La complejidad
de educar
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n el marco del 14o Encuentro de Actualización
E e Intercambio Docente “D e maestros para
maestros”, organizado por la revista Noveda­
des Educativas, Graciela Frigerio ofreció una confe*
rencia en la que se refirió a algunas de las múltiples
dimensiones presentes en la educación. Además,
animó al público a volver sobre viejos temas para
repensarlos y poder, de ese modo, desnaturalizar
ciertas ideas que alejan a los educadores de la posi­
bilidad de ejercer un rol emancipador.
v v-ev' <_ el U* c
Una vieja cuestión qm persevera
La complejidad de educar no es nueva. En todos los tiem­
pos, la educación tuvo que vérselas con lo Inhumano. Es con­
tra lo inhumano que educar tiene sentido. Lyotard dice que
es contra lo inhumano que se sostiene el trabajo político.Y
es en esa producción de lo humano donde las Instituciones
de la cultura trabajan. Podemos decir, entonces, que las ins­
tituciones de la cultura tienen su sentido ahí donde algo fa­
lla o ahí donde algo falta. Nada que sea simplificable.
En estos tiempos, cuando el mundo se obstina en con­
servar rasgos de locura, cuando la sinrazón y las razones
más mediocres construyen la miseria de los hombres y
vuelven tristes a las épocas, es cuando sostener una escue­
la sólo tiene sentido si encontramos un punto de apoyo en
un orden simbólico, en un imaginario que nos permita en­
tender -co m o lo dice Ranciére- que lo que está en juego
es la emancipación. Emancipación, dice Ranciére en su libro
sobre Jacotot, depende de la textura de una relación mu­
cho más que de cualquier contenido.
Si la complejidad es histórica, es vieja, ¿cuál sería su ac­
tualidad? ¿Por qué tendríamos hoy que recordarla?
Un principio para educar;
dtsraturalíiar la desigualdad
Algo que se ha vuelto natural y es necesario desnatura­
lizarlo, lo que se ha vuelto natural y de natural no tiene na­
da, es la desigualdad.
No hay para el hombre nada natural, salvo la muerte y la
necesidad que todo sujeto humano tiene de otro, para ser
sujeto de la palabra.
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I
Graciela Frigerio
Cuando la desigualdad se vuelve natural, hay que desna­
turalizarla, y una manera de hacerlo es recordar el carác­
ter complejo de la educación y restituirle su carácter de
acción política.
En educación no hay neutralidad posible, aun cuando
muchos quieran así significarla, escondiendo su carácter
político en conceptos como “condiciones de educabilidad”
o “reslliencla”.
Cuando la polis admite el carácter político del acto edu­
cativo, ese trabajo contra lo inhumano, se admite que di­
cho trabajo conlleva un trabajo psíquico. La complejidad
reside entonces en advertir y reconocer que hay más de
un trabajo en el mismo trabajo.
Pifias que andan suelas y necesitan reagruparse
Para restituir la complejidad a la educación, podemos
pensar en un ensayo, o en las piezas de un rompecabezas
inconcluso, donde encontraremos que hay piezas que nos
faltan y que hay otras para las que no tenemos lugar. Esto
da cuenta de lo aún pendiente.Y es también lo aún pen­
diente, lo no aún, lo no del todo, lo no todavía, lo que ha­
ce a la complejidad y al sentido de la educación.
La educación se juega ahí, entre lo que sabemos ya no
más y lo aún no. Desde esta perspectiva, la educación tie­
ne la complejidad de un camino acerca del cual no dispo­
nemos sino de algunas referencias.
En este sentido, plantear la complejidad de la educación
nos obliga a seleccionar, para comenzar, algunas de las pie­
zas del rompecabezas incompleto e inconcluso.
