críticas, elogios, denúncias ou
reclamações, que são contabilizados com vistas a produzir subsídios para as ações de
aprimoramento permanente da Instituição.
Gerência acadêmica – responsável por facilitar a comunicação com os acadêmicos,
provendo informações, documentos: como atestado de matrícula, histórico escolar, diploma,
certificado de conclusão de curso, bem como tudo o que compete ao processo de matrícula e
rematrícula de acadêmicos.
Financeiro – facilita e soluciona as negociações financeiras e faz a gestão financeira dos
acadêmicos, como pagamentos, controle de fluxo e demais pendências do gênero.
Bolsa de estudo – responsável pelo controle de documentos e acompanhamento dos
acadêmicos bolsistas do Programa Universidade para Todos (PROUNI) e bolsistas do Programa de
Bolsas Universitárias de Santa Catarina (UNIEDU).
Formatura – realiza os agendamentos das datas de formatura em todos os polos da
UNIASSELVI. Organiza o material de cerimônia e atende aos requerimentos e dúvidas dos
formandos.
95
Atendimento – por meio dessa ferramenta, o acadêmico poderá efetuar ligações gratuitas
para o NEAD e falar com o setor pedagógico. A ligação é encaminhada para uma central que,
através da inserção da matrícula, por parte do acadêmico, faz o direcionamento da ligação para o
pedagógico, onde o acadêmico poderá falar com o professor, tutor interno e/ou coordenador do
curso. O setor pedagógico busca sanar dúvidas sobre conteúdos de disciplina, matriz curricular,
materiais disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem, entre outras dúvidas pedagógicas.
Recepção dos calouros – a coordenação de curso, juntamente com a coordenação dos
articuladores, tutores externos e intérpretes educacionais, organizam, semestralmente, a
Recepção dos Calouros. Nesse evento é planejado um cronograma de atividades a serem realizadas
nos Polos de Apoio Presencial pelo articulador, a fim de apresentar a estrutura e a dinâmica geral
do Programa EAD da UNIASSELVI para os acadêmicos. Também são elaboradas dinâmicas para
promover a adaptação e a integração como sugestão para os tutores externos aplicarem no
primeiro encontro presencial.
Programa de inclusão – conduzido pelo NUAP, responsável pelas ações de inclusão, tem
como objetivo garantir a acessibilidade aos acadêmicos com NEE, respeitando seu direito de
matrícula e permanência no Ensino Superior. Desta forma, planeja, encaminha, acompanha e
organiza o atendimento educacional especializado (AEE), através de apoio ao tutor externo, bem
como ao intérprete educacional (profissional da área da educação especial), da adaptação de
materiais e de vídeos com legenda e audiodescrição e, da formação continuada para os atores
pedagógicos envolvidos com o processo de ensino e de aprendizagem. A formação continuada,
relativa à educação inclusiva ocorre semestralmente e extraordinariamente, nos casos em que
houver necessidade. Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), na Educação Superior, a educação especial, vista sob o princípio da
transversalidade, efetiva-se por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a
participação dos acadêmicos. Caracterizado como público da educação especial, nesse grupo se
incluem acadêmicos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Para garantir o atendimento ao público da educação especial, a IES
concebe a acessibilidade de forma ampla, contemplando a acessibilidade atitudinal, arquitetônica,
metodológica, programática, instrumental, digital e nas comunicações.
Atividades de nivelamento – a UNIASSELVI, preocupada com a qualidade do ensino e a
formação do seu alunado, implantou uma política de ação sistemática voltada para a recuperação
dos déficits de formação do ingressante dos diversos cursos, instituindo a atividade de nivelamento
96
com cursos gratuitos e totalmente on-line, Língua Portuguesa, Reforma Ortográfica, Química,
Biologia, Matemática e Física Geral. Além de cursos de nivelamento para o conhecimento acerca
da Libras – Língua Brasileira de Sinais. Tal iniciativa tem como objetivo dar oportunidade aos
acadêmicos de revisarem esses conteúdos. As aulas de nivelamento respondem satisfatoriamente
às expectativas dos acadêmicos e da instituição, pois, além de serem revistos aqueles conteúdos
básicos, necessários ao adequado prosseguimento de seus estudos em nível superior, favorecem
seu desempenho acadêmico na fase inicial do curso superior escolhido.
3.11.2 Atividades extracurriculares
Os estudos e atividades acadêmicas a serem realizados pelos discentes contemplados junto

à IES de destino são computados, para efeito de integralização curricular, como atividades
complementares, obedecendo ao disposto no Regimento Interno da instituição. Qualquer eventual
aproveitamento de disciplina(s) cursada(s) pelos discentes contemplados nas IES de destino, a
título de equivalência e para efeito de dispensa em disciplina(s) cursada(s) ou a cursar na
instituição de origem, está sujeito à análise prévia e específica pelo Colegiado do Curso em
questão, na modalidade EAD, obedecendo ao disposto no Regimento Geral da UNIASSELVI.
Cursos livres: os cursos livres (FL), totalmente on-line e gratuitos, foram concebidos, na
composição da estrutura curricular do Curso Superior de Tecnologia em Recursos Humanos na
modalidade EAD, como atividades complementares, sendo uma eficaz modalidade de ensino e
aprendizagem, por possibilitar ao acadêmico o desenvolvimento da capacidade de refletir, analisar,
buscar novas informações e construir novos conhecimentos de maneira autônoma, levando-o a
assumir uma postura ativa no processo de aprendizagem. O objetivo da FL não é desenvolver
conteúdos conceituais e sim desenvolver habilidades que vêm sendo requeridas pela dinâmica
existente em todas as áreas de conhecimento.
Nesse contexto, os cursos de FL não são disciplinas, mas uma modalidade de atividade
complementar (formação inicial, aperfeiçoamento ou atualização) que oportuniza um
desenvolvimento contínuo. Podem ser acessados no AVA por todos os membros da comunidade
acadêmica, bem como pela comunidade externa, em uma política de extensão de benefício à
comunidade, por meio do site <www.nead.com.br/joia>.
Jornada de Integração Acadêmica - JOIA: é um evento promovido pelo NEAD da
UNIASSELVI que incentiva e estimula a iniciação científica, o debate virtual em grupo e a
97
socialização de trabalhos, de duas maneiras: virtual, no hotsite <www.nead.com.br/joia>, e

presencial nos Polos de Apoio Presencial. Um dos objetivos da JOIA é sincronizar os eventos
realizados nos Polos de Apoio Presencial em parceria com o NUPEX. A JOIA ocorre anualmente e é
também o evento que marca o lançamento dos novos cursos livres on-line, da Revista Maiêutica e
de livros institucionais.
3.11.3 Sala integrada de professores e tutores e sala de coordenação de curso
O ser humano é social por natureza, necessita relacionar-se com os outros. Por isso a
convivência é considerada a melhor forma de adquirir e colocar em prática valores fundamentais
que regem a vida em comunidade. Se é mister que acadêmicos dos diversos cursos convivam, é
essencial que o corpo docente e coordenadores também o façam. É com esse conceito que a
UNIASSELVI criou a Sala Integrada de Coordenadores e Professores.
Neste processo, o que se pretende é resgatar e valorizar atitudes e comportamentos mais
humanos, por meio de uma visão um pouco diferenciada da qual se está acostumado a ver, de
maneira que se experimentem novas alternativas e novos caminhos que possam ser incorporados
espontaneamente e que, a partir dessa cooperação, surjam inovações e atividades de
aprendizagem conjuntas entre os docentes dos diversos cursos.
É importante salientar que não estão aglutinadas apenas as instalações físicas, mas
disponibilizam-se estruturas tanto físicas como de informatização e de recursos humanos, para que
haja, verdadeiramente, uma convivência e cooperação entre educadores (professores e
coordenadores) e que essa convivência possa resultar na melhoria e na procura de atividades de
aprendizagem conjuntas que visem à busca do diálogo e da convivência entre acadêmicos dos
diversos cursos.
3.11.4 Serviço de registro acadêmico - Secretaria Acadêmica
A Secretaria Acadêmica coordena a operacionalização dos registros acadêmicos dos

acadêmicos. A gestão das informações acadêmicas é realizada de maneira centralizada e possui
quatro estruturas internas que realizam serviços específicos dentro de cada fase da vida escolar
dos discentes: processo seletivo, registro acadêmico e gestão de matrizes curriculares e
cronogramas.
98
3.12 AÇÕES DECORRENTES DOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO DO CURSO
As ações acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das avaliações

externas (avaliação de curso, do Exame Nacional de Desempenho do Estudante - ENADE, do
Conceito Preliminar do Curso - CPC, entre outras), no âmbito do curso, buscam ser implantadas
com excelência.
O processo de autoavaliação anual da UNIASSELVI oportuniza o levantamento de dados e a
análise crítica das atividades desenvolvidas que especificam as ações necessárias a serem
desenvolvidas no planejamento estratégico da instituição.
Nessa dinâmica, a análise dos resultados da autoavaliação do Curso de Formação
Pedagógica em Matemática na modalidade EAD procura identificar os aspectos que dificultam e/ou
facilitam a ação acadêmica do curso, assim como sugerem estratégias de intervenção para corrigir
rumos, consolidar sua ação pedagógica e alcançar efetivamente maior qualidade no processo de
ensino e aprendizagem.
A coordenação do Curso, de posse dos relatórios estatísticos emitidos pela Comissão
Própria de Avaliação (CPA) da instituição e informações próprias, busca estabelecer e cumprir
compromissos relacionados às melhorias e incrementos necessários às condições de oferta das
diversas atividades acadêmicas do curso.
Os resultados desses processos avaliativos são socializados pela coordenação do curso
entre o NDE, Colegiado e nos Polos de Apoio Presencial com acadêmicos e demais colaboradores.
Para tanto, as principais iniciativas são:
 Revisão da matriz curricular, com relação à coerência do currículo com os objetivos do
curso, com perfil do egresso desejado e com as diretrizes curriculares.
 Análise das disciplinas em termos de dimensionamento e carga horária, a adequação e
atualização das ementas e programas, bem como a adequação, atualização e relevância da
bibliografia indicada e utilizada, através da Gestão da Disciplina.
 Realização de reuniões com os docentes das disciplinas do curso, visando à melhoria dos
planos de ensinos.
 Revisão da adequação da metodologia de ensino à concepção do curso e a inter-relação
das disciplinas na concepção e execução deste.
99
 Elaboração gradual do kit do tutor externo, por disciplina, para auxiliar a mediação dos
encontros presenciais.
 Gravação de aulas práticas para inserirmos na trilha de aprendizagem das disciplinas.
 Avaliação do perfil proposto para o egresso, que deve ser coerente com os objetivos do
curso, atendendo às necessidades profissionais e sociais.
 Aprovação de trabalhos da Jornada de Integração Acadêmica – JOIA.
 Revisão do sistema de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, no qual houve
alteração do peso das avaliações referentes às Unidades 1 e 2: a Redação e a Prova objetiva
passaram a valer 1,5, respectivamente, e na Avaliação Final os pesos foram alterados para 4,0
(questões dissertativas) e 3,0 (questões objetivas). O número de questões na Avaliação
Final também foi alterado para 2 dissertativas e 10 objetivas, respectivamente.
 Oferta de formação continuada sobre técnicas de elaboração de itens (múltipla escolha,
enunciado e alternativas) aos moldes do ENADE para coordenadores, docentes e tutores internos.
 Elaboração do Instrumento Referencial para Revisão e Elaboração do Banco de
Questões.
 Planejamento de ações para o ENADE.
 Manutenção da ferramenta SmartShare para controle, qualificação e segurança na
produção de materiais didáticos institucionais.
 Reestruturação das diretrizes da prática, com atenção especial a concepção da pesquisa
científica e da qualificação profissional.
 Ampliação do acervo de objetos de aprendizagem.
 Elaboração de materiais instrucionais e capacitação para conteudistas.
 Adaptação gradual dos materiais didáticos do curso para o Livro Digital.
 Ampliação das ações de inclusão de acadêmicos com necessidades educacionais
especiais, a partir da apresentação de laudo, a fim de nortear as ações da IES, conforme a
necessidade indicada.
 Ampliação do quadro de docentes, tutores internos e da equipe técnica
de design instrucional e de audiovisual.
 Oferta de formação continuada para docentes, tutores internos e externos.
 Oferta de pós-graduação EAD para docentes e tutores em Educação a Distância: Gestão
e Tutoria, a fim de familiarizá-los com as especificidades da EAD.
100
 Ampliação do acervo da biblioteca de todos os polos de apoio presencial.

 Reformulação do Ambiente Virtual de Aprendizagem, pautado em trilhas de
aprendizagem com novo formato interativo.
 Aumento gradual na utilização da ferramenta Plantão, nas disciplinas, a fim de
potencializar o processo de ensino e aprendizagem.
 Planejamento de novos cursos de nivelamento.
 Planejamento de novos cursos livres.
 Reestruturação dos regulamentos das avaliações de aprendizagem.
 Ampliação do projeto de gestão das disciplinas.
 Divulgação da CPA e incentivo da participação dos alunos e demais funcionários dos
polos.
 Reafirmação com ampla divulgação dos objetivos, das ações e resultados da CPA.
 Readequação do atendimento 0800, gerência acadêmica e setor financeiro, com
divulgação dos trâmites de acesso, resolução e sistemática da prestação de serviços por meio dos
protocolos de atendimento.
 Reavaliação da estrutura do laboratório de informática dos polos.
 Divulgação da missão, visão e valores da instituição de ensino superior e respeito a
esses, ampliados pelas ações de responsabilidade social.
Assim, o Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD entende que

não se trata apenas de levantar dados, elaborar questionários, aplicá-los e analisá-los utilizando
técnicas sofisticadas, tampouco produzir relatórios, publicá-los, considerando os diversos ângulos
da vida acadêmica. Esses aspectos são relevantes, mas o importante é ter clareza do que deve ser
feito com os resultados levantados, transformando esses dados em informações pertinentes à
gestão dos cursos. O importante é saber de que modo o processo de autoavaliação institucional e
as avaliações externas podem ser um efetivo e eficiente instrumento de mudança e melhoria de
todos os processos acadêmicos e de decisão estratégica.
3.13 ATIVIDADES DE TUTORIA
101
Nos cursos ofertados na modalidade EAD, além da mediação pedagógica realizada pelo
professor, há também a do tutor, que auxilia o professor no exercício de seu trabalho como
docente. Os tutores, atores pedagógicos que apoiam o trabalho docente, são os responsáveis pelo
acompanhamento e a comunicação sistemática com os acadêmicos. Eles são o elo entre a relação
professor, coordenador e acadêmico.
Os Referenciais de Qualidade do MEC para Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007, p.
21) definem o tutor como:
[...] um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas

atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para
o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem e para o
acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico.
Esse documento aponta, ainda, o fato de que um sistema de tutoria adequado e que
qualifica o processo de aprendizagem é aquele que prevê a atuação de profissionais que ofereçam
tutoria a distância e presencial.
O tutor a distância é aquele que está distante geograficamente do aluno e exerce

o seu trabalho somente via Ambiente Virtual de Aprendizagem. O tutor presencial
atende aos estudantes no polo, em horários preestabelecidos, sendo que seu
trabalho acontece tanto presencialmente como via Ambiente Virtual de
Aprendizagem (BRASIL, 2007, p. 21).
Para o desempenho de sua função é preciso que tenham ou desenvolvam algumas

características específicas: dinamismo, criticidade, capacidade de interagir e propor interações
entre os acadêmicos, conhecimento e habilidade com as novas tecnologias de informação e
comunicação.
Considerando as diretrizes expressas nos Referenciais de Qualidade do MEC para Educação
Superior a Distância (BRASIL, 2007), o corpo de tutores do curso é formado pelos tutores internos
(a distância) e externos (presenciais). Os tutores, como mediadores pedagógicos e facilitadores do
processo de ensino e aprendizagem, atuam sob a estrita orientação e supervisão dos
coordenadores e professores.
3.13.1 Tutor Interno (tutor a distância)
102
O tutor interno (a distância) atua no NEAD da UNIASSELVI, estando em contato com o

acadêmico geograficamente distante e referenciado aos polos de apoio presencial, por meio dos
encontros midiatizados. São atribuições do tutor interno (a distância):
 Promover espaços de construção coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio
e sustentação teórica aos conteúdos.
 Participar dos processos avaliativos de ensino e aprendizagem.
 Auxiliar na correção de avaliações e materiais acadêmicos.
 Encaminhar ao setor competente pedidos, solicitações de informação e dúvidas feitos
pelos acadêmicos e pelos tutores externos.
 Incentivar os acadêmicos a participarem dos encontros presenciais, dos fóruns e dos
plantões programados pelo professor.
 Alertar os acadêmicos para o cumprimento do cronograma do curso.
 Orientar os acadêmicos na realização das atividades de autoestudo e de avaliação.
 Orientar os acadêmicos e os tutores externos, quando necessário, sobre o estágio, prática,
TG ou Projeto de Ensino e demais disciplinas.
 Auxiliar os professores na elaboração dos materiais instrucionais (trilhas de aprendizagem,
banco de questões, objetos de aprendizagem, entre outros).
 Incentivar o uso e acesso do acadêmico ao Ambiente Virtual de Aprendizagem.
O tutor interno atua no atendimento on-line permanentemente. Ele faz o primeiro

atendimento das dúvidas dos tutores externos e dos acadêmicos em relação aos conteúdos da
disciplina. A dúvida pode ser encaminhada ao professor sempre que sua especificidade e
complexidade exigir um aprofundamento do especialista da disciplina.
O tutor interno é parceiro do docente na correção das avaliações e na produção dos
materiais das disciplinas do curso em que atua. Cabe-lhe também, em parceria com os demais
atores pedagógicos, incentivar a produção de iniciação científica de toda a comunidade acadêmica
e contribuir com o processo de produção, assim como de seleção, tendo em vista sua publicação.
Tratando-se da operacionalização das funções, o tutor interno reporta-se à Supervisão da
Tutoria e o tutor externo à Coordenação dos Articuladores e Tutores Externos. Em questões
pedagógicas específicas de cada disciplina, ambos se reportam à coordenação do curso. No
entanto, a exemplo de todos os atores pedagógicos, estão subordinados aos coordenadores, a
103
quem cabe garantir o cumprimento das diretrizes do curso, assim como, se necessário, solicitar
tarefas para atender a necessidades pontuais.
3.13.2 Tutor Externo (tutor presencial)
Em cada turma do curso há um tutor externo (presencial), a quem cabe como principal
tarefa gerenciar as atividades dos encontros presenciais e zelar para que o sistema de comunicação
do acadêmico com o docente, com o tutor interno e a equipe técnico-administrativa se desenvolva
com clareza e rapidez. Atende aos acadêmicos nos polos, em horários preestabelecidos. São
atribuições do tutor externo (presencial):
 Auxiliar os acadêmicos no desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo,

fomentando o hábito da pesquisa, esclarecendo dúvidas em relação a conteúdos específicos, bem
como ao uso das tecnologias disponíveis.
 Coordenar a realização das atividades previstas para os encontros presenciais.
 Favorecer a interação entre os acadêmicos de sua turma.
 Responder a pedidos, prestar informações e encaminhar requerimentos que favoreçam os
acadêmicos no desenvolvimento de suas atividades discentes.
 Incentivar os acadêmicos a participarem dos encontros presenciais, dos fóruns e plantões
programados pelo professor.
 Orientar os acadêmicos na realização das atividades de autoestudo e de avaliação, com
atenção para o cumprimento do cronograma.
 Efetuar a aplicação das avaliações previstas e correções das redações e exercícios
produzidos pelos acadêmicos, seguindo as orientações do professor.
 Manter contato permanente com o professor, o tutor interno (a distância) e a
coordenação do curso.
 Orientar e supervisionar o estágio obrigatório supervisionado.
 Orientar o Projeto de Ensino e a Prática.
 Interagir com o Intérprete Educacional a fim de qualificar o atendimento educacional
especializado nas turmas em que houver acadêmicos com necessidades especiais.
104
 Zelar para que a sala destinada aos encontros esteja sempre limpa e asseada e com todos
os equipamentos em perfeito funcionamento.
 Zelar para que os encontros transcorram em clima de compreensão e respeito.
Na EAD, o tutor externo precisa estar imbuído de sua condição de tutor nesta modalidade
de ensino para que trabalhe os conteúdos em uma perspectiva diferente da metodologia do ensino
presencial. Nesse contexto, cabe-lhe coordenar e colocar em prática a dinâmica dos encontros
presenciais.
O tutor externo tem aderência ao curso (é formado na área) e é um generalista. Isso se dá,
especialmente, pela necessidade de conhecimento de todas as disciplinas do curso. Quanto mais
conhecimento o tutor externo tem sobre as disciplinas e respectivos conteúdos que as compõem,
com maior eficiência consegue planejar cada etapa dos encontros.
Os encontros presenciais são momentos importantes no processo de interação entre os
atores pedagógicos e os acadêmicos. Dessa forma, considerando a dinâmica dos encontros
presenciais na EAD da UNIASSELVI, destacam-se algumas atividades que podem ser desenvolvidas
em cada um dos momentos destes encontros:
QUADRO 16 – ATIVIDADES PARA OS ENCONTROS PRESENCIAIS

Primeiro Encontro
 Apresentação da Disciplina
 Apresentação do Plano de Ensino (ementa, estrutura, atividades)
Essa primeira parte do primeiro encontro diz respeito à introdução à disciplina. É o primeiro
contato que os acadêmicos têm com a disciplina. É essencial que o tutor destaque a
importância da disciplina no curso e na formação de cada acadêmico. Recomenda-se que os
acadêmicos sejam repertoriados com informações sobre a disciplina e com informações sobre
o professor desta disciplina. Falar sobre a importância da disciplina, trazendo exemplos da
aplicabilidade dos conteúdos no dia a dia, traz aos acadêmicos motivos para que se interessem
por ela. Apresentar vídeos ou reportagens que reportam ao(s) conteúdo(s) da disciplina pode
ser muito interessante. Elaborar slides com o apanhado geral das unidades da disciplina é
também muito produtivo, pois faz com que os acadêmicos tenham uma visão geral da
disciplina. Apenas, após ter realizado essa introdução, sugere-se que seja apresentado o vídeo
105
da disciplina referente à apresentação dessa e apresentado o Plano de Ensino. É importante

considerar que a contextualização que antecede à apresentação do vídeo e do Plano de Ensino,
além de oferecer motivos para que os acadêmicos queiram aprender os conteúdos da
disciplina, oferece a eles conhecimentos prévios que lhes permitem estabelecer relações entre
o que já aprenderam e aquilo que o material está oferecendo. Sabe-se que a aprendizagem
ocorre no momento em que o sujeito estabelece relações entre o que já sabe com as
informações que está recebendo. Essa relação se dá através de uma atividade mental superior,
quando, daí, a informação é transformada em conhecimento. Por fim, recomenda-se a
apresentação e a exploração da trilha de aprendizagem da disciplina. É preciso lembrar que
ninguém busca aquilo que não conhece e tampouco o utiliza. Mostrar todos os recursos de
ensino e as possibilidades de aprendizagem que a trilha oferece desperta nos acadêmicos, no
mínimo, a curiosidade em visitá-la.
 Explicações gerais referentes aos conteúdos da Unidade 1
Esse é o momento de “esmiuçar” os conteúdos da disciplina, focando apenas nos conteúdos da
Unidade 1. Sugerimos que se estabeleça um diálogo problematizador entre tutor e acadêmicos.
Nesse diálogo, cabe ao tutor lançar perguntas sobre os conteúdos da Unidade 1 que façam os
acadêmicos “pensarem”. É preciso lembrar que, ao pensarem, buscam conhecimentos que já
têm sobre o conteúdo, estabelecendo relações entre esses e a questão que o tutor está
colocando. É muito interessante e instigante não concluir a reflexão, remetendo à necessidade
da leitura da unidade. Lembrar que a leitura da unidade oferece o conhecimento científico para
que se possa chegar a uma conclusão lógica a partir do conhecimento acumulado pela
humanidade. Lembrar aos acadêmicos que é preciso superar as lógicas dos “achismos” e
procurar “autores para ser autor” é um bom encaminhamento.
Segundo Encontro
eventuais dúvidas.
O tutor pode lançar mão de utilizar diferentes metodologias de correção das autoatividades.
Em se tratando de disciplina com cálculos, sugere-se que a correção seja realizada na lousa,
com ou sem a participação dos acadêmicos. Pode ocorrer que, na turma, um dos acadêmicos
domine o conteúdo que esteja sendo contemplado em determinada atividade. Esse pode ser
convidado para resolver a questão na lousa, acompanhada de esclarecimentos sobre os
106
procedimentos adotados na resolução da atividade. Recomenda-se que o tutor selecione as

atividades por amostragem, ou seja, uma atividade de cada conteúdo da disciplina. Em se
tratando de disciplina teórica e quando as autoatividades são compostas de inúmeros
exercícios, sugere-se que o tutor forme pequenos grupos para discussão. Distribuir os tópicos
da unidade entre os grupos para que aprofundem a discussão do tópico. Após o tempo que foi
determinado para essa etapa, sugere-se que seja realizada a socialização dos tópicos. Durante a
socialização, as questões da autoatividade podem ser abordadas. Outra sugestão, para a
socialização dos exercícios das autoatividades, refere-se à elaboração de um quadro (tabela) na
lousa, onde as colunas são os tópicos da unidade e as linhas contemplam as questões. Os
acadêmicos, ao chegarem à sala, encontrando a tabela exposta na lousa, já colocam seus
nomes na coluna e na linha da questão em que pretendem socializar. Essa metodologia ajuda a
evitar que sempre os mesmos acadêmicos socializem as atividades. Da mesma forma, cabe ao
tutor, como parceiro mais experiente, a problematização das questões levantadas pelas
autoatividades. Solicitar que falem com suas próprias palavras, que exemplifiquem, que
estabeleçam relação com outras situações são atitudes do tutor que sempre são
recomendadas. Por fim, faz-se necessário pontuar que cabe ao tutor cumprir o Projeto
Pedagógico da UNIASSELVI. Nesse projeto, as autoatividades fazem parte da metodologia do
ensino a distância, em que os acadêmicos colocam em jogo os conteúdos do livro, ou seja, eles
aplicam os conhecimentos que construíram a partir do estudo do livro didático. Dessa forma,
não cabe ao tutor fornecer a resposta das atividades aos acadêmicos, uma vez que se tem
clareza de que esse procedimento não promove a aprendizagem.
 Explicações gerais referentes aos conteúdos da Unidade 2.
Nesse momento são utilizadas as mesmas estratégias aplicadas nas explicações gerais
referentes aos conteúdos da Unidade 1.
 Redação sobre o conteúdo da Unidade 1.
O momento da avaliação deve ser sempre um momento de aprendizagem. Cabe ao tutor criar
as condições necessárias para que a aprendizagem ocorra também no momento da avaliação.
Posturas como “não me perguntem porque agora eu não sei nada” não são recomendadas.
Atender aos acadêmicos não significa dar as respostas, significa problematizar uma situação.
Para muitos acadêmicos, a avaliação é o momento em que eles têm motivos para aprender.
Remeter a algum conteúdo que foi discutido em sala ou a algum conteúdo do livro didático e
107
citar exemplos também são recursos que promovem a aprendizagem. É importante

