Plan Estratégico para Fortalecer Habilidades de Lectura y Escritura en Alumnos de Primer Año de Educación Superior

Plan estratégico para fortalecer
habilidades de lectura y escritura

en alumnos de primer año de
educación superior1
Estela Aguilar Valencia

Profesora de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP
estela.aguilar02@inacapmail.cl 119
Resumen
La alfabetización académica es parte fundamental del
quehacer docente para construir una comunidad académica
donde el discurso disciplinar es la manera habitual de
comunicar el conocimiento. Autores como Carlino (2003;
2004; 2005; 2013), Cassany (2005; 2006), Jarpa (2013),
Neira & Ferreira (2011), entre otros, han señalado la
importancia de integrar didácticas concretas y permanentes
de alfabetización académica durante el pregrado para
generar aprendizajes significativos. El artículo expone la
experiencia de investigación-acción sobre fomento de
lectura y escritura realizado en la asignatura transversal
Comunicación Efectiva durante el año 2016. La propuesta
teórica se basa en el concepto lectura y escritura académica,
herramientas epistémicas que deben ser dominados por
1 Este plan estratégico fue parte del trabajo final del proyecto de tesis para optar al grado de
Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior en la Universidad Tecnológica de
Chile, INACAP, durante el año 2016.
Estela Aguilar
el estudiante de educación superior para apropiarse del

conocimiento disciplinar. La metodología práctica de este
proyecto aplicado permitió que cada alumno desarrollara
habilidades de comprensión de lectura y expresión escrita
en diversas actividades, las que, además, se encontraban
vinculadas con la preparación de un debate y un ensayo.
Cada fase permitió evidenciar falencias en lectura y escritura
principalmente porque los estudiantes no están habituados
al uso de estrategias; sin embargo, se evidenciaron avances
en los niveles de dominio del grupo intervenido.
Palabras clave: alfabetización académica, lectura y escritura
académica, investigación-acción, educación superior.
Abstract
The academic literacy is an essential part of the teaching job
for building an academic Community: Where the disciplinary
discourse is the way to communicate the knowledge.
Authors like Carlino (2003; 2004; 2005; 2013), Cassany (2005;
120
2006), Jarpa (2013), Neira & Ferreira (2011), inter alia, have
pointed the importance of integrating concrete and permanent
didactics of academic literacy during the undergradute in order
to generate significant learning.
Thus arises this article that main objective is relate the research
experience about development of Reading and writing on
transversal subject Comunicación Efectiva during the year 2016,
in INACAP Renca.
The theorist proposal is based mainly on the concept of academic
reading and writing, epistemic tools that must be mastered by the
student of higher education to appropiate the disciplinary knowledge.
The practical and active methodology of this applied project
allowed each student develops reading comprehension skills
and written expression in various scheduled activities, which,
also, are linked to the preparation of a debate and an essay.
Every phase of the intervention allowed evidence of failures
in reading and writing, mainly because the students are not
accustomed to the use of strategies; nevertheless, progress was
shown in the domain levels of the group.
Revista
GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Journal of Innovation Management in Higher Education
Plan estratégico para fortalecer habilidades de lectura y escritura...
Keywords: academic literacy, academic reading and writing, action

research, higher education.
Introducción
Leer y escribir son dos de las actividades más recurrentes en la

formación académica universitaria de cualquier carrera y área profe-
sional. Muchas de las evaluaciones se basan en el conocimiento de la
bibliografía obligatoria y complementaria en la cual se sustenta un curso,
“en tanto contribuyen a estructurar, dar forma al pensamiento y a crear
conocimiento” (Serrano, 2014, p. 104), contribuyendo directamente a la
formación académica y profesional del estudiantado.
Carlino (2008) señala que “es a través de la lectura como los alum-
nos toman contacto con la producción académica de una disciplina” (p.
48), de ahí lo relevante que resulta ser la competencia lectora para los
aprendizajes y para el estudio. El mismo rol juega la escritura, la que in-
cluso es considerada por algunos especialistas como predictor del éxito
académico de los estudiantes debido a su carácter epistémico, ya que
121
por un lado permite el acceso al conocimiento disciplinar y, por otro,
permite desarrollar estrategias de aprendizaje, tanto así que su dominio
se transforma en una necesidad para el alumnado (Jarpa, 2013, p. 30).
Los estudiantes, por lo tanto, deben tener un manejo avanzado
de habilidades de comprensión lectora y de expresión escrita para un
óptimo desempeño en sus estudios. Sin embargo, no siempre evidencian
las destrezas necesarias para este fin.
Los estudios sobre lectura y escritura académica y la realidad ob-
servable por los profesores, han dejado en evidencia que los alumnos no
se encuentran preparados para el tipo de lectura y escritura que deben
realizar en sus estudios superiores, porque los textos que deben leer
están dirigidos a expertos en una disciplina y ellos, durante los primeros
años de universidad, están lejos de serlo. Por otro lado, tampoco fueron
preparados en la enseñanza media o secundaria para realizar un trabajo
de análisis crítico y reflexivo de lectura y escritura como se les exige
durante la educación superior (Carlino, 2005).
Esta problemática educativa se ha abordado principalmente desde
dos enfoques: alfabetización académica y literacidad.
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El primero es considerado como la práctica permanente de lectura