Reflexión y Debate
a) Macropolíticas
En la Argentina tenemos pendientes decisiones de macro-
política educativa. Si hablamos de la educación en la forma es­
colar, debemos reconocer que hoy no tenemos un sistema
educativo en la Argentina. Esa ausencia, esa falta.es un punto
de lo complejo. ¡Estamos dispuestos a pensar esta compleji­
dad? ¿Estamos dispuestos a pensarlo todo de nuevo?
¿Estamos dispuestos a pensar juntos cómo resolver la
trama de lo local, lo regional, lo nacional, lo cosmopolita?
¿Cóm o hacer para no quedar atrapados en regionalismos
y a la vez no ser cómplices de una globalización discutible?
No hay nada que impida que todo se piense de nuevo. O
bien, dicho de otra manera, que las cosas sean de un modo
no es una razón para que sigan siendo del mismo modo.
Existen muchas perspectivas para analizar la complejidad
educativa de la Argentina, todas respetables. Lo que preo­
cupa es cuando se busca “un ahorro de la complejidad”.
¿Acaso se puede luchar contra la desigualdad naturalizán­
dola? ¿Si no nos podemos hacer las preguntas? ¿Si insisti­
mos y perseveramos en simplificar el panorama? ¿Si vamos
a volver a decir que la cuestión es una cuestión de currícu-
!o, de estructura.de contenidos o de didácticas especiales?
Y no estoy diciendo que currículo, contenidos, didácticas
especiales no sean importantes en la vida cotidiana de la
escuela, sólo quiero decir que en la educación se pone en
juego otra cosa, sin la cual todo lo otro es pura paraferna-
lia, tecnocracia, burocracia, rutina, tristeza, sufrimiento ins­
titucional, y sostenimiento de la desigualdad.
Tenemos pendiente un abordaje de la complejidad que im­
plica cuestiones muy concretas: ¿salarios desmigajados como
el mismo sistema educativo o salarios nacionales? ¿Forma­
ción docente nacional o continuidad de este estallido, esta
explosión o esta implosión de la formación docente?
Si hay complejidad en lo educativo, la educación exige de
nosotros algo del orden de la inauguración de la novedad.
Inaugurar novedad no implica renunciar a lo antiguo, ni
desconocer la historia. Simplemente quiere decir habilitar­
nos a pensar que quizás haya otros modos posibles. Lleva­
mos muchos años de historia argentina donde todo pare­
ce tener un solo camino, una sola respuesta, una única sa­
lida. Cada vez que se nos anuncia que hay una única salida,
se está proponiendo un callejón que no la tiene.
Podemos pensar también en la complejidad de las políti­
cas en su sentido más amplio, más allá de las macropolíti­
cas educativas, en ese imperativo cruce entre la posibilidad
de un trabajo en lugar de la dádiva, la posibilidad de la sa­
lud en lugar de la desnutrición y la mortalidad infantil, la
posibilidad de una vivienda en lugar de la intemperie.
b) Bloques erráticos
Parte de la complejidad reside en la cuestión de la tex­
tura de una relación: uno no es sin otro, pero trabajar con el
otro, estar con el otro, no es nada fácil. Quienes trabaja­
mos con las infancias -e n plural, porque hay más de una in­
fancia-, cuando estamos frente a un niño que nos conmue­
ve se interpone el niño que fuimos, el que soñamos, el que
no fuimos. Este fantasma se ubica entre el niño nuevo real
y ese niño antiguo nuestro que aún busca palabras para de­
cirse. Niño antiguo el nuestro a quien le tocaron tiempos
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políticos donde operaron el silencio, la simplificación, la
censura. El niño nuevo, el real, se nos presenta como un ex­
tranjero al que a la vez que debemos conocer, debemos
conservar su historia por venir como posibilidad (algo no
sabido de antemano, algo abierto al tiempo, algo no asigna­
do previamente).