solicitar/motivar o acadêmico que, porventura, queira entregar em branco ou que tenha
escrito de forma muito resumida e superficial, que realize e/ou complemente a atividade. O
tutor precisa se colocar como parceiro dos acadêmicos, oferecendo-lhes segurança nesse
momento e, assim, com sua postura, dizer que “se importa” com os acadêmicos e com a
aprendizagem deles. Atitudes como: ameaçar, falar de forma cínica e agir com indiferença não
contribuem para a aprendizagem, assim como não contribuem para a instalação de um clima
favorável de estudo e de relação entre tutor e acadêmico.
 Orientações sobre o desenvolvimento das atividades da disciplina Prática Interdisciplinar para
os acadêmicos que estão cursando a partir do terceiro módulo do curso, pois práticas
Interdisciplinares I e II iniciam a partir do primeiro encontro da quarta disciplina e finalizam no
último encontro da disciplina Prática Interdisciplinar.
Terceiro Encontro
eventuais dúvidas.
Nesse momento são utilizadas as mesmas estratégias aplicadas na discussão e correção das
autoatividades referentes à Unidade 1.
 Explicações gerais referentes aos conteúdos da Unidade 3.
Nesse momento são utilizadas as mesmas estratégias aplicadas nas explicações gerais
referentes aos conteúdos das Unidades 1 e 2.
 Avaliação individual sem consulta – Unidade 2.
Nesse momento são utilizadas as mesmas estratégias aplicadas na redação sobre o conteúdo
da Unidade 1, aplicada no segundo encontro.
Quarto Encontro
eventuais dúvidas.
Nesse momento são utilizadas as mesmas estratégias aplicadas na discussão e correção das
autoatividades referentes às Unidades 1 e 2.
 Revisão geral dos conteúdos da disciplina.
Para a revisão geral dos conteúdos da disciplina, um bom recurso é a elaboração de um mapa
textual na lousa. A elaboração desse mapa textual deve ser conduzida pelo tutor com a
108
participação dos acadêmicos. Para quem não tem afinidade com o mapa textual, recomenda-se
que utilize esquemas em que um conteúdo vai levando a outro. Outra estratégia para a revisão
dos conteúdos é a utilização do próprio livro didático: convidar os acadêmicos para folhear o
livro, destacando os tópicos mais relevantes, ou solicitar aos acadêmicos que abram o livro em
determinada página (selecionada intencionalmente pelo tutor por se tratar de conteúdo mais
complexo) e falem sobre o que aprenderam em relação àquele tópico pode trazer bons
resultados.
 Avaliação individual sem consulta – todas as unidades.
Nesse momento são utilizadas as mesmas estratégias aplicadas na redação sobre o conteúdo
da Unidade 1, aplicada no segundo encontro, e na avaliação individual sem consulta do terceiro
encontro.
3.13.3 Contratação e seleção de tutores (internos e externos)
Tratando-se da seleção dos tutores (internos e externos), todos necessitam ter aderência ao
curso, ou seja, serem graduados na área do curso e/ou possuírem titulação obtida em programas
de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu.
Para a contratação e atribuição de turmas aos tutores externos, o articulador pré-seleciona
três candidatos com a formação acadêmica em consonância com os critérios para contratação de
tutores externos. Realiza uma entrevista com esses profissionais envolvendo o coordenador e o
diretor do polo.
Realizada a seleção, os dados do candidato devem ser enviados para a coordenação de
tutoria externa, que fará a análise de aderência com o respectivo coordenador do curso e com o
supervisor de turmas, para confirmar o ensalamento da turma a ser destinada ao candidato.
Após a contratação, o articulador fará a formação inicial do tutor sob a orientação do NEAD
da UNIASSELVI. A seguir, o tutor externo fará os cursos on-line de formação continuada.
Para a contratação dos tutores internos, o coordenador do curso procede à análise de
currículo, seguida de entrevista presencial com o candidato. A análise de currículo se dá em
consonância com os critérios de formação acadêmica para contratação de tutores. Uma vez
selecionado e aprovado o candidato pelo coordenador do curso, é encaminhado ao pró-reitor de
ensino, que homologa ou não a indicação. Após a contratação, o novo tutor faz a capacitação para
109
tutores novos, organizada pela Supervisão de Ações Pedagógicas em parceria com a Supervisão de
Tutoria e o NUAP.
Para fins de verificação da formação acadêmica dos tutores são utilizados os seguintes
critérios:
QUADRO 17 – CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE TUTORES

CURSO FORMAÇÃO QUE HABILITA PARA A TUTORIA
Formação Pedagógica em Graduação em pedagogia.

Matemática Graduação em Licenciatura em Matemática.
3.13.4 Relação dos tutores com os demais atores pedagógicos
Para Masetto (2006, p. 144), mediação pedagógica é definida como: “[...] a atitude, o
comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua
aprendizagem [...]”.
Em se tratando de educação a distância, podemos pensar que a mediação pedagógica possa
ser vista como a relação do professor-tutor com o acadêmico na busca da aprendizagem como algo
que precisa ser construído. Para que isso aconteça, o professor-tutor precisa intervir para que o
acadêmico possa vivenciar situações diversificadas e enriquecedoras para a tomada de decisões a
partir de um olhar reflexivo.
Vygotsky (1998b, p. 73) assim esclarece:
[...] O uso de meios artificiais – a transição para a atividade mediada – muda,

fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de
instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as
novas funções psicológicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo
função psicológica superior, ou comportamento superior com referência à
combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica.
110
O desenvolvimento dos acadêmicos através da aprendizagem dado pela mediação é, sem

dúvida, o maior desafio e a fundamental responsabilidade dos educadores, quer seja presencial,
quer seja virtual.
A mediação pedagógica na EAD da UNIASSELVI ocorre especialmente através da linguagem
dialógica utilizada nos livros didáticos; da organização dos encontros presenciais; das orientações
expressas nas trilhas de aprendizagem; do atendimento telefônico e on-line; das atividades
desenvolvidas em parceria entre professores e tutores; além de todos os recursos disponíveis para
o professor, o tutor e o acadêmico no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
3.14 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) desenvolvidas pela UNIASSELVI e

utilizadas no Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD buscam propiciar
a interação e a colaboração entre acadêmicos, tutores internos e externos, professores de
disciplinas, coordenador do curso, assim como entre os próprios acadêmicos, para fortalecer o
processo de ensino e aprendizagem. Entre os recursos didáticos constituídos por diferentes mídias
e tecnologias, encontram-se:
3.14.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
O AVA caracteriza-se como um conjunto de elementos tecnológicos capazes de

potencializar a construção de conhecimento através da interação e interatividade – assíncronas e
síncronas – entre acadêmicos e formadores envolvidos no processo de ensinar e aprender, sem a
necessidade de dividirem os mesmos espaços geográficos. A plataforma também pode ser utilizada
por acadêmicos com necessidades educacionais especiais, tendo o auxílio de programas de leitura
– a exemplo do DOSVOX e NVDA –, garantindo o acesso aos documentos para leitura (exceto
documentos de imagens). Para tanto, encontramos os seguintes recursos:
a) Atendimento On-line (DaVinci Talk): é uma ferramenta síncrona, que permite a conversa
em tempo real entre os acadêmicos, o professor da disciplina e o tutor interno. Esse canal de
comunicação possibilita aos acadêmicos esclarecer dúvidas pedagógicas e interagir com o curso.
111
Assim, quando o acadêmico seleciona essa ferramenta, conforme a disciplina do módulo que está
cursando, automaticamente uma janela se abre na tela de computador do professor ou tutor, que
prontamente o atende.
b) Atendimento de contato por mensagens: é o espaço em que o acadêmico registra suas
experiências ao longo do curso e esclarece dúvidas pedagógicas e administrativas. Essa ferramenta
permite o contato do acadêmico com toda a equipe do NEAD (Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
a Distância, Pró-Reitoria Operacional de Ensino de Graduação a Distância, coordenador de curso,
professor, tutor interno e externo e setores administrativos).
c) Atendimento por protocolo: é um canal de comunicação utilizado pelo acadêmico para
solicitar um atendimento específico aos diferentes setores do NEAD (Pró-Reitoria de Ensino de
Graduação a Distância, Pró-Reitoria Operacional de Ensino de Graduação a Distância, coordenador
de curso, professor, tutor interno e externo e setor administrativo).
d) Chat: esse canal, chamado também bate-papo, permite a interação virtual, em tempo real,
a respeito de um assunto de interesse relacionado ao curso e/ou disciplina específica. A interação
por essa ferramenta acontece por meio de agendamento da turma/disciplina pelo professor e
tutor interno do curso, ou ainda pelo tutor externo, que definem horário, período e o tema a ser
discutido. Nesse canal de troca, todos visualizam as conversas e interagem mutuamente.
e) Fórum: oportuniza momentos de discussão, com o objetivo de construir uma maior solidez
teórica sobre os temas abordados nas disciplinas do curso. O fórum pode ser considerado o espaço
privilegiado da disciplina e/ou curso, pois permite a ampliação do conhecimento por meio de
leituras, promove momentos de pesquisas e o resgate de vivências dos acadêmicos participantes, e
ainda desenvolve a criticidade e contribui na organização das ideias. É um espaço que oportuniza
discussões, reflexões e interações de maneira assíncrona entre os acadêmicos, professores e
tutores, que, de forma colaborativa, constroem o conhecimento.
f) Mural de avisos: permite visualizar os avisos gerais disponibilizados aos acadêmicos.
Sempre que há novas informações, esse mural é atualizado e as notícias podem ser acessadas
pelos acadêmicos, tutores e professores do curso.
g) Vida acadêmica: essa ferramenta possibilita ao acadêmico visualizar atividades que serão
desenvolvidas, informações referentes a sua situação acadêmica, o andamento das solicitações por
meio de requerimento com relação à matrícula e rematrícula, convalidações, solicitação de colação
de grau, entre outras.
112
h) Trilhas de aprendizagem: norteiam o estudo da disciplina e potencializam os diferentes

canais de comunicação e informação já citados, e ainda, recursos didáticos, como: livro de estudos
virtual, vídeo da disciplina com legendas ou janela em libras, objeto de aprendizagem com
legendas e em alguns casos com áudio, fórum, enquete, indicação de cursos de nivelamento e
demais materiais de apoio.
i) Objeto de aprendizagem: busca dar uma noção prática ao conteúdo teórico exposto em
cada disciplina. Entre suas funções pedagógicas, o objeto de aprendizagem é capaz de interagir
com o acadêmico, contribuindo com o processo de aprendizagem e servindo como facilitador do
aprendizado a distância, pois aproxima-o do conteúdo, de maneira interativa. Esse recurso possui
legenda e, em alguns exemplares, áudio descrevendo o conteúdo apresentado. Para a disciplina de
LIBRAS foi desenvolvido o objeto que apresenta o alfabeto de sinais por meio de animação.
j) Enquete: é uma ferramenta criada para saber a opinião do acadêmico a respeito do assunto
em destaque. Apresenta informações pertinentes à temática do curso, subsidiando o
desenvolvimento das atividades propostas. Embora a enquete tenha um cunho bem objetivo, o
intuito é fazer com que o acadêmico reflita sobre a temática questionada ou abordada. Essas
enquetes são lançadas pelos professores e tutores internos do NEAD.
k) Vídeos de disciplina: O recurso didático de vídeo é uma das formas midiatizadas utilizadas
para complementar o aprendizado do acadêmico. Busca aprofundar os conteúdos e relacionar as
ações práticas do cotidiano, intensificando a relação entre a teoria e a prática. Para cada disciplina
da matriz curricular do curso, um vídeo é elaborado, gravado e disponibilizado aos acadêmicos nos
encontros presenciais e na trilha de aprendizagem. Esse recurso possui legenda, áudio-descrição e,
na disciplina de LIBRAS, além destes, a tradução simultânea por um tradutor e intérprete de
LIBRAS.
l) Livro didático: é o material básico de cada disciplina, construído em linguagem dialógica, no
qual o professor ou conteudista (profissional que possui formação relacionada à disciplina,
experiência comprovada no conteúdo do livro e recebe capacitações para desenvolver o material)
dialoga com o acadêmico. O uso dessa linguagem, na construção do livro de estudos, possibilita a
aproximação entre o conteúdo e o acadêmico, sendo os conteúdos relacionados ao cotidiano a
partir de exemplos, exercícios e práticas. Esse recurso didático é disponibilizado ao acadêmico nos
modos impresso e digital. Para acadêmicos com necessidades educacionais especiais, o livro de
estudos é enviado em formato TXT, a fim de que possa ser utilizado em programas de
acessibilidade, como DOSVOX e NVDA, que fazem a áudio-descrição.
113
m) Livro digital: é o livro didático do acadêmico, porém, digital, que possibilita acesso ao
conteúdo pedagógico com recursos de mídia (filmes, gráficos, testes etc.), acessível através de
celulares inteligentes ou microcomputadores.
n) Professor de plantão: ferramenta Professor de Plantão é uma tecnologia digital disponível
no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do acadêmico que busca ampliar o diálogo em tempo
real entre o acadêmico, docente da disciplina, com contribuição do tutor interno. O professor faz o
agendamento prévio do Plantão, que tem duração de até 1 hora, onde atenderá dúvidas
relacionadas a sua disciplina.
No AVA ainda se pode encontrar uma série de menus em que se pode ter acesso e
participar da Jornada de Integração Acadêmica (JOIA), responder à Avaliação Institucional, entre
outros. Todas as informações sobre os menus e as demais ferramentas que integram o AVA podem
ser encontradas no Manual do AVA e no tutorial do AVA (legendado), disponíveis virtualmente.
3.14.2 Atendimento telefônico (0800)
O atendimento telefônico aos acadêmicos ocorre por meio de um Sistema Integrado de

Unidade Remota (URA), cujo número utilizado é 0800 6425000. Este é um canal de comunicação
de uso livre e gratuito para o acadêmico utilizar no processo de aprendizagem. Com atendimento
do professor da disciplina e tutor interno do curso, esses orientam, via telefone, o acadêmico em
suas dúvidas, proporcionam uma reflexão a respeito do seu processo de aprendizagem, instigam-
no a pensar e encontrar as respostas para os questionamentos conforme habilidades e
competências propostas neste PPC. Além disso, esse canal de comunicação permite ao acadêmico
resolver pendências financeiras, administrativas e o contato com os demais setores do NEAD,
conforme necessidade específica.
3.14.3 Sistema de mensagens via telefonia celular
É um recurso tecnológico de comunicação que permite ao acadêmico receber dados

financeiros, notas das disciplinas, assim como novidades envolvendo a instituição e demais
informações pertinentes a sua graduação.
114
3.14.4 Contato por e-mail
O canal de contato por e-mail é um recurso de comunicação e informações que dizem

respeito ao curso. Esse canal se destina ao contato de acadêmicos que desejam ingressar no curso,
bem como acadêmicos, articuladores, professores de disciplina e tutores internos e externos e
intérpretes educacionais que desejam informações do curso. É administrado pelo coordenador de
curso e/ou responsável por um setor que acessam e enviam as devidas informações solicitadas
pelos interessados.
3.14.5 Webconferências
Esse canal permite a realização de capacitações e formações continuadas envolvendo toda

a equipe da instituição, além de permitir a socialização de importantes ações com a comunidade
acadêmica. Os encontros virtuais são realizados via internet, por meio de um aplicativo ou serviço
com possibilidade de compartilhar apresentações, vídeos, textos, arquivos e transmitir a voz de
cada participante conectado, gerando acessibilidade a todos os públicos.
3.15 MATERIAL DIDÁTICO INSTITUCIONAL
Cada disciplina possui um conjunto de materiais instrucionais que auxilia no processo de

construção do conhecimento e na interação entre os envolvidos. Esses materiais são planejados e
escritos levando em consideração a bibliografia adequada às exigências de formação,
aprofundamento e coerência teórica e indicada no plano de ensino da disciplina.
A elaboração dos materiais instrucionais é feita por uma equipe de profissionais qualificada
que, de forma coletiva, organiza essa elaboração a partir da definição da ementa da disciplina. Esse
processo é colaborativo e mediado pelos setores responsáveis do NEAD.
São materiais instrucionais:
a) Livro de Estudos: é o material base de cada disciplina, construído em linguagem

dialógica. O uso dessa linguagem possibilita uma aproximação entre o conteúdo e o acadêmico.
Esse material pode ser desenvolvido pelo docente da disciplina ou por um profissional contratado,
115
denominado de conteudista. O conteudista possui formação relacionada à disciplina, experiência

comprovada no conteúdo do livro e recebe capacitações para desenvolver o material.
Além disso, são disponibilizados para os acadêmicos cegos ou de baixa visão livros de
estudo em formato TXT com codificação realizada pelo software DOSVOX, que converte o
conteúdo escrito para modo áudio-descrição.
b) Manual do Acadêmico: é o documento que o acadêmico tem disponibilizado no seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem para acesso assim que ingressa nos cursos da UNIASSELVI. Nele
constam todas as informações necessárias para que ele se familiarize com a modalidade a distância
e com as políticas institucionalizadas.
c) Trilhas de Aprendizagem: disponíveis no AVA, apresentam os materiais instrucionais de
maneira virtual e interativa. Dentre esses materiais podemos destacar vídeo da disciplina, objeto
de aprendizagem, fórum, enquete e material de apoio. Professores elaboram as trilhas de
aprendizagem de maneira dialógica e exemplificada, que convida o acadêmico a resgatar o
conteúdo apresentado para a sua realidade. A utilização de materiais de apoio contribui com a
acessibilidade pedagógica, porque são apresentados em diversos modelos a serem interpretados
pela diversidade acadêmica. Assim, acadêmicos com surdez possuem acesso a textos ou vídeos
com janelas de tradução em LIBRAS. Acadêmicos cegos ou de baixa visão têm acesso aos vídeos e
documentos com áudio-descrição.
A elaboração desses materiais é regulamentada por meio da Portaria Pró-Reitoria de Ensino
de Graduação a Distância nº 18/2011 (ANEXO E). Resumidamente, o processo de construção
desses materiais acontece da seguinte maneira:
QUADRO 18 – PROCESSO DE PRODUÇÃO DOS MATERIAIS INSTRUCIONAIS

Etapa 1 O Núcleo Docente Estruturante do Curso define a ementa da disciplina.
Etapa 2 O coordenador do curso solicita o desenvolvimento do material pelo docente da disciplina ou,
de acordo com a necessidade, contrata um conteudista para a confecção do material
instrucional.
Etapa 3 Aprovação pela Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a Distância da indicação do conteudista
(quando necessário).
Etapa 4 Desenvolvimento do contrato do conteudista ou do docente da disciplina em relação aos
direitos autorais.
Etapa 5 Capacitação do conteudista e do docente para a elaboração dos materiais instrucionais.
116
Etapa 6 Desenvolvimento do plano de ensino da disciplina. Essa atividade é feita em parceria com a
Coordenação de Curso e o docente da disciplina e, quando há a contratação de um
conteudista, esse recebe orientações do coordenador e do docente.
Etapa 7 Entrega da versão preliminar dos materiais instrucionais para avaliação de conteúdo.
Etapa 8 Devolutiva da versão preliminar dos materiais instrucionais para as devidas revisões.
Etapa 9 Entrega final dos materiais instrucionais.
Etapa 10 Envio dos materiais instrucionais à equipe de revisores para a correção ortogramatical e
metodológica.
Etapa 11 Envio dos materiais instrucionais à equipe de diagramação para desenvolvimento desses de
acordo com o modelo visual da instituição.
Etapa 12 Confecção das questões para as avaliações.
Etapa 13 Realização da pré-testagem (regulamentada pela Portaria Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
a Distância nº 019/2011) (ANEXO F).
Etapa 14 Após a pré-testagem, é feita a devolução dos materiais instrucionais ao coordenador do curso
e ao docente responsável da disciplina para os devidos ajustes. Quando é contratado um
conteudista, ele é orientado pelo coordenador e docente sobre como realizar os ajustes.
Etapa 15 Envio do roteiro para a gravação do vídeo e para o desenvolvimento do objeto de
aprendizagem à equipe pedagógica, que fará uma avaliação de conteúdo. Quando liberados,
são encaminhados aos setores competentes para iniciar o processo de desenvolvimento.
Etapa 16 Gravação e edição do vídeo, realizadas pela equipe de audiovisual.
Etapa 17 Desenvolvimento dos objetos de aprendizagem pela equipe de design instrucional.
Etapa 19 Envio da versão final dos materiais instrucionais ao coordenador e docente para aprovação.
Etapa 20 Postagem das versões digitais dos materiais instrucionais no AVA e liberação para acesso aos
alunos.
Etapa 21 Envio ao setor operacional que realiza a cotação e contratação da gráfica para impressão dos
livros de estudos.
Etapa 22 Recebimento dos materiais instrucionais pelo Centro de Distribuição Logístico do NEAD para o
envio aos articuladores dos polos de apoio presencial.
Etapa 23 Entrega aos tutores externos dos materiais instrucionais para a distribuição aos alunos.
Etapa 24 Após a realização da disciplina e antes da entrada dessa em novo edital, a coordenação do
curso, em parceria com o NDE, analisa a Avaliação Institucional realizada pela CPA para
reavaliar a disciplina.
Etapa 25 Com base na análise do NDE, da Avaliação Institucional, das considerações postadas no AVA
117
pelos alunos, tutores externos e tutores internos, no link sugestão de melhoria de material, o
coordenador de curso reúne-se com o docente da disciplina para os devidos ajustes e
atualizações.
Com relação à pré-testagem, vale destacar que essa é uma avaliação da primeira edição do
material. A partir da leitura do material, coordenador de curso, docente ou tutor interno, revisores
de materiais instrucionais e alunos respondem a um questionário on-line, disponível na área
restrita de cada ator envolvido no processo, atribuindo conceito 1 para nota mínima e 5 para nota
máxima. São itens avaliados na pré-testagem:
 quanto ao conteúdo: se está de acordo com a ementa e é atual;
 quanto à linguagem: se é adequada, clara e dialógica e se há o uso da norma padrão;
 quanto à estrutura: como está a organização geral e dos tópicos;
 quanto aos recursos: se há exemplos, perguntas, figuras, quadros, tabelas, gráficos e a
utilização do UNI (recurso visual utilizado no caderno de estudos para apresentar dicas, dar
exemplos, destacar algo importante, entre outras possibilidades).
Para responder a essa avaliação, os envolvidos acessam suas áreas restritas (alunos via AVA;
demais colaboradores via Sistema Gioconda), utilizando login e senha. Em seguida, respondem ao
questionário por etapas. Ao finalizar essas etapas, o sistema avisa que o processo finalizou. Os
dados resultantes da avaliação são disponibilizados em um relatório, gerado automaticamente
pelo sistema e com o qual coordenador e docente analisam os dados e o responsável pela escrita
do parecer final faz o relatório de fechamento do ciclo de avaliação, no qual pode sugerir melhorias
no material, se necessário. Então, a pré-testagem compreende:
 sensibilização dos envolvidos no sistema avaliativo do material instrucional;
 leitura do material disponível no AVA para download;
 respostas ao roteiro de avaliação;
 análise dos dados referentes às respostas dadas pelos envolvidos e escrita do parecer
final;
 utilização dos resultados pelo coordenador de curso para a realização de melhorias no
material, quando necessário.
118
Para a contratação de um conteudista, o coordenador adota um sistema de seleção que

possui, entre os requisitos a serem considerados, a titulação como diferença, buscando,
preferencialmente, conteudistas com doutorado, mestrado e/ou especialização e com experiência
profissional na área da disciplina. Dessa forma, a seleção envolve as seguintes etapas:
1. Análise do Currículo Lattes.
2. Análise da produção acadêmica.
3. Avaliação de produção textual.
Essa análise é feita pelo coordenador e pelo docente da disciplina. O resultado é
apresentado ao NDE, que define quem desenvolverá o material.
3.16 MECANISMO DE INTERAÇÃO ENTRE DOCENTES, TUTORES E ACADÊMICOS
De acordo com o Referencial de Qualidade para Educação Superior a Distância (BRASIL,

