Didáctica General Aplicada

Didáctica General
Aplicada
Mg. David Elías Palacios Pinedo
PROESAD
Título: Didáctica general Aplicada
Autor: Mg. David Elías Palacios Pinedo
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Presentación
El módulo de "Didáctica aplicada" tiene la naturaleza teórico-práctica,

La didáctica, disciplina aplicada de la pedagogía, es esencial para la for-
mación de todo profesional que en algún momento llegue a la docencia,
en la medida que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje en toda
su complejidad. El curso pretende clarificar la disciplina de la didáctica en
cuanto a sus fundamentos teóricos, conceptos, perspectivas, enfoques, ran-
go de estudio y aplicación, y, por supuesto, en cuanto a su importancia en la
formación del profesorado.
Así pues, estudiaremos la didáctica en torno a temas fundamentales, entre

los que destacamos: Perspectivas de la didáctica. Modelos globalizadores en la
construcción del saber didáctico. Evolución del conocimiento de la didáctica en
el aula. El proceso de enseñanza-aprendizaje y la docencia. Objeto de estudio,
límites y posibilidades de la didáctica. Procesos metodológicos. Fundamentos
de la didáctica en la tradición latina-sajona. El enfoque socio-comunicativo de
la didáctica. Asimismo la didáctica como el campo y la materia de la formación
docente en el ejercicio del profesorado.
Además, el curso incluye actividades de autoevaluación y enlaces de interés sobre

el tema para reafirmar los conocimientos adquiridos.
íNDICE
UNIDAD I
Introducción a la Didáctica 13
Sesión 1: EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA ................................................................ 15

1.1. EDUCACIÓN ............................................................................................................ 15
1.1.1. Concepto ................................................................................................................ 15
1.1.2. Definiciones ........................................................................................................... 15
1.1.3. Fines ...................................................................................................................... 16
1.1.4. Clases ..................................................................................................................... 16
1.2. PEDAGOGÍA ............................................................................................................ 17
1.3. DIDÁCTICA .............................................................................................................. 17
Sesión 2: PRINCIPIOS DIDÁCTICOS ....................................................................................... 21

2.1. CONCEPTO .............................................................................................................. 21
2.2. TIPOS DE PRINCIPIOS ............................................................................................. 21
Sesión 3: EL PROCESO ENSEÑANZA –APRENDIZAJE ............................................................. 25

3.1. PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ................................................................... 25
3.2. ENSEÑANZA ........................................................................................................... 26
3.3. TIPOS DE ENSEÑANZA ............................................................................................ 26
3.4. APRENDIZAJE .......................................................................................................... 27
3.5. TIPOS DE APRENDIZAJE .......................................................................................... 27
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................. 29
UNIDAD II
ELEMENTOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
31
Sesión 4: LAS COMPETENCIAS .............................................................................................. 33

4.1. Las Competencias ............................................................................................... 33
4.2. Estructura de las Competencias ..................................................................... 34
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................. 36
Sesión 5: CLASES DE COMPETENCIAS ................................................................................... 37

5.1. CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS ........................................................................ 37
5.2. COMPETENCIAS EDUCATIVAS ................................................................................. 38
5.3. ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS ..................................................................... 40
5.4. CAPACIDADES ......................................................................................................... 41
5.5. Habilidades, destrezas y actitudes ................................................................. 41
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................. 43
Sesión 6: LOS CONTENIDOS ................................................................................................. 45
6.1. DEFINICIÓN DE CONTENIDOS ................................................................................. 45
6.2. TIPOS DE CONTENIDOS ........................................................................................... 45
6.3. PRINCIPIOS GENERALES PARA ESTRUCTURAR CONTENIDOS .................................. 46
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................. 49
UNIDAD III 51
ELEMENTOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Sesión 7: MÉTODO DIDÁCTICO ............................................................................................. 53

7.1. DEFINICIÓN DE MÉTODO ........................................................................................ 53
7.2. TIPOS DE MÉTODO .................................................................................................. 53

Sesión 8: TÉCNICA DIDÁCTICA .............................................................................................. 55
8.1. ¿QUÉ ES UNA TÉCNICA DIDÁCTICA? ........................................................................ 55
8.2. FORMAS DE IMPOSICIÓN DEL CONSUMO ............................................................... 56
Sesión 9: PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO ................................................................................ 73

9.1. ¿QUÉ ES EL PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO? .............................................................. 73
Sesión 10: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS .................................................................................. 75

10.1 ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS? ............................................................ 75
10.2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ......................................... 76
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................. 81
Sesión 11: MATERIAL DIDÁCTICO ........................................................................................ 83

11.1. ¿A QUÉ SE LLAMA MATERIAL DIDÁCTICO? ............................................................. 83
11.2. LOS MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS ................................................................... 83
11.3. CLASIFICACIÓN, SELECCIÓN Y PRESENTACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS .......... 84
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................. 87
Sesión 12: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .................................................................. 89

12.1. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN? ........................................................................................... 89
12.2. FUNCIONES DE EVALUACIÓN .................................................................................. 89
12.3. TIPOS DE EVALUACIÓN ........................................................................................... 90
12.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ........................................................ 91
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................. 94
UNIDAD IV
PLANEAMIENTO DIDÁCTICO
97
Sesión 13: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .................................................................. 99

13.1. ¿QUÉ ES EL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO? ............................................................... 99
13.2. EL MODELO EDUCATIVO .......................................................................................... 99
13.3. EL PLAN DE ESTUDIOS .......................................................................................... 100
13.4. EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ................................................................................ 102
13.5. EL PERFIL DEL PROFESIONAL ................................................................................ 102
AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................................... 103
Sesión 14: EL SÍLABO DE ESTUDIOS ................................................................................... 105

14.1. ¿QUÉ ES UN SÍLABO? ........................................................................................... 105
14.2. FUNCIONES DEL SÍLABO ....................................................................................... 105
14.3. ESTRUCTURA DEL SÍLABO ..................................................................................... 105
14.4. ELABORACIÓN ...................................................................................................... 106
AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................................... 110
Sesión 15: PLAN DE CLASES .............................................................................................. 111

15.1. ¿QUÉ ES UN PLAN DE CLASE? ............................................................................... 111
15.2. ¿QUÉ ES UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE? .............................................................. 111
15.3. ¿QUÉ SON LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS? ........................................................... 112
15.4. ¿QUÉ ES UNA CLASE MAGISTRAL? ........................................................................ 112
AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................................... 114
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................115
SUMILLA
La asignatura de Didáctica General y Aplicada es de naturaleza
teórico-práctica, y corresponde al área de formación profesional
general. Tiene como propósito suministrar conocimientos de la
didáctica para el ejercicio de la docencia universitaria, propiciando
el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes que posibiliten
la formulación del sílabo como instrumento metodológico de
concreción del currículo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la educación superior. Los contenidos temáticos son: Introducción
a la didáctica. Elementos didácticos en la enseñanza-aprendizaje.
Planeamiento didáctico. Teniendo en cuenta lo anterior, el alumno
es parte de una educación integral, restauradora y de servicio,
basados en principios bíblicos cristianos.
COMPETENCIA
Aplica buen dominio de los conocimientos didácticos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la educación superior, determinando
habilidades, destrezas y actitudes pertinentes en una sesión de clase
acorde al sílabo como guía y el plan de clase como propuesta.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
CÓMO ESTUDIAR
LOS MÓDULOS DIDÁCTICOS O TEXTOS AUTOINSTRUCTIVOS
MÉTODO A2D
El método A2D para autodidactas, de Raúl Paredes Mo-

rales, es un método de fácil aplicación para la mayoría
de los estudiantes, inclusive para los no autodidactas. Si Antes de la lectura
el estudiante aplica este método, su trabajo intelectual A2D Durante la lectura
será más rápido y eficaz. Después de la lectura
A2D responde a las letras iniciales de los 3 pasos, que
se propone para la lectura de un módulo didáctico o
cualquier otro texto.
Antes de la lectura
Consiste en la exploración preliminar y se debe:
ÂÂ Echar un vistazo general empezando por el índice, reconociendo
unidades y lecciones que se van explicando en el módulo didáctico.
ÂÂ Anotar las dudas que van surgiendo durante el vistazo general,
para esclarecerlas durante la lectura o después de ella.
ÂÂ Adoptar una actitud positiva.
Durante la lectura
Esta es la fase más importante del método, el ritmo de lectura lo pone
cada lector. Debes tener presente los siguientes aspectos:
ÂÂ Mantén una actitud positiva.
ÂÂ Participa activamente en la lectura: tomando apuntes, subrayan-
do, resumiendo y esquematizando.
ÂÂ Si no entiendes lo que lees o encuentras una palabra desconocida,
consulta con tu profesor, tutor o un diccionario.
Después de la lectura
Esta fase va a afianzar la lectura, mejorando tu comprensión lectora. Para
ello debes tener en cuenta lo siguiente:
ÂÂ Repasa los apuntes tomados durante la lectura.
ÂÂ Organiza el trabajo y planifica el horario de estudio. Trata de que
sea siempre a la misma hora.
ÂÂ Realiza los trabajos diariamente. No dejes que se te acumulen las tareas.
ÂÂ Procura ampliar las lecciones con lecturas complementarias.
ÂÂ Al final de cada capítulo, haz un cuadro sinóptico o mapa conceptual.
ÂÂ Elabora tu propio resumen.
Enriquece tu vocabulario para entender

mejor las próximas lecturas.
Facultad de Ciencias Empresariales
UNIDAD I
INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA
SESIÓN 1 Educación, pedagogía y didáctica

SESIÓN 2 Principios didácticos
SESIÓN 3 El proceso de enseñanza-aprendizaje
Didáctica General Aplicada
13
Universidad Peruana Unión
Unidad I
14
Sesión
1
Educación, Pedagogía
y Didáctica
1.1. Educación
1.1.1. Concepto
La Educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimien-
tos, etc. respetando siempre a los demás. Esta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de
Educación: la formal, la no formal y la informal.
El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y

formas de actuar. La educación no solo se produce a través de la palabra: está presente en todas
nuestras acciones, sentimientos y actitudes. (http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n )
1.1.2. Definiciones
La educación puede definirse como el proceso de socialización de los individuos. Al educarse,

una persona asimila y aprende conocimientos. La educación también implica un conciencia cul-
tural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de las generacio-
nes anteriores. (http://definicion.de/educacion/)
Etimológicamente, la educación tiene dos significados: educare que significa “conducir”, llevar
a un hombre de un estado a otro; y educere que significa “extraer”, sacar algo de dentro del
hombre.
Esta noción etimológica revela dos notas de la educación: por un lado, un movimiento, un proce-
so y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar esos hábitos o esas
formas de vivir que determinan o posibilitan que se diga que una persona “está educada”.
La educación significa, entonces, una modificación del hombre, un desenvolvimiento de las po-
sibilidades del ser. Esta modificación no tendría sentido si no implicara una mejora. En otras pa-
labras, toda educación es una perfección. Sin embargo, no toda perfección es educación, ya que
15
existe en el hombre una perfección que surge de una evolución espontánea del ser. ( http://
www.educared.org.ar/vicaria/links_internos/index.asp?id=500 )
1.1.3. Fines
1.1.4. Clases
Conforme a esta definición, la educación a lo largo de la vida reposa sobre cuatro pilares: apren-
der a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. Muchos agentes educativos
contribuyen al desarrollo individual y social de la persona. La definición de la UNESCO, general-
mente aceptada, reconoce la existencia de tres tipos de educación:
• La educación formal que corresponde al siste-

ma educativo estructurado jerárquicamente,
con cursos establecidos por orden cronológi-
co y que empieza con la escuela primaria y se
prolonga hasta las instituciones terciarias.
• La educación informal, entendida como el

proceso, mediante el cual el individuo asimila
actitudes, valores, aptitudes y conocimiento a
través de la experiencia cotidiana con la fa-
milia, los amigos, los compañeros que com-
parten los mismos intereses, los medios de
información y otros factores que inciden en el entorno de una persona.
Unidad I
16
• La educación no formal que consiste en una actividad organizada con fines educativos al
margen del sistema oficial establecido, y destinada a un sector específico en pos de objetivos
educativos determinados.
Cada uno de estos tres tipos de educación juega un papel específico y complementario a los
otros dos y todos son necesarios para lograr los resultados deseados. En términos generales:
• Los conocimientos y las calificaciones laborales se adquieren, en general, por medio de la

educación formal.
• Cierto número de aptitudes, tanto personales como sociales, se adquieren por medio de la
educación informal.
• La adquisición de una aptitud para vivir y de actitudes basadas en un sistema íntegro de

valores se hace posible gracias a la educación no formal.
1.2. Pedagogía
Se denomina pedagogía a la ciencia encargada del estudio de la educación como fenómeno
social. El término se deriva de las raíces griegas “paidos” (niño) y “gogía” (conducir); en efecto,
en la antigua Grecia, el pedagogo era el esclavo encargado de educar a los niños. Con el tiempo
la palabra adquiere nuevos matices hasta convertirse en la disciplina encargada de abocarse a
la transmisión eficiente de conocimientos. Es así como cualquier persona integrada al ámbito
docente debe tener conocimientos en esta materia.
No obstante, la pedagogía, como disciplina propiamente dicha, inicia su derrotero en el siglo XIX
para afianzarse en el siglo XX y ha acogido una gran variedad de tendencias en su seno: pedago-
gía tradicional, en la que el rol activo lo ostenta el maestro y el alumno es un mero receptor de
conocimientos; pedagogía activa, en la que el alumno tiene un rol activo y el maestro es, ante
todo, un conductor; enseñanza programada, en la que la tecnología tiene un rol fundamental;
constructivismo, que hace hincapié en la responsabilidad del individuo ante su propio aprendi-
zaje; y, finalmente, la pedagogía no directiva, en la que el educador es un motivador que crea
situaciones problemáticas que deben ser resueltas.
1.3. Didáctica
Según el Diccionario de la Real Academia Española
DIDÁCTICA: “el arte de enseñar”

DIDÁCTICO: “perteneciente o relativo a la enseñanza”
JUAN AMÓS COMENIO: “Didáctica Magna” (Siglo XVII)

Le consagra su carácter pedagógico, como disciplina formalizada, con metodología.
HERBART (Siglo XIX) y WILLMAN (Siglo XIX, finales)

Sientan las bases de un conocimiento basado en la organización de la enseñanza y aprendizaje.
17
ACEPCIONES SOBRE LA DIDÁCTICA
DIDÁCTICA : Deriva del griego “DIDASKEIN” que significa: enseñar, instruir, explicar, hacer
saber, demostrar.
Por ser raíz tiene otras derivaciones:
DIDASKALIA : “enseñar”
DIDASKALOS : “maestro”
DIDACHE : “lo que ha de ser enseñado”

De la voz griega pasó a la voz latina:
DISCERE : “aprender”
DOCERE : “enseñar” (docente)
OBJETO DE ESTUDIO
La didáctica, como marco configurador de la formación del maestro, tiene como objeto de estu-
dio las estrategias de la enseñanza, desde el punto de vista de la práctica escolar. Se nutre de
principios teóricos que ayudan a sistematizarla y ubicarla como una ciencia aplicada a la edu-
cación. Como tal, participa de las Ciencias Humanas y, en consecuencia, sus problemas son los
problemas del aprendizaje.
Los contenidos a ser desarrollados se orientan a la formación del docente, especialmente el

“cómo” deben aprender a enseñar y al valor científico del proceso del mismo, consagrando el
valor de la didáctica como disciplina de las Ciencias de la Educación.
DIVISIÓN DE LA DIDÁCTICA
Según Comenio, en su didáctica Magna, la didáctica se divide en matética, sistemática y metó-

dica.
MATÉTICA
Se refiere a quien aprende, esto es, al alumno. Es fundamental saber quién aprende, hacia quien
va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la educación de la enseñanza.
SISTEMÁTICA
Se refiere a los objetivos y a las materias de enseñanza. Así , la didáctica confiere mucha impor-
tancia a las metas por alcanzar y al vehículo utilizado para alcanzarlas, es decir, a las materias
del plan de estudios.
METÓDICA
Se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar propiamente dicho. Acerca de
este punto, Comenio dejó recomendaciones valiosas, algunas de las cuales todavía están muy
lejos de considerarse superadas.
Unidad I
18
La didáctica está dividida por tres elementos:
1. DIDÁCTICA GENERAL: Parte fundamental y global, ya que se ocupa de los principios generales
y normas para dirigir el Proceso de Enseñanza Aprendizaje hacia los objetivos educativos.

