Fundamentos e Metodologia Do Ensino Da Mátematica

Francely Aparecida dos Santos
Kleber Conceição da Silva
FUNDAMENTOS E
METODOLOGIA DA
MATEMÁTICA I
PEDAGOGIA
5º PERÍODO
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA
DA MATEMÁTICA I
Montes Claros - MG, 2011

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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João dos Reis Canela Alcino Franco de Moura Júnior
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REVISÃO TÉCNICA
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Ficha Catalográfica:
2011
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Dayse Magna Santos Moura
Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais

Coordenadora do Curso de Pedagogia a Distância

Maria Narduce da Silva
AUTORES

Professora adjunta efetiva por concurso público da Universidade Estadual de Montes Claros/Unimontes,
lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais. É licenciada em Pedagogia, pela
Universidade Estadual de Montes Claros/Unimontes, e em Matemática, pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais - PUC/Minas. É especialista em Psicopedagogia e em Teoria e Prática em
Supervisão Educacional, ambas pela Universidade Estadual de Montes Claros. É mestre em Educação:
formação de professores, pela Universidade de Uberaba - Uniube, e doutoranda em Educação:
formação de professores, pela Universidade Metodista de Piracicaba – Unimep, e bolsista da FAPEMIG.
Professora e supervisora pedagógica na educação básica da rede estadual de Minas Gerais.

Professor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, lotado no Departamento de
Métodos e Técnicas Educacionais. Ministra a disciplina de Fundamentos e Metodologia para o ensino
de Matemática. Atuante como professor referência da Matemática no projeto PRODOCÊNCA. É
licenciado em Matemática, pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Pós-graduado em
Matemática, pela Unigranrio. É professor do ensino médio e fundamental na educação básica da rede
estadual de Minas Gerais.
SUMÁRIO
Apresentação............................................................................................................................... 09
Unidade 1: História do ensino da matemática e suas consequências na prática escolar: tendências,
teorias e princípios....................................................................................................................... 11
1.1 Etnomatemática............................................................................................................... 21
1.2 Tecnologias...................................................................................................................... 26
1.3 Resolução de problemas.................................................................................................. 28
1.4 Jogos e brincadeiras.......................................................................................................... 30
1.5. História da Matemática................................................................................................... 34
1.6 referências....................................................................................................................... 35
Unidade 2: O desenvolvimento de noções básicas para a alfabetização matemática e seus aspectos
psicogenéticos............................................................................................................................. 37
2.1 Construção do conceito de número ................................................................................ 39
2.2 Referências...................................................................................................................... 49
Unidade 3: Dificuldades de aprendizagem e de “ensinagem” em matemática............................. 51
3.1 Referências...................................................................................................................... 62
Unidade 4: Avaliação da aprendizagem em Matemática numa perspectiva crítica........................ 64
4.1 Referências...................................................................................................................... 67
Unidade 5: Propostas curriculares do ensino da Matemática nos anos ........................................ 68
5.1 O Currículo de Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental................................ 68
5.2 Apresentando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).............................................. 70
5.3 Os Conteúdos Básicos (ciclo básico de alfabetização ao 5º ano do ensino fundamental) de
Minas Gerais................................................................................................................................ 71
5.4 Referências...................................................................................................................... 73
Resumo....................................................................................................................................... 75
Referências básicas, complementares e suplementares................................................................. 79
Anexos........................................................................................................................................ 83
Atividades de aprendizagem - AA................................................................................................ 103
APRESENTAÇÃO
É preciso, ainda, não esquecer que a Matemática, além

do objetivo de resolver problemas, calcular áreas e medir
volumes, tem finalidades muito mais elevadas. Por ter alto
valor no desenvolvimento da inteligência e do raciocínio,
é a Matemática um dos caminhos mais seguros por onde
podemos levar o homem a sentir o poder do pensamento,
a mágica do espírito. A Matemática é, enfim, uma das ver-
dades eternas e, como tal, produz a elevação do espírito.
(TAHAN, 2008, p.107)
A organização deste caderno didático tem o propósito de

construirmos, juntos, uma trajetória em relação ao processo de ensino/
aprendizagem do conhecimento matemático.
Esta produção traz, para a discussão, as questões que são
necessárias a este processo, no que diz respeito à preparação para o
aprendizado dos conteúdos matemáticos e também à possibilidade de
desenvolvimento do trabalho docente realizado em sala de aula.
Este processo não pode ser desconectado do significado e do
sentido que a Matemática tem em nossa vida cotidiana e do lugar que ela
ocupa no edifício científico.
O trabalho com a Matemática, desde a educação infantil até as
séries mais avançadas, merece um cuidado muito grande para não causar,
nos alunos, um sentimento que não representa o que a Matemática é de
fato: uma ciência que foi construída ao longo da história da Humanidade,
pelos e para os homens, com a intenção de resolver problemas da própria
sociedade.
As reflexões apresentadas neste caderno didático são o resultado
do empenho em oferecer um material propício aos docentes em formação,
além de sabermos o quanto essas discussões são relevantes e pertinentes
para a educação Matemática, apesar de saber que, infelizmente, em alguns
casos, a Matemática é vista como uma disciplina difícil de ser ensinada e
de ser aprendida. O que não representa o verdadeiro sentido dela, pois
podemos dizer que ela apresenta características próprias, assim como as
outras disciplinas.
Esperamos estimular o debate e despertar inquietações a partir
das contribuições do material impresso, das dicas, das curiosidades, das
sugestões de atividades e dos materiais em meio eletrônico, bem como a
lista de referências básicas e complementares, que você poderá consultar
para ampliar esse conhecimento.
9
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
Esperamos, ainda, que este material propicie leituras e análises

críticas a você, e que ele sirva de referência em outros contextos do seu
curso.
Procuramos escrever um caderno que contribua com o seu
trabalho ao longo do curso, mas ele não dispensa a pesquisa em outros
livros e materiais diversos.
Um bom trabalho neste módulo,

Os autores.
10
UNIDADE 1
HISTÓRIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E SUAS CONSEQUÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR:
TENDÊNCIAS, TEORIAS E PRINCÍPIOS
Na velocidade em que o desenvolvimento tecnológico e científico

vem se expandindo, tende-se a exigir, das pessoas, um preparo maior em
Matemática. A Matemática tem sido a base de todo o desenvolvimento
tecnológico. O conhecimento básico de Matemática já é pré-requisito
para a realização de determinadas tarefas do cotidiano, sejam na indústria,
no comércio, na própria ciência ou nas relações interpessoais de uma
sociedade.
A Matemática tem se tornado um conhecimento necessário,
e podemos comprovar essa necessidade desde a pré-história até os dias
atuais.
O homem pré-histórico, na sua característica de nômade, fez
uso da Matemática, nos registros de sua história, através da representação
sequencial de figuras rupestres, na contagem de animais através de uma
relação biunívoca com objetos como: ossos, pedras etc. A utilização da
Matemática se pôs de forma primitiva e necessária, conforme a época.
A evolução humana e a matemática têm formado um par, desde os mais
remotos efeitos tecnológicos. Podemos, assim, citar a evolução técnica na
criação da roda e de outras máquinas simples, assim como as transformações
físicas no homem e a sua relação com o meio ambiente. A necessidade é,
sem sombra de dúvida, o elemento gerador, que faz da Matemática um
agente transformador.
- Pergunte aos seus alunos
A Matemática se faz presente na vida humana, desde os primórdios, e aos seus colegas o que é
Matemática para eles.
e tem se colocado como agente transformador na história da civilização - Peça que eles expliquem os
a cada momento histórico, pois a necessidade de novas tecnologias era motivos que os levam a pensar
na Matemática dessa forma.
constante na vida do homem. - Escreva uma lista das
As primeiras formas de agricultura surgem há, aproximadamente, coisas que você fez ontem
que envolvem conceitos
12.000 a.C, com a domesticação de alguns vegetais e animais. A utilização matemáticos.
do fogo e a construção de alguns instrumentos, ferramentas e armas era uma - Discuta as respostas e a lista
com seus professores, com os
constante. Assim surgiram as primeiras cidades, através desses aglomerados tutores e com seus colegas, no
de agricultores e de criadores de animais. fórum de discussão.
A Matemática pode ser considerada como uma ciência que se deu Fonte: TOLEDO e
TOLEDO(1997)
a partir da necessidade do homem, com o objetivo de contar e resolver
problemas, cuja existência tinha finalidade prática. Essa Matemática,
surgida na antiguidade por necessidade cotidiana, converteu-se em um
imenso sistema de variadas e extensas áreas: Aritmética, Geometria,
Álgebra, Estatística. Ao longo da história da Humanidade, pode-se dizer que
muitas matemáticas foram criadas em função das diferentes necessidades
socioculturais e políticas de distintas épocas e sociedades.
Com o avanço da civilização humana, a Matemática desenvolve
uma estrutura própria, assumindo uma característica científica. Assim,
percebem-se, na Matemática, quatro aspectos distintos dados a seguir.
11
• Aspecto formalista, que tem como objeto de estudo as relações

entre entes puramente matemáticos.
• Aspecto prático, que aplica o conhecimento matemático já
construído em diversas situações do cotidiano. A visão distorcida sobre
as influências dos aspectos formalistas e práticos contribuiu, por muito
tempo, para conceituar a Matemática como uma ciência de verdades
prontas e acabadas. No entanto, numa análise mais profunda, percebe-se
e conceitua-se a Matemática como uma ciência dinâmica, em constante
evolução. Partindo desse conceito, o ensino de Matemática é o meio que
conduz a Humanidade a conhecer melhor e a compreender o seu processo
histórico e evolutivo da construção do conhecimento matemático.
• Pode-se, ainda, considerar a Matemática como um instrumento
de ação e de reflexão do homem e a sua relação com o meio onde vive.
Para isso, deve-se considerar o ensino de matemática sob dois diferentes
aspectos: o formativo e o instrumental.
• Aspecto formativo: o ensino da Matemática tem por objetivo
organizar as estruturas do pensamento para favorecer o desenvolvimento
do raciocínio lógico e da capacidade de abstrair, generalizar, prever,
projetar, ou seja, da capacidade de transcender o que é imediatamente
sensível.
• Aspecto Instrumental: tem como objetivo aplicar conceitos
matemáticos na resolução de diferentes problemas da realidade e na
construção de conceitos em outras áreas do conhecimento.
Considerando-se essa concepção, o ensino de Matemática objetiva-
se na garantia da harmonia entre o desenvolvimento das capacidades
intelectuais e a aplicação do conhecimento matemático, em situações de
problemas reais do cotidiano, assim como em outras áreas do conhecimento.
De acordo com estudos e análises realizadas acerca da história da
Matemática, foi possível perceber que esta área do conhecimento é muito
antiga, sendo que seus registros mais remotos datam do ano de 2.400 a.C.
“Esta área surgiu e vem sendo desenvolvida em função das necessidades
sociais” (ROSA NETO, 1997, p.7). Em sua origem, a Matemática organiza-
se a partir de regras isoladas, decorrentes da experiência e diretamente
ligadas com a vida diária, pois, desde a pré-história, o homem necessita de
conhecimento matemático para realizar tarefas inclusas no seu cotidiano.
As primeiras civilizações humanas utilizavam conceitos básicos
sobre a Matemática, como “mais-menos, maior-menor e algumas formas
de simetria no lascamento de pedras e na confecção de porretes” (ROSA
NETO, 1997, p.7), pois ele ainda vivia na dependência daquilo que pudesse
retirar da natureza.
Com o aumento significativo da população, a natureza começa
a apresentar suas limitações, e o homem sente-se na obrigação de deixar
de ser dependente da natureza e passa a produzir seus suprimentos. Com
12
Fundamentos e Metodologia da Matemática I UAB/Unimontes
esta evolução, ele precisava de subsídios que o auxiliassem no trabalho e,

para isso, surgem noções de alguns números e figuras, aparecendo, daí, os
símbolos.
(...) a criação dos símbolos foi um passo muito importante

para o desenvolvimento da matemática. Na pré-história, o
homem juntava 3 bastões com 5 bastões para obter 8 bas-
tões. Hoje sabemos representar esta operação por meio de
símbolos: 3+5 =8 (OLIVEIRA, 2003, p.1).
Esse sistema de símbolos facilitou muito a vida dos egípcios, no

que diz respeito aos cálculos matemáticos, e possibilita, à sociedade atual,
realizar operações.
Os símbolos surgiram a partir das precisões que a sociedade do
antigo Egito teve. Para D’Ambrósio (2003), a civilização egípcia nasceu com
base de manutenção na agricultura, nas margens do rio Nilo, que eram
fertilizadas constantemente após as enchentes. Esta sociedade era formada
em torno desse recurso, sendo subordinado a uma ordem hierárquica de
um faraó, escolhido por divindades coligadas com os astros, obviamente
associadas às regularidades do Nilo.
A maneira pela qual se distribuíam os recursos e repartiam as
terras férteis, que rodeavam o rio Nilo, era de ordens dadas pelo faraó,
para que a distribuição da terra fosse equivalente ao número de pessoas
que constituíam cada família: se uma família tivesse um número de 10
membros, a área da terra seria proporcional à subsistência daquela família,
assim como em outra família, com um número menor de membros, a área
da terra seria menor, porém proporcional à sua subsistência.
Os Gregos e a Geometria
Sabemos que, muitos séculos antes do

florescimento da cultura grega, tanto egípcios
quanto babilônicos já haviam construído canais
de irrigação, aquedutos colossais e pirâmides
orientadas pelo Norte verdadeiro (não pelo
magnético), com erro inferior a um grau (1º ). Cortar
Euclides, Calcogra- imensos blocos de pedra de modo a obter encaixes
fia anônima
perfeitos e formar uma pirâmide é trabalho de
geômetras de alto nível.
13
Esses povos, no entanto, nunca tiveram interesse em especular

sobre o espaço desocupado. Para eles, não havia forma ou espaço abstrato:
as grandezas sempre estavam relacionadas à quantidade de alguma coisa;
as unidades de contagem sempre estavam relacionadas à quantidade de
sementes a plantar; o espaço imaginado era ocupado por plantações...
Coube, aos gregos, esse grande salto qualitativo; pela primeira vez, o
intelecto humano voltava-se para a forma enquanto divorciada das coisas.
Os pensadores gregos dedicaram-se a procurar – achar – as relações
internas das figuras que eles destacavam da natureza. Encontrando intenso
prazer intelectual em suas descobertas, chegaram a acreditar que estariam às
voltas com seres místicos, com os segredos da formação do cosmo.
No século III a.C., o matemático Euclides dedicou-se à exploração
do espaço abstrato, a partir das definições e das relações entre os elementos
supostamente necessários à construção das figuras geométricas. Para ele, o
ponto, a reta, o ângulo etc. seriam suficientes para o estudo das formas
existentes. Estava inaugurado um verdadeiro método para se explorar o
universo, que seria reproduzido, de modo semelhante, em vários outros
campos da ciência. Basta lembrar que, na academia de Platão, onde se
promoviam debates sobre os mais variados temas, lia-se, logo à entrada:
“Não entre quem não for geômetra”.
As verdades da geometria de Euclides
permaneceram intocadas por cerca de dois mil
anos, até que alguém começou a pensar sobre
o que aconteceria em situações diferentes
daquelas observadas em nossa realidade e
sistematizadas por Euclides e seus seguidores.
A partir dessa “rebeldia”, começaram a surgir novas
geometrias – como as chamadas geometrias não-euclidianas, dos
matemáticos Riemann e Lobachevscky, na primeira metade do século
XIX ; a topologia passou a merecer um estudo teórico da geometria, o
ser humano tomou consciência do abstrato e inaugurou seu exercício
intelectual.
Fonte: TOLEDO e TOLEDO(1997)
Essa ação ampliou os estudos das linguagens de Matemática, tais

como: números fracionários, Geometria euclidiana, sistema de medidas.
Segundo as afirmações de Rosa Neto (1997) sobre seus estudos
realizados acerca da civilização egípcia, o sistema de numeração dos
mesmos era representado por símbolos, sendo que se baseava em sete
números principais : 1, 10, 100, 1.000, 10.000, 100.000, 1.000.000. Ele
ainda mostra como tais números eram imaginados, onde um traço vertical
representava 1 unidade, um osso de calcanhar invertido representava o
14
número 10, um laço valia 100 unidades, uma flor de lótus valia 1.000
unidades, um dedo dobrado valia 10.000 unidades, um girino representava
100.000 unidades, uma figura ajoelhada representava 1.000.000 de
unidades.
CURIOSIDADE
O sistema de numeração egípcia
Os egípcios estão entre os primeiros povos a desenvolver
um sistema numérico. A numeração egípcia data de cerca de 5 mil
anos e se baseava na ideia de agrupamentos de 10 em 10.
Cada símbolo, que representava uma potência de 10, podia
ser repetido até 10 vezes. Assim, os egípcios conseguiam escrever
qualquer número, até mesmo aqueles muitos grandes.
Exemplo da construção dos números no sistema de

numeração egípcia:
Portanto, todos os outros números eram escritos combinando

com os números principais, ou seja, para a escrita de um único número,
podiam ser utilizados os símbolos de maneiras diferentes, pois o sistema de
numeração egípcia não era posicional. Não havia uma posição obrigatória
para os símbolos, podendo, assim, serem dispostos em diferentes ordens
(do menor para o maior ou vice versa). Havia uma grande dificuldade de
armar operações de cálculos, para isto, usava-se o ábaco. Os símbolos
eram usados apenas no registro dos resultados.
15
Segundo Dantzig (1970),
os egípcios usavam uma numeração inflexível, tão grosseira

Na história de alguns sistemas que tornava o progresso quase impossível, e um artifício de
de numeração, em diferentes cálculo de alcance tão limitado que até mesmo os cálculos
civilizações antigas, podemos elementares exigiam os serviços de um perito”(apud TOLE-
diferenciá-los como sistema DOS, 1997 p.59)
posicional e não posicional.
Para isto, vejamos as
características de cada sistema:
aquele que constrói, com Mesmo tendo desenvolvido um sistema de numeração obtendo
seus algarismos ou símbolos,
apenas números com valores números inteiros, os egípcios, ainda assim, necessitavam da construção de
absolutos, é definido como números fracionários para demarcar as divisões feitas ao redor das terras
sistema não posicional. Temos,
como exemplo, o sistema de férteis que circundavam as margens do rio Nilo.
numeração egípcio (a ordem
de seus símbolos não altera o
valor absoluto do número). Já
o sistema posicional admite Vemos, assim, numa vertente, uma aritmética de divisão
construção de números de recursos, desenvolvendo principalmente frações, e em
absolutos e relativos, ou outra, uma geometria no estilo do que hoje chamamos
seja, a classe é quem define agrimensura, tendo como motivação a alocação de terras
o valor numérico de cada aráveis. (D’ AMBROSIO, 2003, p.34).
algarismo. Portanto, o sistema
posicional, ao mudar um
algarismo de classe, modifica
o seu valor relativo e mantém Com as divisões das terras, os egípcios ampliaram tanto o sistema
o seu valor absoluto. Temos,
como exemplo, o sistema de de numeração fracionário como a geometria. Para tanto, criaram o sistema
numeração decimal (base de numeração que operava somente com frações de numerador igual a 1.
10). A construção do número,
no sistema de numeração Para D’Ambrosio:
decimal, é fundamentada
nas ideias de “troca” e de
“agrupamento”, identificando,
assim, a sua classe como A matemática é, naturalmente, uma matemática associada
unidades, dezenas, centenas, às técnicas de construção, na verdade, uma mecânica de
unidade de milhar etc. construções. A matemática, assim como todo conhecimen-
to egípcio, chegou a nós por meio dos escritos em papirus,
mediante hieróglifos. (D’AMBROSIO, 2003, p.34)
Os ensinamentos contidos nesses papiros ainda perduraram por

longo tempo na Matemática, pelo fato da sua ampla contextualização com
a realidade da sociedade da época.
Nessa mesma época, em outras localidades, tais como a Babilônia,
assim como na China, também ocorriam essas mesmas transformações.
Eves(2004) refere-se ao modo como os babilônios antigos utilizam os
materiais para aprender e os meios que usavam como modelo para realizar
seus aprendizados, afirmando que:
Os babilônios antigos, carecendo de papiros e tendo pouco

acesso a pedras convenientes, recorreram principalmente à
argila como material de escrita. As inscrições eram impres-
sas em tábuas de argila úmidas com estilos cujas extremida-
des podem ter sido triângulo isósceles penetrantes. (EVES,
16
Os babilônios, através dessa técnica, puderam aprender e obter

o registro de suas descobertas de maneira concreta, onde as atividades
baseadas no pastoreio levaram a um grande desenvolvimento da aritmética,
da contagem e de cálculos astronômicos.
Para Eves: Numeração babilônia
Também chamados de
números mesopotâmios, esse
sistema de numeração era
Os babilônios usavam tábuas de argila cozida e os egípcios composto de apenas dois
usavam pedras e papiros, tendo, estes últimos, felizmente, símbolos. Um símbolo largo
existência duradoura em virtude do pouco comum clima e em posição horizontal
seco da região. (EVES, 2004, p.58). representava 10 unidades, e
podia ser repetido até cinco
vezes. O outro símbolo era
mais fino, em posição vertical.
Representava uma unidade,
e podia ser repetido nove
Muitas das descobertas adquiridas por essas civilizações perderam- vezes. Os mesopotâmios
se no tempo, não chegando nem mesmo aos conhecimentos de hoje, pelo usavam grupos de 10, porém
o seu sistema de numeração
fato de utilizarem materiais frágeis para a sua construção, no entanto, era de base 60. Esse sistema
os egípcios conseguiram deixar suas descobertas realizadas, pelo fato de de numeração sofreu
grandes dificuldades por não
utilizarem materiais mais resistentes. utilizar o zero. O símbolo
A Matemática, até então, havia desenvolvido suas descobertas que representava o zero só
apareceu cerca de 300 anos
na prática utilitária, como nas outras civilizações, mas, ao mesmo tempo, a.C.
cria-se uma Matemática abstrata, presente no mundo dos gregos, onde
ambas conviviam perfeitamente distinguíveis entre esses povos. “Essa
Matemática abstrata tende a ampliar o pensamento abstrato, com objetivo
tanto religioso quanto de rituais, baseando-se na teoria e explicações.”
(D’AMBROSIO, 2003, p.35)
Para os gregos, “Matemática e Filosofia apresentam uma mesma
linha de pensamento” (D’AMBROSIO, 2003, p.36), por isso, essa civilização
fundamenta-se mais nos meios filosóficos, ou seja, procura explicar a
essência da Matemática, visto que tratava essa área do conhecimento
como uma ciência. Por outro lado, os gregos tiveram dificuldade em
estudar problemas relativos ao infinito, por isso, destacaram-se mais no
campo da geometria do que no campo da aritmética. Na Grécia, existiam
importantes filósofos que evoluíram no campo da Matemática, tais como
Sócrates, Platão, Aristóteles, dentre outros que desvendavam formas para
se trabalhar com a Matemática utilitária e também com a abstrata. Nesse
período, surge o livro Os elementos, sob a autoria de Euclides; nesta
obra, estão contidos 13 livros que abrangem toda a Matemática até então
conhecida. Essa obra tem um papel importantíssimo para a história da
Matemática.
17
Rosa Neto relata que:
No período da hegemonia romana, as descobertas no cam-

po da matemática continuaram a avançar, especialmente
com os matemáticos alexandrinos, por exemplo, Eratóste-
nes (284-192 a.C.), que calculou o tamanho da terra, Ptolo-
meu (100-168 d.C.), que escreveu o Alma-gesto, obra que
expõe a teoria geocêntrica, e Diofanto (325-409 d.C.), que
formulou as equações diofantinas, significando uma reto-
mada da aritmética. (ROSA NETO, 1997, p.15)
Diante dessa evolução, os romanos inventam um novo sistema de

numeração, usando as próprias letras do alfabeto, tais como I, V, X, L, C, D,
M. Para cada letra, havia um número correspondente, sendo que o I tem
valor 1, o V tem valor 5, o X tem valor 10, o L indica valor 50, o C indica
valor 100, o D indica valor 500, o M indica valor 1.000. Para a efetuação
de sua escrita, utilizava-se os critérios dados a seguir
1) Quando apareciam vários números juntos e iguais, somavam-se

os seus valores; exemplo: 10 + 10 = X + X = XX, porque são números
iguais e aparecem juntos.
2) Quando dois números diferentes vinham juntos, e o menor
vinha antes do maior, subtraíam-se os seus valores; exemplo: IV = 4,
porque o I vale 1 e é menor do o V, que vale 5.
NUMERAÇÃO INDO ARÁBICA

