Finalidad del Marco General de Política

Curricular

El Marco General de Política Curricular explicita

las concepciones teóricas, filosófico-
epistemológicas, ideológicas y ético-políticas
que le dan sustento a los documentos
curriculares que forman parte fundamental de la
política pública para la educación en la provincia
de Buenos Aires, en el marco de la Ley de
Educación Provincial N° 13.688.
Este documento expone principios y criterios
que la Dirección General de Cultura y Educación
considera claves.
 SITUACIÓN

Hoy nos encontramos en un proceso de recuperación

del sentido de educar para una sociedad democrática,
inclusiva, que apuesta al desarrollo con justicia en los
planos económico, político y social de nuestro país,
desde una perspectiva intercultural. Para convertir
estos cambios en realidad es necesario recentralizar
las obligaciones del Estado para garantizar la
educación común y fortalecer la participación de los
actores del sistema educativo, desde sus respectivas
funciones y responsabilidades.
 FINALIDAD DE ESTA REFLEXIÓN

INCORPORAR LA MIRADA DEL MARCO GENERAL DE

POLÍTICA CURRICULAR CON EL FIN DE:

 Recuperar la dimensión política que tiene la tarea del docente

en el sentido de estar implementando una política de Estado.
 Hacer una lectura profesional y crítica de los principios y
criterios expuestos en el documento
 Lograr que los docentes del sistema educativo se sientan
comprometidos y respaldados en las herramientas
conceptuales que se presentan, encuentren sentidos propios y
colectivos a la tarea de educar.
 Ser consciente de cual es esa política y poder establecer
claramente las diferencias con otras reformas anteriores de
modo de tener un posicionamiento claro.
 PLAN GENERAL DE ESTA REFLEXIÓN

 La dimensión política de la educación .

 La cuestión del sujeto y la enseñanza.
 El problema del conocimiento.
 Cuestiones en torno al curriculum.
 Orientaciones didácticas.
Plan general:

1- La dimensión política de la educación.

Proyecto Político Ley 13.688
“Construir una sociedad más justa, reafirmar
la soberanía e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática y republicana, respetar los
derechos humanos y las libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico – social sustentable de la
Provincia en la Nación.”
La educación como
política de estado

(Art. 3° Ley 13.688)

Contexto de justificación
 Políticas neoliberales:
Violencia y desarticulación social (p.12)
Retracción del Estado y pobreza
 Ley Federal de Educación:
Autonomía Institucional → circuitos
educativos desiguales
 Escuelas: “único retazo de Estado”→
acciones de “amparo” (p. 19)
Estado

Fundado en principios de
justicia social →
Garante de los derechos
Estado republicano

Redistribución de las riquezas

Inclusión de las mayorías
Profundización de prácticas democráticas y
participativas
(p.13)
El Estado
“Es un modo de organización jurídica de los
ciudadanos para la consecución de sus
proyectos de vida (…)
es quien debe garantizar los derechos de
los sujetos (…)
articula los elementos del bien común (…)
Es una construcción social…contiene la
conflictividad y las diferencias presentes
en la comunidad
Marco General de la Política Curricular p. 13
Los docentes

Agentes del Estado →

promueven la materialización de
estas políticas (p.13)
 Saberes necesarios

Científicamentesignificativos
Socialmente productivos
(p. 16)
Saberes socialmente productivos

 “…capacidad de crear lazo y tejido

social…
 (…)la dimensión prospectiva del
currículum plantea el reto de analizar y
elaborar escenarios futuros como paso
previo para la definición de saberes
socialmente productivos (dimensión de la
“utopía real”) p. 14
Dimensión participativa y solidaria
Los alumnos como sujetos de
derecho
La educación común se propone que
todos los niños/as, jóvenes y adultos se
apropien de los conocimientos
socialmente productivos y científicamente
significativos que les permitan acceder al
mundo del trabajo y de los estudios
superiores además de comprender
reflexivamente la sociedad y las culturas
en las que viven reconociéndose como
sujetos histórico-políticos (p.16)
El “amparo” que les es debido
 Consideración completa de las vidas de
los alumnos/as
 Reconocimiento de su identidad y
singularidad (p. 19)
 Atención especial a los más afectados (p.
13)
El sentido

