ESTUDIOS CULTURALES Y

PENSAMIENTOS PEDAGOGICOS
LATINOAMERICANOS

COMPILADORES
Walter Mendoza Borrero
Carlos Adolfo Rengifo Castañeda
Julián Humberto Arias Carmen

UNIVERSIDAD DE
SAN BUENAVENTURA
CALI
Título original
Estudios culturales y pensamientos pedagógicos latinoamericanos
Autores Varios

ISBN 978-1-945570-29-2
Primera Edición EE.UU, Mayo 2017

Editorial
REDIPE Red Iberoamericana de Pedagogía
Capítulo Estados Unidos
Bowker Books in Print
Coedición: Universidad de San Buenaventura, Cali-Colombia

Compiladores
Walter Mendoza Borrero
Carlos Adolfo Rengifo Castañeda
Julián Humberto Arias Carmen

Editor
Julio César Arboleda Aparicio

Director Editorial
Santiago Arboleda Prado

Consejo Académico
Clotilde Lomeli Agruel
Cuerpo Académico Innovación educativa,
UABC, México
Julio César Reyes Estrada
Investigador UABC, Coordinador científico
de Redipe en México
Maria Ángela Hernández
Investigadora Universidad de Murcia, España;
Comité de calidad Redipe
Maria Emanuel Almeida
Centro de Estudios Migraciones y Relaciones
Interculturales de la Universidad Abierta,
Portugal. Comité de calidad Redipe
Carlos Arboleda A.
Investigador Southern Connecticut State
University (USA). Comité de calidad Redipe
Mario Germán Gil
Universidad Santiago de Cali

2
 DIRECTIVOS

FRAY ERNESTO LONDOÑO OROZCO, OFM

Rector

FRAY JORGE BOTERO PINEDA, OFM

Secretario

FRAY ANTONIO JOSÉ GRISALES ARIAS, OFM

Vicerrector para la Evangelización de las Culturas

JUAN CARLOS FLÓREZ BURITICÁ

Vicerrector Académico

ANDRES PÉREZ FLÓREZ

Vicerrector Administrativo y Financiero

LUIS MERCHÁN PAREDES

Director de Planeación

WALTER MENDOZA BORRERO

Decano Facultad de Educación

3
 CLAUDIA VÉLEZ DE LA CALLE
Directora del Doctorado en Educación

COMITÉ CIENTÍFICO

- Dr. Fray Ernesto Londoño Orozco.

- Dra. Teresa Arbeláez Cardona
- Ddo. Walter Mendoza Borrero
- Dra. Claudia Vélez de la Calle
- Dr. José María Siciliani
- Dra. Sandra Eugenia Posada Hernández

COMITÉ EDITORIAL

Walter Mendoza Borrero

Julio César Arboleda
Orfa Garzón Rayo
Julián Humberto Arias Carmen
Carlos Adolfo Rengifo Castañeda

Comité Académico

El comité académico está organizado por énfasis temáticos así:

Énfasis temáticos Comité académico Coordinadores

Eje Temático 1 Dr. Mario Alberto Alvarez López Dr. Mario Alvarez López

Estudios Culturales y Dra. Sandra Liliana Londoño Calero

Pensamientos Pedagógicos
Latinoamericanos Dra. Claudia Vélez de la Calle

Dda. Orfa Garzón Rayo

4
Eje Temático 2 Dra. Marta Lucía Peñaloza Tello Dra. Marta Lucía
Peñaloza Tello
Evaluación de la Calidad y el Dr. Julio César Ossa Ossa
Aprendizaje en
Organizaciones y Sujetos Dra. Dulfay Astrid González Jiménez
Educativos
Ddo. Harold Viáfara Sandoval

Eje Temático 3 Dr. Luis Merchán Paredes Dr. Luis Merchán

Paredes
Entornos Virtuales de Dra. Jenny Méndez
Aprendizaje

Eje Temático 4 Dr. Fray Ernesto Londoño Orozco Dra. Nubia Arias

Humanidad y Humanismo en Dr. José María Siciliani Barraza

Educación desde la Dra. Teresa Arbeláez Cardona
Perspectiva de la Antropología
Pedagógica Dra. Nubia Arias

Eje Temático 5 Dr. Alexander Hincapié Dr. Alexander Hincapié

Pedagogías Críticas Ddo John Jairo Cárdenas

Dra. Beatriz Arias

Dra. Sandra Eugenia Posada
Hernández

5
Contenido
EJE TEMATICO 1. ................................................................................................................................. 9
ESTUDIOS CULTURALES Y PENSAMIENTOS PEDAGOGICOS LATINOAMERICANOS 9
Prólogo ............................................................................................................................................... 9
COMPRENDIENDO LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA Patricia Gómez Etayo ........................................ 16
LOS RELATOS DE VIVENCIAS EN LA PRÁCTICA.UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA PENSAR EN
CLAVE DECOLONIAL LA FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES Mario Alberto Álvarez López*
Dolores Cristina Montaño Arias * ..................................................................................................... 29
COTIDIANIDADES INTERCULTURALES ESCOLARES DESDE LA MEMORIA PEDAGOGICA ANCESTRAL 42
Blanca María Peralta Guachetá ......................................................................................................... 42
EL SENTIDO DE LO HUMANO EN LOS ESTUDIOS CULTURALES: HACIA UN HORIZONTE DE
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO.Mario Alberto Alvarez López, Julián Arias
Carmen, Carlos Adolfo Rengifo Castañeda ....................................................................................... 53
TENSIÓN ENTRE TEORÍA Y PRAXIS EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE ENFERMERÍA:
REVISIÓN INTEGRADORA DE LITERATURA. Laura Elvira Piedrahita Sandoval ................................. 65
CULTURAS AMBIENTALES E INTERCULTURALIDAD PARA LA SOSTENIBILIDAD DE LOS PÁRAMOS:
UNA PROPUESTA DE LINEAMIENTOS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ Ladino, O. Yolanda, Orduz, Q.
Marcela, Tuay, S. Rosa Nidia ............................................................................................................. 79
EN LA CRISIS DE LAS HUMANIDADES Y LA EDUCACIÓN ATRAVESADAS POR UNA VISIÓN CON
CRITERIO MERCANTIL ¿CÓMO SE ENCUENTRAN LAS ARTES VISUALES HOY? María del Pilar Vergel
........................................................................................................................................................... 88
LOS VALORES CULTURALES Y SU IMPORTANCIA COMO HERRAMIENTA EN EL AULA.CASO: CHINA-
COLOMBIA Javier Ramos PhD ........................................................................................................... 98
EDUCACIÓN DEL BIENESTAR O EDUCACIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD,… ¿CÚAL
DEBERÍA PRIMAR?Jefferson García Buitrago ....................................................................... 115
LA CULTURA EN EL ORDENAMIENTO TERRITORIAL DE COLOMBIA Hernán Nope Gómez ............. 137
LA FILOSOFÍA COMO PRÁCTICA CULTURAL EDUCATIVA.Gustavo Adolfo Cárdenas López……………150
CONJETURAS EN TORNO A LAS CONDICIONES DE POSIBILIDAD PARA UNA TEORÍA PEDAGÓGICA
LATINOAMERICANA:Una aproximación desde la pregunta ¿existe una filosofía latinoamericana?
Carlos Adolfo Rengifo Castañeda PhD (C) Reina Saldana PhD (E) Mario Alberto Álvarez López
PhD……………………………………………………………………………………………………………………………………………169

6
MÁS ALLÁ DEL CANON. PRESENCIA DE LA LITERATURA AFROCOLOMBIANA EN LA ESCUELA .............
Christian Andrés Hernández Rodríguez .......................................................................................... 181
PENSAMIENTOS, CREENCIAS Y CULTURA DE LAS ACADEMICAS DE PREGRADO, MAESTRIA Y
DOCTORADO EN EDUCACIÓN DE LA USBCALI SOBRE EQUIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR Ana María Aragón Holguín y Claudia del Pilar Vélez de la Calle .................................... 192
MEMORIA E IDENTIDAD: CONSTRUCCIÓN PEDAGÓGICA DE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN
POPULAR EN EL CENTRO REGIONAL ZIPAQUIRÁ - UNIMINUTO Edna Paola ANGEL GARCÍA ......... 203
Yeismy Amanda CASTIBLANCO VENEGAS, Mónica Patricia PERASSI Leidy Paola RODRIGUEZ
VALDERRAMA .................................................................................................................................. 203
LITERATURA INFANTIL Y ORALIDAD EN ESPACIOS INTERCULTURALES ........................................... 214
Justina Caicedo Salcedo .................................................................................................................. 214
DIÁSPORA AFROCOLOMBIANA EN ESTUDIOS CIENTÍFICOS ........................................................... 225
Paolo Alfonso, Daniel Candelo e Isabel Zapata ............................................................................... 225
IDENTIDADES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL Y
DECOLONIAL María Piedad Marín Gutiérrez Claudia Vélez de la Calle ........................................... 237
La Universidad Latinoamericana/colonialidad/decolonialidad Políticas en Educación Superior en
Latinoamérica, una influencia colonial contemporánea ................................................................. 245
Apropiación y resistencia de la evaluación por la calidad en las Universidades Latinoamericanas 248
PEDAGOGÍA EN CONTEXTOS DE CONFLCITO ARMADO Julio Herberth Montaño Gruezo.............. 257
LA DIVERSIDAD CULTURAL Y NATURAL: ESPACIOS INMATERIALES PARA LA TRANSFORMACION
ESCOLAR EN COLOMBIA Ana Lucia Rosero Prado ........................................................................... 268
UNA REFLEXIÓN ACERCA DEL AGENCIAMIENTO DE LOS CAMBIOS LEGALES EN LA FORMACIÓN DE
LOS MAESTROS NORMALISTAS Laura Maria Pineda Villany .......................................................... 277
PROBLEMATIZAR LA EXPERIENCIA FORMATIVA, BÚSQUEDA DE UNA MAESTRA EN EL ÁREA DE
EDUCACIÓN FÍSICA Mg. Lizzeth Marcelly Torres Quintero ............................................................. 288
PENSAMIENTO PEDAGOGICO EN COLOMBIA: ENTRE LA UTOPIA Y LA POSIBILIDAD EN EL SIGLO XXI
Rubely Chiquito Tapasco ................................................................................................................ 301
REFLEXIONES A PARTIR DE LA FELICIDAD Y EL BUEN VIVIR EN TORNO A LA EDUCACIÓN PARA LA
PRIMERA INFANCIA Nancy Rodríguez Urrego -Yessica Grueso Bermúdez ..................................... 313
LA SUBJETIVIDAD DEL ADOLESCENTE Y EL JOVEN DESDE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: MIRADAS
DESDE LA LITERATURA, LA PSICOLOGÍA Y EL LENGUAJE VISUAL .................................................... 324
Paola Jennyfer Carvajal Taborda Nazly Vanessa Gómez Morales Valeria Peña Parra .................... 324
PROPENSIONES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL: EL RECURSO HÍDRICO UNA APUESTA
AL POSTCONFLICTO COLOMBIANO Gonzalo Mina Vásquez ........................................................... 337
PEDAGOGIA RELACIONAL DECOLONIAL EN LA FORMACIÓN POSTGRADUAL EN EDUCACIÓN ...... 343
Adelina Peña.................................................................................................................................... 343

7
EL SUJETO PEDAGÓGICO DESDE LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL Dr. Cristián Valdés Norambuena
......................................................................................................................................................... 356
LAS NARRATIVAS COMO DECOLONIALIDAD DEL SABER: APROXIMACIONES A UNA ESCUELA
DEMOCRÁTICA José Daniel Rodríguez Umaña................................................................................ 366
LA EDUCACIÓN INSTITUCIONAL COMO DISPOSITIVO EN EL PENSAMIENTO AFROPACÍFICO
COLOMBIANO.................................................................................................................................. 377
HEBERT HURTADO MARÍN .............................................................................................................. 377
CONCEPCIONES DE LOS EDUCADORES EN RELACION A LA DIVERSIDAD Y SU INCIDENCIA............ 393
EN EL APRENDIZAJE INFANTIL. Angelica Maria Barrero Pascuas .................................................... 393
PROBLEMATIZACION DE LA INTEGRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y LA COMUNIDAD, EN
EL POS CONFLICTO EN EL MUNICIPIO DE PALMIRA. William Hernando Saa Rico .......................... 401
¿QUÉ SIGNIFICA INVESTIGAR DESDE UNA MIRADA DECOLONIAL LOS DISCURSOS Y PRÁCTICAS
SOBRE EXCLUSIÓN/INCLUSIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA DE LA DISCAPACIDAD? Mónica Cristina
Pérez Muñoz.................................................................................................................................... 410
RASGOS DEL LUGAR DE LA EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA: REFLEXIONES EN TORNO A LA
MODERNIDAD/COLONIALIDAD Reina Saldaña Duque Julian H. Arias Carmen Carlos Adolfo Rengifo
Castañeda........................................................................................................................................ 432
LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL EN LOS ESTUDIOS CULTURALES DEL DOCTORADO EN
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA CALI Claudia del Pilar Vélez ................... 446
REVITALIZAR LOS PROYECTOS EDUCATIVOS COMUNITARIOS EN PUEBLOS INDIGENAS. .............. 448
Javier Fayad Sierra .......................................................................................................................... 448
FORMAS OTRAS DE INVESTIGAR EN EDUCACIÓN POPULAR. APORTES A LA FORMACIÓN DE
EDUCADORES Robert Alfredo Euscátegui Pachón .......................................................................... 459
SOBRE EL CUIDADO DEL OTRO Y LO OTRO EN LA ESCUELA DEL POSCONFLICTO COLOMBIANO . ..475
José Federico Agudelo Torres Adriana María Gallego Henao Sandra Juliet Clavijo Zapata ............ 475

8
 EJE TEMATICO 1.

ESTUDIOS CULTURALES Y PENSAMIENTOS PEDAGOGICOS

LATINOAMERICANOS

Prólogo

El presente eje temático del II Congreso Internacional de Antropología Pedagógica

realizado en la Universidad san Buenaventura sede Cali los día 28. 29 y 30 de
septiembre de 2016, a modo de pretexto para establecer un diálogo entre los
lugares de la antropología pedagógica con la perspectiva Intercultural
Latinoamericana, en diferentes escenarios de reflexión que se precisan a
continuación.

En primer lugar, actuando en calidad de actores educativos nos vemos obligados

a asumir una idea amplia de conocimiento que reconozca los saberes culturales
de las comunidades en la vida cotidiana, lo que implica la apuesta por un concepto
amplio y diverso de sociedad, de desarrollo humano y de subjetivación, para
permitir cobijar a dicha diversidad, más allá a los ideales reducidos de humanidad,
de cultura y de desarrollo.

En este sentido, los Estudios Culturales (EC) y su tránsito a la interculturalidad

como apuesta, proyecto y episteme, son comprendidos como un conjunto de
estudios, metodologías, objetos y problemas de carácter histórico, etnográfico,
interdisciplinar, transdisciplinar y crítico, en torno a la cultura, exponiendo la
diversidad de esta e inyectándole una dimensión crítica que supere la tradicional

9
concepción marxista y movilizándose a una lectura amplia de las formaciones
sociales, la ideología, el poder, la dominación, o el control, agregando los asuntos
de la resistencia y la lucha cultural.

Los EC privilegian el estudio de lo cultural y lo ideológico, en tanto prácticas

concretas y no como meras ideas o sistemas abstractos, universales y a-
históricos. La cultura debe ser estudiada como proceso y no como un sistema fijo
y unitario, es necesario construir un campo de luchas en los términos de P.
Bourdieu. Estos escenarios son propios del ámbito de la educación y lo
pedagógico, los cuales se encuentran amenazados en sus intencionalidades
formativas, debido al agenciamiento sin fronteras de la sociedad de consumo y las
diferentes formas de re-colonialidad del capitalismo en su actual versión (neo-
liberalismo económico), lo que reclama intervenciones inmediatas de los
educadores como agentes culturales.

En segundo lugar, el Congreso en el eje temático en cuestión, propició un espacio

para un encuentro dialógico entre la Antropología Pedagógica y los Estudios
Interculturales Latinoamericanos, el cual se genera con la intención de difundir un
discurso de re-existencia, donde se signifique el horizonte humanista como
proyecto inacabado.

Esta posibilidad de re-existencia y de con-vivencia, a modo de pensar lo humano

en escenarios “otros”, involucra reconocer la significativa relación de la
antropología pedagógica y la interculturalidad, en cuanto se abre un espacio para
cuestionar y colocar en tensión el papel de la investigación intercultural desde las
pedagogías críticas, en los aspecto relacionados con los criterios de validación y
reconocimiento internacional, la consideración de la pedagogía como un acto ético
político, con las incidencias que esto conlleva, en particular de legitimar y
recuperar la visibilidad, en el ámbito epistemológico y por último la construcción de
una hermenéutica propia.

10
Acto de interpretación propia en y desde América Latina, al fortalecer la posición
de re- existencia en torno a la contingencia de deliberar en torno al hombre en
otras perspectivas político-pedagógicas de interculturalidad lo cual demanda
pensar los rasgos del lugar de la educación en Latinoamérica, como resultado de
la matriz modernidad/colonialidad, que implica una mirada amplia alrededor de los
figuras y perspectivas políticas, económicas y sociales transitadas a lo largo de la
historia de los pueblos que conforman el territorio de América Latina, en especial
desde tres perspectivas: la mencionada, la educación “en” y “desde”
Latinoamérica y las emergencias educativas en el siglo XXI, ganando sobre
asuntos que se movilizan en el campo de la educación, sus tensiones, dinámicas
y de ideas que giran en torno al rescate de los saberes otros en el contexto
educativo y su horizonte de posibilidades.