y escritura que se realiza en cada etapa educativa y cuyo desarrollo de
alfabetización debe estar en relación al nivel que cursa el estudiante; por
este motivo es que en educación superior los profesores deben enseñar
estas prácticas en base a las exigencias que realizan en este período y
no limitarse a pensar que los niveles de comprensión de lectura y de
producción de textos adquiridos en estudios anteriores serán suficientes
para integrarse a una comunidad discursiva. Esto porque, aunque los es-
tudiantes son corresponsables de esta tarea, no son lo suficientemente
autónomos para realizarla solos (Carlino, 2013).
En cuanto al término literacidad, este incluye “los conocimientos,
valores, actitudes y comportamientos que son necesarios para utilizar
eficazmente los géneros escritos dentro de una comunidad o disciplina”
(Cassany y Morales, 2008, p. 244, como se citó en Ramírez, García &
Urías, 2016).
En este sentido, el término de alfabetización académica como “acción
pedagógica que realizan las instituciones educativas” (Ramírez, García,
& Urías, 2016) para enseñar a leer y escribir se ha integrado paulatina-
122
mente con variadas experiencias didácticas en diversas universidades.
Han surgido así acciones para abordar la problemática sobre las
falencias de lectura y escritura de sus estudiantes, algunas han resultado
ser cursos ad hoc, es decir, cursos transversales, talleres y tutorías donde
se enseña a leer y escribir en contextos universitarios, entrenando a
los estudiantes en estrategias de lectoescritura y tipologías discursivas
propias de este nivel académico.
Carlino (2005) rescata positivamente el trabajo que se realiza en
estos cursos, aunque señala que limitar el trabajo de alfabetización aca-
démica a ellos es un error, porque la apropiación de estas competencias
en este nivel debiese involucrar activamente a los académicos discipli-
nares y no solo al docente de lenguaje. Esto debido a que la lógica es
que quien mejor maneja el discurso académico y científico de un campo
de estudio es el profesor de las asignaturas de especialidad; es él quien
conoce a fondo el modo particular que tiene su comunidad discursiva
para compartir el conocimiento, por lo tanto, es el más idóneo para
guiar el trabajo del alumno en esta materia.
Sin embargo, ¿qué sucede cuando a la complejidad que significa leer y
escribir en la universidad, se suma la falta de dominio en comprensión de
Revista
lectura y producción de textos? ¿Qué sucede si el estudiante al ingresar

a educación superior no ha logrado ser competente en este ámbito?
¿Cómo se puede nivelar estos saberes y destrezas en el campo disciplinar,
si las falencias van más allá del conocimiento de un campo de estudio en
particular y tienen más relación con competencias lingüísticas que no se
alcanzaron en niveles previos? ¿Cómo se pueden desarrollar habilidades
de comprensión de lectura y de producción de textos en una asignatura
que está creada para esto, si no incluye dentro de su programa instan-
cias de apreciación, análisis y reflexión en torno a la lectura y escritura?
Finalmente, ¿cómo convertir las instancias evaluativas de la asignatura
en un proceso de evaluación al servicio de la alfabetización académica?
En relación con estas preguntas, se propone la idea de que las
asignaturas transversales ad hoc, como Comunicación Efectiva, quizás
no pueden guiar la lectura científica o disciplinar de un área de estudio
particular, pero sí pueden aportar con el desarrollo de las habilidades
genéricas necesarias para que el estudiante adquiera las estrategias de
lectoescritura que apoyen sus estudios de especialidad.
Por esta razón es que, en base a una investigación-acción, se decidió
123
abordar la enseñanza sobre lectura y escritura como objeto de estudio
para hacer frente a la problemática que surge en los estudiantes de
educación superior cuando se ven enfrentados a estas prácticas, sobre
todo en primer año, que es cuando deben adaptarse a los métodos de
estudio y a las exigencias de los docentes y no tienen las habilidades
necesarias para abordarlas. Se agrega a lo anterior el contexto educativo
de la institución superior donde se desarrolló este proyecto aplicado,
que se caracteriza por un ingreso no selectivo de estudiantes, un ingreso
inclusivo que crea un perfil de entrada particular que se diferencia de
otras universidades con regímenes de selección por nota y por pruebas
de admisión2.
El diseño de esta investigación tiene como objetivo desarrollar estas
destrezas con la finalidad de enseñar estrategias lectoras y de producción
de textos para ser aprendidas y dominadas por los estudiantes.
2 “El sistema no selectivo de admisión implica la existencia de heterogeneidad en las compe-

tencias de entrada y en las condiciones personales [de los estudiantes] (…) corresponde a
una población representativa de una distribución en torno al promedio de los egresados de
Educación Media del país [Chile], con las consiguientes fortalezas y debilidades propias del
sistema educacional nacional” (Instituto Profesional INACAP, 2016). Estas características
del perfil de entrada se reflejan en los conocimientos y habilidades en áreas básicas del
lenguaje.
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Alfabetización académica
El término de alfabetización académica hace referencia “al proceso

de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el
acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disci-
plinas” (Carlino, 2013). Esta definición nos remite al rol docente frente
a si enseña y guía, o no, la lectura y escritura académica propia de su
disciplina o campo de estudio y al papel que juega cada institución de
educación superior frente a si incorpora o no, y cómo, este tipo de
práctica al currículo de sus carreras. Carlino (2013) señaló que:
Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las

acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para
que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar
información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos,
debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia.
Un modelo clave que ha inspirado esta corriente, surgida en Estados

Unidos, es Escribir a través del currículo, práctica en escritura que está
124 principalmente enfocada en “la enseñanza de la escritura académica en
los cursos generales del primer año, se vincula a los estudios literarios
y se ubica institucionalmente en los departamentos de Inglés” (Navarro,
2016). Este ha servido de referente para los posteriores estudios y ex-
periencias didácticas sobre lectura y escritura académica en el mundo.
Así es como la alfabetización académica promueve que la práctica
lectora y escritora se desarrolle ampliamente en todo el currículo uni-
versitario y no solo en cursos, talleres y tutorías ad hoc. Esto porque
cada campo de estudio tiene sus modos particulares de escritura que
resultan ser desconocidos para los estudiantes, sobre todo, en el primer
año. De esta forma se extiende al docente de especialidad la labor de
enculturizar a sus alumnos para introducirlos en los conceptos propios
de una disciplina (Carlino, 2003; 2004; 2005; 2013). Sin embargo, este
ejercicio se ha relegado a los profesores de lengua y no se ha insertado
como una práctica habitual en los planes de estudio, alejando al docente
disciplinar del ejercicio de guiar dichos procesos académicos.
Carlino (2005) cita a Ruseell (1990) para enfatizar el desinterés de
los docentes a la hora de orientar este tipo de trabajo. Señala que: “La
escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente,
Revista
algo que debería haber sido aprendido en otra parte, enseñada por
otro —en la secundaria o al entrar en la universidad—”. Debido a ello
no existe una dedicación por parte del profesor por instruir y guiar la
escritura de sus estudiantes; sin considerar que la producción de trabajos
disciplinares es una valiosa práctica para que este aprenda a redactar y
a dominar el saber profesional.
Es importante considerar que la integración del estudiante a la co-
munidad discursiva de su área de estudio, entendiendo a esta como el
“grupo humano que comparte unas prácticas comunicativas concretas
y hace uso de textos concretos para alcanzar propósitos específicos”
(Maingueneau, 2005, citado en Álvarez & Yániz, 2015, pág. 612) es rele-
vante para sus aprendizajes y progresión académica. Falencias en esta
área reflejan problemas a la hora de comprender, interpretar y producir
textos. Zambrano & Aragón (2015), citados por Ramírez, García & Urías
(2016), son claros en señalar que de estas dificultades:
se desprenden distintos problemas escolares y académicos que no