O sistema de numeração decimal foi desenvolvido pelos
indianos e representava uma síntese das ideias que já existiam,
esparsamente, entre outros povos da Antiguidade. Em princípio,
foram criados apenas nove símbolos (1,2,3,4,5,6,7,8,9). Esses
símbolos, que hoje conhecemos como algarismos, receberam esse
nome em homenagem ao seu idealizador e criador, o indiano Al
khwarizmi (778? – 846). Demorou cerca de 200 anos para se criar
um símbolo que representasse o número zero. Para os indianos, o
algarismo zero era denominado sunya, que tinha o significado de
vazio, e para os árabes, a palavra que traduzia vazio era sifr.
18
Na Itália, por volta do século XIII, o nome sifr foi latinizado

para zephirum que, com mais algumas modificações, chegou a
“zero”.
As regras do sistema de numeração indo arábico
permaneceram as mesmas nos últimos 20 séculos. A escrita sofreu
modificações ao longo desse tempo porque, até meados do século
XV, os documentos eram manuscritos. A partir da criação da imprensa
pelo alemão Gutemberg, os algarismos e letras se estabilizaram.
Vejamos:
3) Mas, se o número maior vem antes do menor, somavam-se os

seus valores. Exemplo: VI = 6, porque V, que vale 5, vem antes de I, que
vale 1.
Embora esse sistema de numeração fosse eficiente, ainda assim
tornava-se difícil efetuar cálculos com o mesmo. Por isso, continuava a
procura intensa por símbolos mais simples e apropriados para representar
os números. Surge, então, o sistema de numeração arábico, utilizado até
hoje. Esse sistema de numeração tem suas origens na Índia, porém sofre
sues aperfeiçoamentos na Arábia, por isso é chamado de indo arábico.
Oliveira (2003) demonstra que, com a guerra, surgem diversas
culturas, deixando de lado culturas passadas, para que novos conhecimentos
possam resplandecer. Mesmo sob essa perspectiva, a Matemática passa
por um período latente, porém, esse período é superado, e essa área do
conhecimento passa a conquistar novos horizontes, ganhando avanços
significativos para continuar a sua história à procura de outras descobertas.
A 10 de dezembro de 641, cai a cidade de Alexandria sob

a verde bandeira de Alá. Os exércitos árabes, então em-
penhados na chamada Guerra Santa, ocupam e destroem
a cidade, e com ela todas as obras dos gregos. A ciência
dos gregos entra em eclipse. Mas a cultura helênica era
bem forte para sucumbir de um golpe; daí por diante, a
matemática entra num estado latente. Os árabes, na sua
19
arremetida, conquistam a Índia, encontrando lá um outro

tipo de cultura matemática: a álgebra e a aritmética. Os
hindus introduzem um símbolo completamente novo no
sistema de numeração até então conhecido: o ZERO. Isto
causa uma verdadeira revolução na “arte de calcular”. Dá-
-se início a propagação da cultura dos hindus por meio dos
árabes. Estes levam à Europa os denominados “algarismos
arábicos,” de invenção dos hindus. (OLIVEIRA, 2003, p.02)
As várias descobertas realizadas no campo da Matemática,

desde a pré-história até hoje, contribuíram significativamente para a
sua construção. Porém, essa área do conhecimento não deixa de sofrer
mutações, visto que está além da abstração, ou seja, por ser fundamentada
nas teorias e explicações, também é utilitária, fazendo parte do cotidiano
do ser humano. As transformações que a sociedade exerce sobre o homem
também são exercidas sobre a matemática.
Todo o processo de construção do número deriva da interação
do homem com a sua história e com o meio onde vive. A construção
do conceito de número é gradual, e deve ser desenvolvida respeitando
o desenvolvimento cognitivo da criança. Para isso, deve-se considerar o
conhecimento social e valorizar todo o conhecimento prévio da criança.
Partindo dessa consideração, a criança irá construir o conceito de número
através da utilização de coleções, utilizando a linguagem de comparação
para classificar, seriar e sequenciar.
Os conceitos de classificação, seriação e sequência são
fundamentais na construção do conceito de número, pois desenvolvem,
na criança, além da ideia de contagem por comparação, a capacidade de
descobrir propriedades, de formular hipóteses próprias, de agrupamento
por igualdade ou de separação por diferenças. A construção do conceito
de número ainda necessita, basicamente, da ideia da relação biunívoca,
através da paridade, na organização de elemento em pares.
A Matemática escolar precisa se adaptar para que o processo
cognitivo da criança seja respeitado e, fundamentalmente, seja
desenvolvido durante o processo de ensino/aprendizagem, com o manuseio
de material concreto, com a valorização do conhecimento prévio, com
situações problemas do cotidiano e com a utilização da modelagem e ou
“modelos” da vida real. Sabe-se que a criança já possui um conhecimento
de contagem, baseado numa relação social e na interação entre os
conhecimentos físicos e sociais, adquiridos no cotidiano. A adequação na
utilização da boa metodologia, no ensino escolar, proporciona a ampliação
do conhecimento e a construção do lógico matemático.
20
1.1 Etnomatemática
O principal objetivo da tendência etnomatemática é procurar

entender o saber/fazer e o fazer/aprender matemático, segundo cada
comunidade, tribo, cultura ou etnia, ou seja, é aprender a partir da sua
própria realidade.
Na década de 1970, depois do fracasso da Matemática moderna,
surgiu, entre os educadores matemáticos, várias correntes educacionais
dessa disciplina, que tinham um componente comum – reação contra um
currículo comum e a maneira imposta de apresentar a Matemática em uma
só visão, com características de divulgar verdades absolutas e como um
conhecimento universal. Percebia-se, ainda, que a Matemática moderna
não valorizava o conhecimento prévio do aluno, proveniente do seu
ambiente social.
Uma pergunta comum entre os alunos é: “Para que eu pre-

ciso aprender isso?”. Embora um dos objetivos explícitos do
ensino da matemática seja preparar o estudante para lidar
com atividades práticas que envolvam aspectos quantitati-
vos da realidade, isso acaba não acontecendo. (TOLEDOS,
1997 p. 11)
O programa etnomatemática é assim definido, pelo seu criador,

como um programa de pesquisa que procura entender o saber/fazer
matemático ao longo da história da Humanidade, contextualizado em
diferentes grupos de interesses, comunidades, povos e nações.(D’Ambrósio,
2001,p.17).
O programa etnomatemática procura entender a relação
humana e suas aventuras na busca do conhecimento, considerando o seu
comportamento dentro de um grupo ou de uma sociedade.
D’Ambrósio (2001) ainda tem uma preocupação de esclarecer
que a sua proposta de etnomatemática não é puramente a de um estudo
epistemológico.
Todo ser humano tem um conhecimento e, por consequência,
admite um comportamento refletido. O comportamento humano e o seu
conhecimento estão em constante transformação. Essa relação é definida
como “uma verdadeira simbiose, em total interdependência.”
A etnomatemática é um programa de pesquisa, com certo rigor, na
linguagem e na metodologia. Tem um caráter interdisciplinar e dinâmico.
O programa necessita estar aberto às novas metodologias, voltado para a
evolução da ciência. Acredita-se que a pesquisa etnomatemática “resulta
de uma historiografia dinâmica” (D’Ambrósio, 2001, p.18). Pensando
assim, o programa considera e valoriza a interação do ser humano a uma
21
“noção de cultura”, “alimentação, espaço e tempo” e o “fazer matemático

no cotidiano”.
A noção de cultura destaca a necessidade da interação
entre homem–natureza–homem, com a finalidade de sobrevivência.
O intercâmbio de conhecimento e comportamento, em diferentes
organizações e grupos de interesses comuns (família, agremiação, tribos
etc.), é uma característica do instinto humano.
A interação dinâmica do indivíduo nos grupos, o compartilhamento
do conhecimento e dos comportamentos, “tais como a linguagem, os
sistemas de explicações, os mitos e cultos, a culinária e os costumes”
(D’Ambrósio, 2001), definem que esse indivíduo pertence a um grupo
cultural ou uma cultura, podendo, ainda, identificar uma cultura de família,
de profissão ou de uma nação.
O terreno em que germinam as reflexões que conduzem

a essas concepções é o que chamamos de realidade, que
desse modo incorpora, de maneira absolutamente solidá-
ria, tudo como um todo: seres, ideias, emoções, coisas. São
esses fatos que constituem a realidade holística na maneira
como a concebemos. (...) A partir do indivíduo como fato
concebido de uma realidade, nós procuramos compreen-
der o significado dos artefatos e mentefatos por ele mesmo
concebidos e criados, e por ele, agora integrado numa co-
letividade, transformados em fatos culturais. (D’Ambrósio,
1993 p. 39)
Apresenta-se, assim, uma interação permanente entre o saber e

o fazer, ou seja, são as diferentes práticas e teorias que caracterizam a
cultura de um indivíduo, numa sociedade dinâmica onde se compartilha
o comportamento e o conhecimento. A Matemática escolar depende
exclusivamente dessa interação no processo de ensino/aprendizagem,
na construção do conhecimento lógico matemático, através da
contextualização das linguagens matemáticas.
Os aspectos da alimentação, do espaço e do tempo caracterizam-
se, fundamentalmente, na necessidade humana de se alimentar e de
competir com outras espécies. Essas características estimulam o homem na
construção de instrumentos que contribuam para a obtenção do alimento
para a sobrevivência e, por consequência, na busca de satisfação humana e
de melhores condições de vida. Visto isso, há cerca de mais de dois milhões
de anos atrás, com a técnica da pedra lascada e com a sua utilização como
instrumento cortante.
A avaliação das dimensões apropriadas para a pedra lasca-

da talvez seja a primeira manifestação matemática da espé-
cie. O fogo, utilizado amplamente a partir de 500 mil anos,
dá à alimentação características inclusive de organização
social. (D’Ambrósio, 2001, p.19)
22
A organização social humana dá origem “às primeiras sociedades,

centradas em mitos e representações simbólicas, sendo provavelmente
responsável pelo surgimento do canto [tempo] e dança [espaço]”
(D’Ambrósio, 2001, p.20).
A dança e o canto estão associados a uma representação
matemática do espaço e do tempo. Na agricultura, surge a necessidade do
planejamento do plantio e da colheita.
A Geometria surgiu da prática dos faraós, com a medição e a
distribuição de terras às margens do rio Nilo. O calendário surge com a
necessidade de obter sucesso no plantio, na colheita e no armazenamento.
Cada local admitia um calendário, associado aos seus mitos e cultos,
porém, objetivava-se em contar e em registrar o tempo. Faz-se necessário
destacar a etnomatemática na utilização desses recursos, associada a um
processo de produção do alimento de uma sociedade.
O fazer matemático no cotidiano está relacionado ao saber/fazer
matemático contextualizado, e está indissociavelmente ligado aos fatores
naturais e sociais. (D’Ambrósio, 2001, p.22).
D’Ambrósio (2001) ainda relata que o cotidiano proporciona o
indivíduo, na relação com o meio onde vive, para comparar, classificar,
quantificar, medir, explicar, generalizar, inferir e avaliar, através de recursos
materiais e intelectuais próprios de uma cultura. A etnomatemática do
cotidiano não é aprendida nas escolas, mas no ambiente familiar, no
ambiente de brincadeiras, nas práticas do trabalho e em diversas práticas
do cotidiano.
A perspectiva da Etnomatemática é ampla e, portanto, não

se limita a identificar a Matemática criada e praticada por
um grupo cultural específico, restringindo-se a essa dimen-
são local. Considera a matemática acadêmica uma entre
outras formas de Etnomatemática. (HALMENSCHLAGER,
2001, p.27)
A autora justifica a amplitude e as várias dimensões

do programa de etnomatemática, proposto por D’Ambrósio (2001).
No programa, foi destacada a dimensão conceitual, que considera a
Matemática uma resposta das diferentes formas de suprir a necessidade
humana de sobrevivência e de transcendência na busca da síntese das
questões existenciais, formalizando o conhecimento e transformando o
comportamento do indivíduo.
A dimensão histórica retrata, historicamente, aspectos da evolução
do pensamento, desde o raciocínio quantitativo (derivado da Aritmética),
considerado a essência da modernidade, até o raciocínio qualitativo (inclui
emoções), através da evolução da ciência com o pensamento artificial e
a Robótica. Outro aspecto importante nessa dimensão é a convergência
23
da subordinação global do pensamento (característica predominante nas

culturas nas margens do Mediterrâneo) para o pensamento sequencial
(característica da filosofia grega), que prevaleceu sobre uma proposta
holística (Jan Comenius).
Estamos vivendo, agora, um momento que se assemelha à
efervescência.
A dimensão cognitiva é a mais complexa, pois destaca a
inteligência humana e toda a capacidade de comparar, classificar, inferir,
generalizar e avaliar como forma de pensamento particular do ser humano.
O pensamento matemático, na espécie humana, é objeto de intensa
pesquisa. A busca de respostas e de explicações para o mistério da relação
entre causa e efeito já é uma importante evolução da espécie humana.
Desafios do cotidiano corresponde a uma dimensão da
etnomatemática que faz do pensamento matemático instrumento de
organização e de análise dos fenômenos naturais, com o objetivo de
suprir a necessidade humana de criar um sistema de conhecimento e de
comportamento necessário para lidar, sobreviver, explicar o visível e o
invisível do meio onde se vive.
D’Ambrósio (2001) diz que:
O conjunto de instrumentos que se manifesta nas

maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes,
nas técnicas, nas ticas de lidar com o ambiente, de
entender e explicar fatos e fenômenos, de ensinar e
compartilhar tudo isso, que é o matema próprio ao
grupo, à comunidade, ao etno. Isto é, na sua etno-
matemática. (D’Ambrósio, 2001, p.22).
A proposta pedagógica da
etnomatemática é fazer
da matemática algo vivo, SUGESTÃO DE ATIVIDADES COM BRINCADEIRAS NA TENDÊNCIA
ligando-a com situações reais
ETNOMATEMÁTICA
no tempo [agora] e no espaço
[aqui]. E, através da crítica,
questionar o aqui e agora. Ao
BRINCADEIRA: “Seu Rei mandou”
fazer isso, mergulhamos nas
raízes culturais e praticamos
a dinâmica cultural. Estamos,
Conteúdo/objetivos: essa brincadeira contribui com a construção
efetivamente, reconhecendo,
na educação, a importância do conceito de número (abstração), com grandezas discretas e contínuas;
das várias culturas e das
desenvolve as propriedades aditiva, multiplicativa e suas operações
tradições na formação
de uma nova civilização, opostas; auxilia na sistematização do sistema de numeração decimal e do
transcultural e transdisciplinar.
sistema monetário; desenvolve o raciocínio lógico e a atenção. Esse tipo de
( D’AMBRÓSIO, 2001,p.46).
Discuta, com os colegas, com brincadeira deve ser trabalhado conforme a proposta da etnomatemática,
o professor-formador e com os
considerando-se situações reais presentes na cultura, a etnia e os costumes
tutores, a proposta pedagógica
sugerida por Ubiratan de um grupo. A brincadeira pode gerar uma gama conceitos, quando
D’Ambrósio, destacando o
se é trabalhada como um recurso pedagógico. Inicialmente, o professor
fazer matemático nas séries
iniciais do ensino fundamental. pode explorar a brincadeira, gerando uma discussão sobre os tipos de
brincadeiras atuais e antigas etc.
24
A brincadeira “Seu Rei mandou” é uma adaptação de uma

brincadeira antiga, conhecida por “Boca de forno”, que se iniciava com o
Sr. Rei dizendo aos participantes:
Sr. Rei: Boca de forno!
Participantes: Forno!
Sr. Rei: Jacarandá!
Participantes: Já
Sr. Rei: Quem não for?
Participantes: Apanha!
Sr. Rei: Quantos bolos?
Participantes: Dez!
Sr. Rei: Sr. Rei mandou dizer que você deve fazer....(dar a ordem)
Observação: o participante que não obedecia à ordem dada pelo
“Sr. Rei” era punido com 10 bolos na mão (palmadas na mão).
Na adaptação da brincadeira, não há punição, pois todas as ordens
são fáceis e acessíveis a todos os participantes. O professor pode analisar
a lista de compra de cada participante com o objetivo de verificar valores
iguais, diferença de valores, maior, menor, a mais, a menos etc.
MATERIAL
Encartes de supermercados (com fotos e preços)

Tesoura
Cola
Folha papel sulfite (como lista de compra)
Desenvolvimento:
• a brincadeira pode ser em duplas ou individual;
• distribuir, para cada dupla, encartes de supermercado/lojas (de
preferência do mesmo supermercado), folha de papel sulfite com o título:
“Lista de compras”, tesoura e cola;
• oriente os alunos para ouvirem com bastante atenção as ordens
(lidas pela professora). Para cada ordem, o aluno deverá recortar o produto
do encarte e colar na folha da lista de compra;
• depois de cumprir todas as ordens, o professor trabalha com a
turma situações como, por exemplo:
1) Quanto foi gasto para cumprir todas as ordens?
2) Compare, entre as duplas, quem gastou mais ou menos.
3) Se essa compra fosse paga com “tantos reais”, quanto receberia
de troco?
4) Entre outras situações, conforme a necessidade de compreensão
da turma.
25
Ordens
Seu rei mandou:

1) comprar um presente para a mamãe;
2) comprar um presente para o papai;
3) comprar um presente pra professora;
4) comprar um alimento da sua preferência;
5) comprar um produto de limpeza;
6) comprar um produto de vestuário;
1.2 Tecnologias
O uso dos meios tecnológicos dentro do sistema educacional,

particularmente no ensino da Matemática, desponta, neste século XXI,
como um pré-requisito para a contextualização do ensino. A utilização de
determinados recursos remete, a partir das novas exigências da sociedade,
a um determinado campo de desenvolvimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S) informam que:
É preciso, ainda, uma rápida reflexão sobre a relação entre

Matemática e tecnologia. Embora seja comum, quando nos
referimos às tecnologias ligadas a Matemática, tomarmos
por base a informática e o uso de calculadoras, estes instru-
mentos, não obstante sua importância, de maneira alguma
constituem o centro da questão. (BRASIL, 1999, 41).
As tecnologias, dentro do processo de ensino/aprendizagem, são

ferramentas para o bom andamento e o bom êxito do ensino; na visão
do PCN, o uso das tecnologias não deve ser holístico, ou contrário, essas
ferramentas devem ser vistas como instrumentos, dentre os inúmeros
existentes para tal fim.
Os PCN’s afirmam que:
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um

instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino
da matemática. A justificativa para essa visão é o fato de
que ela pode ser usada como um instrumento motivador na
realização de tarefas exploratórias e de investigação. (BRA-
SIL, 1997, 46).
O uso de calculadoras, nas salas de aula, continua sendo

questionado por vários segmentos educacionais. Acham que o uso da
26
calculadora pode afetar a memória e mesmo a capacidade de raciocinar

bem do aluno. D’Ambósio (2003)1 atribui essas atitudes a um “excessivo
conservadorismo e uma falta de visão histórica sobre como a tecnologia
é parte integrante da sociedade e determina os rumos tomados pela
civilização. A sociedade se organiza em função da tecnologia disponível.”
Os desafios e receios permeiam as tentativas de adequar as
tecnologias como instrumentos de ensino, como recursos do mesmo. A
tomada de decisões quanto à utilização adequada dos recursos disponíveis
na sociedade compete ao professor que, como orientador, deve direcionar
os alunos para o bom uso dos mesmos. Como todo recurso que se integra
às práticas de ensino, as tecnologias têm pontos positivos e negativos, a sua
utilização e a sua exploração é que definirão as diretrizes que elas tomarão.
Ainda nos PCN’S, encontra-se referendado que:
O fato de, neste final de século, estar emergindo um conhe-

cimento por simulação, típico da cultura da informática, faz
com que o computador seja também visto como um recur-
so didático a cada dia mais indispensável. Ele é apontado
como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao
processo de ensino e aprendizagem da Matemática, seja
pela sua destacada presença na sociedade moderna, seja
pelas possibilidades de sua aplicação nesse processo. (BRA-
SIL, 1997, 47)
O computador aparece como recurso didático indispensável no

ensino, não somente pela sua criação, mas pela sua inserção na sociedade
e, consequentemente, na necessidade do ensino em atender às exigências
da sociedade vigente, preparando o aluno para tal. São inúmeras as
possibilidades de uso do computador na exploração de conteúdos
matemáticos, seja pelo simples uso da calculadora acoplada como
acessório desse novo recurso, seja pelo uso dos softwares educacionais que
proporcionam a simulação e a montagem de figuras geométricas, através
do Gabri-Géomètre, a construção de planilhas e gráficos, pelo programa
Excel, pelo graphmatica e por outros programas ligados ao desenvolvimento
da Matemática.
O computador, segundo os PCN’S, pode ser usado como:
Elemento de apoio para o ensino, mas também como fonte

de aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvi-
mento de habilidades. O trabalho com o computador pode
ensinar o aluno a aprender junto com seus colegas, trocan-
do suas produções e comparando-as. (BRASIL, 1997, 48)
As funções dos recursos tecnológicos, dentro do ensino, possuem

enésimas possibilidades de aplicação; a sua utilização faz parte do cotidiano
27
da aplicação das práticas docentes, competindo ao professor nortear a sua

aplicação e o seu manuseio pelos alunos de forma autônoma e, ao mesmo
tempo, seguindo norteadores definidos pelo docente ou pela instituição.
1.3 Resolução de problemas
Segundo o Caderno de Proposta Curricular do estado de Minas