Proponer un campo crítico de los estudios culturales y pensamientos pedagógicos

latinoamericanos, como un territorio de pensamiento en construcción, exige una
concepción vasta del mismo y de su perspectiva de abordaje a modo de
interculturalidad pedagógica. Configurar un lugar de reflexión sobre las
ampliaciones de carácter histórico, interdisciplinario y transdisciplinario, en torno a
conocimientos, prácticas, procesos y problemáticas de los sujetos y los grupos
locales, develando la presencia de una dramática interculturalidad, producto del
choque de procesos globales, transnacionales y coloniales, con una diversidad de
etnias, clases, géneros, generaciones, y una pluralidad de identidades regionales
y nacionales. Dicha interculturalidad está hecha de convivencias, mestizajes o
sincretismos, pero también de conflictos, imposiciones, asimetrías y relaciones de
poder.

Estudiar las poblaciones locales en su cotidianidad, como campo concreto de

dicha densidad intercultural invisibilizada o subalternizada, permite asumir la
pervivencia y la emergencia de perspectivas-otras en dicha pluralidad de voces,
cuerpos y prácticas, al interior y al exterior de los sujetos, grupos, estructuras,

11
proyectos e instituciones hegemónicas y, a la vez, reconocer la existencia de
resistencias, saberes, mediaciones y agentividades de sujetos y grupos.

Se trata entonces de indagar teórica e investigativamente en dichas perspectivas,

para fundamentar posibles intervenciones psico-sociales, terapéuticas,
pedagógicas, en proximidad con las poblaciones de nuestros contextos y para
abordar de manera creativa y dialógica las problemáticas a trabajar.

Es reconocer y valorizar la multiplicidad de conocimientos, discursos, inteligencias,

estéticas, cosmovisiones, ontologías, epistemologías, memorias, corporeidades,
narrativas, sensibilidades, prácticas, maneras de ser, pensar, emocionarse, vivir y
relacionarse, producidos por los propios actores, grupos y contextos locales, es
legitimar el derecho a la re- existencia y a la incidencia de la diferencia y la otredad
en realidades, interacciones y proyectos culturales e institucionales injustos y
excluyentes.

Los anteriores asuntos son deliberaciones que se instalaron en la mesa de

reflexión, con la oportunidad de considerar los aportes de la diversidad cultural
como instrumentos de la transformación escolar en América Latina, para proponer
trayectos sobre la forma como la institucionalidad educativa viene asumiendo los
asuntos de los estudios culturales y la interculturalidad, concretamente en
espacios de tradición formativa como la escuela, donde emerge las cotidianidades
interculturales como la posibilidad de orientar las investigaciones sobre la
experiencia pedagógica allí presente.

Finalmente, pensar lo pedagógico en los ámbitos de los Estudios Culturales y de

la interculturalidad, exige pensar lo pedagógico liberado de las tradiciones y
formas de pensamiento que se instalan en los corpus teóricos y conceptuales del
proyecto civilizatorio de la modernidad, reduciendo e invisivilizando otras, que
reconocen lo cotidiano, el contexto y la intención ética y política que subyacen en
los grupos humanos instalados en América Latina y que dejan como interrogante:

12
¿Cuáles condiciones posibilitan en los estudios inter-culturales los escenarios
emergentes para re-pensar y re-significar lo antropológico y pedagógico?.

Se encuentran las siguientes tendencias en las investigaciones compartidas:

1- El lugar que tiene la memoria como campo de constantes tensiones que se

van configurando históricamente, soportadas tanto en los devenires colectivos
como en los registros individuales. De hecho, se rescata que la memoria se ancla
tanto en los relatos orales como en los escritos y comportamentales, seguramente
hay que saber leerlos y asimilarlos.
Del mismo modo se encuentran voces, registros o experiencias que han sido
invisibilizadas a partir de estatutos culturales que no son compartidos por todos los
grupos sociales involucrados.

2- Las deliberaciones constantes entre el papel de la filosofía cuya

pretensión natural es enseñar a pensar, se enfrentan con las pretensiones que se
le han endilgado a la cultura de mantener ciertas rutinas de relaciones y/o de
transformarlas según las movilidades que se dan a partir de la forma como se
desarrollan y solucionan las múltiples tensiones que emergen entre los grupos
sociales.

Se plantea que la filosofía debe superar el academicismo donde se viene

enclaustrando y superar la institucionalidad, para buscar la manera de generar
otras formas de conexión con el mundo de la vida; este asunto demanda la
participación de la educación que como nicho de enculturación ayuda a mantener
o revertir el orden establecido.

3- El contexto reinante de rendir al máximo en todo, a pesar de los altos

costos en salud, bienestar, alegría, proyección, ha llevado a algunos sectores,
sobre todo aquellos interesados en el desarrollo humano a comprender más a
fondo las demandas e implicaciones del bienestar o el buen vivir. Se encuentra

13
en forma reiterativa el llamado a entender el bienestar del ser humano no
solamente en el tener o acumular bienes tangibles sino en las posibilidades de
disfrutar el proceso cotidiano porque engrandece y permite dimensionar el lugar
del ser humano.

4- La formación de maestros –desde las Escuelas Normales-, se han movido

en procesos de cambio, bajo la consigna de lograr la formación de maestras y
maestros capaces de proponer y desarrollar prácticas pedagógicas coherentes
con las demandas y exigencias de formación de niñas-niños y jóvenes. Se
entiende esta formación desde dos ideas centrales: La Escuela Normal y la
formación del maestro: retos y desafíos del siglo XXI y La problemática de la
formación del maestro en el marco del Programa de Formación Complementaria
“Metáfora del cuerpo ajeno”

5- La inclusión como asunto de interés actual en relación con la escuela: no

nace en la escuela, no nace en la pedagogía, se origina en políticas públicas de
organismos internacionales-Unesco y banco Mundial, entre otros-; de hecho,
entabla una contradicción con las tendencias en la escuela, la cual cada vez
presenta procesos más sofisticados de categorización, selección, competición que
se expresan en deserción y violencia escolar. He aquí el problema: el
reconocimiento de la diferencia no forma parte del protocolo escolar, aunque las
decisiones jurídicas y legales así lo planteen.

En relación con lo anterior se propone una mirada decolonial para leer el lugar que
se ha dado –o que se ha otorgado-, la discapacidad como parte del discurso
escolar que refina las estructuras de control, las relaciones de poder, desde el
pensamiento moderno/colonial.

6- La subjetividad de adolescentes y jóvenes a través de la lectura y escritura

desde tres perspectivas: la experiencia del leer; la incidencia de la lectura en la
comprensión de su propia identidad y el lenguaje visual que impacta los esquemas

14
de comunicación y de imaginarios individuales y colectivos de los adolescentes y
jóvenes sobre su experiencia vital.

7- Las artes visuales se encuentran en el debate en que la economización de

la vida convierte al trabajador en un aprendiz perpetuo que no finaliza su proceso
de instrucción como estrategia política para el desarrollo de ciudadanía, cohesión
social, generación de empleo y realización del individuo que fundamentalmente
transforma al trabajador en cognitariado. Estas dinámicas de manera silenciosa se
han integrado en todas las disciplinas reformulando aspectos de la vida de la vida
académica del artista-investigador-universitario. Por otro lado, no se pretende
representar el pensamiento ilustrado occidental a partir de la polarización, arte vs
ciencia, se sugiere reconocer que cada campo tiene particularidades y leguajes
propios, que pueden coexistir en su diferencia, sin subalternizar ninguno.

Siendo la filosofía una oportunidad para comprender los asuntos humanos que
circulan en educación, se puede entender como el eje que dinamiza las
discusiones sobre el lugar del ser humano (inclusión y buen vivir); el sentido de la
formación humana (educación, formación de maestros); las tendencias actuales
que impactan la formación de los seres humanos (el lugar de las artes visuales); y
desde luego, el lugar que la memoria tiene en la comprensión del pasado para
vivir en el presente y reconocer el futuro.

15
 COMPRENDIENDO LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA

Patricia Gómez Etayo

Universidad de San Buenaventura Cali – Programa de Doctorado en Educación
Colombia – Cali
patoetayo@hotmail.com

En las últimas décadas y a partir de las noticias publicadas por los medios masivos de
comunicación existe una creciente preocupación, “por lo que está sucediendo en la
escuela”, situaciones de violencia que tal vez no son nada diferentes de las que suceden
en nuestra sociedad, llamando la atención que sucedan precisamente en el espacio
dedicado a la formación de personas. El fenómeno de la violencia escolar pasó a ser
prioritario por las consecuencias que este tipo de conductas traen (lesiones, deserción,
trastornos, entre otros); aumentando paulatinamente el número de demandas por maltrato
físico, emocional o psicológico en adolescentes escolares, el número de casos por
agresiones físicas que incluso han cobrado la vida de varios estudiantes. La presente
ponencia hace parte de la Tesis en curso “Violencia social en la escuela: narrativas de
jóvenes escolarizados en Cali 2013 – 2015”; bajo la dirección de la Dra. Claudia Vélez de
la Calle en el Doctorado de la Universidad de San Buenaventura Cali. La investigación
nace a partir de las múltiples situaciones que deben ser atendidas desde la dirección de
una Institución Educativa, manifestaciones que desbordan la mediación escolar y que
suponen un desafío en la comprensión de las formas de socialización de las nuevas
generaciones.

Palabras clave: Violencia en la escuela, violencia social, escuela, maltrato.

UNDERSTANDING VIOLENCE AT SCHOOL

In recent decades, and from the news published by the mass media there is growing
concern "over what is happening in school," violent situations that maybe are no different
from those that occur in our society, drawing attention to happen precisely in the space
dedicated to training people. The phenomenon of school violence became a priority for the
consequences that this type of behavior bring (injuries, desertion, disorders, among
others); gradually increasing the number of claims for physical, emotional or psychological
16
abuse in school adolescents, the number of cases even physical attacks that have claimed
the lives of several students. This presentation is part of the ongoing Thesis "Social
violence in school: narratives of young students in Cali 2013 - 2015"; under the direction of
Dr. Claudia Velez in the Ph.D. from the University of San Buenaventura Cali. The research
stems from the many situations that must be addressed from the direction of an
educational institution, demonstrations overflowing school mediation and that challenge in
understanding the forms of socializing new generations.

Keywords: Violence in school, social violence, school, abuse.

INTRODUCCIÓN

La escuela no es solo es ese lugar armonioso y del buen vivir, que promueve la
convivencia pacífica y la generación de conocimiento; la escuela, es también el
escenario donde el individuo interactúa con una seria de realidades contextuales,
en donde se vulneran sus derechos, aprendiendo a sobrellevar situaciones de
acoso, intimidación, amenazas, robos, abusos, consumo y tráfico de sustancias
psicoactivas (spa), porte de armas, entre otras, formas generalidades de maltrato,
que hoy vienen siendo catalogadas como manifestaciones de violencia escolar.
Violencia es una categoría que se construye social, cultural e históricamente,
debido a ello, no tiene un sentido único, el sentido que adopta es dinámico y
cambiante, dependiendo de múltiples factores socioculturales (D’Angelo y
Fernández, UNESO – Argentina, 2011: 8). En ese sentido “A quien habla de
violencia hay que preguntarle siempre qué entiende por ella”, (Sémelin, 1983:17)
Para Ana Arent, la violencia ha sido el denominador común del siglo XX, la
violencia es algo particularmente humano, es el intento de anular al otro de mil
maneras distintas formas e intensidades. (Arendt, 1973). Siendo difícil llegar a una
noción particular de violencia, se hace necesario especificar el escenario donde
ocurren los hechos, los actores que intervienen y las formas en que se presenta,
siendo factible hacer una taxonomía según la modalidad en que se ejerce, en este
sentido se hablará de las formas de violencia presentes entre los estudiantes, lo
que se viene catalogando como violencia en la escuela, y de esta en referencia a
la violencia social en el contexto colombiano y en la ciudad de Santiago de Cali.
Los estudios sobre intimidación y acoso iniciaron en Noruega en los años 70’, en
donde Olwues interesado en conocer las causas de suicidio de jóvenes escolares,

17
descubrió que entre ellas estaba el ser objeto de intimidación y acoso por parte de
sus compañeros de colegio, situación que fue denominada bullying 1; en Colombia
a partir del año 2000, se evidencia un trabajo en donde con la aplicación de
cuestionarios similares se caracterizaban las formas más comunes, la frecuencia,
los grados, así como los lugares o los momentos en que los escolares son
víctimas de maltrato; siendo investigaciones que diagnostican, describen,
caracterizan e interpretan el fenómeno de la violencia en la escuela (Hoyos, et al,
2005, Cepeda, 2008; Cagua, 2008; Paredes, 2008).

Si bien estos estudios diagnósticos son válidos para evidenciar la magnitud del
problema en grandes poblaciones y ver su comportamiento en los diferentes años
a través de la réplica de la prueba, se hace necesario desarrollar investigaciones
que contemplen elementos contextuales de carácter social, cultural, económico,
sociológico, haciendo aproximaciones sucesivas en contexto.

LA VIOLENCIA, LOS JOVENES Y LA ESCUELA…

En nuestro país el gobierno ha trazado diferentes iniciativas tendientes a

consolidar una cultura política democrática, que propicie, a través de diferentes
prácticas educativas, sociales y comunitarias, principios de la convivencia, el
pluralismo y la justicia social (Herrera, 2001), esfuerzos sistemáticos como
reformas constitucionales, proyectos pedagógicos, competencias ciudadanas,
cátedra de paz, entre otros esfuerzos para promover desde el escenario educativo
otras dinámicas.

La opinión pública y el debate de la violencia en la escuela, supone que hay gran

responsabilidad de la sociedad y sobre todo del poder político en la violencia que
se empieza a generar entre jóvenes escolares, el panorama muestra como a partir
de los años 80’ los jóvenes colombianos se vieron involucrados en delitos mayores
de orden humano, social y político, contribuyendo tanto a la “cultura de la

1
Bullying neologismo inglés utilizado para nombrar el maltrato físico, verbal o psicológico entre escolares.

18
violencia”, como a la “cultura del miedo”, paralelo a ello, los procesos educativos
contemplaban como aportar desde la escuela al flagelo de la delincuencia juvenil,
buscando disminuir los índices de deserción escolar. Entre los proyectos de
investigación de la época sobresale el Proyecto Atlántida, diseñado para indagar
sobre la cultura del adolescente escolar en Colombia, los resultados identificaron
la ruptura entre el mundo del adolescente y lo que propone la escuela, sirviendo
como proyecto piloto para abrir el debate de la brecha existente entre la escuela y
la sociedad, reconociendo la importancia del como las conductas que emergen de
la cultura social se reflejan en el medio escolar. (Cajiao, 1996)

Otra de las aproximaciones en Colombia sobre estudios de intimidación, acoso y

violencia en la escuela, se enfocó en el estudio de la violencia desde la rutina de la
misma escuela, poniendo en sospecha el papel de la escuela como “templo del
saber y de la formación de ciudadanos para la democracia y la paz”, en “La
escuela Violenta”, Parra Sandoval (1992), presenta la diversidad, multiplicidad y
complejidad de la escuela colombiana a través de la indagación en situ, en donde
comprueba que la escuela es un reflejo y está influenciada por la violencia de la
sociedad, pero también que ella produce a su interior una violencia que puede
estar afectando la manera como los individuos se inscriben y participan en la vida
social. Aunque no es fácil establecer los límites entre una y otra violencia, la
investigación intenta mostrar las formas de violencia que desde la sociedad se
introducen a la institución escolar así como aquellas formas, que emergen en las
instituciones escolares y se reflejan en el comportamiento y acción de individuos,
grupos sociales e instituciones (Parra, et al, 1992)

A partir de “La escuela Violenta”, se generaron, otros estudios con el objetivo de

discernir los diferentes conflictos y manifestaciones de violencia presentes en la
escuela retomando aspectos como la disciplina, el poder, la justicia y la autoridad,
que entre otros, se conjugaban, generando situaciones de abuso, intimidación,
acoso, autoritarismo y maltrato (Bueno, 1992; Londoño, 1992; Gutiérrez, 1992;
Cajiao, 1994). Situaciones que se relacionaron posteriormente con las

19
posibilidades de cambio que se iniciaban a gestar con los postulados
democráticos de la Constitución Política de Colombia de 1991, tendiente a la
consolidación de una educación y cultura para la paz y la Ley General de
Educación expedida en 1994, la cual planteó un nuevo reto frente a la
transformación del sistema educativo, la formación integral de ciudadanos. A la
fecha las investigaciones concluyen:
La observación de la vida cotidiana de las instituciones escolares muestra que si
bien hay una conciencia explicita de los retos planteados, las prácticas siguen
apegadas a una tradición escolar que no permiten verdaderos avances tendientes
a transformar radicalmente la escuela para ponerla a tono con el nuevo contexto
de la sociedad contemporánea. (Cajiao, 1994:56)
Se puede decir que en Colombia durante los años 90’ los estudios sobre violencia
en el ámbito escolar giraron en torno a dos ejes: el primero en reconocer
elementos de violencia en la pedagogía y en la educación y un segundo eje, en
torno a investigaciones sobre “violencia juvenil”, los cuales se centraron en
describir, caracterizar y socializar, la conformación de pandillas juveniles entre
jóvenes escolares y desescolarizados, como los programas de intervención que
buscaban el cómo hacer que estos jóvenes volvieran al sistema educativo.