logran ser resueltos por las instituciones educativas, como son: el bajo
rendimiento en los cursos, el incremento del rezago escolar, los altos 125
índices de deserción, la ineficiencia terminal y en última instancia, la poca
motivación por seguir formandose en estudios de posgrado (pág. 215).
De ahí que numerosos autores —Carlino (2004, 2005); Jarpa (2013);

Neira & Ferreira (2011) — señalan la necesidad de involucrar al profe-
sorado en el aprendizaje por medio de la lectura y escritura académica
de los universitarios, incluso invitando a los docentes a generar diseños
didácticos de sus materias para insertar significativamente estas prác-
ticas en sus cátedras. El objetivo no es, claramente, que los docentes
disciplinares se transformen en expertos en lenguaje y enseñen desde
esa mirada. Bazerman, y otros (2016) indican que la idea es que el pro-
fesor involucren a sus estudiantes de un modo profundo en la labor
disciplinar que se realiza a través de la escritura. Una forma concreta
de realizar esto es retroalimentando los trabajo, es decir, contribuyendo
con aportes en el proceso de elaboración de los textos o guiando el
proceso de lectura.
En Chile algunas universidades han integrado asignaturas o talleres
de comunicación, donde se busca nivelar habilidades de comprensión
lectora y expresión oral y escrita. Esto desde la concepción que el
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alumno que ingresa a educación superior no tiene una competencia

lectora y escritora para interacturar en el mundo universitario. La idea
es apoyarlo para que adquiera herramientas básicas para desenvolverse
en el campo disciplinar.
Ahora bien, hace una década atrás la discusión sobre alfabetización
académica era determinar si existía o no la necesidad de enseñar a leer
y escribir en la universidad, esto porque se asumía que los estudiantes lo
habían aprendido en instancias anteriores a la educación superior, por lo
que solo debían adaptarse a las exigencias de lectura y escritura univer-
sitaria. De hecho, el concepto que se sociabilizaba hace más de diez años
atrás era:“el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar
en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de
producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad”
(Carlino, 2013). Era un llamado a tomar conciencia sobre la existencia de
la problemática, porque, primero, se entendió que alfabetizar académica-
mente era una necesidad para mejorar los aprendizajes y, segundo, era una
tarea que no solo se debía abordar en la enseñanza básica y media, sino
que era hora de atenderla en los estudios superiores también.
126
Hoy, en América Latina, la discusión se enfoca en quién, cómo y
cuándo se alfabetizará y cómo este quehacer debe estar incluido dentro
de la política institucional de los centros de enseñanza y en la práctica
docente (Carlino, 2013).
De esta forma se entendió que la integración de las prácticas
discursivas en el currículo universitario era necesaria debido a que los
estudiantes de educación superior no están preparados para enfrentarse
a los textos que deben leer y escribir en esta fase, considerando que el
lenguaje escrito académico y científico, por su naturaleza, resultan más
complicados que otros.
Egaña (1988) señala que “La lectura es una actividad intelectual
compleja” (p. 97). Su afirmación parece cobrar mucho más sentido en
el contexto de la educación superior en cuanto al tipo de textos que
deben leer los estudiantes, también porque en este proceso el lector
debe “cooperar con el texto que lee para reconstruir un significado
coherente con este” (Carlino, 2005, p. 68). La misma autora señala que
esta cooperación se produce cuando, “a partir de lo que sabe y lo que
busca, el lector enfoca su lectura hacia determinados sectores del texto y
deja ir la información que considera irrelevante” (p. 68). Esta vinculación
Revista
necesaria entre el aprendizaje previo y el nuevo, que contribuye a la

adquisición de aprendizajes significativos, se puede tornar dificultoso
para aquellos estudiantes con un bajo nivel de comprensión de lectura
en esta etapa académica.
Lo mismo sucede con la escritura. Por ejemplo, Agosto & Mateo
(2015) recalcan que “la redacción y edición de los trabajos académicos
que demanda la formación universitaria en sus distintos niveles (pre-
grado, máster y doctorado) y en las diversas áreas de conocimiento es
de una gran complejidad” (p. 639). En tanto que la escritura académica
se concibe como un instrumento que ha permitido la escolarización,
la estructuración del pensamiento y la transformación de la conciencia
de los integrantes de una sociedad (Jarpa, 2013), su dominio pasa a ser
esencial para la progresión académica y la consolidación de los saberes
profesionales porque es una valiosa herramienta epistémica para el es-
tudiante, tanto para acceder al conocimiento disciplinar como para el
estudio estratégico. Esto porque, como lo señalaron Bazerman y otros
(2016), “La escritura permite que los estudiantes se vuelvan aprendices
activos”, lo que fomenta el pensamiento reflexivo y crítico.
127
En cuanto a qué prácticas son parte de la alfabetización académica,
Ramírez, García & Urías (2016) definieron los siguientes aspectos:
- modos de leer y escribir diferentes para cada área de conoci-

miento;
- capacidades que debe tener un alumno de educación superior
para participar activamente en la cultura discursiva de su dis-
ciplina;
- función del lenguaje como medio para apropiarse, producir y
presentar el conocimiento en una cultura disciplinar; y
- manejo (comprensión y producción) de textos complejos.
Metodología
Esta investigación-acción se suscribe a un plan de trabajo de alfa-