2007, p. 10), “o princípio da interação e da interatividade é fundamental para o processo de
comunicação e deve ser garantido no uso de qualquer meio tecnológico a ser disponibilizado”.
Desse modo, a estrutura pedagógica do NEAD apresenta ferramentas que propiciam a
interação entre docentes, tutores e acadêmicos. A interação entre os docentes, tutores internos e
externos e acadêmicos ocorre por meio das seguintes estruturas: telefone (0800), e-mail,
Ambiente Virtual de Aprendizagem (atendimento on-line, protocolo de atendimento, contato,
fórum, enquete, vídeos, trilhas de aprendizagem, objeto de aprendizagem, Livro de estudos virtual,
Professor de Plantão) e as webconferências. Os procedimentos e as formas de utilização dessas
estruturas podem ocorrer de modo síncrono ou assíncrono entre os atores pedagógicos.
Sincronicamente, o acadêmico utiliza o atendimento telefônico ou o atendimento on-line
para, por exemplo, sanar dúvidas em relação ao conteúdo que está estudando e solicitar
orientação para o desenvolvimento da prática. As interações síncronas também acontecem por
meio de webconferências entre o docente e os tutores externos para esclarecimentos acerca do
conteúdo das disciplinas. O atendimento telefônico é uma ferramenta que pode ser utilizada pelo
tutor externo ou acadêmico para solicitar orientações ao docente sobre o conteúdo das disciplinas
do curso e das práticas. Esse mesmo canal de comunicação permite ainda esclarecimentos sobre:
preenchimento do diário de classe on-line, correção das avaliações 1 e 2 e validação das horas
complementares. Todos esses esclarecimentos podem acontecer também de maneira assíncrona,
por meio da ferramenta contato, protocolo de atendimento e e-mail.
119
A mediação assíncrona acontece quando o acadêmico utiliza os diferentes mecanismos

para esse tipo de mediação. Na instituição temos a ferramenta contato, os e-mails, os protocolos
de atendimento e, ainda, as solicitações feitas por meio de requerimentos. Outros mecanismos
podem ainda ser destacados dentro do processo assíncrono: o acesso à trilha de aprendizagem da
disciplina, que permite a mediação por meio do livro de estudos virtual, do objeto de
aprendizagem, do vídeo da disciplina, da enquete e material de apoio. Além disso, ocorre a
mediação assíncrona por meio dos fóruns, que buscam estimular a socialização de ponderações
dos acadêmicos, docentes, tutores internos e tutores externos sobre determinado tema de
reflexão. Ainda, para complementar esse processo de interação, tem-se a oferta, via AVA, dos
cursos livres, voltados ao aprimoramento da aprendizagem acadêmica; e a realização da JOIA, que
inclui os acadêmicos no processo de iniciação científica.
Pode-se ilustrar a interação entre docentes, tutores e acadêmicos por meio da imagem a
seguir:
Interação entre:
 Acadêmico - Docente
 Acadêmico - Tutores Internos
 Acadêmico - Tutores Externos
FIGURA 5 – MECANISMOS DE INTERAÇÃO ENTRE DOCENTES, TUTORES E ACADÊMICOS
120
3.17 PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A avaliação, processo contínuo de formação por meio do qual construímos o conhecimento

sobre nossa própria realidade, é importante para compreender e aferir resultados alcançados, bem
como identificar possíveis mudanças de estratégias. O acompanhamento e a observação dos
resultados dos instrumentos de avaliação aplicados explicitarão a aquisição das competências,
habilidades e atitudes, bem como os estudos posteriores necessários para atingi-las.
Nos cursos a distância da UNIASSELVI, o acadêmico realiza três avaliações individuais em
cada uma das disciplinas que estuda no curso, de acordo com a Portaria interna da UNIASSELVI.
Avaliação referente à Unidade 1: trata-se de uma redação, estudo de caso ou cálculo
numérico sobre um tema relacionado ao conteúdo da Unidade 1 do livro de estudos. A realização
da avaliação acontece no segundo encontro presencial da disciplina. Na formação da nota final,
essa avaliação tem Peso 1,5.
Avaliação referente à Unidade 2: no terceiro encontro presencial da disciplina é realizada
uma avaliação, sem consulta, com dez questões objetivas sobre as temáticas trabalhadas na
Unidade 2. Na composição da nota final, essa avaliação tem Peso 1,5.
Avaliação final da disciplina: é realizada, sem consulta, no quarto encontro presencial. É
composta por duas questões dissertativas e 10 objetivas, relativas a todo o conteúdo abordado na
disciplina. Na nota final, essa avaliação tem Peso 7 (sendo 4 referente às questões dissertativas e 3
às objetivas).
Todas as avaliações são geradas pelo sistema “Gioconda”, sendo essa atividade realizada
por um setor específico, que utiliza o Sistema SmartShare para gerenciar o fluxo de geração e
disponibilização das mesmas, que ocorre via sistema para que os Polos de Apoio Presencial possam
realizar a impressão das avaliações e folhas de respostas. Para gerar as avaliações descritas
anteriormente, é observado o cronograma das turmas, com o qual se vincula a data de realização e
a publicação dos respectivos gabaritos, disponibilizados no AVA da seguinte forma: avaliação 1 e 2,
um dia após a realização, e avaliação final, 25 dias após a aplicação.
A correção das avaliações 1 e 2 é realizada pelo tutor externo, tendo por base um gabarito
disponível no AVA. O prazo para registro das notas no Diário de Classe é de 20 dias úteis após a
aplicação das provas. Em relação à avaliação final, a folha de resposta é digitalizada através do
121
corretor de provas pelo polo. O sistema disponibiliza as mesmas para que os professores e tutores
internos possam realizar a correção das questões dissertativas. Em relação às questões objetivas,
estas são corrigidas automaticamente assim que digitalizadas pelo coletor via sistema. A fim de
garantir a acessibilidade, o Programa de Inclusão orienta que a correção da avaliação seja feita
conforme prevê a Portaria nº 3284/2003, ou seja, “[...] b) adotar flexibilidade na correção das
provas escritas, valorizando o conteúdo semântico[...]” para acadêmicos com deficiência auditiva e
surdez.
Respeita-se o prazo de 30 dias para o lançamento das notas no Diário de Classe. Para ser
aprovado, o aluno deverá ter, desempenho igual ou maior a 7,0 (sete).
O processo de elaboração de questões leva em consideração que a avaliação é um
momento de aprendizagem, não apenas uma verificação dos conteúdos trabalhados no livro de
estudos e conteúdos apresentados no AVA: trilha de aprendizagem, material de apoio, fóruns,
enquetes, objetos de aprendizagem das disciplinas, portanto o objetivo é avaliar o conhecimento e
as competências e habilidades que emanam durante o processo de ensinar e aprender.
A dinâmica de avaliação dos exames nacionais é fonte de informação para a elaboração das
questões, tendo como suporte as diretrizes para a avaliação do componente específico de cada
área, publicadas em portarias próprias, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio
Teixeira (INEP). Para a produção das questões consideramos também o saber-fazer, portanto, o
planejamento leva em consideração a seleção de conteúdos que transcendam o ambiente de
formação, através da relação entre teoria e prática. O documento Instrumento Referencial do
Processo Avaliativo do NEAD: da concepção à aplicação aborda, de forma detalhada, os
fundamentos da proposta relacionada aos processos avaliativos.
3.18 NÚMERO DE VAGAS
O número de vagas implantadas visa corresponder à dimensão do corpo docente e às

condições de infraestrutura da instituição. Desse modo, o Curso de Formação Pedagógica em
Matemática na modalidade EAD possui 200 vagas anuais, conforme Resolução da Instituição.
Essas vagas são atendidas por um corpo docente de 6 professores, e estão distribuídas, por
meio dos Polos de Apoio Presencial do NEAD, em diversos municípios brasileiros, e por uma
infraestrutura de excelência. As análises referentes aos dados da infraestrutura de cada polo estão
122
disponíveis no documento Descrição das Condições Físicas e Organizacionais do Polo de Apoio

Presencial3.
CAPÍTULO 4
4 ATORES DO PPC: CORPO DOCENTE E TUTORIAL
4.1 ATUAÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE – NDE
A atuação do NDE implantado no curso de Formação Pedagógica em Matemática na

modalidade EAD busca a excelência considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos:
concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação deste PPC.
CONCEPÇÃO
O NDE do Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD foi

constituído em 15/02/2017, de acordo com a Portaria Pró-Reitoria 051/2017. Conforme o
Regimento Geral da instituição (artigo 22), é constituído por um grupo de docentes que exercem
liderança acadêmica no âmbito do curso, percebida na produção de conhecimentos, no
desenvolvimento do ensino e em outras dimensões entendidas como importantes pela instituição.
A portaria de constituição do NDE está disponível e arquivada na Coordenação do Curso.
É composto por cinco professores do curso, sendo 100% com titulação acadêmica obtida
em programas de pós-graduação stricto sensu. 80% dos membros trabalham em regime de
trabalho de tempo parcial, sendo que 20% trabalham em tempo integral. Importante ressaltar que
a instituição, por meio do seu Regimento Geral, assegura a estratégia de renovação parcial dos
integrantes do NDE, de modo a assegurar continuidade no processo de acompanhamento do
curso.
QUADRO 20 – COMPOSIÇÃO DO NDE
3 Devido ao extenso volume, esse documento não se encontra em anexo a este projeto, porém está disponível na
123
DATA DE
NOME COMPLETO TITULAÇÃO REGIME DE INGRESSO
TRABALHO NO NDE
1 Grazielle Jenske mestre Parcial
2 Ana Carolina Gadotti mestre Parcial
3 José Antônio Teófilo Cairus doutor Horista
4 Marlei Adriana Beyer Floriani mestre Parcial
5 Patricia Cesário Pereira Offial mestre Parcial
ACOMPANHAMENTO, CONSOLIDAÇÃO E AVALIAÇÃO
De acordo com o Regimento Geral, são atribuições do NDE do Curso de Formação

Pedagógica em Matemática na modalidade EAD: propor alterações para o Projeto Pedagógico do
Curso, submetendo-as à aprovação do Colegiado de Curso; propor o Regulamento de Estágio e de
outras atividades do curso, segundo as normas vigentes; supervisionar mecanismos de
acompanhamento e avaliação do curso; zelar pela integração curricular interdisciplinar entre as
diferentes atividades acadêmicas de ensino e aprendizagem do curso; contribuir para a
consolidação do perfil profissional do egresso do curso; zelar pelo cumprimento das Diretrizes
Curriculares dos Cursos de Graduação; manifestar-se, em parecer ou informação, acerca de
assuntos sobre os quais tenha sido consultado pela Câmara de Ensino, pela Reitoria, pelo
Colegiado do Curso e/ou pelo Coordenador do Curso; aprovar os planos de ensino das disciplinas
do curso.
O NDE do curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD realiza duas
reuniões por semestre letivo, conforme atas disponíveis e arquivadas na Coordenação do Curso,
para acompanhamento, estabelecimento das estratégias de consolidação e para avaliação deste
PPC. Para tanto, a coordenação se reúne periodicamente com os professores do curso para avaliar
fragilidades e potencialidades das disciplinas e seus planos de ensino. O resultado dessas reuniões
é discutido com o NDE, que define estratégias de melhorias e adequações deste PPC.
124
4.2 ATUAÇÃO DA COORDENADORA DO CURSO
A coordenação do Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD é

exercida pela coordenadora Grazielle Jenske, designada pelo Reitor da UNIASSELVI. Responsável
pelo curso – gestora eficaz, crítica, reflexiva, flexível e proativa –, catalisa o comprometimento com
uma visão clara e forte, bem como se envolve na busca vigorosa dessa, estimulando padrões mais
elevados de desempenho de todo o corpo docente e corpo discente de seu curso.
A coordenadora busca atuar, segundo análise sistêmica e global, nos seguintes aspectos:
gestão do curso, relação com os professores e acadêmicos e representatividade nos colegiados
superiores.
QUADRO 21 – PERFIL DA COORDENADORA DO CURSO
TEMPO DE
FORMAÇÃO TITULAÇÃO
TEMPO DE EXERCÍCIO NA
ACADÊMICA MÁXIMA
EXERCÍCIO NA IES FUNÇÃO DE
OBTIDA
COORDENADOR
Graduada em
Licenciatura em Mestre 6 anos e 8 meses 3 anos e 6 meses
Matemática
GESTÃO DO CURSO
A gestão do curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD da

UNIASSELVI é responsabilidade do seu coordenador, conforme descrito no PDI da instituição,
sendo sua competência desempenhar as seguintes funções: cumprir e fazer cumprir as decisões e
normas emanadas da Reitoria, dos órgãos colegiados da UNIASSELVI e da Mantenedora; convocar
e presidir as reuniões do Colegiado de Curso e NDE; supervisionar o cumprimento da integralização
curricular e a execução dos conteúdos programáticos e o cumprimento do horário do respectivo
curso; elaborar e encaminhar plano e relatório anual de atividades e metas do curso à respectiva
Pró-Reitoria; emitir parecer conclusivo sobre os pedidos de aproveitamento de estudos; exercer o
125
poder disciplinar, no âmbito do curso; coordenar a realização de eventos acadêmicos do curso;

coordenar o processo de elaboração e atualização do Projeto Pedagógico do Curso e projetos de
iniciação científica e extensão do seu curso; supervisionar a realização dos estágios curriculares,
das atividades complementares, de iniciação científica e extensão originárias do curso; coordenar o
processo de seleção de professores, dos tutores internos e externos; representar o curso em
órgãos da UNIASSELVI e da comunidade; fomentar e incentivar a produção acadêmica, técnica e
científica do corpo docente e dos tutores internos e externos; coordenar as atividades de
preparação das avaliações interna e externa do curso e dos seus acadêmicos; participar dos órgãos
colegiados, conforme previsto no Estatuto da UNIASSELVI; participar da elaboração do PDI e PPI,
conforme previsto no Estatuto da UNIASSELVI; manter organizados e atualizados os dados
estatísticos referentes ao curso e necessários para o bom gerenciamento acadêmico e financeiro
desse; propor e viabilizar medidas acadêmicas e operacionais decorrentes da análise dos índices
obtidos pelo curso em avaliações feitas por órgãos externos; desenvolver ações que favoreçam a
integração do curso à comunidade, ao mercado de trabalho e aos conselhos profissionais;
participar, com o Procurador Institucional, do processo de reconhecimento e do processo de
renovação do reconhecimento do curso; articular-se com as ações da CPA, com o setor acadêmico
da Mantenedora e com os outros coordenadores de curso da UNIASSELVI; acompanhar e orientar
o processo de produção do material instrucional das disciplinas; orientar os trabalhos dos
professores, tutores internos e externos; orientar o conteudista na produção do material
instrucional (livro de estudos, objetos de aprendizagem e vídeo da disciplina); criar e implantar
instrumentos de avaliação do curso e proceder à análise dos dados coletados, em conformidade
com as normas institucionais; atender a demandas dos docentes, tutores internos e externos e dos
acadêmicos; elaborar relatórios de avaliação, bem como acompanhar a sistemática de avaliação e
corrigir os instrumentos de avaliação de aprendizagem; gerenciar as dificuldades encontradas no
ensino das disciplinas do curso; supervisionar a bibliografia indicada para o curso no que se refere
a acervo, novas aquisições e utilização; controlar a frequência de acadêmicos, de professores e de
tutores internos e externos; promover o curso na comunidade interna e externa; acompanhar
índices de evasão, reprovação e inadimplência do seu curso, participando de negociações com os
acadêmicos; manter contato e promover ações com os egressos do seu curso; criar soluções que
garantam a rentabilidade e a sustentabilidade do curso.
126
RELAÇÃO DA COORDENADORA COM OS DOCENTES E DISCENTES DO CURSO
A relação da coordenadora Grazielle Jenske com os docentes, tutores e acadêmicos do

curso é avaliada por meio de questionários elaborados pela CPA. Os relatórios resultantes desse
processo de autoavaliação são avaliados pela própria CPA da instituição e disponibilizados para a
Coordenação do Curso, permitindo verificar a relação estabelecida da coordenadora Grazielle
Jenske com os docentes, tutores e discentes do curso de Formação Pedagógica em Matemática na
modalidade EAD da UNIASSELVI.
REPRESENTATIVIDADE NOS COLEGIADOS SUPERIORES
A coordenadora do curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD,

conforme previsto no parágrafo terceiro do Art. 25 do Regimento Geral, preside o Colegiado do
Curso, órgão deliberativo em matéria de natureza acadêmica operacional, administrativa e
disciplinar. Além disso, quando designada pela Reitoria, conforme previsto nos artigos 39 e 43 do
Estatuto, atua como representante do Conselho Superior, um órgão deliberativo, normativo e
consultivo em assuntos de política administrativa e de planejamento acadêmico, funcionando
também como última instância de recurso no âmbito da UNIASSELVI; e da Câmara de Ensino, um
órgão deliberativo, normativo e consultivo da UNIASSELVI, em matéria de ensino, iniciação
científica e extensão.
4.3 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL, DE MAGISTÉRIO SUPERIOR E DE GESTÃO ACADÊMICA DA

COORDENADORA
A coordenadora do Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD é a

professora Grazielle Jenske, que possui 6 anos e 8 meses de experiência no curso a distância da
UNIASSELVI, exercendo também a função de coordenadora de curso, conforme comprovantes em
seu currículo profissional desde 01/04/2014.
A coordenadora do curso de Formação Pedagógica em Matemática atua na modalidade
EAD (ensino a distância) como coordenadora do Curso, docente e integrante do NDE, além de
possuir a autoria de livros de estudos na modalidade EAD (ensino a distância), tais como:
127
Introdução ao Cálculo, Álgebra Linear e Vetorial, Geometria Analítica e Álgebra Linear,

Trigonometria e Números Complexos, Lógica Matemática, entre outros.
A coordenadora Grazielle Jenske possui graduação em Matemática, pela Universidade
Regional de Blumenau – FURB (2007), especialização em Educação Matemática – Teoria e Prática
Pedagógica, pela Associação Catarinense de Ensino Faculdade Guilherme Guimbala (2008) e
mestrado em Educação em Ciências, pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(2011).
Iniciou sua trajetória profissional em 2004, quando atuou como professora da Rede
Estadual de Santa Catarina, lecionando para o Ensino Fundamental e Médio. Em 2006, atuou na
Secretaria de Estado da Educação como Professora do Ensino Fundamental, onde em 2008 assume
como Professora de cargo Efetivo. É professora da UNIASSELVI desde 2010 e atuou nas disciplinas
de: Matemática Básica, Matemática Instrumental, Introdução ao Cálculo, Trigonometria e Números
Complexos, Álgebra Linear, Geometria Analítica, Cálculo Diferencial e Integral I e II, Cálculo
Numérico, Estatística, Estatística e Probabilidade e Lógica Matemática. Atualmente é coordenadora
do Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD e orientadora do
Seminário da Prática III.
4.4 CARGA HORÁRIA DE COORDENAÇÃO DO CURSO
A carga horária implantada para a coordenadora do curso é de 30 horas semanais, sendo 26

horas dedicadas totalmente à Coordenação do Curso.
4.5 TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE DO CURSO
O Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD possui 6 docentes,

conforme relação a seguir, sendo 5 docentes com titulação obtida em programas de pós-
graduação stricto sensu, ou seja, 83,33%, conforme documentos comprobatórios anexados aos
respectivos currículos profissionais.
De acordo com a relação apresentada e os documentos comprobatórios anexados aos
respectivos currículos profissionais, o Curso de Formação Pedagógica em Matemática na
modalidade EAD possui um docente doutor.
128
QUADRO 22 – TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE DO CURSO

Nº NOME DOS DOCENTES TITULAÇÃO
1 Adriana Prado Santana Santos especialista
2 Ana Carolina Gadotti mestre
3 José Antônio Teófilo Cairus doutor
4 Marlei Adriana Beyer Floriani mestre
5 Patricia Cesário Pereira Offial mestre
4.6 REGIME DE TRABALHO DO CORPO DOCENTE DO CURSO
O Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD possui 83,33% dos

docentes com regime de trabalho de tempo parcial ou integral, conforme contratos de trabalho
anexados às respectivas pastas individuais de cada professor.
QUADRO 23 – REGIME DE TRABALHO DO CORPO DOCENTE DO CURSO

Nº NOME DOS DOCENTES REGIME DE TRABALHO
1 Adriana Prado Santana Santos parcial
2 Ana Carolina Gadotti parcial
3 José Antônio Teófilo Cairus horista
4 Marlei Adriana Beyer Floriani parcial
5 Patricia Cesário Pereira Offial parcial
4.7 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL DO CORPO DOCENTE
O Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD possui 60% dos

docentes com experiência profissional (excluídas as atividades do magistério superior) de dois
anos, conforme documentos comprobatórios anexados aos respectivos currículos profissionais.
QUADRO 24 – EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL DO CORPO DOCENTE DO CURSO

EXPERIÊNCIA
Nº NOME DOS DOCENTES
PROFISSIONAL (EM
ANOS)
129
1 Adriana Prado Santana Santos 15

2 Ana Carolina Gadotti 0,9
3 José Antônio Teófilo Cairus 0
4 Marlei Adriana Beyer Floriani 4
5 Patricia Cesário Pereira Offial 22
4.8 EXPERIÊNCIA NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

docentes com experiência no exercício da docência na educação básica de, pelo menos, três anos,
conforme documentos comprobatórios anexados aos respectivos currículos profissionais.
QUADRO 25 – EXPERIÊNCIA NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

EXPERIÊNCIA
PROFISSIONAL (EM
ANOS)
4 Marlei Adriana Beyer Floriani 5
4.9 EXPERIÊNCIA DE MAGISTÉRIO SUPERIOR DO CORPO DOCENTE

docentes com experiência de magistério superior de, pelo menos, três anos, conforme
documentos comprobatórios anexados aos respectivos currículos profissionais.
QUADRO 26 – EXPERIÊNCIA DE MAGISTÉRIO SUPERIOR DO CORPO DOCENTE DO CURSO

EXPERIÊNCIA
PROFISSIONAL (EM
ANOS)
130

4 Marlei Adriana Beyer Floriani 11,2
4.10 RELAÇÃO ENTRE O NÚMERO DE DOCENTES E O NÚMERO DE ACADÊMICOS

A média entre o número de docentes do curso de Formação Pedagógica em Matemática na
modalidade EAD (equivalentes a 40h) e o número de vagas implantadas é de 100 acadêmicos para
1 docente.
 Número de docentes do curso (equivalentes a 40h): 2
 Número de vagas do curso: 200.
 Relação entre o número de docentes e o número de vagas: 200 / 2 = 100
QUADRO 27 – RELAÇÃO ENTRE O NÚMERO DE DOCENTES E O NÚMERO DE ACADÊMICOS

EQUIVALENTE A
Nº NOME DOS DOCENTES CH TOTAL
40H
1 Adriana Prado Santana Santos 16 0,4
2 Ana Carolina Gadotti 20 0,5
3 José Antônio Teófilo Cairus 8 0,2
4 Marlei Adriana Beyer Floriani 12 0,3
5 Patricia Cesário Pereira Offial 24 0,6
4.11 FUNCIONAMENTO DO COLEGIADO DE CURSO
O funcionamento do colegiado do curso de Formação Pedagógica em Matemática na

modalidade EAD está regulamentado e institucionalizado, conforme Regimento Geral da
UNIASSELVI, considerando em uma análise sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos
segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamentos das decisões.
REPRESENTATIVIDADE DOS SEGMENTOS
131
Conforme o artigo 25 do Regimento Geral da instituição, o Colegiado de Curso, órgão

deliberativo em matéria de natureza acadêmica, operacional, administrativa e disciplinar, é
constituído na modalidade a distância por todos os docentes do curso, sendo a coordenadora do
curso seu presidente e membro nata.
PERIODICIDADE DAS REUNIÕES
As reuniões do colegiado do curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade

EAD são programadas e realizadas duas vezes a cada semestre letivo, conforme descrito no
parágrafo quinto do artigo 25 do Regimento Geral: “Parágrafo Quinto: O Colegiado de Curso reúne-
se, ordinariamente, duas vezes por semestre e, extraordinariamente, quando convocado pelo
Coordenador de Curso, ou a requerimento de 2/3 (dois terços), no mínimo, de seus membros”
(UNIASSELVI, 2013).
REGISTRO DAS REUNIÕES
Nas reuniões do Colegiado do Curso de Licenciatura em Matemática na modalidade EAD

são escritas as atas, que, devidamente datadas e assinadas, são arquivadas para fins de registro
documental da Coordenação do Curso.
ENCAMINHAMENTO DAS REUNIÕES
Após a realização das reuniões com a discussão e aprovação dos pontos de pauta, os
encaminhamentos são feitos pelos respectivos responsáveis designados em cada reunião. E, de
acordo com o Regimento Geral da instituição, compete ao Colegiado de Cursos: aprovar o Projeto
Pedagógico do Curso, submetendo-o à aprovação final da Câmara de Ensino; aprovar o
Regulamento de Estágio e de outras atividades do curso quando previstas no Projeto Pedagógico,
segundo as normas vigentes; homologar as decisões tomadas ad referendum pelo Coordenador do
Curso; participar das atividades de articulação e integração das atividades de ensino e extensão
promovidas pelo curso; propor projetos de extensão e de iniciação científica para posterior
referendum do Conselho Superior e da Câmara de Ensino; colaborar com a Pró-Reitoria de Ensino
de Graduação Presencial, a Pró-Reitoria de Ensino de Pós-Graduação Presencial, a Pró-Reitoria de
132
Ensino de Graduação a Distância, a Pró-Reitoria de Ensino de Pós-Graduação a Distância e a Pró-

Reitoria Operacional de Ensino de Graduação a Distância e demais órgãos acadêmicos, em tudo
que interessar à IES e ao curso, em particular; colaborar com a coordenação do curso, a fim de
assegurar a interdisciplinaridade; colaborar com a IES na promoção da Avaliação Institucional;
prestar subsídios às propostas de alteração do currículo acadêmico, com base nos objetivos do
curso; colaborar na elaboração, revisão e readequação do Projeto Pedagógico do Curso, para
posterior aprovação do Conselho Superior e da Câmara de Ensino; o Colegiado de Curso deve
informar à gestão acadêmica, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, qualificação dos docentes, recursos disponíveis e critério
de avaliação; as reuniões de final de período letivo devem incluir necessariamente, em sua pauta, a
avaliação do período recém-encerrado.
COMPONENTES DO COLEGIADO DO CURSO
QUADRO 28 – COMPONENTES DO COLEGIADO DO CURSO