Diseños comunes,
prescriptivos, provisorios
- Comunes → Justicia distributiva (p.
17)
- Prescriptivos → Carácter de ley (“a
diferencia de lo abierto y flexible”) (p.
18)
- Provisorios → situacionales
(requieren un diálogo con las
prácticas) (p. 12)
El docente como sujeto de derecho
(p.22)
 Atribución de autoridad: “agente activo e
irreemplazable para la toma de decisiones
curriculares” (p. 20)
 Productor de saberes didácticos (p. 20)
 Agente de la política educativa (p. 13)
 Actores protagónicos de la acción
pedagógica (p. 21)
Corresponsabilidad del
docente en el reconocimiento
de su autoridad (p.19)

Saber experto
Presencia (p.19)
Escucha
Confianza en las posibilidades de aprendizaje
(p.21)
Comunidad profesional

 Destituir la soledad del docente

 Renovar diariamente el compromiso ético
y político con la escuela (p. 21)
 Incidencia de la gestión supervisiva y
directiva → lectura y discusión colectiva y
estratégica de los diseños (p. 34)
Plan general:

2- La cuestión del sujeto y la enseñanza.

 Sujeto según Foucault:

• “…sujeto a alguien por medio del

control y de la dependencia….”
• “… ligado a su propia identidad por
conciencia o autoconocimiento…”
Dimensiones
del sujeto

histórica

interculturalidad

trabajo

ambiente

Género y sexualidad

Comunicación y
Tecnologías de la información

Familia
 Sujetos históricos

Continuidades y rupturas del pasado Escenarios futuros imaginados

 Interculturalidad

Ya no cultura hegemónica, Reconocer plurales

identidades.
ni homogeneizante.

NO “tolerancia al otro”, sino

valoración e interacción desde
las diversidades (perspectiva de
derechos)
 Trabajo
• Actividades de • Constructor y
producción articulador de la
material y sociedad.
simbólica • Eje vertebrador
realizadas en el identitario.
espacio del hogar y • Fundamento
en los más diversos organizador.
y variados espacios
públicos, entre los
que ocupa un lugar
central la escuela.
 Ambiente
• Resultado de interacciones entre sistemas ecológicos,
socioeconómicos y culturales.

• La modernidad ha cosificado la naturaleza como objeto de

estudio sin reparar en la intervención humana sobre ella,
ni el impacto social que esto significa.(concepción
utilitaria)
• Por ello…

Sujetos críticos/as y sensibles a la crisis del

medio ambiente y activos/as en la creación
de prácticas sustentables (sentido ético/generaciones
futuras).
 Género y sexualidad
• Femenino-masculino
• Involucra prácticas,
Construcciones culturales e
históricas
pensamientos, valores,
sentimientos, actitudes,
creencias, placeres y
deseos, características
biológicas y sensaciones
que se manifiestan en el
cuerpo de las personas.
 Comunicación y tecnologías
de la información

• Propician modos de percibir, razonar e interpretar el mundo.

• Nueva circulación del saber.
• Multiplicación de voces homogéneas bajo la apariencia de
pluralidad.

• Sujetos capaces de otorgar nuevos significados a estos

discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos
(desnaturalizar discursos y prácticas). Práctica política
 Familia
• Asimetría que determina la responsabilidad del adulto con respecto al
niño/joven. En la medida que haya dos generaciones, puede haber una
familia
• Filiación (Silvia Bleichmar).
• El modelo tradicional de familia y su análisis. Desnaturalización,
perspectiva antropológica, histórica y social

Escuela
 Bibliografía sugerida:
• Bleichmar, S., “Violencia social-
violencia escolar”, Noveduc, Buenos
Aires, 2009.

• Feinmann, P., “¿Qué es la filosofía?”,

Prometeo, Buenos Aires, 2006.
“Enseñar es transmitir conocimientos,
prácticas sociales, normas, lenguajes y
generar situaciones de aprendizaje para su
construcción y reconstrucción. En este
proceso no sólo se producen saberes sino
modos de vincularse con el conocimiento,
aspectos que sólo se aprenden en relación con
otros”. (Marco General, Pág.19)
Sujetos , cultura e identidad

 “La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos

sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que aprende
también se transforma y construye subjetividad. Conviene
advertir que suele asociarse el énfasis en la enseñanza y la
revalorización de la transmisión con la transferencia lineal de
contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva
del sujeto.” (Marco General, Pág. 19)

En este proceso el sujeto construye identidad

La identidad supone pertenecer a un grupo social y diferenciarse de
los otros.
Las identidades se definen negativamente en el marco de las
relaciones sociales donde los humanos nos relacionamos: identidad
femenina frente a la masculina, ser adolescente es no ser adulto ni
niño.
Implica la pertenencia a algo, un nosotros y al mismo tiempo con
algo que no somos: un otro que constituye un universo cultural
distinto.
¿Nosotros o los “otros”?