Especialmente en ciudades como Cali, Medellín y Bogotá (Restrepo 1991,

Atehortua 1992, Luna 1993, Erazo y Gómez 1997), entre las conclusiones de
estos estudios, está la influencia del narcotráfico y su relación estrecha con la
población juvenil, igualmente la influencia que la calle, el barrio, la comunidad, la
escuela y el medio social ejercen sobre la construcción del niño y el joven como
sujeto. La película “Rodrigo D, No futuro” de Víctor Gaviria (1985) y El libro “No
nacimos pa’ semilla” de Salazar (1990) ilustran la cultura de las bandas juveniles
en Medellín en los años 80’, a través de historias de vida y relatos de testigos, las
dos obras muestran como el conflicto urbano, el entorno social y familiar rodeado
por el narcotráfico incide en tomar la decisión de pertenecer y hacer parte de este
negocio, “un estereotipo de joven marginal, peligroso y sin futuro aparece con
fuerza” (Muñoz, 2003)

20
A partir del nuevo milenio las investigaciones sobre el fenómeno de la violencia en
la escuela (Hoyos, et al, 2005; Chaux, 2007; Calderón, 2011), empezaron a
caracterizar las situaciones que se presentaban, estableciendo que la intimidación,
el acoso, las agresiones y en general las manifestaciones de violencia que ocurren
se deben a comportamientos agresivos y violentos retomados desde el contexto
por parte de niños y jóvenes reproduciendo lo que Chaux denomina el ciclo de la
violencia:

Los niños que viven en contextos violentos desarrollan con más facilidad
comportamientos agresivos que tienen a su vez una alta probabilidad de
convertirse en comportamientos violentos más tarde en la vida, contribuyendo así
a la continuación de la violencia en el contexto. (Chaux, 2003:48)

En referencia al contexto familiar, el maltrato infantil, el abandono y la permisividad

exagerada pueden contribuir al desarrollo de la agresión reactiva y la agresión
instrumental, respectivamente. “El ciclo de la violencia empieza en el contexto
familiar, escolar y comunitario en el cual crecen los niños y las niñas” (Chaux,
2003:54).

Si bien en la escuela, eventualmente han sucedido comportamientos violentos en

su máxima expresión, como homicidios, no se puede decir que estos sean casos
generalizados; puede ser un solo caso que se dé, para que los medios de
comunicación hagan noticia; lo que no se puede ocultar es que en la escuela, si
existen, “espacios de intolerancia, discriminación, exclusión y marginación
susceptibles de desconocimiento y aniquilación del otro, dando lugar a brotes de
violencia o a espacios propicios para la misma”; (Camargo, 1996:6), reflejo de una
sociedad donde se maltrata, se amenaza, se hace justicia por mano propia, se
utiliza la fuerza como instrumento para resolver los conflictos.

21
En efecto, la escuela se viene mostrando como un lugar donde existen varias
modalidades de violencia - físicas y simbólicas, eso se debe a que en ella se
reflejan las tensiones, frustraciones y problemas que ocurren fuera de sus muros y
que interfieren negativamente en la vida de la comunidad y del otro, los discursos
sobre principios y valores dados por los docentes ya no encuentran resonancia
entre los estudiantes (Abramovay, 2003), además, de otro lado se encuentra la
reiterada queja de los docentes por la desatención de los niños y jóvenes por parte
de sus familias y del poco interés de estas por las situaciones que se presentan en
la escuela, el ciclo de la violencia, también se reproduce ante la soledad y el
desamparo en que habita el estudiante (Chaux, 2003).
El trabajo titulado “Monitoreo de eventos de violencia escolar”; desarrollado en la
ciudad de Cali en el año 2010, concluye que la intimidación y el acoso escolar que
ocurren en las Instituciones Educativas que hacen parte del estudio, por parte de
niñas, niños y jóvenes se deben a comportamientos agresivos y violentos reflejo
de la sociedad. Para los participantes, la violencia escolar es un problema de la
familia, de niños y jóvenes “problema” y del entorno donde identifican
“inseguridad”, es decir, las problemáticas sociales que existen en estos contextos
de socialización, impactan de manera significativa el desarrollo psicológico de los
estudiantes por los conflictos existentes en estos escenarios, (Rodríguez, et
al.2011) finalmente el estudio concluye que el contexto es parte del problema
pero no es el único factor que se debe tener en cuenta.

Es claro que la violencia presente en los contextos escolares no precisamente son

propios de la escuela, provienen del medio social, la familia y el contexto donde el
estudiante se desarrolla (Ortega, et al, 2001, Defensor del Pueblo, 1999; Calderon
2011, Chaux, 2003, Martínez, 2005); se hace necesario hacer una comprensión
del fenómeno en donde se de relevancia al espacio y el medio en el que el niño y
el joven se construyen como sujetos; entendiendo las manifestaciones de la
violencia en la escuela como una expresión de la vida social, política, económica y
de conflicto permanente que se vive en nuestro país y que hoy permea igualmente
las aulas de clase.

22
En Cali, el “Sistema de vigilancia de eventos de violencia escolar” creado en el
año 2010; tiene como objetivo estimar la prevalencia de los eventos de acoso y
violencia escolar en las instituciones educativas oficiales del municipio en
estudiantes de secundaria y media; lo cual ha contribuido para que las
Instituciones Educativas propongan un Proyecto Educativo Institucional (PEI) más
contextualizado que atienda las necesidades de su comunidad; igualmente existen
políticas educativas en Colombia que promueven programas, proyectos e
intervenciones en donde se propende el desarrollo de competencias ciudadanas,
que ayudan a generar espacios de convivencia escolar; sin embargo, la escuela
aún no alcanza abordar todas las situaciones que se le presentan a diario,
situaciones ajenas a su razón de ser y vinculadas a problemas familiares y/o
sociales, como el consumo y la venta de sustancias psicoactivas, el robo, el porte
de armas, el abandono, el maltrato psicológico, físico y verbal al que está
expuesto el estudiante.

La aproximación tradicional al estudio de la agresión en niños y niñas ha sido la de

buscar las causas de esa agresión y concentrar todos los esfuerzos de
intervención en cambiar esas causas… El centro escolar, si se quiere, representa
el espacio o contexto donde se manifiestan los síntomas de una realidad social
contradictoria. En las últimas décadas, han entrado en nuestras aulas una gran
parte de las demandas sociales de respuesta a situaciones que, casi siempre,
sobrepasan las competencias de la escuela. Buscar, por tanto, solo en la escuela
la raíz de los conflictos es una pérdida de tiempo y caminar en una dirección
equivocada (Chaux, 2003:50).

Las Instituciones Educativas oficiales se encuentran limitadas ante la atención y

comprensión del verdadero sentido de lo que está sucediendo, no cuentan con un
personal de apoyo especializado (psicólogos, terapeutas, trabajadores sociales)
para atender este tipo de situaciones o brindar alternativas para guiar a docentes,
directivos y padres de familia en alternativas de solución al comportamiento de

23
algunos niños, niñas y jóvenes, teniendo que remitir la situación a la medida
adoptada por el Manual de Convivencia de cada centro educativo o activando la
Ruta de Atención Integral (Según disposiciones de la Ley 1620), que tampoco
brinda garantías para que la situación mejore.

Entre los programas de intervención que se desarrollan en las escuelas, “Creando

condiciones para la convivencia escolar” (2011), “Evaluación de una estrategia
para la prevención de la violencia en la población de adolescentes de Instituciones
Educativas en Cali”. (2011-2013) y “Pedagogías para la convivencia y la
construcción ciudadana”. (2014-2015)2; “Desaprendizaje de la violencia” (2016)3,
entre otros, se hace un aporte significativo a estudiantes, docentes, directivos y
padres de familia, en el desarrollo del liderazgo, alternativas de comunicación e
intervención de los conflictos, manejo de la autoridad y la norma, entre otras, pero
no responde a la necesidad de ese niño, niña o adolescente, en sí, del estudiante
que agrede continuamente a su compañero, que su forma de resolver los
conflictos es a partir del abuso de la fuerza, que se auto flagela porque tal vez en
su casa no es escuchado o porque continuamente es abusado y violentado, su
competencia es limitada ante situaciones que se diagnostican como foco de
violencia.

La mayoría de nuestros estudiantes permanecen por mucho tiempo solos en

casa, sin la supervisión de un adulto, vulnerables a estar involucrados en
situaciones que pueden caracterizarse por desarrollar violencia; también existen
contextos difíciles y violentos pero estudiantes que no reproducen esa violencia en
la escuela, tal vez porque cuentan con factores protectores que los llevan a
reflexionar sobre lo que quiere ser y está sucediendo; existen otros estudiantes
que desarrollan problemas comportamentales pero no agreden a sus compañeros,
como también, estudiantes que ocasionalmente se vinculan a manifestaciones de
violencia, pero en la medida en que han tenido apoyo familiar o escolar superan

2
Desarrollados por el Centro de Investigación Salud y Violencia (CISALVA) de la Universidad del
Valle
3
Desarrollado por la Secretaria de Gobierno en Santiago de Cali.

24
las situaciones en que se vieron inmersos. (Entrevista a docente IE oficial de la
comuna 4, marzo 2015)

A MANERA DE CONCLUSIÓN

En la escuela colombiana el debate sobre el bullying, ha ido más allá de la

intimidación y el acoso de un estudiante o un grupo de estudiantes sobre otro,
(Olweus, 2004), de hecho el Comité de Convivencia Municipal de Cali, no utiliza
este neologismo por considerar que no da cuenta de nuestro contexto ni de las
necesidades, por el contrario se puede llegar a banalizar las situaciones de acoso
escolar, en la medida a que a toda agresión se le quiere denominar bullying; de
igual forma se apartan de la palabra “matoneo”, envuelta en el contexto español, al
hacer la traducción de “bully”, “matón” en el idioma inglés, acción que se considera
lejana en la intención de las situaciones presentes entre los estudiantes. (COMCE,
2015)

Si bien, hay en el acoso escolar entre niñas, niños y jóvenes el ejercicio del poder,
que en reiteradas ocasiones desencadena en diferentes formas de maltrato,
agresión, agresiones físicas y psicológicas, sobrepasando el límite de la
normalidad, para convertirse en situaciones lamentables que llevan a tener que
ser demandadas y judicializadas ante la ley, por miedo a que se repitan; existe
una gran fuerza en los proyectos, programas e intervenciones que promueven
buscar desde la escuela otras alternativas de solución a la problemática,
prevención, dialogo, mediación, restauración de derechos, entre otras formas que
presentan como alternativas de solución y que hoy se unen a un gran proyecto de
paz para Colombia.

Se hace necesario finalmente reconocer desde la escuela que existen situaciones

contextuales que colateralmente han influido para que se reflejen en ella,
secuestros, masacres, desplazamientos, delincuencia, crimen organizado,
vandalismo, pandillas, maltrato, desprotección, comprendiendo ¿cómo la violencia

25
política, social, cultural e histórica ha permeado la escuela?, ¿Qué tipo de
situaciones sociales se reproducen entre los estudiantes?, ¿Cómo la cultura del
narcotráfico incide las manifestaciones de violencia en el contexto escolar?; pero
también, reflexionar sobre ¿cómo estamos aportando desde los procesos
pedagógicos para transformar estas situaciones?, ¿Qué acciones se implementan
desde la sociedad, la familia en conjunto con la escuela para generar otras
dinámicas, otras formas de relacionarse, otras maneras de convivir?; es decir,
retomar la comprensión del espacio y el medio en el que el niño y el joven se
construyen como sujetos, son elementos fundamentales para comprender las
situaciones de violencia presentes en la escuela.

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28
 LOS RELATOS DE VIVENCIAS EN LA PRÁCTICA.
UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA PENSAR EN CLAVE DECOLONIAL
LA FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES
Mario Alberto Álvarez López*
maalvarez2@usbcali.edu.co
Dolores Cristina Montaño Arias *
dmontano@unicauca.edu.co
Universidad San Buenaventura –Cali
Doctorado en Educación
Colombia –Cali –Valle

RESUMEN

Este documento presenta un capítulo de la investigación doctoral La formación inicial de

educadores en Clave Decolonial. Una apuesta a la formación de maestros, donde la
pregunta que vertebra el estudio indaga por el significado que tiene para la formación
inicial de educadores realizar narrativas y práxis, individual y en colectivo, sobre prácticas
(vivencias), formas de pensar y actuar en la actividad educativa, a partir de un (1)
programa de Licenciatura en Educación Básica de una universidad pública colombiana de
2013 a 2017. El texto describe el papel que juegan los relatos sobre las vivencias en el
proceso de la práctica pedagógica, a partir de la investigación biográfico narrativa como
estrategia metodológica de investigación educativa, de corte hermenéutico y de
deliberación decolonial, en el proceso de la formación inicial de educadores, buscando
lograr la apropiación de una conciencia pedagógica, política y social desde el ejercicio de
relatar, analizar, reflexionar y desarrollar la praxis sobre las vivencias de práctica
pedagógica. La actividad se orienta hacia la reivindicación de nuestros saberes y
conocimientos en contextos diversos y como apuesta de sentido para la construcción de
nuestras propias pedagogías. Se trata también de dar significado y comprender las
dimensiones cognitivas, políticas, afectivas y de acción de educandos y educadores al
contar las propias vivencias, y “leer” (en el sentido de interpretar) las situaciones
29
relatadas, a la luz de las historias de quienes las rememoran, apostándole a develar las
improntas de la colonialidad del saber y poder implícitas en las intencionalidades del
poder hegemónico. En consecuencia, es a partir de la actividad en referencia como se
trata de contribuir a la transformación del hacer pedagógico de manera crítica y reflexiva
desde una perspectiva particular de investigación, buscando lograr la reconstrucción
subjetiva de la acción pedagógica del educador en formación, e interpretando las
vivencias de la práctica pedagógica, al preguntar por el ¿qué?, ¿para qué?, ¿por qué?,
¿cómo?, ¿con quién?, ¿en dónde?, y ¿cuándo?, sucedieron los acontecimientos
educativos. El propósito previsto para este trabajo es presentar la génesis de esta
metodología de investigación educativa en América latina, particularmente en Colombia;
igualmente la manera cómo se viene desarrollando en la investigación mencionada.

Palabras claves: Investigación en Educación, Narrativa, Autobiografía, Formación

Inicial, Educadores.

LA INVESTIGACION BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACION

La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que

los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que,
individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo
tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el
mundo.

Connelly y Clandinin (1995: 11-12),

La investigación Biográfico Narrativa (IBN) en educación ha tomado relevancia

durante las últimas décadas en América Latina y Colombia, en particular.
Iniciamos por reconocer que la IBN tiene como fundamento de análisis la
experiencia humana, ya que los seres humanos damos forma a nuestras vidas
cotidianas a través de los relatos en donde se narra quienes somos, de dónde
procedemos, cuáles son nuestros sueños. De esta forma se interpreta el pasado
personal en función de las vivencias.En tal sentido, hay que valorar que este
recurso tiene identidad propia, ya que además de ser una metodología de
recolección y análisis de información, la investigación biográfico narrativa se ha
legitimado como una manera de construir conocimiento en la investigación social y
educativa.

30
Cabe agregar que al estudiar la investigación biográfico narrativa, en el presente
trabajo a modo de una estrategia investigativa, también se reconoce como
estrategia pedagógica de los procesos de formación inicial de educadores. Esta
iniciativa conlleva a ubicarnos epistemológicamente en el ámbito del paradigma
cualitativo, tal y como lo refieren los trabajos de Bolívar A, Domingo J, Fernández
M (2001: 52). En este sentido se valora que los métodos cualitativos tienen una
gran tradición en la sicología, la antropología, la sociología, y en general en el
campo de las ciencias sociales.

Al respecto, algunos autores manifiestan que “es posible leer una sociedad a
través de una biografía, los relatos son artefactos sociales que nos hablan tanto de
una sociedad y una cultura como lo hacen de una persona o un grupo” (Blanco,
2011: 135-156.Citado en Pujadas )

Para el caso del presente estudio nos centráremos en un aspecto básico de las
IBN, éste es “el relato autobiográfico sobre las vivencias de práctica pedagógica”,
donde el objetivo consiste en evidenciar el testimonio subjetivo sobre los
acontecimientos educativos vivenciados en la actividad docente, al igual que las
valoraciones que hacen los profesionales en educación, en proceso de formación
inicial, acerca de sus propias experiencias. Los relatos autobiográficos son
reconstrucciones realizadas por los protagonistas del estudio, en ocasiones por los
diferentes miembros de la comunidad educativa que intervienen en el estudio.
Cabe aclarar que (según Bolívar, Obra cit.) se deben establecer las diferencias en
las modalidades de investigación biográfica narrativa, así:

Descripción –narración de la propia vida. Relato realizado

por iniciativa del propio protagonista. Es un producto de la
Autobiografía propia voluntad de su autor y no de la de un agente externo,
aunque a veces las autobiografías pueden ser por encargo.
El protagonista es el Yo mismo. Esta modalidad se confunde

31
 en ocasiones con las historias de vida.
Es la estructura narrativa que se basa en el relato objetivo
construido por la persona casi siempre ajena al sujeto. La
Biografía biografia se confecciona a partir de todos los datos,
evidencias y documentación disponible, así como de la
entrevistas al sujeto y a otras personas de su entorno.
Tabla 1. Fuente (Bolívar, 2001: 52). Elaboración propia 2015

En el caso de la investigación Biográfico narrativa en educación, específicamente

en la formación de educadores, se asume como estrategia de aprendizaje ya que
se posiciona dentro del “giro hermenéutico “o narrativo (Bolívar, 2001: 53) en el
cual la interpretación de los relatos de los propios actores (educadores en
formación) o sujetos participantes de los hechos reales y sociales es el punto
central de la investigación. Si bien los relatos son meras interpretaciones de los
fenómenos sociales vividos en la educación y manifestados en textos, cuyo valor
es ser relatados en primera persona, el aspecto temporal y biográfico ocupa una
posición central (Bolívar, 2001: 57).

Las narrativas desde la perspectiva de Bolívar (2001: 10) son consideradas como
las experiencias (vivencias) que, para el caso que nos ocupa, se refieren
específicamente a la práctica pedagógica, las cuales son expresadas a manera de
relato, refiriendo pautas y formas de construir sentido, desde acciones temporales
personales por medio del análisis de los datos biográficos. Se puede decir también
que es una reconstrucción de la experiencia, en este caso de la experiencia
pedagógica, dándole sentido a lo vivido a través de un proceso reflexivo y de
praxis pedagógica, ya que uno de los propósitos del presente estudio es analizar
la posible superación teórica de la escisión moderna entre sujeto y objeto.