Estudia los elementos comunes de la enseñanza en cualquier situación, ofreciendo una
visión. También ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplica-
bles a la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de los ámbitos educativos.
Aunque debe partir de la realidad concreta, su función no es la aplicación inmediata a la

enseñanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa más bien de analizar
críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominan-
tes en la enseñanza contemporánea.
Por lo tanto, nos va a dar el marco para entender y aplicar la didáctica como ciencia de ma-
nera general, entendiendo las corrientes contemporáneas.
2. DIDÁCTICA DIFERENCIAL: Llamada también diferenciada puesto que se aplica más específi-
camente a las situaciones variadas de edad o características de los sujetos. En el momento
actual, toda la didáctica debería tener en cuenta esa variedad de situaciones y hallar las
necesarias adaptaciones a cada caso. Por lo tanto, la didáctica diferencial queda incorporada
a la didáctica general mientras esta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas deri-
vados de la diversidad del alumno.
Bien es cierto que, en algunos casos como con alumnos de necesidades educativas especia-
les, se exige una adaptación profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de
19
didáctica, sino una aplicación a casos especiales. En general, la didáctica puede responder a
la diversidad del alumnado mediante adaptaciones.
3. DIDÁCTICA ESPECIAL: Trata de la aplicación de las normas didácticas generales al campo con-
creto de cada disciplina o materia de estudio. Hoy en día se utiliza también, la denominación
de didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta: Didáctica del
lenguaje, de las matemáticas, de las ciencias sociales o naturales, de la expresión plástica,
de la educación física, etc.
ACTIVIDAD:
Reflexiona y comenta cuál de estas tres es más importante y por qué, o si consideras que no hay
una específica. Fundamenta tus opiniones.
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Unidad I
20
Sesión
2
Principios Didácticos
2.1. Concepto
Los principios didácticos como aquellas regularidades esenciales que rigen el enseñar y el apren-
der (por ello no deben solo denominarse como principios para la enseñanza, sino que deben
incluir al alumno), que permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la
personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios pro-
picios para la comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se extienda
en un continuo al entorno, a la familia, a la comunidad y a la sociedad en general.
2.2. Tipos de Principios
21
Otra clasificación agrega otros principios:
ÂÂ Principio de normalización.
ÂÂ Principio vivencial.
ÂÂ Principio de globalización.
ÂÂ Principio de socialización.
ÂÂ Principio lúdico
ÂÂ Principio de individualización
ÂÂ Principio de actividad.
ÂÂ Principio de creatividad.
¿QUÉ ES EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN?
Fueron Nirje (1969) y Wolfensberger (1972) los que fundaron este concepto mencionan que es
un proceso, método o instrumentos de ayuda que atiende a la diversidad o apoyo al discapaci-
tado de forma que el medio se adapte a él, y él a ese medio, facilitando su condición de vida.
¿QUÉ ES EL PRINCIPIO VIVENCIAL?
Este principio hace referencia a las vivencias del estudiante como base de su conocimiento. “Un
estudiante que vive con aprobación, aprende a quererse”. El principio vivencial es una teoría
constructiva, donde es el estudiante el que construye su aprendizaje a través de sus experiencias
vividas. Pronto comenzarán las cuestiones ¿Por qué? Donde el educador deberá guiar al alumno
hacia la respuesta más adecuada. Este principio trata de estimular el desarrollo de todas las ca-
pacidades físicas, afectivas, sociales e intelectuales.
¿QUÉ ES EL PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN?
La globalización es un proceso en el cual toca todos los temas que están relacionados con lo
económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en el crecimiento de las
comunicaciones entre diferentes países del mundo. La globalización también se define como un
carácter global de un todo. Esta etapa es la más especial para el desarrollo tanto personal, social
y integración del aprendizaje para las competencias básica de los alumnos.
¿QUÉ ES PRINCIPIO DE SOCIALIZACIÓN?
Es un proceso en el cual los individuos aprenden las normas y los valores de una sociedad y
cultura específica, con este aprendizaje les permiten obtener las capacidades necesarias para la
interacción social. Existen dos tipos de socialización primaria y secundaria. El proceso de socia-
lización es posible gracias a la acción de los denominados agentes sociales, que son las institu-
ciones.
¿QUÉ ES EL PRINCIPIO LÚDICO?
Este principio de basa en la necesidad de mostrar los sentimientos, emociones, sensaciones, de

expresarse a través del juego, con el propósito de divertirse a la vez que se aprenda. El juego
genera placer y a la vez también genera conocimiento.
Unidad I
22
¿QUÉ ES EL PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN?
Este principio consiste en la acción del profesor/a de atender a cada estudiante de manera indi-
vidual y no solo al estudiante sino a todos los miembros que integren la comunidad educativa.
Cada estudiante necesita su propio espacio, su tiempo y motivaciones para aprender. Hay que
permitir que los alumnos/as trabajen a su propio ritmo de aprendizaje.
¿QUÉ ES EL PRINCIPIO DE ACTIVIDAD?
El principio de actividad es la concepción que rige el hacer de una persona o su facultad de obrar.
Es uno de los principios metodológicos más importante, ya que la educación actual conecta y se
apoya en la actividad personal del alumno, es decir, sin actividad personal no hay aprendizaje.
Estas actividades hacen que el alumno se motive así por su propio aprendizaje.
¿QUÉ ES EL PRINCIPIO DE CREATIVIDAD?
Es la capacidad o destreza para crear o inventar, inherente a todo ser humano. El principio de
creatividad es uno de los aspectos más relevantes de la educación infantil, ya que manifiesta
la singularidad, originalidad y libertad del niño, es decir, en este principio el niño desarrolla su
capacidad imaginativa y transformadora que, si no es alimentada, se perderá en la educación
superior.
23
Unidad I
24
Sesión
3
El Proceso
Enseñanza - Aprendizaje
3.1. Proceso Enseñanza - Aprendizaje

El proceso enseñanza-aprendizaje es la ciencia que estudia a la educación como un proceso
consiente, organizado y dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer,
hacer, vivir y ser, construidos en la experiencia socio-histórica, como resultado de la actividad
del individuo y su interacción con la sociedad en su conjunto, en el cual se producen cambios
que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como un ser con personalidad.
25
3.2. Enseñanza
La enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o
preceptos). Se trata del sistema y método de dar instrucción, formado por el conjunto de cono-
cimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien.
La enseñanza implica la interacción de tres elementos: el profesor, docente o maestro; el alum-

no o estudiante y el objeto de conocimiento. La tradición enciclopedista supone que el profesor
es la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta
concepción, el proceso de enseñanza es la
transmisión de conocimientos del docente
hacia el estudiante, a través de diversos me-
dios y técnicas.
Sin embargo, para las corrientes actuales

como la cognitiva, el docente es un facilita-
dor del conocimiento, actúa como nexo entre
este y el estudiante por medio de un pro-
ceso de interacción. Por lo tanto, el alumno
se compromete con su aprendizaje y toma la
iniciativa en la búsqueda del saber.
La enseñanza como transmisión de conoci-

mientos se basa en la percepción, principal-
mente, a través de la oratoria y la escritura. La exposición del docente, el apoyo en textos y las
técnicas de participación y debate entre los estudiantes son algunas de las formas en que se
concreta el proceso de enseñanza.
Con el avance científico, la enseñanza ha incorporado las nuevas tecnologías y hace uso de otros
canales para transmitir el conocimiento, como el vídeo e Internet. La tecnología también ha
potenciado el aprendizaje a distancia y la interacción más allá del hecho de compartir un mismo
espacio físico.
Lee todo en: Definición de enseñanza - Qué es, significado y concepto http://definicion.de/
ensenanza/#ixzz2Z4BKlTfH
3.3. Tipos de enseñanza

Son cuatro los tipos de enseñanza, hablando pedagógicamente, y estos son con sus respectivas
características:
Formativa.- Énfasis en el desarrollo de capacidades intelectuales.

Informativa.- Énfasis en la transmisión de conocimientos.
General.- Predominio de herramientas fundamentales para abordar gran número y va-
riedad de problemas.
Específica.- Orientada hacia temas específicos.
Ahora también existen las enseñanzas a distancia, presencial y virtual.
Unidad I
26
3.4. Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso de transformaciones o cambios de conducta que ocurre en el ser
humano, se considera que comienza, inclusive, antes del nacimiento, estando ligado a su propia
vida, a su desarrollo personal y social.
3.5. Tipos de Aprendizaje

Su enfoque va a depender de la concepción que se tenga del mismo.
• El aprendizaje memorístico es mecánico y repetitivo, acumulándose diversos aconteci-

mientos mediante la memoria para luego ser utilizados cuando sea necesario, la ejercita-
ción es palabra clave para recordar con mayor facilidad.
• Por otro lado, el aprendizaje significativo se considera un proceso reflexivo que ayuda a
interpretar la realidad produciendo un cambio personal, un cambio en la forma de ver las
cosas y de interpretar el mundo, a medida que se va aprendiendo.
• El aprendizaje por recepción, ocurre cuando se despierta en los educandos los conocimien-
tos previos necesarios, que serán utilizados, para construir los nuevos conocimientos.
• El aprendizaje por descubrimiento debe darse a través de una situación problemática y

motivadora, donde los educandos busquen las herramientas o alternativas que les permita
alcanzar lo deseado, sin dejar de un lado los conocimientos previos.
• Finalmente, el aprendizaje por modelado se define como un conjunto de acciones ordenadas

y orientadas a lograr lo planificado, haciendo uso de diversos procedimientos, sin embargo,
este tipo de aprendizaje puede ser memorístico, ocasionando un aprendizaje intransferible.
27
Unidad I
28
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Por qué es importante la educación en el país? Comenta
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2. ¿Por qué es importante la didáctica en el proceso educativo? Explica

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3. ¿Qué características puedes mencionar, de los buenos profesores que tuviste, acerca de
cómo enseñaban?
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____________________________________________________________
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____________________________________________________________
4. ¿Cómo aprendes a mejor en una clase? Explica

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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____________________________________________________________
____________________________________________________________
29
Unidad I
30
UNIDAD II
ELEMENTOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
SESIÓN 4 Las competencias
SESIÓN 5 Clases de competencias
SESIÓN 6 Los contenidos
31
Unidad I
32
Sesión
4
Las Competencias
4.1. Las Competencias

Las competencias se han entendido como habilidades o capacidades que se ponen en
juego para realizar con éxito una determinada labor. Estas surgen en el medio empresarial como
una forma de cualificar técnicamente el talento humano para que tenga una mayor eficiencia y
eficacia en sus labores, factible de medir en términos del desempeño real en tareas laborales.
Es una capacidad efectiva (real y demostrada) para llevar a cabo exitosamente una actividad
laboral plenamente identificada. La competencia integra un conjunto de capacidades, habili-
dades, destrezas y actitudes; vinculadas con el trabajo concreto y el desempeño en un puesto
determinado.
33
Tobón (2007), propone concebir las competencias como:

Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando dife-
rentes saberes(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir),para realizar actividades
y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión
y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento
continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción
y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial
sostenible, el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.
4.2. Estructura de las Competencias

En relación a los términos que utiliza para tal definición, el autor clarifica cada uno de estos, para
la mejor comprensión del significado de competencias, de la siguiente manera:
1. Procesos: como acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, teniendo un inicio y
un final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder
alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son
estáticas, sino dinámicas y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona
en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto.
2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (ordendesorden

reorganización). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación
en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción implica muchas
veces el afrontamiento de la incertidumbre.
3. Desempeño: se refiere a la actuación, en la realidad, que se observa en la realización de

actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la di-
mensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer.
4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indi-
cadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos
para el efecto. Esta es una característica esencial en las competencias y marca, de forma
muy importante, sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura
no está presente la idoneidad).
5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también ambiental,
que rodean, significan e influyen una determinada situación. Las competencias se ponen en
acción en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o científico,
entre otros.
6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos,
respondiendo por las consecuencias de estos una vez que se ha actuado, buscando corregir
lo más pronto posible los errores. En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético,
en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha
actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a
otras personas o a sí mismo.
El principio en las competencias es, entonces, que no puede haber idoneidad sin responsabilidad
personal y social.
Unidad II
34
35
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿De qué manera la competencia se vincula con el desempeño? Explica
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2. ¿Cuándo desarrollas una competencia? Explica

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____________________________________________________________
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____________________________________________________________
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Unidad II
36
Sesión
5
Clases de Competencias
1.1. Clasificación de competencias

Existen diferentes formas de ordenar las competencias. La más usada es la cuarta clasificación
que se expone a continuación.
Competencias diferenciadoras: aquellas características que posibilitan que una persona

se desempeñe en forma superior a otras, en las mismas circunstancias de preparación y
en condiciones idénticas.
Competencias de umbral: permiten un desempeño normal o adecuado en una tarea.
Competencias laborales: propias de obreros calificados, se forman mediante estudios

técnicos de educación para el trabajo y se aplican en labores muy específicas.
Competencias profesionales: son exclusivas de personas que han realizado estudios de

educación superior y se caracterizan por su alta flexibilidad y amplitud, el abordaje de
imprevistos y el afrontamiento de problemas de alto nivel de complejidad.
Competencias técnicas: conocimientos y destrezas requeridos para abordar tareas pro-

fesionales en un amplio entorno laboral.
Competencias metodológicas: análisis y resolución de problemas.
Competencias participativas: saber colaborar en el trabajo y trabajar con otros.
Competencias personales: participación activa en el trabajo, tomando decisiones y

aceptando responsabilidades.
Competencias básicas: son las fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en

cualquier ámbito laboral.
Competencias genéricas: comunes a varias ocupaciones o profesiones.
Competencias específicas: propias de una determinada ocupación o profesión. Tienen

un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos.
37
5.2. Competencias Educativas

Las competencias educativas se clasifican en:
A. Competencias básicas:
Describen comportamientos fundamentales que deben tener todos los individuos; se asocian a
conocimientos de carácter formativo: lectura, redacción, aritmética/matemáticas, comunicación
oral y escrita, formas de razonamiento lógico.
B. Competencias genéricas o transferibles:
Describen comportamientos asociados a desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas

de actividad productiva (analizar, planear, interpretar, negociar...). estas pueden ser:
Instrumentales:
Capacidad de análisis y síntesis

Capacidad de organización y planificación
Comunicación oral y escrita
Conocimiento de lengua extranjera
Conocimiento de informática
Capacidad de gestión de la información
Resolución de problemas
Toma de decisiones
Interpersonales
Trabajo en equipo
Trabajo en un contexto internacional
Habilidades para las relaciones interpersonales
Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad
Razonamiento crítico
Compromiso ético
Sistémicas
Aprendizaje autónomo
Adaptación a nuevas situaciones
Creatividad
Liderazgo
Conocimiento de otras culturas y costumbres
Iniciativa y espíritu emprendedor
Motivación por la calidad
Sensibilidad por temas medioambientales
Unidad II
38
C. Competencias técnicas o específicas:
Describen comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico vinculados a una fun-

ción productiva. Son habilidades propias, o vinculadas a una titulación, le dan identidad y con-
sistencia social y profesional al perfil del egresado.
Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular

y didáctica. Bogotá, Colombia: Ecoe.
Caracterización y ejemplos de las competencias básicas, genéricas y específicas
Tipo de Ejemplos
competencia Características Enunciado Descripción Elementos
Básica -Base sobre la cual se Competencia Comunicar mensajes -Interpretar textos
forman los demás tipos de comunicativa acorde con los atendiendo a
competencias. requerimientos de las intenciones
una determinada comunicativas, a sus
-Se forman en la educación
situación. estructuras y relaciones.
básica y media.
-Producir textos con
-Posibilitan analizar, sentido, coherencia y
comprender y resolver cohesión.
problemas de la vida
cotidiana. Competencia Resolver problemas -Resolver problemas con
matemática con base en base en la formulación
-Eje central en el el lenguaje y matemática requerida
procesamiento de la procedimientos de la por estos.
información de cualquier matemática.
tipo. -Interpretar la
información que aparece
en lenguaje matemático.
Genéricas -Aumentan las posibilidades Emprendimiento Iniciar nuevos -Diseñar nuevos
de empleo al permitir proyectos proyectos acorde con los
cambiar fácilmente de un productivos o de requerimientos.
trabajo al otro. mejoramiento de
-Ejecutar los proyectos
las condiciones de
-Favorecen la gestión, con referencia a las
trabajo con base en
consecución y conservación metas propuestas.
los requerimientos
del empleo.
organizacionales
-Permiten la adaptación y las demandas
a diferentes entornos externas.
laborales
Trabajo en Planificar el trabajo -Implementar equipos
-No están ligadas a una equipo en equipo, teniendo de trabajo acorde con las
ocupación en particular. como referencia metas organizacionales.
los objetivos
-Se adquieren mediante -Negociar conflictos
estratégicos de la
procesos sistemáticos de de manera pacífica,
organización.
enseñanza. teniendo como
referencia los
-Su adquisición y requerimientos
desempeño puede situacionales.
evaluarse en forma rigurosa.
39
Tipo de Ejemplos
competencia Características Enunciado Descripción Elementos
Específicas -Tienen un alto grado de Diseño del Formular el proyecto -Definir el componente
especialización. proyecto educativo con teleológico del proyecto
-Implican procesos educativo base en la filosofía educativo con base al
educativos específicos institucional institucional, la diagnóstico.
llevados a cabo en política educativa -Trazar la estrategia
programas técnicos, de estatal, la institucional en
formación para el trabajo y normatividad coherencia con las
educación superior. vigente y las prioridades del proyecto
necesidades del educativo.
entorno -Formular indicadores
para la evaluación del
proyecto educativo
con base en la filosofía
institucional.
Liderazgo Liderar el proyecto -Dirigir los procesos
del proyecto educativo con base educativos con base en
educativo en los indicadores de indicadores de gestión.
institucional gestión establecidos, -Establecer alianzas con
las competencias diferentes estamentos
asignadas y la de acuerdo con la
normatividad estrategia institucional.
vigente.
5.3. Estructura de las Competencias