1 Adriana Prado Santana Santos especialista
2 Ana Carolina Gadotti mestre
3 José Antônio Teófilo Cairus doutor
4 Marlei Adriana Beyer Floriani mestre
5 Patricia Cesário Pereira Offial mestre
4.12 PRODUÇÃO CIENTÍFICA, CULTURAL, ARTÍSTICA OU TECNOLÓGICA
De acordo com os respectivos currículos lattes, é possível comprovar que, pelo menos, 40%
dos docentes do curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD possuem, nos
últimos três anos, mais de 9 produções científica, cultural, artística ou tecnológica, entendidas
como livros, capítulos de livros, material didático institucional, artigos em periódicos
especializados, textos completos em anais de eventos científicos, resumos publicados em anais de
eventos internacionais, propriedade intelectual depositada ou registrada, produções culturais,
artísticas, técnicas e inovações tecnológicas relevantes, publicações nacionais com e sem qualis e
regionais, considerando sua abrangência.
133
4.13 TITULAÇÃO E FORMAÇÃO DO CORPO DE TUTORES DO CURSO
Todos os tutores efetivos são graduados na área, sendo 93,75% titulados em programas de
pós-graduação lato sensu e 18,75% titulados em programas de pós-graduação stricto sensu,
conforme descritos nos quadros da seção a seguir.
4.14 EXPERIÊNCIA DO CORPO DE TUTORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O Curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD possui 6,25% dos

tutores do curso com experiência mínima de três anos em cursos a distância, conforme descrito
nos quadros a seguir.
QUADRO 29 – EXPERIÊNCIA DO CORPO DE TUTORES INTERNOS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Nº TUTOR INTERNO (A DISTÂNCIA) TITULAÇÃO EXPERIÊNCIA EAD (ANOS)
1 Adilson Boell mestre 0,7

2 Fabiano da Mota especialista 2,5
3 Paola Pereira Zermiani especialista 2,5
QUADRO 30 – EXPERIÊNCIA DO CORPO DE TUTORES EXTERNOS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Nº NOME - TUTOR EXTERNO (PRESENCIAL) TITULAÇÃO EXPERIÊNCIA EAD
(ANOS)
01 Ana Carolina Mees Especialização 0,7
02 Ariel das Neves Medeiros Mestre 2,2
03 Carolina dos Santos Maiola Mestre 0,6
04 Clarice Piller Germano Especialista 0,7
05 Cristina Réus Especialista 0,2
06 Elisangela Moreira dos Santos Especialista 3,5
07 Fabiana Scherer Graduada 0,7
134
08 Louise Dorow Caetano Especialista 0,1
09 Mara Flatau de Oliveira Especialista 1,7
10 Maria Angélica Magalhães Lopes Especialista 0,3
11 Mauricio Martins Cabral Especialista 0,3
12 Nathália da Silva Bahia Especialista 1,7
13 Rafael de Azevedo Melo Especialista 0,7
FONTE: Dados Institucionais.
4.15 RELAÇÃO DOCENTES E TUTORES – PRESENCIAIS E A DISTÂNCIA – POR ACADÊMICO
A relação entre o número de acadêmicos e o total de docentes mais tutores (presenciais e a

distância) contratados é igual a 6,22.
 Número de docentes do curso: 6
 Número de tutores (presenciais e a distância) do curso: 16
 Número de acadêmicos do curso: 137
Ou seja: 137 Acadêmicos /22 Professores e Tutores = 6,22.
4.16 POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA – PÓS-GRADUAÇÃO
A UNIASSELVI institucionalizou a política de formação continuada – pós-graduação

específica para os atores pedagógicos (tutores internos, docentes e coordenadores de cursos).
Aos que ingressam na instituição será ofertada pós-graduação EAD de Gestão em Tutoria. O
curso será ofertado gratuitamente, a partir da parceria construída com a Pós-graduação da
UNIASSELVI, na modalidade de ensino a distância. Esta especialização contempla as características
do ensino a distância, contribuindo para a formação dos envolvidos em todo processo de ensino e
aprendizagem desenvolvido pela instituição, resultando na qualidade profissional dos educadores.
135
CAPÍTULO 5
5 CENÁRIOS DO PPC: INFRAESTRUTURA
5.1 GABINETES DE TRABALHO PARA PROFESSORES EM TEMPO INTEGRAL (TI)
O NEAD da UNIASSELVI adota o conceito de sala integrada de professores e tutores internos

(a distância) que tem por objetivo promover a integração e a convivência entre esses atores
pedagógicos e servir de ponto de atendimento aos alunos que necessitam contato.
Os espaços de trabalho no Núcleo NEAD para os docentes em tempo integral buscam
atender aos aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de
professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e
comodidade.
Para as atividades dos docentes em tempo integral são disponibilizados gabinetes de
trabalho. Além disso, são disponibilizadas salas de atendimento individual para orientação dos
tutores e conteudistas.
5.1.1 Disponibilidade de equipamentos de informática
Nesse ambiente de trabalho estão disponíveis equipamentos de informática para os

professores em regime de tempo integral.
5.1.2 Dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e

comodidade
A sala integrada de professores e tutores internos (a distância) do NEAD da UNIASSELVI

possui iluminação artificial, acústica, refrigeração com ar condicionado, condições de
acessibilidade, limpeza, conservação e comodidade.
136
5.2 ESPAÇO DE TRABALHO PARA COORDENAÇÃO DO CURSO E SERVIÇOS ACADÊMICOS
O espaço destinado às atividades de coordenação está localizado no NEAD e se considera,

em uma análise sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete
para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos, professores e tutores
internos (a distância e presencial).
A sala de coordenação tem por objetivo promover a integração e a convivência entre todos
os coordenadores e serve de ponto de atendimento aos alunos, que, a distância, necessitam de
atendimento, bem como permitir o gerenciamento dos serviços acadêmicos com os setores
especializados para garantir a qualidade do curso.
Essa sala possui gabinetes destinados aos coordenadores, equipados com computadores,
telefone, internet banda larga, acesso ao sistema acadêmico (Gioconda) e ao AVA. O ambiente
possui iluminação natural e artificial, sistema de refrigeração tipo Split e impressoras em rede.
5.3 SALA DE PROFESSORES
A sala de professores e tutores internos implantada considera, em uma análise sistêmica e

global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de
professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e
comodidade.
O ser humano é social por natureza e necessita se relacionar com os outros, por isso a
convivência é considerada a melhor forma de adquirir e colocar em prática valores fundamentais
que regem a vida em comunidade. Se é mister que alunos dos diversos cursos convivam, é
essencial que o corpo docente e coordenadores também o façam.
A convivência e a cooperação são condições importantes do cotidiano dos educadores de
todos os cursos, relações essas que, na medida em que se busca a melhoria da qualidade
interpessoal e intrapessoal, pode-se desenvolver e aperfeiçoar competências na perspectiva de
viver juntos e, a partir da troca de experiências, terem um desempenho melhor no processo de
ensino e aprendizagem.
Nesse processo, o que se pretende com a sala dos professores e tutores é resgatar e
valorizar atitudes e comportamentos mais humanos, por meio de uma visão um pouco
diferenciada da qual se está acostumado a ver, de maneira que se experimentem novas
137
alternativas e novos caminhos que possam ser incorporados espontaneamente e que, a partir
dessa cooperação, surjam inovações e atividades de aprendizagem conjuntas entre os docentes
dos diversos cursos.
É importante salientar que não estão aglutinadas apenas as instalações físicas, tem-se um
conceito e esse conceito gerou um processo em que se disponibilizam estruturas tanto físicas
como de informatização e de recursos humanos, para que haja, verdadeiramente, uma convivência
e cooperação entre educadores (professores, coordenadores, tutores, conteudistas e técnicos) e
que essa convivência possa resultar na melhoria e na busca de atividades de aprendizagem
conjuntas que visem a busca do diálogo e da convivência entre alunos dos diversos cursos.
5.4 SALA DE TUTORIA
A sala de tutoria interna está integrada com o ambiente de trabalho dos professores e
busca atender de maneira adequada aos aspectos: disponibilidade de equipamentos de
informática em função do número de tutores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação,
acessibilidade, conservação e comodidade. Para as atividades da tutoria interna são
disponibilizados gabinetes de trabalho equipados com computadores conectados à internet e
telefones.
Cabe destacar que nos Polos de Apoio Presencial fica disponível uma sala de tutoria para
atendimento aos alunos e tutores externos (presencial).
5.5 SALAS DE AULA
As salas de aula implantadas para o curso nos Polos de Apoio Presencial, em uma análise
sistêmica e global, buscam atender aos aspectos: quantidades e número de alunos por turma,
disponibilidade de equipamentos (TV e DVD ou projetor multimídia), dimensões em função das
vagas autorizadas, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e
comodidade.
Os Polos de Apoio Presencial estão distribuídos em diversos municípios brasileiros e
atendidos por salas de aula dotadas de uma infraestrutura de excelência. As análises referentes à
138
infraestrutura de cada polo estão disponíveis no documento Descrição das Condições Físicas e
Organizacionais do Polo de Apoio Presencial4.
5.6 ACESSO DOS ACADÊMICOS A EQUIPAMENTOS DE INFORMÁTICA
Os laboratórios e os outros meios implantados de acesso à informática para o curso buscam

atender, em uma análise sistêmica e global, aos aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao
número total de usuários, acessibilidade, velocidade de acesso à internet, política de atualização
de equipamentos e softwares e adequação do espaço físico.
Os acadêmicos possuem acesso a laboratórios com modernos computadores, instalados em
gabinetes individualizados, com acesso à internet banda larga e sistema multimídia. As salas de
laboratório de informática são equipadas com sistema de refrigeração e possuem iluminação
adequada, além de respeitarem todos os critérios de acessibilidade. Adicionalmente, a instituição
oferece um sistema de leitura eletrônica para acadêmicos com deficiência visual.
Todos os insumos e equipamentos passam por reposição e atualização constante, a
manutenção é realizada de forma sistemática e programática, garantindo a segurança e buscando
oferecer a melhor qualidade possível aos acadêmicos.
A descrição da infraestrutura de cada Polo de Apoio Presencial está disponível no
documento Descrição das Condições Físicas e Organizacionais do Polo de Apoio Presencial5.
5.7 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
O acervo da bibliografia básica, conforme descrito nos planos de ensino das disciplinas do
curso apresentados no Anexo C, está disponível com o mínimo de três títulos por disciplina, além
de estar informatizado e tombado junto ao patrimônio da IES.
A biblioteca de cada Polo de Apoio Presencial disponibiliza o acervo da bibliografia básica
na proporção média aproximada de um exemplar para 14 vagas anuais, de cada uma das
disciplinas de todos os cursos que efetivamente utilizam o acervo.
4
5
139
O relatório de acervo da bibliografia básica da biblioteca de cada Polo de Apoio Presencial,

contendo unidades curriculares (disciplinas do curso), número de títulos e número de exemplares,
está disponível no documento Relatório de Acervo Bibliográfico do Polo de Apoio Presencial.
5.8 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
O acervo da bibliografia complementar, conforme descrito nos planos de ensino das

disciplinas do curso apresentados no Anexo C, possui cinco títulos por disciplina que está
informatizado e tombado junto ao patrimônio da IES. Além do acesso às bibliografias das
respectivas disciplinas, o acadêmico possui acesso a mais 2.800 títulos em mais de 40 áreas.
O acesso a esses títulos é realizado on-line na base da Editora Pearson, na qual cada
acadêmico possui login e senha para acesso, através de computadores e tablets (iPad e sistema
Android). Através desta plataforma o acadêmico poderá fazer anotações eletrônicas nas páginas,
bem como acessar conteúdos complementares como vídeos, imagens, animações e outros, utilizar
ferramenta paint e sistemas de busca simples e avançada. A plataforma também disponibiliza
integração com softwares de leitura para deficientes visuais.
5.9 PERIÓDICOS ESPECIALIZADOS
O curso apresenta assinatura/acesso de periódicos especializados, indexados e correntes,

sob a forma virtual, igual a 44 títulos distribuídos entre as principais áreas do curso, a maioria deles
com acervo atualizado em relação aos últimos três anos.
QUADRO 30 – RELAÇÃO DOS PERIÓDICOS ESPECIALIZADOS, INDEXADOS E CORRENTES DISPONIBILIZADOS PARA AS

PRINCIPAIS ÁREAS DO CURSO
Forma Impressa
PERIÓDICOS ou Virtual
(I ou V)
1 V
UFU. Universidade Federal de Uberlândia. Ensino em Revista. Uberlândia: UFU, 1992-.
2 PUC-SP. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Educação Matemática Pesquisa. São V
Paulo: PUC-SP, 1999-.
3 PUC-SP. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Revista E-curriculum. São Paulo: V
PUC-SP, 2005-.
4 V
UNESP. Universidade Estadual Paulista. Educação: teoria e prática. Rio Claro: UNESP, 1993-.
5 UNESP. Universidade Estadual Paulista. Revista de Matemática e Estatística. São Paulo: V
UNESP, 1983-.
140
6 UFSC. Universidade Federal de Santa Catarina. Revista Eletrônica de Educação Matemática V

- REVEMAT. Florianópolis: UFSC, 2006-.
7 PUC-SP. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Revista Educação Matemática V
Pesquisa. São Paulo: PUC-SP, 1999-.
8 UNESP. Universidade do Estado de São Paulo. Bolema: Boletim de Educação Matemática. V/I
São Paulo: UNESP, 1985-.
9 SBC. Sociedade Brasileira de Computação. Revista Brasileira de Informática na Educação. V
Porto Alegre: SBC, 2005-.
10 V
UDESC. Universidade do Estado de Santa Catarina. Percursos. Florianópolis: UDESC, 2000-.
11 ULHT. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Revista Lusófona de V
Educação. Portugal: ULHT, 2005-.
12 UNISC. Universidade de Santa Cruz do Sul. Revista Reflexão & Ação. Cruz do Sul: UNISC, V
2007-.
13 UFSCAR. Universidade Federal de São Carlos. Cadernos de Pedagogia. São Carlos: UFSCAR, V
2007-.
14 UNICAMP. Universidade Estadual de Campinas. Revista Zetetike. Campinas: UNICAMP, V/I
1993-.
15 PUC-GOIÁS. Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Revista Educativa. Goiânia: PUC- V
Goiás, 2006-.
16 V
FTC. Faculdade de Tecnologia e Ciências. Diálogos & Ciência. Salvador: FTC, 2002-.
17 V
UERJ. Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Revista Teias. Rio de Janeiro: UERJ, 2000-.
18 UDESC. Universidade do Estado de Santa Catarina. Revista Linhas. Florianópolis: UDESC, V
2000-.
19 UNOCHAPECÓ. Universidade Comunitária da Região de Chapecó. Revista Pedagógica. V
Chapecó: UNOCHAPECÓ, 2008-.
20 V
UNICAMP. Universidade de Campinas. Cadernos CEDES. Campinas: UNICAMP, 1997-.
21 UNIBAN. Universidade Bandeirante de São Paulo. Jornal Internacional de Estudos em V
Educação Matemática. São Paulo: UNIBAN, 2009-.
22 UTFPR. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Revista Brasileira de Ensino de V
Ciência e Tecnologia. Ponta Grossa: UTFPR, 2008-.
23 UFPE. Universidade Federal de Pernambuco. Em Teia: Revista de Educação Matemática e V
Tecnológica Iberoamericana. Pernambuco: UFPE, 2012-.
24 ULBRA. Universidade Luterana do Brasil. Acta Scientiae: Revista de Ensino de Ciências e V
Matemática. Canoas: ULBRA, 1999-.
25 UFRRJ. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Boletim GEPEM: Grupo de Estudos e V
Pesquisas em Educação Matemática. Rio de Janeiro: UFRRJ, 1999-.
26 SBHMAT. Sociedade Brasileira de História da Matemática. Revista Brasileira de História da V
Matemática. Natal: SBHMAT, 2001-.
27 UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Revista História da Educação. Santa Maria: V
UFSM, 1997-.
28 UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Revista Educação Especial. Santa Maria: V
UFSM, 2000-.
29 USP. Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação. Educação e Pesquisa. São Paulo: I
USP, 2009-.
30 SBM. Sociedade Brasileira de Matemática. Revista do Professor de Matemática. São Paulo: I
SBM, 2010-.
141
5.10 SISTEMA DE CONTROLE DE PRODUÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
Na produção dos materiais instrucionais, as etapas de desenvolvimento são organizadas por

meio do Gerenciamento de Processos (BPM), ou seja, por processos que interligam métodos,
políticas, métricas, modelos de gestão e softwares, através da ferramenta SmartShare. Essa
ferramenta permite ter o controle e a visão holística da produção, desde o seu início, com o
cadastro das informações para o desenvolvimento do material até a postagem das versões virtuais
no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) (quando for o caso) e a entrega desse, no formato
digital, para o Centro de Distribuição Logístico da UNIASSELVI providenciar o envio aos polos de
apoio presencial.
Além disso, com esse gerenciador de atividades pode-se definir executores, planejar e
mapear o fluxo de acordo com a realidade de produção, distribuir as atividades entre os vários
setores envolvidos, com prazos preestabelecidos conforme a necessidade do processo. Aos
gestores, possibilita o controle e o monitoramento das atividades e a análise da produção
individual, setorial e institucional. Tudo isso é organizado com o objetivo de otimizar a produção,
sempre primando pela qualidade do material oferecido. Essa ferramenta garante a execução de
todas as atividades de produção, notifica os envolvidos e registra o tempo que cada um levou para
realizar a tarefa. Em cada etapa prevista nos fluxos de produção do livro didático, das questões de
avaliação, do vídeo da disciplina, do objeto de aprendizagem e da trilha de aprendizagem (para
verificar como estão estruturados cada um desses fluxos pode-se consultar o portfólio Controle de
Produção do Material Didático[1]), há a orientação de como a atividade precisa ser desenvolvida,
para assegurar o seu cumprimento e eficácia.
Para acessar a ferramenta, cada usuário possui login e senha e a visualização das
informações e documentos é restrita ao seu usuário de acordo com a atividade que executa e o
processo que participa, garantindo a segurança das informações. A visualização, o
acompanhamento das atividades e o acesso a toda a documentação são de exclusividade dos
gestores de cada setor envolvido no fluxo. Todas as ações desenvolvidas são registradas com
gravação de data, horário e executor.
Em relação à distribuição do material, essa é realizada pelo Centro de Distribuição Logístico
da UNIASSELVI. Para a organização das atividades são observados aspectos como: a impressão do
livro didático, a geração das avaliações e a reprodução das cópias dos vídeos das disciplinas. O livro
142
didático é impresso por gráficas terceirizadas, que prestam serviços à UNIASSELVI; as avaliações
são geradas internamente e disponibilizadas aos polos para impressão. Em relação à avaliação
final, a folha de resposta é digitalizada através do coletor de provas, que via sistema as
disponibiliza para que os tutores internos possam realizar a correção das questões dissertativas, já
as questões objetivas são corrigidas automaticamente assim que digitalizadas pelo coletor.
Ao receber o livro didático das gráficas, a equipe de trabalho do Centro de Distribuição
Logístico da UNIASSELVI faz o controle quali-quanti do material. O controle qualitativo refere-se
aos aspectos físicos do livro didático (tamanho, papel, número de páginas, identidade visual) e o
controle quantitativo está ligado ao número de exemplares solicitados, que é conferido a partir do
pedido feito e da nota fiscal. Feito esse controle, o material é armazenado para ser utilizado no
processo de organização do preparo do material da turma, que é iniciado a partir do levantamento
da quantidade de alunos matriculados em cada disciplina. Para saber a quantidade, utilizam-se os
relatórios disponibilizados pelo sistema Gioconda.
A cópia do DVD que vai para a turma contendo os vídeos de apresentação e os vídeos
referentes a cada unidade do livro didático é realizada por equipe terceirizada, que também
entrega esse material para o Centro de Distribuição Logístico da UNIASSELVI. Quando da entrega
desse material, faz-se um controle quanti-quali.
Observando todos esses aspectos, inicia-se o processo de empacotamento do material.
Nesse momento também é montado um kit do tutor externo, composto por um livro didático e um
DVD. Esses kits também são enviados na caixa da turma, que contém os livros didáticos. Ao final do
empacotamento do material, distribui-se em cada caixa o protocolo de entrega e o aviso de
conteúdo da caixa (ambos impressos internamente). Com isso, as caixas recebem a identificação
de envio (endereçamento) e são fechadas. Nesse ponto, inicia-se o processo de triagem e
separação por tipo de envio (terrestre e/ou aéreo e feito por transportadoras terceirizadas e que
prestam serviços à UNIASSELVI).
Quando as transportadoras coletam o material, a equipe do Centro de Distribuição Logístico
da UNIASSELVI acompanha esse processo, verificando se todo o material foi despachado pela
empresa responsável.
Os materiais então são encaminhados aos polos de apoio presencial dentro de caixas
específicas para essa finalidade, devidamente identificadas com as informações da instituição. No
polo, o setor responsável recebe os materiais. Já o articulador tem a responsabilidade de distribuí-
los aos tutores externos, que farão a entrega aos alunos.
143
Todos esses processos são organizados observando o período mínimo de desenvolvimento

e preparo dos materiais, levando em consideração todas as etapas pelas quais o material passa,
conforme descritas no Portfólio Controle de Produção do Material Didático6, em consonância com
as datas de atividades da turma. Esquematicamente, esse período mínimo pode ser assim
representado:
Data de Referência: primeiro encontro da disciplina.

 6 meses antes
Conteudista (contratado conforme a necessidade) inicia a redação do material.
 2 meses antes
Equipe de revisão e diagramação prepara o caderno. O professor desenvolve as
questões. Faz-se a gravação e a edição do vídeo da disciplina e desenvolve-se o
objeto de aprendizagem.
 30 dias antes
Impressão dos livros didáticos e cópia dos DVDs.
 20 dias antes
Envio do material para os polos pelo Centro de Distribuição Logístico.
6
144
CAPÍTULO 6
6 ASPECTOS LEGAIS DO PPC
6.1 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO
O PPC está coerente com a Resolução CNE/CP nº.2, de 1 de julho de 2015, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para formação
continuada, para o Curso de Formação Pedagógica em Matemática, e é apresentada no Anexo H,
pois estas norteiam toda a concepção do curso, buscando-se atendê-la integralmente.
6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS E

PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA (LEI Nº 11.645, DE
10/3/2008; RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 01, DE 17/06/2004)
A temática da história e cultura afro-brasileira e indígena está inclusa nas disciplinas de

Sociedade, Educação e Cultura, Educação e Diversidade, Contexto Histórico Filosófico da Educação,
Teorias e Práticas do Currículo e em outras atividades curriculares do curso, como as práticas
interdisciplinares. A UNIASSELVI entende que inserir essa temática nos sistemas de ensino significa
reconhecer a importância de trazer o debate sobre preconceito, racismo e discriminação, como
estratégia para reduzir as desigualdades sociais e culturais. Estas disciplinas buscam promover a
formação humano-social, apresentando conteúdos que abrangem o estudo do desenvolvimento
histórico da humanidade e de suas relações sociais, culturais, filosóficas e antropológicas,
procurando destacar a história e a cultura africana e indígena no Brasil.
Essa abordagem nos sistemas de ensino significa o reconhecimento da importância da
questão do combate ao preconceito, ao racismo e à discriminação da sociedade em redução às
desigualdades, conforme preveem as Diretrizes Curriculares das Relações étnico-raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena (Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 e
Resolução CNE/CP nº 1, de 17/06/04).
A Lei nº 11.645 (BRASIL, 2008a) e a Resolução CNE/CP nº 1 (BRASIL, 2004c), que concedem
a mesma orientação quanto à temática indígena, não são apenas instrumentos de orientação para
145
o combate à discriminação, mas também são leis afirmativas, que reconhecem a escola como lugar
da formação de cidadãos e afirmam a relevância desta em promover a necessidade de valorização
das matrizes culturais que fizeram do Brasil um país rico e plural.
Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras,
para informar como determinadas características físicas, como cor da pele, tipo de cabelo e traços
fisionômicos influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos
sujeitos no interior da sociedade brasileira. Contudo, o termo foi modificado pelo Movimento
Negro, que, em várias situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legado
deixado pelos africanos.
É importante esclarecer também que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-
racial, serve para marcar que essas relações tensas devido ao senso de pertencimento, às
diferenças, físicas e sociais, plantadas na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo,
valores e princípios de origem indígena, europeia e asiática.
Assim sendo, o aprendizado sobre as relações étnico-raciais, sobre a história das
populações indígenas, africanas e demais grupos culturais, assim como sua trajetória de perdas e
exploração históricas, contribuem para compreender porque ainda hoje essas culturas
permanecem à margem da sociedade, assim como nos permite compreender como é importante e
necessário construir uma educação multicultural e uma pedagogia antirracista que permita a
construção de uma sociedade justa e igualitária.
6.3 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS –

RESOLUÇÃO CNE N° 01/2012
A questão da Educação em Direitos Humanos está contemplada, transversalmente, em

todos os anos do curso, como tema recorrente. Além de ser tratada nas disciplinas de Educação
Inclusiva, Sociedade, Educação e Cultura, além da disciplina de Educação e Diversidade, que avança
na temática dos direitos humanos, com o processo histórico à dignidade e igualdade humana,
conforme preveem as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação em Direitos Humanos
(Resolução CNE 1, de 30 de maio de 2012). E, por fim, ainda relaciona os direitos humanos ao
direito de um ambiente equilibrado, num contexto voltado às políticas públicas para o
desenvolvimento sustentável e educação ambiental e de amplo olhar às questões ambientais e
146
sustentabilidade, previstas na Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795, de 27 de abril

de 1999) e contemplada na disciplina Educação Ambiental.
A disciplina de Educação Inclusiva caracteriza as principais necessidades educacionais
especiais, bem como, pontua as políticas públicas e pedagógicas para a garantia deste atendimento
educacional especializado. Desta forma, permite-se avançar no respeito às diferenças e no
reconhecimento aos Direitos Humanos.
A disciplina de Sociedade, Educação e Cultura traz como temas relacionados aos direitos
humanos e à educação: multiculturalismo, ética, sustentabilidade e gênero. A partir destes
conteúdos, espera-se que os acadêmicos valorizem o direito à educação pautada nos direitos
humanos e temas relacionados, tornando-se assim capazes de se apossarem de padrões cognitivos
e formativos, pelos quais há maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e
colaborar na sua transformação.
Em Educação e Diversidade a temática dos direitos humanos é tratada como processo
histórico à dignidade e igualdade humana, conforme preveem as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação em Direitos Humanos (Resolução CNE, nº 1, de 30 de maio de 2012). E, por fim,
ainda relaciona os direitos humanos à diversidade, focando-a como um direito reconhecidamente
fundamental que necessita ser garantido, no sentido da promoção da igualdade de direitos, da
cidadania e o respeito à diversidade propriamente dita, ou seja, sociocultural, étnico-racial, de
gênero, orientação de gênero e religiosa.
6.4 PROTEÇÃO DOS DIREITOS DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA,