Para tales propósitos, este estudio se fundamenta filosófica y teóricamente en las

propuestas de la hermenéutica de Wilhelm Dilthey, quien, desde su perspectiva,
buscó integrar sujeto/objeto en un sentido de correspondencia, planteando con

32
ello la necesidad de la construcción de las ciencias del espíritu como aquellas que
logran alcanzar la comprensión del objeto espiritual, vivencial, mediante el
conocimiento intuitivo general, y del estructuralismo de Michel Foucault donde se
establece la prioridad del análisis de lo vivido como sentido teórico articulador que
posibilita trascender el ámbito vivencial, tanto en su semejanzas (en el ámbito de
lo vivencial y el análisis de lo vivido, así como en su preocupación por establecer
un ámbito de estudio en las ciencias del espíritu) como en sus diferencias, pues el
primero propone la síntesis en la vivencia, mientras el otro el análisis de lo vivido.

En términos generales, estos autores nos permiten desarrollar el problema acerca

del sujeto/objeto, en un sentido de la ‘autoconciencia’, donde la conciencia de la
relación sujeto/objeto, desde los procesos de formación de educadores, en
términos de lo vivencial, es llevada a un grado más alto de conciencia a través del
análisis de lo vivido, ello como parte de un proceso complementario continuo de
análisis y síntesis en donde el individuo llega a la autoconciencia de su propio
conocimiento.

Así, mientras que la hermenéutica diltheyana (aunque todavía como variante de la

teoría del conocimiento donde comprender es un modo de conocer) abriría el
camino a la hermenéutica ontológica que posibilita convertir la comprensión de
una manera de ser y de comportarse. Por su parte, el estructuralismo foucaltiano
manifiestaría la dimensión semiológica de la experiencia humana (donde se
considera que el sujeto más que hablar es hablado, pues se encuentra dirigido por
las estructuras semánticas, sociales, culturales y funcionales depositadas en su
lenguaje), lo que plantearía no sólo la problemática de la interpretación sino
también de la filosofía reflexiva y crítica, como se propone desde los postulados de
Paulo Freire en el contexto de la pedagogía critica.

Por lo tanto, el alcance de la intención investigativa busca alcanzar un grado alto

de conciencia de lo que significa ser educador (en contextos de diversidad racial y
cultural), a través del análisis de lo vivido en el proceso de la práctica pedagógica.

33
La propuesta de la investigación biográfica-narrativa se constituye en una
perspectiva propia como forma legítima de construir conocimiento en la
investigación educativa, desde lo que Boaventura de Souza denomina la ecología
de saberes. En consecuencia, no es posible desconocer que la Investigación
Biográfico narrativa en los últimos treinta años ha venido ocupando un lugar cada
vez más relevante en América Latina, especialmente en México, Argentina y
Brasil, y de manera reciente en Colombia. Por importantes que fueran los primeros
estudios, el interés de esta metodología ubicada epistemológicamente en el
contexto del paradigma cualitativo, declinó hacia 1940 y principios de 1950, con la
preeminencia creciente de grandes teorías de los estudios sociales (por ejemplo la
de Talcon Parsons, 1951) y de los métodos cuantitativos.

Es desde la década de 1960 cuando resurge el empleo de los métodos

cualitativos, destacándose la experiencia de la escuela de Chicago (1910-1940),
donde “los investigadores asociados con la universidad de Chicago produjeron
detallados estudios de observación participante sobre la vida urbana “(Taylor y
Bogdan, 1987: 18). Según se ha evidenciado, los investigadores que se
consideraban estudiosos de la sociedad, ya “estaban familiarizados con
herramientas como la observación participante, la entrevista en profundidad y los
datos personales” “(Taylor y Bogdan, 1987: 18). En la década de 1960 da a
conocer la obra clásica de Oscar Lewis (1966) quien escribió la conocida historia
de la familia mexicana de los Sánchez. Los relatos cruzados de los diferentes
miembros de la familia (padre y cuatro hijos) proporcionaban entonces un ejemplo
práctico de cómo hacer otro tipo de investigación (Bolívar, 2002: 11).No se puede
negar que en la investigación educativa, particularmente en Colombia, la narrativa
viene cobrando cada día mayor importancia debido a que evidencia la voz del
investigador y el investigado, mostrando sus dimensiones cognitivas, afectivas y
de acción, al igual que posibilita expresar sentimientos y emociones, a la vez que
rescata la dimensión personal y social de la labor de ser educador.

34
Es así como la investigación biográfico narrativa se utiliza cada vez más en
estudios sobre la experiencia educativa debido a que “los seres humanos somos
contadores de historias, que vivimos vidas relatadas individual y socialmente”
(Connelly y Clandinin, 1995: 11). Igualmente se reconoce que la investigación
biográfico narrativa es actualmente un lugar de encuentro e intersección entre
diversas ciencias sociales. Así se puede ver cómo ésta incluye diferentes
elementos de la lingüística y la teoría literaria, de la historia (historia oral e historia
de vida), de la antropología, la sociología y la etnografía, la psicología, y la filosofía
hermenéutica.

Los planteamientos de Bolívar (2006: 20) al respecto presentan una amplia mirada
sobre la investigación biográfico-narrativa desde la epistemología y la práctica
como forma legítima de construir conocimiento. Este autor afirma que no se trata
de una simple metodología sino que cuenta con una perspectiva a un grado más
alto de conciencia, llevado a cabo a través del análisis de la vivencia propia,
situada en un espacio más amplio de investigación cualitativa en ciencias sociales,
y acorde con las tendencias y posiciones. Para los fines de esta exposición sólo se
explorará el referente conceptual sobre la investigación biográfico narrativa y su
relación con el objeto de estudio, llevado a cabo desde las perspectivas teóricas
ya mencionadas, así como las posibilidades metodológicas que permiten articular
el análisis de las acciones pedagógicas y educativas (como elementos
significantes) con relación a las vivencias de los sujetos.

Asimismo, no se puede desconocer que en la modernidad se da un proceso de

secularización del lenguaje, en tanto con la secularización la ciencia, la moral, el
arte, etc., recobran su papel al margen de lo religioso. Lo cierto es que ya se
propone un abismo entre sujeto y objeto, pues es una manera de hablar de la
decadencia de las prácticas y creencias religiosas que se observa en las
sociedades modernas. La secularización cobra sentido a comienzos del s. XX, a
modo de concepto que preocupa a las Iglesias, ya que equivale a
"descristianización".

35
¿Por qué los Relatos?
“ Es en el lenguaje del relato y en la lógica narrativa donde se construyen –donde
se escriben –todos los espacios de la experiencia humana: es en el lenguaje y en
la lógica del relato donde nos acordamos de nuestra vida pasada, donde nos
anticipamos a la hora o al día que va a venir , donde nos proyectamos hacia el
futuro ; es en la lógica del relato donde “vivimos “ las aventuras, las más raras y
singulares , así como los acontecimientos más cotidianos y rutinarios .”
Christine Delory Momberger(2015)-Pag.57
Los relatos nos permiten comunicar desde lo más profundo de nuestro ser quienes
somos, lo que hacemos, cómo nos sentimos, porqué debemos realizar cierta
actividad y no otra. Si bien los relatos dan cuenta de la mirada de quien relata,
incluye decires, pensares, haceres y sentires. Asimismo, los relatos contribuyen a
potenciar la posibilidad de tomar conciencia pedagógica, además de la política y
social inherente a todo educador. Tal y como lo refiere el educador brasilero Paulo
Freire, quien considera el conocimiento como una “construcción social”, como un
proceso y no meramente un producto resultado de un cúmulo de información de
hechos, por eso propuso, como crítica al positivismo pedagógico, “una pedagogía
de liberación no-autoritaria y directivista”, en tanto desafío abierto a los modelos
pedagógicos existentes que él consideraba “educación bancaria”, la que trataba el
conocimiento como hechos aislados, ahistóricos que debían ser simplemente
“depositados” en las mentes de los estudiantes, del mismo modo como un
banquero deposita fondos en su cuenta" (Freire, 1983: Pg.2).

En consecuencia, es a partir de reflexionar sobre las implicaciones de enseñar y

aprender, por parte de los actores que intervienen en el acto educativo y la
manera cómo han aprendido, como se puede llegar a realizar rupturas con las
improntas que la modernidad ha dejado en tanto huella en nuestra formación
escolar. Es importante reconocer que “la modernidad se encuentra
indisolublemente asociada a la historia del colonialismo y a la colonialidad”1
(Restrepo E. Rojas A. 2010: 17).

36
1-La “colonialidad “no consiste tanto en la posición de tierras, creación de
monasterios, el control económico, etc. sino más que nada en el discurso que
justificaba, mediante la desvalorización, la “diferencia” que justificaba la
colonización. La matriz de la desvalorización se afincó en la diferencia religiosa
impuesta por la cristiandad, la diferencia lingüística y cognitiva, atribuida a los
indios y a los africanos, la diferencia de color de la piel con la rearticulación de la
diferencia religiosa y lingüística en la expresión decimonónica del racismo
(Mignolo, 2002: 221).

En referencia con lo anterior se valora y reconoce el relato ubicándolo en el

contexto de la narrativa, ésta entendida como “el estudio en el que los seres
humanos experimentamos el mundo” (Connelly y Clandinin, 1995: 11). Escribir
relatos sobre las vivencias en la actividad de práctica pedagógica no es tarea fácil,
si bien los relatos sobre nosotros, con relación a lo que vivimos, lo sucedido, no
siempre son fieles a la realidad vivida, ya que no se revela todo lo que sucedió de
manera exacta, pues se está condicionado de alguna manera a los modelos
culturales de lo que se debe y no se debe ser y hacer.

Además se debe tener en cuenta los aprendizajes sobre el enseñar y aprender

que se han ido asumiendo en el proceso formativo, ya que mediante la narrativa
construimos o reconstruimos, en cierto sentido “hasta reinventamos, nuestro ayer
y nuestra mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso”
(Bruner, 2003: 130).En tal sentido, los relatos sobre las vivencias de práctica son
elaboraciones individuales y en colectivo que se constituyen en textos, al igual que
otras fuentes, como libros, artículos, fichas de lectura, planes de clase,
documentales, películas, visitas a experiencias pedagógicas significativas, etc. De
otra parte, se busca favorecer el análisis con relación a las vivencias, los
fundamentos teóricos apropiados en la formación y el contexto de la realidad
política, social y cultural donde se interviene.

37
Quienes han hecho contribuciones importantes a la investigación biográfico
narrativa en educación son: F. M. Connelly y J. Clandinin (1986, 1987, 1995),
cuyos trabajos sobre narrativa han llevado a cabo una clasificación sobre los
métodos y los efectos de las biografías en educación. Éstos proponen que al
utilizar el método narrativo se debe entender la enseñanza y el aprendizaje en las
aulas como un proceso dado de forma temporal y que, por consiguiente, refleja la
historia biográfica de sus participantes.

Al igual que los autores referidos, Bolívar A. y Domingo J. (2001: 43-44) trabajan la
investigación biográfico–narrativa en educación, retomando en sus trabajos tanto
la teoría de los ciclos de vida como el de las trayectorias profesionales que son
importantes a partir de una visión evolutiva. Ellos consideran algunos postulados
básicos en este trabajo como los siguientes:

N° POSTULADO CARACTERÍSTICAS
1 El desarrollo profesional no se adquiere a partir de las
acciones de formación durante el ejercicio de la docencia,
sino más bien a través de modelos que se construyen a
DINÁMICA partir de la relación con los educadores más significativos
que se tiene a lo largo de la experiencia formativa y en el
proceso de socialización en la escuela. Esto resulta de
un estado de transformación y cambio que nunca se
detiene, porque cada vez se construye.
2 Es el relato de la experiencia, así el conjunto de relatos
sobre destinos, instituciones de educación, las aulas, los
NARRATIVA alumnos, recuerdos, imágenes, esperanzas o
incertidumbres que componen la historia de vida
profesional del docente, lo cual representa una
elaboración cognitiva que además es constructivista.
3 Permite entrar en las relaciones culturales de los grupos,

38
 donde el educador se socializa profesionalmente y en los
CONTEXTO que transcurre su historia de vida. No se puede negar que
la institución educativa influye y también se ve
influenciada por los cambios que le ocurren al educador
durante su proceso de desempeño.
4 INTEGRALIDAD Aquí influye de manera holística la personalidad, la vida
afectiva, familiar, socio profesional, académico y
axiológico, constituyendo la estructura individual de la
vida del educador.
Fuente: Elaboración propia, 2015 a partir de: (Bolívar A. 2001, 43-44)

Según se ha citado, en los países latinoamericanos la investigación biográfico-

narrativa, tal y como lo dicen Bolívar y Segovia (2004) ha tenido un destacado
desarrollo en Chile, Argentina, México y Brasil, entre otros países. En el caso de
Colombia la investigación biográfico-narrativa es una metodología que está
comenzando a tener auge. Universidades como la de Antioquia, la Santo Tomás,
la San Buenaventura y la Salle vienen utilizándola en estudios educativos y sobre
todo en la formación profesional de los educadores. Aunque existen algunos
estudios realizados con esta metodología se considera que hace falta una mayor
difusión entre los investigadores que trabajan en el área cualitativa,
particularmente en lo que refiere a la formación de educadores.

Este trabajo particularmente ha buscado compartir las búsquedas que se han

realizado sobre la investigación biográfico-narrativa como metodología en los
estudios realizados con educadores, como también los instrumentos considerados
para la recolección de la información y el análisis de la misma. También este
escrito da cuenta de una síntesis del referente teórico elaborado en la propuesta
doctoral referida inicialmente, la cual ha considerado como estrategia
metodológica la biografía-narrativa, teniendo como instrumentos el cuestionario y
las entrevistas biográficas, y así avanzar en la interpretación que hacen los
educadores en formación inicial sobre las vivencias de la práctica pedagógica en

39
un programa de Licenciatura en Educación básica de una Universidad Pública
Colombiana.

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40
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Editorial Paidos .España.

41
 COTIDIANIDADES INTERCULTURALES ESCOLARES DESDE LA MEMORIA
PEDAGOGICA ANCESTRAL

Blanca María Peralta Guachetá

Colegio San Bernardino. Universidad Santo Tomás

Colombia, Bogotá

bmpguacheta@gmail.com; blancaperalta@ustadistancia.edu.co

Estudios Culturales y Pensamientos Pedagógicos Latinoamericanos

Resumen

Encontrarán aquí una narración de las acciones pedagógicas y didácticas, de un grupo de

docentes del Colegio San Bernardino de la ciudad de Bogotá, por construir en la
cotidianidad una escuela que posibilite la construcción identitaria de los seres humanos
que hacen parte de ella, a partir de la re-creación de las pedagogías ancestrales propias
del territorio Muisca de Bosa.
Palabras clave: Pedagogías ancestrales, escuela intercultural.

INTERCULTURAL DAYLY LIFE AT SCHOOL FROM ANCESTRAL PEDAGOGIC

MEMORY

Abstract

This is the history of not common people in a not common poor, but ancestral place of
Bogotá, Colombia. San Bernardino’s school teachers’ history. Teachers who build in the
school daily life places to shape human being identities from the re-creation of ancestral
pedagogies of Muisca territory in Bosa area.
Keywords: Ancestral pedagogy, intercultural school.

42
INTRODUCCIÓN

Escondido en un rincón de la ciudad capital de Colombia, Bogotá, se encuentra

desde hace más de cien años un colegio que ha visto pasar miles de personas de
todos los rincones del país. Una escuela de la periferia, que sufre los prejuicios de
una ciudad que la considera peligrosa y de mala calidad para quienes allí van a
estudiar. El “San Berno” como la llamamos quienes de ella seguimos enamorados,
es un espacio de intercultural de encuentros y desencuentros por ello, es el mejor
lugar para construir desde la diversidad lo que somos como colombianos.

Este proyecto es el camino construido por docentes del San Berno con el fin de
poner en la realidad, una otra escuela en donde lo que se privilegie sea la
construcción de identidades, basadas en la posibilidad de conocerse y re-
conocerse a través de: la itinerancia tanto por la historia de las familias como por
los territorios de Bosa y Bogotá, el desarrollo de las potencialidades sembradas en
cada ser y la constante idea de que cada uno de nosotros es el constructor de un
país en paz, el cual le brinde a todos sus ciudadanos la posibilidad de un “buen
vivir”. Está diseñado para que la construcción identitaria sea de niños, niñas y
adultos que conforman la comunidad educativa. Es una acción para transformar la
escuela retomando las enseñanzas ancestrales muiscas propias de Bosa, pero
además las enseñanzas de vida de todos aquellos quienes, por cualquier razón,
llegaron a habitar el San Bernardino y allí se quedaron

LO CAMINADO

Llevamos 15 años tejiendo relaciones de aprehendizajes en nuestro territorio, a

partir de itinerar por él. Reowayabtyba, (Panqueba, J. 2006) nuestro primer
esfuerzo por comprender las relaciones culturales del San Berno. Nuestra semilla
pedagógica es Muiskanoba, (Panqueba, J; Peralta, B; Huérfano, A. 2005) pues
recogimos la pedagogía propia del territorio muisca de Bosa y la sembramos en
algunas aulas. Desarrollamos el proyecto de investigación en el aula llamado
43
Itinerancia Crítica (Morales, C., Ortiz, L., Quintero, N. & Peralta, B. 2009). Existen
tesis y OTRAS experiencias investigativas, todas reconocedoras de la diversidad,
de la escuela abierta y de la posibilidad de construirse en ellas. En estos últimos
años hemos creado unas otras formas de ser en la escuela a partir de toda
nuestra historia desde allí nacen Ishcani, Lugar De Paz, (Peralta, B. 2013), la
Biciclase y el Consejo De Etnias.

Dado que, venimos desarrollando este proceso desde hace varios años, lo que
podemos contar es que buscamos que los estudiantes y profesores tengamos un
espacio de construcción no sólo de conocimientos sino un espacio de
conformación de lo que podemos ser como personas; buscamos que las ciencias
tengan sentido en la cotidianidad y no sólo en el laboratorio o en el aula,
finalmente, creemos en la conformación de comunidad como medio para lograr la
dignificación de las vidas de todos los miembros de una comunidad educativa.