Un verbo de desempeño que identifique una acción observable y que genere un resul-
tado verificable. Indica una habilidad procedimental, se puede formular con un verbo en
infinitivo o presente en tercera persona.
La descripción del objeto del conocimiento, que es el ámbito sobre el cual recae la acción.
La finalidad es el para qué que es el propósito de la acción.
La condición o criterio de idoneidad, que es el conjunto de parámetros, buscando asegu-
rar la calidad de la acción o actuación.
Verbo de Objeto Condición de

Finalidad
desempeño conceptual referencia
Debe ser de
Son los referentes
acción. Es el objeto sobre Es la finalidad de la
que se tienen para
Puede estar el cual recae la actuación integral de
orientar la actuación y
en presente o acción. la competencia.
evaluarla.
infinitivo.
Redacción de las
competencias
según el enfoque
socioformativo
propuesto por
Tobón, 2011
Unidad II
40
5.4. Capacidades
Se denomina capacidad al con-
junto de recursos y aptitudes
que tiene un individuo para
desempeñar una determina-
da tarea. En este sentido, esta
noción se vincula con la de
educación, siendo esta última
un proceso de incorporación
de nuevas herramientas para
desenvolverse en el mundo.
En general, cada individuo tie-

ne variadas capacidades de la
que no es plenamente consciente. Así, se enfrenta a distintas tareas que le propone su existen-
cia sin reparar, especialmente, en los recursos que emplea. Esta circunstancia se debe al proceso
mediante el cual se adquieren y utilizan estas aptitudes. En un comienzo, una persona puede
ser incompetente para una determinada actividad y desconocer esta circunstancia; luego, puede
comprender su falta de capacidad; el paso siguiente es adquirir y hacer uso de recursos de modo
consciente; finalmente, la aptitud se torna inconsciente, esto es, la persona puede desempeñar-
se en una tarea sin poner atención a lo que hace. Un ejemplo claro puede ofrecerlo el deporte:
un atleta utiliza técnicas sin pensar en estas. Esto se debe a que ha alcanzado un nivel en el cual
su capacidad se ha interiorizado profundamente.
El conjunto de habilidades cognitivas que posibilita la articulación de saberes para actuar e inte-
ractuar en determinadas situaciones.
Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información.
No todas las capacidades del hombre son adquiridas. Muchas de estas son innatas. De hecho,
estas pueden considerarse las más importantes, en la medida en que posibilitan a las demás.
Así, por ejemplo, el aprendizaje de una ciencia requiere de un mínimo de racionalidad, una ca-
pacidad que es propia de la especie humana.
Es importante intentar incorporar continuamente nuevas capacidades para enfrentar los desafíos
que se presentan y lograr una mejora en la calidad de vida. Para ello no basta la educación for-
mal, sino que también es necesaria una buena cuota de predisposición autodidacta.
Desde Definición ABC: http://www.definicionabc.com/general/capacidad.php#ixzz2ZG7UsktB
5.5. Habilidades, destrezas y actitudes
Habilidad:
Es el potencial que el ser humano tiene para adquirir y manejar nuevos

conocimientos y destrezas. Destrezas adquiridas con los conocimientos y
la práctica es decir el blakcground de la persona.
41
Destreza:
Es el conjunto de habilidades prácticas vinculadas en las tareas concretas en las que se ponen
en juego los sentidos.
Actitud:
Es la forma en la que un individuo se adapta de forma activa a su entorno y es la consecuencia

de un proceso cognitivo, afectivo y conductual.
Aptitud:
Es la capacidad para ejercer o desempeñar una deter-

minada tarea, función, empleo, etc.
Ahora es el momento de evaluarnos, y recuerda que

saber es tener poder y de acuerdo a tu aptitud y a tu
actitud encontrarás el éxito.
Unidad II
42
AUTOEVALUACIÓN
1. A través de un ejemplo de la vida real diferencia los conceptos de habilidad, destreza
y actitud.
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____________________________________________________________
____________________________________________________________
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2. ¿Por qué es importante la actitud en el logro de una competencia?
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____________________________________________________________
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3. ¿Qué tipo de competencias se desarrollan en un aula de clases?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional

MA Ducci - Formación basada en competencia, 1997 - files.porcompetencias.webnode.es
El enfoque de competencia refuerza el punto de enlace entre mercado educativo y mercado
laboral tiene además incidencia y potencial de gran importancia sobre las relaciones los actores
sociales, su interrelación y responsabilidad respecto del tema de las competencias.
La evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el enfoque por competencias

M Rueda Beltrán - Revista electrónica de investigación educativa, 2009 - scielo.org.mx
... superior. Revista Iberoamericana de evaluación educativa, 1 (3), 124–136. [ Links ].
Gimeno, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en
educación. Madrid: Morata. [ Links ]. Gonczi, A. (1994). A ...
Competencias en educación superior: un alto en el camino para revisar la ruta de viaje

T Moreno Olivos - Perfiles educativos, 2009 - scielo.org.mx
... Links relacionados. ... Claramente, este enlace crea confusión. ... Además, parece ser unidirec-
cional: se consideran las influencias de la competencia sobre la actuación (conducta), mientras
se rechaza formar la competencia a través de la actuación, cuando es claro que el ...
Reflexiones acerca del término competencias en la actividad docente

C Soler Martínez - Educación médica superior, 2004 - scielo.sld.cu
... en busca de nuevas soluciones a los problemas que presenta cada contexto educativo y de
la reflexión sobre la práctica ... La medición de las competencias. Escuela de Psicología, Universi-
dad Central de Venezuela: CINTERFOR/ OIT;2003; Salas Perea R. Educación en Salud. ...
43
Unidad II
44
Sesión
6
Los Contenidos
6.1. Definición de Contenidos

Los contenidos educativos son el qué de la enseñanza y se definen como el conjunto de saberes
o formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilación y apropiación, por parte de
los alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo y socialización. Dada su importan-
cia no puede dejarse a que por azar se adquieran, sino que precisan del diseño y aplicación de
actividades educativas sistematizadas y propositivas para asegurar su plena consecución.
Los contenidos a aprender de un programa educativo son organizados y estructurados en la pla-

neación de la enseñanza, definiéndose como el conjunto de actividades realizadas por el docente
antes de impartir la clase. Por este procedimiento se agrupan y combinan los temas y subtemas
del contenido en un todo coherente y significativo. La finalidad del proceso es acomodar los con-
tenidos y habilidades por aprender de acuerdo con un orden lógico, psicológico y pedagógico. De
esta manera se resaltan los distintos niveles y jerarquías de los conocimientos, destacando los
tipos de relación que guardan entre sí. La finalidad de estas actividades es ayudar al alumno a
clarificar la interrelación que tiene el conocimiento a dominar, ya que al señalar sus conexiones se
aprende mejor, facilitando su comprensión significativa y el recuerdo de la información.
6.2. Tipos de Contenidos

Cuando se habla de contenidos, por lo general, se tiene en mente solo a uno de estos: los con-
ceptuales, sin embargo, podemos distinguir tres tipos:
Conceptuales o declarativos, procedimentales o habilidades y actitudinales.
- Declarativos o conceptuales
Son aquellos saberes referidos a conceptos, datos, hechos y principios. Es el saber acerca de...
- Procedimentales
Es el saber instrumental que comprende la ejecución de habilidades, estrategias, técnicas o

métodos. Es el saber hacer, su carácter es dinámico porque se refiere a los pasos para realizar
las acciones y está condicionado por la situación y meta deseada. Son el conjunto de acciones
ordenadas dirigidas a la consecución de un fin, comprenden el uso de reglas, técnicas, méto-
dos o destrezas y hasta las estrategias.
45
Pueden ser de dos tipos:
• algorítmico o sea donde la secuencia es siempre la misma, o bien,

• heurístico, en el cual las acciones a realizar y su propia organización dependen de cada caso
de las características de la situación donde se aplicarán.
- Actitudinales
Implica los saberes y comportamientos afectivo-sociales como son el acatamiento de las nor-
mas y valores, así como saber comportarse de manera socialmente aceptable. Es el saber ser...
Las actitudes son constructos hipotéticos, o sea que es algo que no se ve sino cuya existencia
se infiere indirectamente. Este constructo permite explicar las tendencias o disposiciones ad-
quiridas y relativamente duraderas para evaluar, de un modo determinado, un objeto, perso-
na, suceso o situación. Que no hacer para enseñar valores: sermonear, culpabilizar, imponer,
moralizar, ser incongruente, ser inconsistente, dar dobles mensajes, no poner límites.
Contenidos Contenidos Contenidos

conceptuales procedimentales actitudinales
* Hechos * Métodos * Valores

* Conceptos * Técnicas * Normas
* Sistemas * Procedimientos * Actitudes
conceptuales * Estrategias
SABER HACER APRENDER

SABER
HACER
Otro constructo a considerar es el contenido factual que trata de los conocimientos previos de
los alumnos acerca de la asignatura. Un diagnóstico inicial puede establecer, con gran certeza,
el grado de conocimientos de los contenidos factuales.
Si bien se advierte que en la práctica educativa no hay una clara diferencia en su adquisición, ya
que para lograr el dominio de uno se precisa del concurso de los otros: es importante distinguir-
los porque cada uno de estos requiere de didácticas particulares.
6.3. Principios generales para estructurar contenidos

Hay tres formas para relacionar los contenidos: jerárquica, vertical, horizontal.
A. Por medio de la jerarquización, identificamos el grado de importancia de ciertos contenidos

y la derivación subordinada de otros. Otra manera de reconocer los contenidos de mayor
inclusividad es por la cantidad de temas derivados de estos, por el grado de generalidad que
tiene o la importancia dentro de la especialidad.
B. La organización vertical se refiera a la ordenación secuencial de los contenidos a través del

tiempo, de manera que lo enseñado inicialmente o en etapas previas sea la base y funda-
mento de lo revisado posteriormente.
Unidad II
46
C. La relación horizontal es aquella que debe existir entre materias impartidas simultáneamente.
Los principales principios organizadores recomendados son:
Cronológicos o seguir una secuencia temporal.

Ir de lo simple a lo complejo.
Ir de lo concreto a lo abstracto.
Ir del todo a las partes y de nuevo al todo.
En la enseñanza implicaría comenzar con los conceptos, principios, hechos más generales y
fundamentales del contenido, pasando a detallar cada uno de estos mediante la introducción
de detalles y del nivel de profundidad deseado en cada caso. Una vez revisado el tema inicial
se vuelve al punto de partida para enriquecerlo y así sucesivamente. Un resumen y una síntesis
son introducidos al final de cada nivel de elaboración. Por medio de esta técnica son revisados,
de manera sucesiva, tanto lo general como lo particular.
Quesada, R. (2001) Cómo planear la enseñanza estratégica. Ed. LIMUSA. México.
Glosario
Aprendizaje: Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades, incorpora

contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción.
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la Educación (2001) Santillana, México, 118.
Enseñanza: Del latín, insigno, señalar, distinguir, mostrar, poner delante. Según Titone, es el acto
en virtud del cual el docente pone en manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para
que este los comprenda. Transmisión de conocimientos, técnicas, normas, etc., a través de una
serie de técnicas e instrucciones.
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la Educación (2001) Santillana, México, 530.
Didáctica: Es el arte y la técnica de aplicar las elaboraciones teóricas de la pedagogía. Es la parte

de la pedagogía que estudia los problemas de la dirección del aprendizaje. Tiene un carácter
práctico y normativo; se integra por un conjunto de principios, normas y procedimientos que se
han de aplicar en la tarea de orientar a los educandos en el estudio del contenido programático
correspondiente, a fin de alcanzar los objetivos generales, particulares y específicos que se ha-
yan marcado para el curso.
Obtenido de: ALBARRÁN, Agustín Antonio (1980) Diccionario pedagógico. Siglo Nuevo editores.
4ª ed. México, 67
Medios educativos: Conjunto de las modalidades de intervención intencional que tratan de con-
figurar al hombre de acuerdo con el ideal educativo. En general medios educativos o medios de
la educación que hacer referencia a toda intervención intencional que promueva educación (es
decir, que tienda a la consecución del fin de la educación).
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la educación (2001) Santillana, México, 926.
47
Procedimientos didácticos: Este término, en la didáctica tradicional y en la literatura actual, pue-

de asumir cuatro significados:
ÂÂ Realización práctica y puntual de un método.

ÂÂ Momento determinado de un plan didáctico o de una lección.
ÂÂ Técnica específica utilizada como soporte de un plan didáctico.
ÂÂ Una secuencia de enseñanza programada (frame).
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la educación (2001) Santillana, México.
Taxonomía: Del griego taxis, orden, ordenación y nomos, ley. Término que procede del campo
de las ciencias biológicas para expresar la clasificación, especialmente de animales o plantas,
según sus relaciones naturales o afinidades morfológicas, fisiológicas, genéticas y filogenéticas.
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la educación (2001) Santillana, México, 1327
Bloom: Psicólogo y pedagogo estadounidense, profesor de Educación en la Universidad de Chi-

cago. Especialista en teoría del currículum, sus aportaciones han sido el desarrollo de un nuevo
enfoque de enseñanza, el del aprendizaje para el dominio y la dirección del equipo que formuló
una taxonomía de los objetivos de la educación, referida al dominio fundamental cognoscitivo.
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la educación (2001) Santillana, México.
Pensamiento: Generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una forma peculiar de

acción, el pensar, que es una conducta en la que se combinan contenidos de tipo simbólico y es
resultado de aprendizajes previos.
Crítica: Del griego Kritiqué, el arte de juzgar, facultad de discernir. El término crítica posee un
amplio campo semántico en el que se pueden diferenciar las siguientes acepciones:
1) Arte de juzgar las obras literarias y artísticas.
2) Examen, juicio e interpretación de una obra, documento histórico, etc.
3) Juicio desfavorable.
4) Censura.
Unidad II
48
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Hay alguna diferencia entre competencia y habilidad? Explica
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____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. ¿Cuándo una persona es competente?

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3. ¿Cuándo una persona es hábil?

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4. ¿Cuándo una persona es capaz?