CONFORME DISPOSITIVO NA LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012
De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – DSM-5

(2014), este descreve como um distúrbio de desenvolvimento que leva a severos
comprometimentos de comunicação social e comportamentos restritivos e repetitivos que
tipicamente se iniciam nos primeiros anos de vida. A Lei nº 12.764, que institui a "Política Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista", no texto original
estabelece que o autista tenha direito de estudar em escolas regulares, tanto na Educação Básica
quanto no Ensino Profissionalizante, que pode ser ele de nível Médio ou Superior, e, se preciso,
pode solicitar um acompanhante especializado.
147
O Centro Universitário Leonardo da Vinci, enquanto Instituição de Ensino Superior, garante

ao indivíduo autista, se necessário, a partir de sua matrícula, os seguintes direitos:
 Um intérprete educacional para auxiliá-lo em suas atividades acadêmicas dentro do
polo;
 Garantia de matrícula e apoio do Núcleo de Apoio Psicopedagógico – NUAP, para a sua
permanência na IES;
 Formação continuada de todos os atores pedagógicos que rodeiam este acadêmico, a
fim de que todos possam estar capacitados a lidar com as particularidades deste indivíduo.
6.5 TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE

O quadro a seguir apresenta o corpo docente da Formação Pedagógica em Matemática na
modalidade EAD, no qual pode ser verificado que todos os professores possuem formação em pós-
graduação (lato sensu ou stricto sensu).
QUADRO 32 – TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE DO CURSO – LATO SENSU E STRICTO SENSU

1 Adriana Prado Santana Santos Especialista
2 Ana Carolina Gadotti Mestre
3 Marlei Adriana Beyer Floriani Mestre
4 Patricia Cesário Pereira Offial Mestre
5 José Antônio Teófilo Cairus Doutor
6.6 NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE (NDE)
O NDE do curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD está de

acordo com a Resolução CONAES nº 1, de 17 de junho de 2010, com o Regimento Geral da
instituição e com o Capítulo 4 deste PPC e é apresentado no quadro a seguir.
QUADRO 33 – COMPOSIÇÃO DO NDE

DATA DE
NOME COMPLETO TITULAÇÃO REGIME DE INGRESSO
TRABALHO NO NDE
1 Grazielle Jenske Mestre parcial
2 Ana Carolina Gadotti Mestre parcial
3 Marlei Adriana Beyer Floriani Mestre parcial
148
4 Patricia Cesário Pereira Offial Mestre parcial

5 José Antônio Teófilo Cairus Doutor integral
6.7 CARGA HORÁRIA MÍNIMA EM HORAS
O curso de Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD totaliza 1620 horas e

atende à carga horária mínima em horas estabelecidas na Resolução CNE/CP nº 2, de 1 de julho de
2015 (Diretrizes Curriculares Nacionais a formação inicial em nível superior e para a formação
continuada) conforme pode ser demonstrado no quadro a seguir.
QUADRO 34 – DESCRIÇÃO DA CARGA HORÁRIA DO CURSO
CARGA HORÁRIA POR COMPONENTE CURRICULAR

Atividades de aprendizagem teóricas 1040 horas
Atividades complementares (acadêmico-científico-culturais) 200 horas
Estágio curricular supervisionado 300 horas-aula
6.8 TEMPO DE INTEGRALIZAÇÃO
O tempo mínimo de integralização do curso de Formação Pedagógica em Matemática na

modalidade EAD é de 3 anos. E atende ao tempo de integralização proposto na Resolução CNE/CP
Nº 2/2015 (LICENCIATURAS) (BRASIL, 2015).
6.9 CONDIÇÕES DE ACESSIBILIDADE PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA OU MOBILIDADE

REDUZIDA, CONFORME DISPOSTO NA CF/88, ART. 205, 206 e 208; NA NBR 9050/2015 DA ABNT;
NA LEI Nº 10.098/2000, NOS DECRETOS Nº 5.296/2004, Nº 6.949/2009, Nº 7.611/2011 E NA
PORTARIA Nº 3.284/2003
A UNIASSELVI apresenta condições de acessibilidade para pessoas com deficiência e/ou

mobilidade reduzida, assegurando igualdade de oportunidades ao atendimento educacional
inclusivo, inserção social e profissional. Em acordo com a Lei n° 10.098/2000, na UNIASSELVI, a
acessibilidade compreende a possibilidade e condição de alcance para utilização com segurança e
149
autonomia dos espaços, mobiliários e equipamentos, por pessoa com deficiência e/ou mobilidade
reduzida. As condições de acessibilidade seguem critérios e parâmetros técnicos, voltados a
eliminar as barreiras físicas que possam impedir ou restringir a locomoção nas áreas de uso
coletivo. Atendendo ao Decreto n. 5.296/2004 (BRASIL, 2004b), a instituição realizou obras civis e
aquisição de equipamentos para atender a pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida,
disponibilizando rampas de acesso às áreas de acesso acadêmico-administrativo, elevadores e
sinalização adequada. Na instituição, as questões de acessibilidade são compartilhadas com os
demais atores envolvidos para que conheçam as situações com as quais se confrontam
diariamente as pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida, promovendo o atendimento
humanizado e auxílio adequado. Outras formas de assistência apropriadas e apoio também são
incentivadas, a fim de que tenham pleno acesso à informação.
6.10 DISCIPLINA DE LIBRAS – DECRETO Nº 5.626/2005
A UNIASSELVI contempla a disciplina de LIBRAS na estrutura curricular do Curso de

Formação Pedagógica em Matemática na modalidade EAD, atendendo ao disposto no Decreto nº
5.626/2005, em seu Art.3 que pontua a obrigatoriedade da disciplina nos cursos de formação de
professores para o exercício do magistério e nos demais cursos de educação superior a mesma
torna-se optativa (BRASIL, 2005b).
6.11 PREVALÊNCIA DE AVALIAÇÃO PRESENCIAL PARA EAD – DECRETO Nº 5.622/2005, ART. 4,

INCISO II
Os resultados das avaliações de aprendizagem na forma presencial prevalecem, tanto na

quantidade, quanto nos pesos atribuídos às avaliações, sobre os demais resultados obtidos em
quaisquer outras formas de avaliação a distância, conforme prevê o Decreto nº 5.622/2005, art. 4,
inciso II (BRASIL, 2005b).
6.12 INFORMAÇÕES ACADÊMICAS
 Portaria Normativa nº 40, de 12/12/2007, alterada pela Portaria Normativa MEC 23, de
01/12/2010, publicada em 29/12/2010.
150
As informações acadêmicas exigidas pela Portaria Normativa nº 40, de 12/12/2007,

alterada pela Portaria Normativa MEC 23, de 01/12/2010, publicada em 29/12/2010, estão
disponibilizadas na forma impressa e virtual. Estão afixadas em local visível as seguintes
informações:
I. Ato autorizativo expedido pelo MEC, com a data de publicação no DOU.
II. Dirigentes da instituição e coordenador de curso efetivamente em exercício.
III. Relação dos professores que integram o corpo docente do curso, com a respectiva
formação, titulação e regime de trabalho.
IV. Matriz curricular do curso.
V. Resultados obtidos nas últimas avaliações realizadas pelo MEC, quando houver.
VI. Valor corrente dos encargos financeiros a serem assumidos pelos alunos, incluindo
mensalidades, taxas de matrícula e respectivos reajustes e todos os ônus incidentes sobre
a atividade educacional.
E as seguintes informações estão disponibilizadas em página eletrônica própria e também
na biblioteca:
I. Projeto Pedagógico do Curso e componentes curriculares, sua duração, requisitos e
critérios de avaliação.
II. Conjunto de normas que regem a vida acadêmica, incluídos o Estatuto ou Regimento que
instruíram os pedidos de ato autorizativo junto ao MEC.
III. Descrição da biblioteca quanto ao seu acervo de livros e periódicos, relacionada à área do
curso, política de atualização e informatização, área física disponível e formas de acesso e
utilização.
IV. Descrição da infraestrutura física destinada ao curso, incluindo laboratórios,
equipamentos instalados, infraestrutura de informática e redes de informação.
6.13 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL – LEI Nº 9.795, DE 27/04/1999 E DECRETO Nº 4.281,

DE 25/6/2002
O reconhecimento do papel transformador da temática educação ambiental torna-se cada

vez mais visível diante do atual contexto regional, nacional e mundial, em que a preocupação com
as mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, as necessidades
planetárias, os riscos socioambientais locais e globais são evidenciados na prática social atual. A
151
UNIASSELVI entende que o termo educação ambiental é empregado para especificar um tipo de
educação, um elemento estruturante em constante desenvolvimento, demarcando um campo
político de valores e práticas, mobilizando a comunidade acadêmica, comprometida com as
práticas pedagógicas transformadoras, capazes de promover a cidadania ambiental.
Neste contexto, no Curso de Formação Pedagógica em XXXX na modalidade EAD há
integração do contexto da educação ambiental às disciplinas do curso de modo transversal,
contínuo e permanente, e tem-se a abordagem da temática da educação ambiental na disciplina
de Sociedade, Educação e Cultura, bem como nas Práticas Interdisciplinares e em componentes
curriculares específicos, além dos Cursos Livres, a exemplo do curso de Meio Ambiente e
Sustentabilidade.
A UNIASSELVI concebeu como política institucional o Programa NEAD Sustentável, onde são
desenvolvidas ações com a comunidade acadêmica da instituição, com os seguintes objetivos:
desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente para fomentar novas práticas sociais e de
produção e consumo; garantir a democratização e acesso às informações referentes à área
socioambiental; estimular a mobilização social e política e o fortalecimento da consciência crítica;
incentivar a participação individual e coletiva na preservação do equilíbrio do meio ambiente;
estimular a cooperação entre as diversas regiões do país, em diferentes formas de arranjos
territoriais, visando à construção de uma sociedade ambientalmente justa e sustentável, e também
fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidariedade, a igualdade e o respeito
aos direitos humanos.
6.14 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA, EM NÍVEL SUPERIOR, CURSO DE LICENCIATURA, DE GRADUAÇÃO PLENA –
(Conforme Resolução CNE N° 2, de 1° de julho de 2015 (Formação inicial em nível superior –
cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura – e formação continuada)).
O curso atende as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da

educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. O PPC foi construído
de forma a garantir a formação do professor apto ao desempenho das atividades pedagógicas e
consciente do seu papel como educador. Desse modo, o curso prevê atividades que estimulam o
152
desenvolvimento de hábitos de colaboração e trabalho em equipe, essenciais para a formação

docente, bem como usa recursos tecnológicos inovadores, metodologias estratégicas e incentiva
práticas investigativas na construção de recursos de aprendizagem. O curso, com duração de 1,6
anos, tem 1620 (mil, seiscentos e vinte) horas, divididas como previstas na resolução nº 02 de 1º
de julho de 2015: I – 80 (oitenta) horas de prática como componente curricular; II – 300 (trezentas)
horas de estágio curricular supervisionado; III – 1040 (mil e quarenta) horas dedicadas às
atividades formativas; IV – 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento
em áreas específicas de interesse dos estudantes. Estão previstas atividades que envolvam a
resolução de situações-problema, privilegiando as metodologias ativas. Os alunos serão conduzidos
a atuar na comunidade local, orientados pelos docentes, de forma que os conteúdos aprendidos
sejam socializados, compartilhados e aplicados. O curso, portanto, atende integralmente as
diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica.
153
CAPÍTULO 7
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes 1982.
ASSOCIATION, AMERICAN PSYCHIATRY. Trad. Maria Inês Corrêa Nascimento. et al.]; revisão
técnica: Aristides Volpato Cordioli [et al.]. Manual diagnóstico e estatístico de transtorno – DSM-
5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BOSSIDY, L.; CHARAN, R. Execução: a disciplina para atingir resultados. Rio de Janeiro: Campus,
2004.
BELLONI, I. A educação superior na nova LDB. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB Interpretada: diversos
olhares se entrecruzam. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 136-137.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 2011.
______. Ministério da Educação. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o
do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm>.
______. Portaria nº 1.326, de 18 de novembro de 2010. Aprova, em extrato, o Instrumento de

Avaliação de Cursos de Graduação: Bacharelados e Licenciatura, na modalidade de educação a
distância, do Sistema Nacional de Educação Superior – SINAES. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 2010a.
______. Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007. Instituição do e-MEC, sistema

eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de
regulação da educação superior no sistema federal de educação. Teve nova redação, foi
consolidada e publicada no D.O.U. em 29 de dezembro de 2010 como Portaria Normativa / MEC n.
23. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 2010b.
______. Portaria Normativa nº 23, de 01/12/2010, publicada em 29/12/2010. Altera dispositivos da

Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 2010c.
______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. 2008b. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/política.pdf>.
Acesso em: 10 dez. 2012.
______. Portaria nº 3, de 2 de julho de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Poder Executivo, Brasília, DF, 2007c.
154
______. Referenciais de qualidade para educação superior a distância. Brasília: 2007.
______. Resolução CNE/CP n. 1/2006 (pedagogia). Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 2006a.
______. Portaria n. 10, 28/7/2006; Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 2006b.
______. Portaria n. 1024, 11/5/2006. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 2006c.
______. Portaria Normativa n. 12/2006. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 2006d.
______. Decreto n. 5.622/2005, art. 4, inciso II. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Poder Executivo, Brasília, DF, 2005a.
______. Decreto n. 5.626/2005. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Brasília, DF, 2005b.
______. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2005. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Poder Executivo, Brasília, DF, 2005c.
______. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Presidência da República, 2004a.
______. Decreto n. 5.296/2004. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Brasília, DF, 2004b.
______. Resolução CNE/CP n. 1, de 17 de junho de 2004. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 2004c.
______. Portaria nº 4059, de 2004, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 2004d.
______. Decreto nº 5.154/2004, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Brasília, DF, 2004e.
______. Parecer CNE/CES nº 67/2003. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 2003.
______. Decreto n. 4.281, de 25 de junho de 2002b. Regulamenta o art. 9º, inciso II, da Lei nº
6.938, de 31 de agosto de 1981, estabelecendo critérios para o Zoneamento Ecológico-Econômico
do Brasil (ZEE), e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 2002a.
155
______. Resolução CNE/CP n. 2/2002 (licenciaturas). Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 2002b.
______. Resolução CNE/CP n. 3, de 18 de dezembro de 2002. Diário Oficial [da] República

Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 2002c.
______. Lei n. 9.795, de 27 de março de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 1999.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 1996.
BRETAS, M. L. Ordem na cidade: o exercício cotidiano da autoridade. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
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CAMARGO, P. Mapa do saber. Disponível em:

<http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_revistas/revista_educacao/setembro01/entrevista.htm>.
Acesso em: 11 out. 2012.
CAPES. Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Tabela de áreas

de conhecimento. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento>. Acesso em: 27 out. 2012.
CONAES. Resolução nº 01, de 17 de junho de 2010. Normatiza o Núcleo Docente Estruturante e dá

outras providências. Brasília, DF: CONAES, 2010.
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<http://www.firjan.org.br/ifdm/consulta-ao-indice/consulta-ao-indice-
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Freire. São Paulo: Moras, 1980.
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25 jun. 2013.
IBGE. Cidades. Disponível em:

<http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=510025&search=mato-
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IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 8. ed.

São Paulo: Cortez, 2002.
JUNQUEIRA, A. M. (Org.) Educação continuada: reflexões, alternativas. Campinas: Papirus, 2000.
KAPLAN, R.; NORTON, D. The balanced scorecard: translating strategy into action. Boston: Harvard
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KARDEC. A. A obsessão. 3. ed. São Paulo: O Clarim, 1978.
MACEDO, Elizabeth. Currículo e competência. In: MACEDO, Elizabeth; LOPES, Alice Casimiro (Org.).
Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 115-144.
MASETTO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso de tecnologia. In: MORAN,

José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL. Instrumento de avaliação de cursos de graduação:

Bacharelados e Licenciatura, na modalidade de educação a distância, do Sistema Nacional de
Educação Superior – SINAES. Maio 2012.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Painel de controle do MEC. 2014a. Disponível em:

<http://painel.mec.gov.br/>. Acesso em: 13 mar. 2015.
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2014b. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 13 mar. 2015.
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<http://www.eca.usp.br/prof/moran/modelos.htm>. Acesso em: 20 abr. 2012.
157
MOREIRA, A. F. B. Currículo: questões atuais. 9. ed. Campinas: Papirus, 2003.
MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 9. ed. Rio
de Janeiro: Lamparina Editora, 2010.
PERRENOUD, P. As competências para ensinar no século XXI: a formação de professores e o

desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
______. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.
______. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999a.
______. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre:
Artmed, 1999b.
PNUD. Ranking do IDH dos Municípios do Brasil 2003. Disponível em:

<http://www.pnud.org.br/atlas/ranking/IDH_Municipios_Brasil_2000.aspx?indiceAccordion=1&li=l
i_Ranking2003>. Acesso em: 20 jun. 2013.
PRIGOGINE, I. O fim das certezas: tempo, ciências e as leis da natureza. São Paulo: Unesp, 1996.
Project Management Knowledge. Disponível em: <http://pmkb.com.br/artigo/compreendendo-o-

escopo-e-o-nao-escopo-do-projeto/>. Acesso em: 2 maio 2017.
RIBEIRO DA SILVA, A. C.; PACHECO, J. A. Organização Curricular por Competências no Ensino

Superior. Dificuldades e Possibilidades. In: SILVA, B.; ALMEIDA, L. (Org.). Actas do VIII Congresso
Galaico-Português de Psicopedagogia. Braga: CIEd, p. 2929-2941.
SANTOS, B. S. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da

Universidade. São Paulo: Cortez, 2004.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.

Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SENGE, P. et al. Presença: propósito humano e o campo do futuro. São Paulo: Cultrix, 2007.
SIMEC. Painel de controle do MEC. Disponível em: <http://painel.mec.gov.br/>. Acesso em: 21 jun.
2013.
STENGERS, I.; PRIGOGINE, I. A nova aliança. Metamorfose da Ciência. 3. ed. Brasília: UNB, 1997.
TAPSCOTT, D, Economia digital: promessa e perigo na era da inteligência em rede. São Paulo:
Makron Books, 1997.
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. Guia de organização curricular: o ensino de graduação e a

melhoria curricular. Niterói, 1998.
158
UNIASSELVI. Regimento geral. Indaial, 2013.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 6.

ed. São Paulo: Ícone. 1998a.
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. 6. ed. Trad. José Cipolla Neto, Luis S. M. Barreto e
Solange C. Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1998b.
ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
159
ANEXOS
ANEXO A – RESOLUÇÃO PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA Nº 001/2016 –
PRÁTICA
160
161
162
163
ANEXO B – PLANOS DE ENSINO DAS DISCIPLINAS DO CURSO
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO I
EMENTA
Prática de Estágio Curricular Supervisionado em Matemática na Educação Básica. Observação na instituição
de ensino e entrevista com os professores da área. O Estágio Curricular Supervisionado torna-se importante
instrumento de vinculação da teoria à prática, contribuindo para a formação do professor. Essa relação é
possibilidade de aproximação da prática à medida que a teoria estudada e discutida durante as aulas se
constitui como subsídio para a reflexão da realidade das escolas.
CARGA HORÁRIA: 150 horas
OBJETIVOS DA DISCIPLINA:
● Conhecer o campo de atuação do docente de Matemática, na Educação Básica.
● Conceituar estágio e sua dimensão;
● Reconhecer os campos de estágio e de atuação profissional;
● Listar semelhanças e diferenças entre as diversas séries da disciplina de Matemática;
• Entrevistar docentes da área;
 Analisar criticamente a situação de ensino de Matemática na Educação Básica;
● Escrever relatórios e demais textos críticos com relação à observação da situação de ensino de
Matemática.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
UNIDADE 1
- Diretrizes básicas para o desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado
- Introdução
- Fundamentação legal
UNIDADE 2
- Estágios suspensos
- Áreas de concentração
- Coordenação, supervisão e orientação
UNIDADE 3
- Execução
- Avaliação
- Regulamento de estágio
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
B1 PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e

prática. São Paulo: Cortez, 2008.
B2 PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord.). A prática de ensino e o estágio supervisionado.
Campinas: Papirus, 2005.
B3 ALVES, Nilda (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 2011.
C1 NETO, Ernesto Rosa. Didática Da Matemática (online Plataforma Pearson):.São Paulo:
164
Ática, 2010.
C2 SADOVSKY, Patricia. O Ensino De Matemática Hoje:. enfoques, sentidos e desafios
(online Plataforma Pearson). São Paulo: Ática, 2010.
C3 MACEDO, Luiz Roberto D.; CASTANHEIRA, Nelson P.; ROCHA, Alex. Tópicos De
Matemática Aplicada (online Plataforma Pearson):.Curitiba: Ibpex, 2006.
C4 LOPES, Sérgio Roberto; VIANA, Ricardo Luiz; LOPES, Shiderlene Vieira de Almeida. A
Construção De Conceitos Matemáticos E A Prática Docente (online Plataforma
Pearson):.Curitiba: Intersaberes, 2012.
C5 RIBEIRO, Flávia Dias. Jogos E Modelagem Na Educação Matemática (online Plataforma
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EMENTA
A educação inclusiva nos aspectos históricos, filosóficos, sociais e psicológicos. Caracterização dos tipos de
deficiência e síndromes e as necessidades específicas de cada grupo. Educação inclusiva: políticas e suas
implicações organizacionais e pedagógicas.
 Analisar a história da educação inclusiva, conhecendo as principais leis que tratam sobre o tema e as
mudanças de nomenclatura relativas ao mesmo.
 Conhecer as deficiências sensoriais, físicas e intelectuais; as características de pessoas com altas
habilidades e superdotação, dos transtornos da gama do autismo e dos transtornos específicos da
aprendizagem.
 Apreciar métodos e técnicas que facilitem a aprendizagem de pessoas com deficiência visual,
auditiva, física, múltipla, intelectual ou com altas habilidades e superdotação.
 Refletir sobre a questão do preconceito relacionado à pessoa com deficiência, discutindo e
reconhecendo as possibilidades e os desafios encontrados na escola, no mercado de trabalho e no
Ensino Superior.
165
UNIDADE 1- Educação inclusiva: sua história; sua legislação; fundamentos e nomenclaturas; desafios e
perspectivas.
UNIDADE 2 – Deficiência visual; deficiência auditiva; deficiência física; deficiência múltipla; deficiência
intelectual; altas habilidades e superdotação.
UNIDADE 3 – Síndromes; transtornos da gama do autismo; transtornos específicos de aprendizagem e
comportamento; para além das deficiências e síndromes: a presença do preconceito e do bullying em
nossas escolas; educação inclusiva no ensino superior.
BIBLIOGRAFIAS
B1 CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação
inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2004.
B2 MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
B3 BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: alunos com necessidades
especiais. Porto Alegre: Mediação, 2010.
C1 TESSARO, Nilza Sanches. Inclusão escolar: concepção de professores e alunos da
educação regular especial. (on-line Plataforma Pearson). São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2011.
C2 SILVA, Aline Maira da. Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos
(on-line Plataforma Pearson). Curitiba: InterSaberes, 2012.
C3 BIANCHETTI, Lucídio; FREIRE, Ida Mara (Orgs). Um olhar sobre a diferença:
interação, trabalho e cidadania. (on-line Plataforma Pearson). 11. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2010.
C4 FERNANDES, Sueli. Fundamentos para educação especial. (on-line Plataforma
Pearson). Curitiba: InterSaberes, 2013 (Série Fundamentos da Educação).
C5 PADILHA, Anna Maria Lunardi; OLIVEIRA, Ivone Martins de. (Orgs). Educação para
todos: as muitas faces da inclusão escolar. (on-line Plataforma Pearson). Campinas,
SP: Papirus, 2014.
166
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
EMENTA
Cultura surda e cidadania brasileira. Educação dos surdos: aspectos históricos e institucionais.
Características da língua de sinais. Situações de aprendizagem dos surdos. Aquisição de uma segunda língua.
OBJETIVO DA DISCIPLINA:
 apresentar o conceito e a importância da língua de sinais;
 propiciar a compreensão sobre a cultura e a tecnologia surda;
 fornecer elementos teórico-metodológicos para a compreensão da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS);
 apresentar a legislação que fundamenta essa disciplina;
 pontuar os aspectos de construção de identidade surda;
 identificar os parâmetros dos sinais;
 conhecer os principais sinais utilizados na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) pelos surdos;
 reconhecer a importância da aquisição da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS);
 demonstrar situações de aprendizagem;
 apresentar as contribuições da sociedade à educação de surdos.
UNIDADE 1 – Aquisição da língua; a educação de surdos e a legislação; cultura, identidade, tecnologia,
comunidade e povo surdo.
UNIDADE 2 – A Língua Brasileira de Sinais – Libras; datilologia e numeração; estruturação de sentenças em
Libras.
UNIDADE 3 – Trabalhando com surdos; atividades educativas, matemática e língua portuguesa e libras;
jogos.
167
BIBLIOGRAFIAS
B1 QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira:
estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
B2 GESSER, Audrei. Libras: que língua é essa. São Paulo: Parábola, 2009.
B3 ALMEIDA, Elizabeth Crepaldi de; DUARTE, Patrícia Moreira. Atividades ilustradas em

sinais da Libras. Rio de Janeiro: Revinter, 2004.
C1 PEREIRA, Maria Cristina da Cunha (Org). Libras: conhecimento além dos sinais. (on-line
Plataforma Pearson). São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011.
C2 FERNANDES, Sueli. Educação de surdos. (on-line Plataforma Pearson). Curitiba:
InterSaberes, 2012. (Série Inclusão Escolar).
C3 FERNANDES, Sueli. Fundamentos para educação especial. (on-line Plataforma Pearson).
Curitiba: InterSaberes, 2013 (Série Fundamentos da Educação).
C4 PADILHA, Anna Maria Lunardi; OLIVEIRA, Ivone Martins de. (Orgs). Educação para todos:
as muitas faces da inclusão escolar. (on-line Plataforma Pearson). Campinas, SP: Papirus,
C5 BUDEL,
2014. Gislaine Coimbra; MEIER, Marcos. Mediação da aprendizagem na educação
especial. (on-line Plataforma Pearson). Curitiba: InterSaberes, 2012. (Série Inclusão
Escolar).
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
EMENTA
A diversidade cultural na perspectiva da inclusão social e educacional como garantia da igualdade e da
dignidade humana. O estatuto da criança e do adolescente, o exercício da cidadania e os direitos da criança.
Abordagem sobre gênero e sexualidade no cotidiano escolar: conceitos, práticas e desafios. Reflexão sobre
as relações étnico-raciais que compõem o patrimônio sociocultural brasileiro. A função social da escola e o
papel do educador na construção dos espaços educativos democráticos.
 Compreender o conceito de diversidade e desigualdade social.
 Pensar como as ações afirmativas podem contribuir para contemplar a diversidade cultural na
sociedade e na educação.
 Reconhecer a representação de identidade e alteridade.
168
 Compreender a problemática das identidades de gênero e étnico-raciais no contexto escolar e

histórico-social.
 Identificar a importância da inclusão social e escolar na diversidade.
 Abordar o tema diversidade no espaço escolar relacionado às questões legais do Estatuto da
Criança e do Adolescente, a Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 11.645/07.
 Refletir sobre a questão das relações étnico-raciais, entendendo-as como um desafio, bem
como uma potencialidade para o campo educacional e para as novas estratégias de
democratização e transformação da sociedade.
 Analisar a questão da diversidade em seus aspectos biológicos e culturais, com ênfase nas
questões de gênero.
 Reconhecer a constituição das diferentes culturas manifestadas na escola.
UNIDADE 1 - Diversidade como direito: a inclusão como garantia da igualdade e dignidade do indivíduo;
diversidade como conceito: concepções e interpretações de diversidade e de desigualdade; diversidade
como prática: multiculturalismo, alteridade e gestão democrática.
UNIDADE 2 - Direitos e cidadania na legislação: o estatuto da criança e do adolescente; a inclusão social e a
educação; desafios da gestão democrática: diversidade e inclusão.
UNIDADE 3 - O debate sobre gênero e sexualidade; as relações étnicas e a construção da sociedade
brasileira; o papel do docente e a função social da escola na construção da cidadania.
BIBLIOGRAFIAS
B1 GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e
seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
B2 SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos
culturais. Petrópolis: Vozes, 2009.
B3 LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-
estruturalista. Petrópolis: Vozes, 2013.
C1 BIANCHETTI, Lucídio; FREIRE, Ida Mara. Um olhar sobre a diferença: interação,
trabalho e cidadania. (on-line Plataforma Pearson). 11. ed. Campinas, SP: Papirus,
2010.
C2 GUEBERT, Mirian Célia Castelain. Inclusão: uma realidade em discussão. (on-line
Plataforma Pearson). Curitiba: InterSaberes, 2012.
C3 MICHALISZYN, Mário Sérgio. Educação e diversidade. (on-line Plataforma Pearson).
169
Curitiba: InterSaberes, 2012 (Série Dimensões da Educação).