Creemos firmemente que es a través de recorrer las historias y sus personajes, los
territorios, las tierras que los seres humanos aprendemos a reconocer lo que
somos. Usamos transmilenio1 y recientemente las bicicletas, para viajar a la
ciudad y reconocer allí nuestro actuar como habitantes de Bosa. Reconstruimos
en conjunto con los padres sus imaginarios de escuela y los hacemos partícipes
del mantenimiento de ella, no solo desde el cuidado de sus hijos sino de su trabajo
por la escuela, como pasaba en tiempos antiguos. Llevamos a las aulas las
historias de vida de la violencia sufrida por las familias de los niños y niñas, pero
también de las historias de campo y vida en paz. Hemos reconocido el legado
ancestral que afros e indígenas nos han dejado, razón por la cual existe el
consejo de etnias. Y con estas y otras acciones buscamos sentirnos ciudadanos
bogotanos, poseedores de una responsabilidad social e histórica por la
construcción y sostenimiento de esta tierra que nos posibilita la vida día a día

Lo más importante de este proyecto es que nos brinda la oportunidad de

pensarnos como seres humanos en todo momento. Nos permite analizar y
reflexionar sobre nuestra acción docente y cómo gastamos mucha energía y no

44
encontramos los resultados que queremos. Tal vez porque queremos cosas que
los estudiantes y sus familias no quieren, o que la sociedad no les posibilita.
También tiene la importancia de brindar otro tipo de espacios para el tejido de
relaciones sociales entre todos los miembros de la comunidad. Queremos que
todos nos entendamos como ciudadanos constructores de historia y cambios. No
sólo le apostamos al cambio en los niños, pues si las condiciones sociales no
cambian, de nada sirve. Le apostamos al reconocimiento profundo de la
humanidad de cada uno de nosotros, de nuestras potencialidades y de la
responsabilidad individual y colectiva de la construcción de ciudad y país.

Problema

Este proyecto busca resolver el interrogante que nos surgió en una reunión para
evaluar el desempeño académico de los estudiantes, pues sentíamos que nada
motivaba a los estudiantes para su aprendizaje en el colegio. Parecía que sólo el
hecho de que uno es el maestro y ellos deben obedecer, los hacían intentar
cumplir, pero en ese sentido lo que enseñábamos en una clase era olvidado para
la otra. Desde ese momento nos dimos a la tarea de pensar y hacer espacios en la
escuela que permitiera tanto a docentes como estudiantes reconocerse e
identificar gustos, habilidades y desde allí pudiéramos soñar y hacer de esos
sueños una realidad.

Objetivos

Así nos planteamos estos caminos en la búsqueda de resolver nuestras

preocupaciones: Crear e implementar espacios de tejido humano que permita
evidenciar una identidad cultural propia y el encuentro significativo de la
comunidad San Bernardina a través de la itinerancia por el conocimiento, el
territorio y las historias de vida y la identificación y desarrollo de las habilidades,
afectos y aptitudes de cada uno de los miembros de la comunidad. Esperamos
que la escuela se convierta en un espacio donde lo humano sea lo principal. Un
espacio donde los miembros de la comunidad puedan pensarse, estudiarse, des-

45
cubrirse y que el objeto de estudio e interés principal sean ellos mismos. Una
escuela donde aprender las disciplinas sea la búsqueda a la respuesta ¿Quién
soy? ¿Cuál es mi historia? Una escuela donde los niños aprueben los años
académicos con la satisfacción de que lo aprendido será para mucho rato y los
maestros tengamos la satisfacción de abrir puertas y ventanas al futuro tanto de
los niños y niñas como del resto de la comunidad educativa

Metodología

Es posible que, dada la preocupación de la institución escolar en los resultados de

las pruebas se haya dejado de lado el rico entramado cultural que vive en las
aulas y en las escuelas. Por ello y retomando una de nuestras preocupaciones
anteriores, descritas en la investigación Itinerancias territoriales y patrimonios
pedagógicos para la escuela intercultural. Aprehendizajes desde los
conocimientos ancestrales y construcción de MuisKanoba en el colegio San
Bernardino del territorio muisca de bosa, (Peralta, B. Panqueba, J. 2009).
consideramos que la escuela debe ser el espacio de tejido cultural, esto es, en
donde nosotros como territorio, podamos interrelacionarnos con los otros y en el
espacio de la escuela podamos pensar, soñar y comenzar a vivir la Colombia en la
que cabemos todos como iguales, pero diferentes.

Entonces el problema radica en cómo podemos diseñar e implementar ambientes

o espacios de aprehendizaje en donde los sujetos se construyan a sí mismos
desde su tejido intercultural (no sólo en la escuela) y a través de la itinerancia de
pensamientos y territorios. La problemática antes descrita, nos genera la
necesidad de crear un espacio significativo, transversal, que logre alcanzar las
metas e ideales propuestos para la construcción de seres humanos, responsables,
dignos y respetuosos de la vida. La metodología que proponemos tiene en claro
que, la comunidad educativa logrará despertar su atención para aprender a
contemplar su territorio, crear e impulsar su creatividad y la capacidad para la
experimentación, haciendo posible la libre expresión de las ideas.

46
Tratamos de implementar una metodología propia del territorio muisca de Bosa, y
propuesta por nosotros desde la experiencia MuisKanoba. Precisamente así
hemos denominado nuestra manera de desarrollar este plan MUISKANOBA.
MuisKanoba, más que un cúmulo de teorías de pedagogía e investigación, posee
una fuerte “dosis” de espacios y metodologías, es un camino abierto, con
flexibilidad de principios y de perspectivas. Lo imperante puede decirse que reside
en el ámbito del desarrollo humano armonioso y equilibrado, que fluya
permanentemente entre cuatro pedagogías de investigación encontradas hasta
ahora: Pedagogía de la contemplación, Pedagogía de las memorias cotidianas,
Pedagogía de la revisión histórica y Pedagogía de la descripción.

Pedagogía de la contemplación: que consiste en el ritual de ver y observar. Por

una parte, la contemplación se remite a un ritual del Rikuna (ver o mirar en lengua
Kichwa), que es leer la cotidianidad con la mirada del inicio o primera impresión,
con lo espontáneo y sin pre- juicios, pre- conceptos ni procedimientos. Por otra
parte, y encaminada al objetivo de contemplar, tenemos el ritual del Ricunayana
(mirar con atención en lengua kichwa), el cual consiste en observar con minucia,
con un objetivo y de manera planeada y con un procedimiento. En síntesis, la
pedagogía de la contemplación es observar desde donde lo vive y lo siente la
gente y, sobre todo, cómo interpreta la gente lo que vive. Aquí la observación se
convierte en contemplación porque se está en función de generar conocimiento a
través de procesos lógicos e ilógicos que permiten un trabajo sistémico, serio y en
profundidad.

Pedagogía de las memorias cotidianas: es captar la vida diaria, la realidad, con

ayuda de herramientas como la escritura, el dibujo, los medios electrónicos, la
fotografía, el video y el audio. Hacer memoria de la cotidianidad remite a captar,
sistematizar y pensar el día a día. Proponemos entonces, una toma de conciencia
que establezca bases de datos sobre la sociedad actual, hecho que

47
indudablemente ayudará para que exista memoria y se haga historia no sólo
desde documentos escritos, sino también desde las imágenes de lo cotidiano:
fotografías, videos, grabaciones, transcripciones, pinturas y todo tipo de
estrategias con las cuales contamos hoy día para el registro de informaciones

Pedagogía de la revisión histórica: no nos contentamos con el conocimiento de los

saberes oficiales, institucionales e institucionalizados, llevamos a la escuela las
unas otras historias en la intencionada necesidad de contraponer versiones de lo
que han sido los colombianos y Colombia. En este sentido y en referencia a las
identidades, tenemos que estas han estado dadas por agentes externos a las
comunidades y sus prácticas. Revisar y en un término más estricto deconstruir la
historia, implica entonces desarmar los discursos y encontrar puntos donde no hay
coherencias y, por consiguiente, detectar otras maneras de identificación a lo largo
de periodos históricos.

Pedagogía de la descripción: a través de manifestaciones visuales, escritas,

gráficas, etc., se copian, crean y re-crean los conocimientos y saberes
contemplados en la cotidianidad. La pedagogía de la descripción es la
metodología de la propuesta MuisKanoba. La descripción debe ayudar a pensar
las relaciones interculturales, desde los estudios étnicos, rurales, urbanos,
culturales y en general desde todos los campos aplicables al ámbito de la
educación para la interculturalidad. La descripción es para MuisKanoba, una
garantía de resignificación de los discursos de la exclusión, no como aparatos de
inclusión homogenizadora sino como comprensión diversa, en donde participan
diferentes lenguajes y propone, el entendimiento desde el reconocimiento de
culturas diferentes.

La cotidianidad

Hacemos reuniones de maestros cada semana donde los docentes discutimos

sobre nuestras perspectivas y desarrollos, tanto del proyecto como de las
sensaciones que esas actividades nos generan en nosotros. A partir de estas

48
discusiones planteamos las posibilidades de acción para los espacios de
construcción de nuestra otra escuela, es decir llevar a la vida diaria las
pedagogías enunciadas, para ello contamos con dos elementos: primero, un día
con horario especial llamado “Día 6” y segundo, un momento de reunión diaria de
cada uno de los cursos con el docente asignado para dirigirlos, al estilo de un
padre o una madre con su familia, este espacio se denomina “dirección de curso”.

El “Día 6” es el día de la otra escuela en la escuela, allí tenemos la posibilidad de

desarrollar actividades con los estudiantes en búsqueda de los objetivos
planteados, las aptitudes a potenciar o las habilidades a promover. A diferencia de
los colegios tradicionales que tienen horarios para el lunes, martes y así
sucesivamente, en nuestro colegio, los horarios de clase son rotativos
enumerados del 1 al 5. En estos cinco se desarrollan las clases “normales”, pero
en el “Día 6” llega la oportunidad de abrir otras ventanas y otras
posibilidades.“Dirección de curso”: los primeros 15 minutos de cada día de clase
“normal” tenemos la oportunidad de encontrarnos con los estudiantes para
corroborar compromisos, dar informaciones y verificar estados de salud o
anímicos de los estudiantes y sus familias.

Los espacios anteriormente nombrados son la cotidianidad de cada semana.

Tenemos otra cotidianidad menos frecuente, las “salidas pedagógicas”, o como
coloquialmente le dicen los estudiantes “los paseos”. Hemos hecho grandes
esfuerzos por itinerar, en el barrio, la localidad y la ciudad, en un intento por que
los estudiantes y profesores enmarquemos nuestras energías en la construcción
de una ciudad más digna para todos y en particular un barrio o un colegio mejor
para todos. De esta manera logramos disminuir los casos de agresión física y los
accidentes escolares. También logramos un sentimiento de apego por el colegio
en tanto los estudiantes que están, hablan bien y se sienten bien en el san
Bernardino. Además, varios de los que llegan, tienen la plena conciencia de querer
estar allí porque perciben que serán reconocidos y de esta forma tenidos en
cuenta.

49
En esta itinerancia surgió “la Biciclase”. Dadas las precarias condiciones
económicas del sector en el que se encuentra el colegio, la bicicleta es el medio
de transporte de esta población, por ello, en cada casa hay una bicicleta y es la
manera como muchos niños y niñas llegan a estudiar cada día. Entonces un grupo
de docentes decidió recorrer la ciudad y aprender de ella, usando para su
transporte la Bicicleta. Muchos han sido los destinos y los aprendizajes, en
particular, la visita al Centro Nacional de Memoria Paz y Reconciliación, en donde
los estudiantes y profesores tuvieron otros acercamientos a lo que ha sido la
violencia en Colombia.

No solo hemos hecho esfuerzos por inventarnos en la cotidianidad esa otra

escuela, también nos preguntamos, ¿cómo podemos comunicar eso que somos?
y ¿cómo comunicamos esas construcciones que día a día hacemos de nosotros
mismos? Es cuando nace el Consejo de Etnias como un espacio de construcción
colectiva de lo que somos. En esencia lo que hemos hecho es propiciar cambios
en el desarrollo de la cotidianidad de la escuela. Aquella que reprimía el
pensamiento ancestral, hoy lo está recuperando. Superamos el prejuicio de la
modernidad respecto a la escuela, en que se argumenta que a esta no acceden
los saberes sociales en sentido general como concepciones, cosmovisiones,
prácticas culturales, sino la filosofía y la ciencia occidental. Intentamos construir
una sociedad más autóctona, más cercana al proyecto de vida que llevábamos
hasta que irrumpió en nuestros territorios ese choque violento entre lo occidental y
lo nuestro, sumándonos al esfuerzo de un proyecto social y político en
Latinoamérica; la recuperación de lo propio.

Dimos los primeros pasos para este Consejo de Etnias, con 120 niños y niñas de
entre 7 y 15 años, de comunidades indígenas y afrodescendientes, con los que
nos encontramos en y desde las ignorancias que teníamos de nosotros mismos y
hemos ido descubriéndonos caminando por varios senderos territoriales en los
que indígenas y afrodescendientes nos contamos cuentos de los abuelos y
abuelas para hallar en la tradición oral la fuente de los saberes milenarios.

50
CONCLUSIÓN

Dada nuestra intención la forma de impactar es la misma que han usado nuestros
abuelos, padres y madres durante toda su vida y es en el día a día, con la palabra,
con la acción. Somos verificables en las historias familiares y en las historias
universitarias de los estudiantes que han estado con nosotros y luego se han ido a
sembrar semilla de vida digna en otros lugares.

Con orgullo decimos que ahora el colegio es un lugar donde los niños pueden
hablar y expresarse, donde pueden proponer y ejecutar sus ideas, donde el lugar
de procedencia de todos es importante para entender un poco nuestros
comportamientos. Donde todos los días estamos pensando cómo hacer de la
escuela de paredes y puertas cerradas un lugar abierto a la vida que por fuera de
ella se mueve.

Nuestra apuesta es por la construcción comunitaria del conocimiento, pero desde

el reconocimiento y análisis de la cotidianidad de las vidas de los miembros de la
comunidad educativa. Nos hemos esforzado por reconocer a cada uno de los 900
niños, 37 profesores, 5 administrativos, y 20 personas de servicios generales que
hacen parte del día a día del San Berno; lo mismo que de sus habilidades y
destrezas, de lo que en ellos es fortaleza, para construir desde allí espacios donde
todos podamos sentirnos valiosos y expresar con confianza nuestros deseos y
expectativas.

La experiencia vivida nos ha enseñado que a los estudiantes y profesores salir a

caminar por las montañas, fincas y calles del territorio nos permite vernos como
otro diferente con quien se puede vivir al lado. Los muiscas nos han estado
enseñando cómo se puede hacer de estas caminatas un ritual de convivencia no
sólo con los otros seres humanos sino con todo ser viviente y no viviente. Así que,
con los saberes que hemos construido y con los que nos están legando hemos
visto que es posible cambiar las relaciones que a diario tejemos con todo lo que
51
nos rodea, de manera que podamos construirnos como seres humanos
corresponsables de una convivencia digna

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Julián Arias Carmen1
Carlos Adolfo Rengifo Castañeda1

Maalvarez2@usbcali.edu.co
jacar@usbecali.edu.co
carengifo1@usbcali.edu.co

Énfasis: Estudios Culturales y Pensamientos Pedagógicos Latinoamericanos

Resumen

Los Estudios Culturales y Pensamiento Pedagógico, reflexiona críticamente el ámbito de

la educación y la formación como la posibilidad de instituir pensamiento sur, en términos
de lo propuesto como política del nombramiento, señalado por autores tales como:
Boaventura de Sousa Santos, Enrique Dussel, Walter Mignolo, Aníbal Quijano, Katherine
Walsh, Santiago Castro, entre otros. En este sentido, los enfoques de los estudios
culturales, enfrentan la posibilidad de reconocer la condición plural intersubjetiva e
intercultural de los grupos humanos situados en contexto espacio-temporal propio de
América Latina. Esta perspectiva supone cuestionar la idea de lo social como algo
abstracto y armonioso, lo mismo que de significados otros, con respecto a la existencia
social y su sentido de lo humano. Considerar el pensamiento pedagógico desde la
diversidad inter y transcultural, como desafío, presume la apertura hacia movilidades y
tránsitos que aspiramos permitan distinguir el sentido y la relación entre lenguaje,
identidad y escenarios de realidad, para asumir lo que hay de emergencia en los
procesos de subjetivación y de producir sujetos históricos en este lugar de pensamiento
latinoamericano.
Palabras clave: Desarrollo Humano, Pensamiento Pedagógico Latinoamericano,
Estudios Culturales.

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 THE SENSE OF HUMANITY IN CULTURAL STUDIES: TOWARDS A LATIN
AMERICAN PEDAGOGICAL THOUGHT HORIZON.

Abstract

Cultural studies and pedagogical thought critically contemplate educational context and
formation as the possibility to put in place southern thought in terms of what is proposed
as policy of designation pointed by authors such as Boaventura de Sousa Santos, Enrique
Dussel, Walter Mignolo, Aníbal Quijano, Katherine Walsh and Santiago Castro among
others. In this sense, cultural studies approaches are facing the possibility to recognize the
intersubjective and intercultural plural condition of human groups placed in their space-
time context which is the distinctive feature of Latin America. This perspective means to
question the idea of social issues like something abstract and balanced, the same as
others sense related to the existence of the social and its sense of humanity. Considering
pedagogical thought from inter and transcultural issues as a challenge presumes an
opening towards mobilities and transitions that we aspire they permit to distinguish
between the sense and the relationship among language, identity and reality scenarios in
order to assume what there is in emergency in subjectivation process and to produce
historical subjects in this Latin America thought emergency place.

Key words: Human Development, Latin-American pedagogical though, cultural

studies.

INTRODUCCIÓN

El sentido de humano en los estudios culturales es la invitación a reflexionar

algunos territorios del pensamiento, que no solo se han instalado en la
modernidad y en los discursos hegemónicos del humanismo, sino que son la
posibilidad de pensar la emergencia, de lo que no se ha dicho, de lo que no se ha
deliberado y porque no, no se ha reconocido como horizonte histórico potencial
de lo que somos como expresión de un ignorado mundo, el cual es América
Latina.