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5. ¿Por qué son importantes los contenidos en el proceso educativo? Explica

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49
Unidad I
50
UNIDAD III
ELEMENTOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
SESIÓN 7 Método didáctico
SESIÓN 8 Técnica didáctica
SESIÓN 9 Procedimiento didáctico
51
Unidad II
52
Sesión
7
Método Didáctico
7.1. Definición de Método

Método es una palabra que proviene del término griego methodos (“camino” o “vía”) y que
se refiere al medio utilizado para llegar a un fin. Su significado original señala el camino que
conduce a un lugar.
La palabra método puede referirse a diversos conceptos. Por ejemplo, a los métodos de clasifi-
cación científica. Esta es la disciplina que permite a los biólogos agrupar y separar en categorías
a los diversos organismos y conjuntos.
El método científico, por su parte, es la

serie de pasos que sigue una ciencia para
obtener saberes válidos (es decir, que
pueden verificarse a través de un instru-
mento fiable). Gracias al respeto, por un
método científico, un investigador logra
apartar su subjetividad y obtiene resulta-
dos más cercanos a la objetividad o a lo
empírico.
Según el filósofo inglés Francis Bacon,

las distintas etapas del método científico
son la observación (que permite anali-
zar un fenómeno según aparece ante la
realidad); la inducción (para distinguir los
principios particulares de cada una de las
situaciones observadas); la hipótesis (la
suposición planteada a partir de la obser-
vación y de acuerdo a ciertos criterios); la prueba de la hipótesis mediante la experimentación;
la demostración o refutación de la hipótesis; y el establecimiento de la tesis o teoría científica
(las conclusiones).
7.2. Tipos de Método

El método hipotético deductivo es una descripción posible del método científico. Esta metodo-
logía sostiene que una teoría científica nunca puede calificarse como verdadera: en cambio, lo
correcto es considerarla como no refutada.
53
El método racional es el utilizado para obtener conocimiento sobre fenómenos que no son sus-
ceptibles de comprobación experimental. Entre las áreas que se apoyan en este método, para la
resolución de sus inquietudes, destaca la filosofía. Gracias a esta se puede cuestionar la realidad
a partir del método racional, basado en la observación y en la aceptación de ciertas existencias
que poseen evidencia en la realidad. A través de esta puede conseguirse comprender de una
forma más amplia la humanidad, la vida, el mundo y al ser.
El método experimental es aquel que se caracteriza por comprobar, midiendo las variaciones
y los efectos de una situación. Las ciencias que más lo aplican son las ciencias naturales y bio-
lógicas.
El método estadístico se encarga de recopilar datos numéricos, de interpretarlos y elaborar re-

laciones entre determinados grupos de elementos para determinar tendencias o generalidades.
Existen métodos que utilizan la lógica (estudio de procedimientos teórico y práctico con una
explicación racional)) para alcanzar el conocimiento. Dichos métodos son la deducción, la induc-
ción, el análisis y la síntesis.
La deducción: A partir de un marco de referencia general, se establecen parámetros de compa-

ración que permitan analizar un caso objeto. Se trata de descubrir si un elemento dado forma
parte o no de un grupo al que se lo había relacionado previamente. Si, por ejemplo, sabemos
que los sudores nocturnos, la tos y la pérdida de peso son síntomas de tuberculosis y tenemos
un enfermo que los padece, entonces podemos decir que ese enfermo tiene tuberculosis.
La inducción: Su objetivo es conseguir generalizar el conocimiento sobre un tema para prevenir

consecuencias que pudieran afectar en el futuro. Es una de las metas principales de la ciencia,
y puede comprenderse mejor con este ejemplo: si un científico encontró la cura contra una en-
fermedad, le interesa que ese remedio permita curar no solo a aquellos enfermos en los que se
haya probado, sino también a todos los demás que padezcan esta enfermedad.
El análisis: Se basa en separar las partes de un todo para conseguir analizar todo por separado
y lograr un conocimiento más detallado de cada parte y de las relaciones que existen entre unas
y otras. Se utiliza, por ejemplo, en economía para realizar el análisis de los estados financieros,
tomando cada renglón separadamente, a fin de explicar las relaciones que, a simple vista, no
aparecen.
La síntesis: Se reúnen bajo criterios racionales varios elementos que se hallaban dispersos para
crear una nueva totalidad. Se encuentra presente en la hipótesis, momento de la investigación
en la que el investigador debe exponer de forma concisa lo que opina acerca de las causas del
fenómeno que investiga.
Por último, para lograr concluir con la definición exacta de este término, es necesario erradicar
las dudas sobre la igualdad en el significado de los términos método y técnica, erróneamente
confundidos entre sí.
Lee todo en:

Definición de método - Qué es, significado y concepto http://definicion.de/metodo/#ixzz2ZAZqbCm1
Unidad III
54
Sesión
8
Técnica Didáctica
8.1. ¿Qué es una Técnica Didáctica?

Las técnicas constituyen instrumentos que sirven para concretar un momento en la Unidad Di-
dáctica. Las técnicas son esencialmente instrumentales. El método, por lo tanto, se efectiviza a
través de las técnicas y es, por lo tanto, más abarcante que las mismas.
Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de
conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra
técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o
conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo.
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasifi-
carlas. La técnica incide, por lo general, en una fase o tema del curso que se imparte, pero puede
ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la con-
secución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y específicas
que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.
55
8.2. Formas de Imposición del Consumo

Técnica de encuadre: En términos figurativos, encuadre significa delimi-
tar o ajustar una cosa dentro de otra. En los cursos de capacitación, es al
facilitador a quien corresponde desarrollar la técnica del encuadre, que
consiste en una sencilla charla respecto a las expectativas iniciales del
grupo. En esta parte, cabe la formulación de preguntas para que los parti-
cipantes expresen lo que esperan del curso, asimismo, se describirán los
objetivos y contenidos del curso, como también las actividades a realizar
para el logro de los mismos objetivos.
Con esta técnica se puede tomar en cuenta las observaciones y sugerencias del grupo y realizar
una adecuación o ajuste de los objetivos.
Técnica de rompimiento de tensión: Siempre que nos enfrentamos a una situación nueva
y, en particular, cuando de una u otra forma nos encontramos for-
mando parte de un nuevo grupo, ya sea este una reunión social o el
grupo informal en donde encontramos personas desconocidas y en
consecuencia se presenta la necesidad de desempeñar actividades y
alcanzar metas distintas a las que estamos acostumbrados, surgen
dentro de nosotros sentimientos que pasan a un primer plano de
nuestra atención.
Estos pueden ser de muy diversos tipos, tales como: temor a lo desconocido; ansiedad por en-
contramos en una situación que, tal vez, no podamos manejar con la misma habilidad con la
cual nos movemos en situaciones y actividades bien conocidas por nosotros; temor de no ser
debidamente aceptados por el grupo o de perder la categoría o estatus que mantenemos dentro
de otro grupo ya conocido; curiosidad por descubrir las características de nuestros compañeros y
del formador; curiosidad y tal vez incomodidad por el medio físico que nos rodea, etc.
Todo como en el último de los casos citados o prolongarse durante un período considerable en
casos tales como: El de la preocupación por lograr un estatus satisfactorio dentro del grupo,
sobre todo si se trata de personas con notable interés por agradar y, consecuentemente, gran
necesidad de reconocimiento.
Lo anterior nos hace ver que para lograr más fácilmente los propósitos y resultados de aprendi-
zaje establecidos como finalidad de un curso, es muy importante no solo hacer desaparecer la
tensión existente en cada uno de los participantes o, por lo menos, reducirla lo más posible, sino
también lograr un ambiente armonioso que propicie el aprendizaje participativo y, consecuente-
mente, facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje y el logro de sus metas.
Las técnicas consisten, básicamente, en que los participantes y el instructor se presenten entre
sí, si no se conocen o compartan con los miembros del grupo algunos aspectos importantes de
su vida personal, desconocidos por los demás. En el caso de que haya conocimiento previo entre
los participantes, esto sirve para que fijen las reglas del juego que regirán al grupo durante su
funcionamiento.
Existe una gran variedad considerable de técnicas, siendo las más comunes: la fiesta de presen-
tación, la presentación cruzada, las binas y las cuartetas, el rehilete, el buzón y la determinación
de las reglas del juego.
Unidad III
56
Técnicas de aprendizaje dirigido: Estas técnicas son las más usuales, pues el facilitador se con-
vierte en el director del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no se limita a ser únicamente
informador, sino animador o instructor, ya que:
1.- Promueve los intereses del grupo.

2.- Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempeña el participante dentro del grupo.
3.- Presenta al grupo objetivos de aprendizaje claros y significativos .
4.- Proporciona experiencias útiles y apropiadas.
5.- Utiliza los procedimientos y recursos más adecuados.
6.- Evalúa constantemente el proceso instruccional.
Las técnicas que son comúnmente más utilizadas en los cursos de capacitación son: discusión de
grupos pequeños, la expositiva y la de la lectura comentada.
Técnicas de aprendizaje delegado: Estas técnicas son generalmente las que más profundizan
el aprendizaje, ya que el formador delega la acción de aprender totalmente a los integrantes
del grupo. Cualquiera que sea el caso, el formador debe asegurarse de manejar cada fase de la
técnica seleccionada con amplio conocimiento de la misma, para obtener los resultados que esta
ofrece, según en el área de aprendizaje donde su uso sea más significativo.
1.- Promueve los intereses del grupo.

2.- Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempeña el participante dentro del grupo.
3.- Presenta al grupo objetivos de aprendizaje claro y significativo.
4.- Proporciona experiencias útiles y apropiadas.
5.- Utiliza los procedimientos y recursos más adecuados.
6.- Evalúa constantemente el proceso instruccional.
Las técnicas que son comúnmente más utilizadas en los cursos de capacitación son: discusión de
grupos pequeños, la expositiva y la de la lectura comentada.
Método de casos
La enseñanza, tomando en cuenta el método de casos, consiste en discutir sobre hechos, po-
sibilidades, problemas y actitudes humanas, con la finalidad de tomar mejores decisiones.
El método de casos es un modo de enseñanza, en el que los parti-

cipantes construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión
de experiencias y situaciones de la vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los participantes la

oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con
ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un
proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se
denomina casos.
Ante la situación planteada, el asistente debe formular una propuesta de solución fundamenta-
da en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito
en el caso.
57
Este método representa una buena oportunidad para que los participantes pongan en práctica
habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en
procesos grupales orientados a la colaboración.
La mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica sería el método de discusión de casos,
para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la discusión que los participantes
llevan a cabo para el análisis del mismo.
Utilizado en el ámbito de los negocios grandes o pequeños, esta situación con frecuencia se re-
fiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director o el responsable del negocio. El propósito
aquí es formar empresarios entrenados para tomar decisiones, "poniéndose en los zapatos del
que toma la decisión".
En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las per-

sonas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si además se está
en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de
casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que estas
vayan orientadas al bien común.
El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en

pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como: administra-
ción, negocios, leyes, etc.
Aspectos básicos de la capacitación con la técnica de método de casos
Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso de la técnica. El

método de casos tiene como actividad central la discusión. Sin embargo, se debe asegurar que
el ciclo de aprendizaje incluye la preparación individual y la discusión en pequeño grupo.
Estos son algunos criterios que deberían tomarse en cuenta al tomar la decisión de usar el mé-
todo de casos:
ÂÂ Casos a utilizar y en qué parte del curso. ¿Serán utilizados para introducir conceptos teó-
ricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos?
ÂÂ Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de casos.
ÂÂ Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.
ÂÂ Porcentaje del curso que será acreditado mediante el trabajo con casos y cómo será
evaluado el trabajo con casos.
ÂÂ El formador debe asegurarse de expresar al participante que utilizará el método de casos
y dar síntesis requerida.
ÂÂ Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los
participantes y al nivel académico al cual pertenece el curso.
ÂÂ Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una acti-
vidad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere
trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma indi-
vidual, para que la participación de cada asistente suponga un enriquecimiento al
grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos
Unidad III
58
relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y
bien fundamentadas.
Objetivos del curso o tema
Algunos propósitos generales de aprendizaje, pueden ser:
ÂÂ Introducción de nuevos conceptos.

ÂÂ Aplicación de principios teóricos a situaciones reales.
ÂÂ Análisis de problemas.
ÂÂ Desarrollo de habilidades para tomar decisiones.
ÂÂ Uso de la creatividad en la búsqueda de soluciones.
ÂÂ Desarrollo de habilidades para la comunicación verbal.
ÂÂ Fomento de actitudes de tolerancia y respeto a diversos puntos de vista.
Preparación del caso
Trabajar con el método de casos requiere una buena preparación de los participantes, tanto del
formador como de los participantes. El formador debe asegurarse de entregar a los asistentes
con suficiente anticipación el caso que será discutido, junto con las instrucciones y la advertencia
del tiempo que les podría tomar analizarlo y algunas orientaciones de cómo se puede abordar el
análisis. Lo anterior es importante porque muchos participantes subestiman la cantidad de tiem-
po y esfuerzo necesario para llevar a cabo un análisis efectivo del caso. Por ejemplo, un caso de
20 páginas requiere aproximadamente una hora de lectura. Un análisis preliminar podría tomar
una hora más, y un análisis detallado y preparación podría tomar de una a tres horas más, según
la complejidad del caso.
La decisión del formador de proporcionar una guía o dar orientaciones a los participantes para
el análisis del caso, puede depender de la complejidad del mismo, el tiempo disponible para
la preparación y/o la discusión, la experiencia de los asistentes y sus habilidades para analizar,
según el grado académico, etc. Si cualquiera de estas situaciones se presenta, es recomendable
entregar al participante una guía que asegure las mejores condiciones para llevar a cabo la dis-
cusión del caso.
El método de casos es una forma de aprendizaje en donde aquellos que no pueden hacerlo, tam-
poco pueden enseñarlo. Después de hacer un análisis completo del caso como un participante
lo haría, es necesario que el formador elabore un plan de enseñanza. Este plan deberá incluir:
propósitos de la discusión, perfil de los participantes, tipo de preguntas que formulará, secuencia
y ritmo de la sesión, plan de tiempos, plan de pizarrón y casos adicionales (partes B, C o D del
mismo caso).
La tabla de tiempos permite distribuir el tiempo total de curso o tema en los diferentes tópicos a
cubrir durante la misma, logrando con esto tener una clara distribución de las diferentes etapas
de la discusión. Esto a su vez permite tener un plan que en la mayoría de las veces ayudará a
cubrir los propósitos de enseñanza del caso durante la discusión del mismo.
59
Infraestructura física y recursos didácticos necesarios
El espacio físico para la discusión de casos debe permitir, a los participantes, escuchar y verse
unos a otros. La distribución más útil es en forma de U.
Aunque la esencia del método está en la discusión, es importante contar con recursos de apoyo
tales como pizarrón, pintarrón, hojas de rotafolío o rotafolio y, de ser posible, equipo audiovisual.
El formador debe identificar a los participantes por su nombre, por lo cual es recomendable que
los lugares individuales incluyan un espacio al frente para insertar una tarjeta con el nombre de
cada participante.
En complemento a la sala de discusión plenaria, se pueden acondicionar pequeñas salas o espa-

cios para discusión en equipo o preparación individual.
Aprendizaje orientado a proyectos
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia,

los participantes estimulan sus habilidades más fuertes y de-
sarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un
entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comu-
nidades.
Los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes no son predeterminados o com-
pletamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los participan-
tes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas
o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados
hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades de conocimiento, sociales y de tipo
personal a través del trabajo del evento de capacitación y que están situadas en un contexto que
es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón donde
pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los participantes y permitirles co-
laborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque
del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas.
El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del

conocimiento y no a temas seleccionados, con base en el interés del participante o en la facili-
dad en que se traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del formador y traba-
jos conducidos por el participante; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que
son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún propósito o para solucionar algún
problema. El contexto en el que trabajan los participantes es, en lo posible, una simulación de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una
retroalimentación real.
En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al participante
Unidad III
60
frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mun-
do fuera del curso o taller, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada
o aislada.
Elementos característicos del método de proyectos:
ÂÂ Los contenidos manejados en el método de proyectos son significativos y relevantes

para el participante, ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
ÂÂ Las actividades permiten a los participantes buscar información para resolver problemas,
así como construir su propio conocimiento, favoreciendo la retención y transferencia del
mismo.
ÂÂ Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al participante desarrollar
habilidades de colaboración en lugar de competencia, ya que la interdependencia y la
colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
ÂÂ El trabajo con proyectos permite al participante desarrollar habilidades de trabajo pro-
ductivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua.
Proceso
Actividades y responsabilidades del participante y del facilitador
Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para ambos, muy
diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias didácticas.
En el participante: El método de proyectos está centrado en él y su aprendizaje, esto ocasiona

que:
ÂÂ Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su
propio proyecto.
ÂÂ Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje.
ÂÂ Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
ÂÂ Defina sus propias tareas y trabaje en estas, independientemente del tiempo que re-
quieren.
ÂÂ Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
ÂÂ Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.
ÂÂ Trabaje en grupo.
ÂÂ Trabaje colaborando con otros.
ÂÂ Construya, contribuya y sintetice información.
ÂÂ Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
ÂÂ Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.
ÂÂ Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los
retos que se le presentan.
ÂÂ Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
ÂÂ Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo, la tecnología).
ÂÂ Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso, en un contexto
social.
61
ÂÂ Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.