betización académica a un grupo de estudiantes de primer año de la
Universidad Tecnológica de Chile INACAP3, en un curso genérico y
3 La Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, es un centro de estudio con un sistema inte-
grado de enseñanza que incluye el Centro de Formación Técnica, el Instituto Profesional y
la Universidad.
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transversal, único en los planes de estudio de esta institución, denomi-

nado Comunicación Efectiva4, el que fue desarrollado durante el primer
semestre de 2016. El curso intervenido correspondió a 16 estudiantes
de la jornada vespertina que estudiaban la carrera de Ingeniería en Au-
tomatización y Control Industrial.
Como investigación-acción se planificaron diversas actividades de
lectura y escritura enfocadas a la adquisición de estrategias y al ejercicio
continuo de estas con el objetivo principal de desarrollar en los estudian-
tes habilidades de comprensión lectora y expresión escrita (ver tabla 1).
Las actividades se ejecutaron en diez semanas de trabajo académico
en el aula que incluyeron tareas de carácter individual y otras grupales,
según el objetivo planteado en cada clase. Los datos de la experiencia
fueron triangulados a través de observación, preguntas y análisis docu-
mental (Evans, 2010, p. 63).
La reflexión consideró la experiencia desarrollada, sus fortalezas
y mejoras, las que fueron recogidas a través de un cuestionario para el
estudiante y la realización de un focus group, que midió el impacto de
las actividades.
128
1. Problema de investigación
Durante la observación inicial se determinó que el nivel de lectu-

ra comprensiva del grupo a intervenir era diverso, con alumnos que
evidenciaban niveles básicos de lectura comprensiva a otros que mos-
traban ser más hábiles a la hora de leer. En algunos casos no existía el
uso de estrategias de lectura, fuesen de adquisición, almacenamiento y
recuperación de información que facilitaran la comprensión, el análisis
e interpretación de ideas o datos.
Finalmente se realizó un levantamiento de información entre algu-
nos académicos que imparten la asignatura, quienes respondieron una
escala de apreciación que corroboró la necesidad de generar acciones
que permitiesen nivelar las destrezas de los estudiantes en esta área;
junto con la idea de asignar tiempo adicional al fijado en el programa
de estudio para preparar las evaluaciones del ramo, especialmente para
la escritura del ensayo, que es un texto que requiere de un proceso de
4 La asignatura de Comunicación Efectiva fue incluida el año 2013 en los nuevos planes de
estudio de las carreras que se imparten en INACAP.
Revista
escritura paso a paso con la posibilidad de retroalimentación docente

durante su construcción y que, según planificación original, solo tenía
asignado una clase, sin la posibilidad de generar un borrador, reescritu-
ración ni edición de este.
Frente a este contexto se determinó que existía una problemática
educativa que abordar, sobre todo tomando en cuenta que el aprendizaje
esperado para el curso es desarrollar competencias y técnicas lingüís-
ticas para potenciar el lenguaje oral y escrito de los estudiantes para
que sean capaces de comunicarse y desenvolverse efectivamente en el
ámbito social, formativo y profesional, siendo, por lo tanto, el objeto de
estudio de esta investigación-acción, el proceso de lectura y escritura
realizado por los alumnos en la asignatura.
Surgió así la hipótesis de acción, la que apuntó a comprobar que
estableciendo un trabajo guiado por la docente, en relación a crear es-
pacios y tiempos de trabajo en el aula para preparar argumentos tanto
para preparar y organizar las defensa en un debate, como para escribir
un ensayo por medio de estrategias de lectura y escritura con una re-
troalimentación permanente de estas tareas, se lograría una valoración
129
positiva de estas prácticas por parte de los estudiantes, resultados
académicos más satisfactorios para estos y un avance en los niveles de
dominio de estas habilidades.
2. Plan de acción
El diseño de intervención de esta investigación-acción fue un plan

de actividades enfocadas en primer lugar al fomento lector, en segundo
lugar al proceso lector y los niveles de lectura (Benavides & Sierra, 2013)
y, en tercer lugar, al desarrollo de la escritura procesual (Cassany, 2006).
Un trabajo integrado de lectura y escritura con la finalidad de potenciar
el valor epistémico de ambas.
Pensando en la obtención de aprendizajes significativos, las activi-
dades se enfocaron en la indagación de información, la preparación de
contenidos y la organización de ideas para desarrollar las dos evalua-
ciones ya mencionadas (debate y ensayo).
Para llevar a cabo este plan se realizó una intervención a través de
una investigación-acción (Evans, 2010). Esto implicó un proceso espiral
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que inició con el cuestionamiento sobre cuáles eran las competencias en

lectura y escritura que poseían los alumnos del curso que se intervino.
Fue así como se diseñó un plan de acción que respondió principal-
mente a las siguientes preguntas:
- ¿Qué estrategias utilizar para fomentar la lectura’

- ¿Cómo mejorar los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes, a través de la adquisición de estrategias de lectura?
- ¿Cómo enseñar a redactar escritos con coherencia y cohesión,
con ideas desarrolladas en profundidad y respetando tipologías
textuales?
- ¿Cómo integrar la enseñanza y aplicación de la normativa APA
(American Psychological Association) para promover el respeto
por la autoría intelectual y evitar el plagio?
Cada una de estas preguntas se realizó en virtud de las necesidades

observadas para dar una respuesta que permitiese instaurar una práctica
en el aula con un método guiado e intencionado para la adquisición de
130
las habilidades mencionadas. Todo esto en base al estado del arte que
apunta a enfocarse en la enseñanza de estas por medio de un proceso
que no se centre únicamente en el producto final, sino que considere
paso a paso la construcción de los saberes y de las habilidades (Carlino,
2005; Cassany, 2006).
3. El diseño
El diseño del plan de trabajo de esta investigación-acción se realizó

en virtud de las unidades de aprendizaje de la asignatura intervenida, que,
en este caso, corresponden a dos de los cuatro ejes del ramo:
- estrategias para la comprensión del discurso y