Gerais para a disciplina de Matemática, o CBC, “um dos principais
objetivos do ensino da matemática, em qualquer nível, é o de desenvolver
habilidades para a solução de problemas”. (SEE/MG, 2008, 16). Nessa
perspectiva, a resolução de problemas é uma metodologia de cunho
primordial na proposta curricular do estado de Minas Gerais para a
disciplina de Matemática. O CBC não trata essa proposta como uma
receita para o ensino da Matemática nas séries iniciais e finais do ensino
fundamental, mas como uma sugestão de trabalho a partir dos objetivos da
mesma. A referida proposta curricular afirma que esses problemas podem
se originar de forma contextualizada, a partir da realidade, de situações
concretas ou não. Sendo, neste primeiro, necessária uma atenção maior ao
uso da linguagem matemática.
Santos e Ponte (2001, p.3) conceituam problema como “uma
dificuldade, não trivial, que se pretende ultrapassar. A noção de problema,
no entanto, pode ser encarada de diversas maneiras” Para esses autores,
o problema é algo que intriga um determinado sujeito em determinado
momento, e a sua resolução é a busca para a resposta daquela inquietude.
O CBC apresenta a seguinte definição de situação problema:
Por situação-problema entendemos problemas que envol-

vem o processo de tradução do enunciado, seja contextu-
alizado ou não, em linguagem matemática, e a tomada de
decisão sobre quais ferramentas matemáticas serão usadas
em sua resolução (“modelagem”). (SEE/MG, 2008, 16)
Nessa proposta, os problemas matemáticos são determinados por

seus enunciados, que conduzem a um pensamento sobre a sua resolução
dentro do conhecimento e da linguagem matemática. Atualmente, utiliza-
se a “modelagem” como forma de rescindir a forte dicotomia existente
entre a Matemática escolar formal e a sua utilidade na vida real. D’Ambrósio
(1989, p15-19) define que os “modelos matemáticos são formas de estudar
e formalizar fenômenos do dia a dia. Através da modelagem matemática, o
aluno se torna mais consciente da utilização da matemática para resolver e
analisar problemas do dia a dia.”
A modelagem matemática apresenta-se como a relação estabelecida
entre a teoria e a prática dos conteúdos. É a forma de proporcionar a
compreensão e a concretização dos conteúdos matemáticos na prática
28
diária. É o momento do ensino da Matemática em que o conteúdo ganha

fundamentação.
Para a resolução de problemas, a modelagem apresenta-se como
ápice do processo de uso desse recurso; representa o momento em que
o pensamento transcende o que está escrito e passa a interpretar as
entrelinhas matemáticas para a vida.
Resolver um problema não se resume em compreender o

que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimen-
tos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que
tenha sentido por ser suficiente para que ela seja aceita e
até seja convincente, mas não é garantia de apropriação do
conhecimento envolvido. (BRASIL, 1997, 45).
A resolução de um problema não consiste em simplesmente dar

uma resposta exata, mas na sua aplicação sobre o conhecimento adquirido.
A significação do conteúdo e, consequentemente, do conhecimento,
é necessária à observação de como se aplica o mesmo nas situações-
problema. Os questionamentos de um problema não devem se esgotar
na resposta encontrada; esta deve ser alvo de outros questionamentos, no
que se refere em colocar à prova aquele resultado, em levantar hipóteses,
em questionamentos sobre o processo desenvolvido para se chegar ao
resultado. O CBC aponta essa forma de trabalhar o resultado como sendo
uma das estratégias que o professor deve estimular o aluno a realizar, para
o constante desenvolvimento da resolução de problemas. A prática de
trabalhar com a resposta aparece na proposta de resolução de problemas,
como sugestão de “trabalhar de trás para adiante, supondo conhecida a
solução de um problema e desenvolver suas propriedades para desenvolver
um caminho para encontrá-la” (SEE/MG, 2008, 17).
O PCN também propõe o trabalho com a resposta dos problemas,
uma vez desenvolvidos os procedimentos para a obtenção da mesma. A
reflexão acerca do procedimento adotado e a reflexão de seus resultados
levam à construção do conhecimento, que se apresenta a partir da
autorreflexão sobre as informações adquiridas e sobre o conhecimento já
construído.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria

resposta, a questionar o problema, a transformar um dado
problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma
concepção de ensino e aprendizagem não pela mera repro-
dução de conhecimentos, mas pela visão da ação refletida
que constrói conhecimentos. (BRASIL, 1997, 45).
29
1.4 Jogos e brincadeiras
O jogo tornou-se, ultimamente, um dos objetos de estudo de

educadores e de psicólogos por sua atuação como recurso na aprendizagem
matemática. A participação ativa e prazerosa do aluno nas atividades
lúdicas revela uma nova prática para ensinar a Matemática e obter um
resultado significante.
Dentro do contexto de ensino da Matemática, Silva e Kodoma
(2004) conceituam que o termo “jogo” é a situação mais produtiva
relacionada à aprendizagem matemática, pois há grande contribuição
sobre o aspecto afetivo, proporcionando o envolvimento do indivíduo,
que joga ampliando a absorção de conhecimentos. O ato de desenvolver a
aplicação do conteúdo por meio de brincadeiras e jogos proporciona uma
maior e mais ativa participação do aluno.
Para Oliveira (2007, p.5), “quando crianças ou jovens brincam,
demonstram prazer e alegria em aprender. Ele tem oportunidade de lidar
com suas energias em busca da satisfação de seus desejos”.
As atividades lúdicas são ingredientes indispensáveis no
relacionamento entre os alunos e, destes, com o professor; por meio delas,
os envolvidos na atividade desenvolvem a cooperação, a afetividade, a
autonomia, a criatividade, a liderança de permitir que o participante haja
com autonomia, superando todos os seus desafios.
O PCN afirma que “o jogo é uma atividade natural no
desenvolvimento do processo psicológico básico; supõe um ‘fazer
sem obrigação externa e imposta‘, embora demande exigências, normas
e controle” (BRASIL, 1997, p. 48). O estímulo que o professor precisa,
no ensino da Matemática, é fazer suscitar no aluno, através do jogo, a
curiosidade, onde esta acontece automaticamente, promovendo um meio
favorável ao desenvolvimento lógico do aluno.
Por meio do jogo, o aluno convive com ocorrências de repetições
de uma atividade, fixando aquele conteúdo cada vez mais e solidificando-o
em seu conhecimento. O educador, por meio da atividade interativa e
lúdica do jogo, leva a criança ao raciocínio, dando-lhe a oportunidade de
se desenvolver como ser pensante, de se pautar na reflexão para dar certo
passe naquele determinado tipo de jogo.
Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de ma-

temática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresen-
tados por muitos de nossos alunos que temem a Matemá-
tica e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da
situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e
a motivação é grande, notamos que, ao mesmo tempo em
que estes alunos falam Matemática, apresentam também
um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a
seus processos de aprendizagem. (BORIN, 1996, p.9)
30
As atividades promovidas pelos jogos levam à participação dos

alunos que ficam inibidos pelo medo ou pela apreensão da abstração de
alguns conteúdos matemáticos, proporcionando, aos educandos, o acesso
à aprendizagem, algo que, por outro método de ensino, encontravam-se
privados. Jogando, o aluno, além de aprender, relaciona-se com os demais
participantes, e o erro, por aquele que não se sobressaiu competitivamente
na atividade, leva-o à construção de outra estratégia para contornar a
situação anterior.
Para Brenelli (2009), os jogos trabalhados em sala de aula são
classificados em três tipos:
jogos estratégicos, onde são trabalhadas as habilidades

que compõem o raciocínio lógico. Com eles, os alunos
leem as regras e buscam o caminho para atingirem o objeti-
vo final, utilizando-se de estratégias para isso;
jogos de treinamento, os quais são utilizados quando o
professor percebe que alguns alunos precisam de reforço
num determinado conteúdo e quer substitui as cansati-
vas listas de exercícios. Neles, quase sempre, o fator sorte
exerce um papel preponderante e interfere nos resultados
finais;
jogos geométricos, que têm como objetivo desenvolver
a habilidade de observação e o pensamento lógico. Com
eles, conseguimos trabalhar figuras geométricas, semelhan-
ça de figuras, ângulos e polígonos. (BRENELLI, citado por
TIMM. s.d.).
Para o autor, a classificação dos jogos é essencial para que o

docente trace os objetivos a serem explorados nas atividades lúdicas, pois
é a partir desses objetivos que o mesmo norteia o que pretende com a
atividade, o conteúdo a ser abordado e o resultado que pretende com tal
atividade.
Os PCN’s concluem que “é importante que os jogos façam
parte de uma cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que
se deseja desenvolver”. (BRASIL, 1997, 49). Dada tal fundamentação da
utilização dos jogos no ensino da Matemática, pode-se dizer que esses
competem como um dos recursos elementares da prática pedagógica,
elevando o potencial de assimilação do conteúdo pelos alunos.
SUGESTÃO DE ATIVIDADES PARA OS TRABALHOS COM JOGOS E

BRINCADEIRAS
Torre de Hanoy
DEFINIÇÃO: a Torre de Hanói é um quebra-cabeça que consiste

em uma base contendo três pinos, em um dos quais são dispostos alguns
discos uns sobre os outros, em ordem crescente de diâmetro, de cima para
31
baixo. O problema consiste em passar todos os discos de um pino para

outro qualquer, usando um dos pinos como auxiliar, de maneira que um
disco maior nunca fique em cima de outro menor, em nenhuma situação.
O número de discos pode variar, sendo que o mais simples contém apenas
três.
APLICABILIDADE: a Torre de Hanói pode ser trabalhada em níveis
de desenvolvimento com crianças. Na pré-escola, com regras simples de
separação de cores e tamanhos, a torre de Hanói ajuda em questões
de coordenação motora, identificação de formas, ordem crescente e
decrescente, entre outras formas de aprendizado.
De uma maneira mais ampla, o jogo pode ser usado para o
estabelecimento de estratégias de transferência das peças, como a
contagem dos movimentos e o raciocínio.
Iniciando com um número menor de peças, ou seja, resolvendo
problemas mais simples, teremos oportunidade de experimentar uma das
mais importantes formas de raciocínio matemático.
Figura 01: Torre de Hanói

Fonte: http://escolaalfa.blogspot.com/2010__09_04_archive.html
JOGO DO SEGREDO
Objetivo: descobrir a mensagem no verso do tabuleiro.
Esse jogo pode ser confeccionado com a ajuda do próprio aluno.
Como confeccionar, passo a passo
1º - Escolha um cartaz informativo sobre a dengue ou campanha
de vacinação, drogas etc.
2º - Risque, no verso do cartaz, dividindo o cartaz em quadros.
32
3º - Recorte nas linhas, dividindo o cartaz com a mensagem em,

no mínimo, 9 (nove) partes.
4º - Em cada parte do cartaz, será registrado um número. Esse
número corresponde ao resultado de uma operação, de uma expressão ou
pode ser a resposta de um enigma.
5º - Elabore os problemas que correspondam aos números
registrados no verso de cada parte do cartaz.
Exemplo
Pergunta:
Quanto é o cubo de dois, multiplicado por ele mesmo?
23 . 23 = 8 . 8 = 64
33
5º - A cada acerto, vira-se a peça correspondente à resposta do

problema, mostrando parte da imagem do verso.
6º - Segue-se jogando até que vire todas as peças, descobrindo a
mensagem ou a imagem que estava no verso do cartaz.
7º - Esse jogo pode ser executado entre duplas ou entre grupos.
Sugestão: use sempre mensagens ou imagens que proporcionem
uma relação de proximidade com a realidade do aluno e/ou temas atuais.
Observação: o cartaz pode ser dividido em um número maior
de partes, e as questões elaboradas devem ser coerentes ao conteúdo
trabalhado em sala de aula. A dificuldade das questões deve ser graduada.
Lembre-se de que um dos objetivos do jogo, em sala de aula, é proporcionar
“prazer”.
1.5. História da Matemática
As histórias educacionais despontam-se com o objetivo de

apresentar ao professor diversas formas de exercer a sua prática docente.
A história da Matemática aparece, nesse contexto, como um elemento
educativo e motivador. Segundo os PCN’s, “a História da Matemática,
mediante um processo de transposição didática e juntamente com outros
recursos didáticos e metodológicos, pode oferecer uma importante
contribuição ao processo de ensino aprendizagem em matemática”
(BRASIL, 1997, p.45). A história, utilizada como instrumento de ensino na
Matemática, desmistifica, contextualiza e humaniza, além de proporcionar
a investigação e a concepção dos conceitos matemáticos.
A Matemática, adotada de um ponto de vista que a considera
como uma ciência construída pelo ser humano, apresenta as necessidades,
as histórias, as concepções de diferentes povos, em tempos e espaços
diferentes, sendo, assim, um ótimo recurso à exploração dessas histórias
e desses conceitos, que podem proporcionar o estabelecimento de um
paralelo entre as diferentes realidades que os compõem. Farago (2003,p.17)
explica que conhecer a ascendência ajuda a compreensão do porquê da
constituição de conceitos matemáticos.
A História da matemática constitui um dos capítulos mais

interessantes do conhecimento. Permite compreender a
origem das ideias que deram forma à nossa cultura e obser-
var também os aspectos humanos do seu desenvolvimento:
enxergar os homens que criaram essas ideias e estudar as
circunstâncias em que elas se desenvolveram. Assim a his-
tória é um valioso instrumento para o ensino-aprendizagem
da própria matemática. Podemos entender porque cada
conceito foi introduzido nesta ciência e por que, no fundo,
ele sempre era algo natural no seu momento.
34
A melhor compreensão da Matemática, bem como de

toda ciência, dá-se na medida em que se estabelece um conhecimento
acerca da sua gênese. Conhecer as origens é familiarizar-se com o objeto
conhecido e tornar-se parte integrante do mesmo.
Para se colocar em prática o uso da história da Matemática como
metodologia de ensino, como um elemento de base do ensino de tal
disciplina, cabe, aos docentes, um repensar, a criação de uma consciência
sobre as formas de explorar tal recurso para atender às necessidades de cada
momento do processo de ensino. É necessário, portanto, compreender a
Matemática como ciência em formação, e não estática (SEE/MG, 2008, 14-
15), para que se possa estabelecer a relação com os tempos e os espaços
em que ela se formou e se forma.
A história da Matemática, como recurso, é, além de tudo, um
“livro” aberto à constante pesquisa, tanto do professor quanto do aluno.
Nesse sentido é que o PCN trata a história da Matemática como um resgate
da própria identidade cultural. O uso da mesma no processo de ensino/
aprendizagem é fundamental para que se possam estabelecer os conceitos
e os conhecimentos acerca da Matemática, como ciência e disciplina. A
sua utilização como recurso alarga o campo de aplicação da Matemática e
proporciona um aprendizado mais significativo.
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas

de matemática. São Paulo-SP: IME-USP, 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
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D’AMBRÓSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e

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35
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OLIVEIRA, A. de M. citações disponíveis em: <http://educar.sc.usp.br/

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ROSA NETO, Ernesto. Didática da Matemática. 9ª Ed. São Paulo: Ática,

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SANTOS, Leonor; PONTE, João Pedro da. A prática como atividade de

resolução de problemas: um estudo com três professores do ensino
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TAHAN, Malba. O homem que calculava. 74ª ed. Rio de Janeiro: Record,
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TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. A Didática da Matemática: com dois

e dois. São Paulo: FTD,1997.
36
UNIDADE 2
O DESENVOLVIMENTO DE NOÇÕES BÁSICAS PARA A ALFABETIZAÇÃO
MATEMÁTICA E SEUS ASPECTOS PSICOGENÉTICOS
O ensino da Matemática tem sido objeto de muitos estudos

e debates, posto que a qualidade da educação está relacionada ao
desenvolvimento pleno dos estudantes, e a Matemática é um instrumento
que possibilita a plena atuação do sujeito no meio em que vive. Como
afirma Lorenzato (2006, p.51), a Matemática “deve ser interpretada pelos
professores como instrumento para a vida e não um fim em si mesmo.”.
Para isso, tanto os alunos quanto os professores precisam ter uma formação
através da qual ambos possam vivenciar essa concepção.
Pompeu Júnior e Monteiro (2001, p.37) afirmam que:
Para muitos matemáticos, a Matemática tem sido vista

como uma forma de leitura da realidade da qual ela faz
parte, constituindo-se em teoria e prática. Para esse grupo,
não há dicotomia de teoria e prática, mas sim uma relação
dialética, uma interação desses componentes.
Nesse contexto, é essencial a preparação prévia do professor, para

que envolva o aluno no processo de ensino/aprendizagem dessa disciplina,
por meio de situações problemas e desafios cognitivos.
Para pensar o processo de ensino/aprendizagem da Matemática,
é importante reportarmo-nos às bases do processo de estruturação
mental, como forma de fazer com que o aluno possa ter a oportunidade
de vivenciar, de experimentar, de falar e de escrever Matemática, como
primeira etapa desse processo. É coerente entendermos o que isso significa
para o professor e para a própria construção do conhecimento dessa
ciência.
O conhecimento lógico-matemático resulta das relações que o
sujeito estabelece com ou entre os objetos ao agir sobre eles, relação esta
que deve ser trabalhada com as crianças desde a educação infantil, pois é
nesse momento que essa estrutura pode ir se formando, até os anos finais
do ensino fundamental, quando as estruturas do pensamento ainda estão
em continuidade de formação.
De acordo com Costa (1988, p.02),
é na pré-escola que a criança forma os conceitos matemá-

ticos básicos, ou seja, aqueles que são fundamentais para o
trabalho com números, tratamento da informação, medidas
e geometria.
37
Nesse sentido, a formação de professores é um dos itens

fundamentais para que o mesmo possa saber o que está fazendo, por
que está fazendo e para quem está fazendo. No caso específico da
Matemática, com a qual estamos trabalhando, é preciso pensar que, ao
realizar um diagnóstico, nós também precisamos aprender a intervir nas
dificuldades que, por ventura, os alunos estejam apresentando, ou mesmo
ainda o caminho que eles devem percorrer para alcançar o processo de
aprendizagem dessa disciplina e, neste caso, a construção do conceito de
número.
E o que é e como se faz um diagnóstico?
Fazer um diagnóstico é mapear uma realidade, é conhecê-la e
entender como essa realidade está, quais são os problemas que estão
presentes nela, quais são as facilidades de trabalho nessa realidade que,
como professores, estamos conseguindo identificar, e o que ainda está
confuso ou ainda não vimos.
Fazemos diagnóstico de determinadas situações o tempo todo
em nossas vidas, como, por exemplo, ao sairmos para fazer compras;
primeiro, verificamos o valor dos produtos, comparamos em vários
estabelecimentos para, depois de conhecer essa realidade, fazer a opção
de onde compraremos o que estamos precisando.
Em uma sala de aula, temos o mesmo raciocínio. Recebemos a
nossa turma e precisamos identificar os problemas e as facilidades dos
alunos, ou seja, precisamos conhecer a realidade de nossa sala de aula
como um todo, e de nossos alunos, em especial. No que se refere à
construção do conceito de número, no anexo I deste caderno didático,
apresentamos, para vocês, um modelo de teste diagnóstico para que se
possa analisar como que as crianças estão, no que tange à formação/
construção do conceito de número.
Mas basta diagnosticar?
Não é suficiente diagnosticar, é preciso intervir na realidade que já
se conhece e na qual já foram identificados os problemas e as facilidades.
Ou seja, depois que já sabemos como os alunos estão, precisamos planejar
a intervenção, que é a ação do docente naquilo que está sendo necessário.
Para isso, é necessário que o professor busque realizar atividades que
possam fazer com os alunos melhorem naquilo que têm facilidade e vençam
as dificuldades que apresentaram durante a realização do diagnóstico.
E, para conseguirmos realizar todo esse processo, precisamos fazer
exatamente o que vocês estão fazendo: estudar sobre o assunto e estudar
sobre as crianças trabalhamos. com as quais
Lorenzato (2009, p.72) afirma que, para realizar trabalhos onde
a criança desenvolva as atitudes necessárias ao conceito de número, elas
precisam vivenciar situações experimentais e, sobre isto, ele nos diz que:
38
A experimentação facilita que o aluno levante hipóteses,

procure alternativas, tome novos caminhos, tire dúvidas e
constate o que é verdadeiro, válido, correto ou solução. Ex-
perimentar é valorizar o processo de construção do saber
em vez do resultado dele, pois, na formação do aluno, mais
importante que conhecer a solução é saber como encontrá-
-la. Enfim, experimentar é investigar. Experimentação é o
melhor modo para se conseguir a aprendizagem com signi-
ficado, uma vez que realça o porquê, a explicação e, assim,
valoriza a compreensão.
Talvez vocês possam se indagar por que isso é importante em

nossos estudos.
Então, podemos afirmar que a criança que ainda não tem o
conceito de número construído não consegue perceber a Matemática
como uma disciplina dinâmica e viva. Os alunos acabam vivenciando uma
Matemática cristalizada e parada, que não tem nenhuma relação com a
própria história da Humanidade. Para representar um número,
Sem o conceito de número construído/formado, os alunos a criança pode inventar um
símbolo, pois este guarda
não entendem a constituição do sistema de numeração decimal e nem semelhanças com o objeto
as características que estão contidas nele, além das operações com os representado (por exemplo,
°°°°, III ou *** podem
números naturais. E, então, segue-se um ciclo, como se fosse um dominó, ser símbolos usados para
ou seja, sem aprender essa etapa do conhecimento matemático, também representar a quantidade
“três”). Já o signo é criado
não conseguirão aprender os outros conteúdos matemáticos. por convenção e não guarda
nenhuma semelhança com
Por isso, necessário se faz entendermos que a construção do
o objeto representado (por
conceito de número acontece de forma gradual, parte a parte, e não tudo exemplo, o numeral 3 e a
palavra “três”).
de uma vez.
2.1. CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
Os professores, tanto na formação inicial quanto na formação

continuada, precisam aprender e compreender que o conceito de número
é um conhecimento de natureza conceptual, que precisa ser construído
pelas crianças. No caso da alfabetização matemática, Lutz e Ramsey (1974,
p.5 apud MOREIRA, 1990, p.34) apontam que a maioria dos professores
acredita que os alunos, ao entrarem na escola, já conhecem o conceito de
número, somente pelo fato de realizarem contagem e/ou escreverem uma
Discuta a ideia a seguir
sequência numérica. Quando esses professores percebem que as crianças com seus colegas, com seu
têm dificuldades em compreender esse conceito, procuram ensiná-las por professor-formador e com seus
tutores.
meio de exercícios de memorização e pela repetição de atividades. No “Só tem sentido estudar
entanto, os estudos de Lima (1998) e de Moura et al (2003) indicam que o matemática se ela tiver um
significado real para a criança”
treino e a repetição de exercícios gera apenas um conhecimento mecânico (PIAGET, 1989).
do número, e não a compreensão efetiva do seu significado.
Daí a preocupação com que os professores vivenciem situações
teóricas/práticas de forma dialética, para que possam responder aos
desafios postos pela sala de aula e pelas dificuldades dos alunos, e intervir
nas situações de construção do conceito de número.
39
Lembrem-se do que já discutimos anteriormente: diagnóstico e

intervenção. São dois conceitos e duas ações diferentes, mas que estão
bem próximos, pois ambos precisam um do outro, um não existe sem o
outro.
Mas a estrutura lógico-matemática de número não pode ser
ensinada diretamente, uma vez que a criança tem que construí-la por si
mesma; cabe ao professor encorajar a criança a pensar ativamente (KAMII,
1990).Ou seja, não é somente dizer às crianças o que são os números e
como os escrevemos; precisamos fazer com que elas criem relações entre
uma situação e outra: o que é o dois, como se escreve e qual é a diferença
entre dois e três. O que dois conjuntos de elementos têm a mais ou a
menos se relacionarmos um e outro?
Podemos citar um exemplo: se apresentamos às crianças duas
bolas, uma azul e outra vermelha, e perguntarmos o que são os objetos
e como eles são, as respostas serão dadas logo; no entanto, isso não é
suficiente para que o raciocínio lógico–matemático seja formado; é
preciso estabelecer as relações entre um objeto e outro, no sentido de
discutir com as crianças quais são as diferenças e as semelhanças entre
as duas bolas. Quando estabelecemos as semelhanças e as diferenças,
estamos proporcionando essa construção. A cor e o formato das bolas são
características externas ao pensamento, e as semelhanças e diferenças são
características internas ao nosso pensamento. Elas precisam ser trabalhadas
com as crianças para que elas possam entender e aprender como a
Matemática funciona. Isso não é “macete”, não é mágica e nem milagre, é
raciocínio lógico-matemático.
Acerca das bolas apresentadas aos alunos, quando perguntamos
o que são e como são, estamos estabelecendo uma relação com o
conhecimento social e com o conhecimento físico, que são externos aos
nossos pensamentos, mas, ao estabelecemos uma relação dual entre os
objetos, no sentido de observarmos as semelhanças, as diferenças, isso
só é feito no campo mental, pois não “pegamos nas semelhanças ou nas
diferenças”; assim, podemos construir o conhecimento lógico-matemático,
que é interno, está em nossa mente.
Mas, então, o que é número?
O número, de acordo com Piaget (1975), é uma síntese de dois
tipos de relações, que são a ordem e a inclusão, que fazem parte de uma
abstração reflexiva. Por isso, a construção de número torna-se, às vezes, tão
difícil para as crianças, pois ela deve fazer isso de forma isolada e solitária,
mas com a ajuda da família e da escola, no que se refere ao desenvolvimento
de atitudes e de procedimentos didáticos que permitam essa construção.
No entanto, não temos condições de, somente pelo conhecimento físico
e social, fazer com que o aluno construa o conceito de número; é preciso
que o conhecimento lógico-matemático seja desenvolvido na criança para
que ela possa elaborar esse conceito.
40
Para se construir o conceito de número, faz-se necessário que

a criança desenvolva várias atitudes que favorecerão esse aprendizado,
como, por exemplo, conservar quantidades, líquido e massa, classificar,
seriar, ordenar mentalmente, pensar de forma reversível, contar, incluir
hierarquicamente e em classes, e outras, de forma constante e direcionada
através de inúmeras atividades. Caso contrário, eles podem apresentar
algumas dificuldades no processo de aprendizagem da Matemática.
Das atitudes citadas, podemos iniciar a discussão sobre a questão
da conservação. Sobre quando o aluno consegue conservar, Joseph e Kamii
(2005, p.17) afirmam que:
a conservação pode ser explicada pela estrutura mental que

as crianças constroem gradualmente. Essa estrutura (conhe-
cimento lógico-matemático) resulta da síntese da inclusão
hierárquica e da ordem (...) quem sabe conservar, o faz
porque já construiu esse conhecimento lógico-matemático.
Quem não conserva, não o faz porque seu conhecimento
lógico-matemático não é ainda forte o bastante para supe-
rar a aparência empírica dos objetos.
Conservar é a habilidade de deduzir que uma quantidade, que