ÂÂ Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia.
ÂÂ Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: ha-
bilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y dispo-
sición al aprendizaje por sí mismo.
ÂÂ Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.
ÂÂ Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.
ÂÂ No sea necesario usar tanto textos, aunque continuamente se estén haciendo cosas y/o
aprendiendo algo.
ÂÂ No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sepa que
puede avanzar hasta donde piense que está bien.
ÂÂ Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo como, por ejemplo, adminis-
trar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.
El método de proyectos puede darles a los participantes una experiencia de aprendizaje más en-
riquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje, porque esta experiencia ocurre en un
contexto social, donde la interdependencia y la cooperación son cruciales para hacer las cosas.
Este contexto permite a los asistentes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un am-
biente de apoyo, los participantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades
individuales, preparándolos para el mundo más allá del curso o taller.
En el facilitador: El método de proyectos es un modelo innovador de enseñanza-aprendizaje.

El rol del formador en este modelo es muy distinto al que ejercía en la enseñanza tradicional,
pues aquí:
ÂÂ El aprendizaje pasa de las manos del formador a las del

participante, de tal manera que este pueda hacerse cargo
de su propio aprendizaje.
ÂÂ El formador está continuamente monitoreando la aplica-
ción en el salón o lugar del evento, observando qué fun-
cionó y qué no.
ÂÂ El formador deja de pensar que tiene que hacerlo todo y
da a los participantes la parte más importante.
ÂÂ El formador se vuelve participante al aprender cómo los
participantes aprenden, lo que le permite determinar cuál
es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.
ÂÂ El formador se convierte en un proveedor de recursos y, en un participante, de las acti-
vidades de aprendizaje.
ÂÂ El formador es visto por los participantes más que como un experto, como un asesor o
colega.
A medida que se incrementa el uso del método de proyectos, la mayoría de los formadores
considera:
ÂÂ Ser más entrenador y modelador.

ÂÂ Hablar menos.
ÂÂ Actuar menos como especialista.
Unidad III
62
ÂÂ Usar más un pensamiento interdisciplinario.

ÂÂ Trabajar más en equipo.
ÂÂ Usar más variedad de fuentes primarias.
ÂÂ Tener menos confianza en fuentes secundarias.
ÂÂ Realizar más evaluación multidimensional.
ÂÂ Realizar menos pruebas a lápiz y papel.
ÂÂ Realizar más evaluación basada en el desempeño.
ÂÂ Realizar menos evaluación basada en el conocimiento.
ÂÂ Utilizar más variedad en materiales y medios.
ÂÂ Estar menos aislados.
La figura del facilitador debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe volverse
facilitador de algunas actividades de los participantes. Debe verse a sí mismo como uno de los
muchos líderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa qué tan diferentes
sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente y ayudar a
las demás personas involucradas en el proyecto (clientes, asesores, etc.), a tomar seriamente a
sus participantes.
El facilitador no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo.
Él puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus participantes, y debe verse a sí
mismo como parte de ese grupo de aprendizaje.
El facilitador debe incorporar la toma de decisiones en grupo a través de votaciones o consensos.

Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité solamente. El trabajo se divide y es nece-
sario que algunos participantes se especialicen en aprender algunas cosas, mientras otros están
trabajando en otras diferentes.
El facilitador puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los partici-
pantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, aun cuando piense que saldría mejor si él lo
hiciera.
El reto más grande, tanto para los participantes como para los formadores, es desaprender los
roles tradicionales del evento (del participante como un receptor y el formador como un pro-
veedor de conocimiento). Saber cuándo meterse y cuándo dejar que los participantes trabajen
las cosas por sí mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo más relevante del método
de proyectos es que cada participante sea visto como un asistente y como un formador. Este
método requiere que el formador esté muy atento e involucrado.
Es responsabilidad del facilitador asegurarse de que el programa y las habilidades apropiados

estén contenidos en el proyecto.
¿Qué ventajas ofrece trabajar con el aprendizaje orientado a proyectos?
El aprendizaje con proyectos posibilita una gama de aprendizajes muy diversos. En este, se des-
tacan los siguientes:
1. Trabajar en equipos interdisciplinarios.

2. Resolver problemas complejos.
63
3. Tener capacidad para ofrecer explicaciones claras, precisas y fundamentadas.

4. Aplicar conocimiento a situaciones reales.
5. Organizar, planear y administrar el tiempo y los recursos.
6. Formular objetivos, metas y propósitos para iniciar y concluir un proyecto dentro de los
límites, recursos y estructuras determinadas.
7. Desarrollar el pensamiento crítico al apreciar el valor de la información en la toma de
decisiones.
8. Desarrollar la responsabilidad y la capacidad de innovación.
9. Lograr una conciencia clara de las necesidades del evento o proyecto.
10. Adquirir el compromiso de actuar como agentes de cambio y respeto por la naturaleza y
el hombre.
11. Adquirir el compromiso con el trabajo y voluntad de ayudar.
¿En qué cursos puede aplicarse la técnica de AOP?
AOP es una técnica didáctica que se puede aplicar en todo curso donde se pueda aplicar un pro-
yecto y que, donde los conceptos propios de la materia, sean necesarios para lograr el desarrollo
del producto o resultado final del proyecto.
¿Cuántos proyectos se necesita incluir en un curso para considerar que es un curso que
utiliza la técnica de AOP?
La técnica de AOP, precisamente, sugiere la utilización de un solo proyecto que pueda ser elabo-
rado durante un curso, taller o programa.
Una de las ventajas que la técnica presenta es el evitar que el participante esté elaborando pe-
queños proyectos, durante todo el evento y que, además, no tengan relación alguna entre estos.
¿Cuántos integrantes debe de tener un equipo que elabora un proyecto?
Entre 4 y 6 integrantes es el número apropiado para que tengan suficientes actividades indivi-
duales y no se estorben. Es importante evitar que pueda elaborarse el proyecto sin la participa-
ción de algún miembro. Todos deben de tener sus roles específicos.
¿Qué extensión debe de tener un proyecto?
La extensión de un proyecto se mide más en alcance y en un tiempo determinado, que en el

número de páginas que el producto final ofrezca.
Se recomienda que un proyecto dure durante el evento y requiera del uso de los contenidos.
Aprendizaje colaborativo
En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la

actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón o lugar de tra-
bajo del curso o evento. Aunque el AC es más que el simple trabajo
en equipo por parte de los participantes, la idea que lo sustenta es
sencilla: los asistentes forman "pequeños equipos" después de haber
Unidad III
64
recibido instrucciones del formador. Dentro de cada equipo los participantes intercambian infor-
mación y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado,
aprendiendo a través de la colaboración.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los participan-

tes trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje, tanto en lo individual
como en los demás.
El aprendizaje colaborativo no es solo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada

en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes tienen claro
que el todo del grupo es más que la suma de sus partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los formadores, a través
del diseño de sus actividades, promuevan en sus asistentes el desarrollo de habilidades, actitu-
des y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud
colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más.
Ventajas
El uso del aprendizaje colaborativo, ofrece las siguientes ventajas:
ÂÂ Desarrolla en los participantes actitudes positivas hacia el aprendizaje.

ÂÂ Promueve las relaciones entre los asistentes.
ÂÂ Aumenta la motivación y la autoestima, tanto en aspectos personales como en el domi-
nio de los contenidos.
ÂÂ Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
ÂÂ Promueve el respeto por los otros.
ÂÂ Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.
ÂÂ Permite, a través de la discusión grupal de los temas estudiados, que los participantes
expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos
aprendidos.
ÂÂ Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás.
ÂÂ Enseña a compartir responsabilidades.
ÂÂ Desarrolla el compromiso hacia los demás.
ÂÂ Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
ÂÂ Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las
diferencias y a respetar la diversidad.
ÂÂ Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos, gracias a los
diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.
ÂÂ Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que
hacen los demás miembros del grupo.
ÂÂ Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener, en un ambiente
de compañerismo y confianza.
ÂÂ Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo.
65
¿En qué cursos puede aplicarse el aprendizaje colaborativo?
Prácticamente en cualquier tipo de curso y en cualquier nivel, se pueden utilizar las actividades
colaborativas.
¿Las actividades colaborativas son solo para el desarrollo de habilidades?
Estas actividades pueden ser tanto para el desarrollo de habilidades como para el aprendizaje de
contenidos, dependiendo de la definición de los objetivos para cada actividad.
La vivencia de la actividad colaborativa, en una actividad en un grupo formal, presenta la opor-

tunidad de abordar el aprendizaje de contenidos, desarrollar habilidades específicas y prácticas
y reflexionar sobre valores.
¿Cuántas actividades colaborativas deben usarse en un curso para considerar que está di-
señado de manera colaborativa?
Más que un número específico de actividades colaborativas en un curso, lo importante es el dise-

ño del curso permita la vivencia de la colaboración, a través de la experiencia de los grupos base.
Lo importante no es la cantidad de actividades, lo significativo es el contenido del curso y qué

tipo de experiencias viven los participantes, al participar en las actividades colaborativas.
¿Cómo se determina la calidad de una actividad colaborativa?
Es importante que en el diseño de la actividad colaborativa se incluyan los componentes esen-

ciales del aprendizaje colaborativo:
ÂÂ Interdependencia positiva.
ÂÂ Interacción fomentadora (cara a cara).
ÂÂ Responsabilidad individual.
ÂÂ Habilidades interpersonales y en pequeños grupos.
ÂÂ Procesamiento por el grupo de su desempeño y su mejora futura.
Es importante utilizar, como base, un formato de diseño que permita registrar que se cumple
tanto con los componentes esenciales del aprendizaje colaborativo como con los elementos
básicos de diseño de la actividad (propósitos, resultados de aprendizaje, pasos, recursos, etc.).
La evaluación y retroalimentación sobre el proceso de la actividad resultan un elemento esencial

para determinar la calidad de la misma. Es necesario tomar en consideración la retroalimenta-
ción de los participantes al respecto.
¿Cuál es el tamaño ideal del grupo para trabajar con aprendizaje colaborativo?
ÂÂ No existe un tamaño ideal de grupo, depende del tipo de actividades que se vayan a
realizar.
ÂÂ En un grupo se puede trabajar hasta con 40 personas si ya se tiene experiencia en la
organización de actividades colaborativas.
Unidad III
66
ÂÂ Se recomienda que los grupos base no sean mayores a cuatro participantes.
¿Cuál es la diferencia entre trabajar en equipo y trabajo colaborativo?
ÂÂ El trabajo en equipo no cuenta necesariamente con una estructura o fundamento que

le dé sustento. Por lo anterior, trabajar en equipo implica la coordinación de los sujetos
para el logro de las metas pero, no con una intencionalidad específica hacia el desarrollo
de habilidades, actitudes y valores.
ÂÂ Trabajar de manera colaborativa implica contar con una fundamentación teórica y metodo-
lógica para el desarrollo de las habilidades y actitudes propias del aprendizaje colaborativo.
¿Se pueden combinar las actividades colaborativas con alguna otra técnica didáctica?
Si se pueden combinar con otras técnicas didácticas. De hecho, la esencia de la interacción en-
tre los participantes en cualquier técnica didáctica puede explicarse y fundamentarse desde los
principios del aprendizaje colaborativo.
Un curso puede estar diseñado con la técnica de aprendizaje basado en problemas y, además, se
podrían encontrar, en el mismo proceso de esta técnica, los principios de la colaboración puede
incluir otras actividades propiamente diseñadas con AC.
¿Cuáles son los errores más comunes que se cometen al formar los grupos?
ÂÂ Hacer grupos muy pequeños o muy grandes. Un tamaño común de equipo es de tres a
cinco participantes. En parejas uno puede dominar. En grupos grandes es muy difícil que
todos los participantes tengan la oportunidad de participar equitativamente. Los grupos
de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribución similar de roles.
Generalmente, el tamaño de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miem-
bros necesarios para cumplir con la tarea.
ÂÂ Rehacer continuamente los grupos. El formador puede caer en el error de romper y for-
mar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los con-
flictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente
para que los participantes sean productivos, pero cada asistente debe tener también la
oportunidad de trabajar con los demás alumnos durante el curso.
¿Es frecuente que en los cursos haya participantes que tienden a dominar en los equipos
y otros que no participan ¿cómo evitar esto?
Promoviendo la participación equitativa entre grupos, haciendo sentir a los miembros del equi-
po que tienen roles únicos dentro de él y que su rol es indispensable para el éxito del grupo.
Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles
e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos críticos diferentes, escoger a un miembro del
equipo para que explique y resuma los resultados y los métodos empleados y después asignar
la calificación lograda por él a cada miembro del equipo.
ÂÂ Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de participación y
comportamiento en el grupo.
67
Los participantes:
ÂÂ Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda interferir en el trabajo en
equipo.
ÂÂ Pueden crear un código de comportamiento para todos los miembros.
ÂÂ Definir un comportamiento de grupo aceptable.
ÂÂ Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas, pareja, grupo o
del grupo en general.
ÂÂ Ayudar a que el formador y los participantes muestren comportamientos específicos ha-
ciendo que todos se sientan incluidos expresando, por ejemplo, desacuerdo de manera
constructiva, ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, evitando comentarios
negativos.
Los formadores deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas en el

lugar del evento, anotando quiénes contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los
miembros del equipo en privado para que el formador les comunique sus observaciones. Estas
pláticas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias específicas
para la solución del problema.
Diseño de un curso, apoyado con la técnica del aprendizaje colaborativo
Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta las siguientes características:
ÂÂ Debe despertar en los participantes el interés por examinar, de manera profunda, los
propósitos y resultados de aprendizaje establecidos.
ÂÂ Debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la
vida diaria, para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
ÂÂ Deben detonar la búsqueda independiente de la información, a través de todos los me-
dios
Técnica didáctica del aprendizaje basado en problemas
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que

un grupo pequeño de participantes se reúne, con la
facilitación de un formador, a analizar y resolver una
situación problemática.
Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el
problema sino en que este sea utilizado como base
para identificar los temas de aprendizaje para su es-
tudio de manera independiente o grupal.
Es decir, el problema sirve como detonador para que

los participantes cubran los propósitos y resultados de
aprendizaje.
En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el participante están directamente
relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso
de interacción para entender y resolver el problema, los asistentes elaboran un diagnóstico de
Unidad III
68
sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia
para la adquisición de conocimiento.
Los asistentes trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que pro-
mueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal
los participantes deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollan-
do la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso
de trabajo del grupo.
Ventajas
El uso del aprendizaje basado en problemas, ofrece las siguientes ventajas:
ÂÂ Incrementa la atención y motivación en el participante.