Desde la conquista de América la discriminación fue

un ingrediente presente en la cultura colonizadora.
Se focalizó en los pueblos indígenas, los negros
y en los habitantes de zonas rurales
 “Sin embargo, la libertad que requiere la construcción
subjetiva sólo es posible en marcos culturales. La
conquista de la subjetividad y del lazo social se
produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y
docentes en torno de lenguajes, convenciones, símbolos
e instrumentos de las culturas.” (Marco General, Pág. 19)
“ Nuestro sistema educativo se conformó a fines del siglo XIX
como instrumento político para la consolidación del Estado
Nación. Su objetivo era lograr el control social mediante la
integración de todos los habitantes en tanto ciudadanos. “la
escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la
conformación identitaria de los ciudadanos/as, intentando
ocultar las diversidades culturales y las desigualdades
socioeconómicas y fortaleciendo así la idea de una cultura
hegemónica y homogeneizante” (Marco General, pàg. 21, 22)
Se invisibilizaron a indios, gauchos y a todos aquellos
inmigrantes que en esta “Argentina, crisol de razas” no se
subordinaban al proyecto hegemónico del país.
 La exclusión consistía en la aplicación del
paradigma homogeneizador, obturador de la
diversidad y orientado a una integración
obligada a la civilización representada por la escuela
oficial y hegemónica.
 Ley 1420, fines del siglo XIX
 Debía formar ciudadanos con sentido de pertenencia
a una nación por encima de las particularidades
regionales, sociales o étnicas con igual currículum,
igual formación docente y reglamentos similares

El Multiculturalismo conservador se ocupa de la

alteridad pero describiéndola desde la cultura
hegemónica, que no se cuestiona a sí misma
silenciando el lugar de la lucha por la diferencia
(Giroux: 1997)
  Ley federal de Educación (1994)
 En un contexto neoliberal, se trato de integrar y aceptar
las diferencias como partes constitutivas de la sociedad,
construyendo una igualdad “desde arriba” con el
conocimiento de los otros.

El Multiculturalismo liberal propone una igualdad cognitiva,

intelectual y racional entre los diferentes grupos étnicos y que las
“limitaciones culturales”, pueden ser modificadas o reformadas
por ej. A través de la educación para que todos puedan competir
en condiciones de igualdad y libertad de mercado.
 Multiculturalismo: Se usa para indicar las
diferencias y la diversidad entre distintos grupos,
supone la aceptación de lo heterogéneo como una
yuxtaposición de etnias o grupos. Pero a veces al
proponer políticas relativistas se refuerza la
segregación.
Ley provincial 13688 (2006) y nacional 26606 (2008)