pode ser de objetos, massa ou líquido, permanece a mesma, mesmo que
os objetos tenham mudado de lugar, ou que o líquido seja despejado em
um recipiente maior ou menor.
Embora as tarefas de conservação tenham sido concebidas para
responder a perguntas epistemológicas, elas também podem ser usadas
para responder a perguntas psicológicas referentes ao ponto em que se
encontra cada criança na sequência do desenvolvimento da estrutura do
pensamento lógico-matemático, por isso, é “um teste do conhecimento
lógico-matemático das crianças” (JOSEPH; KAMII, 2005, p. 14).
A conservação de quantidade depende de uma condição mental
que Piaget (1971) chama de reversibilidade, que se refere à capacidade
de fazer e desfazer mentalmente a mesma ação. Desde quando nasce, a
criança já inicia um processo contínuo de interação com o meio em que
vive, e é através deste que seu pensamento torna-se flexível, permitindo
a construção da reversibilidade por volta dos sete ou oito anos de idade.
A reversibilidade se refere à habilidade de realizar mental-

mente ações opostas simultaneamente, como cortar o todo
em partes e reunir as partes em um todo. Na ação física,
não é possível fazer duas coisas apostas simultaneamen-
te. Contudo, em nossas cabeças, isso é possível quando o
pensamento se tornou móvel para ser reversível. Somente
quando as partes puderem ser reunidas em sua mente é
que a criança poderá “ver” que há, por exemplo, mais ani-
mais que cachorros. (KAMII, 1990, p. 23)
41
”Quem não conserva os números acha que existem mais objetos

em uma fileira do que na outra, e em geral na mais longa” (JOSEPH; KAMII,
2005, p.14).
Podemos apresentar outro exemplo: se colocarmos duas fileiras de
fichas, uma com as fichas mais juntas e a outra com as fichas mais separadas,
e perguntarmos às crianças onde tem mais fichas, eles responderão que a
fileira onde as fichas estão separadas tem uma maior quantidade do que
a fileira onde elas estarão juntas. Se a resposta das crianças for esta, elas
ainda não estão conservando quantidade.
Elas respondem não pelo raciocínio, mas pela visão geográfica que
têm do espaço que as fichas ocupam. Se uma fileira ocupa mais espaço,
então, naquela fileira, a quantidade de fichas é maior. É assim que elas
pensam quando não conservam quantidades.
As crianças começarão a conservar quantidades quando
responderem que, embora as fichas estejam em disposição diferentes, tem
a mesma quantidade de fichas tanto em uma fileira quanto em outra.
Mais um exemplo sobre essa questão: coloque duas moedas de
R$0,50 em uma mão e, na outra, coloque uma moeda de R$1,00, depois,
pergunte às crianças qual elas querem: a moeda de um real ou as duas
moedas de cinquenta centavos. Se estiverem conservando, elas irão querer
a de um real, e se ainda não estiverem conservando, elas irão querer as
duas moedas de cinquenta centavos.
Outra atitude é a ordem, que é vista como uma das estruturas da
formação do raciocínio lógico-matemático. De acordo com Piaget (1971),
ordem é a necessidade lógica de estabelecer uma organização (que não
precisa ser espacial) entre os objetos, para termos certeza de que contamos
todos e de que nenhum foi contado mais de uma vez. Por exemplo, quando
observamos uma criança em seus primeiros contatos com os números,
percebemos que, ao contar, ela recita os “nomes” dos números, do mesmo
modo que recitaria os nomes de algumas pessoas.
Continuando com os exemplos: coloquem uma fileira de cinco
objetos, conte junto com as crianças e, depois, deixe as crianças contarem
sozinhas. Para facilitar o entendimento das crianças, deixe e estimule para
que elas usem os dedos para apontar e tocar nos objetos. Depois que elas
contarem, peça a elas que digam onde está o número cinco. Caso não
estejam com a atitude de ordem organizada, e nem a da conexidade, elas
irão responder que o cinco é o último objeto da fileira. Isso acontecerá
porque as crianças não conseguem, ainda, perceber que o cinco é o
conjunto de elementos, é um todo, e não somente o último elemento. Que
cinco só é cinco porque dentro dele tem quatro, três, dois e um, dentro da
perspectiva do conjunto de números naturais.
Sobre isso, podemos nos reportar aos pensamentos de Joseph e
Kamii (2005, p.16), quando afirmam que a ordem refere-se à capacidade
42
que a criança tem de arranjar mentalmente um conjunto de objetos em

“primeiro”, “segundo”, “terceiro” e, assim sucessivamente. Se os alunos
não demonstram essa capacidade, pode-se afirmar que a construção do
conceito de número estará comprometida.
Por isso, julgamos importante trabalhar com as crianças as
respostas que elas nos apresentam ao serem questionadas sobre algum
conceito numérico, através da contra-argumentação. Assim, ela estará
sempre respondendo, pensando sobre o que respondeu e obtendo uma
argumentação para sustentar o que estiver sendo formado no pensamento,
no momento dos questionamentos e das atividades, pois a criança constrói
o seu conhecimento e a sua própria ação mental.
Continuando, podemos discutir a estrutura mental que se refere
ao pensamento das crianças sobre o conhecimento lógico-matemático, o
conhecimento social e o conhecimento físico.
O fazer pedagógico docente poderia ajudar os alunos a
estabelecerem essas estruturas mentais e, para isso, Joseph e Kamii(2005,
p.13) asseveram que:
O conhecimento físico é o conhecimento dos objetos do

mundo exterior. Nosso conhecimento da cor e do peso de
uma ficha ou de qualquer outro objeto é um exemplo do
conhecimento físico (...) A principal fonte do conhecimen-
to social reside parcialmente em convenções criadas pelas
pessoas, e a transmissão social é necessária para que as
crianças adquiram tal conhecimento (...) O conhecimento
lógico-matemático consiste nas relações mentais, e a prin-
cipal fonte dessas relações é a mente de cada indivíduo.
Quando, por exemplo, vemos uma ficha vermelha e uma
ficha azul, podemos pensar nelas como sendo diferentes,
semelhantes ou duas. Se nos concentrarmos nas cores, as
fichas serão diferentes; se ignorarmos as cores, as fichas
passarão ser similares, se pensarmos nelas numericamente,
serão duas.
As crianças precisam vivenciar experiências que lhes assegurem a

possibilidade de construção desses conceitos. Dois deles estão no mundo
exterior (conhecimento físico e conhecimento social), mas o outro está no
mundo interior. Normalmente, as escolas trabalham com o conhecimento
social e com o físico, e o conhecimento lógico-matemático fica a desejar.
Não adianta somente dizer aos alunos como o número é escrito e qual é a
sua história e característica física, é preciso estabelecer relações duais para
que o raciocínio seja estruturado, e ele será feito através dessas relações,
que acontecem nessa construção lógica. Por exemplo, podemos identificar
dois objetos, dizer as características físicas que eles têm (conhecimento
físico), dizer o que são e de onde vieram (conhecimento social), mas é
preciso dizer também qual é a relação entre os dois objetos (conhecimento
lógico-matemático).
43
Essa relação é abstrata e interna aos nossos pensamentos;

ela não é somente física e nem social, por isso, é estabelecida pelas
diferenças, semelhanças, similares, igualdade, e só conseguimos fazê-la ao
questionarmos o que estamos vendo, como vemos e o que os difere ou
em que se assemelham. E, além desses questionamentos, que as crianças
tenham a oportunidade de explanarem os pensamentos, trocarem ideias,
perceberem as várias formas de pensar e resolver problemas e fazerem
os diversos registros do que foi vivenciado e experimentado nas aulas de
Matemática.
Quando vamos trabalhar com as crianças a atitude de inclusão de
classe, as crianças precisam ter desenvolvido a atitude de classificar.
Vamos analisar um exemplo de uma atividade sobre inclusão de
classe? Elabore um problema simples para as crianças: em um canteiro, há
três pés de rosas, dois pés de margaridas e um pé de girassol; quantos pés
de flores há nesse canteiro? Se as crianças conseguirem pensar a inclusão
de classe, responderão que no canteiro há seis pés de flores, mas, se elas
ainda não tiverem com essa atitude construída, elas não conseguirão olhar
as partes e o todo do conjunto de flores e entender que todas são flores,
mas de tipos diferentes, e responderão pelas partes de cada flor, e não pelo
todo, pois o conjunto como um todo pertence à classe das flores.
Podemos afirmar que o ato de classificar é uma operação lógica
de importância fundamental em nossa vida, pois nos ajuda a organizar
a realidade que nos cerca; para classificar, precisamos trabalhar com as
relações de pertinência e de inclusão de classes. E quando relacionamos
cada elemento com a classe à qual pertence (por ser semelhante dos
outros elementos dessa classe), estamos estabelecendo uma relação de
pertinência.
A inclusão de classe é semelhante à estrutura hierárquica

do número, mas diferente. A inclusão de classe lida com
qualidades como aquelas que caracterizam cães, gatos e
animais. No número, por outro lado, todas as qualidades
são irrelevantes, e um cão e um gato são ambos tratados
como “um só”. Uma outra diferença entre o número e a
inclusão de classe é que em uma classe há geralmente mais
de um objeto. No número, ao contrário, há apenas um
elemento em cada nível hierárquico (HOUSMAN E KAMII,
2002, p.24).
Quando relacionamos uma subclasse com a classe maior em

que ela se encaixa, estamos trabalhando com uma relação de inclusão
de classe. Assim, a inclusão estabelece uma relação entre a parte e o
todo. E, para isso, precisamos classificar os objetos nessa relação. Para
a atitude de classificação acontecer, as crianças precisam observar os
atributos do conjunto de elementos: cor, forma, espessura, tamanho.
44
Elas podem organizar os elementos segundo um dos atributos e, depois,

ir “complexificando” mais um pouco, até compreenderem que também
realizam uma inclusão de classe. Vamos ver um exemplo? Quando lhes é
solicitado que classifiquem os blocos lógicos de uma caixa, elas podem
separá-los por cor, tamanho, forma e espessura, pois entendem que a caixa
de blocos lógicos é o conjunto maior, e que os triângulos, os quadrados,
azuis, amarelos ou vermelhos, bem como os grandes ou pequenos e os
grossos e finos são características que pertencem ao conjunto maior. O
todo contém as partes, e as partes estão dentro do todo.
Vamos descrever algumas atividades de intervenção que podem
ser trabalhadas com as crianças quando elas não demonstram segurança
na atitude de classificar.
Uma criança escolhe uma peça da coleção (pode ser os
blocos lógicos). Outras crianças são convidadas a tirar uma
nova peça, “bem parecida com aquela”. Ganha a criança
que tirar a peça considerada pela classe como a “mais pare-
cida de todas”, ou seja, a que tiver a maior quantidade de
atributos coincidentes com os da primeira peça.
A professora forma um par de peças, como “triangular,

pequena, fina e vermelha”. A seguir, pede para que cada
criança forme outro par de peças do mesmo tipo. É sempre
a classe que decide se o par está bem formado ou não.
A professora pede a uma criança por negação do atributo.

Por exemplo: “Quero uma peça que não seja grande” (“ou
que não seja azul”). Naturalmente, haverá várias soluções
para cada pedido, e os alunos decidem se a solução de
cada colega é válida ou não. (TOLEDO e TOLEDO, 1997,
p.35).
Para Kamii (1984, p.19), o “número é uma síntese de dois tipos de

relação que a criança elabora entre os objetos: uma é a ordem e a outra é a
inclusão hierárquica”. Sobre isso, Housman e Kamii (2002, p.24) inferem
que “a inclusão hierárquica se refere à capacidade mental que a criança
tem de incluir ’um‘ em ’dois‘, ’dois‘ em ’três‘, ’três‘ em ’quatro‘, e assim
sucessivamente”.
Muitas vezes, quando pedimos a uma criança que conte alguns
objetos, o que ela faz é reproduzir a sequência numérica decorada, sem
se preocupar se contou mesmo todos os objetos ou se algum deles foi
contado mais de uma vez. No ponto de vista de Piaget (1975), “inclusão
hierárquica é a capacidade de perceber que o ‘um‘ está incluído no ’dois‘,
o ’dois‘ no ’três‘ e assim por diante”. Por isso, trabalhar essas atitudes irá
favorecer a construção do objeto em questão nessa discussão.
Embora a estrutura mental do número seja formada em torno dos
cinco para os seis anos, possibilitando à maioria das crianças a construção
do conceito de número, ela não está suficientemente estruturada antes dos
sete anos e meio de idade, para permitir que a criança entenda que todos
os números consecutivos estão conectados pela operação de “mais 1 (um)”,
o que chamamos de conexidade, que envolve a inclusão hierárquica.
45
Uma pesquisa realizada por Morf e Piaget(KAMII, 1984 , p.28)

concluiu que:
Embora a estrutura mental do número seja bastante bem

formada em torno dos 5 ou 6 anos, possibilitando à maioria
das crianças a conservação do número elementar, ela não
está suficientemente estruturada antes dos 7 anos e meio de
idade, para permitir que a criança entenda que todos os nú-
meros consecutivos estão conectados pela operação de +1.
A esse respeito, Kamii (KAMII, 1984, p. 49-50) relata um fato que

ilustra a questão da conexidade:
João Pedro estava com 5 anos de idade e sabia contar até

mais ou menos trinta, quando sua mãe lhe pediu que colo-
casse um guardanapo para cada um dos pratos que já esta-
vam colocados à mesa para o almoço. Eram quatro pratos.
O menino foi ao armário, pegou um guardanapo e o colo-
cou sobre o primeiro prato; voltou para pegar o segundo e
assim foi fazendo até completar quatro. Em várias ocasiões,
continuou realizando esse trabalho para a mãe, com suas
quatro viagens ao armário. Aos cinco anos e quatro meses,
ele contou espontaneamente os quatro pratos, foi ao armá-
rio, contou quatro guardanapos e os trouxe para a mesa.
Continuou, nos outros dias, com essa estratégia. Alguns dias
depois, sua mãe avisou-o de que naquele dia teriam um
hóspede para almoçar com eles. João Pedro pegou seus
habituais quatro guardanapos e, ao distribuí-los, percebeu
que um prato estava sem guardanapo. Recolheu todos os já
distribuídos e retomou a estratégia anterior, fazendo cinco
viagens para completar sua tarefa.
O texto mostra que João Pedro ainda não conseguia compreender

que, para encontrar o total “cinco”, era só somar, aos quatro guardanapos,
mais um.
A conservação de quantidades é um fator importante na construção
do conceito de número pela criança. Para verificar se ela compreende que
determinada quantidade permanece constante, Piaget (1996) pesquisou
a conservação de quantidades, tanto nas grandezas de natureza discreta
(como a quantidade de alunos em uma sala) quanto nas de grandeza
contínua (como o comprimento de uma fita, a medida da superfície da
capa de um caderno).
Alguns professores acreditam que podem ensinar as crianças a
se tornarem capazes de conservar quantidade treinando-as nesse tipo de
atividade, mas essa é uma tarefa impossível. Elas podem até dar respostas
corretas em situações que já conheçam, mas continuarão apresentando
dúvidas em qualquer outra situação diferente. Isso porque, para construir
o conceito de número, precisamos estabelecer relações entre dois ou
46
mais objetos. É, portanto, uma tarefa individual, que não depende de

ensino direto, e sim de situações que desenvolvam atitudes favoráveis a
essa construção. Quando oferecemos às crianças situações em que elas
possam “movimentar” o pensamento através de atitudes de conservação,
ordenação, contagem, classificação e seriação, estamos criando condições
para a construção de uma estrutura do pensamento lógico-matemático.
Segundo Kamii (1990, p. 12), “as crianças do nível III (seis/sete anos
de idade) são capazes de conservar quantidade. Dão respostas corretas a
todas as perguntas, não são confundidas com a contra-argumentação e
dão um ou mais argumentos para explicar”, por isso, é necessário investir,
com maior atenção, no processo de intervenção com essas crianças,
para garantir a continuidade do processo de ensino/aprendizagem da
Matemática.
Outras duas atitudes, que são importantes que as crianças
desenvolvam para terem condições de formar/construir o conceito de
número, referem-se à seriação e a sequência.
Enquanto a classificação enfatiza as semelhanças entre os
elementos de determinado conjunto de elementos, no que se refere aos
seus atributos, a seriação trabalha mais com as diferenças entre elas.
Para Toledo e Toledo (1997, p.47):
Dizemos que estamos seriando os elementos de uma co-

leção quando estabelecemos entre eles uma relação de
diferença que possa ser quantificada, permitindo que os
elementos sejam colocados em ordem crescente ou decres-
cente. Assim, obtemos uma fila, na qual cada elemento tem
seu lugar bem definido, e a relação que se estabelece entre
ele e seus antecessores e sucessores tem as propriedades
recíprocas (ou anti-simétrica (sic)) e transitivas.
Podemos estabelecer diversas relações entre os elementos de

uma coleção. Nem todas, porém, apresentam a propriedade recíproca ou
antissimétrica.
Mais um exemplo: ao fazer uma fila com 5 crianças ( A,B,C,D e
E), que são irmãos, podemos dizer que A é irmão de B e, se invertermos
a ordem, a relação continuará a mesma, pois B é irmão de A. Assim,
a relação “ser irmão” tem propriedade simétrica ou recíproca, ou seja,
mantém-se mesmo quando invertemos a ordem dos elementos.
Se a organização da fila fosse por altura, a relação escolhida “ser
mais alto” teria a propriedade antissimétrica, pois A é mais alto do que B,
e B é mais baixo do que A.
47
Já na relação de transitividade, a criança precisa perceber que
há tipos de relações entre elementos de um conjunto em

que, estabelecendo a relação entre o primeiro deles e o
segundo, e depois entre o segundo e o terceiro, imediata-
mente podemos concluir qual é a relação entre o primeiro
e o terceiro. (TOLEDO e TOLEDO, 1997, p.48).
Podemos entender um pouco mais desse conceito matemático

através de alguns exemplos, que podem ser realizados com crianças.
Uma criança pega duas barras quaisquer e as compara, co-

locando a menor antes da maior; a seguir, pega uma nova
barra qualquer e a compara com cada uma das duas já ar-
rumadas, continuando esse processo até o fim. Isto mostra
que ela não construiu ainda a propriedade transitiva da re-
lação “maior que” e “menor que”.
Ela reúne as barras, escolhendo a menor de todas para ser

colocada em primeiro lugar; a seguir, escolhe de novo a
menor de todas entre as que restaram para colocá-la em
segundo lugar, continuando com o mesmo procedimento
até o fim. Essa ação da criança mostra o seu domínio sobre
a transitividade (se a primeira é menor do que a segunda, e
esta é menor do que a terceira, então a primeira é menor
do que terceira). (TOLEDO e TOLEDO, 1997, p.49).
No caso da seriação, podemos pensar o planejamento das

atividades necessárias às crianças para a construção dessa atitude, para que
as ajude na formação/construção do conceito de número.
É interessante que as crianças experimentem e vivenciem
situações onde elas possam aprender e desenvolver essa atitude, através
de situações-problemas.
Pedir aos alunos que guardem todas as panelinhas em um

“armário”, uma caixa na qual o professor sabe que não há
lugar para cada panelinha; desse modo, eles tentarão aco-
modar as panelinhas umas dentro das outras.
Formar grupos e fornecer aos alunos várias caixinhas de ta-

manhos diferentes e uma caixa de sapatos com tampa. A
tarefa consiste em guardar as caixinhas na caixa de sapatos
e, depois, fechá-la com uma tampa; ao final, vê-se qual gru-
po acomodou a maior quantidade de caixinhas. (TOLEDO
e TOLEDO, 1997, p.50).
E, como nos afirma Kamii (1990, p. 41), “a tarefa do professor é

a de encorajar o pensamento espontâneo da criança, o que é muito difícil
porque a maioria de nós foi treinada para obter das crianças a produção
48
de respostas certas” e, talvez por isso, o nosso pensamento não tenha o

“movimento” necessário para entender o “movimento” que o pensamento
das crianças apresenta, e as nossas atitudes podem ou não favorecer a
criança a enfrentar suas dificuldades e superá-las; há, para cada um de
nós, uma formação docente mediatizada pela relação dialética da teoria/
prática, bem como políticas públicas de valorização do magistério.
Sendo, o número, a relação criada mentalmente por cada indivíduo,
a criança só vai progredir nessa etapa do aprendizado do conhecimento
lógico-matemático se for mediada pela coordenação das relações simples
que ela cria com os objetos, quando ela experimenta e brinca com eles,
através dos questionamentos apresentados anteriormente. Dessas relações
simples e das problematizações que as crianças vivenciam, é criada uma
relação mais abstrata, a qual Piaget (1966) denomina de abstração reflexiva.
Nela, a criança tem condições de atuar sobre os objetos. É nessa abstração
reflexiva que o conceito de número vai sendo criado e a alfabetização
matemática vai sendo estabelecida.
Se a escola e a família não conseguem oferecer condições e
estímulos para que as crianças construam o conceito de número, elas terão
dificuldades em entender e aprender Matemática.
COSTA, V. L. P. Matemática no pré-escolar. Revista da AMAE, n.200, p.

2-10.1988.
HOUSMAM, Leslie Baker; KAMII, Constance. Crianças pequenas

reinventam a aritmética: implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2002.
JOSEPH, Linda Leslie; KAMII, Constance. Crianças pequenas continuam

reinventando a aritmética - séries iniciais: implicações da teoria de
Piaget. Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.
KAMII, C. A criança e o número: Implicações educacionais da teoria de

Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos, 11ª Ed. Campinas:
Papirus, 1990.
LORENZATO, Sergio. Para aprender Matemática. Campinas, SP: Autores

Associados, 2006.
MOREIRA. Plínio Cavalcante; DAVID, Maria Manuela Martins Soares.