ÂÂ Los participantes relacionan lo que se hace y aprende en el curso, con lo que pasa en la
realidad.
ÂÂ La dinámica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los participantes
hacia un pensamiento crítico y creativo.
ÂÂ Los participantes también evalúan su aprendizaje, ya que generan sus propias estrate-
gias para la definición del problema, recaudación de información, análisis de datos, la
construcción de hipótesis y la evaluación.
ÂÂ Los participantes aprenden de los contenidos de información de manera similar a la que
utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no solo
se memorice.
ÂÂ Al enfrentar situaciones de la realidad, los participantes recuerdan con mayor facilidad la
información, ya que esta es más significativa para ellos.
ÂÂ El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre
el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da solo en fracciones,
sino de una manera integral y dinámica.
ÂÂ Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los participantes mejoran su capacidad
para estudiar e investigar.
ÂÂ Los participantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje, pues seleccionan los re-
cursos de investigación que requieren: libros, revistas, bancos de información, etc.
ÂÂ Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensión,
permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.
Proceso
La experiencia de trabajo en el pequeño grupo, orientado a la solución del problema, es una

de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los participantes toman
responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.
Mientras tradicionalmente, primero, se expone la información y posteriormente se busca su

aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema,
se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y, finalmente,
se regresa al problema.
69
En el recorrido que viven los participantes, desde el planteamiento original del problema hasta
su solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje
la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y
valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. Exis-
ten algunas variaciones en cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos
se corresponden con el uso de esta técnica:
ÂÂ Lectura y análisis del escenario. El participante comienza analizando bien la situación

problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus compañe-
ros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un plan de búsqueda de información
que llevarán a cabo para resolver el problema.
ÂÂ Lista de lo que se sabe. El participante hace una lista de lo que conoce sobre la situación
problemática.
ÂÂ Descripción del problema. El participante desarrolla un enunciado del problema. Utiliza
un máximo de tres líneas para escribir la forma en que cree debe ser expresado el pro-
blema, para comenzar a trabajar.
ÂÂ Lista de lo que se necesita. El participante elabora una lista de lo que se necesitará. Pre-
para la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solución. Puede incluso
hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir, como
aquellas que provienen de la plática con los expertos, de fuentes diversas hechas fuera
del curso etc..
ÂÂ Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o hipóte-
sis. ¿Qué debería hacerse? El participante lista las acciones que deben tomarse.
ÂÂ Análisis de la información. El participante analiza la información y regresa al enunciado
del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema, puede hacerlo tantas
veces lo considere necesario.
ÂÂ Presentación de resultados. El participante presenta sus resultados. Prepara un reporte
en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas
apropiadas, de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos anteriores y que clara-
mente le dan solución al escenario.
debe ser congruente con los propósitos o resultados de aprendizaje establecidos.
Diseño de problemas
Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta las siguientes características:
ÂÂ Debe despertar, en los asistentes, el interés por examinar de manera profunda los con-
ceptos y propósitos que se quieren aprender.
ÂÂ Debe estar en relación con el propósito general del curso y con problemas o situaciones de la
vida diaria, para que los participantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
ÂÂ Deben detonar la búsqueda independiente de la información a través de todos los me-
dios disponibles para el participante y, además, generar discusión en el grupo.
ÂÂ Debe permitir al participante conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y
ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
ÂÂ Debe requerir que los participantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué,
qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el pro-
pósito de resolver el problema.
Unidad III
70
ÂÂ La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el formador, de tal
modo que los participantes no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente
de su parte.
Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes características:
ÂÂ Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.

ÂÂ Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos espe-
cíficos
ÂÂ Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
PARA SELECCIONAR LAS TÉCNICAS A UTILIZAR, ES NECESARIO CONTEMPLAR LOS SIGUIENTES CRITE-
RIOS:
1. Considerar los objetivos planteados para el programa, el curso, el módulo o el tema espe-
cífico. Ya que toda actividad de capacitación se realiza en función de los objetivos.
2. Cotejar los recursos humanos, técnicos y materiales con que se cuenta, ya que de acuerdo
con las características del instructor, una técnica puede ser más apropiada que otra. Al-
gunas técnicas requieren mayores recursos que otras, por lo que es necesario verificar su
existencia, su disponibilidad y, en especial, las características del lugar físico que requiere.
3. Analizar las características de la población a capacitar. El grado de escolaridad, el sexo, la
edad, la antigüedad en el puesto, en la empresa y el nivel jerárquico.
4. Revisar los temas a tratar. Para seleccionar adecuadamente la técnica que facilite la en-
señanza − aprendizaje de un tema especial, es necesario revisar este, para que la técnica
sea acorde con su estructura, densidad y versatilidad, y se presente al grupo de manera
más interesante y atractiva.
5. Equilibrar la teoría y la práctica. Con esto se favorece la congruencia y sistematización del
aprendizaje.
6. Examinar sus costos. Reflexionando si al emplear una técnica determinada, su costo es
una inversión o un gasto, de acuerdo a los beneficios que reportará.
7. Analizar sus ventajas y sus desventajas. Buscando la técnica que permita lograr los objeti-
vos con mayor eficacia y el modo de neutralizar o disminuir sus desventajas.
La técnica didáctica es un procedimiento lógico, destinado a orientar el aprendizaje del

participante; es el recurso particular del que se vale el formador para llevar a efecto los
propósitos generales y los resultados de aprendizaje planeados desde la estrategia.
71
Bibliografía de Técnicas Didácticas

Aebli, Hans. (1995). 12 Formas básicas de enseñar (una didáctica basada en la psicología).
Madrid: Narcea.
Avanzini, G. (1998). La pedagogía hoy. México: FCE.
Bruner, J. (1988). The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press.
Chehaybar y Kury, E. (1982). Técnicas para el aprendizaje grupal (grupos numerosos). UNAM -
CISE: México.
Fabra, M. (1994). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: Ediciones CEAC.
Gimeno Sacristan, J. (1986). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid:
Morata.
Litwin, Edith. (1995) (Comp.). Tecnología educativa. Buenos Aires: Paidós.
Mendoza, P. (1996). El debate en el aula. Madrid: Ediciones pedagógicas.
Nuñez, T. (1996). El grupo y su eficacia. Barcelona: EUB.
Orlich, D. et al. (1995). Teaching Strategies. D. C.: Heath and Company.
Rlich, Donald et al. (1994). Técnicas de enseñanza, México, Limusa.
Zarzar, C. (1994). Habilidades básicas para la docencia. México: Patria.
Zarzar, C. (1988). Grupos de aprendizaje. México: Nueva Imagen.

Zabalza, M.A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
Unidad III
72
Sesión
9
Procedimiento
Didáctico
9.1. ¿Qué es el procedimiento didáctico?
Los procedimientos: Son maneras (formas) de concretar el método (aun reconociendo de su
parte que no existe acuerdo sobre su significado). Los procedimientos serían: el inductivo-de-
ductivo; analógico-comparativo, analítico- sintético, etc.
Para algunos teóricos, el procedimiento constituye la manera lógica de desarrollar método,

apelando a los siguientes principios didácticos:
ÂÂ Principio de la ordenación: Corresponde a la jerarquía de los conocimientos que se están

enseñando, de acuerdo con una disposición y una progresión correctamente calculadas.
ÂÂ Principio de la orientación: Proporciona a los alumnos una guía segura para el aprendi-
zaje.
ÂÂ Principio de la finalidad: Cuando se definen correctamente los objetivos que se quieren
alcanzar.
ÂÂ Principio de la adecuación: Tiene en cuenta el nivel de aquellos a quienes va dirigido.
ÂÂ Principio de la economía: Se refiere a la eficiencia en la utilización de los recursos di-
dácticos.
Los procedimientos didácticos son complemento de los métodos de enseñanza, constituyen

"herramientas" que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del alumno en colectivi-
dad de modo tal que, la influencia de los “otros”, propicie el desarrollo individual, estimulando
el pensamiento lógico, el pensamiento teórico y la independencia cognoscitiva, motivándolo a
"pensar" en un "clima favorable de aprendizaje".
Existen diferentes procedimientos didácticos que constituyen bases sustanciales del sistema de
métodos que utilizan profesores y alumnos, al enseñar y aprender como parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
73
Unidad III
74
Sesión
10
Estrategias Didácticas
10.1 ¿Qué son las estrategias didácticas?

Las estrategias didácticas son procedi-
mientos que el profesor utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el lo-
gro de aprendizajes significativos en los
alumnos. Las estrategias de aprendizaje
son procedimientos para aprender, re-
cordar y usar la información. Consiste en
un procedimiento o conjunto de pasos o
habilidades que un estudiante adquie-
re y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender sig-
nificativamente y solucionar problemas
y demandas académicas.
El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la
estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyecta-
ba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad
suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado

a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere
del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son
responsabilidad del docente.
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de

acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar funda-
mentada en un método pero a diferencia de este, la estrategia es flexible y puede tomar forma
con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso
de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
75
10.2. Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje

Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:
a. De acción directa del docente: En la enseñanza sobre el aprendizaje. El docente transmite

a los alumnos el conocimiento que él posee acerca de aquello que ha de aprenderse, tal es
el caso de la exposición (por discurso o por demostración, entre otras) y de las enseñanza
por elaboración (conversación, enseñanza por preguntas).
b. De acción indirecta del docente: Centradas en el descubrimiento por parte del alumno. Se
trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la construcción de los
contenidos por parte del alumno. En este caso, el docente tiene un lugar de mediación
entre el conocimiento y el alumno, mediación que es desarrollada por medio de una es-
trategia que se orienta en esta dirección.
En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarán en función de la es-
trategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de los espacios
y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las exigencias demandadas al profesor varían
en función de la estrategia adoptada, tanto en el momento del diseño y la anticipación de la
clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la preparación
que requieren y al rol del docente en la clase.
Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación.
a. Preinstruccionales: Por lo general preparan y alertan al alumno en relación a qué y cómo

va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le per-
miten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de estas estrategias
típicas son los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los enunciados que
Unidad III
76
establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje del alumno. Generan las
expectativas del alumno. El organizador previo brinda información de tipo introductoria y
contextual. Se ubica en un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de los
contenidos que se aprenderán, tendiendo un puente cognitivo entre la información.
b. Construccionales: Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de ense-

ñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cumplen funciones tale como: detección de
la información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la organi-
zación, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la aten-
ción y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: uso de ilustraciones como son
representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones sobre temas específicos
– fotografías, dibujos, esquemas, gráficos, etc.-, redes semánticas y mapas conceptuales
– son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explica-
ciones- y analogías – son proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es
semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre otras.
c. Posinstruccionales: se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten

al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros
casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias más recono-
cidas son: por preguntas intercaladas (preguntas insertadas en la situación de enseñanza,
favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante), resúmenes
finales (síntesis y abstracción de la información relevante donde se enfatizan conceptos
clave, principios, términos y argumentos), redes semánticas y mapas conceptuales (son
representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones).
Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos.
a. Enseñanza socializada: Parte de la base de que docente y alumnos constituyen un grupo

de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de comunicación: comunicación
directa, interacción del docente con cada alumno individualmente, comunicación en que
participan el docente y todos los alumnos, y comunicación en la cual el eje es la realización
de un trabajo o tarea.
b. Enseñanza individual: Se apoya en la teoría de que el aprendizaje es algo a realizar por el

mismo individuo y que se logra mejor cuando el alumno trabaja por su propia cuenta, se
dedica a realizar las tareas señaladas y obtiene resultados correctos.
Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.
Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias cognitivas en los alumnos.
Proceso cognitivo en el que incide Tipos de estrategia de enseñanza

la estrategia
Activación de los conocimientos Objetivos o propósitos.

previos. Preinterrogantes.
77
Generalización de expectativas Actividades generadoras de

apropiadas. información previa.
Orientar y mantener la atención. Preguntas insertadas.

Ilustraciones.
Pistas claves tipográficas.
Promover una organización más Mapas conceptuales.

adecuada de la información Redes semánticas.
que se ha de aprender (mejorar Resúmenes.
conexiones externas)
Para potenciar el enlace entre Organizadores previos.

conocimientos previos y la Analogías.
información que se ha de aprender
(mejorar las conexiones externas)
- Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectati-

vas adecuadas en los alumno :
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso
a generarlos cuando no existan. En este caso son también aquellas otras que se concentran en
el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término de
la acción educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para conocer lo que saben
sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos les ayuda a desarrollar expecta-
tivas adecuadas sobre el contenido, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes
involucrados. Por ende, podríamos decir que las estrategias son principalmente de tipo preins-
truccional, y se recomienda usarlas, sobre todo, al inicio de la clase. Algunos ejemplos son: las
pre interrogativas, la actividad generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas),
la enunciación de objetivos, entre otras.
- Estrategias para orientar y mantener la atención de los alumnos:
Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atención de los alum-
nos durante la clase. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para
el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje, en este sentido, deben proponerse preferente-
mente como estrategias de tipo construccional dado que pueden aplicarse de manera continua
para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atención, codificación y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las preguntas insertadas, el uso de pistas
o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso –ya sea oral o escrito- y el uso
de ilustraciones.
Unidad III
78
- Estrategias para organizar la información que se ha de aprender:
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se
aprenderá en forma gráfica, con una adecuada organización de la información que se ha de
aprender, mejorando la significatividad lógica y, en consecuencia, el aprendizaje significativo
de los alumnos. Esta organización se denomina construcción de “conexiones internas”. Entre las
estrategias se pueden incluir las representaciones lingüísticas y cuadros sinópticos.
- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informa-
ción que se ha de aprender:
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conoci-
mientos previos y la información nueva, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados. A este proceso de integrar lo “nuevo” se lo denomina construcción de
“conexiones externas”.
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción, para lograr mejores re-
sultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son, por
ejemplo, los organizadores previos.
Las distintas estrategias de enseñanza descriptas pueden usarse simultáneamente e incluso es

posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de
las tareas que deberán realizar los alumnos, así como de las características de los mismos.
A partir de lo anterior, sintetizamos, a continuación, los principales efectos esperados con el uso
de las estrategias de enseñanza en los alumnos:
Estrategia de enseñanza Efectos esperados en los alumnos
Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y qué se

espera de él al terminar de revisar el material de
sus aprendizajes y lo ayuda a darles sentido.
Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información.
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha

aprendido. Autoevalúa gradualmente.
Pistas tipográficas Mantiene su atención e interés. Detecta

información por codificación selectiva.
79
Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la

información que se ha de aprender.
Organizadores previos Hace más accesible y familiar el contenido.

Elabora un marco contextual.
Analogías Comprende información abstracta. Traslada lo

aprendido.
Mapas conceptuales y redes Realiza una codificación visual y semántica de

semánticas conceptos y explicaciones. Contextualiza las
relaciones entre conceptos.
Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más

importante.
Unidad III
80
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cómo te sientes en la clase cuando el docente no utiliza estrategias de aprendizaje?

Explica
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. ¿Qué estrategias de aprendizaje, de acuerdo a tu experiencia, son las más utilizadas por
los docentes? Menciónalas
_________________________________________________________________
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. ¿Cómo te sientes cuando, en la clase, el docente utiliza una gama de estrategias de

aprendizaje? ¿Cuáles te gustan más?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
81
Unidad III
82
Sesión
11
Material Didáctico
11.1. ¿A qué se llama Material Didáctico?

Los materiales son distintos elementos que pueden agruparse en un conjunto, reunidos de
acuerdo a su utilización para algún fin específico. Los elementos del conjunto pueden ser reales
(físicos), virtuales o abstractos.
El material didáctico es aquel que reúne medios y recursos que facilitan la enseñanza y el apren-
dizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisición de conceptos,
habilidades, actitudes y destrezas.
Es importante tener en cuenta que el material didáctico debe contar con los elementos que posi-
biliten un cierto aprendizaje específico. Por eso, un libro no siempre es un material didáctico. Por
ejemplo, leer una novela sin realizar ningún tipo de análisis o trabajo al respecto, no supone que
el libro actúe como material didáctico, aun cuando puede aportar datos de la cultura general y
ampliar la cultura literaria del lector. En cambio, si esa misma novela es analizada con ayuda de
un docente y estudiada de acuerdo a ciertas pautas, se convierte en un material didáctico que
permite el aprendizaje.
Los especialistas afirman que, para resultar didáctica, una obra debe ser comunicativa (tiene
que resultar de fácil comprensión para el público al cual se dirige), tener una estructura (es de-
cir, ser coherente en sus partes y en su desarrollo) y ser pragmática (para ofrecer los recursos
suficientes que permitan al estudiante verificar y ejercitar los conocimientos adquiridos). Cabe
destacar que no solo los libros pueden constituir un material didáctico: las películas, los discos,
los programas de computación y los juegos, por ejemplo, también pueden serlo.
Lee todo en: Definición de material didáctico - qué es, significado y concepto http://definicion.
de/material-didactico/#ixzz2Znf4zQ73
11.2. Los Medios y Recursos Didácticos
Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias,

como recurso para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras
podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero con-
siderando que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido creados con una
intencionalidad didáctica, distinguimos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo.
83
ÂÂ Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, un libro de texto o un programa multimedia
que permite hacer prácticas de formulación química.
ÂÂ Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado,
sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñan-
za y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un vídeo para aprender qué son
los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un
vídeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo, a pesar
de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico
(solo pretende informar).
11.3. Clasificación, Selección y Presentación de Materiales Didácticos

Los materiales didácticos pueden ser utilizados tanto en un salón de clases como también fuera
de este, debido a la accesibilidad y convivencia pueden adaptarse a una amplia variedad de
enfoques y objetivos de enseñanza. Dependiendo del tipo de material didáctico que se utilice,
estos siempre van a apoyar los contenidos de alguna temática o asignatura, lo cual va a permitir
que los alumnos o las personas que estén presentes formen un criterio propio de lo aprendido,
además que estos materiales ayudan a que haya mayor organización en las exposiciones.
CLASIFICACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICO:
ÂÂ MATERIALES IMPRESOS
Unidad III
84
ÂÂ MATERIALES GRÁFICOS
ÂÂ MATERIALES MIXTOS
ÂÂ MATERIAL AUDITIVO
CLASIFICACIÓN DE MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
SEGÚN LA PLATAFORMA TECNOLÓGICA EN QUE SE SUSTENTEN