La posibilidad de reflexionar grupalmente lo interpretado hasta el momento, sobre

el legado del campo de los estudios culturales y su orientación epistémica y
metodológica en el Doctorado en Educación de la Universidad San Buenaventura
y su posibilidad de configura un horizonte de sentido en torno a lo humano, implica

54
necesariamente un rastreo de su surgimiento y tendencias en términos de lo que
plantea Catherine Walsh, con respecto a los presupuestos movilizados en el
proyecto ético-político que nos convoca, en particular sobre los referentes que
configuran el movimiento de los estudios culturales, en torno al disciplinamiento
científico como condicionante de la posibilidad de conocer en las ciencias sociales
y las humanidades.

La Escuela de Birmingham y los estudios sobre cultura que se vienen realizando

en América Latina, lo mismo que los estudios sobre los movimientos sociales y
políticos que se presentan en este territorio (Walsh, 2009)1, permiten validar las
intencionalidades del mencionado proyecto político y epistémico en general y
particularmente del sentido que subyace de los humano en esta singular
perspectiva.

Reflexión propuesta que sitúa el sentido del desarrollo y al interior del este, de lo
humano, asuntos que se deliberan en torno a representaciones y verdades
producidas y aceptadas en resistencia y distancia del pensamiento instalado en
presupuestos epistemológicos, ontológicos y axiológicos de la
modernidad/colonialidad, matriz de poder cuyo patrón de verdad y representación
de la realidad, se producen y validan como conocimiento universal, invisibilizando
e inferiorizando otras formas de saber, donde acontecen el acto de vida en
comunidad, desde lo contextual, cotidiano y emergente de la experiencia de lo
humano en interacción con el otro y los otros.

DESARROLLO

En primer lugar, privilegiar el estudio de lo cultural y lo ideológico, en tanto

prácticas concretas y no como meras ideas o sistemas abstractos, universales. La
cultura como proceso interactivo y no como estructuras fijas e inamovibles. La
cultura vista como campo de luchas y tensiones, es reconocer que en lo cultural
se produce socialmente el sentido de lo humano, no como el deber ser Kantiano,

55
sino como el acontecimiento de conciencia comunitaria, que surge en las
actividades de los seres humanos en perspectiva de transformar sus realidades.

En este sentido, en lo cultural subyacen discursos múltiples, diferentes y

numerosa historias y trayectorias distintas que confluyen en la intención de
concebir con autonomía el sentido de lo humano, que se le desea imprimir al
proyecto colectivo territorial, en especial de las condiciones sociales favorables a
la convivencia de todos, reconociendo la diferencia de cada uno de sus
integrantes.

Asumir el desafío de explorar las condiciones que configuran el sentido de lo

humano, involucra reconocer el estudio crítico de los acontecimientos
relacionados con el consumo, las expresiones culturales, saberes y formas de vida
masiva y hegemónica, agenciada por los medios de comunicación y las
tecnologías informáticas globalizadas y enfatizar en la investigación comprometida
en y con los actores ligados con la transformación de sus realidades.

El sentido de lo humano, implica comprender en la vida cotidiana, los hábitos,

instituciones, prácticas, discursos, subculturas y culturas nativas, etnias,
trabajadores, informales, géneros y generaciones, en cercanía o inmersión con
sus vivencias, permitiendo que se enuncien desde la auto-expresión de los sujetos
en contexto. Lo humano se instala en los estudios de las culturas, en la
emergencia de la pluralización de creencias, de normas, de las identidades, los
estilos de vida, la valoración de las mal llamadas sub-socializaciones o sub-
culturas.

En segundo lugar, los enfoques de los estudios culturales, desafían la

posibilidad de reconocer la condición plural intersubjetiva e intercultural de los
grupos humanos situados en contexto espacio-temporal determinado, concibiendo
continuamente lugares epistémicos para pensar y transformar las realidades que
se viven en los espacios donde se produce la existencia individual y colectiva. En

56
consecuencia, para el caso de los estudios culturales en América Latina, esta
perspectiva supone cuestionar la idea de lo social como algo abstracto y
armonioso, lo mismo que de los sentidos otros que surgen con respecto a la
coexistencia social.

En tercer lugar, lo humano como condición de posibilidad, se delibera en torno a

representaciones y verdades producidas y validadas en resistencia y a distancia
del pensamiento hegemónico, cuyos presupuestos epistemológicos instalados en
la modernidad/colonialidad, configuran una matriz de poder cuyo patrón de verdad
se produce y validan como conocimiento universal, invisibilizando e inferiorizando
otras formas de saber, donde acontecen los eventos1 de la vida individual y grupal
que acontece a las comunidades en ámbito de territorio que potencialmente, sitúa
el lugar de los acontecimientos del individuo, para pensar un sentido de lo humano
socialmente compartido, desde la educación y el desarrollo como proyecto; donde
es explicita la intención de superar lo eminentemente instrumental y normativo de
los procesos de desarrollo.

En cuarto lugar, la educación y la apuesta por el desarrollo en una perspectiva

de fundar lo humano, nos demanda continuar explorando posibilidades para
superar la desigualdad, inequidad, exclusión y des-integración en la cual se
encuentra la gran mayoría de la población, en respuesta al modelo de desarrollo
imperante en la actualidad. En consecuencia, lo anterior implica reconocer el
contexto histórico que ha configurado nuestras formas de conocer y figurar la
realidad, de instaurar institucionalmente ambientes de ordenación social y de
validar modelos y teorías de desarrollo, que para el caso de América Latina y
Colombia se inscriben, en procesos de crecimiento y desarrollo económico,
industrialización, modernización y globalización, y en ciertas ocasiones son
acompañados con expresiones propias de apuestas que responden
probablemente al desarrollo humano sostenible o alternativo.

Esta supuesta tendencia de incorporar modelos, teorías y conceptos del desarrollo

presumiblemente se formaliza en la institucionalidad educativa (proyectos

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educativos), sin una debida y pertinente reflexión crítica de las implicaciones de
sentido, de lo que se ha denominado desarrollo, cuya concepción al parecer se
encuentra colocada en ámbitos de la colonialidad del saber, del hacer y del ser. .

En este sentido, es necesario explorar las condiciones de posibilidad que ofrece la

institucionalidad educativa en torno a los lugares intencionales con los cuales
construye pensamiento e identificar probablemente el razonamiento al cual nos
invita Geertz (1989), al señalar que al interior de nuestra sociedad es intencional el
deseo de formar hombres responsables de la construcción de derechos e
identidades de nación, país o región, sin cultura política propia que nos permita
decidir autónomamente sobre el destino de nuestros pueblos, que necesariamente
en el escenario de los estudios culturales se reconocen como apuesta políticas y
con una significativa dosis de constitución ética.

De instituido en el desarrollo), desde la educación y la planificación del desarrollo,

con igual manera, nos permite deliberar la pretensión de apostarle al futuro
(sentido de lo humano los enunciados de los modelos teóricos tradicionales o de
otras opciones y posibilidades en alternatividad, las cuales como es de esperarse,
surgen en el seno de la participación y del consenso de los actores cuyo ámbito
cultural es definitivo.

Finalmente, esta posibilidad de pensar lo humano como condición necesaria para

el desarrollo, en el ámbito de deliberar el lugar de los estudios culturales en
particular, desde la educación y su institucionalidad como proyecto pedagógico
latinoamericano, se justifica por:

Primero: La posibilidad de nuevos horizontes de sentido sobre el desarrollo, visto

desde la movilidad del discurso en las instituciones educativas, permite reconocer
conceptualmente la perspectiva ética y política de las construcciones sociales, los
sistemas de valores, creencias y sentidos que surgen de la valoración de
acontecimientos y eventos de humanidad en contexto espacios temporales
particulares y específicos.

58
Segundo: La institucionalidad educativa en general, pero particularmente las de
ámbito local, convendrían participar en la restauración de ambientes de
deliberación, para mostrarse conforme (toma de decisiones de los actores del
desarrollo), frente a la continuidad del actual modelo de desarrollo (economía de
mercado, expresión de desarrollo económico, industrialización, globalización o
modernización), o asumir propuestas que en sentido contrario inviten a des-hacer
el desarrollo y construir otras posibilidades, donde lo humano es el fin de toda
apuesta por el desarrollo.

En esta línea, las organizaciones internaciones de cooperación para el desarrollo

como la ONU, en el Informe de Desarrollo Humano del PNUD (1990), propone el
cambio del enfoque relacionado con el centro de la concepción del desarrollo y de
los medios para lograrlo, finalidad que supedita el papel que debe asumir la
educación en dicho proceso, en especial de pensarlo en lugares otros del
pensamiento como lo propone la construcción de la perspectiva epistémica de los
estudios culturales.

Este proceso comprensivo del asunto donde se centra la presente ponencia, es

neurálgico en el ámbito de los estudios culturales y su configuración como
territorio de pensamiento, toda vez que allí se instaura la posibilidad de rastrear el
sentido que asume lo humano en los referentes teórico y conceptuales que viene
fundando dicha perspectiva, que demanda de unos mínimos de sentido, en su
significación colectiva y grupal frente a determinadas cuestiones que lo
constituyen y fundan y que inevitablemente se relacionan con el sentido que de lo
humano que se instituye en nombre del desarrollo; estos son:

1. Presupuestos sobre los cuales descansa el origen y trayectos que se han

configurado desde la Escuela de Birmingham, autores y pioneros de esta
corriente de pensamiento que surge en Inglaterra, transita y se instala en
los Estados Unidos de América y América Latina.

2. Categorías y conceptos que se vienen construyendo en nombre de los

Estudios Culturales y de la perspectiva de-colonial, los estudios subalternos

59
 y pos-coloniales, las diferencias y complementariedades en la oportunidad
de instituir un pensamiento sur.
3. Rasgos constitutivos de la perspectiva epistémica y metodológica que se
asumen en los diferentes lugares y territorios que se aglomeran en torno a
los estudios culturales e interculturales y su relaciones significativas con
otras tendencias del pensamiento crítico del primer mundo y de América
Latina.

Tercero: Por la invitación a participar en el debate discursivo, frente a las

implicaciones de la significación y sentido del concepto de desarrollo y la relación
con la educación vista desde los proyectos educativos institucionales, toda vez
que el sentido de lo humano, se construye reconociendo el carácter histórico y
social de este proceso como expansión de humanidad realizable en condiciones
de contexto cultural y territorial, tal como lo plantean las estrategias que se
circunscriben en los modelos alternativos contemplados en el escenario de los
estudios culturales.

Cuarto: Por la reflexión crítica que se debería reunirse al interior de la comunidad

educativa, al acompañar los procesos de desarrollo y su papel en él, en especial
de indagar los sentidos que adquiere lo humano, al interior de los proyectos
educativos, los conceptos expresivos en nombre del desarrollo, tales como
riqueza, industrialización, urbanización, crecimiento, progreso, tecnología,
competitividad, sostenibilidad, capacidad, libertad, entre otros; son nociones e
ideas que deberían comprenderse vinculados con presupuestos culturales.

En este sentido, cada mensaje con sentido sobre el desarrollo enlaza promesas
subyacentes, mejoramiento de la calidad de vida, bienestar de todos, superación
de las desigualdades, libertad, paz, integración, entre otras, las cuales surgen en
la mayoría de veces, casualmente en respuesta a los postulados universalmente
aglutinados con el conocimiento científico-técnico alcanzado y en el discurso

60
significante sobre el desarrollo, que al parecer desconocen otras posibilidades
como la que ofrece los estudios culturales.

Quinto: Por el cuidado que se debe tener con la creencia de que los modelos de
teorización que acompañan la conceptualización del desarrollo, a manera de
aportes de las escuelas de pensamiento económico, son agenciados por la
institucionalidad educativa. Estas condicionan, las formas de lectura e intervención
de éstas, en los hechos y situaciones problemáticas y potencialidades
relacionados con el desarrollo en perspectiva de lo humano, tales como la
desigualdad, inequidad, injusticia, no sustentabilidad, des-integración y exclusión.

En consecuencia, interpretando a Jean-Francois Lyotard (1979), la dominación del

sentido permiten conceptualmente acreditar modelos gnoseológicos, ontológicos y
políticos de orientación distinta de la organización social en ciertos escenarios
territoriales, que posiblemente perderían pertinencia contextual, por las
particularidades que expresan las localidades, en cuanto a posibilidades y
oportunidades de desarrollo y que necesariamente se encuentran vinculados con
la condición de lo cultural y a su interior de lo que se asume por lo humano.

CONCLUSIÓN

La insuficiencia de ambientes de deliberación en torno al sentido de lo humano

que son susceptibles de pensar como posibilidad al interior de los estudios
culturales, emergen al reconocer que dicho escenario, es una fuente inacabable
de condiciones epistémicas para superar formas tradicionales de saber en torno al
desarrollo y su relación con la educación; en particular como ya se ha señalado al
interior del texto y que sintéticamente concluimos:

Cuando exploramos el sentido de lo humano, involucra comprender en la

cotidiana, todos aquellos aspectos que la integran, pero especialmente, las
condiciones individuales y colectivas que se producen al momento de reflexionar

61
lo existencial en el territorio, es decir, en las culturas que emergen como expresión
de nuestra socialidad.

Por lo tanto y para concluir, los enfoques, legados y tendencias de los estudios
culturales, permiten como ya se manifestó ingresar en cercanía con los hábitos,
prácticas y discursos, en proximidad a la emergencia de la pluralización de
creencias, estilos de vida y de la valoración de las mal llamadas sub-
socializaciones o sub-culturas.

Finalmente, los enfoques de los estudios culturales, desafían la posibilidad de

reconocer la condición plural intersubjetiva e intercultural de los grupos humanos
situados en contexto espacio-temporal determinado, concibiendo continuamente
lugares epistémicos para pensar y transformar las realidades que se viven en los
espacios donde se produce la existencia individual y colectiva.

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64
 TENSIÓN ENTRE TEORÍA Y PRAXIS EN LA FORMACIÓN DE
PROFESIONALES DE ENFERMERÍA: REVISIÓN INTEGRADORA DE
LITERATURA.
Laura Elvira Piedrahita Sandoval
Estudiante sexto semestre del Doctorado en Educación de la Universidad de San
Buenaventura.
Profesor Titular, Escuela de Enfermería, Universidad del Valle.
Colombia-Cali.
Correo electrónico: lauraeps1@hotmail.com

Ponencia producto de la revisión integradora de publicaciones de revistas indexadas

inscritas en las bases de datos Scielo, MEDLINE, CINAHL, lilacs, CUIDEN y TESEO,
escritos en español, portugués e inglés. Tuvo como objetivo identificar en las
producciones científicas la tensión entre teoría y praxis en la formación de los
profesionales de enfermería. Se seleccionaron 35 documentos, con base en criterios de
inclusión y exclusión. Para el análisis, los estudios fueron ordenados de acuerdo a
aspectos comunes como: tipo de documento, país, autor, año de publicación, conceptos
clave y/o definiciones. El estudio posibilitó la agrupación de los datos en unidades
temáticas, emergiendo tres categorías: Estudios relacionados con los profesores y el
currículo, estudios relacionados con los estudiantes y los estudios relacionados con los
enfermeros asistenciales a partir de su práctica profesional. Los resultados indican que la
complejidad de la relación entre la teoría y la práctica es evidente, demostrando que no
existe una transferencia del conocimiento teórico de las aulas, a la realidad de la practica
asistencial. Se resalta la discreta productividad de estudios relacionados con esta
temática, teniendo en cuenta la importancia del tema y la preocupación constante que
genera tanto en los profesores, estudiantes, como en los enfermeros asistenciales.

Palabras clave: enfermería, educación en enfermería, revisión integradora,

docentes de enfermería y estudiantes de enfermería.

65
 TENSION BETWEEN THEORY AND PRACTICE IN THE EDUCATION OF
NURSING PROFESSIONALS: AN INTEGRATIVE REVIEW OF THE
LITERATURE

ABTRACT

This paper presents an integrative review of publications written in Spanish, Portuguese

and English, published in journals indexed in Scielo, MEDLINE, CINAHL, lilacs, CUIDEN,
and TESEO. The study aimed to identify, within the literature, the tension between theory
and practice in the education of nursing professionals. Thirty-five articles were selected
based on inclusion and exclusion criteria. For the analysis, the articles were organized
according to common aspects, including type of document, country, author, year of
publication, key concepts and/or definitions. Three categories emerged from grouping the
data in thematic units: Studies related to teachers and curriculum, Studies referring to
students, and Studies dealing with care nurses, from their professional practice. Results
indicate that the complexity of the relationship between theory and practice is evident,
showing that there is no transfer from the theoretical knowledge imparted in the
classrooms to the reality of nursing care practice. the dearth of studies related to this
subject is highlighted, especially considering the importance of the subject and the
constant concern about this issue among teachers, students, and care nurses.

KEY WORDS: Nursing, nursing education, integrative review, nursing teachers,

nursing students.

INTRODUCCIÓN

La tensión entre la teoría y la praxis ha sido un tema constante de reflexión

humana, desde los inicios de la filosofía, hasta la actualidad, la cual se ha
extendido a las distintas disciplinas del saber. Particularmente en enfermería la
relación, coherencia o correspondencia que establecen los docentes entre el
conocimiento de enfermería y la práctica institucional, ha sido reconocida por
diferentes autores; desde este lugar, se evidencia una tensión, tanto en los
profesores, los estudiantes y los enfermeros asistenciales, como en la disciplina
misma.