C4 FREITAS, Fátima e Silva de. A diversidade cultural como prática na educação. (on-
line Plataforma Pearson). Curitiba: InterSaberes, 2012 (Série Dimensões da
Educação).
C5 CARVALHO, Marília Pinto de. (org). Diferenças e desigualdades na escola. (on-line
Plataforma Pearson). Campinas: Papirus, 2013.
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE LICENCIATURA EM FOCO
EMENTA
Diversidade e os desafios atuais. Educação intercultural. Educação formal e não formal. Educação inclusiva.
Processos de aprendizagem na diversidade e necessidades educacionais especiais. Políticas educacionais:
LDB, PPP, PNE. Fundamentos e técnicas de ensino na educação básica. Conhecimento, tecnologia e
educação. Diferentes TIC aplicadas à educação.
 Compreender a diversidade e seus desafios no contexto atual.
 Refletir sobre o papel da educação para a transformação humana.
 Entender a educação formal e não formal e a interpenetração na prática docente.
 Compreender a inclusão social nas comunidades escolares.
 Refletir sobre as políticas educacionais.
 Entender e auxiliar a criança com deficiência na construção da sua aprendizagem.
 Compreender algumas propostas de trabalho didático através do acesso virtual.
 Discutir as questões contraditórias sobre a tecnologia frente ao campo pedagógico.
 Apresentar conceitos contemporâneos da educação, como TIC, mídias e informática.
 Diferenciar as limitações das linguagens e da tecnologia no trabalho docente.
UNIDADE 1 – Diversidade e os desafios atuais; educação intercultural; educação formal e não formal.
UNIDADE 2 – Educação inclusiva; processos de aprendizagem na diversidade e necessidades educacionais
especiais; políticas educacionais: LDB, PPP, PNE.
170
UNIDADE 3 – Fundamentos e técnicas de ensino na educação básica; conhecimento, tecnologia e educação;

diferentes TIC aplicadas à educação.
BIBLIOGRAFIAS
B1 MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: o que é? por que? como fazer?. 2. ed.
Brasília: Moderna, 2006.
B2 CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Gestão escolar e docência. 2.ed. São Paulo: Paulinas,
2010.
B3 VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança
por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2008.
C1 SOARES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus,
2016.
C2 VEIGA, Ilma P. Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas: Papirus, 1995.
C3 ENGELMANN, Ademir Antonio. Filosofia (on-line Plataforma Pearson). Curitiba:
Intersaberes, 2016.
C4 KENSKI, Vani Moreira. Tecnologia e tempo docente (on-line Plataforma Pearson). São
Paulo: Papirus, 2013.
C5 CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Multiculturalismo: diferenças
culturais e práticas pedagógicas. (on-line Plataforma Pearson). Petrópolis: Vozes, 2011.
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE PRÁTICA INTERDISCIPLINAR I
EMENTA
Momento pedagógico interdisciplinar de contextualização de conteúdos teóricos e práticos referentes à
Educação Básica e a Sociedade. A primeira Prática Interdisciplinar pretende oportunizar a discussão sobre o
papel da Educação Básica na construção da sociedade, da escola enquanto instituição e do papel do
professor.
Possibilita desenvolver pesquisas acerca dos seguintes subtemas:
• Políticas Públicas;
• Diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa e de faixa geracional;
171
• Direitos Humanos;
• Inclusão;
• Gestão da Educação;
• Educação Especial;
• Direitos Educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas;
• Tecnologia; e
• Educação Ambiental.
UNIDADE 1 - O que é a disciplina prática interdisciplinar?; Interação, cooperação e conhecimento; Formação
profissional a partir do desenvolvimento da prática interdisciplinar.
UNIDADE 2 – Metodologia; Referenciais da disciplina prática interdisciplinar; Orientações para realização da
disciplina prática interdisciplinar.
UNIDADE 3 - Avaliação da aprendizagem da prática interdisciplinar; trilha de aprendizagem da disciplina
seminário da prática; aspectos importantes no desenvolvimento do paper.
BIBLIOGRAFIAS
B1 MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: o que é? por que? como fazer?. 2.
ed. Brasília: Moderna, 2006.
B2 CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Gestão escolar e docência. 2.ed. São Paulo:

Paulinas, 2010.
B3 ALVES, Nilda (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez,
2011.
C1 VEIGA, Ilma P. Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas: Papirus, 1995.
C2 KENSKI, Vani Moreira. Tecnologia e tempo docente (on-line Plataforma Pearson).
São Paulo: Papirus, 2013.
C3 CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Multiculturalismo: diferenças
culturais e práticas pedagógicas. (on-line Plataforma Pearson). Petrópolis: Vozes,
C4 TESSARO,
2011. Nilza Sanches. Inclusão escolar: concepção de professores e alunos da
educação regular especial. (on-line Plataforma Pearson). São Paulo: Casa do
C5 Psicólogo, 2011.Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus,

SOARES, Maria
2016.
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO II
172
EMENTA
Prática de Estágio Curricular Supervisionado em Matemática na Educação Básica. Observação e regência na
instituição de ensino. O Estágio Curricular Supervisionado torna-se importante instrumento de vinculação
da teoria à prática, contribuindo para a formação do professor. Essa relação é possibilidade de aproximação
da prática à medida que a teoria estudada e discutida durante as aulas se constitui como subsídio para a
reflexão da realidade das escolas.
● Conhecer o campo de atuação do docente de Matemática, na Educação Básica.
● Conceituar estágio e sua dimensão;
● Reconhecer os campos de estágio e de atuação profissional;
● Listar semelhanças e diferenças entre as diversas séries da disciplina de Matemática;
 Analisar criticamente a situação de ensino de Matemática na Educação Básica;
 Exercer a regência na Educação Básica
● Escrever relatórios e demais textos críticos com relação à observação da situação de ensino de
Matemática.
UNIDADE 1
- Diretrizes básicas para o desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado
- Introdução
- Fundamentação legal
UNIDADE 2
- Estágios suspensos
- Áreas de concentração
- Coordenação, supervisão E orientação
UNIDADE 3
- Execução
- Avaliação
- Regulamento de estágio
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
B1 PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e

prática. São Paulo: Cortez, 2008.
B2 PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord.). A prática de ensino e o estágio supervisionado.
Campinas: Papirus, 2005.
B3 ALVES, Nilda (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 2011.
C1 CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Os estágios nos cursos de Licenciatura (online
Minha Biblioteca). São Paulo: Cengage Learning, 2012.
C2 NETO, Ernesto Rosa. Didática Da Matemática (online Plataforma Pearson):.São Paulo:
Ática, 2010.
173
C4 RIBEIRO, Flávia Dias. Jogos E Modelagem Na Educação Matemática (online Plataforma
C5 MARTINELLI, Liliam Maria Born; MARTINELLI, Paulo. Materiais concretos para o ensino
da Matemática nos anos finais (online Plataforma Pearson). Curitiba: InterSaberes,
2016.
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO
EMENTA
A historicidade do processo educacional e a história da humanidade. O processo de formação e
desenvolvimento do modelo de educação formal no mundo e no Brasil, a partir das condições estruturais
condicionantes do processo histórico nos seus períodos distintos. Organização dos sistemas escolares no
contexto histórico da sociedade brasileira na colônia, império e república. História e cultura afro-brasileira e
indígena. Análise da criança na perspectiva histórica e sua inserção nos processos educacionais formais. A
filosofia como forma de conhecimento e a educação como problema filosófico. Filosofia como instrumento
de análise crítica do processo educacional. Análise das relações entre educação, filosofia e ideologia. A
contribuição da filosofia junto às teorias e práticas educativas da civilização ocidental e, também, no
processo educativo na atualidade.
 ter elementos para a compreensão do processo de formação da educação nas sociedades sem
escrita;
 relacionar a tradição greco-romana como uma das raízes da educação ocidental;
 compreender o processo de formação do sistema ocidental cristão de educação;
 avaliar diferentes formas de educação antes da invenção da imprensa;
 reconhecer o contexto histórico e filosófico no qual os principais pensadores da época renascentista
e do Iluminismo formularam e defenderam suas ideias e teorias;
174
 relacionar as principais concepções teórico-filosóficas e metodológicas que passaram a ser

defendidas e legitimadas em meio à comunidade científica, nas instituições políticas e educacionais
da época moderna;
 abordar as principais escolas e pensadores da educação do século XX, bem como o contexto
político, econômico e sociocultural que propiciaram as condições para que as mesmas se
desenvolvem.
 analisar o espaço da educação brasileira como local de continuidade e descontinuidade,
ou rupturas e permanências em termos de teorias, modelos, explicações, métodos, normas e leis
educacionais;
 identificar e compreender os novos rumos e tendências que se configuraram na educação brasileira
a partir da Constituição de 1988.
UNIDADE 1 – A educação nas sociedades ágrafas e o surgimento da escrita na antiguidade; o mundo greco-
romano: uma das bases educacionais da sociedade ocidental; Idade Média: patrística, escolástica e
nominalismo.
UNIDADE 2 – Declínio do pensamento cristão e o fortalecimento do humanismo moderno; a formação do
sistema laico de ensino no ocidente contemporâneo; os desafios educacionais no contexto da pós-
modernidade.
UNIDADE 3 – Contexto histórico-filosófico educacional no período colonial e imperial; contexto histórico-
filosófico educacional a partir da proclamação da república e nos primeiros anos do século XX; contexto
histórico e intelectual da segunda metade do século XX.
BIBLIOGRAFIAS
B1 GHIRALDELLI, Paulo. Filosofia e história da educação brasileira: da colônia ao
governo Lula. 2. ed. São Paulo: Manole, 2003.
B2 FILHO, Luciano Mendes de Faria. Pensadores sociais e história da educação. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
B3 LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
C1 GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. (on-line Plataforma
Pearson). São Paulo: Ática, 2009.
175
C2 ANTONIO, José Carlos (org). Filosofia da educação. (on-line Plataforma Pearson).

São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2014.
C3 WEBER, Otávio José. Ética, educação e trabalho. (on-line Plataforma Pearson).
Curitiba: InterSaberes, 2013.
C4 LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira. Perspectivas históricas da educação. (on-line
Plataforma Pearson). 5. ed. São Paulo: Ática, 2009.
C5 PILETTI, Claudino. História da educação: de Confúcio a Paulo Freire. (on-line
Plataforma Pearson). São Paulo: Contexto, 2012.
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CULTURA
EMENTA
Diversidade cultural; interações humanas. Enfoques teóricos da Sociologia da Educação. A importância da
Sociologia da Educação na formação do educador. Educação e cultura. Educação e trabalho. Educação e
direitos humanos. Relações étnico-raciais. Desenvolvimento sustentável e políticas de educação ambiental.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:

• proporcionar a compreensão da origem histórica e da constituição do conhecimento na Sociologia;
• estimular a capacidade analítica dos acadêmicos, de modo que possam analisar as diferentes situações e
problemas suscetíveis de ocorrerem na sociedade;
• demonstrar a existência de diferentes visões da sociedade, quer numa perspectiva mais crítica, quer do
ponto de vista mais conservador;
• desenvolver a capacidade de análise dos acadêmicos acerca dos fenômenos sociais e educacionais e as
possibilidades de intervenção sobre a realidade social;
• oferecer subsídios para associação entre teoria e prática no campo educacional;
• estimular a reflexão sobre assuntos pertinentes à sociologia da educação.
UNIDADE 1 – Sociologia: os primeiros passos. Karl Marx e Max Weber: educação. Durkheim, Bourdieu e
Bauman e a educação.
176
UNIDADE 2 – Educação: modernidade e pós-modernidade em discussão. Educação e aspectos

organizacionais. Aprender a aprender: a quinta disciplina.
UNIDADE 3 – Cultura e educação em discussão. Temas diversos e educação. Sociologia da educação em
foco.
BIBLIOGRAFIAS
B1 TORRES, Carlos Alberto. Teoria crítica e sociologia política da educação. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2003.
B2 BAUMAN, Zygmunt; MAY, Tim. Aprendendo a pensar com a sociologia. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2010.
B3 MIRANDA, Pontes de. Introdução à sociologia geral. Campinas: Bookseller, 2003.
C1 PEREIRA, Maria de Fátima Rodrigues. Trabalho e educação: uma perspectiva histórica.
Curitiba: InterSaberes, 2012. (Série Fundamentos da Educação).
C2 NERY, Maria Clara Ramos. Sociologia da educação. Curitiba: InterSaberes, 2013 (Série
Formação Pedagógica).
C3 PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da educação: do positivismo aos estudos
culturais. São Paulo: Ática, 2010.
C4 LIMA, Ricardo Rodrigues Alves; SILVA, Ana Carolina S. Ramos e. Introdução à sociologia
de Max Weber. Curitiba: InterSaberes, 2012.
C5 MELO, Alessandro. Fundamentos socioculturais da educação. Curitiba: InterSaberes,
2012.
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
EMENTA
A estrutura política da sociedade brasileira. O papel do Estado com relação à educação. Políticas públicas
em educação: definições e questões. A legislação educacional: Constituição Federal, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Plano Nacional de Educação. A organização do sistema educacional brasileiro.
Programas de gestão, financiamento e avaliação da educação básica.
 Conhecer aspectos relacionados ao conceito de políticas públicas e sua funcionalidade;
177
 Entender o que é a constituição federal e sua influência na lei de diretrizes e bases da educação;
 Reconhecer o histórico da LDB – lei de diretrizes e bases da educação;
 Conhecer o envolvimento entre a LDB e as esferas federal, estadual e municipal;
 Entender a LDB e sua organização com as políticas públicas;
 Compreender a influência da globalização nas políticas públicas educacionais;
 Identificar os programas desenvolvidos pelo ministério da educação;
 Conhecer as instituições formadoras do sistema educacional brasileiro;
 Reconhecer a organização e gestão escolar coletiva;
 Reconhecer a identidade da escola;
 Identificar as competências do professor na escola e seu apoio na organização e gestão escolar;
 Reconhecer a estrutura organizacional da escola;
 Reconhecer as áreas de atuação dos membros formadores da escola;
 Conhecer os instrumentos da estruturação política educacional nas escolas.
UNIDADE 1 – As políticas públicas na educação; a lei de diretrizes e bases da educação de 1996; a educação
brasileira, sua organização e relação com as políticas educacionais.
UNIDADE 2 – Políticas públicas e educação: influências globais; as instituições formadoras do sistema
educacional brasileiro; a organização e gestão escolar coletiva.
UNIDADE 3 – A organização escolar junto às políticas públicas; a aprendizagem e as áreas de atuação da
organização e da gestão escolar; a gestão participativa continuando a construção e planejamento de uma
escola democrática.
BIBLIOGRAFIAS
B1 LIBÂNEO, José Carlos; TOSCHI, Mirza Seabra; OLIVEIRA, João Ferreira de. Educação
escolar: políticas, estrutura e organização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
B2 BRANDÃO, Carlos da Fonseca. Estrutura e funcionamento do ensino. São Paulo:
Avercamp, 2004.
B3 MELLO, Cleverson Molinari; BERGAMO, Edmir Aparecido; MELLO, Roseli Aparecida de.
Políticas públicas de educação. Curitiba: Camões, 2009.
C1 BRUEL, Ana Lorena de Oliveira. Políticas e legislação da educação básica no Brasil.
C2 PALMA, Márcia Silva Di. Organização do trabalho pedagógico. [livro eletrônico] -
178
C3 GONÇALVES, Nádia Gaiofatto. Constituição Histórica da educação no Brasil. [livro

eletrônico] Curitiba: InterSaberes, 2013.
C4 GUEBERT, Mirian Célia Castelain. Inclusão: uma realidade em discussão. [livro
eletrônico] Curitiba: InterSaberes, 2012.
C5 MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (org.). Currículo: políticas e práticas. 12. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2010 (Magistério: formação e trabalho pedagógico).
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM
EMENTA
Abordagens teóricas centrais em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem e suas interfaces com a
educação. As contribuições das concepções teóricas contemporâneas da Psicologia da Educação para o
processo de ensino e aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem.
 refletir sobre os aspectos políticos e psicossociais que determinam os fenômenos ligados à
aprendizagem humana;
 compreender os processos de aprendizagem e suas relações com as diferentes dimensões do fazer
pedagógico;
 favorecer ao aluno o conhecimento de informações relacionadas aos fundamentos da Psicologia da
Educação;
 habilitar o aluno a aplicar os conhecimentos sobre os fatores que influenciam o processo ensino-
aprendizagem e na prática do educador;
 identificar as diferentes correntes da psicologia aplicadas à educação;
 compreender como o processo de ensino-aprendizagem e a educação relacionam-se com os
princípios psicológicos;
 oportunizar ao acadêmico conhecimento com relação ao campo de estudo, limites de atuação a
respeito da Psicologia da Educação.
179
UNIDADE 1 – Tipos e ambientes de aprendizagem; psicologia da educação e aprendizagem: relações e

implicações; psicologia e educação: ampliando relações; a psicologia da educação no Brasil: as origens e o
desenvolvimento.
UNIDADE 2 – Um olhar histórico sobre as teorias de aprendizagem; Jean Piaget: as contribuições
contemporâneas para a conceituação da aprendizagem; Lev Vygotsky: a teoria sociocultural; Henri Wallon:
a afetividade como elemento do aprendizado cognitivo; Paulo Freire: a educação de jovens e adultos.
UNIDADE 3 – As funções psicológicas superiores no processo de aprendizagem; atuação profissional em
educação: nos fenômenos psicológicos; dificuldades x distúrbios de aprendizagem; os agentes educacionais:
escola, família, criança e o aprendiz adulto: bases para a aprendizagem.
BIBLIOGRAFIAS
B1 BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi.
Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo: Saraiva, 2007.
B2 TAILLE, Ives de La; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 23. ed. São Paulo: Summus, 1992.
B3 CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 39. ed. Petrópolis:
Vozes, 2011.
C1 DEAQUINO, Carlos Tasso Eira. Como aprender: andragogia e as habilidades de
aprendizagem (on-line Plataforma Pearson). São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
C2 CASTORINA, José Antônio; FERREIRO, Emília; LERNER, Delia; OLIVEIRA, Marta Kohl de.
Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. (on-line Plataforma Pearson). 2.
ed. São Paulo: Ática, 1995.
C3 CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento. (on-line Plataforma
Pearson). São Paulo: Ática, 1997.
C4 OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo
sócio-histórico. (on-line Plataforma Pearson). 5. ed. São Paulo: Scipione, 2010.
C5 SOUZA, Solange Jobim e. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. (on-line
Plataforma Pearson). 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 1994 (Magistério: formação e
trabalho pedagógico).
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA GEOMETRIA
EMENTA
180
Noções primitivas da geometria. Axiomas. Ângulos. Posições de retas. Polígonos. Proporcionalidade e semelhança de
triângulos. Relações métricas no triângulo retângulo. Figuras poligonais e suas áreas. Circunferência e superfícies
esféricas. Áreas de círculos e setores. Geometria espacial. Poliedros convexos. Relação de Euler. Área e volume de
sólidos geométricos. Métodos e técnicas de ensino da Geometria.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
• conhecer os conceitos primitivos e sua utilização na construção da geometria plana e espacial;

• reconhecer as figuras planas e espaciais, sua nomenclatura, elementos e cálculo de áreas e volumes;
• criar e desenvolver situações-problema que envolvam os conteúdos geométricos estudados;
• perceber a geometria como uma disciplina que pode ser utilizada como suporte nas mais diversas áreas da
matemática e que ajuda a resolver situações contextuais.
UNIDADES DE ENSINO
UNIDADE 1 – NOÇÕES FUNDAMENTAIS DE GEOMETRIA

UNIDADE 2 – GEOMETRIA PLANA
UNIDADE 3 – GEOMETRIA ESPACIAL
UNIDADE 1 – Noções primitivas e axiomas; posições de retas; ângulo; proporcionalidade; unidades de medida.
UNIDADE 2 – Figuras poligonais; triângulos; semelhança de triângulos; circunferência e superfícies esféricas; áreas de
figuras poligonais; áreas de círculos e setores.
UNIDADE 3 – Relações no espaço; prismas; pirâmides; cilindro; cone; esfera.
BIBLIOGRAFIAS
B1 RICH, Barnett. Geometria. 3ª ed. São Paulo: Bookman, 2003.
B2 DOLCE, Osvaldo; POMPEU, José Nicolau. Fundamentos De Matemática Elementar:

geometria plana. 8.ed. São Paulo: Atual, 1993.
B3 DOLCE, Osvaldo; POMPEU, José Nicolau. Fundamentos de matemática Elementar:
geometria espacial. 6.ed. São Paulo: Atual, 2005.
C1 BARRETO, Márcio. Trama Matemática: princípios e novas práticas para o ensino
médio (online Plataforma Pearson). São Paulo: Papirus, 2013.
C2 GHILANI, Charles D.; WOLF, Paul R.. Geomática (online Plataforma Pearson):.São
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2013.
C4 FERNANDES, Daniela Barude (Org.) . Cálculo Diferencial (online Plataforma
Pearson):.São Paulo: Pearson, 2014.
C5 WINTERLE, Paulo. Vetores E Geometria Analítica (online Plataforma Pearson):.São
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL
EMENTA
181
Limite e continuidade. Derivadas e aplicações. Técnicas de integração. Integral indefinida e definida. Aplicações de
integral.
• aplicar o conceito de limite de uma função;

• fazer uso das técnicas para o cálculo dos limites;
• identificar funções contínuas que são importantes no seu curso;
• realizar o cálculo de derivadas de funções;
• interpretar a derivada;
• aplicar importantes teoremas com as derivadas;
• esboçar o gráfico de funções a partir de estudos das derivadas;
• reconhecer e diferenciar as técnicas de integração;
• fazer uso das técnicas de integração nas suas resoluções;
• identificar algebricamente e geometricamente o cálculo de integrais;
• calcular integrais definidas e aplicar em situações problemas.
UNIDADES DE ENSINO
UNIDADE 1 – LIMITE E CONTINUIDADE DE UMA FUNÇÃO

UNIDADE 2 – DERIVADA
UNIDADE 3 – INTEGRAÇÃO
UNIDADE 1 – Limite de uma função; limites indeterminados e laterais; mais um pouco de limites; continuidade.
UNIDADE 2 – Derivada de uma função; derivada da função composta; derivada de funções implícitas e algumas
aplicações; análise do comportamento das funções I; análise do comportamento das funções II; aplicações da derivada.
UNIDADE 3 – Reconhecer os diferentes tipos de integrais; resolver as integrais através das técnicas de integração por
substituição e integração por partes; calcular área entre curvas utilizando as integrais; calcular volume de sólidos de
revolução; calcular valor médio de uma função; calcular integrais de funções racionais por frações parciais; calcular
integrais impróprias.
BIBLIOGRAFIAS
B1 MALTA, Iaci; PESCO, Sinésio; LOPES, Hélio. Cálculo A Uma Variável:. derivada e
integral . 3.ed. São Paulo: Loyola, 2007.
B2 PINTO, Diomara; MORGADO, Maria Candida Ferreira. Cálculo Diferencial E Integral
De Funções De Várias Variáveis:.3.ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009.
B3 FLEMMING, Diva Marília; GOÇALVES, Mirian Buss. Cálculo A:. funções, limite,
derivação e integração. São Paulo: Copyright, 2007.
C1 FLEMMING, Diva Maria; GONÇALVES, Mirian Buss. Cálculo B:. funções de várias
variáveis, integrais múltiplas, integrais curvilíneas e de superfície (online Plataforma
Pearson). São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
C2 WEIR, Maurice D.; HASS, Joel; GIORDANO, Frank R.. Cálculo:. George B. Thomas V. 1
(online Plataforma Pearson). São Paulo: Pearson, 2009.
C3 WEIR, Maurice D.; HASS, Joel; GIORDANO, Frank R.. Cálculo:. George B. Thomas V. 2
(online Plataforma Pearson). São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
182
C5 BONAFINI, Fernanda Cesar (Org.) . Matemática (online Plataforma Pearson)São

Paulo: Pearson, 2012.
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE LÓGICA MATEMÁTICA
EMENTA
Linguagem específica e simbologia. Argumento, validade e verdade, silogismo. Operações lógicas das proposições.
Cálculo proposicional, tabelas-verdade e árvores de refutação. O cálculo de predicados, falácias e indução. Raciocínio
lógico.
• identificar a lógica matemática com o estudo das operações lógicas, apresentando as fórmulas proposicionais e a
construção de tabelas-verdade na análise da validade ou não de um argumento;
• desenvolver uma profunda compreensão dos conceitos e princípios lógicos matemáticos;
• raciocinar e comunicar claramente, de modo efetivo, reconhecendo a linguagem lógica matemática como
instrumento de apoio nas resoluções de problemas do cotidiano, no mundo que nos rodeia;
• auxiliar na formação básica do(a) acadêmico(a), no que se refere à utilização de formalismos matemáticos.
UNIDADES DE ENSINO
UNIDADE 1 – CONCEITOS FUNDAMENTAIS DE LÓGICA

UNIDADE 2 – LÓGICA MATEMÁTICA
UNIDADE 3 – DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO
UNIDADE 1 – Linguagem específica e simbologia; silogismo; tabela-verdade.