- Materiales convencionales:
- Impresos: libros, fotocopias, periódicos, documentos...
- Tableros didácticos: pizarra, franelograma...
- Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
- Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
- Materiales de laboratorio...
- Materiales audiovisuales:
- Imágenes fijas proyectables: diapositivas, fotografías...
- Materiales sonoros: casetes, discos, programas de radio...
- Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión...
- Nuevas tecnologías:
- Programas informáticos
- Servicios telemáticos: páginas web, correo electrónico, chats, foros...
- TV y vídeo interactivos.
SEGÚN SU FUNCIONALIDAD PARA LOS ALUMNOS

Presentar la información y guiar la atención y los aprendizajes:
- Explicitación de los objetivos educativos que se persiguen.
- Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de
abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad).
- Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores...
- Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las imágenes
deben aportar también información relevante.
Organizar la información:
- Resúmenes, síntesis...
- Mapas conceptuales
- Organizadores gráficos: esquemas, cuadros sinópticos, diagramas de flujo...
Relacionar información, crear conocimiento y desarrollar habilidades
- Organizadores previos al introducir los temas.
- Ejemplos, analogías...
- Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos con los
conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación.
-Simulaciones para la experimentación.
- Entornos para la expresión y creación
85
Unidad III
86
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Menciona cinco ejemplos de materiales didácticos?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
2. ¿Mencione cinco ejemplos de medios didácticos?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
3. ¿Qué diferencias hay entre: material didáctico, medio didáctico y recurso didáctico?
Explique
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
Artículos on-line
• AREA, M. Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología. Manuel Area

• AREA, M. Medios de educación y escuela: la política del avestruz. Manuel Area
• BALLESTA, Javier. Función didáctica de los materiales curriculares. Pixel Bit
• CASTAÑO, Carlos. Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseñanza. QuadernsDigitals
• CASTAÑO, Carlos. Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseñanza. Pixel Bit
• DE PABLOS, Juan.(1996). Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnología edu-
cativa. BibliotecaV-UB
• GALLEGO, ARUFAT, Mª. Jesús. (1997). Cuestiones y polémicas en la investigación sobre medios de
enseñanza. BibliotecaV-
• GALLEGO, Domingo. El medio telefónico desde una perspectiva pedagógica. Pixel Bit
• IGLESIAS, Rosa Mª. La tecnología como instrumento para el juego y el aprendizaje. QuadernsDigi-
tals
• MARQUÈS; Pere (2001). La pizarra digital (kit Internet en el aula) en los contextos educativos
• MARQUÈS; Pere (2000). Competencias básicas y alfabetización digital
• MARQUÈS; Pere (2000). Funciones, ventajas e inconvenientes de las TIC en educación. Formas
básicas de uso.
• MARQUÈS; Pere (2000). Orientaciones para la selección de materiales didácticos.
• MARQUÈS; Pere (2000). Diseño de intervenciones educativas
87
Unidad III
88
Sesión
12
Evaluación de los
Aprendizajes
12.1. ¿Qué es evaluación?

La evaluación es una actividad a través de la cual, y en función de unos criterios preestablecidos,
podemos obtener informaciones adecuadas sobre el funcionamiento de un proceso o de una
persona y, a partir de las mismas, emitir un juicio sobre el desarrollo de la situación y adoptar un
conjunto de decisiones relativas al mismo.
Dentro de esta definición se halla implícita la importancia de la finalidad (el para qué) lo cual
determina, en buena parte, el tipo de informaciones que se consideran adecuadas para la toma
de decisiones, los criterios, los instrumentos, los momentos evaluativos etc.
12.2. Funciones de evaluación
89
12.3. Tipos de Evaluación

A. Evaluación diagnóstica
Se realiza con el fin de pronosticar. Tiene como fun-

ción la de conocer y valorar los conocimientos pre-
vios de los alumnos. Constituye el punto de partida
necesario para organizar la enseñanza.
B. Evaluación procesual o formativa
Trata de valorar el proceso que el alumno o la alum-

na siguen en su aproximación a los aprendizajes. Permite conocer y valorar el trabajo de los
alumnos y el grado en que se van logrando los objetivos previstos. Permite detectar dificultades,
bloqueos, etc. y sus posibles causas.
La evaluación del proceso se desarrolla durante las acciones de enseñanza-aprendizaje, con la

finalidad de modificar y perfeccionar sobre la marcha todo aquello que no se ajuste al plan dise-
ñado o se aleje de las metas previstas.
C. Evaluación de término o sumativa
Tiene lugar al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje y su principal propósito es el de

determinar el grado de dominio ejercido por el alumno en un determinado aspecto del curso, es
decir, establecer un balance del aprendizaje que el alumno ha realizado.
Unidad III
90
12.4. Técnicas e instrumentos de evaluación

Para la evaluación, siempre hay que tomar en cuenta una serie de variables de cara a elegir los
procedimientos más adecuados para realizar la evaluación.
ÂÂ La propia disciplina o área y los distintos tipos de contenidos.

ÂÂ La edad de los alumnos.
ÂÂ Estilo de aprendizaje (Preferencias y características individuales con las que el alumno se
enfrenta y responde a las tareas escolares).
ÂÂ Estilo de enseñanza (El modo en que se evalúa al alumno debe estar en consonancia con
la forma en que se le ha enseñado).
Los procedimientos para evaluar pueden ser muy variados, pero es recomendable:
ÂÂ Que sean variados.

ÂÂ Que brinden información concreta.
ÂÂ Que se utilicen códigos variados (verbales, icónicos, gráficos, numéricos, etc.).
ÂÂ Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos en los
que se adquirieron.
Para la evaluación siempre hay que tomar en cuenta una serie de variables de cara a elegir los
procedimientos más adecuados para realizar la evaluación.
ÂÂ La propia disciplina o área y los distintos tipos de contenidos.

ÂÂ La edad de los alumnos.
ÂÂ Estilo de aprendizaje (Preferencias y características individuales con las que el alumno se
enfrenta y responde a las tareas escolares).
ÂÂ Estilo de enseñanza (El modo en que se evalúa al alumno debe estar en consonancia con
la forma en que se le ha enseñado).
Los procedimientos para evaluar pueden ser muy variados, pero es recomendable:
ÂÂ Que sean variados.

ÂÂ Que brinden información concreta.
ÂÂ Que se utilicen códigos variados (verbales, icónicos, gráficos, numéricos, etc.).
ÂÂ Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos en los
que se adquirieron.
Entre los posibles instrumentos a utilizar están:
ÂÂ La observación sistemática en situaciones naturales o en actividades diseñadas para este

fin (requiere definir criterios a observar).
ÂÂ Preguntas durante la realización de un trabajo (obliga a reflexionar, explicar, argumentar
sus respuestas).
ÂÂ Análisis del trabajo de los alumnos.
ÂÂ Las pruebas (escritas, prácticas, individuales, colectivas...).
91
ÂÂ Las discusiones o debates.

ÂÂ Las actividades coevaluadoras.
ÂÂ La autoevaluación (ofrecen información sobre sí mismo a cada alumno)
La evaluación puede realizarse en múltiples momentos y con la ayuda de una variada gama de
instrumentos. Los datos e informaciones que se van obteniendo pueden recogerse a través de
las actividades expresamente diseñadas para este fin y con unos criterios específicos, o bien a
partir de actividades ordinarias de aprendizaje.
Un instrumento de mucho apoyo para la labor de evaluación es el diario del profesor, en donde
se recuperan los procesos más significativos de la dinámica educativa en la que está inmerso.
Entre los posibles instrumentos a utilizar están:
ÂÂ La observación sistemática en situaciones naturales o en actividades diseñadas para este

fin (requiere definir criterios a observar).
ÂÂ Preguntas durante la realización de un trabajo (obliga a reflexionar, explicar, argumentar
sus respuestas).
ÂÂ Análisis del trabajo de los alumnos.
ÂÂ Las pruebas (escritas, prácticas, individuales, colectivas...).
Unidad III
92
ÂÂ Las discusiones o debates.

ÂÂ Las actividades coevaluadoras.
ÂÂ La autoevaluación (ofrecen información sobre sí mismo a cada alumno)
La evaluación puede realizarse en múltiples momentos y con la ayuda de una variada gama de
instrumentos. Los datos e informaciones que se van obteniendo pueden recogerse a través de
las actividades expresamente diseñadas para este fin y con unos criterios específicos, o bien a
partir de actividades ordinarias de aprendizaje.
Un instrumento de mucho apoyo para la labor de evaluación es el diario del profesor, en donde
se recuperan los procesos más significativos de la dinámica educativa en la que está inmerso.
93
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Por qué es importante la evaluación? Explique
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. ¿En qué momento evaluamos? Explique y dé un ejemplo.

_________________________________________________________________
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3. ¿Qué consideras que no debe ser la evaluación? Explique

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4. ¿Qué instrumentos de evaluación recuerdas que tus profesores usaron contigo?

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Unidad III
94
Cuadro de resumen
ANTES (PRE) DURANTE (EN) DESPUÉS (POST)

Tipo de Diagnóstica Formativa Sumativa
evaluación Pronóstica Progresiva Terminal
Predictiva
Función Orientar Regular Verificar
Adaptar Facilitar/medir (el Certificar
proceso de enseñanza- Acreditar
aprendizaje)
Focalizada en El evaluado y sus Los procesos Los productos
características Las actividades (de pro-
ducción)
Calificación Sus resultados Sus resultados permi- Sus resultados permiten
permiten orga- ten ir midiendo el nivel promover mantener (o
nizar el procede logro alcanzado, así remover) a un individuo
so, tanto en lo como las deficiencias del al siguiente ciclo, etapa
metodológico, proceso, que pueden ser o período del proceso, ya
disciplinario, como reajustadas y reorien- sea en face intermedia
en lo didáctico y tadas para alcanzar los o final
pedagógico objetivos previamente
establecidos
95
Unidad II
96
UNIDAD IV
PLANEAMIENTO DIDÁCTICO
SESIÓN 13 Evaluación de los aprendizajes

SESIÓN 14 El sílabo de estudios
SESIÓN 15 El plan de clase
97
Unidad III
98
Sesión
13
Evaluación de los
Aprendizajes
13.1. ¿Qué es el Planeamiento didáctico?
Es el que elabora cada docente y se refiere al diseño de unidades, planes mensuales y planes
de clase de una determinada área o disciplina en determinado tiempo y espacio. Es un proce-
so que permite seleccionar, organizar las variadas situaciones y experiencias de aprendizaje y
evaluación que realizarán los estudiantes, de forma individual o en grupo, con la mediación o
conducción del docente para obtener resultados óptimos en el desarrollo de las competencias e
indicadores de logro propuestos.
El planeamiento didáctico es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexión previa sobre
las distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas
que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz, permite actuar con seguridad sobre la base
prevista. Cabe mencionar que la flexibilidad del nuevo currículo, y la incorporación de los dife-
rentes recursos de apoyo al planeamiento didáctico como: libros de textos, cuaderno de trabajo,
tecnología, etc. propiciará la creatividad de las y los docentes en el desarrollo de actividades en
su práctica docente.
El planeamiento didáctico implica, fundamentalmente, procesos de previsión, selección y orga-

nización de todos los elementos que componen la situación del proceso enseñanza-aprendizaje.
13.2. El Modelo Educativo
Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques

pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en
la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, un modelo educa-
tivo es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes y los elementos de un
programa de estudios. Estos modelos varían de acuerdo al período histórico, ya que su vigencia
y utilidad depende del contexto social.
99
Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cómo elaborar y operar un plan de
estudios, teniendo en cuenta los elementos que serán determinantes en la planeación didáctica.
Por eso, se considera que el mayor conocimiento del modelo educativo, por parte del maestro,
generará mejores resultados en el aula.
El modelo educativo tradicional se centra en la elaboración de un programa de estudios, sin

demasiados elementos adicionales, ya que no se tienen en cuenta, de forma explícita, las nece-
sidades sociales ni la intervención de especialistas, entre otros factores.
Este modelo educativo contempla la figura del profesor (que cumple un papel activo), el método
(la clase tipo conferencia), el alumno (con un papel receptivo) y la información (los contenidos
presentados como distintos temas).
En este sentido, el modelo tradicional presenta una escasa influencia de los avances científico-
tecnológicos en la educación, por lo que resulta algo limitado en la actualidad. De todas formas,
se reconoce su utilidad como base pedagógica en la formación de diversas generaciones de
profesores y de alumnos.
Lee todo en: Definición de modelo educativo - Qué es, Significado y Concepto http://definicion.
de/modelo-educativo/#ixzz2ZS0hnYjJ
13.3. El Plan de Estudios

Un plan es un modelo sistemático que se desarrolla antes de concretar una cierta acción con la
intención de dirigirla. En este sentido, podemos decir que un plan de estudio es el diseño curri-
cular que se aplica a determinadas enseñanzas impartidas por un centro de estudios.
Unidad IV
100
El plan de estudio brinda directrices en la educación: los docentes se encargarán de instruir a

los estudiantes sobre los temas mencionados en el plan, mientras que los alumnos tendrán la
obligación de aprender dichos contenidos si desean graduarse.
En el desarrollo de un plan de estudio se incluye, además de la formación, el entrenamiento de

los futuros profesionales. Esto quiere decir que, junto a las técnicas particulares de cada discipli-
na, se busca que el estudiante adquiera responsabilidad acerca de su futuro como profesional y
la incidencia que tendrá a nivel social.
101
Cabe destacar que un plan de estudio también puede recibir el nombre de currículo o curriculum.
Este término latino significa “carrera de la vida”; por lo tanto, el plan de estudio supone una
“carrera” donde la meta es la graduación u obtención del título.
La noción de plan de estudio trasciende a la de programa educativo. El programa supone un

listado con los contenidos que deben ser enseñados; el plan de estudio también se encarga de
determinar cómo será la instrucción y explica por qué han sido seleccionados esos contenidos.
Es importante tener en cuenta que los planes de estudio cambian con el tiempo, ya que deben
ser adaptados a las nuevas circunstancias sociales y actualizados para que la formación de los
estudiantes no pierda valor.
En concreto, cuando se habla de este tipo de plan de estudio se establece que el mismo debe
estar conformado por apartados tales como el citado planning, la motivación, las asignaturas,
las horas mínimas y máximas de estudio al día, los descansos… Y todo ello sin olvidar tampoco
que, para que este resulte efectivo, es fundamental que el alumno tenga en cuenta una serie
de factores que influirán en dicha consecución de objetivos, nos estamos refiriendo al lugar de
estudio, al entorno, a la rutina y a las horas de sueño.
Lee todo en: Definición de plan de estudio - Qué es, Significado y Concepto http://definicion.de/
plan-de-estudio/#ixzz2ZS2C891L
13.4. El Programa de Estudios

Se concibe al programa de estudios como la descripción de un conjunto de actividades de en-
señanza y aprendizaje estructuradas, de tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar una
serie de objetivos y/o competencias de aprendizaje previamente determinados.
13.5. El perfil del profesional

El perfil profesional es el conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación
de una persona para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo
de funciones y tareas de una determinada profesión.
Los perfiles profesionales evolucionan y cambian según la demanda ocupacional y el mercado

de trabajo, por tanto, son dinámicos. Deben considerar la demanda social, es decir, las necesi-
dades sociales de los grupos que son objeto de la intervención. Son analíticos, pues posibilitan
orientar y promover el comportamiento futuro e identifican espacios y condiciones disponibles
para desarrollar determinadas estrategias y acciones. Y obedecen a la racionalidad esbozada por
el currículo del plan de estudios. La primera tarea del diseño de las futuras titulaciones consis-
tirá en definir el perfil profesional del egresado y determinar las competencias que dicho perfil
integra.
Una vez fijadas las competencias del perfil profesional, se elaborará el plan de estudios con las
asignaturas que comprende y el reparto de los créditos totales entre las asignaturas que integra
el plan de estudios. Los contenidos de los programas tienen que estar orientados a garantizar
el desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de profesionalización, a nivel de
grado, a un nivel mayor de profundización, especialización y dominio de las competencias pro-
fesionales, exigidas por los perfiles académicos y profesionales de los egresados de las titulacio-
nes. Las competencias pertinentes al perfil profesional se determinarán según los criterios de los
académicos, los empleadores y los graduados.
Unidad IV
102
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué diferencias hay entre el plan de estudios y el programa de estudios?
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_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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2. Revisa tu plan de estudio y emite tu opinión al respecto.