Cada niño real, cuando enseñamos, se nos presenta al
modo de bloques erráticos. La idea de “bloques erráticos”
la tomamos de la geología, donde se utiliza esta expresión
para designar aquello que no se espera encontrar en un
paisaje determinado: por ejemplo, una montaña solitaria en
el medio de la llanura, algo que no tiene justificación. Los
filósofos utilizan esta metáfora para hablar de aquello que
está puesto ahí para sorprendernos.
Los docentes tenemos treinta niños o adolescentes que
no cesan de sorprendernos, treinta que no se condicen
con nuestra propia historia, treinta para los que no tene­
mos palabras con las que hablarles, treinta con quienes no
podemos comunicarnos. Y no encontramos ecos entre
aquellos que fuimos, entre la memoria de quienes hemos
sido y estos otros que están ahí interpelándonos todo el
tiempo. Interpelándonos, desorientándonos, angustiándo­
nos. La complejidad de lo educativo encuentra en esta es­
cena una forma de expresión.
c)Lo que no se debe pensar sólo
en el tiempo presente
No es posible pensar la complejidad si no salimos de las
fronteras de las disciplinas. No podremos hacernos cargo
de la complejidad en el interior de las fronteras disciplina­
rias. Tampoco si quedamos atrapados en los relojes del
presente. La educación no está hecha para el presente. La-
planche y Pontalis sostienen que el trabajo de la cultura es
un trabajo que se dirige a otros que están esparcidos en el
futuro.
Com o educadores, trabajamos con el otro que está aquí,
hoy, aquí, frente a nosotros; sin embargo, el trabajo de la
cultura tiene que ir más allá de ese presente, más allá del
hoy para el que hoy está aquí y más allá del que está aquí.
Esta idea de lo que está aquí como tiempo por venir y por
hacer venir expresa de otro modo la complejidad de lo
educativo.
Para pensar la cuestión de los tiempos múltiples, el psi­
coanálisis nos propone la noción de aprés coup.
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 Aprés coup es una expresión que, si la tradujéramos pa­ d) La complejidad no admite un “elemental”
labra por palabra, deberíamos llamarla después golpe (des­ Hay varios Watson en la historia: el psicólogo creador
pués del golpe); en realidad, la noción remite en primer lu­ del conductismo, el que descubrió la cadena de A D N , jun­
gar a lo que queda, lo que se expresa después, lo que apa­ to con Crick, y el personaje de Conan Doyle, quien en Las
rece en diferido. Pero también da cuenta de lo que después aventuras de Holmes mantiene el siguiente diálogo:
interpretamos y significamos acerca de lo que nos pasó. - Ud., ¿quién es LId., qué sabe Ud.?
El acto educativo se juega todo el tiempo en el aprés - Me llamo Sherlock Holmes, es mi oficio saber lo que los otros
coup. Es decir, el efecto de nuestro encuentro con los otros no saben.
sólo se va a expresar en diferido, y a la vez sólo después el Saber lo que los otros no saben y dejarlos siempre no
momento será portador de una adjudicación de sentido. sólo sorprendidos, sino convencidos de que nunca podrán
La complejidad aquí de lo educativo se presenta como saber por sí mismos, es un rastro, un gesto, un rasgo de
nuestra espera de un efecto inmediato, que ya, en el instan­ Holmes en la narrativa de Conan Doyle. En realidad, el per­
te, aparezca para el otro el sentido. Nosotros damos clase sonaje de Holmes es presentado por Doyle como una
y queremos que todo el efecto ya se vea ahí, que podamos suerte de científico traspapelado, caracterizado por el pla¿
darnos cuenta. Sin embargo, lo que registramos en el pre­ cer de buscar la pertinencia asociativa, la fineza en sus in­
sente es algo muy pequeño con respecto a lo que realmen­ dagaciones, para que ios enigmas se aclaren o resuelvan.
te ocurre en el encuentro. El sentido de ese encuentro só­ Conan Doyle describe un espíritu científico, rigor, hipóte­
lo va a aparecer mucho más tarde, en otro tiempo, cuando sis, inducciones, deducciones, tesis, que hizo escuela.
el otro ya no sea nuestro estudiante, ya no sea nuestro
alumno y nosotros, tal vez, ya no seamos profesores.