UNIDADE 2 – Construindo tabelas-verdade; tautologias, contradições e contingências; teoria dos conjuntos.
UNIDADE 3 – Desenvolvendo o raciocínio; desafios para aguçar o cérebro; desenvolvimento do raciocínio a partir de
desafios e enigmas.
BIBLIOGRAFIAS
B1 BISPO, Carlos Alberto Ferreira. Introdução À Lógica Matemática:.SÃO PAULO:

CENGAGE, 2011.
B2 FILHO, Edgard de Alencar. Iniciação À Lógica Matemática:.São Paulo: Nobel, 2006.
B3 ALMEIDA, Marcos Antônio de. Raciocínio Lógico:.Florianópolis: Conceito editorial,
2009.
C1 S'ANTANA, Adonai S.. O Que É Um Axioma (online Plataforma Pearson):.São Paulo:
Manole, 2003.
C4 BARRETO, Márcio. Trama Matemática:. princípios e novas práticas para o ensino
183
C5 WALPOLE, Ronald E.; AL., et.. Probabilidade E Estatística Para Engenharia E

Ciências (online Plataforma Pearson):.São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.
PLANO DE ENSINO DE ESTRUTURAS ALGÉBRICAS
EMENTA
Teoria dos números. Estruturas algébricas: anéis, corpos e grupos. Anéis de polinômios. Métodos e
Técnicas de Ensino de Álgebra
• dominar instrumentos e técnicas matemáticas que possibilitem um entendimento completo e fundamentado da

álgebra;
• utilizar de forma lógica e coerente a linguagem algébrica alicerçada em definições, axiomas, teoremas e
propriedades;
• fazer uso de recursos tecnológicos para viabilizar o ensino da álgebra nos anos finais do Ensino Fundamental.
UNIDADES DE ENSINO
UNIDADE 1 – TEORIA DOS NÚMEROS

UNIDADE 2 – ESTRUTURAS ALGÉBRICAS
UNIDADE 3 – SOBRE O ENSINO DE ÁLGEBRA
UNIDADE 1 – Relações, aplicações e operações; números naturais; números inteiros; números reais.
UNIDADE 2 – Teoria dos grupos; teoria dos anéis e anéis de polinômios; aritmética modular; equações polinomiais ou
algébricas.
UNIDADE 3 – A construção do pensamento algébrico; números inteiros: uma abordagem didática; o uso de softwares
em matemática.
BIBLIOGRAFIAS
B1 SPIEGEL, Murray R.; MOYER, Robert E.. Teoria E Problemas De Álgebra:.Porto

Alegre: Bookmann, 2004.
B2 LANG, Serge; JUTUCA, Luiz Pedro. Álgebra Para Graduação:.2.ed. Rio de Janeiro:
Ciência Moderna, 2008.
B3 MAIO, Waldemar de. Fundamentos De Matemática:. estruturas algébricas e
matemática discreta. Rio de Janeiro: LCT, 2009.
C1 BARRETO, Márcio. Trama Matemática:. princípios e novas práticas para o ensino
C3 BONAFINI, Fernanda Cesar (Org.) . Matemática (online Plataforma Pearson):.São
Manole, 2003.
184
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE ANÁLISE MATEMÁTICA
EMENTA
Conjuntos numéricos; conjunto dos números reais; conjuntos finitos e infinitos; sequências e séries de números reais;
topologia da reta.
• familiarizar o acadêmico com demonstrações matemáticas;

• abordar formalmente conceitos matemáticos;
• estimular o pensamento lógico matemático do acadêmico;
• tornar o estudante apto a identificar o melhor método de demonstração matemática para cada situação que lhe for
apresentada;
• capacitar o acadêmico a fazer pequenas demonstrações matemáticas;
• apresentar alguns conceitos da área de topologia ao estudante;
• evidenciar a diferença entre os conceitos de finitude e enumerabilidade;
• estabelecer a relação entre sequências e séries;
• abordar formalmente os conceitos de limite e convergência;
• capacitar o acadêmico a identificar qual é o conceito mais adequado em cada situação;
• tornar o acadêmico apto a utilizar os diferentes critérios de convergência.
UNIDADES DE ENSINO
UNIDADE 1 – MÉTODOS DE DEMONSTRAÇÃO E O CONJUNTO DOS NÚMEROS NATURAIS

UNIDADE 2 – SEQUÊNCIAS E SÉRIES NUMÉRICAS
UNIDADE 3 – NÚMEROS REAIS E TOPOLOGIA NA RETA
UNIDADE 1 – métodos de demonstração; o conjunto de números naturais; conjuntos finitos e infinitos; conjuntos
enumeráveis.
UNIDADE 2 – sequências numéricas; limite de sequências; critérios de convergência sequências de Cauchy e limites
infinitos; séries numéricas.
UNIDADE 3 – corpos ordenados; o conjunto dos números reais; conjuntos abertos e fechados; pontos de acumulação e
conjuntos compactos.
BIBLIOGRAFIAS
B1 LIMA, Elon Lages. Curso De Análise:.12.ed. São Paulo: IMPA, 2010.

B2 ÁVILA, Geraldo. Análise Matemática Para Licenciatura:.3.ed. São Paulo: Edgard
Blucher, 2011.
B3 SARRICO, Carlos. Análise Matemática:. leitura e exercícios. Lisboa: Gradiva, 2002.
Manole, 2003.
C3 RUSSEL, Bertrand. Introdução à Filosofia Matemática. Rio de Janeiro: ZAHAR, 2013.
C4 BARBONI, Ayrton. PAULETTE, Walter. Cálculo e Análise. Rio de Janiero: LTC, 2013.
185
C5 FLEMMING, Diva Maria; GONÇALVES, Mirian Buss. Cálculo B:. funções de várias
variáveis, integrais múltiplas, integrais curvilíneas e de superfície (online Plataforma
Pearson). São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE PRÁTICA INTERDISCIPLINAR II
EMENTA
Momento pedagógico interdisciplinar de contextualização de conteúdos teóricos e práticos referentes à
Metodologias Ativas na Educação Básica. A segunda Prática Interdisciplinar pretende oportunizar a
discussão sobre metodologias de ensino na Educação Básica que motivem o educando da atualidade a
efetivar uma aprendizagem significativa.

Possibilita desenvolver pesquisas acerca dos seguintes subtemas:
• Sala de aula invertida;
• Problematização;
• Gameficação;
• Pesquisa-ação;
• Projeto pedagógico;
• Peer instruction;
• Estudo de caso; e
• Simulação.
UNIDADE 1 - O que é a disciplina prática interdisciplinar?; Interação, cooperação e conhecimento; Formação
profissional a partir do desenvolvimento da prática interdisciplinar.
UNIDADE 2 – Metodologia; Referenciais da disciplina prática interdisciplinar; Orientações para realização da
disciplina prática interdisciplinar.
UNIDADE 3 - Avaliação da aprendizagem da prática interdisciplinar; trilha de aprendizagem da disciplina
seminário da prática; aspectos importantes no desenvolvimento do paper.
BIBLIOGRAFIAS
B1 MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: o que é? por que? como fazer?. 2.
ed. Brasília: Moderna, 2006.
B2 CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Gestão escolar e docência. 2.ed. São Paulo:

Paulinas, 2010.
B3 ALVES, Nilda (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez,
2011.
186

Manole, 2003.
187
ANEXO C – RESOLUÇÃO UNIASSELVI Nº 005/2014 – ATIVIDADES COMPLEMENTARES
188
189
190
191
192
193
ANEXO D – PORTARIA PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA Nº 18/2011 –

MATERIAIS INSTRUCIONAIS
194
195
196
197
198
199
200
201
ANEXO E – PORTARIA PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA Nº 019/2011 –

PRÉ-TESTAGEM
202
203
204
ANEXO F – DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
205
ANEXO G – RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 4/2010
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
ANEXO H - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO

RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015 (*) (**)
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura,
cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o
disposto na Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei nº
11.494, de 20 de junho de 2007, Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007, Lei nº 11.738, de 16 de julho de
2008, Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, observados os preceitos
dos artigos 61 até 67 e do artigo 87 da Lei nº 9.394, de 1996, que dispõem sobre a formação de profissionais
do magistério, e considerando o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, as Resoluções CNE/CP nº 1, de
18 de fevereiro de 2002, CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006,
CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, CNE/CP nº 3, de 15 de junho de 2012, e as Resoluções CNE/CEB nº
2, de 19 de abril de 1999, e CNE/CEB nº 2, de 25 de fevereiro de 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica, bem como o Parecer CNE/CP nº 2, de 9 de junho de 2015, homologado por Despacho
do Ministro de Estado da Educação publicado no Diário Oficial do União de 25 de junho de 2015, e
CONSIDERANDO que a consolidação das normas nacionais para a formação de profissionais do magistério
para a educação básica é indispensável para o projeto nacional da educação brasileira, em seus níveis e suas
modalidades da educação, tendo em vista a abrangência e a complexidade da educação de modo geral e,
em especial, a educação escolar inscrita na sociedade; CONSIDERANDO que a concepção sobre
conhecimento, educação e ensino é basilar para garantir o projeto da educação nacional, superar a
fragmentação das políticas públicas e a desarticulação institucional por meio da instituição do Sistema
Nacional de Educação, sob relações de cooperação e colaboração entre entes federados e sistemas
educacionais; CONSIDERANDO que a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; a
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas; o respeito à liberdade e o apreço à tolerância; a valorização do
profissional da educação; a gestão democrática do ensino público; a garantia de um padrão de qualidade; a
valorização da experiência extraescolar; a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais; o respeito e a valorização da diversidade étnico-racial, entre outros, constituem princípios vitais
para a melhoria e democratização da gestão e do ensino; CONSIDERANDO que as instituições de educação
básica, seus processos de organização e gestão e projetos pedagógicos cumprem, sob a legislação vigente,
um papel
224
(*) Resolução CNE/CP 2/2015. Diário Oficial da União, Brasília, 2 de julho de 2015 – Seção 1 – pp. 8-12. (**)
Retificação publicada no DOU de 3/7/2015, Seção 1, p. 28: Na Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de
2015, publicada no Diário Oficial da União de 2/7/2015, Seção 1, pp. 8-12, no Art. 17, § 1º, p. 11, onde se lê:
"II - atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância com o
projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;", leia-se: "III - atividades ou
cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto de
extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;". estratégico na formação requerida
nas diferentes etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades da educação
básica; CONSIDERANDO a necessidade de articular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial e Continuada, em Nível Superior, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;
CONSIDERANDO os princípios que norteiam a base comum nacional para a formação inicial e continuada,
tais como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) unidade teoria-prática; c) trabalho coletivo e
interdisciplinar; d) compromisso social e valorização do profissional da educação; e) gestão democrática; f)
avaliação e regulação dos cursos de formação; CONSIDERANDO a articulação entre graduação e pós-
graduação e entre pesquisa e extensão como princípio pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento
do profissional do magistério e da prática educativa; CONSIDERANDO a docência como ação educativa e
como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos,
interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem entre
conhecimentos científicos e culturais, nos valores éticos, políticos e estéticos inerentes ao ensinar e
aprender, na socialização e construção de conhecimentos, no diálogo constante entre diferentes visões de
mundo; CONSIDERANDO o currículo como o conjunto de valores propício à produção e à socialização de
significados no espaço social e que contribui para a construção da identidade sociocultural do educando,
dos direitos e deveres do cidadão, do respeito ao bem comum e à democracia, às práticas educativas
formais e não formais e à orientação para o trabalho; CONSIDERANDO a realidade concreta dos sujeitos que
dão vida ao currículo e às instituições de educação básica, sua organização e gestão, os projetos de
formação, devem ser contextualizados no espaço e no tempo e atentos às características das crianças,
adolescentes, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da/e na escola, bem como possibilitar a
reflexão sobre as relações entre a vida, o conhecimento, a cultura, o profissional do magistério, o estudante
e a instituição; CONSIDERANDO que a educação em e para os direitos humanos é um direito fundamental
constituindo uma parte do direito à educação e, também, uma mediação para efetivar o conjunto dos
direitos humanos reconhecidos pelo Estado brasileiro em seu ordenamento jurídico e pelos países que
lutam pelo fortalecimento da democracia, e que a educação em direitos humanos é uma necessidade
estratégica na formação dos profissionais do magistério e na ação educativa em consonância com as
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos; CONSIDERANDO a importância do profissional
225
do magistério e de sua valorização profissional, assegurada pela garantia de formação inicial e continuada,
plano de carreira, salário e condições dignas de trabalho; CONSIDERANDO o trabalho coletivo como
dinâmica político-pedagógica que requer planejamento sistemático e integrado,
Resolve:
CAPÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º Ficam instituídas, por meio da presente Resolução, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica,
definindo princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem observados nas políticas,
na gestão e nos programas e cursos de formação, bem como no planejamento, nos processos de avaliação e
de regulação das instituições de educação que as ofertam. § 1º Nos termos do § 1º do artigo 62 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as instituições formadoras em articulação com os sistemas
de ensino, em regime de colaboração, deverão promover, de maneira articulada, a formação inicial e
continuada dos profissionais do magistério para viabilizar o atendimento às suas especificidades nas
diferentes etapas e modalidades de educação básica, observando as normas específicas definidas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE). § 2º As instituições de ensino superior devem conceber a formação
inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica na perspectiva do atendimento às
políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), manifestando organicidade entre o seu Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e seu Projeto Pedagógico de
Curso (PPC) como expressão de uma política articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes. § 3º Os
centros de formação de estados e municípios, bem como as instituições educativas de educação básica que
desenvolverem atividades de formação continuada dos profissionais do magistério, devem concebê-la
atendendo às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e
ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), expressando uma organicidade entre o seu
Plano Institucional, o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Projeto Pedagógico de Formação Continuada
(PPFC) através de uma política institucional articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes. Art. 2º
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais
do Magistério para a Educação Básica aplicam-se à formação de professores para o exercício da docência na
educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação
(Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola), nas diferentes
226
áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou
interdisciplinar. § 1º Compreende-se a docência como ação educativa e como processo pedagógico
intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos,
princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos,
linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do
ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante
entre diferentes visões de mundo. § 2º No exercício da docência, a ação do profissional do magistério da
educação básica é permeada por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas por meio de sólida
formação, envolvendo o domínio e manejo de conteúdos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e
inovações, contribuindo para ampliar a visão e a atuação desse profissional. Art. 3º A formação inicial e a
formação continuada destinam-se, respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais
para funções de magistério na educação básica em suas etapas – educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio – e modalidades – educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional e
técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e
educação a distância – a partir de compreensão ampla e contextualizada de educação e educação escolar,
visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na
elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com
qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a
avaliação institucional. § 1º Por educação entendem-se os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas relações criativas entre natureza e cultura. § 2º
Para fins desta Resolução, a educação contextualizada se efetiva, de modo sistemático e sustentável, nas
instituições educativas, por meio de processos pedagógicos entre os profissionais e estudantes articulados
nas áreas de conhecimento específico e/ou interdisciplinar e pedagógico, nas políticas, na gestão, nos
fundamentos e nas teorias sociais e pedagógicas para a formação ampla e cidadã e para o aprendizado nos
diferentes níveis, etapas e modalidades de educação básica. § 3º A formação docente inicial e continuada
para a educação básica constitui processo dinâmico e complexo, direcionado à melhoria permanente da
qualidade social da educação e à valorização profissional, devendo ser assumida em regime de colaboração
pelos entes federados nos respectivos sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituições de educação
credenciadas. § 4º Os profissionais do magistério da educação básica compreendem aqueles que exercem
atividades de docência e demais atividades pedagógicas, incluindo a gestão educacional dos sistemas de
ensino e das unidades escolares de educação básica, nas diversas etapas e modalidades de educação
(educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos, educação especial,
educação profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação
227
escolar quilombola e educação a distância), e possuem a formação mínima exigida pela legislação federal
das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. § 5º São princípios da Formação de Profissionais do Magistério
da Educação Básica: I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da educação básica como
compromisso público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e adultos à educação de
qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas em consonância com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica; II - a formação dos profissionais do magistério (formadores e estudantes)
como compromisso com projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação
soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais,
atenta ao reconhecimento e à valorização da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de
discriminação; III - a colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos da
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, articulada entre o
Ministério da Educação (MEC), as instituições formadoras e os sistemas e redes de ensino e suas
instituições; IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertados pelas
instituições formadoras; V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente,
fundada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão; VI - o reconhecimento das instituições de educação básica como espaços
necessários à formação dos profissionais do magistério; VII - um projeto formativo nas instituições de
educação sob uma sólida base teórica e interdisciplinar que reflita a especificidade da formação docente,
assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para essa formação; VIII - a
equidade no acesso à formação inicial e continuada, contribuindo para a redução das desigualdades sociais,
regionais e locais;
5
IX - a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem como entre os diferentes níveis e
modalidades de educação; X - a compreensão da formação continuada como componente essencial da
profissionalização inspirado nos diferentes saberes e na experiência docente, integrando-a ao cotidiano da
instituição educativa, bem como ao projeto pedagógico da instituição de educação básica; XI - a
compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura e da necessidade de seu
acesso permanente às informações, vivência e atualização culturais. § 6º O projeto de formação deve ser
elaborado e desenvolvido por meio da articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de
educação básica, envolvendo a consolidação de fóruns estaduais e distrital permanentes de apoio à
formação docente, em regime de colaboração, e deve contemplar: I - sólida formação teórica e
interdisciplinar dos profissionais; II - a inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação
básica da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente; III - o contexto educacional da
região onde será desenvolvido; IV - as atividades de socialização e a avaliação de seus impactos nesses
228
contextos; V - a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua Portuguesa e da capacidade comunicativa,

oral e escrita, como elementos fundamentais da formação dos professores, e da aprendizagem da Língua
Brasileira de Sinais (Libras); VI - as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade
étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade. §
7º Os cursos de formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica para a
educação escolar indígena, a educação escolar do campo e a educação escolar quilombola devem
reconhecer que: I - a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a educação básica da
educação escolar indígena, nos termos desta Resolução, deverá considerar as normas e o ordenamento
jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos
indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica; II - a formação inicial e continuada de
profissionais do magistério para a educação básica da educação escolar do campo e da educação escolar
quilombola, nos termos desta Resolução, deverá considerar a diversidade étnico-cultural de cada
comunidade. Art. 4º A instituição de educação superior que ministra programas e cursos de formação inicial
e continuada ao magistério, respeitada sua organização acadêmica, deverá contemplar, em sua dinâmica e
estrutura, a articulação entre ensino, pesquisa e extensão para garantir efetivo padrão de qualidade
acadêmica na formação oferecida, em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógico de Curso (PPC). Parágrafo único. Os centros de
formação de estados e municípios, bem como as instituições educativas de educação básica que
desenvolverem atividades de formação continuada dos profissionais do magistério, deverão contemplar,
em sua dinâmica e estrutura, a articulação entre ensino e pesquisa, para garantir efetivo padrão de
qualidade acadêmica na formação oferecida, em consonância com o plano institucional, o projeto político-
pedagógico e o projeto pedagógico de formação continuada.
CAPÍTULO II FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA: BASE COMUM
NACIONAL
Art. 5º A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum nacional, pautada pela
concepção de educação como processo emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da
especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e
prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das instituições educativas da
educação básica e da profissão, para que se possa conduzir o(a) egresso(a): I - à integração e
interdisciplinaridade curricular, dando significado e relevância aos conhecimentos e vivência da realidade
social e cultural, consoantes às exigências da educação básica e da educação superior para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho; II - à construção do conhecimento, valorizando a pesquisa e a
229
extensão como princípios pedagógicos essenciais ao exercício e aprimoramento do profissional do

magistério e ao aperfeiçoamento da prática educativa; III - ao acesso às fontes nacionais e internacionais de
pesquisa, ao material de apoio pedagógico de qualidade, ao tempo de estudo e produção acadêmica-
profissional, viabilizando os programas de fomento à pesquisa sobre a educação básica; IV - às dinâmicas
pedagógicas que contribuam para o exercício profissional e o desenvolvimento do profissional do magistério
por meio de visão ampla do processo formativo, seus diferentes ritmos, tempos e espaços, em face das
dimensões psicossociais, histórico-culturais, afetivas, relacionais e interativas que permeiam a ação
pedagógica, possibilitando as condições para o exercício do pensamento crítico, a resolução de problemas,
o trabalho coletivo e interdisciplinar, a criatividade, a inovação, a liderança e a autonomia; V - à elaboração
de processos de formação do docente em consonância com as mudanças educacionais e sociais,
acompanhando as transformações gnosiológicas e epistemológicas do conhecimento; VI - ao uso
competente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o aprimoramento da prática
pedagógica e a ampliação da formação cultural dos(das) professores(as) e estudantes; VII - à promoção de
espaços para a reflexão crítica sobre as diferentes linguagens e seus processos de construção, disseminação
e uso, incorporando-os ao processo pedagógico, com a intenção de possibilitar o desenvolvimento da
criticidade e da criatividade; VIII - à consolidação da educação inclusiva através do respeito às diferenças,
reconhecendo e valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional,
entre outras; IX - à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos(as) os(as) estudantes durante o percurso
educacional por meio de currículo e atualização da prática docente que favoreçam a formação e estimulem
o aprimoramento pedagógico das instituições. Art. 6º A oferta, o desenvolvimento e a avaliação de
atividades, cursos e programas de formação inicial e continuada, bem como os conhecimentos específicos,
interdisciplinares, os fundamentos da educação e os conhecimentos pedagógicos, bem como didáticas e
práticas de ensino e as vivências pedagógicas de profissionais do magistério nas modalidades presencial e a
distância, devem observar o estabelecido na legislação e nas regulamentações em vigor para os respectivos
níveis, etapas e modalidades da educação nacional, assegurando a mesma carga horária e instituindo
efetivo processo de organização, de gestão e de relação estudante/professor, bem como sistemática de
acompanhamento e avaliação do curso, dos docentes e dos estudantes.
CAPÍTULO III DO(A) EGRESSO(A) DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 7º O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um repertório de informações e
habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, resultado do projeto
pedagógico e do percurso formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício profissional,
fundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
230
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética, de modo a lhe permitir: I - o conhecimento da
instituição educativa como organização complexa na função de promover a educação para e na cidadania; II
- a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional e
específica; III - a atuação profissional no ensino, na gestão de processos educativos e na organização e
gestão de instituições de educação básica. Parágrafo único. O PPC, em articulação com o PPI e o PDI, deve
abranger diferentes características e dimensões da iniciação à docência, entre as quais: I - estudo do
contexto educacional, envolvendo ações nos diferentes espaços escolares, como salas de aula, laboratórios,
bibliotecas, espaços recreativos e desportivos, ateliês, secretarias; II - desenvolvimento de ações que
valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o ensino e o
processo de ensino-aprendizagem; III - planejamento e execução de atividades nos espaços formativos
(instituições de educação básica e de educação superior, agregando outros ambientes culturais, científicos e
tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as oportunidades de construção de conhecimento),
desenvolvidas em níveis crescentes de complexidade em direção à autonomia do estudante em formação;
IV - participação nas atividades de planejamento e no projeto pedagógico da escola, bem como participação
nas reuniões pedagógicas e órgãos colegiados; V - análise do processo pedagógico e de ensino-
aprendizagem dos conteúdos específicos e pedagógicos, além das diretrizes e currículos educacionais da
educação básica; VI - leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais e de
formação para a compreensão e a apresentação de propostas e dinâmicas didático-pedagógicas; VII -
cotejamento e análise de conteúdos que balizam e fundamentam as diretrizes curriculares para a educação
básica, bem como de conhecimentos específicos e pedagógicos, concepções e dinâmicas didático-
pedagógicas, articuladas à prática e à experiência dos professores das escolas de educação básica, seus
saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos; VIII - desenvolvimento, execução,
acompanhamento e avaliação de projetos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e
diferentes recursos e estratégias didático-pedagógicas; IX - sistematização e registro das atividades em
portfólio ou recurso equivalente de acompanhamento. Art. 8º O(A) egresso(a) dos cursos de formação
inicial em nível superior deverá, portanto, estar apto a: I - atuar com ética e compromisso com vistas à
construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; II - compreender o seu papel na formação dos
estudantes da educação básica a partir de concepção ampla e contextualizada de ensino e processos de
aprendizagem e desenvolvimento destes, incluindo aqueles que não tiveram oportunidade de escolarização
na idade própria;
III - trabalhar na promoção da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano nas etapas e modalidades de educação básica; IV - dominar os conteúdos
específicos e pedagógicos e as abordagens teórico-metodológicas do seu ensino, de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano; V - relacionar a linguagem dos meios de
231
comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de