Matemática Escolar, Matemática Científica, saber docente e formação
de professores. Cempem – PE, v. 11, n. 19, 2003.
49
MOURA, Luciana Oliveira Gerzoschkwitz. O discreto e o contínuo no

ensino de Matemática. (s.d.).
PIAGET, J. e INHELDER,B. O desenvolvimento das quantidades físicas na

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POMPEU JÚNIOR, Geraldo; MONTEIRO, Alexandrina. A Matemática e

os temas transversais. São Paulo: Editora Moderna Ltda., 2001.
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. A Didática da Matemática: com dois

e dois. São Paulo: FTD,1997.
50
UNIDADE 3
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DE “ENSINAGEM”
EM MATEMÁTICA
No processo de ensino/aprendizagem de Matemática, atualmente,

encontramos resultados insatisfatórios obtidos na docência dessa disciplina
nos diversos níveis de ensino, desde a educação infantil até a universidade;
muitas vezes, as causas deste resultado é justamente a inadequação do
ensino de Matemática em relação ao conteúdo, à metodologia de trabalho
e ao ambiente em que se encontra inserido o aluno.
Além disso, podemos também listar alguns comportamentos que
podem causar problemas de aprendizagem nas crianças, complicando as
dificuldades na escola.
- Falta de controle dos impulsos: a criança toca tudo ou

todos que despertam o seu interesse, verbaliza as obser-
vações sem pensar, interrompe ou muda abruptamente de
assunto em conversas, tem dificuldade para esperar ou para
revezar com outras pessoas.
- Dificuldade para seguir instruções: pede ajuda repeti-
damente, mesmo nas tarefas mais simples (os enganos são
cometidos porque as instruções não são completamente
entendidas).
- Dificuldade de conversação: dificuldade em encontrar
as palavras certas, ou perambula sem cessar tentando en-
contrá-las.
- Distração: frequentemente, perde a lição, as roupas e
outros objetos seus, esquece-se de fazer as tarefas e os tra-
balhos, tem dificuldade em se lembrar de compromissos ou
de ocasiões sociais.
- Inflexibilidade: teima em fazer as coisas da sua maneira,
mesmo que esta não funcione, resiste a sugestões e a ofertas
de ajuda.
- Dificuldades em seguir ou cumprir um planejamento
ou organização: parece não ter noção de tempo e, com
frequência, chega atrasada ou despreparada, não tem ideia
de como começar ou de como dividir o trabalho em seg-
mentos manejáveis, quando lhe são dadas várias tarefas ou
uma tarefa complexa com várias partes.
- Falta de destreza: parece desajeitada e sem coordena-
ção – geralmente, deixa cair as coisas ou as derrama, ou
apalpam e derrubam os objetos, pode ter uma caligrafia
péssima, é vista como completamente inapta em esportes
e em jogos.
- Imaturidade social: age como se fosse mais jovem do
que a sua idade cronológica e pode preferir brincar com
crianças menores. (SACRAMENTO, 2008).
Alguns professores não têm a formação adequada; faltam a

compreensão e o domínio dos pré-requisitos fundamentais que ajudam
o educando a ter um bom desenvolvimento nas aulas de Matemática
e, consequentemente, nas outras disciplinas. Na escola, a criança deve
se envolver com atividades matemáticas que a eduquem, nas quais
possibilitem a construção da aprendizagem de forma significativa, pois
o conhecimento matemático manifesta-se como uma estratégia para a
51
realização das intermediações criadas pelo homem entre a sociedade e a

natureza.
Em muitos casos, a construção desse conhecimento pelos
alunos, infelizmente, ainda está muito longe, porque a prática desenvolvida
por alguns professores ainda é tradicional, não possibilita os seus alunos a
construírem uma aprendizagem voltada para a realidade da qual participam
e criam significado para aquele aprendizado. (SANTOS, 1998).
As críticas acerca dos resultados negativos do ensino da Matemática
levam professores comprometidos com a educação da Matemática,
nas séries iniciais do ensino fundamental, a buscarem caminhos para
solucionar essas dificuldades apresentadas pelos alunos, ensinando a
Matemática voltada para a realidade escolar. Os aspectos relacionados
com a aprendizagem podem enfatizar a experimentação, a pesquisa e a
descoberta, e não somente a rotina e a memorização, mas o ensino como
um todo e, especialmente, no ensino da Matemática. Esse processo pode
ser compartilhado, para que atenda as necessidades e as expectativas
das crianças em suas dificuldades, melhorando, assim, o ensino e a
aprendizagem da Matemática.
Sabemos que o processo de ensino/aprendizagem tem evoluído,
através de algumas modificações nos currículos dos cursos de Matemática,
de Pedagogia e de outras licenciaturas, pois, no aluno que tem um
raciocínio bem desenvolvido, e que possui todas as suas áreas cognitivas
bem estimuladas, com certeza a aprendizagem ocorrerá com mais
tranquilidade.
Com isso, é importante lembrarmos que as
dificuldades de aprendizagem ocorrem devido a várias ra-

zões. Uma delas é que a criança pode apresentar alguma
dificuldade cognitiva (...), entretanto, algumas dessas difi-
culdades são resultantes de problemas educacionais ou am-
bientais que não estão somente relacionados às habilida-
des cognitivas dos alunos. (DOCKRELL, MCSHANE,
2000, p.17).
Por isso, é importante pararmos um pouco e determo-nos na

discussão da aprendizagem e da “ensinagem” em Matemática.
As dificuldades de aprendizagem em Matemática estão sen-

do objeto de preocupação especial e intensiva nos últimos
anos, com um aumento do interesse, claro, por parte dos
professores, pesquisadores e estudiosos que fazem frente
a dificuldades e aos problemas crescentes à medida que
progridem os níveis educativos dos alunos em uma área
tradicionalmente considerada complexa. (SÁNCHES, 2004,
p.167).
52
Sobre isso, podemos apontar que, na atualidade, a forma como

estão sendo refletidas e construídas, na relação entre professores e alunos,
contribuem para outra forma de pensar o ensino e aprendizagem. Hoje,
o processo de ensino/aprendizagem pode ser mais desafiador para o
professor e também para os alunos, exigindo desse professor atitudes mais
inovadoras e curiosas, no trabalho pedagógico da sala de aula. Em virtude
de múltiplos e complexos fatores, o professor está enfraquecido em seu
papel, com poucas condições de trabalho, desautorizado do seu significado
social e, por esta razão, muitas vezes, não consegue a posição necessária
para exercer, com autoridade, a sua função de “ensinante”. (BROSTOLIN;
CRUZ, 2009).
Aqui, estamos falando de autoridade do ponto de vista daquele
que conhece, que diagnosticou, que entende e que identifica determinada
realidade, e que, sobre ela, tem conhecimento e criatividade para planejar e
executar a intervenção necessária para minimizar ou resolver os problemas
detectados e avançar nas facilidades identificadas.
Nesse contexto, a partir da forma de ensino adotado em cada
escola, o professor desenvolve seu estilo próprio de ensinar. Portanto, a
forma marca as semelhanças, enquanto o estilo marca as diferenças. Mas
o que caracteriza este estilo? Do ponto de vista semântico, a palavra,
derivada do latim stilus, associa-se à feição especial ou ao caráter de uma
produção escrita, ou à maneira especial de exprimir os pensamentos ou de
expressá-los através da escrita. (BROSTOLIN; CRUZ, 2009).
Fagali (2001) aprofunda as pesquisas sobre o assunto e amplia o
seu significado, entendendo o estilo como uma forma muito particular de
o sujeito se revelar, no contato consigo mesmo e com o outro, na sua
forma de aprender e/ou ensinar, utilizando diferentes mecanismos de
captação e de processamento da realidade; um jeito próprio de expressão
mediado por uma linguagem verbal ou não verbal; uma tendência a utilizar
determinados padrões comportamentais e mecanismos de natureza afetiva,
ao dialogar com as emoções.
No caso do sujeito da aprendizagem, ele pertence ao gênero dos
escolares e, por isso, reporta-se ao que se espera dele como aluno e escolar.
Porém, para pertencer ao grupo de escolares, ele terá que se submeter às
regras do modus operandi da escola, ou seja, à sua forma de ensino e ao
estilo de ensinagem do professor. Nessa relação, o professor, como sujeito
que ensina, envolvido ou não com a transmissão, “influirá também na
construção do estilo de aprendizagem do aluno ao transmitir seu próprio
estilo de lidar com o saber, ou seja, como o professor, na relação com
os alunos, manifesta seu entusiasmo por aquele conhecimento e como o
conhecimento o entusiasmou” (RUBINSTEIN, 2003, p.133).
No entanto, a aprendizagem escolar é influenciada pela
aprendizagem informal, que ocorre no seio familiar, no grupo de amigos,
na igreja etc., desde que o bebê existe, e que atravessa o universo escolar.
53
Segundo Rubinstein (2003), as pessoas com as quais a criança

convive nos primeiros anos de vida têm papel fundamental e fundante na
sua constituição psíquica. Os primeiros ensinantes, ou seja, essas primeiras
relações com os adultos significativos, que nem sempre são tranquilas,
influirão no seu desenvolvimento e explicam as diferenças entre as pessoas.
(BROSTOLIN; CRUZ, 2009).
A condição de imaturidade e de dependência do bebê faz com que
a relação que se estabelece, entre ele e os adultos que lhe são significativos,
seja fundamental para a sua sobrevivência física e emocional e para a sua
constituição como ser humano. Portanto, o filho não somente garantirá a
continuidade da espécie, ao desenvolver-se como um ser semelhante, mas
permitirá a continuidade simbólica das gerações. Dessa forma, o sujeito é
sujeito porque se insere num contexto cultural, em sistemas simbólicos,
nos quais, ele submete-se às regras do grupo. (BROSTOLIN; CRUZ, 2009).
Entretanto, se o aprender inicia-se nas aprendizagens informais,
na aprendizagem formal, as condições são diferentes. A expectativa do
adulto, que convive na escola com a criança, é mais orientada pela norma
padrão. O aprendente ocupa, geralmente, uma posição menos singular,
mais anônima e com menos possibilidade de autoria, e a disponibilidade do
professor de espera e de acolhimento pode ser uma bela ferramenta para
incentivar o processo de ensino/aprendizagem das crianças na Matemática
(BROSTOLIN; CRUZ, 2009).
Em relação à criança, ela deverá entrar na escola, mostrar a sua
condição de fazer um novo nascimento, isto é, fazer uma nova separação,
começar a demonstrar a sua condição de que pode trabalhar e tolerar
o esforço, resignar-se diante do desconforto, pensar autonomamente,
conviver com seus companheiros, em alguns casos, suportar discriminações
e intolerância, inclusive em relação à Matemática, pois, comumente,
as crianças são taxadas de “burras” quando não conseguem resolver
determinada atividade, e, apesar de tudo isto, construir e criar. Cabe,
portanto, ao aprendente, construir seus próprios significados, isto é,
apropriar-se do conhecimento. A apropriação envolve autonomia para
poder pensar utilizando-se de seus próprios recursos, integrando-os aos
diferentes significados que se apresentam. Enfim, aprender com os adultos e
com seus pares, reconstruindo o conhecimento acumulado pelas gerações,
dando-lhes um significado singular. (BROSTOLIN; CRUZ, 2009).
Diante deste quadro, podem surgir algumas dificuldades de
aprendizagem em Matemática.
Macedo (2008, p.2) argumenta que “dificuldades de aprendizagem
devem ser vistas como problema de ordem complexa não importa se
envolvam o sistema como um todo (isto é, as estruturas e relações que
os constituem), uma classe ou grupo de alunos ou um caso individual
(singular).”
54
O autor, em oposição ao que comumente é entendido pelo

termo dificuldade de aprendizagem (os aspectos negativos e a ênfase ao
que falta), faz alusão ao fato de que as dificuldades de aprendizagem,
na perspectiva de Piaget, são entendidas como algo positivo, pois, nessa
concepção teórica, o problema, o desafio e a dificuldade são considerados
extremamente importantes para a construção do conhecimento.
Prossegue Macedo (2008, p.3) :
quem não aceita enfrentar dificuldades para realizar tarefas

ou compreender problemas difíceis, porque são novos, por-
que o conhecimento disponível sobre eles é insuficiente,
não se desenvolve além dos limites atuais, fica refém de
algo que não combina com a missão da escola (aprender).
Nessa ótica, o não aprender passa a atribuir significação à

complexidade do processo, na medida em que se apresenta como uma
resposta insuficiente do aluno a uma exigência que não é apenas dele,
mas também externa a ele. As dificuldades de aprendizagem evidenciam
não apenas um processo insatisfatório do aluno, mas de um contexto.
(OLIVEIRA; BIANCHINI; PIAI; FECHIO; SILVA; CARNOT, 2009).
Neste sentido, podemos inferir que o trabalho metodológico do
docente em sala de aula é fator importante para melhorar ou minimizar ou
até prevenir as dificuldades de aprendizagem em Matemática. Para isso:
A metodologia de ensino teria de considerar: 1) o ensino

direto baseado na sequenciação precisa do conteúdo, no
envolvimento do aluno, em um controle específico do pro-
fessor e feedback concreto, enfatizando as habilidades de
pré-requisito e o ensino explícito da auto-regulação (sic) no
uso das estratégias; 2) aprendizagem interativa (...), 3) pla-
nejamento, 4) ensino de estratégias específicas e gerais, 5)
observação e feedback, 6) uso de brinquedo com número e
operações. (SÁNCHES, 2004, p.167).
As dificuldades de aprendizagem em Matemática, muitas vezes, são

justificadas por explicações pedagógicas não suficientemente precisas, tais
como: dificuldades nas habilidades pré-requeridas, falhas na compreensão
de conceitos, reforço inadequado ou insuficiente, escassas oportunidades
para a prática e, até mesmo, dificuldades de ensinagem.(BOMBONATTO,
2008).
É principalmente na disciplina de Matemática que há um grande
número de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, e de
professores que tentam lidar com isso.
55
De acordo com D’Ambrósio (apud BAMPI, 1999, p. 08), “a

sociedade está impregnada de Matemática” e, por isso essas dificuldades
podem ser superadas para que o sujeito atue mais ativamente na sociedade
e para que professores e alunos encontrem alternativas de vencê-las.
Sendo assim, ainda segundo D’Ambrósio (apud BAMPI, 1999, p.
101):
A educação Matemática, além de atribuir um lugar de des-

taque à escola enquanto local primordial de educação - en-
fatizando a sua importância no mundo moderno – também
torna evidente o caráter redentor da educação escolariza-
da; em consonância com o saber matemático complementa
a preparação do cidadão: o elemento-chave para a prepa-
ração do cidadão no mundo moderno é a Matemática e,
como tal, ela é peça essencial dos sistemas escolares.
Além de D’Ambrósio, muitos outros autores reconhecem a

importância da Matemática para a formação do indivíduo. Por exemplo,
Piaget (apud MACHADO, 1992) diz que é por meio da Matemática que o
homem constrói instrumentos para o desenvolvimento da sua personalidade
intelectual e da sua educação moral. Dessa forma, o indivíduo desenvolverá
o seu processo mental, importante para a percepção e para a compreensão
do mundo.
Como já foram citadas, muitas são as dificuldades de aprendizagem,
mas é principalmente na disciplina de Matemática que elas se destacam. E
essas dificuldades podem levar o aluno a perder o interesse pela disciplina,
criando, assim, um mito em torno da mesma (SALVAN, 2004).
Para Piaget (apud MACHADO, 1992), esses fatores influenciam
na aprendizagem do indivíduo, criando, para si, um medo, um bloqueio
mental que não o deixa aprender. Ainda associado a essas teorias, são
evidentes as metodologias inadequadas por parte de alguns professores,
que só reforçam nos alunos a ideia de serem incapazes.
Conforme Machado (1992, p. 31):
Os alunos se dispersam quando o ensino da Ma-

temática se faz rotineiro,ocultando conscien-
te e inconscientemente sua verdadeira força e
beleza,complicando-a inutilmente com fórmulas que
não sabem de onde vem. O ensino tem que alcan-
çar uma investigação em que o aluno sinta a sensa-
ção de estar fazendo algo com isso, em que se sinta
mais confiante colocando em prática o seu trabalho
efetivo e, com isso, faça-o perceber o seu próprio
rendimento.
56
D’Ambrósio (1976, p. 35) diz que:
A preocupação maior no ensino da Matemática está em le-

var ao conhecimento do aluno uma série de algoritmos, fór-
mulas e símbolos, sem que fique explícito para que servem,
onde serão usados e como serão usados. Não há, pois, uma
preocupação maior de integrar os conteúdos matemáticos
com outras áreas do conhecimento.
Na escola, a Matemática é uma ciência ensinada, em um momento

definido, por alguém de maior competência. Na vida, a Matemática é
parte da atividade de um sujeito que compra, que vende, que mede e
que encomenda peças de madeira, que constrói paredes, que joga. Quais
diferenças fazem essas circunstâncias para a vida dos sujeitos? (SALVAN,
2004).
Na aula de Matemática, as crianças fazem conta para acertar,
para ganhar boas notas, para agradar a professora e os pais, para passar
de ano. Na vida cotidiana, fazem as mesmas contas para pagar, dar troco,
convencer o freguês. Estarão usando a mesma Matemática? O desempenho
nas diferentes situações será o mesmo? Que papel exerce a motivação da
venda? Que explicação existe para que alguém seja capaz de resolver um
problema em uma situação, e não em outra? O que fazer na escola, se
constatar que as crianças sabem mais matemática fora de sala de aula?
(SALVAN, 2004).
Para isso, precisamos começar a entender, de forma especifica,
quais são as dificuldades de aprendizagem em Matemática e quais são as
sugestões para superá-las.
Conforme Sacramento (2008), existem algumas causas das
dificuldades de aprendizagem em Matemática que podem ser diagnosticadas
e tratadas e, talvez, até prevenidas,os professores que tiverem condições de
entender como que esse processo acontece com as crianças, em relação à
Matemática.
Ansiedade e medo de fracassar dos estudantes, em conse-

quência de atitudes transmitidas por pais e professores e da
metodologia e dos conteúdos muitas vezes inadequados.
A falta de motivação, que pode ter a sua origem na rela-
ção da própria família com os estudos (falta de importân-
cia dada pelos pais ao conhecimento em si; na ligação da
escola com castigos ou a algum tipo de pressão; questões
emocionais, como a ansiedade e a agitação, que podem ser
geradas por acontecimentos novos).
Ansiedade exagerada, causada pelos efeitos de medica-
mentos que interferem no ânimo ou que causam problemas
de memória ou de concentração; problemas de maturação
do sistema nervoso central; transtorno de déficit de aten-
ção/hiperatividade – TDAH.
Distúrbios de memória auditiva: a) a criança não conse-
gue ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente,
57
sendo assim, não conseguem guardar os fatos, o que lhe

incapacitaria para resolver os problemas matemáticos; b)
problemas de reorganização auditiva: a criança reconhece
o numero quando ouve, mas tem dificuldade de se lembrar
do número com rapidez.
Distúrbios de percepção visual: a criança pode trocar 6 por
9, ou 3 por 8, ou 2 por 5, por exemplo. Por não conseguir
se lembrar da aparência, ela tem dificuldade em realizar
cálculos.
Distúrbios de escrita: crianças com disgrafia têm dificuldade
de escrever letras e números.
Distúrbios de leitura: os disléxicos e outras crianças com
distúrbios de leitura apresentam dificuldade em ler o enun-
ciado do problema, mas podem fazer cálculos, quando o
problema é lido em voz alta.
É bom lembrar que os disléxicos podem ser excelentes

matemáticos, tendo habilidade de visualização em três dimensões, que
os ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver cálculos mentalmente,
mesmo sem decompor o cálculo. Podem apresentar dificuldade na leitura
do problema, mas não na interpretação.
Ainda pensando sobre esse estudo, na Matemática, há uma
dificuldade que precisa ser identificada, entendida e trabalhada pelos
professores em relação às crianças que a apresentam, que é a discalculia.
Sabemos que, se houver um diagnóstico precoce e uma intervenção
coerente com o diagnóstico, as crianças terão mais facilidade em obter
sucesso e em vencer essa dificuldade.
Quem apresenta essa dificuldade cria confusão com os sinais
matemáticos e possui dificuldades para fazer simples operações, o que
pode estar ligado a um distúrbio neurológico. (SACRAMENTO, 2008).
Semelhante à dislexia - dificuldade com o aprendizado da leitura e
da escrita -, a discalculia infantil ocorre em razão de uma falha na formação
dos circuitos neuronais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos
nervosos. Normalmente, os neurônios - células do sistema nervoso -
transmitem informações quimicamente, através de uma rede. A falha de
quem sofre de discalculia está na conexão dos neurônios localizados na
parte superior do cérebro, área responsável pelo reconhecimento dos
símbolos. (SACRAMENTO, 2008).
Não é uma doença e não é, necessariamente, uma condição
crônica. Em geral, é encontrada em combinação com o transtorno da leitura,
com o transtorno da expressão escrita, com o TDHA. Não é relacionada
à ausência de habilidades matemáticas básicas, como a contagem, mas
na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que
a cerca. Estima-se que apenas 1% das crianças em idade escolar tem
transtorno da Matemática isoladamente. (SACRAMENTO, 2008).
58
Pode-se dizer que alguns requisitos são necessários para o

aprendizado matemático e as dificuldades causadas pela discalculia.
APTIDÕES ESPERADAS DIFICULDADES
3 a 6 anos: ter compreensão dos

conceitos de igual e diferente, Problemas em nomear
curto e longo, grande e pequeno, quantidades matemáticas,
menos que e mais que. Classificar números, termos, símbolos.
objetos pelo tamanho, cor e forma Insucesso ao enumerar,
Reconhecer números de 0 a 9 e comparar, manipular objetos
contar até 10. Nomear formas. reais ou em imagens.
Reproduzir formas e figuras.
6 a 12 anos: agrupar objetos de

10 em 10. Ler e escrever de 0 a
99. Nomear o valor do dinheiro.
Dizer a hora. Realizar operações Leitura e escrita incorreta dos
matemáticas, como soma e símbolos matemáticos.
subtração. Começar a usar mapas.
Compreender metades, quartas
partes e números ordinais.
12 a 16 anos: capacidade para usar

Falta de compreensão dos
números na vida cotidiana. Uso de
conceitos matemáticos.
calculadoras. Leitura de quadros,
Dificuldade na execução
gráficos e mapas. Entendimento
mental e concreta de cálculos
do conceito de probabilidade.
numéricos.
Desenvolvimento de problemas.
Fonte: http://crescer.globo.com/edic/ed77/rep_discalculia.htm
Na discalculia, a capacidade matemática para a realização de

operações aritméticas, como o cálculo e o raciocínio lógico-matemático,
encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a idade
cronológica, para a capacidade intelectual e para o nível de escolaridade
do indivíduo. (SACRAMENTO, 2008).
As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo
indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que
exigem tal habilidade. Em caso de presença de algum déficit sensorial, as
dificuldades matemáticas excedem àquelas, geralmente associadas a este.
59
Diversas habilidades podem ficar prejudicadas, quando as crianças

apresentam a dificuldade de discalculia.
Linguísticas: compreensão e nomeação de termos, opera-
ções ou conceitos matemáticos, transposição de problemas
escritos em símbolos matemáticos.
Perceptuais: reconhecimento de símbolos numéricos ou
aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos.
De atenção: copiar números ou cifras, observar sinais de
operação.
Matemáticas: dar sequência a etapas matemáticas, contar
objetos e aprender tabuadas de multiplicação.
Dificuldade na leitura, na escrita e na compreensão de
números; em realizar operações matemáticas, classificar
números e colocá-los em sequência; na compreensão de
conceitos matemáticos; em lidar com dinheiro e em apren-
der a ver as horas, entre outras.
Já na educação infantil, é possível notar algum sinal da dis-
calculia, pela forma como a criança apresenta dificuldade
em responder às relações matemáticas propostas - como
igual e diferente, pequeno e grande. No entanto, é seguro
afirmar que a criança apresenta essa dificuldade por volta
dos 7 ou 8 anos; com a introdução dos símbolos específicos
da Matemática e das operações básicas é que os sintomas
se tornam mais visíveis.
É importante chegar a um diagnóstico o mais rapidamente
para iniciar as intervenções adequadas. O diagnóstico deve
ser feito por uma equipe multidisciplinar - neurologista,
psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo -, para um enca-
minhamento correto. Não devemos ignorar que a participa-
ção da família e da escola é fundamental no reconhecimen-
to dos sinais de dificuldades.
Porém, devemos ter muita cautela quanto ao diagnóstico da
discalculia ou de qualquer outra DA. Apesar de o professor
dizer que não faz um diagnóstico da criança, ele estabelece
que as dificuldades de aprendizagem são possíveis trans-
tornos específicos de aprendizagem, tendo como causas a
imaturidade, os problemas psicológicos e sociais, justifica-
do, assim, o porquê da criança não aprender.
Antes de diagnosticar a discalculia, devem ser eliminadas
outras causas de dificuldades, como o ensino inadequado
ou incorreto; os problemas com visão e com audição;
os danos ou doenças neurológicas e doenças psiquiátricas.
Devemos eliminar, também, a possibilidade de a criança
apresentar acalculia ou pseudo discalculia.
A acalculia é a total falta de habilidade para desenvolver
qualquer tarefa matemática, o que, geralmente, indica um
dano cerebral. O problema aparece quando a criança é
incapaz de aprender os princípios básicos de contagem.
A falta de habilidade torna-se mais evidente quando vai
aprender a ordem dos números de 1 a 10, ou quando vai
resolver uma simples adição de 4 + 2 = 6. O grupo de pes-
soas com acalculia representa menos de 1% da população.
(A pseudo discalculia apresenta características semelhantes
às da discalculia, mas é resultado de bloqueios emocionais.
O estudante tem habilidade cognitiva para ter êxito em ma-
temática. As meninas são a maioria esmagadora de estu-
dantes com pseudo discalculia. Os comentários negativos
dos meninos levam à falta de confiança. Para superar esta
dificuldade, o caminho é: conversas com pais, professores e
o acompanhamento do orientador(a) educacional; também
o trabalho com um psicopedagogo, para elevar autoestima
da criança e, nos casos mais difíceis, o acompanhamento de
um psicólogo. O desconhecimento dos pais, dos professo-
res e até dos colegas pode abalar ainda mais a autoestima
do estudante, com críticas e punições.
A discalculia pode comprometer o desenvolvimento escolar
de maneira mais ampla: inseguro devido à sua limitação, o
estudante, geralmente, tem medo de enfrentar novas expe-
60
riências de aprendizagem, por acreditar que não é capaz