La complejidad de la educación se da en el juego de qué
hacemos con todos esos tiempos. No podemos inhibirnos
de actuar en el presente (es indecente, por ejemplo, espe­
rar a que “haya condiciones para”), no podemos renunciar
a esperar una respuesta en el presente, pero sabemos que
parte de nuestro trabajo no podremos verlo ahí.
Es una ilusión creer que lo más importante de nuestro
trabajo se va a ver allí donde esperamos verlo: en el
“aprueba”, o “alcanza” o -n o importa la escala- en un
ocho, siete o cuatro. George Steiner habla claramente de
esto y de manera muy poética, señalando que no impor­
ta que nuestros estudiantes rechacen la disciplina en
cuestión (de hecho, muchos de nosotros sabemos que
buena parte de nuestros estudiantes rechazan la discipli­
na en cuestión). Steiner dice que no importa que la re­
chacen, que no importa que no compartan la ideología
puesta en juego - y acá ideología entiéndanlo en su senti­
do más am plio-. Steiner dice: no importa, porque consi­
dera que una vez que alguien, otro, ha sido puesto en con­
tacto con un adulto que está movido por su deseo de sa­
ber, una vez que huela -fíjense en el verbo que utiliza, un
verbo del orden de la sensibilidad-, que huela, que sienta
la fiebre del otro por conocer, aunque la vida del otro se
vuelva acaso totalmente mediocre, si estuvo en contacto
con ese adulto movido por la pasión de saber tendrá pa­
ra el resto de su vida, dice Steiner, una especie de salva­
vidas contra el vacío. ¿Podríamos decir de Holmes que es un maestro? En to­
Esta cuestión del salvavidas contra el vacío da cuenta de do caso, no es un maestro como Jacotot lo entendería, no
la complejidad de la educación. ¿Cómo hacemos para sa­ es un maestro emancipador. Todos nos acordamos de su
ber que la disciplina en cuestión rechazada le ofrece al “elemental, W atson”. En realidad, ese “elemental, W atson”
otro un salvavidas para el vacío? Sólo podemos tener la era la muestra, la manera en que permanentemente evi­
certeza de que para nosotros algo importante se pone en denciaba desvalorización y desconfianza para el pensa­
juego en el hecho y en el acto de estar presentes ahí; de miento de otros. ¿Cuántas veces nos han dicho “elemental,
que trabajar en educación implica ese acto político de pro­ W atson” para la educación? ¿Cuántas veces nos han sim­
ponerle a la pulsión otro destino, implica un acto político plificado el panorama? ¿Cuántas veces han desconfiado de
de distribución de conocimientos. Que el otro sea otro, nuestras cabezas? ¿Cuántas veces las han desvalorizado?
para cada uno de nosotros, es un acto político y este acto En realidad, Watson existió simplemente para poder ali­
político requiere la generosidad de distribuir la herencia mentar el narcisismo de Holmes. Lo hacía a costa de la
designando al colectivo como heredero. complejidad. Esto construía una escena típica, y todavía

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 =xsc2- 2~entablemente, en algunos espacios, la escena del
— estro explicador, sabelotodo. Se explaya sobre razones
• cz-sas y atribuye a su perspicacia todo hallazgo, deja a!
otro todo el tiempo en posición de ignorante.Vamos a de-
a r a cargo de cada uno de ustedes cualquier asociación
con una escena política o escolar conocida.
Una manera de naturalizar la desigualdad es perseverar
en la historia de Holmes y Watson.
La complejidad de la cuestión podría pasar por desandar
la frase “¡Elemental, Watson!” puesta como una certeza, la
certeza que a veces nos dan los procedimientos, la certe­
za que sin cesar nos ofrece la demagogia, la certeza que to­
do el tiempo nos tienta con la tecnocracia.