- estrategias para la producción de textos formales.
Al no presentarse una didáctica clara y coherente con los aprendi-

zajes esperados para las unidades respectivas que permita el desarrollo
procesual de estas prácticas, se decidió una restructuración de activi-
dades para abarcar la lectura y escritura académica desde la génesis de
Revista
cada unidad, sin perder de vista los aprendizajes esperados y el tipo de

evaluación fijados para el curso en cuestión.
Las actividades de aprendizaje en base a la lectura se centraron en
un trabajo sistemático de uso de estrategias como el subrayado, la ano-
tación al margen, la elaboración de mapas conceptuales y de resúmenes,
técnicas fundamentales para el apoyo de la lectura académica.
En cuanto a la escritura, se abordó el proceso de planificación pro-
cesal de la producción de textos —planificación, composición, revisión,
reescritura y edición—, con la finalidad de realizar un trabajo metódico
y reflexivo del estudiante, mediado por una retroalimentación perma-
nente de parte del docente y, en algunos momentos, incluso, por parte
de sus propios compañeros. De esta forma, se construyeron los textos
paso a paso, estratégicamente, rearmándolos según lo requerido. En la
tabla 1 se puede observar un resumen de las tareas realizadas por los
estudiantes en este proyecto aplicado.
Tabla 1 Resumen de tareas realizadas durante la intervención

didáctica
131
Investigación de argumentos en sitios web.

Lectura de textos literarios y no literarios.
Lectura estratégica con énfasis en la adquisición de información: subrayado
y, anotaciones al margen.
Aplicación de estrategias de lectura para el almacenamiento de informa-
ción: esquemas, mapa conceptual y resumen.
Escritura de comentarios, resúmenes, párrafos argumentativos, introduc-
ciones y conclusiones.
Escritura de borradores, correcciones y edición de textos propios.
FIGURA 1: Resultados de Pruebas Diagnósticas año 2016, INACAP.

Gráfico con los resultados obtenidos en las evaluaciones diagnósticas
de Autogestión, Matemática, Comunicación y TIC, estas pruebas fueron
aplicadas a alumnos matriculados por primera vez en INACAP.
Los gráficos representan los resultados alcanzados en INACAP a nivel
nacional y en la sede de la comuna de Renca. Fuente: www.inacap.cl
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4. Participantes
El curso intervenido corresponde a una muestra seleccionada de

16 alumnos pertenecientes a la jornada vespertina, quienes estudiaban
la carrera de Ingeniería en Automatización (área de Electricidad y
Electrónica) durante el primer semestre del año 2016. Los estudiantes
que cursan esta jornada de estudio se ven enfrentados a un régimen
de estudio intenso, con un horario concentrado desde las 18:30 hasta
las 23:00 horas, tras una jornada laboral de por lo menos nueve horas
diarias, de lo que se puede inferir que no poseen horas no presenciales
de estudio suficientes para el desarrollo de tareas.
Muchos de ellos poseen experiencia práctica de su carrera, sin
embargo no tienen conocimiento profundo de la teoría. Por eso resulta
interesante y relevante que adquieran estrategias y desarrollen habili-
dades de lectura y escritura, justamente para que profundicen en los
conceptos y teorías propias del conocimiento disciplinar. En la tabla 2
se detallan algunos datos de la muestra:
132 Tabla 2 Datos de identificación de la muestra
Tipo de establecimiento en que cursó enseñanza

Alumno Género Edad
media
1 Masculino 18 Particular subvencionado
2 Masculino 18 Particular
6 Femenino 22 Municipal
7 Masculino 22 Municipal
10 Femenino 27 Particular subvencionado
Revista
5. Procedimiento de recogida de datos y análisis de

información
En este caso de intervención didáctica, la observación se focalizó en

los siguientes aspectos:
1. Aplicación o no de estrategias de lectura y escritura por los

estudiantes.
2. Niveles de dominio de las habilidades a medir (lectura y escritura
académicas).
3. Recepción de la información por parte del alumno, tanto de
los contenidos a tratar como de las instrucciones para la rea-
lización de actividades y de las evaluaciones que son parte de
este proceso de investigación-acción.
4. La interacción alumno-docente en la dinámica del proceso de
aprendizaje, metodológica de enseñanza.
5. Los niveles de efectividad del plan de acción elaborado para el
grupo intervenido.
133
Lo anterior fue posible de realizar clase a clase, empíricamente, a
través de los procesos de trabajo de los estudiantes y los resultados
obtenidos en las evaluaciones realizadas. Todo esto en base a la matriz
de evaluación (ver tabla 3) diseñada para este trabajo.
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Tabla 3 Matriz de evaluación
Variables o
Objetivos Indicadores o Técnicas de
dimensiones a
específicos categorías recogida
observar
Analizar el proceso Observación de
de lectura acadé- la interacción de
El estudiante rea-
mica realizada por Conocimiento de los alumnos con el
liza un proceso
los alumnos antes, niveles de lectura. texto (estrategias
lector de alumno.
durante y después de lectura aplica-
de la lectura. das).
El estudiante
Uso de estrategias selecciona y
de lectura por par- aplica alguna(s)
te de los alumnos. estrategia(s) de
lectura.
El estudiante co-
noce el discurso
argumentativo. Observación del
desarrollo del pro-
Conocimiento de El estudiante ceso de escritura
la argumentación. vincula la teoría realizado por los
y la práctica argu- estudiantes.
mentativa en sus
textos.
134
Diagramación de
ideas según estruc-
tura de textos.
Analizar los proce-
sos de escritura de
textos argumen- Aplicación de plan-
tativos realizados Redacción de tilla para escribir
por los alumnos. textos argumen- ensayo 5x5.
tativos. Niveles de avance
de los alumnos. Análisis
documental.
Niveles de domi-
nio de la redacción
de un texto en-
sayo.
Aplicación de las
normas de la gra-
Manejo de
mática española en
gramática española.
la redacción de un
ensayo.
Revista
Intencionalidad de
las actividades re-
Generar instancias Experiencias de
flexivas planificadas
de reflexión en reflexión en el aula
(objetivos y resul- Pregunta:
base a la lectura, la tados esperados). focus group con
expresión escrita alumnos.
por medio de la Capacidad de
Comentarios ora-
sociabilización. análisis, reflexión y
les y escritos de
conclusión de los
alumnos.
alumnos.
Uso de estrategias
de lectura y escri-
tura.
Habilidades de
Valoración de la Valoración de la comprensión de
Pregunta:
propuesta didác- lectura y la escri- lectura y produc-
cuestionario a los
tica del proyecto tura en el apren- ción de textos pre-
alumnos.
aplicado. dizaje. vias y post inter-
vención didáctica.
Valoración de la
experiencia de
aprendizaje.
En cuanto a la pregunta como instrumento de recogida de infor-