informação e comunicação para o desenvolvimento da aprendizagem; VI - promover e facilitar relações de
cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; VII - identificar questões e problemas
socioculturais e educacionais, com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades
complexas, a fim de contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais,
religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras; VIII - demonstrar consciência da diversidade, respeitando
as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes
sociais, religiosas, de necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras; IX - atuar na gestão e
organização das instituições de educação básica, planejando, executando, acompanhando e avaliando
políticas, projetos e programas educacionais; X - participar da gestão das instituições de educação básica,
contribuindo para a elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto
pedagógico; XI - realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua realidade
sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos, sobre
propostas curriculares e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros; XII -
utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de conhecimentos pedagógicos e científicos,
objetivando a reflexão sobre a própria prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos; XIII -
estudar e compreender criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais, além de outras determinações
legais, como componentes de formação fundamentais para o exercício do magistério. Parágrafo único. Os
professores indígenas e aqueles que venham a atuar em escolas indígenas, professores da educação escolar
do campo e da educação escolar quilombola, dada a particularidade das populações com que trabalham e
da situação em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão: I - promover diálogo entre a
comunidade junto a quem atuam e os outros grupos sociais sobre conhecimentos, valores, modos de vida,
orientações filosóficas, políticas e religiosas próprios da cultura local; II - atuar como agentes interculturais
para a valorização e o estudo de temas específicos relevantes.
CAPÍTULO IV DA FORMAÇÃO INICIAL DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM NÍVEL SUPERIOR
Art. 9º Os cursos de formação inicial para os profissionais do magistério para a educação básica, em nível
superior, compreendem:
I - cursos de graduação de licenciatura;
II - cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados;
III - cursos de segunda licenciatura. § 1º A instituição formadora definirá no seu projeto institucional as
formas de desenvolvimento da formação inicial dos profissionais do magistério da educação básica
articuladas às políticas de valorização desses profissionais e à base comum nacional explicitada no capítulo II
232
desta Resolução. § 2º A formação inicial para o exercício da docência e da gestão na educação básica
implica a formação em nível superior adequada à área de conhecimento e às etapas de atuação. § 3º A
formação inicial de profissionais do magistério será ofertada, preferencialmente, de forma presencial, com
elevado padrão acadêmico, científico e tecnológico e cultural. Art. 10. A formação inicial destina-se àqueles
que pretendem exercer o magistério da educação básica em suas etapas e modalidades de educação e em
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, compreendendo a articulação entre
estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, aproveitamento da formação e experiências
anteriores em instituições de ensino. Parágrafo único. As atividades do magistério também compreendem a
atuação e participação na organização e gestão de sistemas de educação básica e suas instituições de
ensino, englobando: I - planejamento, desenvolvimento, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos, do ensino, das dinâmicas pedagógicas e experiências educativas; II - produção e difusão do
conhecimento científico-tecnológico das áreas específicas e do campo educacional. Art. 11. A formação
inicial requer projeto com identidade própria de curso de licenciatura articulado ao bacharelado ou
tecnológico, a outra(s) licenciatura(s) ou a cursos de formação pedagógica de docentes, garantindo: I -
articulação com o contexto educacional, em suas dimensões sociais, culturais, econômicas e tecnológicas; II
- efetiva articulação entre faculdades e centros de educação, institutos, departamentos e cursos de áreas
específicas, além de fóruns de licenciatura; III - coordenação e colegiado próprios que formulem projeto
pedagógico e se articulem com as unidades acadêmicas envolvidas e, no escopo do PDI e PPI, tomem
decisões sobre a organização institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas
competências; IV - interação sistemática entre os sistemas, as instituições de educação superior e as
instituições de educação básica, desenvolvendo projetos compartilhados; V - projeto formativo que
assegure aos estudantes o domínio dos conteúdos específicos da área de atuação, fundamentos e
metodologias, bem como das tecnologias; VI - organização institucional para a formação dos formadores,
incluindo tempo e espaço na jornada de trabalho para as atividades coletivas e para o estudo e a
investigação sobre o aprendizado dos professores em formação; VII - recursos pedagógicos como biblioteca,
laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da informação e da comunicação,
com qualidade e quantidade, nas instituições de formação; VIII - atividades de criação e apropriação
culturais junto aos formadores e futuros professores. Art. 12. Os cursos de formação inicial, respeitadas a
diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-ão dos seguintes núcleos: I -
núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo educacional,
seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais, articulando:
a) princípios, concepções, conteúdos e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, incluindo os
conhecimentos pedagógicos, específicos e interdisciplinares, os fundamentos da educação, para o
desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade; b) princípios de justiça social, respeito à
233
diversidade, promoção da participação e gestão democrática; c) conhecimento, avaliação, criação e uso de

textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de ensino e aprendizagem que contemplem a
diversidade social e cultural da sociedade brasileira; d) observação, análise, planejamento, desenvolvimento
e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais em instituições educativas; e)
conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e práticas educativas, incluindo
conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões
física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biopsicossocial; f) diagnóstico sobre as
necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade relativamente à educação, sendo capaz
de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-los nos planos
pedagógicos, no ensino e seus processos articulados à aprendizagem, no planejamento e na realização de
atividades educativas; g) pesquisa e estudo dos conteúdos específicos e pedagógicos, seus fundamentos e
metodologias, legislação educacional, processos de organização e gestão, trabalho docente, políticas de
financiamento, avaliação e currículo; h) decodificação e utilização de diferentes linguagens e códigos
linguísticossociais utilizadas pelos estudantes, além do trabalho didático sobre conteúdos pertinentes às
etapas e modalidades de educação básica; i) pesquisa e estudo das relações entre educação e trabalho,
educação e diversidade, direitos humanos, cidadania, educação ambiental, entre outras problemáticas
centrais da sociedade contemporânea; j) questões atinentes à ética, estética e ludicidade no contexto do
exercício profissional, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa; l)
pesquisa, estudo, aplicação e avaliação da legislação e produção específica sobre organização e gestão da
educação nacional. II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação
profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das
instituições, em sintonia com os sistemas de ensino, que, atendendo às demandas sociais, oportunizará,
entre outras possibilidades: a) investigações sobre processos educativos, organizacionais e de gestão na
área educacional; b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de
aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira; c) pesquisa e estudo
dos conhecimentos pedagógicos e fundamentos da educação, didáticas e práticas de ensino, teorias da
educação, legislação educacional, políticas de financiamento, avaliação e currículo. d) Aplicação ao campo
da educação de contribuições e conhecimentos, como o pedagógico, o filosófico, o histórico, o
antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o
cultural; III - núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular, compreendendo a participação
em: a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, iniciação à docência, residência
docente, monitoria e extensão, entre outros, definidos no projeto institucional da instituição de educação
superior e diretamente orientados pelo corpo docente da mesma instituição; b) atividades práticas
articuladas entre os sistemas de ensino e instituições educativas de modo a propiciar vivências nas
234
diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamento e diversificação de estudos,

experiências e utilização de recursos pedagógicos; c) mobilidade estudantil, intercâmbio e outras atividades
previstas no PPC; d) atividades de comunicação e expressão visando à aquisição e à apropriação de recursos
de linguagem capazes de comunicar, interpretar a realidade estudada e criar conexões com a vida social.
CAPÍTULO V DA FORMAÇÃO INICIAL DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM NÍVEL SUPERIOR:

ESTRUTURA E CURRÍCULO
Art. 13. Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, em cursos de
licenciatura, organizados em áreas especializadas, por componente curricular ou por campo de
conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexidade e multirreferencialidade dos estudos
que os englobam, bem como a formação para o exercício integrado e indissociável da docência na educação
básica, incluindo o ensino e a gestão educacional, e dos processos educativos escolares e não escolares, da
produção e difusão do conhecimento científico, tecnológico e educacional, estruturam-se por meio da
garantia de base comum nacional das orientações curriculares. § 1º Os cursos de que trata o caput terão, no
mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no
mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo: I - 400 (quatrocentas) horas de prática
como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo; II - 400 (quatrocentas) horas
dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação básica, contemplando
também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição; III - pelo menos
2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos definidos
nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição; IV - 200
(duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos
estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação
científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso
da instituição. § 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da
respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como
conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da
educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero,
sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos
educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. § 3º Deverá ser
garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo
elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência. § 4º
235
Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e espaços curriculares, se
expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, como previsto no
artigo 12 desta Resolução.
§ 5º Nas licenciaturas, curso de Pedagogia, em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental a
serem desenvolvidas em projetos de cursos articulados, deverão preponderar os tempos dedicados à
constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino, e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às
dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária total. § 6º O estágio curricular
supervisionado é componente obrigatório da organização curricular das licenciaturas, sendo uma atividade
específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais atividades de trabalho acadêmico. Art.
14. Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e provisório,
ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em cursos relacionados à habilitação
pretendida com sólida base de conhecimentos na área estudada, devem ter carga horária mínima variável
de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, dependendo da
equivalência entre o curso de origem e a formação pedagógica pretendida. § 1º A definição da carga horária
deve respeitar os seguintes princípios: I - quando o curso de formação pedagógica pertencer à mesma área
do curso de origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 1.000 (mil) horas; II - quando o curso de
formação pedagógica pertencer a uma área diferente da do curso de origem, a carga horária deverá ter, no
mínimo, 1.400 (mil e quatrocentas) horas; III - a carga horária do estágio curricular supervisionado é de 300
(trezentas) horas; IV - deverá haver 500 (quinhentas) horas dedicadas às atividades formativas referentes ao
inciso I deste parágrafo, estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução,
conforme o projeto de curso da instituição; V - deverá haver 900 (novecentas) horas dedicadas às atividades
formativas referentes ao inciso II deste parágrafo, estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do
artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição; VI - deverá haver 200 (duzentas)
horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos,
conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12, consoante o projeto de curso da instituição; § 2º Os
cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de
conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados
aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus
fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de
faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de
adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. § 3º Cabe à instituição de educação
superior ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a formação do candidato e a habilitação
pretendida. § 4º O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da organização curricular
das licenciaturas, sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais
236
atividades de trabalho acadêmico. § 5º A oferta dos cursos de formação pedagógica para graduados poderá
ser realizada por instituições de educação superior, preferencialmente universidades, que ofertem curso de
licenciatura reconhecido e com avaliação satisfatória realizada pelo Ministério da Educação e seus órgãos na
habilitação pretendida, sendo dispensada a emissão de novos atos autorizativos. § 6º A oferta de cursos de
formação pedagógica para graduados deverá ser considerada quando dos processos de avaliação do curso
de licenciatura mencionado no parágrafo anterior. § 7º No prazo máximo de 5 (cinco) anos, o Ministério da
Educação, em articulação com os sistemas de ensino e com os fóruns estaduais permanentes de apoio à
formação docente, procederá à avaliação do desenvolvimento dos cursos de formação pedagógica para
graduados, definindo prazo para sua extinção em cada estado da federação. Art. 15. Os cursos de segunda
licenciatura terão carga horária mínima variável de 800 (oitocentas) a 1.200 (mil e duzentas) horas,
dependendo da equivalência entre a formação original e a nova licenciatura. § 1º A definição da carga
horária deve respeitar os seguintes princípios: I - quando o curso de segunda licenciatura pertencer à
mesma área do curso de origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 800 (oitocentas) horas; II - quando
o curso de segunda licenciatura pertencer a uma área diferente da do curso de origem, a carga horária
deverá ter, no mínimo, 1.200 (mil e duzentas) horas; III - a carga horária do estágio curricular supervisionado
é de 300 (trezentas) horas; § 2º Durante o processo formativo, deverá ser garantida efetiva e concomitante
relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos
conhecimentos e habilidades necessários à docência. § 3º Os cursos de formação deverão garantir nos
currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento e/ou interdisciplinar, seus
fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação
na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos,
diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais
(Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas
socioeducativas. § 4º Os cursos descritos no caput poderão ser ofertados a portadores de diplomas de
cursos de graduação em licenciatura, independentemente da área de formação. § 5º Cabe à instituição de
educação superior ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a formação do candidato e a
habilitação pretendida. § 6º O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da organização
curricular das licenciaturas, sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada com a prática e com
as demais atividades de trabalho acadêmico. § 7º Os portadores de diploma de licenciatura com exercício
comprovado no magistério e exercendo atividade docente regular na educação básica poderão ter redução
da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 100 (cem) horas. § 8º A oferta dos
cursos de segunda licenciatura poderá ser realizada por instituição de educação superior que oferte curso
de licenciatura reconhecido e com avaliação satisfatória pelo MEC na habilitação pretendida, sendo
dispensada a emissão de novos atos autorizativos. § 9º A oferta de cursos de segunda licenciatura deverá
237
ser considerada quando dos processos de avaliação do curso de licenciatura mencionado no parágrafo
anterior. § 10. Os cursos de segunda licenciatura para professores em exercício na educação básica pública,
coordenados pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizados por instituições
públicas e comunitárias de educação superior, obedecerão às diretrizes operacionais estabelecidas na
presente Resolução.
CAPÍTULO VI DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO
Art. 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem
como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos
de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida ao
exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática
educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente.
Parágrafo único. A formação continuada decorre de uma concepção de desenvolvimento profissional dos
profissionais do magistério que leva em conta: I - os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das
instituições de educação básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela
está inserida; II - a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao
conhecimento, à ciência e à tecnologia; III - o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo
que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática; IV - o diálogo e a parceria com atores e
instituições competentes, capazes de contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo
trabalho de gestão da sala de aula e da instituição educativa. Art. 17. A formação continuada, na forma do
artigo 16, deve se dar pela oferta de atividades formativas e cursos de atualização, extensão,
aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado que agreguem novos saberes e práticas,
articulados às políticas e gestão da educação, à área de atuação do profissional e às instituições de
educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades da educação. § 1º Em consonância com a
legislação, a formação continuada envolve: I - atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e
instituições de educação básica incluindo desenvolvimento de projetos, inovações pedagógicas, entre
outros; II - atividades ou cursos de atualização, com carga horária mínima de 20 (vinte) horas e máxima de
80 (oitenta) horas, por atividades formativas diversas, direcionadas à melhoria do exercício do docente; II -
atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância com o
projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora; IV - cursos de
aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180 (cento e oitenta) horas, por atividades formativas
diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação superior; V - cursos de
238
especialização lato sensu por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da
instituição de educação superior e de acordo com as normas e resoluções do CNE; VI - cursos de mestrado
acadêmico ou profissional, por atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do
curso/programa da instituição de educação superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes; VII - curso de doutorado, por
atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa da instituição de
educação superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e da Capes. § 2º A instituição formadora, em
efetiva articulação com o planejamento estratégico do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação
Docente e com os sistemas e redes de ensino e com as instituições de educação básica, definirá no seu
projeto institucional as formas de desenvolvimento da formação continuada dos profissionais do magistério
da educação básica, articulando-as às políticas de valorização a serem efetivadas pelos sistemas de ensino.
CAPÍTULO VII DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E SUA VALORIZAÇÃO
Art. 18. Compete aos sistemas de ensino, às redes e às instituições educativas a responsabilidade pela
garantia de políticas de valorização dos profissionais do magistério da educação básica, que devem ter
assegurada sua formação, além de plano de carreira, de acordo com a legislação vigente, e preparação para
atuar nas etapas e modalidades da educação básica e seus projetos de gestão, conforme definido na base
comum nacional e nas diretrizes de formação, segundo o PDI, PPI e PPC da instituição de educação superior,
em articulação com os sistemas e redes de ensino de educação básica. § 1º Os profissionais do magistério
da educação básica compreendem aqueles que exercem atividades de docência e demais atividades
pedagógicas, como definido no artigo 3º, § 4º, desta Resolução; § 2º No quadro dos profissionais do
magistério da instituição de educação básica deve constar quem são esses profissionais, bem como a clara
explicitação de sua titulação, atividades e regime de trabalho. § 3º A valorização do magistério e dos demais
profissionais da educação deve ser entendida como uma dimensão constitutiva e constituinte de sua
formação inicial e continuada, incluindo, entre outros, a garantia de construção, definição coletiva e
aprovação de planos de carreira e salário, com condições que assegurem jornada de trabalho com
dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em um único estabelecimento de ensino e destinação
de 1/3 (um terço) da carga horária de trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao exercício do
magistério, tais como: I - preparação de aula, estudos, pesquisa e demais atividades formativas; II -
participação na elaboração e efetivação do projeto político-pedagógico da instituição educativa; III -
orientação e acompanhamento de estudantes; IV - avaliação de estudantes, de trabalhos e atividades
pedagógicas; V - reuniões com pais, conselhos ou colegiados escolares; VI - participação em reuniões e
grupos de estudo e/ou de trabalho, de coordenação pedagógica e gestão da escola; VII - atividades de
239
desenvolvimento profissional; VIII - outras atividades de natureza semelhante e relacionadas à comunidade

escolar na qual se insere a atividade profissional. Art. 19. Como meio de valorização dos profissionais do
magistério público nos planos de carreira e remuneração dos respectivos sistemas de ensino, deverá ser
garantida a convergência entre formas de acesso e provimento ao cargo, formação inicial, formação
continuada, jornada de trabalho, incluindo horas para as atividades que considerem a carga horária de
trabalho, progressão na carreira e avaliação de desempenho com a participação dos pares, asseverando-se:
I - acesso à carreira por concurso de provas e títulos orientado para assegurar a qualidade da ação
educativa; II - fixação do vencimento ou salário inicial para as carreiras profissionais da educação de acordo
com a jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira no caso dos profissionais do
magistério, com valores nunca inferiores ao do Piso Salarial Profissional Nacional, vedada qualquer
diferenciação em virtude da etapa ou modalidade de educação e de ensino de atuação; III - diferenciação
por titulação dos profissionais da educação escolar básica entre os habilitados em nível médio e os
habilitados em nível superior e pós-graduação lato sensu, com percentual compatível entre estes últimos e
os detentores de cursos de mestrado e doutorado; IV - revisão salarial anual dos vencimentos ou salários
conforme a Lei do Piso; V - manutenção de comissão paritária entre gestores e profissionais da educação e
os demais setores da comunidade escolar para estudar as condições de trabalho e propor políticas, práticas
e ações para o bom desempenho e a qualidade dos serviços prestados à sociedade; VI - elaboração e
implementação de processos avaliativos para o estágio probatório dos profissionais do magistério, com a
sua participação; VII - oferta de programas permanentes e regulares de formação e aperfeiçoamento
profissional do magistério e a instituição de licenças remuneradas e formação em serviço, inclusive em nível
de pós-graduação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como os
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica. Art. 20. Os critérios para a remuneração
dos profissionais do magistério público devem se pautar nos preceitos da Lei nº 11.738, de 16 de julho de
2008, que estabelece o Piso Salarial Profissional Nacional, e no artigo 22 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de
2007, que dispõe sobre a parcela da verba do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e Valorização do Magistério (Fundeb), destinada ao pagamento dos profissionais do magistério, bem como
no artigo 69 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que define os percentuais mínimos de
investimento dos entes federados na educação, em consonância com a Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE). Parágrafo único. As fontes de recursos para o
pagamento da remuneração dos profissionais do magistério público são aquelas descritas no artigo 212 da
Constituição Federal e no artigo 60 do seu Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, além de
recursos provenientes de outras fontes vinculadas à manutenção e ao desenvolvimento do ensino. Art. 21.
Sobre as formas de organização e gestão da educação básica, incluindo as orientações curriculares, os entes
federados e respectivos sistemas de ensino, redes e instituições educativas deverão garantir adequada
240
relação numérica professor/educando, levando em consideração as características dos educandos, do

espaço físico, das etapas e modalidades da educação e do projeto pedagógico e curricular.
CAPÍTULO VIII DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 22. Os cursos de formação de professores que se encontram em funcionamento deverão se adaptar a
esta Resolução no prazo de 2 (dois) anos, a contar da data de sua publicação. Parágrafo único. Os pedidos
de autorização para funcionamento de curso em andamento serão restituídos aos proponentes para que
sejam feitas as adequações necessárias. Art. 23. Os processos de avaliação dos cursos de licenciatura serão
realizados pelo órgão próprio do sistema e acompanhados por comissões próprias de cada área. Art. 24. Os
cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, em cursos de
licenciatura, organizados em áreas interdisciplinares, serão objeto de regulamentação suplementar. Art. 25.
Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário, em
especial a Resolução CNE/CP nº 2, de 26 de junho de 1997, a Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de setembro de
1999, a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 e suas alterações, a Resolução CNE/CP nº 2, de
19 de fevereiro de 2002 e suas alterações, a Resolução nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, e a Resolução nº 3,
de 7 de dezembro de 2012.
GILBERTO GONÇALVES GARCIA
241

Formação Pedagógica em Matemática

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PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO SUPERIOR DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA(MODALIDADE EAD)

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FORMAÇÃO

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI

“Ensinar não é transferir conhecimento”.

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA

FIGURA 1 – MAPA DE LOCALIZAÇÃO DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UNIASSELVI ............ 22

QUADRO 1 – CURSOS NA MODALIDADE PRESENCIAL .................................................................... 16

QUADRO 19 – NÚMERO DE VAGAS ................................................................................................ 131

ANEXO A – RESOLUÇÃO PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA Nº 01/2016 –

AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem

PROUNI – Programa Universidade para Todos

3.5 ESTRUTURA CURRICULAR ............................................................................................................................ 59

3.14.3 Sistema de mensagens via telefonia celular ........................................................................................ 123

CAPÍTULO 4 ...................................................................................................................................................... 135

CAPÍTULO 5 ................................................................................................................................................... 163

5.3 SALA DE PROFESSORES .............................................................................................................................. 164

CAPÍTULO 6 ..................................................................................................................................................... 178

6.13 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL – LEI Nº 9.795, DE 27/04/1999 E DECRETO Nº 4.281, DE

CAPÍTULO 7 ................................................................................................................................................... 187

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA IES

a) Nome da mantenedora: Sociedade Educacional Leonardo da Vinci S/S Ltda.

h) Dados socioeconômicos da região

Áreas oferecidas no âmbito da graduação

Cursos superiores na modalidade presencial

A UNIASSELVI oferece os seguintes cursos de bacharelado e licenciatura na modalidade presencial:

QUADRO 1 – CURSOS NA MODALIDADE PRESENCIAL

Bacharelado em Comunicação Social – Portaria do MEC nº *Portaria do MEC nº 3.532, de 29 de

Cursos superiores na modalidade a distância

Cursos superiores na modalidade a distância

superiores tecnológicos, bacharéis e licenciaturas estão normatizados no Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL,

QUADRO 2 – CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

Bacharelado em Ciências Resolução nº 05/2008 de Reconhecido pelo MEC - Portaria nº

Artes Visuais 25/07/07 Visuais reconhecido pela Portaria

Informática 06/06/11 Informática reconhecido pela

1.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURSO

a) Nome do curso: Curso de Formação Pedagógica em Matemática

FIGURA 1 – MAPA DE LOCALIZAÇÃO DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UNIASSELVI

FONTE: Dados institucionais

2. MODELO PEDAGÓGICO DO PPC

2.1 FILOSOFIA INSTITUCIONAL

"em que medida, enquanto IES democrática, é possível efetivamente

2.2 PRINCÍPIOS GERAIS

A identidade da UNIASSELVI é construída continuamente, a partir de princípios ético-políticos,

Esses princípios, entre outros são:

2.3 PRINCÍPIO SER EDUCADOR

2.4 ESCOPO ACADÊMICO DOS CURSOS

QUADRO 3 – ESCOPO ACADÊMICO DO CURSO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE EAD

Escopo do curso de Formação Pedagógica em Matemática

Competência Habilidades Disciplinas

 Utilizar conceitos e procedimentos  Prática Interdisciplinar II

FONTE: Dados institucionais

2.5 CAMPOS DE ATUAÇÃO

2.6 CONCEITOS ACADÊMICOS

Qual o objetivo do acadêmico ao ingressar em um curso superior?

O objetivo do acadêmico ingressante é ter sucesso pessoal e profissional, é ter empregabilidade.

O que é preciso ter para ganhar empregabilidade?

Um dos valores emergentes na sociedade pós-industrial é a progressiva intelectualização de toda

2.7 DEFINIÇÃO DE CONHECIMENTO

O conhecimento é um recurso indispensável para o profissional de hoje e, se o objetivo do

desenvolvimento de competências e habilidades procedimentais e atitudinais que certamente levarão o

Os conteúdos conceituais dos cursos serão divididos em dois grupos:

Os conteúdos conceituais profissionalizantes somente serão essenciais se servirem de suporte para