Retrucamos: ¿elemental, Holmes, educar? ¿Elemental?
No, complejo.
¿Por qué? Porque educar es ofrecerle al otro algo que
no sea la simple deriva del manojo pulsional, que es la con­
dición con la que nace.
En fin, la complejidad de lo educativo se juega ahí, en el
vértigo que para algunos propone la geometría, en el pá­
nico que a otros les propone la geografía, en la tentación
que a otros les proponen las ecuaciones de segundo gra­
do, y esto no está en la cosa en sí, sino en lo que le pres­
tamos. Y lo que le prestamos no es independiente de
aquel que sostiene la oferta, es decir, aquel que propone
estar ahí haciendo un trabajo psíquico que consiste en
pensar al niño que sigue residiendo en cada uno de noso­
tros aprés coup, que, “después del golpe”, sigue intervi­
niendo en cada respuesta que le damos a cada adolescen­
te.Y con esto no quiero relativizar la primera parte de la
complejidad, ésa que decía es imprescindible en nuestros
tiempos: desnaturalizar la desigualdad porque la desigual­
dad no es inexorable, la desigualdad es el efecto de las
políticas, y otras políticas pueden producir otras condi­
ciones. Políticas que tai vez acompañen la iniciativa real,
concreta y cotidiana de muchos maestros emancipado­
res. Al decir de Jacotot, de aquellos que salen a constatar
la igualdad, no a constatar la desigualdad. Para describir a
un maestro emancipador, Jacotot decía simplemente que
se trataba de aquél que fuerza a una capacidad que se ig­
nora a reconocerse. ¡Z3
INFORM ACION
ADICIO N AL
Bibuografía
Frigerio, G.; Diker, G. (comps.). Lo transmisión en
tituciones y ios sujetos, Buenos Aires, Ediciones Novedades
CEM, 2004.
Frigerio, G., "La (no)inexorabte desigualdad", en revísta N° 7
y 8, Buenos Aires, FA!, invierno 2004:
lyotard, J-F., Lo inhumano, Buenos Aires, Manantal, tS98
Ranciére, L, Le maitre ignoront, París, Fayard, 198?. (La traducción espa
ñola ha sido pubíicade por Laertes.)
Graciela Frigerio es doctora en educación y directora de la Fundación CEM.

PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN

Perspectivas desde
la obradeVigotski
José Antonio Castorina
Silvia Dubrovsky (comp.)

El título de este libro da cuenta del carácter abierto y de la riqueza inacabada de la obra vigotskiana, lo que
constituye un desafío para la reconsideración y el análisis de sus consecuencias en cam pos tan diversos co­
m o la teorfa psicológica, la enseñanza escolar y la relación entre subjetividad y cultura.
En un volum en anterior (Vigotski. Su proyección en el pensam iento actual. Ediciones N ovedades Edu­
cativas) se ofrecieron reflexiones sobre temáticas y problem as vinculados con diferentes dim ensiones de
José Antonio Castorina
su obra. Esta nueva publicación, reúne trabajos de investigadores de la Argentina, Brasil y España, quienes
Silvia Dubrovsky (comp.)
abordan:
• La cuestión de la unidad de análisis de los procesos psicológicos en una perspectiva sistémica.
Ricardo Baquero
• Las Interpretaciones contem poráneas sobre el proceso de internallzación y sus consecuencias.
DominiqueColinvaux
• La formación de conceptos en Piaget y Vigotski y sus dificultades teóricas.
Alberto Rosa Rivera
• La alfabetización de adultos com o instrum ento de cam bio social.
Claudia da Costa Guimaráes Santana
• Una reflexión sobre la problemática histórica y cultural de la psicología com o ciencia.
Andrés Santamaría Santigosa
Adriana Siivestri
Vera María Ramos de Vasconcellos H
noveduc

contacto@noveduc.com / www.noveduc.cpm

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