mación para el análisis de esta investigación-acción, se elaboró y aplicó 135
un cuestionario a los alumnos y se realizó un focus group con parte de
la muestra.
Los datos recogidos por medio del cuestionario fueron analizados
cuantitativa y cualitativamente, lo que sirvió de retroalimentación al
trabajo docente para identificar los aspectos más y menos valorados
de este plan de acción, su significancia en el proceso de aprendizaje y la
efectividad de las tareas planteadas a los alumnos.
Finalmente, la triangulación a través del análisis documental se llevó
a cabo por medio de la revisión clase a clase de las actividades realizadas
por los alumnos, por medio de avances, correcciones y las evaluaciones
mismas, las que en conjunto se reunieron en un portafolio del alumno,
que se entregó y calificó al final de la experiencia.
6. Instrumentos
Los instrumentos que se diseñaron para esta investigación fueron

cuatro: una escala de apreciaciones para los profesores de comuni-
cación efectiva, una autoevaluación de las habilidades de los alumnos,
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Estela Aguilar
un cuestionario para el estudiante y un set de preguntas guías para la

realización de un focus group con los alumnos.
La escala de apreciación para los profesores de comunicación
efectiva fue el primero instrumento en aplicarse, en la etapa inicial del
proyecto para identificar las necesidades de la asignatura. Tres fueron
los docentes que validaron el instrumento y participaron de este levan-
tamiento de información, cuyos datos permitieron precisar el problema
educativo que se abordó en esta investigación-acción. Los indicadores
de este instrumento fueron: cuestiones generales de la asignatura, as-
pectos relacionados con las evaluaciones y aspectos relacionados con
los estudiantes.
La autoevaluación fue la herramienta que se utilizó para que el
estudiante valorara su nivel de desempeño en las actividades donde
tuvo que usar la lectura y escritura como método de aprendizaje y
evaluación. Constituida por tres preguntas y un comentario personal
sobre los contenidos tratados y actividades realizadas en la unidad, las
preguntas realizadas fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron las fortalezas
que evidenció en las clases en relación con los temas de la unidad?,
136
¿Cuáles fueron las debilidades personales observadas durante las clases y
realización de actividades?, ¿Qué aspectos puede mejorar todavía según
los temas tratados en la unidad?
El cuestionario del estudiante fue completado por los 16 alumnos
de la muestra y se integró como herramienta de recogida de información
para determinar los niveles de aceptación de la experiencia didáctica
aplicada al curso, considerando que, en este proyecto aplicado, las di-
mensiones apuntaron al uso de estrategias de lectura y escritura, a las
habilidades de comprensión de lectura y producción de textos pre y
posintervención didáctica y a la valoración de la experiencia de apren-
dizaje. Este instrumento se construyó con 14 preguntas, 12 cerradas y
dos abiertas.
Finalmente, para el focus group con los estudiantes se elaboró un
set de preguntas para guiar la conversación, la que tenía como objetivo
generar un espacio de retroalimentación de la asignatura en general y
de los aspectos relacionados con las actividades de lectura y escritura
que se realizaron en las clases. En esta discusión participaron nueve
alumnos de la muestra intervenida.
Revista
Resultados
Los resultados obtenidos se relacionaron principalmente con la

valoración que los estudiantes realizaron en virtud de su experiencia
con la lectura y la escritura en la clase de Comunicación Efectiva.
A través del cuestionario y la autoevaluación se determinaron los
niveles de dominio de las habilidades de comprensión lectora (alto, medio,
bajo), expresión escrita (alto, medio, bajo) y los niveles de satisfacción y
las actividades más significativas. En la tabla 4 se detallan algunas de las
preguntas formuladas en dicho cuestionario.
Los niveles fijados se indican a continuación:
- Nivel bajo: tras la lectura, le cuesta precisar la idea principal

de texto. Debe leer más de tres veces el texto para captar la
información. Solo logra identificar la información literal. Tiene
dificultad para establecer relaciones entre las ideas expuestas en
el texto. Sus producciones presentan problema de coherencia
y cohesión. Presenta más de 10 faltas de ortografía.
- Nivel medio: debe leer más de dos veces el texto para captar 137
medianamente las ideas principales. Desconoce el significado de
algunas palabras. A veces logra inferir información. Sus textos
presentan problemas de conexión entre párrafos. Presenta entre
tres y ocho faltas de ortografía.
- Nivel alto: tras la lectura comprende las ideas principales, es-
tablece relaciones, infiere e interpreta información. Conoce la
mayoría de los términos que lee e infiere el léxico contextual.
Sus textos son coherentes y bien cohesionados. Presenta entre
una y tres faltas de ortografía.
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Estela Aguilar
Tabla 4: Principales datos recolectados en cuestionario del estudiante

aplicado al término de la intervención didáctica
138
Un dato importante que destacar es el impacto que tuvo, para

el grupo intervenido, la lectura de una de las historias del libro Voces
de Chernóbil de Svetlana Alexiévich —premio Nobel de Literatura el
2015— llamada “Una solitaria voz humana”. Los comentarios ofrecidos
por los estudiantes en una de las preguntas abiertas fueron diversos y
cargados de subjetividad. Algunos de sus reflexiones realizados fueron:
- “Por la crudeza del relato y lo emotivo de ‘Una voz silenciosa’”.