La Diversidad es propuesta desde la interculturalidad

que implica que los diferentes son lo que son en
relaciones de negociación, conflicto y acuerdos
recíprocos
“…hoy reconocemos que cada sujeto
construye su identidad en relación con
otros/as y a partir de múltiples
experiencias. La escuela, hoy más que
nunca, se despoja de la figura del
alumno/a como sujeto homogéneo para
encontrarse con plurales identidades
infantiles, juveniles y de adultos/as que
chocan –con mayor o menor intensidad-
con la identidad escolar esperada por la
institución.”(Marco General pág. 19)
Múltiples infancias, adolescencias y juventudes
“ En el interior de la institución educativa no encontramos
“docentes” y “alumnos/as”, sino múltiples formas de
ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as están
marcados/as por diversidades de género, de generación, de
sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas
culturales, de proyectos, de religión y creencia y por
desigualdades socioeconómicas, que involucran también
diferencias en las matrices de acción, pensamiento,
creencias y sentimientos.” (Marco General)
 “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo.”
Ludwig Wittgenstein
 “Desde paradigmas lingüísticos y
etnocéntricos que sostenían la lengua
española estándar en todo momento,
hubo docentes que consideraron las
diversidades de origen como déficit
cultural y lingüístico o una desviación
respecto de la norma, a veces sin
considerar el impacto subjetivo y social.
Como consecuencia, los alumnos/as
debían reducir hasta eliminar sus
dialectos y variaciones de origen a fin de
aprender la lengua oficial en los
términos exigidos de corrección.
Muchos alumnos/as fueron excluidos de
la escuela común desde estos modelos
teóricos y políticos” (Marco General,
Pág. 45)
“Las lenguas, los dialectos y las variaciones lingüísticas son
signos identitarios de ideología, cultura, posición
social. Cada idioma estructura el conocimiento de la
realidad y genera un sistema de ideas y fundamentos que
dan cuenta de las cosmovisiones de una población, de una
nación, de la historia de un pueblo. Por eso, se
considera que las lenguas son patrimonio de la humanidad.
Los prejuicios lingüísticos hacia los sectores populares son
expresiones de un actual racismo discursivo que –desde el
supuesto de un nacionalismo lingüístico- siguen
reproduciendo actitudes xenófobas.” (Marco General, Pág.
46)
“El reto central de la escuela es planificar los procesos
de alfabetización y/o la enseñanza de prácticas del
lenguaje y literatura hipotetizando la progresión que
haría el alumno/a en su trayectoria escolar y
respetando el bagaje sociolingüístico de ingreso, su
propia cultura y cosmovisión. A partir de estos análisis,
se pueden elaborar propuestas con perspectivas a
mediano y largo plazo, estableciendo acuerdos para la
evaluación de experiencias, revisión y proyección de la
continuidad. Habrá que trabajar sostenidamente en
una multiplicidad de prácticas según las orientaciones
didácticas que cada Nivel educativo dispone.” (Marco
General, Pág. 49)
 “En síntesis, en las instituciones educativas
de la provincia de Buenos Aires se propone
una intervención dirigida a orientar y
favorecer la interrelación entre culturas, no
entendida como “tolerancia hacia lo
diverso”; sino desde una perspectiva
intercultural, que valore la interacción y
comunicación recíprocas y comprenda a las
diversidades desde una perspectiva de
derechos.”
 Algunas referencias bibliográficas
 Gravano, Ariel (2004) La cultura como concepto central de la
antropología. En Chiriguini, M. (Comp.) Proyecto Editorial, Bs.
As.
 Chiriguini, M. (2004) Identidades socialmente construidas. En
Chiriguini, M. (Comp.) Proyecto Editorial, Bs. As.
 Marco General de Política Curricular DGCyE Pcia. de Bs. As.,
2009
 Sinisi, L. Diversidad cultural y escuela. Repensar el
multiculturalismo. En Revista ensayos y experiencias (Suteba)
 Pagliaro, M. – Speranza, A. (2009) Diversidad lingüística y
cultural: hacia el desarrollo de prácticas inclusivas en
educación” II Congreso Internacional Educación, lenguaje y
sociedad. UN de Pampa.
 Unamuno, V. (2004) Cuando las lenguas se encuentran.
Algunos problemas empíricos. En Raiter, A. y Zullo, J. Sujetos de
la lengua. Introducción a la lingüística del uso. Gedisa.
Plan general:

3- El problema del conocimiento.

EL CONOCIMIENTO SEGÚN EL MARCO
“Se entiende por conocimiento aquellos significados
construidos y consensuados socialmente, de carácter
provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica
pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de
objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino
un producto resultante de su interpretación. En
el proceso de construcción del conocimiento el sujeto
elabora comprensiones acerca del objeto a conocer.
Estas comprensiones son múltiples, dependiendo de los
enfoques, prenociones, valores, ideologías, entre otros
elementos, del sujeto que conoce en el marco de su
grupo social de referencia.”

MARCO GENERAL DE LA POLÍTICA CURRICULAR. PÁG 20.

 LOS SUPUESTOS DEL CONOCIMIENTO
EN LA ESCUELA TRADICIONAL
 SUPUESTO REALISTA. (EL SUJETO ACCEDE A LA REALIDAD)

 LAS PRETENSIONES DE VALIDEZ UNIVERSAL Y DE

OBJETIVIDAD ABSOLUTA.

 UNIVOCIDAD DE METODOLOGÍA Y RESULTADOS.

 LA CIENCIA COMO PRODUCTORA DE CONOCIMIENTOS Y LA

ESCUELA COMO REPRODUCTORA DE LA CULTURA.

 LA CREENCIA EN EL PROGRESO ILIMITADO Y ACUMULATIVO.

 ASOCIACIÓN ENTRE CIENCIA Y TECNOLOGÍA.

 MODELO HEROICO DE LA CIENCIA.