de evoluir. Pode, também, adotar comportamentos inade-
quados, tornando-se agressivo, apático ou desinteressado..
A intervenção psicopedagógica propõe melhorar a imagem
que a criança tem de si mesma, valorizando as atividades
nas quais ela se sai bem; descobrir como é o seu próprio
processo de aprendizagem - às vezes, ela tem um modo de
raciocinar que não é o padrão, estabelecendo uma lógica
particular que foge ao usual – e, a partir daí, trabalhar uma
série de exercícios neuromotores e gráficos que vão ajudá-
-la a trabalhar melhor com os símbolos e com os jogos,
que irão ajudar na seriação, na classificação, nas habilida-
des psicomotoras, nas habilidades espaciais, na contagem.
Quanto à gestão, é necessário que dê aos professores con-
dições para que desenvolvam atividades específicas com
este aluno, sem necessidade de isolá-lo do resto da turma
nas outras disciplinas. Para isso, é importante disponibilizar:
• desenvolvimento profissional para a equipe de pro-
fessores;
• tempo adequado para planejamento e colaboração
entre eles;
• turmas com um tamanho adequado para o desenvol-
vimento do trabalho;
• profissionais e auxílio técnico apropriados.
As atividades interdisciplinares e transdisciplinares de cul-
tura matemática são muitas. A tarefa central do professor
é saber sistematizar a informação recolhida, organizar os
tempos e os espaços adequados, tendo sempre presente os
interesses, as motivações, as dificuldades, as potencialida-
des intelectuais relacionadas com a faixa etária dos alunos.
Com o apoio necessário, o professor tem a incumbência
de:
• planejar atividades que facilitem o sucesso do aluno,
a fim de melhorar seu auto conceito e aumentar sua
autoestima;
• utilizar métodos variados;
• explicar ao aluno suas dificuldades e dizer que está ali
para ajudá-lo sempre que precisar;
• não forçar o aluno a fazer as lições, quando estiver
nervoso por não ter conseguido;
• propor jogos na sala;
• procurar usar situações concretas nos problemas;
• permitir o uso de uma calculadora;
• oferecer fácil acesso às tabelas e às listas de fórmulas
(não exija que o aluno memorize);
• dar mais tempo para o aluno fazer a tarefa;
• utilizar recursos tecnológicos disponíveis.
Diante desse quadro, pode-se chegar a dizer que a discal-
culia pode ser curada?
Ela pode ser curada se o diagnóstico for sempre uma des-
crição do estágio de desenvolvimento, aplicável por um
período máximo de um ano. Como a criança desenvolve,
as dificuldades que existiam no ano anterior podem ter mi-
nimizado ou quase desaparecem. Se a criança está rece-
bendo tratamento adequado, a possibilidade de desenvol-
vimento da capacidade matemática é grande
As avaliações são somente válidas por um tempo relativa-
mente curto: um ano para crianças e adolescentes, e me-
nos de dois anos para adultos. Muitas vezes, algumas partes
das dificuldades permanecem de uma forma suave, por
exemplo, as dificuldades em recordar fatos numéricos. É
habitual que os estudantes continuem a ter características
dessas dificuldades, de uma forma suave, em toda a vida
adulta. A capacidade de concentração, no entanto, geral-
mente, melhora consideravelmente e, muitas vezes, vem
com a compreensão de conceitos matemáticos e símbolos.
(SACRAMENTO, 2008)
61
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63
UNIDADE 4
Avaliação da aprendizagem em Matemática numa perspectiva crítica
Veremos, neste tópico, o estudo da avaliação na construção do

conhecimento matemático. Para isso, destacaremos alguns fatores no
processo de ensino/aprendizagem e a interação entre eles. Tais fatores são:
aluno, professor, conteúdo, metodologia e a visão de cada um sobre a
avaliação e as suas influências no processo de construção do conhecimento
matemático. Veja uma situação de avaliação citada por Hoffmann (1994;
p.21).
(...) Compreender as dificuldades, encerra [...] um princí-

pio de descentração1 (Piaget, 1997) por parte do educador.
Pensar como o aluno pensa e porque ele pensa dessa for-
ma, não é tarefa costumeira dos professores.
Minha filha traz para casa sua prova bimestral de matemá-
tica. Juliana cursa a 2ª série do 1º grau. Eu observo uma
das questões:
Leonora tem 15 balas. Leonel tem 8 balas. Quantas balas
Leonora tem a mais que Leonel?
Juliana responde: Leonora tem 7 balas a mais que Leonel. E
resolve da seguinte maneira: 8 + 7 = 15
A professora traça uma cruz vermelha e grande na operação
para a resolução do problema, efetuada por Juliana. Consi-
dera absolutamente errada a questão. Corrige ao lado com
a operação: 15 – 8 = 7. Percebo, entretanto, que Juliana,
segundo um princípio de reversibilidade2 (Piaget, 1975),
encontrou outra alternativa de solução. Analiso, por outro
lado, a expressão “a mais” presente no exercício e me re-
porto a pesquisas que comprovam dificuldades das crianças
na compreensão dessas expressões (Carraher, 1989). HO-
FFMANN (1994; p.21).
É perceptível, neste exemplo de avaliação, uma ação arbitrária

do professor, além de perceber uma incoerência na construção textual do
problema proposto, o qual remete e induz a uma interpretação errônea e
Descentração: ver as coisas do oposta ao que se pede. Analisando o papel do professor nessa ação, pode-
ponto de vista dos outros.
se perceber, ainda, que o mesmo esquece que o aluno, no seu processo
Reversibilidade: capacidade de construção do conhecimento, tende a uma autonomia processual. Ou
de reverter relações; realizar
operações inversas. seja, a aluna Juliana, usando o recurso da reversibilidade, prova, com a sua
estratégia de resolução, a sua autonomia de interpretação e de resolução
do problema proposto. Usa outro caminho, com certeza, diferente do que
foi apresentado pela sua professora. E a aluna ainda recorre a uma
ação avaliativa que abrange justamente a compreensão do

processo de cognição. Porque o que interessa fundamental-
mente ao educador é dinamizar oportunidades de o aluno
refletir sobre o mundo e de conduzi-lo à construção de um
maior número de verdades, numa espiral necessária de for-
mulação e reformulação de hipóteses (abstração reflexiva)
(HOFFMANN 1994; p. 23)
64
Seguindo a ideia da autora citada, toda avaliação deve ser

abrangente, considerando e respeitando as etapas do desenvolvimento
cognitivo, seja na Matemática, na conservação de quantidade, na inclusão
hierárquica, na reversibilidade, entre outros. Dessa forma, podemos
garantir um processo real de construção de conhecimento, pautado numa
Matemática indutiva e intuitiva, numa formação baseada na autonomia de
ações. A construção dos conceitos matemáticos se tornaria mais fácil, num
processo de construção voltado para as situações problemas do cotidiano
do aluno, oportunizando, ao aluno, questionar-se e se avaliar durante o
processo da construção do conhecimento matemático. Garantindo, ainda,
que “questionar-se e questionar é premissa básica de uma perspectiva
construtivista de avaliação” (Hoffmann, 1994), transformando o processo
numa cadeia construtiva, gradual e segura, para o aluno.
A proposta de uma avaliação abrangente, coerente ao
desenvolvimento cognitivo do aluno, leva-nos a pensar que o diálogo pode
ser um elo fundamental e necessário entre o professor e o aluno, durante o
processo de construção do conhecimento e, principalmente, no que tange
à avaliação.
Lembrando que a avaliação não se apresenta no final do
processo como um instrumento de medição de resultados, e sim como
elo de construção, essencial, indissociável da educação. Inerente enquanto
originada da problematização, dos questionamentos e principalmente, da
reflexão das ações.
Os documentos oficiais propõem uma avaliação processual do
desenvolvimento cognitivo no processo de construção do conhecimento.
Porém, se perguntarmos a qualquer aluno do ensino fundamental “qual
a visão dele quanto à avaliação no processo ensino aprendizagem em
Matemática?”, as respostas serão todas baseadas num único instrumento:
a prova. E por que será que o aluno só percebe que está sendo avaliado
quando o professor propõe uma prova escrita?
Ao focar no cenário educacional brasileiro e a sua relação com
a avaliação, veremos alguns fatores em destaque, conforme diz VILLAS
BOAS (2008: p.30).
A reprovação e a consequente repetência têm raízes pro-

fundas relacionadas às dimensões social, econômica e edu-
cacional. A discussão aqui apresentada limita-se ao campo
pedagógico. Nesse sentido, pode-se afirmar que elas têm
estreita ligação com a avaliação praticada em toda escola
e na sala de aula.
Os fatores citados por Villas Boas(2008) podem ser comprovados

pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) que, em 2004, divulgou os resultados da avaliação da educação
65
básica, realizada, em 2003, pelo Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica (SAEB). O resultado foi uma associação do perfil do
aluno da 4ª série do ensino fundamental ao desempenho. Considerando
que dados do Ministério da Educação informam que 91% dos estudantes
brasileiros terminam a educação fundamental abaixo do nível desejável
de aprendizagem, apresentando dificuldades de reter ou de compreender
textos básicos. (VILLAS BOAS, 2008: p.30).
A análise dos resultados mostrou alguns fatores que os influenciam:
ser morador de cidades com menos de 200 mil habitantes, na região
nordeste; trabalhar; já ter sido reprovado; ter pais com baixa escolaridade
etc. O que mais chamou a atenção foi que 47% dos alunos de 4ª série já se
sentiram rejeitados na sala de aula, assim como 12% dos alunos da oitava
série do ensino fundamental e 9% dos alunos da 3ª série do ensino médio
já se sentiram “deixados de lado”.
Esses fatores produzem fortes impactos no processo de
aprendizagem, além de outros, como a formação do professor, a falta
de envolvimento dos pais e, inclusive, a avaliação, pois a avaliação, num
sentido mais amplo, pode ser um instrumento de inclusão ou não na escola.
Sabemos que a avaliação praticada na escola tem a função de classificar
ou promover a aprendizagem. A primeira função é a que mais se aplica na
escola. A classificação é feita através de notas e menções, por agrupamento
de nível de aprendizagem, na constituição de turmas ou nas nomeações
como forte, fraco e médio, alem da seleção de grupos que precisam ou não
de recuperação.
A LDB nº 9394, de 20/12/96 (inciso V, art. 12; e letra
“e”, inciso V, art. 24, respectivamente), usa os termos “alunos de menor
rendimento” e “para os casos de baixo rendimento escolar” para diferenciar
e destinar os grupos de alunos quando se oferecem estudos de recuperação.
Dessa forma apresentada pela LDB, pode-se interpretar que a recuperação
proposta é destinada à “recuperação de notas”, e não ao oferecimento de
condições de aprendizagem para o aluno.
66
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Brasília: MEC/SEMT, 1971. Disponível em: http//
www..pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm. Acesso em 29 out. 2009.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito e Desafio: Uma perspectiva

construtivista. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1994.
LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação escolar: Julgamento ou construção?.

Petropólis, RJ: Vozes, 1994.
PERRENOUD, Philipe. Avaliação: da excelência à regulação das

aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
1999.

VILLAS BOAS,Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por

meio da avaliação. Campinas, SP: Papirus, 2008.
67
Pedagogia
UNIDADE 5
Propostas curriculares do ensino da Matemática nos anos
Caderno Didático - 5º Período
iniciais do ensino fundamental - PCN e Conteúdo Básico dO

CBA - AO 5º ANO do Ensino Fundamental
5.1 O Currículo de Matemática nos anos iniciais do ensino

fundamental
Vamos conhecer os documentos oficiais que orientam o ensino

básico, do Ciclo básico de alfabetização até o 5º ano do ensino fundamental.
Faremos um estudo dos documentos oficiais em âmbito nacional e os do
estado de Minas Gerais.
É fato, a priori da linguagem oral e escrita na vida humana para a
decodificação das diferentes simbologias presente no cotidiano, desde as
primeiras visões que se têm de mundo e dos objetos que nele se encontram,
que os tipos de leituras partem das diferentes linguagens expressas pelo
objeto, o qual nos leva a um tipo de conhecimento, seja ele físico, social ou
lógico matemático. Segundo Piaget, “o conhecimento lógico matemático
resulta das relações que um sujeito estabelece com ou entre o objeto.”
Podemos, então, acreditar que o conhecimento lógico matemático tem
origem no próprio sujeito, sem desconsiderar os elementos que o permeiam
no seu habitat natural. Vejamos o que diz TOLEDO (1997, p.20).
Antes que o homem pudesse contar, teve de criar coleções

modelo, cada uma representando uma quantidade. Como
afirma Dantzig (1970:20), ‘os homens primitivos encontra-
vam tais modelos em seu ambiente imediato: as asas de um
pássaro podem simbolizar o número dois; um trevo, três;
as patas de um animal, quatro; seus próprios dedos, cinco.
A prova dessa origem em tais palavras numéricas pode ser
encontrada em muitas línguas primitivas
A construção do conhecimento matemático parte da sua vivência,

conforme a sua necessidade e o seu papel no meio ambiente.
Segundo MACHADO (1998): “A Matemática erige-se, desde os
primórdios, como um sistema de representação original; aprende-lo tem
significado de um mapeamento da realidade, como no caso da língua”.
Por isso, podemos afirmar que é de suma importância, nas escolas de
ensino fundamental, respeitar-se a interação entre a Matemática e a
língua materna, pois a construção do conhecimento lógico matemático
e a sistematização das linguagens básicas da Matemática, propostas no
currículo básico das escolas de ensino fundamental, dependem da língua
materna e da língua natural. Machado (1998) ainda destaca a necessidade
de interação da Matemática e da língua materna, na sua obra Matemática
e Língua Materna: análise de uma impregnação mútua.
68
Enquanto uma componente curricular destinada a todos os

indivíduos que passam pela escola, a Matemática não pode
ser tratada estritamente como uma linguagem formal. (...)
Em vez disso, é mister tratá-la como um sistema de repre-
sentações que transcende os formalismos, aproximando-a
da língua materna, da qual inevitavelmente deve impreg-
nar-se, sobretudo através da oralidade.
A Matemática tem sido tratada como uma ciência exata e totalmente

abstrata em algumas escolas brasileiras, podendo-se confirmar isto pelos
resultados apresentados pelo MEC (INEP, 2004) e através do SIMAVE e
de outras avaliações realizadas em distintas unidades federativas do Brasil.
Acredita-se que essas avaliações estejam fundamentadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais e/ou nos Conteúdos Básicos Curriculares de cada
unidade federativa. Porém, os resultados mostram uma distância entre as
propostas curriculares e a real situação de aprendizagem em Matemática
na maioria das escolas brasileiras. A Matemática dedutiva e hipotética
das salas de aulas pouco atenderá à necessidade de contextualização e
à valoração do conhecimento prévio no cotidiano dos alunos, somente
proporcionará um descontentamento, uma insatisfação, uma ansiedade
e um desinteresse pela Matemática. Segundo CARRAHER (1995, p.45):
“A matemática é hoje uma ciência como uma habilidade necessária à
sobrevivência numa sociedade complexa e industrializada”.
É a Matemática indutiva e intuitiva que irá desmistificar e
reestruturar todo o processo de ensino/aprendizagem da Matemática.
Somente com um processo assim é que se levará o aluno à construção
do próprio conhecimento, através de experimentações, levantando suas
próprias hipóteses, definindo suas teses, teoremas e propriedades.
Durante o processo de educação escolar, a criança parte

de suas próprias generalizações e significados; na verdade,
ela não sai de seus conceitos, mas, sim, entra num novo
caminho acompanhada deles, entra no caminho da análise
intelectual, da comparação, da unificação e do estabeleci-
mento de relações lógicas. A criança raciocina, seguindo as
explicações recebidas, e então reproduz operações lógicas,
novas para ela, de transição de uma generalização para ou-
tras generalizações. (LEONTIEV, 1991).
A necessidade de generalização dos conceitos, formados na vida

cotidiana, com as linguagens matemáticas formais, é atual e presente
nas salas de aulas, desde o ensino infantil até o nível superior de ensino.
Partindo do conhecimento prévio do aluno, considerando-se seus hábitos
culturais e étnicos, como ponto de partida para a construção e ampliação
do conhecimento de Matemática, as linguagens matemáticas já estão,
de forma intrínseca, inseridas em todos os campos do conhecimento.
69
Precisamos explorar os elementos básicos do conhecimento, que

permeiam o habitat natural de qualquer ser humano. Identificar, nas mais
simples ações do dia a dia, as linguagens matemáticas. Desenvolver, a partir
dessas ações, o aprofundamento e a ampliação do conhecimento lógico-
matemático. Construir as propriedades, as hipóteses e a confirmação das
teses nas experiências do dia a dia.
A compreensão e a estruturação do conhecimento lógico-
matemático se formam gradativamente, partindo do senso comum. A
construção natural do conhecimento matemático tornaria o processo de
ensino/aprendizagem mais prazeroso, sem complicações. As expressões
algébricas, as equações, as inequações, os postulados se tornariam
expressões coloquiais do cotidiano, talvez não tão usuais, porém, seriam
tratados como termos comuns.
Para construir e estruturar conceitos matemáticos, no ensino
básico, os professores dispõem de documentos oficiais para orientá-los e
para contribuir com a construção do conhecimento dentro dos parâmetros
do currículo básico de matemática.
Temos, como documentos oficiais, o PCN (Parâmetros Curriculares
Nacionais) de Matemática, que tem âmbito em todo o território nacional, e
o CBC/MG (Conteúdos Básicos Curriculares de Minas Gerais).
Vamos conhecer um pouco desses documentos oficiais.
5.2 Apresentando os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs).
O professor de matemática tem, como documento oficial de

Matemática, o volume 3 dos PCN’s, que está objetivado no estímulo
para a busca coletiva de soluções aos atuais problemas presentes no
processo de ensino/aprendizagem de Matemática. Para isso, os PCNs de
Matemática orientam o ensino dessa disciplina nas primeiras quatro séries
do ensino fundamental, propondo novas ações transformadoras que levem
à construção do conhecimento matemático, tornando-o acessível a todos.
Os PCNs de Matemática, da 1ª à 4ª série do ensino fundamental,
estão dividos em duas partes. A primeira parte apresenta alguns princípios
norteadores para o ensino da Matemática. Apresenta algumas características
históricas da Matemática, o papel da disciplina na construção da cidadania
e a relação com os temas transversais. É dado destaque para a relação
aluno e o saber matemático, assim como o professor e o saber matemático.
Os PCN’s são considerados um instrumento transformador para o ensino
da Matemática. Eles propõem a construção dos conceitos matemáticos
com significado para quem aprende (o aluno), porém, esclarecem que não
existe receita pronta, nem uma única, ou melhor, forma de trabalho.
70
É essencial a ideia de que não existe um caminho que pos-

sa ser identificado como único e melhor para o ensino de
qualquer disciplina, em particular, da Matemática. (BRASIL,
1997, p.42).
Para isso, os PCN’s sugerem conhecer algumas novas tendências

de ensino da Matemática como recursos para a construção da prática
docente, sejam: o recurso da resolução de problemas, o recurso da história
da Matemática, o recurso dass tecnologias da informação e o recurso dos
jogos.
Apresentadas as diversas possibilidades de reformulação e de
adaptação da prática docente, é sugerido um estudo dos objetivos do ensino
da Matemática e, em seguida, a proposta da seleção e da organização dos
conteúdos através de blocos interligados.
Finalmente, a seleção de conteúdos a serem trabalhados

pode se dar numa perspectiva mais ampla, ao procurar
identificar não só os conceitos, mas também os procedi-
mentos e atitudes a serem trabalhados em classe, o que tra-
rá certamente um enriquecimento ao processo de ensino-
-aprendizagem. (BRASIL, 1997, p.42)
Os autores dos PCN’s fecham a primeira parte deste instrumento

discutindo a avaliação em Matemática, destacando a importância dos
critérios e os instrumentos utilizados, além de propor uma avaliação mais
ampla e qualitativa.
A segunda parte dos PCN’s destaca o estudo do ensino e a
construção do conhecimento matemático, num currículo disposto em
forma de ciclos, com as mesmas propostas na primeira parte da obra, e
finaliza com um capítulo com orientações metodológicas para o ensino de
Matemática, destacando os conteúdos como conceituais e procedimentais.
5.3 Os Conteúdos Básicos (ciclo básico de alfabetização

ao 5º ano do ensino fundamental) de Minas Gerais
O currículo da escola pública do estado de Minas Gerais está

pautado numa definição de objetivos para ensinar, explicitar e orientar
metodologicamente o conteúdo. Esse currículo ainda propõe um material
adequado, que contribua com a metodologia e a prática docente.
Em 1928, sob a inspiração da Escola Nova, deu-se em Mi-

nas a Reforma do Ensino Primário e Normal. No bojo da
reforma, emergiu uma proposta curricular que refletia a
tendência Liberal Renovada, em oposição à tendência Li-
beral Tradicional. (MINAS GERAIS, 1996, p.07).
71
O Conteúdo Básico de Matemática do estado de Minas Gerais

é um documento oficial de orientação metodológica do currículo de
Matemática, para o ensino fundamental nos ciclos bascos de alfabetização
ao 5º ano.
Vamos conhecer um pouco da história desse documento?
Esse documento mineiro surge de um grande estudo na evolução
das tendências de ensino no Brasil, desde a década de 1920 até meados da
década de 1980, com o objetivo de reformular o currículo do estado; tinha
uma preocupação em garantir e em valorizar o conhecimento popular/
saber de um povo. Nesse sentido, o CBC/MG procurava trabalhar com
capacitações de professores e destacava, em especial, uma formação
política no intuito de criar, através da escola, uma consciência crítica.
Esse documento deu origem a uma nova proposta curricular, que
se baseava em pressupostos da relação escola/sociedade. A origem dessa
nova proposta valeu-se das dificuldades enfrentadas na implantação da
última proposta curricular, de 1986. Esses problemas eram gerados sob “a
falta de capacitação docente”, “falta de clareza na definição dos conteúdos
básicos”, “falta de material autoinstitucional”, “professores sem acesso à
proposta curricular”, “falta de adequação da proposta às condições locais”.
Baseando-se nesses problemas, a nova proposta de ensino fundamentou-
se em 3 (três) princípios. (MINAS GERAIS,1996, p.13).
1º princípio: garantia de padrões básicos indispensáveis ao

funcionamento da escola.
2º princípio: capacitação dos professores e especialistas,
com vistas àsuperação do fracasso escolar.
3º princípio: adequação da proposta curricular às condi-
ções da realidade local ou regional.
O CBC/MG tem, como componentes básicos, na proposta

curricular, os objetivos, o conteúdo e a metodologia.
Essa proposta curricular defende uma prática metodológica
baseada na capacidade de construção do conhecimento e nas relações
com o social. Propõe uma didática atualizada, onde o professor assume
o papel de mediador no processo, e que a avaliação seja uma avaliação
sistêmica, presente em todo o processo de ensino/aprendizagem.
Todo esse documento está constituído em 5 unidades, sendo,
a primeira unidade, a apresentação histórica do documento. A segunda
unidade traz a justificativa e sugestões, com subtópicos como: os grupos de
aprendizagem da Matemática, o paradoxo da aprendizagem, utilidade da
Matemática, a linguagem na sala de aula, ensinando Matemática nas séries
iniciais do ensino fundamental. A terceira unidade mostra o programa de
Matemática com um quadro dos tópicos da Matemática básica. A quarta
unidade apresenta um quadro de conteúdos e comentários, desde o CBA
72
(ciclo básico de alfabetização) até a quarta série. E a quinta e última unidade

apresenta a bibliografia citada na obra.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Brasília: MEC/SEMT, 1971. Disponível em: http//
www..pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm. Acesso em 29 out. 2009.

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Petropólis, RJ: Vozes, 1994.
PERRENOUD, Philipe. Avaliação: da excelência à regulação das

aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
1999.