- “Me dejó pensando en el límite que me impongo como persona
por hacer algo por otro”.
- “Dado el contenido es de muy alto impacto”.
Revista
- “Me encantó el contenido, una historia con muchos sentimien-

tos”.
- “No creí que se podía amar así a alguien”.
En cuanto a los datos aportados por las autoevaluaciones, los estu-

diantes señalaron como sus fortalezas a la hora de leer y escribir que:
- logran leer comprensivamente textos de mediana complejidad;

- integran alguna estrategia de lectura a su proceso de estudio;
- conocen estructuras textuales para su formación profesional
(cartas, currículo, informes);
- logran planificar el proceso de escritura de sus textos;
- usan la argumentación para preparar el debate y el ensayo; y
- despierta en ellos el interés por la lectura.
En relación con las debilidades que observaron de su proceso de

lectoescritura, los aspectos más nombrados fueron:
139
- falta de concentración como problema para entender lo que
leen;
- dificultad a la hora de leer textos más complejos; y
- problemas de ortografía y coherencia en sus textos.
Durante el focus group, los estudiantes rescataron positivamente

la experiencia y valoraron la oportunidad de aprender a través de un
método guiado y orientado permanentemente. De acuerdo con este
grupo, resulta significativo la retroalimentación para mejorar la produc-
ción de textos y también el asignar tiempos de trabajo en aula para el
desarrollo de la lectura y escritura, accionar que les permitió mejorar
su expresión escrita y comprensión de lectura. Esta apreciación refuer-
za la importancia de la retroalimentación procesual de la escritura y la
necesidad de generar espacio en el aula para esta práctica. “La escritura
no solo es un producto, sino un proceso que implica fases necesarias
como la planificación, la redacción propiamente dicha y la revisión de
los borradores producidos” (Agosto y Mateo, 2015, p. 647).
Se mencionó también que era importante generar un refuerzo
de las habilidades de comprensión de lectura y producción de textos
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Estela Aguilar
debido a que les resultó totalmente necesario realizar una “nivelación

de estas destrezas”.Ahora bien, tres de los nueve estudiantes señalaron
que se sentían con las competencias lingüísticas necesarias como para
eximirse del ramo, aunque no desconocen la importancia que tiene la
asignatura en el plan de estudio.
El grupo señaló que el ramo resultó ser un curso muy útil para su
formación académica y profesional. Un porcentaje no menor asumió que
al iniciar el año académico poseía dificultades en las tareas relacionadas
con la lectura o la escritura y que sus niveles de dominio eran de básico
a medio, muy pocos se evaluaron como avanzados. Al finalizar el plan
estratégico se sentían más seguros de sus habilidades de lectoescritura
y consideraron que habían avanzado en los niveles de dominio.
Lo relevante fue que todos los encuestados, es decir, los 16 estu-
diantes, consideraron que adquirieron algún conocimiento sobre el tema
y que, además, lograron mejorar sus habilidades de lectura y escritura.
Conclusión
140
El proceso de investigación-acción realizado en la asignatura de
Comunicación Efectiva fue una instancia de observación, análisis y re-
flexión que permitió instaurar un proceso de alfabetización académica
que benefició directamente a un grupo de estudiantes de la carrera de
Automatización y Control Industrial en INACAP Renca.
El objetivo de la investigación —desarrollar instancias de alfabetiza-
ción académica por medio de un trabajo guiado, con espacios y tiempos
de lectura y escritura en el aula para lograr que los estudiantes avanzaran
en los niveles de dominio de estas habilidades, obtuviesen resultados
académicos más satisfactorios y valoran la experiencia lectora y escritora
como fuente de aprendizaje— fue alcanzado cabalmente, evidenciándose
mejoras en el desempeño lingüístico del grupo intervenido, lo que se
demostró a través de las tareas realizadas mientras duró la experiencia.
Estos resultados proponen que la alfabetización académica es una
solución a los problemas lingüísticos que pueden presentar los estu-
diantes que cursan el primer año de educación superior, sobre todo en
instituciones con un perfil de alumno heterogéneo que necesita nivelar
competencias básicas.
Revista
Es importante rescatar el valor epistémico que tiene la lectura y

escritura, de ahí que sea importante fijar aprendizajes esperados, me-
todologías y evaluaciones que consideren la lectura y escritura como
fuente de conocimiento en un proceso y no solo en un producto final
calificable, como se realiza comúnmente en las instituciones de educa-
ción. Ahora bien, no basta con solo exigir que los alumnos respondan a
evaluaciones donde es necesario que hayan leído o donde deban escribir,
se debe realizar un trabajo sistemático, analítico y reflexivo por medio
de la lectura y escritura, instaurando procesos de trabajo en clase con
orientaciones del docente, sobre todo, el disciplinar, quien, de acuerdo
a las investigaciones, es el más idóneo para transmitir el conocimiento
científico de un área de estudio porque es quien más conoce el lenguaje
particular de su campo.
Esta investigación-acción concluye que asignaturas ad hoc, como lo
es Comunicación Efectiva, sí es un apoyo para instruir a los estudiantes
en estrategias para adquirir competencias en este ámbito; sin embargo,
se debe fomentar espacios de colaboración, retroalimentación y mejora
para avanzar en los niveles de dominio de lectoescritura. En el caso de
141
este ramo en particular, se deben realizar cambios estructurales en el uso
de esta en el aula y en los tiempos asignados para preparar evaluaciones
grupales e individuales que incluyan la lectura y la escritura, sobre todo
con los estudiantes que asisten a la jornada vespertina.
Asimismo, se debe promover la lectura estratégica con énfasis en
la adquisición, almacenamiento y recuperación de información, lo que
mejorará no solo los niveles de comprensión, sino también las habilidades
informacionales de los estudiantes, por lo que debe diseñarse una pla-
nificación que considere etapas (antes, durante y después de la lectura),
aplicación de estrategias (adquisición, almacenamiento y recuperación)
y niveles de lectura (literal, inferencial, crítico y creativo), donde el es-
tudiante lea, comprenda, analice, interprete y aplique lo leído para una
construcción significativa del aprendizaje.
En cuanto a la producción de textos, se observa que es fundamental
un trabajo de planificación de la escritura, donde el borrador no debe
ser una opción sino parte de la experiencia de escribir, en miras de un
producto o trabajo final, donde se pueda ensayar la redacción, plantear
las ideas (y replantearlas, las veces que sean necesarias), corregir y editar,
hasta alcanzar el documento deseado. El rol del docente será, por lo tanto,
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Estela Aguilar
retroalimentar borradores o avances no con una mirada punitiva, sino