 DESVINCULACIÓN DE LOS CIENTÍFICOS DE LOS PROBLEMAS

ÉTICOS, ECONÓMICOS Y POLÍTICOS.
 LOS SUPUESTOS DEL MARCO GENERAL
 La construcción del conocimiento es histórica y social.
 La inter subjetividad es el criterio de aceptación.
 Los científicos trabajan en comunidades. En el contexto histórico y
social se producen significaciones específicas de los
conocimientos científicos.
 Los cambios en la ciencia se dan por procesos de rupturas y
consensos.
 La producción y distribución del conocimiento está asociada a los
intereses y a los valores.
 El criterio de progreso está asociado a la eficiencia, adecuación y
simplicidad y no a la verdad en el sentido de adecuación.
 Todo acto de conocimiento es una praxis transformadora del
sentido, el significado y del propio sujeto que conoce.
 El acceso al conocimiento en general pero también en las ciencias
sociales es una actividad interpretativa productora de sentido y no
sólo contemplativa.
 DESGLOSANDO CUESTIONES…
ACERCA DE LA OBJETIVIDAD: LA INTERSUBJETIVIDAD COMO
ALTERNATIVA AL REALISMO INGENUO Y AL RELATIVISMO.

LA HISTORICIDAD Y LAS REFERENCIAS CULTURALES: LAS

CIENCIAS SOCIALES ANTE LAS EXIGENCIAS PARADIGMÁTICAS Y
LA NOCIÓN DE PROGRESO.

¿CIENCIA MODERNA O POSCIENCIA?: LOS DISPOSITIVOS DE

SABER Y PODER. CONOCIMIENTO E INTERÉS.

LA JUSTIFICACIÓN Y LAS METODOLOGÍAS: CRÍTICAS A LA

JUSTIFICACIÓN MODERNA DE LA CIENCIA. LA INTERPRETACIÓN
COMO METODOLOGÍA ESPECÍFICA. LOS REQUISITOS DE
CIENTIFICIDAD PARA LAS CIENCIAS SOCIALES. (OBSERVACIÓN,
REPETIBILIDAD, EXPLICACIÓN, CONSENSO, PROGRESO,
PREDICCIÓN, LEGALIDAD, CAUSALIDAD, ETC.)
 ALGUNAS REFERENCIAS INELUDIBLES

 ENSEÑAR CIENCIA COMO SE HACE LA CIENCIA: PLANTEOS

PROBLEMÁTICOS, ELABORACIÓN DE INVESTIGACIONES
RELEVANTES, TRATAMIENTO INTERDISCIPLINARIO,
UTILIZACIÓN DE VARIADA METODOLOGÍA, ANÁLISIS DE
RESULTADOS Y LÍMITES DE LOS MISMOS, CRÍTICA
PERMANENTE, DEBATES, CONSENSOS Y DISENSOS.

 ES NECESARIO ANALIZAR EL LENGUAJE PARA

“DESNATURALIZARLO” Y UTILIZARLO DE MANERA REFLEXIVA.

 ARGUMENTAR DE MANERA PERTINENTE A LA TEMÁTICA QUE

SE INVESTIGA.

 PROBLEMATIZAR LAS CONCEPTUALIZACIONES Y LAS

POSIBILIDADES DE CONOCER LA REALIDAD.
 ALGUNAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- Diaz, Esther. La posciencia. Cap. Nº 1. El

conocimiento como tecnología de poder.
Buenos Aires, Biblos, 2000.

- - Socolovsky, Yamile. Documento de Apoyo

Curricular Nº 2. D. G. C. y E. 2004.

- R. Gaeta, N. Gentile, S. Lucero. Aspectos

críticos de las ciencias sociales: entre la
realidad y la metafísica. Eudeba. 2007
 PENSAR LA EDUCACIÓN EN EL PLANO DEL SUJETO

Sujeto pedagógico: concepción “relacional” del sujeto: Docentes y alumnos/as

son sujetos complejos. El sujeto pedagógico es la “relación que se produce entre
diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela –constituyéndose en ella como
educadores/as y educandos- mediada por el curriculum”.

Reconocimiento del otro:

Políticas de cuidado en la educación. La autoridad pedagógica se ejerce no sólo a
partir del saber docente, sino también “a partir de la presencia y la escucha con el
indispensable reconocimiento del otro”.

Enseñanza: “práctica social de transmisión cultural para favorecer la inserción

creativa de los sujetos en las culturas”.