VILLAS BOAS,Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por

73
74
RESUMO
UNIDADE I
A Unidade 1 propõe um estudo histórico da construção do

conhecimento matemático, desde os primórdios até a Matemática escolar
atual. O estudo da Matemática tem se tornado um conhecimento necessário,
e podemos comprovar essa necessidade desde a pré-história até os dias
atuais. Iniciamos o estudo desta unidade com a história do homem pré-
histórico e o uso da Matemática através de registro do contexto histórico,
através da representação sequencial de figuras rupestres, na contagem de
animais através de uma relação biunívoca com objetos como ossos, pedras
etc. A evolução humana e a Matemática têm sido parte dos mais remotos
efeitos tecnológicos. A necessidade é, sem sombra de dúvida, o elemento
gerador, que faz da Matemática um agente transformador.
A Matemática pode ser considerada uma ciência que se originou
a partir da necessidade do homem, com o objetivo de contar e resolver
problemas, cuja existência tinha finalidade prática. Essa Matemática,
surgida na antiguidade por necessidade cotidiana, converteu-se em um
imenso sistema de variadas e extensas áreas: Aritmética, Geometria,
Álgebra, Estatística. Ao longo da história da Humanidade, pode-se dizer que
muitas matemáticas foram criadas, em função das diferentes necessidades
socioculturais e da política, em distintas épocas e sociedades. Com o
avanço da civilização humana, a Matemática desenvolve uma estrutura
própria, assumindo uma característica científica. Aspectos: formalista,
prático, formativo e instrumental. O aumento das populações obriga o
homem a não depender exclusivamente da natureza, e o induz a criar
seus próprios recursos. Essa experiência deu origem à evolução tecnológica
humana. Surgem, em diferentes épocas e localidades os primeiros símbolos
de contagem: sistema de numeração egípcia, babilônica e outras, até o
sistema de numeração indo arábico. O ensino de matemática é proposto
de forma indutiva e intuitiva, para isso, destaca-se uma diversidade de
possibilidades de atualização e de adequação da prática docente através do
estudo das novas tendências de ensino da Matemática: etnomatemática,
resolução de problemas, jogos e brincadeiras, uso das tecnologias.
75
UNIDADE II
Nesta unidade, nós aprendemos que a Matemática tem sido

objeto de muitos estudos e debates. Ela é um instrumento que possibilita a
plena atuação dos estudantes no meio em que vive.
Pensar o processo de ensino/aprendizagem da Matemática envolve
conhecer e entender a relação: conteúdo, professor e aluno, o que é e
como se faz um diagnóstico e uma intervenção.
Saber que o diagnóstico é a leitura de uma realidade e que a
intervenção é o processo de modificação dessa realidade.
A experimentação facilita o processo de ensino/aprendizagem das
crianças.
Sem o conceito/construção do conceito de número, as crianças
não entendem o sistema de numeração decimal. O conceito de número
não é ensinado, mas construído solitariamente.
Para que a construção do conceito de número aconteça, as crianças
precisam ser incentivadas pela família e pela escola. As atitudes que irão
favorecer a construção/formação do conceito de número são: classificação,
seriação, inclusão de classes, inclusão hierárquica, ordem, conservação de
quantidade, de massa e de líquido, conexidade, reversibilidade, contagem,
quantidade e sequência.
O conhecimento físico e o conhecimento social são externos aos
indivíduos, e o conhecimento lógico-matemático é interno ao indivíduo.
As atividades de memorização não ajudam as crianças na construção do
conceito de número. A construção do conceito de número é fundamental
para que a alfabetização matemática aconteça.
UNIDADE III
Nesta unidade de estudo, nós discutimos que, no ensino da

Matemática, os resultados do processo de ensino/aprendizagem não
têm sido muito satisfatórios. A causa deste resultado é, justamente,
a inadequação do ensino de Matemática em relação ao conteúdo, à
metodologia de trabalho e ao ambiente em que se encontra inserido o
aluno.
A prática desenvolvida por alguns professores não tem podido
favorecer um processo mais efetivo da Matemática.
A crítica que tem surgido a este processo tem favorecido uma
ampla discussão nos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática.
O processo de ensino/aprendizagem tem evoluído, através de algumas
modificações nos currículos dos cursos de Matemática, Pedagogia e outras
licenciaturas, pois, no aluno que tem um raciocínio bem desenvolvido
e no qual todas as suas áreas cognitivas foram bem estimuladas, com
76
certeza, a aprendizagem ocorrerá com mais tranquilidade. As dificuldades

em Matemática devem ser vistas como fatores positivos que precisam de
investimento e intervenção. Aprender é enfrentar e resolver problemas e
dominar procedimentos adequados à resolução dos problemas.
O professor tem sofrido um desgaste grande em sua carreira devido
a vários fatores: sociais, econômicos, políticos, pedagógicos e outros. A
Matemática pode ser um instrumento de preparo para a cidadania.
UNIDADE IV
Discutimos, nesta unidade, o estudo da avaliação na construção do

conhecimento matemático. A interação entre aluno, professor, conteúdo,
metodologia e a visão de cada um sobre a avaliação e as suas influências
no processo de construção do conhecimento matemático.
Toda avaliação deve ser abrangente, considerando e respeitando as
etapas do desenvolvimento cognitivo, seja na matemática, na conservação
de quantidade, na inclusão hierárquica, na reversibilidade, entre outros. A
construção dos conceitos matemáticos se tornaria mais fácil, num processo
de construção voltado para as situações problemas do cotidiano do aluno.
A proposta de uma avaliação abrangente, coerente ao
desenvolvimento cognitivo do aluno, leva-nos a pensar que o diálogo pode
ser um elo fundamental e necessário entre o professor e o aluno, durante o
processo de construção do conhecimento, e, principalmente, no que tange
á avaliação.
Os documentos oficiais propõem uma avaliação processual do
desenvolvimento cognitivo no processo de construção do conhecimento.
UNIDADE V
Nesta última unidade, discutimos que a construção do

conhecimento matemático parte da sua vivência, conforme a sua
necessidade e o seu papel no meio ambiente. Assim como a necessidade de
generalização dos conceitos, formados na vida cotidiana, com as linguagens
matemáticas formais, é atual e presente nas salas de aulas, desde o ensino
infantil até o nível superior de ensino.
É de suma importância, nas escolas de ensino fundamental,
respeitar-se a interação entre a Matemática e a língua materna, pois a
construção do conhecimento lógico matemático e a sistematização das
linguagens básicas da Matemática, propostas no currículo básico das escolas
de ensino fundamental, dependem da língua materna e da língua natural.
Para construir e estruturar conceitos matemáticos, no ensino
básico, os professores dispõem de documentos oficiais para orientá-los e
para contribuir com a construção do conhecimento dentro dos parâmetros
77
do currículo básico de Matemática. O PCN de Matemática, do CBA ao

5º ano do ensino fundamental, apresenta algumas características históricas
da Matemática, o papel da disciplina na construção da cidadania e a
relação com os temas transversais. É considerado, ainda, um instrumento
transformador para o ensino da Matemática. Propõe a construção dos
conceitos matemáticos com significado para quem aprende (o aluno),
porém, esclarece que não existe receita pronta, nem uma única, ou melhor,
forma de trabalho.
O estudo dos Conteúdos Básicos de Matemática do estado de
Minas Gerais é um documento oficial de orientação metodológica do
currículo de Matemática, para o ensino fundamental nos ciclos básicos de
alfabetização ao 5º ano.
78
REFERÊNCIAS
BÁSICAS
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81
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VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por

COMPLEMENTARES
BARBOSA, Ruy Madsen. Conexões e educação matemática: brincadeiras,

explorações e ações. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
BOYER, C. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher/Edusp,

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CENTURIÍN, Marília. Números e Operações. São Paulo: Scipione,1994.
DANTZIG, T. Número, a linguagem da ciência. Rio de Janeiro: Zahar,1970.
DIENES, Z. P. As seis etapas do processo de aprendizagem em

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ZASLAVSKY, Claudia.Criatividade e confiança em matemática:

desenvolvendo o senso numérico.Porto Alegre: Artmed, 2009.
ZASLAVSKY, Claudia. Mais jogos e atividades matemáticas do mundo

inteiro: diversão multicultural a partir de 9 anos. Porto Alegre: Artmed, 2009.
82
ANEXOS
ANEXO I
ENTREVISTA A SER APLICADA AOS ALUNOS
Esta entrevista foi elaborada pela professora Ms. Francely Aparecida dos
Santos, para ser trabalhada no projeto de pesquisa Alfabetizar letrando e
construindo relações matemáticas, e também na disciplina Alfabetização
Matemática: “ensinagem” e aprendizagem, no Curso de pós-graduação
gratuita em Alfabetização, Letramento e Linguagem Matemática, oferecida
pelo Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais, da Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Nome ________________________________________________________
Série__________________________________________________________
Turma_________________________________________________________
Idade_________________________________________________________
ATIVIDADES PARA O DIAGNÓSTICO
ÁREA - MATEMÁTICA
1) Contar os objetos que estão em cima da mesa, apontando o dedo em

cada objeto. Diga-me onde está o número 5 (cinco).
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) Observar os dois conjuntos que estão em cima da mesa. Faça duas

fileiras e corresponda uma ficha azul para cada ficha vermelha.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
83
3) Apresentar dois sacos com objetos; peça às crianças que tirem os objetos
do primeiro saco e coloquem em cima da mesa, depois, tirem os objetos
do segundo saco e coloquem ao lado de cada objeto do primeiro saco.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4) Observar as duas varetas em cima da mesa, e fazer de conta que são

duas estradas. Você acha que uma formiga teria que caminhar a mesma
coisa aqui e aqui? Ou você acha que ela teria que caminhar mais em uma
das estradas?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5) Colocar duas correntes em cima da mesa, do mesmo cumprimento:

uma esticada e outra em forma de uma elipse; pergunte: qual corrente é
maior? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6) Apresentar duas massinhas de igual volume para as crianças, uma em

forma de esfera e outra em forma cilíndrica; pergunte: onde tem mais
massa? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7) Apresentar duas fileiras de fichas, com a mesma quantidade, uma azul,

com as fichas organizadas um pouco separadas, e, a outra, com as fichas
mais juntas; pergunte: onde tem mais fichas? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
8) Colocar dois montes de moedas, um com quatro moedas de cinquenta

centavos e outro com duas moedas de um real; entregue um à criança e
deixe o outro perto de você; pergunte: quem tem mais dinheiro? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
84
9) Entregar quatro fichas de tamanhos diferentes aos alunos e solicite:

organize-as da menor para a maior; agora, organize-as da maior para a
menor.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
10) Observar a sala de aula e apresentar três objetos que tenham tamanho
pequeno, médio e grande.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
11) Analisar o conjunto de objetos que está na caixa. Organize-os conforme

achar melhor. Explique por que os organizou dessa forma.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
12) Observar os dois elementos que estão em cima da mesa. Diga o que
são. Diga como eles são. Diga quais são as diferenças entre eles e quais as
semelhanças entre eles.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
13) Observar os dois conjuntos em cima da mesa. Qual conjunto tem mais
elementos? Qual conjunto tem menos elementos? Quantos elementos este
conjunto tem a mais que o outro? Quantos elementos este conjunto tem
a menos que o outro? O que você pode fazer para que os dois conjuntos
fiquem com a mesma quantidade de elementos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
14) Brinque com os palitos e diga: quantas formas diferentes você pode
fazer usando dois palitos? Três palitos? Quatro palitos? Cinco palitos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
85
15) Selecionar quatro círculos, quatro triângulos, quatro quadrados e

quatro retângulos. Inicie uma sequência com um objeto de cada e peça às
crianças para darem continuidade à sequência.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
16) Pedir às crianças para criarem outra sequência com esses objetos.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
17) Observar quantas figuras de cachorro tem em cima da mesa? Quantos

gatos? Quantos passarinhos? Quantos animais têm em cima da mesa?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
18) Dizer quais são os objetos que estão em cima da mesa. Agora, guarde
os objetos dentro dessa caixa (a caixa é menor). O que aconteceu? Explique
por que não couberam os objetos dentro da caixa. O que tem que ser
feito? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
86
ANEXO II - ARTIGO
O CONCEITO DE NÚMERO: UMA ANÁLISE DE RELATOS DE

EXPERIÊNCIAS COM ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS DO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO
Este artigo foi apresentado e publicado nos Anais do I Congresso Norte

mineiro de pesquisa em Educação, promovido pelo Departamento de
Métodos e Técnicas Educacionais -Unimontes (transcrito, aqui, conforme
consta nos Anais).
Edmar Ferreira Lima Medeiros

Elizângela Batista Lopes
Maria de Lourdes Oliveira Santos
Alunas do Curso de Pós-Graduação Gratuito em Alfabetização,
Letramento e Linguagem Matemática - Unimontes
Professora do Curso de Pós-Graduação Gratuita em Alfabetização,
Letramento e Linguagem Matemática - Unimontes
RESUMO: Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa realizada

com alunos do ciclo inicial de alfabetização das escolas públicas de Montes
claros. O objetivo do estudo é o de verificar que o ensino do número
não é uma tarefa fácil. Mesmo sabendo contar, as crianças muitas vezes
têm um conceito de quantidade diferente do conceito que nós adultos
temos. Com a pesquisa conseguimos comprovar que em muitas crianças
a estrutura lógico matemática de número não está de fato construída
de maneira sólida. Seja pelo fato delas estarem iniciando o processo ou
mesmo pelas lacunas deixadas ao longo desse processo de construção do
número. A questão importante está no fato da nossa colaboração, enquanto
educadores para propiciar às crianças condições favoráveis para que elas
venham descobrir o significado adulto de quantidade e então tornarem
aptas a aprender matemática.
Palavras Chave: Conceito de Número. Ensino da Matemática.

Aprendizagem e Aluno.
INTRODUÇÃO
Partindo da hipótese de que o processo de Construção de

Conceito de Número por parte da criança inicia-se fora da escola e tem
continuidade dentro dela, conservando a sua entidade durante todo o
processo de estudo da matemática escolar: O conceito de número e sua
significação aritmética, geométrica e algébrica.
87
Realizou-se entrevistas com crianças do 1º, 2º e 3º ano de

alfabetização de escolas da rede Municipal de Montes Claros, tendo como
objetivo analisar os sentidos que a criança tem do número, quando inicia
sua escolarização e como ocorre a intervenção pedagógica nesse processo.
Discute-se a partir de dados coletados, a familiaridade da criança com
números em situações diversas e os fatores que ocorrem no contexto
escolar, os quais permitem ou não uma intervenção pedagógica que amplie
esse conhecimento da criança possibilitando-lhes a aquisição de novos
significados do Conceito de Número.
O QUE É NÚMERO?
De acordo com Costa (1988) “é no pré-escolar que a criança forma

os conceitos matemáticos básicos, ou seja, aqueles que fundamentais para
o trabalho posterior com números, medidas e geometria” (p.02).
Apesar disso, nem a educação infantil, nem o ensino fundamental
dedicam a devida atenção às noções matemáticas fundamentais.
Uma dessas noções básicas frequentemente deixadas de lado no
ensino da Matemática elementar é o conceito de número. Possivelmente
tal conceito é visto pelos professores como algo bastante simples, cuja
aprendizagem, muitas crianças já trazem antes mesmo, de ingressar na
escola. Lidamos com numerais em nosso cotidiano e os tratamos como
coisas obvias e prontamente apreendidas por qualquer pessoa. Além disso,
por ser considerado algo simples e de fácil apreensão não damos muita
atenção dentro ou fora da escola, às condições necessárias ao aprendizado
do número.
Afinal o que é número? Realmente é estranho não termos na
ponta da língua, uma definição para algo tão familiar. Usamos números o
tempo todo em nossa vida: para tomar um ônibus, fazer um pagamento,
encontrar um endereço, saber a idade da vizinha...
O número de acordo com Piaget (1975) é uma síntese de dois
tipos de relações que é a ordem e inclusão as quais fazem parte de uma
abstração reflexiva. Por isso a construção de número torna-se tão difícil
para as crianças.
Antes de chegar ao conceito de número, é necessário que a criança
conserve quantidades para verificar se ela compreende que determinada
quantidade permanece constante.
CONSERVAÇÃO DE QUANTIDADE
Conservar é a habilidade de deduzir que uma quantidade

permanece a mesma, mesmo que os objetos tenham mudado de lugar.
Embora a tarefa de conservação tenha sido concebida para
88
responder a perguntas epistemológicas, ela também pode ser usada para

responder a perguntas psicológicas referente do ponto em que se encontra
cada criança na seqüência do desenvolvimento.
Partindo desse ponto e com base na entrevista feita há trinta
alunos do ciclo inicial de alfabetização, foi possível perceber que dos trinta
entrevistados vinte e seis não conseguiram conservar diante de algumas
situações.
Esses alunos demonstram, que ainda, não construíram um critério
que lhes permitam decidir sobre a igualdade das quantidades, isso indica
que sua estrutura mental de número ainda não está construída. Os demais
alunos que totalizam quatro conseguiram conservar.
Observe algumas atividades feitas com os alunos e suas respectivas
respostas:
• Colocamos sobre a mesa alguns objetos, apontamos cada um
e pedimos que o aluno indicasse o objeto de número 5. Diante desta
atividade, vinte e seis dos entrevistados responderam que o 5 era o último
elemento, e somente quatro responderam que o 5 era o conjunto de
elementos;
• Observem duas varetas em cima da mesa, faça de conta que são
duas estradas. Perguntamos: ___ Você acha que uma formiga teria que
caminhar a mesma coisa aqui? Ou você acha que ela teria que caminhar
mais em uma das estradas? Por quê? Dez dos alunos responderam:
A1- “A primeira formiga andará mais porque a outra pode tropeçar

e cair”.
A2- “A primeira formiga andará mais porque ela saiu 1º que a
outra”.
A3- “A formiga que saiu na estrada da vareta vermelha chegará 1º
porque a vareta é vermelha”.
A4- “A primeira vareta porque corre mais rápido”.
A5- “A Segunda formiguinha porque ela andará mais rápido do que
a outra”.
A6- “A segunda formiga porque ela corre e a outra só anda”...
A7- “A primeira formiga porque a outra estava cansada e a outra
aproveitou e andou rápido e chegou primeiro”.
A8- “Não sei, acho que é a que sair da primeira estrada”.
A9- “Nenhuma. Porque elas vão cansar e não conseguirá chegar até
o fim da estrada”.
A10-“A segunda chegará primeiro porque ela é muito rápida”...
Os demais alunos (vinte) que conseguem conservar responderam
que as estradas são do mesmo tamanho e, portanto, as formigas caminhariam
a mesma distância;
89
• Colocamos dois cordões em cima da mesa, do mesmo

comprimento: um esticado e outro em forma de uma elipse e perguntamos:
__ Qual cordão é maior? Por quê? Obtivemos as seguintes respostas:
A1- “O esticado porque o outro é redondo”.
A2- “O esticado é maior porque o outro é um círculo”.
A3 “O esticado porque o outro está em forma de bolinha”.
A4 “O reto porque está deitado e o outro está enrolado”.
A5- “O esticado porque é maior”.
A6- “O comprido porque é bem grande”.
A7- “O reto apesar de apresentar o mesmo tamanho do outro ficará
maior porque está reto”.
Percebe-se que, estes alunos ainda não têm uma conservação de
quantidade.
Os outros entrevistados que somam vinte e três alunos,
demonstraram através das respostas que conseguem distinguir esta
conservação de quantidade. Veja algumas das respostas dadas:
A1-“Esticado ou dobrado os cordões são do mesmo tamanho”.
A2- “Continuarão do mesmo tamanho mesmo dobrado porque são
iguais”.
A3- “Ficarão do mesmo tamanho porque medem o mesmo tanto”.
A4- “Os dois são do mesmo tamanho, porque você mostrou”...
• Em seguida apresentamos duas massinhas para os alunos, uma em
forma de esfera e outra em forma cilíndrica e perguntamos: __ Onde tem
mais massa? Por quê? Dos entrevistados, vinte e três alunos demonstraram
uma não conservação diante desta situação.
Citaremos algumas respostas obtidas:
A1- “A bolinha porque tem muito mais quantidade de massa. Eu

entendo sobre massinha”.
A2- “A bolinha tem mais massa porque é grande”.
A3- “A cilíndrica porque é mais”.
A4- “Não sei”.
A5- “A esfera porque é maior”.
A6- “A massa comprida é grande porque tem mais”.
A7- “A massa amassada é maior”
A8- “A bola porque a massa ficou por dentro e por fora”...
A9- “A cilíndrica porque é grande”.
A10- “A bolinha tem mais massa porque o outro tem menos pois
está esticado”.
Estes alunos e os demais que tiveram as respostas como estas,
ainda não conservam quantidade dentro desta situação.
90
Os outros sete construíram mentalmente esta conservação. Veja

as respostas:
A1- “Apesar de ter feito uma bola com um e com o outro não, a
quantidade de massa continua a mesma”.
A2- “Apesar de uma estar esticado e a outra não; elas têm a mesma
quantidade”.
A3- “Ficou a mesma quantidade porque elas já eram do mesmo
tamanho antes de amassar”.
A4- “As massas são do mesmo tanto”.
A5- “Nenhuma apresenta mais que a outra porque a quantidade é
a mesma”.
A6- “As duas como a esfera e a cilíndrica tem a mesma quantidade
de massa”.
A7- “Nenhuma tem mais massa do que a outra porque apresentam
mesma quantidade”.
Apresentamos duas fileiras de fichas com a mesma quantidade.
Uma azul organizadas um pouco separada e a outra vermelha mais juntas
e perguntamos:___Onde tem mais fichas? Por quê?
A1-“A fileira com fichas vermelhas tem mais porque está separado
uma da outra”.
A2 – “A vermelha porque está grande”.
A3- “A mais espalhada porque é mais comprida”.
A4- “Onde tem mais espaço porque é maior”.
A5- “Onde tem as fichas vermelhas porque elas estão distantes
uma da outra”.
Percebemos que somente cinco dos entrevistados não
conseguiram observar que as fileiras de fichas só estavam organizadas
separadas e que tinham a mesma quantidade. Os demais entrevistados
conseguiram perceber que apesar delas estarem separadas, obtinham a
mesma quantidade.
Colocamos dois montes de moedas, um com quatro moedas de
cinqüenta centavos e outro com duas moedas de um real; entregamos um
à criança e deixamos o outro perto de nós e perguntamos: ___ Quem tem
mais dinheiro? Por quê?
A1- “Eu tenho mais porque você só tem duas moedas e eu tenho
quatro moedas”.
A2- “Eu tenho mais porque tenho duas moedas a mais que você”.
A3- “Tenho mais porque tenho quatro moedas de cinqüenta
centavos e cinqüenta é muito mais”.
A4- “Eu tenho mais porque tenho quatro moedas”.
A5-“ Eu. Porque tenho quatro moedas de cinqüenta centavos”.
91
A6- “Eu. Porque tenho quatro moedas”.