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3. Redacta tu propio perfil profesional

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103
Unidad IV
104
Sesión
14
El Sílabo de Estudios
14.1. ¿Qué es un sílabo?
El Syllabus es un programa detallado de estudios y su elaboración por parte del profesor es muy
importante por su gran utilidad tanto para éste como, sobre todo, para los alumnos.
Es un instrumento para el aprendizaje y la enseñanza y que, a diferencia de otros niveles, el sí-

labo universitario está dirigido a personas que deben liderar el cambio científico tecnológico del
país; y este centrado en el aprendizaje del estudiante, es decir, tener en cuenta cómo aprende
el que aprende y cuáles son sus procesos de aprendizaje.
14.2. Funciones del Silabo

ÂÂ Sujetos del impuesto.
ÂÂ Establece un elemento temprano de contacto y conexión entre el estudiante y el profe-
sor, fijando los propósitos y objetivos del curso (primera semana).
ÂÂ Ayuda a establecer el tono del curso y la docencia y las creencias del profesor sobre los
propósitos de la educación-aprendizaje (percepción por los alumnos).
ÂÂ Define las responsabilidades del profesor y de los estudiantes en su aprendizaje activo
a lo largo del curso, convirtiéndose en una especie de contrato (Rigidez vs. Flexibilidad).
ÂÂ Ayuda a los estudiantes a evaluar su grado de preparación y predisposición para el curso
(handicaps, ventajas…).
ÂÂ Sitúa al curso en un contexto de aprendizaje más amplio, haciendo referencia a los obje-
tivos del departamento y de la propia universidad en la enseñanza (papel de la docencia,
competencias profesionales).
ÂÂ Describe los recursos de aprendizaje disponibles.
ÂÂ Le informa sobre el papel de las nuevas tecnologías en el curso.
ÂÂ En definitiva, produce certeza o seguridad a los estudiantes, aumentando la consideración
del profesor y facilitando el aprendizaje de los alumnos (la certeza o seguridad como valor).
14.3. Estructura del Sílabo

Estructura del sílabo tradicional
Cada institución educativa, según sea su orientación y de acuerdo al tipo de asignaturas, adopta
un determinado formato de sílabo; sin embargo, todos los formatos se organizan en base a los
105
elementos del diseño didáctico: objetivos, contenidos, estrategias, evaluación, infraestructura y

tiempo. Así pues, los elementos básicos de un sílabo clásico son:
A. DATOS GENERALES O IDENTIFICACIÓN

B. SUMILLA
C. OBJETIVOS
D. CONTENIDOS
E. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
F. EVALUACIÓN
G. BIBLIOGRAFÍA
H. CRONOGRAMA
14.4. Elaboración
El primer paso en el diseño y elaboración del sílabo es realizar una aproximación diagnóstica de
la realidad en la que va a aplicarse. Para ello:
a. Se revisa el contexto institucional y académico: En cuanto al contexto institucional, invo-

lucra revisar el plan estratégico y lineamientos de política de la institución, normas, regla-
mentos, etc. En el aspecto académico es importante conocer y revisar el perfil profesional
y el plan de estudios de la carrera, para establecer de qué manera el curso ayuda al logro
de las destrezas y habilidades que el futuro profesional requieren y ubicar el curso en el
plan de estudios. Esto es, reconocer sus prerequisitos y su aporte al desarrollo de otros
cursos. Es fundamental revisar la sumilla.
Unidad IV
106
b. Se establece una caracterización de los alumnos que asistirán al curso, que debe ser lo
más integral posible: ciclo de estudios, edad, número, nivel de rendimiento (notas ante-
riores) expectativas, dominio de prerequisitos.
c. Sobre la base de los pasos anteriores, es necesario revisar la bibliografía más actualizada
sobre el contenido del curso y definir el enfoque que se le dará al curso. En función a este
diagnóstico inicial, el docente comienza a elaborar su sílabo.
A. Datos generales
Se consignan aquellos datos que permitan identificar al curso: nombre, código, ciclo o año de
estudios en el que se dicta, creditaje, prerequisitos, nombre del profesor y otros datos que el
Departamento Académico considere necesarios.
B. La sumilla
Es el elemento más importante del curso, pues enlaza el trabajo de microplanificación que reali-
za el docente con el trabajo de macroplanificación o diseño curricular, que realiza la institución.
La sumilla, que es parte del plan de estudios indica:
• La naturaleza de la asignatura, es decir si es teórica, práctica, teórico–práctica, seminario,

etc.
• El propósito de la asignatura, es decir, lo que se pretende lograr con esta, con relación al
perfil profesional.
• Una presentación de los grandes temas que abarca la asignatura. Hay que reiterar que la
elaboración de la sumilla corre a cargo de la institución y asegura el logro del perfil. A con-
tinuación se presenta un ejemplo de sumilla para el curso de Clínica Quirúrgica; Capítulo
Cirugía General.
El capítulo de Cirugía General dentro del curso de Clínica Quirúrgica I es de naturaleza teórico-prác-
tica, se realizarán clases teóricas al tiempo que los alumnos realizan prácticas clínicas dirigidas en
los Servicios de Emergencia, Hospitalización, Sala de Operaciones y Consultorio Externo, tanto en el
Hospital Nacional Cayetano Heredia como en el Hospital Arzobispo Loayza incluyéndose guardias
nocturnas según rol, también dirigidas. El propósito es familiarizar al alumno, en este primer con-
tacto, con la Cirugía dentro de su pregrado con la Fisiopatología, clínica y terapéutica de las enfer-
medades y problemas quirúrgicos más prevalentes dentro de la Cirugía General, así como adquirir
habilidades, conocer normas y protocolos de comportamiento en Sala de Operaciones y conocer
las particularidades de la relación médico–paciente dentro de la especialidad, comprendiendo aun-
que no ejecutando. El curso se desarrollará en dos unidades, la primera de naturaleza teórica y la
segunda teórico–práctica, que, por la naturaleza del curso, se llevarán a cabo paralelamente en
ambas sedes, y de acuerdo a cronograma que se explicará al final.
C. Competencia
La competencia nos ayuda a:
• Señalar los resultados de aprendizaje, metas globales o logros que alcancen los estudiantes.
• Debe quedar claramente establecida su relación con el rasgo del nivel profesional, dado
que son formulaciones que concretizan este rasgo o característica.
107
• Deben ser concebidos y formulados como una descripción de los resultados generales
(Arnaz, José), o logros alcanzados por los estudiantes como consecuencia de participar en
el proceso educativo de la asignatura.
• Deben expresar el desempeño las capacidades, habilidades, destrezas, competencias y

actitudes de dimensión amplia que los estudiantes serán capaces de mostrar haber adqui-
rido.
• Deben tener un nivel satisfactorio de generalidad, un justo medio entre formulaciones

muy amplias e imprácticas listas de tipos específicos de conductas (Grounland, Norman).
• En la redacción del documento o resultado de aprendizaje esperado se debe utilizar ver-

bos en infinitivo que expresen con claridad la habilidad, destreza o actitud, y que estarán
directamente vinculados con el contenido. Los verbos deberán indicar actividades obser-
vables y medibles con propósitos de evaluación.
D. Contenidos
En base a la sumilla y según la competencia establecida, se seleccionan y organizan los conteni-

dos del curso en Unidades Didácticas.
E. Estrategias metodológicas
En esta etapa, el profesor decide cómo se van a producir las interacciones entre los alumnos y
el profesor, (sujetos del currículo)y los objetivos y contenidos, métodos y técnicas, materiales
e infraestructura y los tiempos que estas interacciones demandan. Las estrategias didácticas
están constituidas por un conjunto estructurado de actividades que realizan en forma integrada
alumnos y profesor, para obtener resultados de aprendizaje. Estas actividades expresan procesos
estructurados que involucran la aplicación de métodos y técnicas y la utilización de materiales
o medios didácticos. Así pues, en una estrategia se combinan métodos, técnicas y materiales
didácticos para obtener los objetivos de aprendizaje previamente diseñados. Definir las estrate-
gias metodológicas es una tarea muy importante y demanda del profesor la aplicación de toda
su capacidad didáctica, ya que en este paso debe aplicar su experiencia, su creatividad y su
iniciativa para seleccionar y adaptar los métodos, las técnicas y los materiales de enseñanza a la
naturaleza del curso, a los objetivos y a las necesidades y características de los alumnos según
el perfil profesional que postula la institución. Según Bruner “El alumno debe ser enseñado de
tal manera que pueda seguir aprendiendo en el futuro por sí solo”, en este contexto, debemos
desarrollar estrategias metodológicas que propicien el desarrollo del aprendizaje autónomo, la
creatividad, el pensamiento divergente y el trabajo en equipo. En este marco, es necesario uti-
lizar métodos y técnicas didácticas como:
• Método de lectura guiada.

• Método de resolución de problemas o pedagogía de la problematización.
• Método de estudio de casos.
• Técnica de mapas conceptuales, etc.
F. Evaluación
La evaluación es un proceso sistemático, continuo e integral en el cual se obtiene información

sobre el aprendizaje, en base a la cual emitir juicios de valor que nos permitan tomar decisiones
pertinentes. En esta etapa se detalla la forma en que se va a efectuar el proceso de evaluación
Unidad IV
108
de la asignatura: los momentos (evaluación de entrada o diagnóstica, de proceso o formativa, de

salida o sumativa) los criterios, modalidades, técnicas e instrumentos que hemos seleccionado.
G. Bibliografía
En este aspecto se enumeran las fuentes bibliográficas. Estas pueden ser de lectura obligatoria
o para consulta. Lo importante es que el material bibliográfico esté al alcance de los alumnos.
A veces se recomienda orientar la consulta de los libros propuestos, señalando los capítulos y
/o páginas que contienen el tema trabajado. Puede ser útil que la bibliografía obligatoria se
coloque al interior, en cada unidad didáctica. Es decir que inmediatamente después de señalar
el contenido temático se indique la bibliografía.
"Ver bibliografía en el sílabo"
H. Cronograma
Siendo así, que el sílabo es una guía para el estudiante. Es útil incluir en él las fechas en que se
tratarán los temas y se realizarán las diferentes actividades de aprendizaje y de evaluación, de
tal forma que el alumno sepa que se va a trabajar en cada sesión de aprendizaje cuando son las
evaluaciones y entrega de trabajos.
"Ver cronograma en el sílabo"
109
EJERCICIO PROPUESTO
1. Elabora la estructura de un sílabo con todos sus elementos, con una sola unidad y en-
víalo por el lugar correspondiente al aula virtual:
AUTOEVALUACIÓN
1. Compara tres diferentes sílabos de alguna asignatura de tu especialidad y señala sus

similitudes y diferencias estructurales.
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2. ¿Por qué es importante el sílabo para el estudiante? Explique.

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Unidad IV
110
Sesión
15
Plan de Clases
15.1. ¿Qué es un plan de clase?
Es una propuesta didáctica estructurada conforme a los planes y programas de estudio. Su pro-
pósito es sugerir actividades que conduzcan al logro de un aprendizaje esperado o a una inten-
cionalidad didáctica. Presentan sugerencias al docente para hacer un uso integrado de distintos
apoyos, recursos y materiales didácticos, sean o no con tic, por lo que proponen cómo utilizar los
objetos de aprendizaje y otros materiales a los que el docente puede recurrir para complemen-
tar su clase (libros de texto, biblioteca escolar y del aula). En este proceso, los docentes pueden
adaptar, enriquecer y usar cada plan de clase para desarrollar sus clases. Un plan de clase, en
sus distintos momentos, plantea sugerencias para recuperar aprendizajes previos, actividades
para profundizar y analizar un contenido y actividades para recapitular, concluir o reflexionar los
contenidos trabajados.
15.2. ¿Qué es una sesión de Aprendizaje?
La sesión de aprendizaje es el conjunto de situa-

ciones que cada docente diseña y organiza, con
secuencia lógica, para desarrollar un conjunto de
aprendizajes propuestos en la unidad didáctica, la
sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estra-
tegias de acuerdo a los actores educativos:
ÂÂDel Docente: Estrategias de enseñanza o proce-

sos pedagógicos.
ÂÂDel Estudiante: Estrategias de aprendizaje o pro-
cesos cognitivos/socio-afectivos/motores.
111
15.3. ¿Qué son los Procesos Pedagógicos?

Se define a los procesos pedagógicos como "actividades que desarrolla el docente, de manera
intencional, con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas prácti-
cas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que
participan en el proceso educativo, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores
y desarrollar competencias para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos
no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a estos en cualquier momento que
sea necesario.
estos procesos pedagógicos son:
ÂÂ MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones,

despierta y mantiene el interés del estudiante por su aprendizaje.
ÂÂ RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos conocimien-
tos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo
conocimiento, con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser
erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.
ÂÂ CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando
la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios
saberes.
ÂÂ PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje
en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecu-
tan mediante tres fases: Entrada - Elaboración - Salida.
ÂÂ APLICACIÓN: Es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante.
ÂÂ REFLEXIÓN: Es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los
pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.
ÂÂ EVALUACIÓN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el
aprendizaje.
15.4. ¿Qué es una clase magistral?

La lección magistral o método expositivo es, sin duda, la técnica pedagógica más utilizada en
formación. Consiste en presentar verbalmente una información, con o sin utilización de soportes
auxiliares (pizarra, transparencias,...); presupone que el "conocimiento" está en el formador y
que este debe transmitirlo a los alumnos, que se mantienen en una actitud pasiva, salvo cuando
el formador utiliza la pregunta-respuesta.
Por tanto, la lección magistral o método exposi-

tivo se caracteriza, fundamentalmente, por ser
un proceso de comunicación casi exclusivamente
unidireccional entre el formador que desarrolla
un papel activo y unos alumnos que son recepto-
res pasivos de una información. Es el formador el
que envía la información a un grupo de alumnos,
y estos se limitan a recibir esa comunicación y,
solo en ocasiones, intervienen preguntando.
Unidad IV
112
Las características esenciales de la lección magistral o método expositivo como forma expositiva
son: la transmisión de conocimientos, el ofrecer un enfoque crítico de la disciplina, que lleve a
los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, el formar una
mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la existencia de un método.
Pero, generalmente, la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra en la
transmisión de conocimientos, en impartir información; por lo que, a nivel práctico, las caracte-
rísticas de la lección magistral o método expositivo pueden reducirse a las siguientes:
1. Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso didáctico.

2. El proceso didáctico consiste en enseñar. El aprendizaje queda relegado a un segundo
plano, predominando la finalidad informativa.
3. La mayor parte del saber, simplemente, consiste en transmitir una serie de temas, limi-
tándose el alumno tan solo a memorizarlos.
A modo de recomendación, el docente puede considerar al momento de preparar su clase algu-
nos puntos que se mencionan a continuación:
1. Una buena aclaración de los objetivos pedagógicos desde el comienzo de la explicación

oral, con el fin de circunscribir los límites de la intervención y ayudar al alumno a situarse.
2. Anunciar aquello de lo que vamos a hablar.
3. Hablar los más claramente posible.
4. Resumir después los puntos esenciales de lo que se acaba de decir.
5. Utilizar términos que todos conozcan o, en su defecto explicarlos, o preguntar si los co-
nocen. A veces es recomendable hacer un glosario de términos de interés que faciliten la
comprensión del contenido.
6. Emplear ilustraciones; ejemplos: experiencias, mostrar elementos de los que se hablen
que sean significativos para los alumnos.
La utilización eficaz de la clase magistral requiere una adecuada preparación y conocimiento de

esta técnica de enseñanza, así como atención a las distintas etapas del método centrado en el
profesor. En la realización de la lección magistral pueden distinguirse una serie de etapas, como
son: la preparación, el desarrollo y la evaluación.
¿Qué duración es la idónea? Parece demostrado que la máxima atención del auditorio se logra
entre los minutos 20 y 35, después la fatiga va relajando la capacidad de atención.
La secuencia lógica es:
113
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué características debería tener una sesión de aprendizaje para que sea de tu agrado
y logres aprender? Explique
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2. ¿Qué opinión te merecen las clases magistrales en las que has participado? Mencione
tres ejemplos.
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3. ¿Cómo sería una clase ideal según tu apreciación? Explique.

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Unidad IV
114
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pdf
Unidad IV
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Notas:
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Notas:
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