Las categorías con las que se piensa al sujeto corresponden también al

docente. Por ejemplo: la enseñanza es un conjunto “de prácticas sociales que
suponen interacción, (por ello) el/la docente también resulta involucrado/a en
aprendizajes que lo/a modifican en diferentes planos subjetivos”.
 PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (I)

“¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum? (…). Ni prescripción

omnipotente ni letra muerta, el diseño curricular es un buen mapa o guía que
orienta las acciones educativas (…): el currículum establece las reglas del juego,
su contenido, su lugar y su ubicación, aunque el desarrollo del juego dependerá
también de lo que hagan los jugadores y del azar”
(I. Dussel, “Currículum y conocimiento en la escuela media argentina”, en Anales de la
educación común).
 PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (II)

Se propone trabajar con “saberes definidos como socialmente productivos”:

capacidad de la educación para favorecer la creación de lazos y tejidos sociales
novedosos, que no pueden anticiparse desde el presente. Saberes que dan lugar a
“procesos de creación, conservación y destrucción de prácticas, discursos,
relaciones sociales y conocimientos”.

Es necesario asumir en la educación una “mirada prospectiva”: educar como una

“apuesta al futuro”. Sin embargo, el futuro no se piensa como una dimensión
previsible y anticipable, sino como un espacio de libertad: “no está determinado de
manera absoluta (…), se construye, se inventa”.

“Podría decirse ‘Dime qué se enseña en las escuelas y te dibujaré una prospectiva de la
sociedad’"
(A. Puiggrós, “Incluir y enseñar-aprender saberes socialmente productivos”, en El Monitor, Ministerio de
Educación de la Nación, Nro. 5).
 PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (III)

Conocimiento escolar:
1. Si el conocimiento son “los significados construidos y consensuados
socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable”, un “producto
resultante de (la) interpretación”
2. y el conocimiento académico “es una construcción provisoria que se valida
intersubjetivamente (en) la comunidad académica”,
3. el conocimiento escolar es también una construcción, producto “de la
interacción y el diálogo entre docentes y alumnos/as”
 EL/LA DOCENTE: SUJETO EN TENSIÓN

1. Dimensión prescriptiva (normativa) de los diseños curriculares:

“Los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los
establecimientos educativos de la provincia”.
Diferencia con el discurso de autonomía institucional promovido durante la
década de 1990 (diseños “abiertos y flexibles”).
 2. Categorías con las que en el Marco se piensa al/a la docente:

- Agente estatal capaz de concretar el derecho de alumnos/as de acceder a

los conocimientos.
- Agente activo e irremplazable para la toma de decisiones curriculares.
- Construye su autoridad pedagógica a partir del ejercicio de un saber
experto; de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento
del otro; de procesos de negociación y acuerdo para el aprendizaje y la
convivencia con los grupos.
- Profesional crítico/a capaz de dar sentido a su diario accionar.
- Productor/a de conocimiento.
- Se desafían a sí mismos/as al analizar reflexivamente sus prácticas de
enseñanza.
- Se le reconoce capacidad profesional y creativa para la apropiación de los
diseños curriculares, su implementación en prácticas de enseñanza situadas
y la toma de decisiones.
- Participan en el desarrollo curricular como actores protagónicos de la acción
pedagógica (“El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse
de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable”, Hannah
Arendt, La condición humana. En Arendt, la acción se opone a la conducta). Según
el Marco, esto implica:
1. Apropiación crítica de los documentos curriculares.
2. Profundización de sus conocimientos disciplinares.
3. Encontrar procedimientos originales y creativos.
- Interpelados cotidianamente por: multiplicidad de funciones y tareas, muchas
de ellas cruciales e imprevisibles; diferencias sociocontextuales de alumnos/as y
de las comunidades locales.
- Deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las
circunstancias específicas del aula –siempre únicas e irrepetibles-, que
provocan la búsqueda de estrategias que organicen su acción.
- Su subjetividad se modifica por la interacción con los otros en la enseñanza.
- En su camino juegan un papel central:
1. Su biografía escolar.
2. Su formación inicial.
3. La educación continua.
 3. Posibles tensiones:

1. ¿Existe una tensión entre reconocer al/a la docente como un agente estatal
sujeto a la prescripción de los diseños curriculares y su reconocimiento de acuerdo
con las restantes categorías precedentes?
Dos modos antagónicos de pensar el rol intelectual (y el docente):
Kant (distinción entre el “uso público” y el “uso privado” de la razón)
Giroux (“los profesores como intelectuales transformativos”)

2. ¿Hasta qué punto estamos dispuestos a reconocer que el agente crítico se

transforme en un pensador creativo y productor de conocimiento?

3. ¿Hasta qué punto estamos dispuestos a confiar en los docentes que tenemos (y
somos)?