66
Bondarenko, N. (2009). Expresan que etimológicamente la palabra teoría, deriva
del griego observar y tiene como raíz theós (dios, divinidad), por lo que su
significado está vinculado con algo divino, superior, ideal, no cuestionable, digno
de ser venerado y hasta temido. Mientras, la palabra praxis, deriva del griego
antiguo πρᾱξις = práctica. Ha sido traducida al latín como action y al castellano
como acción. Es así como, posiblemente el primer pensador que plantea
específicamente el problema de la relación entre la teoría y la praxis fue
Aristóteles (384-322 a.C.), al constituir su enciclopedia de las ciencias y distinguir
las ciencias propias (teóricas) de las otras disciplinas (prácticas y poiéticas). En la
actualidad, autores como Bárcena F. (2005), manifiestan que el significado de la
palabra práctica (un hacer) ha cambiado de sentido y sustenta esto retomando a
Aristóteles, a partir de la distinción que hace este autor de dos formas de
actividad: la praxis, (conocimiento práctico o phrónesis) y la poiesis (conocimiento
productivo o tejné). Para Bárcena (2005), citado por Rivera L. N. (2013), ya no se
distinguen estos dos momentos primordiales de la actividad humana, pues la
producción ha acabado, de acuerdo con el autor a partir del acento que ha puesto
el paradigma de la racionalidad instrumental, del saber hacer y cada vez, se ha
perdido el sentido de pensar lo que se hace. En enfermería estas ideas son
planteadas por Medina, J. L. (1999), en España y por Benner en la literatura
anglosajona. Ambos autores ponen de manifiesto la distinción entre tejné y praxis
y señalan que la naturaleza de la práctica enfermera es phrónesis, al ser una
disciplina que se ocupa cognoscitiva y éticamente del obrar humano.

En enfermería la tensión entre la teoría y la práctica, surge a partir de la

contextualización de los conceptos teoría y práctica enfermera. Desde el recorrido
histórico, entre ellos se observa un origen diferenciado: la teoría tiene sus
comienzos, acorde con diferentes autores; algunos la sitúan en 1852 con
Nightingale, mientras otros la sitúan en 1952 con Peplau. Mientras la práctica del
cuidado, como actividad instintiva, tiene sus orígenes desde el comienzo de la
vida.

67
Un eje central para el avance de las disciplinas y particularmente, en este caso de
la disciplina en enfermería lo constituye la teoría y la aplicación de esta a la
práctica. Durán de Villalobos, M. M. (2012), expresa que la enfermería siempre ha
utilizado teoría para la práctica, pero históricamente han sido teorías derivadas de
la disciplina médica las que primero se utilizaron como soporte de la práctica
enfermera, llevando a que solo en los últimos años se haya visto un creciente
interés por parte de los profesionales de enfermería por utilizar la teoría enfermera
para fundamentar los marcos teóricos y discutir los hallazgos de la producción
investigativa.

Se hace evidente en la revisión de literatura la débil articulación y la tensión entre

la teoría de enfermeria y la práctica enfermera, de acuerdo con organismos como
ACOFAEN. (2006), lo que lleva a una falta de correspondencia entre la formación
recibida en las instituciones educativas y las actividades realizadas por los
profesionales frente a las necesidades de los servicios. En este contexto, los
resultados de la presente revisión integradora, se constituyen en un aporte para la
educación en enfermería, dado que busca generar una reflexión en torno a la
problemática descrita.

DESARROLLO

Se realizó un estudio de enfoque cualitativo que buscó identificar en las

producciones científicas la tensión entre teoría y praxis en la formación de los
profesionales de enfermería. Para el alcance de este objetivo, se optó por adoptar
las seis etapas de la metodología de Ganong LH (1987), que son: 1) selección de
la pregunta de investigación 2) definición de los criterios de inclusión de estudios y
selección de la muestra; 3) representación de los estudios seleccionados en
formato de tablas, considerando todas las características en común; 4) análisis
crítico de los hallazgos, identificando diferencias y conflictos; 5) interpretación de

68
los resultados; y 6) informar de forma clara la evidencia encontrada, la cual
constituye la presentación de la revisión.

La pregunta orientadora fue: ¿Cuál es el estado del arte de la tensión entre teoría
y praxis en la formación de los profesionales de enfermería?.

La identificación y selección de los trabajos, se realizó a partir del estudio

bibliográfico de publicaciones indexadas en las bases de datos de la disciplina de
enfermería y disciplinas afines al tema como educación. Se utilizaron bases de
datos en español y en inglés, tales como Scielo, MEDLINE (US NLM), CINAHL
(Cumulative Index to Nursing & Allied, lilacs, CUIDEN (Fundación Index), y
TESEO.

Los criterios definidos fueron: categorías de artículo: original, tesis doctoral,

articulo de revista, reflexión. Estudios con resúmenes y textos completos
disponibles para análisis, publicados en los idiomas español, portugués e ingles.
Publicados entre los años 2000 -2014, indexados en los bancos de datos
seleccionados y que contuviesen en sus títulos y/o resúmenes los siguientes
descriptores: Nursing, education, teoría de enfermería, educación en enfermería,
práctica profesional, enfermería práctica, docentes de enfermería y estudiantes de
enfermería. Los criterios de exclusión de los estudios, fueron los documentos que
no atendían a los criterios de inclusión mencionados, así como los estudios
duplicados, cartas y/o disertaciones.

La recolección de datos ocurrió entre los meses de agosto- noviembre de 2015. A

fin de facilitar la revisión de los estudios, una vez identificados y seleccionados,
como instrumento de recolección, se adoptó una primera plantilla de análisis que
permitió ordenar los estudios de acuerdo a aspectos comunes como:

69
identificación de documento, país de origen, tipo de documento, autor, año de
publicación, palabras clave, conceptos clave y/o definiciones. Posteriormente, se
elaboró una segunda plantilla, la cual posibilitó la agrupación de los datos en
unidades temáticas relacionadas con las tendencias emergentes, donde se
resaltan tres actores: profesores, estudiantes y enfermeros asistenciales. De tal
forma que permitieron construir tres categorías para el análisis, especificadas así:
los estudios relacionados con los profesores y el currículo, los estudios
relacionados con los estudiantes y los estudios relacionados con los enfermeros
asistenciales a partir de su práctica profesional. Siguiendo los criterios de
inclusión, fueron seleccionados 35 estudios para análisis.

RESULTADOS.

De los 35 estudios analizados, 69% (24 estudios) fueron publicados en el

extranjero y 31% (11 estudios) eran nacionales. 31% (11 estudios) eran
nacionales fueron: España 31% ( 11 artículos), Brasil 17% ( 6 artículos), Cuba 9%
( 3 artículos), Perú, México, Chile y Venezuela con 1 artículo cada uno de ellos.

Con respecto a su categoría de publicación, 69%, corresponden a artículos (24

artículos); 23% (8 documentos) a tesis doctorales; se clasificaron en la categoría
de otros documentos los siguientes: 3% (1 ) libro; 3% ( 1 ) editorial y 3% (1)
documento institucional. Con relación a los años de publicación, la mayoría de las
publicaciones se dio entre los años 2006-2010 con un 6% (20 artículos).

A continuación, se describen cada una de las tendencias emergentes y los

aportes que hacen al tema investigado:

70
Tendencia 01: estudios relacionados con los profesores y el currículo.

Diez y ocho (51%), de los estudios revisados, discuten por parte de los profesores,
aspectos relacionados con la tensión de la teoría y la praxis. Se evidencia en los
trabajos revisados el llamado que hacen los autores respecto al conflicto en el cual
se encuentra la enfermería, que amenaza su desarrollo como profesión y que se
expresa por la falta de consenso entre los aspectos relacionados con la teoría
(ciencias de enfermería) y los aspectos relacionados con la práctica enfermera
(práctica profesional) Investigaciones como las de Medina, J., & Prado, M. (2009).,
Medina, J. L., Shubert, V., Prado, M., & Sandín, M. P. (2010), Mejías, M. (2013).,
Moreno Fergusson, M. E. (2005)., entre otras, muestran que aunque existen
importantes desarrollos de la disciplina, en la educación en enfermeria se privilegia
los saberes de la práctica; mientras el desarrollo de la disciplina se orienta hacia
la utilización de teorías y modelos de enfermería, el currículo se caracteriza por
continuar siendo predominantemente basado en el modelo biomédico. y la práctica
bajo una orientación tecnicista, descontextualizada, dada desde métodos,
tiempos, espacios, forma y contenido preestablecidos; esto es, se desconoce los
procesos de significación del territorio y sus habitantes, los saberes propios, las
experiencias y la contextualización del conocimiento.

Autores como Medina, J., & Prado, M. (2009). Y Medina, J. L., & Castillo, S.
(2006), consideran que el curriculum de enfermería se encuentra fundamentado
desde una racionalidad científico-técnica, dada en primer lugar por las ciencias
básicas y a continuación las prácticas clínicas. Lo anterior, lleva a una visión
instrumental en las relaciones entre teoría, práctica e investigación. Por su parte,
Tejada, L. M., Castro, J., Miranda, M. M., & Alcántara, E. (2008), consideran
adicionalmente que se evidencia una organización jerárquica del mismo, donde
se presentan en primer lugar las ciencias básicas biológicas (anatomía, fisiología,
bioquímica) y las psicosociales (psicología) así como los fundamentos de la
ciencia enfermería (modelos y teorías) los cuales posteriormente se aplican en las

71
diferentes asignaturas, dejando en última instancia las prácticas en los servicios,
donde se aplican los conocimientos básicos a las situaciones de cuidado.

Por su parte Mejías, M. (2013) y Bernal, M., & Ponce, G. (2009), describen . la
presencia de una descontextualización del currículo con respecto a la realidad
social y particular de cada región. Ante esto, consideran que la docencia en
enfermería, debe realizarse basada en los cambios vertiginosos de la sociedad y
las necesidades de cada región específica, ante lo cual, se hace un llamado a la
académica a realizar un cambio a nivel curricular, adaptando la teoría, los
programas y los proyectos educativos a las necesidades particulares del contexto
social.

Otra de las situaciones identificadas es la falta de articulación e integración entre

la docencia-asistencia e investigación por parte de autoras como Palencia, E.
(2006); la vinculación efectiva entre las instituciones de educación con los
servicios y de estos con la investigación que es realizada en enfermería es de vital
importancia . Lo anterior, es considerado como una fórmula para disminuir el
divorcio entre la teoría y la práctica

Tendencia 02: estudios relacionados con los estudiantes.

Siete documentos correspondientes a un porcentaje de 20%, aportan al análisis

por parte de los estudiantes. Autores como Medina, J. L., & Castillo, S. (2006),
indican que los estudiantes perciben una diferencia entre dos formas de
conocimientos: el conocimiento académico (teórico) y el conocimiento en la
práctica. Los textos muestran que el conocimiento académico se caracteriza por
ser abstracto, acontextual, estable y rígido, mientras que el conocimiento en la
práctica es concreto y se halla en un proceso constante de comprensión-

72
transformación- comprensión, es inestable, complejo, incierto y saturado de
valores; refleja la vida real y el contexto del cual forman parte las personas .
Molina, P., & Jara, P. (2010).

Autores como Mejía Lopera, M. E. (2008), expresan que la falta de articulación

entre los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante su formación
universitaria frente al quehacer de la práctica profesional, está dada especialmente
por la racionalidad técnica, que entiende la práctica profesional como aquella en la
cual la solución de los problemas se basa esencialmente en los conocimientos
teóricos, así como una práctica centrada en la técnica y en los aparatos
tecnológicos, que impide visibilizar el cuidado humano . Adicionalmente, se
describen otros factores como son: el dominio del modelo biomédico, la estructura
rígida de las organizaciones, la imposición de otros modelos y la prevalencia en el
cuidado de los aspectos físicos. Santos-Ruiz, S. (2011).

Tendencia 03: estudios relacionados con los enfermeros asistenciales.

Diez investigaciones revisadas (29%), expresan por parte de los profesionales su

experiencia frente a la tensión en la relación teoría-praxis, la cual se centra de
acuerdo con autores como: Santos-Ruiz, Susana, López-Parra, Maria, Várez-
Peláez, Susana, & Abril-Sabater, Dolores. (2008)., Santos-Ruiz, S., López, M.,
Varez, S., & Abril, D. (2010)., López, M., Santos-Ruiz, D., Abril, D., Roccabert, M.,
Varez, S., Mañé, N., & Ruiz, M. (2006)., Rodríguez, R. (2012) y Medina, E. (2013),
en la identificación de una falta de aplicabilidad de los modelos teóricos en la
práctica. Los enfermeros consideran que los modelos y teorías de enfermería se
relegan de la práctica enfermera por su complejidad; aduciendo que los
documentos de registros de enfermería favorecen poco trabajar bajo un modelo,
posiblemente porque se han quedado obsoletos. Adicionalmente, se consideran
otros factores como son: limitaciones debidas a la ideología médica y biologicista

73
dominante, la estructura organizativa de las instituciones, la elevada presión
asistencial en las unidades de trabajo, la propia complejidad de los modelos y la
existencia de reglas encubiertas por las que son socializados los profesionales
según las necesidades de las instituciones de forma que prevalece el cuidado de
aspectos físicos sobre el resto. Santos-Ruiz, Susana, López-Parra, Maria, Várez-
Peláez, Susana, & Abril-Sabater, Dolores. (2008). Adicionalmente, algunos
autores encontraron que los profesionales no se sienten satisfechos con la
relación que hay entre lo que aprendieron durante su formación y lo que aplican en
su práctica diaria. Santos-Ruiz, Susana, López-Parra, Maria, Várez-Peláez,
Susana, & Abril-Sabater, Dolores. (2008), Santos-Ruiz, S., López, M., Varez, S., &
Abril, D. (2010) y Francisco del Rey, J. C. (2008).

DISCUSIÓN

La revisión integradora de literatura es un tipo de investigación que posibilita una

revisión amplia referente a las revisiones; permite la inclusión de estudios
experimentales y no experimentales que posibilitan la comprensión completa del
fenómeno analizado, combina datos de la literatura teórica y empírica de tal forma
que facilita que sean evidenciadas las lagunas de conocimiento existentes y
formular conclusiones de un tema especifico. De acuerdo a autores como Guirao-
Goris JA, Olmedo Salas A, Ferrer Ferrandis E.(2008).

A partir de los datos encontrados, se constató la existencia de una dicotomía

permanente tanto en la práctica educativa por parte de los profesores, en la
formación de los estudiantes y en la práctica asistencial; dada por parte de los
profesores, entre el discurso y la acción, entre la teoría y la praxis. En los
estudiantes, se reconoce a través de la diferenciación entre dos formas de
conocimientos: el conocimiento académico (teórico) y el conocimiento en la
práctica, que están generados por dos formas diferentes de enseñanza. Y en los

74
enfermeros asistenciales, se evidencia en la realidad de lo que “debería ser” en la
cual están fundamentados los modelos de enfermería, frente a “lo que es”, que
caracteriza la práctica asistencial.

Se identificó la falta de consenso entre los aspectos relacionados con la teoría

(ciencias de enfermería) y los aspectos relacionados con la práctica enfermera
(práctica profesional), como uno de los principales factores asociados a la tensión
entre la teoría y la praxis, por parte de los diferentes actores; mientras el
desarrollo de la disciplina se orienta hacia la utilización de teorías y modelos de
enfermería, el currículo se caracteriza por continuar siendo predominantemente
basado en el modelo biomédico y la práctica esta dada principalmente bajo una
orientación tecnicista. Adicionalmente, se describen otros factores como el
dominio del modelo biomédico, la estructura organizativa de las instituciones, la
elevada presión asistencial en las unidades de trabajo, así como el hecho que
durante mucho tiempo haya prevalecido una visión biologicista y médica sobre
todo lo relacionado con la salud y la enfermedad.

Cabe destacar como uno de los factores que ha contribuido al establecimiento de

esta problemática y es descrito en numerosas publicaciones, la presencia de una
descontextualización del currículo con respecto a la realidad política, social y
particular de cada región. Ante lo cual, se hace un llamado a la academia a
realizar un cambio a nivel curricular, adaptando la teoría, los programas y los
proyectos educativos a las necesidades particulares del contexto social.

A partir del análisis realizado a través del estado del arte, se considera la teoría y
la praxis como variables dicotómicas, difíciles de unir, ya que constituyen mundos
amplios e intrínsecamente complejos. Sin embargo, de su relación, depende la
coherencia de lo que se enseña, del cuidado de enfermería, así como de la
identidad y desarrollo profesional.

75
CONCLUSIÓN

La complejidad de la tensión entre la teoría y la praxis es evidente; la literatura

muestra que mientras no exista una transferencia del conocimiento teórico de las
aulas a la realidad de la práctica, será difícil conseguir la integración de la teoría
con la praxis enfermera.

Entre las limitaciones del estudio, se destaca la escasa bibliografía identificada,

más teniendo en cuenta la importancia del tema y la preocupación constante que
genera tanto en los profesores, estudiantes, como en los enfermeros asistenciales.
Sin embargo, es de resaltar como se encontró un mayor número de estudios
centrados en el papel de los profesores, lo cual da a entender el protagonismo de
ellos frente al problema y la posibilidad desde la docencia de buscar un
acercamiento.

En general, los resultados indican la necesidad de realizar investigaciones con

diferentes perspectivas, que aborden otras situaciones que pueden incidir en la
problemática descrita; Se siguiere considerar el contexto específico y particular de
las diferentes áreas de desempeño profesional a fin de ampliar la percepción
frente a esta temática y aportar contribuciones que permitan mejorar la formación
de profesionales de enfermeria articulando aspectos teóricos, técnicos, políticos,
socioculturales, éticos y estéticos, que constituyen la praxis enfermera.

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88.