A7- “Eu. Porque tenho mais que duas”.
A8- “Eu. Porque quatro é bem mais”.
A9-“Eu tenho mais porque tenho três reais e a senhora só tem dois
reais”.
A10- “Eu. Porque tenho muito mais moedas”.
A11-“ Eu. Porque quatro moedas é bem mais que duas moedas”.
A12- “Eu. Porque tenho quatro reais e é mais que dois reais”.
Dos trinta entrevistados doze alunos demonstraram não conservar
quantidade diante desta situação. Como mostra as respostas obtidas acima.
Os outros alunos obtiveram respostas bastante coerentes com a situação
apresentada. Vejam alguns deles:
A1- “Mesmo você estando com duas moedas de um real e eu com
quatro moedas de cinqüenta centavos; nós dois temos dois reais”.
A2- “Ninguém tem mais. Temos igual. Dois reais”.
A3- “Nós temos dois reais”.
A4- “Mesmo sendo moedas diferentes nós duas teremos dois reais”.
A5- “Temos a mesma quantidade”.
A6- “Apesar de eu estar com mais moedas, nós temos a mesma
quantidade que é dois reais”.
“A7- “Mesmo estando dividido; o valor total é o mesmo”.
A8- “Temos a mesma quantidade”.
A9-“Nós temos a mesma quantidade. Quatro moedas de cinqüenta
centavos são iguais a dois reais e duas moedas de um real é igual a dois
reais”
A10-“Temos o mesmo tanto porque quatro moedas de cinqüenta
centavos é a mesma coisa que duas moedas de um real que totaliza dois
reais”.
A conservação de quantidade depende de uma condição mental
que Piaget chama de reversibilidade, que refere-se à capacidade de fazer
e desfazer mentalmente a mesma ação ou seja, desde que nasce a criança
já inicia um processo continuo de interação com o meio em que vive,
e é através deste que seu pensamento torna-se flexível, permitindo a
construção dessa reversibilidade por volta dos sete ou oito anos.
Percebemos desta forma que muitos dos alunos demonstram
que ainda não construíram um critério que lhes permita decidir sobre a
igualdade das quantidades.
Alguns professores acreditam que podem ensinar as crianças a
tornarem-se conservadoras treinando-as nesse tipo de atividade, mas essa
é uma tarefa impossível. Elas podem até dar respostas corretas em situações
que já conheçam, mas continuarão apresentando dúvidas em qualquer
situação diferente. Isso porque para construir o conceito de número
92
precisamos estabelecer relações entre dois ou mais objetos. É, portanto,

uma tarefa individual, que não depende de ensino direto.
Assim, a função da escola é colocar o aluno em contato com
situações que o envolvam e estimulem a buscar soluções, estabelecer
relações e assim construir o conceito de número.
CORRESPONDÊNCIA BIUNÍVOCA
Na questão abordada anteriormente, número é uma estrutura

mental que leva tempo para ser construída.
No principio a criança nem mesmo consegue fazer um conjunto
com o mesmo número de elementos, mas numa fase posterior com
estímulos adequados, ela já adquire capacidades para isso, pois já começa
a construir a estrutura lógico matemática do número. Mas essa estrutura
ainda não é suficiente para que a criança conserve a igualdade numérica
de dois conjuntos.
A disposição espacial do conjunto é fundamental para a criança
que ainda não construiu essa estrutura mental do número. Ela acha que
alterando a disposição física do número ele também muda. O que ressalta
a não construção do número em sua mente. Daí a necessidade de ensinar a
criança conservar, fazendo a correspondência um a um, o que vai ajudá-la
a entender que a quantidade continua a mesma; mesmo quando o arranjo
espacial dos objetos é modificado.
Fizemos as seguintes atividades com os alunos:
• Observem os dois conjuntos que estão em cima da mesa. Faça
duas fileiras e corresponda uma ficha azul para cada ficha vermelha.
Dos entrevistados apenas dois não conseguiram fazer a
correspondência das fichas. Colocaram todas espalhadas na mesa não
fazendo a correspondência pedida.
Os demais fizeram com bastante agilidade demonstrando
segurança e satisfação ao término do desafio proposto.
• Apresentamos dois sacos com objetos e pedimos às crianças que
tirassem os objetos do primeiro saco e colocassem em cima da mesa,
depois tirassem os objetos do segundo saco e colocassem ao lado de cada
objeto do primeiro saco.
Percebemos que os mesmos alunos que não tinham conseguido a
atividade anterior também não concluíram de forma desejável esta outra. E
os demais concluíram com rapidez e corretamente o que foi pedido.
ORDEM
De acordo com Piaget (1971), ordem é a nossa necessidade lógica

de estabelecer uma organização (que não precisa ser espacial) entre os
93
objetos, para termos certeza de que contamos todos e de que nenhum foi
contado mais uma vez.
Quando observamos uma criança em seus primeiros contatos com
os números percebemos que ao contar, ela recita os “nomes” dos números,
do mesmo modo que recitaria os nomes de algumas pessoas. Assim, depois
de contar, por exemplo, cinco brinquedos, se lhe pedirmos que indique o
cinco ela mostrará o quinto brinquedo contado, como se “cinco” fosse o
nome dele.
• Entregamos quatro fichas de tamanhos diferentes aos alunos
e solicitamos que: organizassem-nas do menor para o maior e depois -
as organizassem do maior para o menor. Todos os alunos resolveram a
situação com rapidez e corretamente;
• Pedimos aos alunos que observassem a sala de aula e apresentassem
três objetos quem tivessem tamanho pequeno, médio e grande.
Nesta situação todos conseguiram distinguir corretamente os
objetos pela ordem pedida.
• Em outra situação de ordem pedimos aos alunos que analisassem
o conjunto de objetos que estavam em uma caixa (blocos lógicos) e
organizassem-nos conforme achassem melhor. Depois teriam que explicar
por que os organizou daquela forma.
Dos trinta entrevistados dez alunos não conseguiram
resolver a situação proposta, utilizaram as peças para brincar (criaram
pipas, casas, castelos, robôs e etc.).
Os demais entrevistados organizaram as peças por cor, forma e
espessura, justificando que ao organizarem daquela maneira seria mais
fácil apanhar círculos, quadrados, retângulos se estivessem juntos.
Nesta situação relacionada à organização da realidade a seriação
é uma operação lógica tão fundamental quanto à classificação. Enquanto a
classificação enfatiza as semelhanças entre os elementos a seriação trabalha
mais com diferenças entre eles.
Dizemos que estamos seriando os elementos de uma coleção
quando estabelecemos entre eles uma relação de diferença que possa ser
quantificada, permitindo que os elementos sejam colocados em ordem.
CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO
O conhecimento lógico matemático resulta das relações que

o sujeito estabelece com ou entre os objetos, ao agir sobre eles. Por
exemplo, ao observar duas bolas, uma azul e uma vermelha, a criança
pode perceber-lhes a forma (conhecimento físico) e aprender que se
chamam “bolas” (conhecimento social). No âmbito da experiência lógico
matemático, ela pode pensar que as bolas são “iguais” (ambas são bolas) ou
“diferentes” (uma é azul, a outra é vermelha) essa semelhança ou diferença
94
não está em cada uma das bolas, isoladamente, mas foi criada na mente da
criança no momento em que ela relacionou os objetos “bolas”.
Assim, enquanto o conhecimento físico deriva propriedades físicas
dos próprios objetos, o conhecimento lógico matemático tem origem no
próprio sujeito.
• Pedimos aos alunos que observassem dois elementos que estavam
em cima da mesa. Diga o que são. Diga como eles são. Diga quais são as
diferenças entre eles e quais as semelhanças entre eles.
Todos os entrevistados conseguiram identificar os objetos e
estabelecer semelhanças e diferenças, tanto pela cor, espessura e tamanho
quanto pela forma.
• Colocamos dois objetos em cima da mesa e pedimos aos alunos
que observassem. Perguntamos: ___ Qual conjunto tem mais elementos?
Qual conjunto tem menos elementos? Quantos elementos este conjunto
tem a mais que o outro? Quantos elementos este conjunto têm a menos
que o outro? O que você pode fazer para que os dois conjuntos fiquem
com a mesma quantidade de elementos?
Diante desta atividade somente cinco dos entrevistados não
conseguiram concluir; pois demonstraram dificuldade em relacionar
quanto a mais faltava em um dos conjuntos e quanto precisaria para que
os conjuntos ficassem com a mesma quantidade de elementos.
MEMORIZAÇÃO
De acordo com Piaget “um fato é lido diferente da realidade por

crianças em níveis diferentes de desenvolvimento, pois, cada criança o
interpreta assimilando-o dentro do conhecimento que já construiu”.
Assim, a crianças constrói o seu conhecimento, a sua própria ação
mental. Se uma criança consegue reconstruir um fato significa que ela
assimilou muito do que aprendeu.
Embora não seja recomendável o ensino de matemática calcado
unicamente na memorização de regras e definições, não se pode desprezar
essa forma de reter o conhecimento; ao estudar matemática, é necessário
que decoremos a seqüência dos números naturais, os nomes das figuras
geométricas e muitos outros lados.
Propusemos a seguinte situação:
• Brinque com as varetas e diga quantas formas diferentes você pode
fazer usando duas varetas? Três varetas? Quatro varetas? Cinco varetas?
Percebemos que vinte dos alunos entrevistados fizeram toda a
atividade, porém, em cada momento que entregávamos uma vareta, eles
demonstravam dificuldade, mas concluíram vagarosamente. Os outros dez,
fizeram com bastante agilidade e quanto mais palito eram entregues mais
criativas eram as formas.
95
SERIAÇÃO/SEQUÊNCIAS
Em relação aos números, podemos dizer que a série numérica é o

resultado da seriação de classes de conjuntos.
Para se organizar uma fila com os elementos de uma coleção,
pode-se utilizar a seqüência, que considera as diferenças de natureza
qualitativa e não permite, portanto ordenação crescente ou decrescente.
Existem ainda as seqüências recursivas, nas quais a partir de um
motivo inicial cada novo grupo é formado mediante uma regra repetitiva
ao grupo anterior.
Algumas seqüências como o alfabeto, por exemplo, são
incorporadas pela tradição cultural. Desconhecemos suas regras de
formação, mas elas nos são muito úteis, uma vez que, nos ajudam a
organizar as atividades do dia a dia.
• Selecionamos quatro círculos, quatro triângulos, quatro quadrados
e quatro retângulos. Iniciemos uma seqüência com um objeto de cada e
pedimos as crianças para darem continuidade na seqüência.
Dos entrevistados dez alunos não conseguiram concluir a seqüência
corretamente, já os outros que totalizam vinte, concluíram corretamente
demonstrando domínio em seqüência.
• Pedimos as crianças para criarem outra seqüência com esses
objetos.
Os mesmos alunos que não concluíram a atividade anterior não
conseguiram realizar esta outra e os que demonstraram domínio resolveram
com agilidade a atividade proposta.
INCLUSÃO DE CLASSE
Classificar é uma operação lógica de importância fundamental em

nossa vida, pois nos ajuda a organizar a realidade que nos cerca.
Para classificar, trabalhamos com as relações de pertinência e de
inclusão de classes.
Quando relacionamos cada elemento com a classe à qual
pertence (por ser semelhante dos outros elementos dessa classe) estamos
estabelecendo uma relação de pertinência.
Quando relacionamos uma subclasse com a classe maior em que
ela se encaixa, estamos trabalhando com uma relação de inclusão de classe.
Assim a inclusão estabelece uma relação entre a parte e o todo.
• Pedimos aos entrevistados que observassem quantas figuras de
cachorro tinha em cima da mesa, quantos gatos, e quantos passarinhos.
Quantos animais tinham em cima da mesa?
96
Todos os alunos responderam corretamente, uns com mais

agilidade e outros vagarosamente, mas todos fizeram a relação de inclusão
de classe.
INCLUSÃO HIERÁRQUICA
Para a pesquisadora piagetiana Constance Kamii (1984:19),

“Número é uma síntese de dois tipos de relação que a criança elabora
entre os objetos: Uma é a ordem e a outra é a inclusão hierárquica”.
Muitas vezes, quando pedimos a uma criança que conte alguns
objetos, o que ela faz é reproduzir a seqüência numérica decorada, sem
se preocupar se contou mesmo todos os objetos ou se algum deles foi
contado mais de uma vez.
Fizemos uma ultima atividade com os alunos. Vejam:
• Pedimos que eles falassem quais eram os objetos que estavam em
cima da mesa e logo pedimos que os guardassem dentro de uma caixa (a
caixa era menor) Perguntamos: ___ o que aconteceu? Explique por que
não couberam os objetos dentro da caixa. O que tem que ser feito? Por
quê?
Obtivemos respostas bastante coerentes; perceberam que era
impossível colocar os objetos naquela caixa porque a mesma era pequena e
teria que ser grande ou um pouco maior suficientemente para conseguirem
colocar os objetos pedidos.
No ponto de vista de Piaget (1975) “Inclusão hierárquica é a
capacidade de perceber que o “um” está incluído no “dois”, o “dois” no
“três” e assim por diante”.
Embora a estrutura mental do número seja bastante bem formada
em torno dos cinco para seis anos, possibilitando à maioria das crianças a
conservação do número elementar, ela não está suficientemente estruturada
antes dos sete anos e meio de idade para permitir que a criança entenda
que todos os números consecutivos estão conectados pela operação de
“mais 1”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa capacidade de lidar com matemática e pensar em objetivos

totalmente abstratos, por exemplo, os números, requer construções mentais
progressivamente mais abstratos. Podemos considerar então, que além
de nossas habilidades individuais, dependemos também das diferentes
situações propostas ao aluno pela escola, para que forme as bases para esta
construção do conceito de numerosidade.
O tempo para desenvolver o entendimento de conceitos
matemáticos e princípios é influenciado pelas práticas educacionais as
97
quais a criança é submetida. A interação sujeito/meio, através da escola

proporcionará a construção da estrutura de número.
Segundo Piaget “a criança não constrói o número pela transmissão
social, ou seja, aprendendo a contar”. (1971.p.15) A estrutura lógico
matemática de número não pode ser ensinada, ela é construída pela
própria criança, através do estímulo proporcionando em situações diversas.
A pesquisa realizada mostra que muitos alunos, ainda não
alcançaram a noção de numerosidade em algumas situações. Assim, a
tarefa dos professores é incentivar o ensinamento espontâneo dos alunos
e não apenas buscar respostas prontas; pois, sabemos que aprender a
contar, ler e escrever numerais é importante, mas, se a criança não tiver
construindo sua estrutura de número, esta contagem, leitura e escrita será
apenas memorização, sem sentido numérico.
Os resultados observados nas entrevistas com os alunos, nos
mostra a importância da reflexão do professor na sua prática pedagógica no
conceito de número como instrumento mediador na formação e apreensão
de conceitos matemáticos nas séries iniciais do ciclo de alfabetização.
COSTA, V. L. P. Matemática no pré-escolar. Revista da AMAE, n.200, p.

2-10.1988.
KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas – SP: Papirus, 1984.
_______________. Reinventando a Aritmética: Implicações da teoria de

Piaget. Campinas,SP: Papirus, 1991.
PIAGET, Jean e INHELDER. O desenvolvimento das quantidades físicas

da Criança,Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
PIAGET, Jean. A Gênese do Número na Criança, Rio de Janeiro: Zahar,

1975.
RANGEL, Ana Cristina. Educação Matemática e a Construção de Número

pela Criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
TOLEDO, Marília, Mauro. Didática de Matemática: Como dois e dois a

construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997. (Coleção Conteúdo e
Metodologia, 1ª a 4ª série) p. 16-32.
98
ANEXO III - TEXTO DE PIAGET
Vamos tomar conhecimento lendo e estudando um texto escrito

por Piaget, em um livro que ele intitulou Piaget por Piaget (1986, apud
TOLEDO e Toledo, 1997, p.53-55), onde ele esclarece algumas ideias
sobre a forma como a criança raciocina, como desenvolve suas ideias
em relação ás quantidades, à classificação, enfim à gênese das estruturas
elementares (transcrito conforme consta na obra).
Defino a estrutura como sendo aquilo que a criança sabe fazer,
e não aquilo que a criança pensa, simplesmente. Evidentemente, ela não
domina a teoria da estrutura, mas executa certas ações e nós constatamos
que aquilo que ela sabe fazer em suas ações é bem coordenado e,
sobretudo, que lhe permite tirar, por dedução, conclusões em que não
havia pensado antes, como veremos em seguida a propósito da seriação.
Dito de outro modo, a estrutura é, com efeito, um conjunto de
poder dedutivo, de possibilidades de coordenar idéias que o sujeito possui
e do qual o teórico pode formular as leis, de maneira abstrata. Mas no
espírito da criança não há nada abstrato, não há nada de teórico – há apenas
um poder de coordenar idéias entre si, um conjunto de possibilidades de
coordenação.Vejamos primeiramente como se constrói uma estrutura – a
seriação.
Professora mostrando à criança oito barrinhas de comprimentos
diferentes:
• Professora: Você chamaria isso de pauzinho?
• Criança 1: sim.
• Professora: Eles não são como uma escadinha?
• Criança 1: Sim.
• Professora: Eu vou lhe dar estes pauzinhos aqui e você vai colocá-
los juntos, lado a lado, de maneira que eles formem uma escadinha.
As crianças pequenas, antes das operações, no nível operatório, se
limitam a fazer pares, duplas de palitos.No exemplo a seguir, a criança 1,
de 3 anos e meio, dispõe os bastões em duplas pequenas e grandes.
A criança faz dois grupos de barras: as menores de um lado e as
maiores de outro.
• Criança 1: Os pequenos ficam aqui.
• Professora: E os grandes?
• Criança 1: Aqui.
• Professora: Está bem.
A mesma tarefa é proposta à criança 2, de 6 anos e meio. Ela vai
medindo as barrinhas de duas em duas, até construir a “escada” toda.
Essa criança constrói pelo método de tentativa por ensaio e erro,
partindo do menor para chegar ao maior.Ele não tem programa definido no
99
momento em que começa a construir sua série. Portanto, ele se aproxima

da estrutura sem tê-la alcançado ainda.
• Professora: Como você fez isso?
• Criança 2: Você só precisa pegar do menor para o maior.
• Professora: Qual é o menor pauzinho?
• Criança 2: Este.
• Professora: E qual é o maior?
• Criança 2: Este.
A mesma tarefa é dada à terceira criança, já com 9 anos de idade.
• Criança 3: Primeiro, vou colocar todos juntos para ver qual é o
maior.
• Professora: Você pode me explicar melhor o que você fez?
• Criança: Eu fui colocando todos juntos, para ver qual era o maior.
Aos pouquinhos, até acabar. Fui colocando um ao lado do outro.
A terceira criança, que tem 9 anos, possui a estrutura. Ela emprega
o método operatório para construir a “escada”. Ela diz: “Eu vi qual era o
maior; depois, o que continua maior e assim por diante”. Ela pega sempre
o maior pauzinho dos que sobram. Assim, constrói a seriação por método
exaustivo, sem ter necessidade de fazer várias tentativas. A partir dessa
conquista, ela pode tirar conclusões que jamais havia imaginado antes.
Agora a professora mostra a “escada” pronta e aponta para a
menor de todas as barras.
• Professora: Quantos pauzinhos tem ai que são maiores que este?
(apontando o menor de todos)
• Criança 3: (Depois de contar os pauzinhos.) Sete.
• Professora: Foi rápido.
• Criança 3: É, eu fiz bem rápido
• Professora: E agora? Quantos são menores que este? (Apontando
o maior de todos.)
• Criança 3: Sete.
• Professora: Sete, de novo? Como você sabe? Você não contou.
• Criança 3: Não, não contei. Eu soube porque tinha sete nessa
direção, então, tem que ser set na outra direção, porque são os mesmos
pauzinhos.
Quando perguntamos quantos elementos são maiores que os
menores que o menor, ela os conta. Em seguida perguntamos quantos
elementos são menores que o maior; ela agora não tem necessidades de
contá-los; imediatamente deduz que são os mesmos e responde “sete”.
Assim, a estrutura não é simplesmente a construção de uma
organização serial, mas a possibilidade de as crianças tirarem conclusões
que nunca haviam tirado, já que nunca haviam sido questionados a
100
respeito. Em outras palavras, a estrutura é a fonte de poder dedutivo,

constituindo essencialmente o conjunto daquilo que a criança sabe fazer e
não a idéia que ela faz desse saber.
101
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
AA
As questões da AA - Avaliação da Aprendizagem têm o objetivo de suscitar,

em cada um de vocês, o desejo de estudar um pouco mais o Caderno
Didático, além de entender as ideias contidas nele.
Dessa forma, estamos propondo que vocês façam grupos de estudos para
lerem, discutirem e trocarem ideias acerca das questões da AA e, depois
disso, resolvam-nas para que sejam entregues ao tutor presencial, no polo
de vocês.
1) No anexo III, texto Piaget por Piaget, analise a atuação da criança 3

diante das questões propostas e localize onde ela usou a propriedade
transitiva da relação “ser maior que” para ordenar as barras.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) No anexo III, texto Piaget por Piaget, compare as atuações da criança 2

e da criança 3, assinalando as semelhanças e as diferenças.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
103
3) Em dupla, ofereça, a crianças de 5 a 7 anos, atividades de seriação e

de sequência, apresentadas neste Caderno Didático. Observe as reações
das crianças e procure compreender os critérios e o raciocínio lógico-
matemático que elas utilizam. Faça anotações individuais e troque ideias
com os colegas; depois, descreva, aqui, a experiência, os resultados e a
conclusão da atividade.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4) Elabore um quadro demonstrativo de todas as atitudes que são necessárias

para que a criança construa o conceito de número, apresentando o
significado de cada uma delas, bem como uma atividade para diagnosticar
e outra para intervir.
ATITUDE SIGNIFICADO DIAGNÓSTICO INTERVENÇÃO
5) Quais são as dificuldades de aprendizagem em Matemática que as

crianças podem enfrentar? O que significa cada um delas? O que se pode
fazer para que essas dificuldades sejam superadas?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6) Apresente, de forma objetiva, as características dos sistemas de

numeração egípcio, babilônico, romano e o indu arábico.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
104
7) Preencha o quadro a seguir conforme as informações básicas das novas

tendências de ensino da Matemática.
Nome da tendência
Sugestão de
de ensino da Características
atividade
Matemática
Etnomatemática
Resolução de
problemas
Jogos
8) Explique, objetivamente, as dimensões do Programa de Etnomatemática.
Dimensão
Dimensão Dimensão Dimensão
desafios do
conceitual histórica cognitiva
cotidiano
9) O computador, segundo os PCN’s, pode ser usado como “elemento

de apoio para o ensino, mas também como fonte de aprendizagem e
como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com
o computador pode ensinar o aluno a aprender junto com seus colegas,
trocando suas produções e comparando-as”. (BRASIL, 1997, 48). Comente,
objetivamente, esta afirmação dos PCN’s, julgando o computador como
um recurso pedagógico.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
105
10) Comente a afirmação da autora sobre a avaliação no processo ensino-

aprendizagem.
A ação avaliativa abrange justamente a compreensão do processo de

cognição. Porque o que interessa fundamentalmente ao educador
é dinamizar oportunidades de o aluno refletir sobre o mundo e de
conduzi-lo à construção de um maior número de verdades, numa espiral
necessária de formulação e reformulação de hipóteses (abstração reflexiva).
(HOFFMANN, 1994; p. 23).
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
106

Fundamentos e Metodologia Do Ensino Da Mátematica

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Francely Aparecida dos Santos

Kleber Conceição da Silva

Montes Claros - MG, 2011

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR PROJETO GRÁFICO

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Secretário de Educação a Distância

Diretor de Educação a Distância - DED - CAPES

Governador do Estado de Minas Gerais

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes

Chefe do Departamento de Educação

Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares

Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais

Coordenadora do Curso de Pedagogia a Distância

Francely Aparecida dos Santos

Kleber Conceição da Silva

É preciso, ainda, não esquecer que a Matemática, além

A organização deste caderno didático tem o propósito de

Esperamos, ainda, que este material propicie leituras e análises

Um bom trabalho neste módulo,

Na velocidade em que o desenvolvimento tecnológico e científico

• Aspecto formalista, que tem como objeto de estudo as relações

esta evolução, ele precisava de subsídios que o auxiliassem no trabalho e,

(...) a criação dos símbolos foi um passo muito importante

Esse sistema de símbolos facilitou muito a vida dos egípcios, no

Sabemos que, muitos séculos antes do

Esses povos, no entanto, nunca tiveram interesse em especular

Essa ação ampliou os estudos das linguagens de Matemática, tais

Exemplo da construção dos números no sistema de

Fonte: TOLEDO e TOLEDO(1997)

Portanto, todos os outros números eram escritos combinando

Segundo Dantzig (1970),

os egípcios usavam uma numeração inflexível, tão grosseira

Os ensinamentos contidos nesses papiros ainda perduraram por

Os babilônios antigos, carecendo de papiros e tendo pouco

Os babilônios, através dessa técnica, puderam aprender e obter

Rosa Neto relata que:

No período da hegemonia romana, as descobertas no cam-

Diante dessa evolução, os romanos inventam um novo sistema de

1) Quando apareciam vários números juntos e iguais, somavam-se

NUMERAÇÃO INDO ARÁBICA

Na Itália, por volta do século XIII, o nome sifr foi latinizado

Fonte: TOLEDO e TOLEDO(1997)

3) Mas, se o número maior vem antes do menor, somavam-se os

A 10 de dezembro de 641, cai a cidade de Alexandria sob

arremetida, conquistam a Índia, encontrando lá um outro

As várias descobertas realizadas no campo da Matemática,

O principal objetivo da tendência etnomatemática é procurar

Uma pergunta comum entre os alunos é: “Para que eu pre-

O programa etnomatemática é assim definido, pelo seu criador,

“noção de cultura”, “alimentação, espaço e tempo” e o “fazer matemático

O terreno em que germinam as reflexões que conduzem

Apresenta-se, assim, uma interação permanente entre o saber e

A avaliação das dimensões apropriadas para a pedra lasca-

A organização social humana dá origem “às primeiras sociedades,

A perspectiva da Etnomatemática é ampla e, portanto, não

A autora justifica a amplitude e as várias dimensões

da subordinação global do pensamento (característica predominante nas

O conjunto de instrumentos que se manifesta nas

A brincadeira “Seu Rei mandou” é uma adaptação de uma