que abierta al diálogo y al aporte que puede dar como guía y especia-
lista, y no centrarse exclusivamente en su rol de evaluador y corrector.
Alfabetizar académicamente resulta ser un desafío mayor que es
imposible de abordar en solo diez semanas. No solo por el factor tiempo,
que, sin lugar a duda, es determinante a la hora de querer desarrollar
cualquier habilidad, sino también porque existen otras variables que no
se consideraron en esta investigación, como lo fue el fomento y el hábito
lector, donde faltó una mayor cantidad de actividades que incentivaran de
forma más rápida a cada uno de los estudiantes. Sería más significativo
para ellos un semestre completo de lectura y escritura académica en
una asignatura y no solo dos unidades dentro de un ramo.
También se deben considerar variadas actividades de lectura y
escritura colectivas que permitiesen una mayor interacción del grupo
y la retroalimentación entre pares.
De todas maneras, esta experiencia permite concluir que la alfabe-
tización académica es una tarea en desarrollo, donde asignaturas como
Comunicación Efectiva pueden sentar algunas bases, sobre todo, rela-
142
cionadas con el fomento lector, la generación de un hábito de lectura,
el conocimiento y ejercitación de estrategias de lectura y escritura y
la transmisión de un trabajo procesual de producción de textos que, si
son entendidos y adquiridos por los alumnos, son aplicables a cualquier
asignatura. Esto porque la lectura y la escritura deben estar al servicio
de las evaluaciones como procesos, no como fin.
Los estudios son claros en señalar que un eficiente trabajo de alfa-
betización académica requiere de un trabajo de guía y apoyo permanente
a cargo de los docentes, incluyendo los de especialidad, porque es en
estas asignaturas donde el alumno tiene enfocada su motivación e interés
y es en el campo disciplinar donde más lee, escribe e investiga, por lo
que se hace extensiva la invitación a promover y a trabajar la lectura y
escritura académica en todas las áreas de formación para el desarrollo
integral del futuro profesional.
Revista
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Estela Aguilar
Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior de la Uni-

versidad Tecnológica de Chile, INACAP, y profesora de Castellano de
la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Actualmente
se desempeña como académica de INACAP en las asignaturas de Au-
togestión y Comunicación Efectiva.
Su proyecto de tesis de magíster se enfocó en una investigación-
acción, instancia en la que desarrolló un plan de trabajo para alfabetizar
académicamente a los estudiantes de primer año de educación superior
en la institución a la cual adscribe. Desde ese momento inició un trabajo
de investigación relacionado con la lectura y escritura académica, de-
sarrollando un levantamiento de información sobre la valoración de la
144 escritura académica que tienen los estudiantes de dicha casa de estudio.
Revista

Plan Estratégico para Fortalecer Habilidades de Lectura y Escritura en Alumnos de Primer Año de Educación Superior

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Plan Estratégico para Fortalecer Habilidades de Lectura y Escritura en Alumnos de Primer Año de Educación Superior

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Plan estratégico para fortalecer

habilidades de lectura y escritura

Estela Aguilar Valencia

el estudiante de educación superior para apropiarse del

Keywords: academic literacy, academic reading and writing, action

Leer y escribir son dos de las actividades más recurrentes en la

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 119-144

El primero es considerado como la práctica permanente de lectura

lectura y producción de textos? ¿Qué sucede si el estudiante al ingresar

2 “El sistema no selectivo de admisión implica la existencia de heterogeneidad en las compe-

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 119-144

El término de alfabetización académica hace referencia “al proceso

Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las

Un modelo clave que ha inspirado esta corriente, surgida en Estados

se desprenden distintos problemas escolares y académicos que no

De ahí que numerosos autores —Carlino (2004, 2005); Jarpa (2013);

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 119-144

alumno que ingresa a educación superior no tiene una competencia

necesaria entre el aprendizaje previo y el nuevo, que contribuye a la

- modos de leer y escribir diferentes para cada área de conoci-

Esta investigación-acción se suscribe a un plan de trabajo de alfa-

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 119-144

transversal, único en los planes de estudio de esta institución, denomi-

Durante la observación inicial se determinó que el nivel de lectu-

escritura paso a paso con la posibilidad de retroalimentación docente

El diseño de intervención de esta investigación-acción fue un plan

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 119-144

que inició con el cuestionamiento sobre cuáles eran las competencias en

- ¿Qué estrategias utilizar para fomentar la lectura’

Cada una de estas preguntas se realizó en virtud de las necesidades

El diseño del plan de trabajo de esta investigación-acción se realizó

- estrategias para la comprensión del discurso y

Al no presentarse una didáctica clara y coherente con los aprendi-

cada unidad, sin perder de vista los aprendizajes esperados y el tipo de

Tabla 1 Resumen de tareas realizadas durante la intervención

Investigación de argumentos en sitios web.

FIGURA 1: Resultados de Pruebas Diagnósticas año 2016, INACAP.

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 119-144

El curso intervenido corresponde a una muestra seleccionada de

132 Tabla 2 Datos de identificación de la muestra

Tipo de establecimiento en que cursó enseñanza

5. Procedimiento de recogida de datos y análisis de

En este caso de intervención didáctica, la observación se focalizó en

1. Aplicación o no de estrategias de lectura y escritura por los

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 119-144

Tabla 3 Matriz de evaluación

En cuanto a la pregunta como instrumento de recogida de infor-

Los instrumentos que se diseñaron para esta investigación fueron

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 119-144

un cuestionario para el estudiante y un set de preguntas guías para la

Los resultados obtenidos se relacionaron principalmente con la

- Nivel bajo: tras la lectura, le cuesta precisar la idea principal

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 119-144

Tabla 4: Principales datos recolectados en cuestionario del estudiante

Un dato importante que destacar es el impacto que tuvo, para

- “Por la crudeza del relato y lo emotivo de ‘Una voz silenciosa’”.

- “Me encantó el contenido, una historia con muchos sentimien-

En cuanto a los datos aportados por las autoevaluaciones, los estu-

- logran leer comprensivamente textos de mediana complejidad;

En relación con las debilidades que observaron de su proceso de

Durante el focus group, los estudiantes rescataron positivamente

Nº 02 • Vol. II • 2017 • pp. 119-144

debido a que les resultó totalmente necesario realizar una “nivelación