CULTURAS AMBIENTALES E INTERCULTURALIDAD PARA LA

SOSTENIBILIDAD DE LOS PÁRAMOS: UNA PROPUESTA DE LINEAMIENTOS
DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ

Ladino, O. Yolanda, Orduz, Q. Marcela, Tuay, S. Rosa Nidia

Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Santo Tomás, Universidad
Pedagógica Nacional
Colombia, Bogotá
ladino@pedagogica.edu.co; marcela_orduz@hotmail.com;
rtuay@pedagogica.edu.co

Resumen

Esta ponencia busca aportar lineamientos de educación para la construcción de culturas

ambientales para la paz, que surgen de una investigación que indagó por la relación entre
culturas ambientales para la sostenibilidad de los paráramos e interculturalidad, a partir de
la percepción de un grupo docentes. La investigación tiene un enfoque de unidad total,
con análisis de tipo documental e interpretativo, cuyas fuentes primarias son la encuesta
de percepción y las entrevistas, y fuentes secundarias el análisis documental. Los
resultados muestran que se debe construir otras interacciones entre el hombre y su
relación con lo ambiental, ello implica una reflexión sobre el conocimiento ambiental
desde los planteamientos de Sauve (2010), hasta las ideas de Capra (2015); asumiendo
que hay una realidad ambiental situada, en otras palabras, reconocer el contexto a partir
de diferentes escalas de tipo local que en suma podrían generar transformaciones
globales, como la plantea Ostrom (2012). Estas acciones deben ser asumidas en el
sistema educativo, como lo plantea Walsh (2007), desde una pedagogía intercultural y

79
Freire (1993) desde la pedagógica critica. La propuesta debe vincular además una
perspectiva bioética (UNESCO, 2005) y reconocer el valor de la Alteridad o la diferencia
(UNESCO, 2002).
Palabras clave: Paz, lineamientos, sostenibilidad, políticas públicas, culturas
ambientales

ENVIRONMENT CULTURES AND INTERCULTURALITY FOR THE MOUNTAIN

HIGHS SUSTAINABILITY: A PROPOSAL FOR EDUCATION IN PEACE

Abstract

This proposal pursuit to highlight new guidelines in education for the construction of
environment cultures of peace, which found its roots in a previous investigation about the
relations between environment cultures for the sustainability of high mountains and
interculturality from the view of teachers. This investigation has a total unit focus, an
interpretative and documentary analysis, which main references are the results of a
perception survey and interviews, following a second reference based on a documentary
analysis. The results shown that it should be created new interactions between humans
and their relations with the environment, a process that also implies a reflection about the
environment knowledges from the work of Sauve (2010) until Capra (2015) ideas. All of
this taking into account that there is a located environment reality, which implies the
recognition of the context from the view of local scales that could gather efforts to reach
global changes, like Ostrom (2012) argued. This actions should be adopted by the
educational system from an intercultural pedagogy, referring to Walsh (2007), and a critic
pedagogic from the work of Freire (1993). The proposal should also link a bio-ethic view
(UNESCO, 2005) and recognize the value of otherness and difference (UNESCO, 2002).
Keywords: Peace, guidelines, sustainability, public policies, environment cultures.

INTRODUCCIÓN

Esta investigación aporta al reconocimiento de una política Pública en Educación

Ambiental desde la sostenibilidad de los páramos, en una educación para la paz,
lo que implica integrar el territorio no como un espacio neutro, sino como una
configuración natural, histórica y social, con dimensiones políticas, económicas,
culturales y educativas. El estudio muestra como las acciones a través de las
cuales los docentes de instituciones educativas de Cundinamarca, desde las
diferentes prácticas educativas relacionadas con las culturas ambientales
escolares, generan conocimiento, conservación y preservación del páramo. Todo

80
esto teniendo en cuenta algunas prácticas y relaciones entre el hombre y la
naturaleza que pasan por el reconocimiento de la diferencia hasta lo que cada uno
está en capacidad de asumir.

Este punto de partida ha encontrado eco en los propósitos y productos de la línea

de investigación “Políticas educativas y derechos humanos” del doctorado de
Educación de la Universidad Santo Tomas y el posdoctorado en Educación,
ciencias sociales e interculturalidad. Lo que posibilita la generación de
investigaciones acerca de las realidades de la educación, frente a los contextos
políticos, educativos, culturales y ambientales.

Por esta razón, en este proyecto parte de indagar por las acciones de los
docentes, cuyas instituciones educativas se ubican en zonas aledañas a los
páramos de Cundinamarca. A través de ellos, mediante una investigación de
Unidad Total, se recolectaron testimonios para evidenciar sus acciones como
docentes en la sostenibilidad de estos ecosistemas, para identificar el impacto de
las culturas en este mismo propósito y, de forma paralela, plantear respaldo de las
políticas públicas y del sistema educativo a la labor integral desde la escuela. A
partir de los resultados se busca construir unos lineamientos de educación para la
paz que posibiliten atender el llamado hacia la restauración y la sostenibilidad de
los páramos en Cundinamarca partir de las culturas ambientales y la
interculturalidad.

DESARROLLO (Títulos y subtítulos que el ponente desea colocar para su

ponencia deben ir en Arial 14, negrita, alineación izquierda)

Esta ponencia es el resultado de un trabajo de investigación posdoctoral que pone

sobre la mesa la discusión de cómo las acciones de los docentes develan el
significado de la sostenibilidad de los páramos a partir de las culturas ambientales
y la interculturalidad y por tanto el modo de atenderla en un escenario de paz.

81
La paz es asumida como un proceso en general que no solo depende de los
niveles del cambio estructural sino de las relaciones que tienen los ciudadanos
para alcanzar las metas que la configuran. Así, para lograr una paz sostenible, es
importante tener en cuenta la dimensión ambiental, como lo plantea Capra (2012),
“La nueva comprensión de la vida debe ser contemplada con la vanguardia
científica del cambio de paradigmas, desde una concepción del mundo
mecanicista hacia una ecológica”, donde se integre mente, materia y vida que
permita alcanzar una ecología profunda, es decir, ver el mundo como una red de
fenómenos interconectados, interrrelacionados e interdependientes, esto significa,
configurar los compromisos con los demás, con las generaciones venideras y con
la vida a partir de la apuesta de valores “centrados en la tierra”, es decir inherentes
a toda naturaleza viva.

A partir de estas consideraciones, pensar en lineamientos implica cambiar el

paradigma desde un punto de vista ético, científico, axiológico, psicológico, es
decir, desde una perspectiva ecológica que garantice nuestra condición en esta
trama de la vida, “El reconocimiento de la necesidad de un profundo cambio de
percepción y de pensamiento, capaz de garantizar nuestra propia supervivencia”.

Otra apuesta es la asumida por Ostrom (2012), quién plantea el ambiente como un
bien común, esto implica, que su acceso no puede ser denegado, pues no es
exclusivo ni excluyente, por lo que es necesario, construir mecanismos de
autogobierno que garanticen la equidad en el acceso mediante acciones
democráticas, que proporcionen protección, y vitalidad al recurso compartido
desde la complejidad de la riqueza ambiental. Asumir el ambiente como un bien
común, implica construir escalas de soluciones múltiples a los problemas
complejos mediante la organización y la participación, que invitan a una bioética y
la revisión de las lógicas económicas mundiales en la búsqueda de nuevas
alternativas.

Otro elemento de la teoría de Ostrom (2012), está relacionada con la Capacidad

de decisión real de los ciudadanos, expresando: “si tengo derechos me
comprometo”. Esto supone, transformar los supuestos básicos de las conductas

82
sociales humanas a partir de cooperación, porque no se puede construir desde la
individualidad y el oportunismo de quienes quieren su propio beneficio, así que es
necesario construir la confianza con sentido y respeto comportándose localmente,
en comunidad. A partir de acciones a pequeña escala es posible plantear prácticas
sustentables, las unidades pequeñas son capaces de solucionar, al ser más
eficientes, y muestra como en Asia y América, es posible encontrar referentes
para la conservación de los bosques, a través de gobernanzas de las
comunidades locales.

No hay que esperar soluciones globales, ni esperar que los gobiernos, ni

presidentes, tomen medidas de tipo poli céntricas, por ejemplo, las de Rio +20, en
2012, donde se marcan los límites a las emisiones y se colocan impuestos y
premios para que disminuyan estas emisiones. Por tanto, es hora de no hacer más
debates, y se invita a buscar soluciones a los conflictos ambientales que se han
ido incrementando con el tiempo, de acuerdo a la disponibilidad éstos.

Incluir dentro de los lineamientos los postulados de Ostrom (2012), implica generar
acciones colectivas que, aunque parezcan sencillas, solo se pueden realizar si se
coopera en la búsqueda de soluciones de múltiples escalas a partir de la
constitución de organizaciones autogestivas para la resolución de conflictos por
los recursos comunes. Para ello, es necesario la postulación y clasificación de
reglas y normas que permitan encontrar formas de conceptualizar las
interacciones entre las tramas de la vida de manera compleja permitiendo que los
diferentes niveles y diversas escalas de solución sistémica sean identificables y
evaluables.

Otro aspecto a considerar es que no hay una cultura hegemónica, sino que existe
una variedad de culturas ambientales, que posibilitan prácticas y maneras de
relacionarse en el trama de la vida y por lo tanto, es necesario plantear un diálogo
de las culturas a partir de circulación de lenguajes, símbolos, maneras de
concebirse históricamente y el reconocimiento de los diferentes y de las
diferencias en la construcción de soluciones no diferenciadas hacia los bienes
comunes. Esto implica, considerarlas como dinámicas, acentuando no solo en las

83
diferencias sino también en las similitudes, en búsqueda de lo común y el
enriquecimiento con lo diferente; facilitando y promoviendo procesos de
intercambio, interacción y cooperación entre las culturas con un trato igualitario
entre éstas, además reconociendo su complejidad al aporte a la convivencia y
comunicación entre culturas, permitiendo que los ciudadanos sean capaces de
interactuar con su cultura de origen, con la cultura común y otras culturas.

En este sentido, construir acciones desde la alteridad como valor del otro y de lo
otro, permite considerar las diversidades ontológicas, epistémicas, bioéticas que
configuran las experiencias de las comunidades presentes en un territorio
dinámico y conectado. En este sentido, la ONU (2002), plantea “el diálogo
intercultural es la mejor garantía hacia la paz”, a partir de una la redefinición de la
relación entre diversidad, diálogo y desarrollo: las tres D. Esto garantiza que “La
diversidad cultural, lejos de ser fuente de división, une a los individuos, a las
sociedades y a los pueblos, permitiéndoles compartir el caudal constituido por el
patrimonio de tiempos pasados, la experiencia del presente y la promesa del
futuro”. Puesto esto en acciones ambientales educativas implica no solo reconocer
las posibilidades de aporte de todos sino construir nuevas comprensiones de la
complejidad ambiental, que permiten acciones individuales y colectivas
comprometidas con la1 trama de la vida.

Descripción metodológica

La investigación tiene un enfoque de unidad total, con análisis de tipo documental

e interpretativo, cuyas fuentes primarias son la encuesta de percepción y las
entrevistas, y fuentes secundarias el análisis documental, con una ventana de
observación los años del siglo XXI.

La unidad de análisis objeto corresponde a 42 docentes y directivos docentes del

Departamento de Cundinamarca (19 hombres y 23 mujeres), vinculados a
instituciones educativas públicas. Los primeros dieron respuesta a una encuesta
de percepción que fue publicada en un sitio web cuyo enlace fue enviado, con una
invitación a dar respuesta a la misma, a los correos electrónicos de 154 docentes

84
y directivos docentes; algunos de los docentes y directivos docentes encuestados,
aceptaron además atender una entrevista vía web.

La información se recogió y analizó entre el segundo semestre de 2015 y primer

semestre del 2016.

Las fases de la investigación establecidas son:

1. Análisis documental. Se analizan cuatro planes de desarrollo (2001-2015), los

actos administrativos emitidos por la asamblea de Cundinamarca y el Plan
Decenal de Educación 2013 - 2022.

2. Diseño y aplicación de instrumentos. Los instrumentos diseñados y aplicados

corresponden a una encuesta de percepción, de dos partes: la primera
corresponde a la caracterización de la población (19 rectores, 21 profesores, 1
coordinador y 1 orientador), y la segunda parte presenta una serie de preguntas
sobre consideraciones específicas, cuya respuesta dicotómica SI/NO requería una
justificación de la misma. Para esta ponencia se presentan los resultados de la
pregunta que indaga por dos preguntas que indagan como se podría contribuir a
la sostenibilidad de los páramos y las culturas ambientales, además de las
propuestas metodológicas para incorporar la política pública en Educación
ambiental en una visión de interculturalidad.

3. Sistematización y análisis de los resultados. La interpretación de los hallazgos

encontrados durante la investigación reconoce dos momentos uno presentado por
los postulados de Brandom (2002), quién propone que la sociedad se compone de
individuos que se unen por un conjunto de creencias, compromisos y
representaciones, que se constituyen en significados compartidos y la otra es la
necesaria orientación de las prácticas de los docentes teniendo como referencia
las culturas ambientales y la interculturalidad y la formulación de los lineamientos
para la sostenibilidad de los páramos.
La explicitación de las prácticas y significaciones que tienen los docentes, a través
de las acciones que referencian, dan cuenta de diferentes variables que afectan la
sostenibilidad, como lo expresa uno de los docentes, “las personas que estén bien

85
cerca a estos entornos que los cuiden y los valoren y le den la importancia en la
sostenibilidad de los diferentes ecosistemas y tengan apoyo de las entidades
públicas para cuidar y prevenir, así como de valorar la información que tienen los
ambientalistas del mismo. O las diferentes disciplinas que trabajan la
biodiversidad”.

Esto implica que la atención a la sostenibilidad no forma parte del quehacer

docente y directivo, sino se percibe como un tema que se resuelve a criterio, esto
es, de acuerdo con el interés, experiencias, habilidades, conocimientos y
disposición de cada uno. Es decir, los docentes actúan por convicción propia y en
la mayoría de los casos desconocen las políticas públicas, las comunidades, sus
imaginarios y prácticas.

CONCLUSIÓN

Los resultados de la Investigación nos orientan a plantear referentes posibles

desde perspectivas contemporáneas que comportan una mirada de la complejidad
ambiental y las diferentes formas de concebirla para la formulación de
lineamientos que aporte elementos, en los cuales, es pertinente considerar el
contexto y las realidades ambientales para plantear una propuesta acorde a
nuestras experiencias, compromisos, prácticas y acciones desde la sostenibilidad
ambiental.

Se busca intervenir en condiciones de igualdad y respeto en la búsqueda de

soluciones a los problemas ambientales, a través de una relación dialógica de
enriquecimiento recíproco entre culturas que propicien la creación de significados
y proyectos de vida, destacando los educativos, por su esencia transformadora.
Como lo plantea Walsh(2007), es necesario considerar elementos sobre visiones y
prácticas propias y construir caminos para la transformación de los proceso
educativos en escenarios de paz, que integren el análisis crítico de las realidades
pensando de nosotros para nosotros.

REFERENCIAS

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87
 EN LA CRISIS DE LAS HUMANIDADES Y LA EDUCACIÓN ATRAVESADAS
POR UNA VISIÓN CON CRITERIO MERCANTIL ¿CÓMO SE ENCUENTRAN
LAS ARTES VISUALES HOY?

María del Pilar Vergel

Universidad San Buenaventura, Cali, Doctorado en Educación
Colombia, Cali
pilarvergel@gmail.com
Estudios Culturales y Pensamientos Pedagógicos Latinoamericanos
Resumen

El texto desarrolla una mirada a las artes visuales a través de los peligros que se
advierten a través de estar inmersos en medio de una profunda crisis de la educación,
desde donde se ve de forma creciente nuevas exclusiones e imposiciones de un tipo de
poder y saber focalizado en lo productivo y lo económicamente rentable. Desde allí se
homogenizan criterios y se instrumentalizan saberes en aras de una productividad
instituida como una necesidad vital para el desarrollo de los países obedeciendo e
implementando lineamientos y políticas internacionales sin una lectura pertinente del
contexto. Esta economización de la vida convierte al trabajador en un aprendiz perpetuo
que no finaliza su proceso de instrucción como estrategia política para el desarrollo de
ciudadanía, cohesión social, generación de empleo y realización del individuo que
fundamentalmente transforma al trabajador en cognitariado. Dinámicas que de manera
silenciosa se ha integrado en todas las disciplinas reformulando aspectos de la vida de la
vida académica del artista-investigador-universitario. Por otro lado, no se pretende
representar el pensamiento ilustrado occidental a partir de la polarización, arte vs ciencia,
se sugiere reconocer que cada campo tiene particularidades y leguajes propios, que
pueden coexistir en su diferencia, sin subalternizar ninguno.

88
Palabras clave: Humanidades, Artes Visuales, Educación, Colciencias

INTRODUCCIÓN

Como Martha Nussbaum (2010) nos advierte en “Sin Fines de Lucro” estamos en
medio de una profunda crisis a nivel mundial, no la económica, que parece centrar
la atención de todos los países democráticos por el fantasma de la recesión, sino
una más compleja, con implicaciones más considerables, que es la crisis en
materia de educación que se hace evidente cuando sin advertirlo claramente sus
funciones conceptuales prioritarias se han ido lentamente transformando en
funciones de orden utilitario que obedecen a lógicas de mercado en pro del
progreso económico de los países, en detrimento del desarrollo personal de los
individuos. Transformación que ella enuncia como silenciosa y casi inadvertida,
donde si bien es importante que los países mejoren y tengan una buena calidad
educativa en ciencia y tecnología, su preocupación radica en la pérdida de otras
capacidades por priorizar la competitividad, como las que se vinculan con las artes
y las humanidades en relación “[…] a la capacidad de desarrollar pensamiento
crítico; la capacidad de trascender las lealtades nacionales y afrontar problemas
internacionales como ‘ciudadanos del mundo’; y por último la capacidad de
imaginar con compasión la dificultad del prójimo”(p. 26), por consiguiente, se hace
claro que erradicar del escenario educativo disciplinas que fomentan la
sensibilidad, y el espíritu crítico en el individuo constituye una pérdida de sentido.

DESARROLLO

Como bien lo anticipaba Nussbaum, en el 2015 se suscitó un debate debido a los

lineamientos propuestos para reactivar la economía japonesa por el Ministro de
Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología, quién sugiere “eliminar o

89
reformar las carreras de humanidades para centrarse en las más técnicas”
(Barnés, 2015), lo que permite relacionar en Japón, de acuerdo al presidente de la
Universidad de Shinga, Takamitsu Sawa, las políticas educativas con la tradición
de evaluar el aprendizaje académico por la utilidad que reporta el sector privado,
(Barnés, ob. cit), siendo hoy en el mundo uno de los indicadores de calidad en las
acreditaciones de programas de pregrado. Si bien hubo desacuerdos con esta
política ministerial por parte de las universidades con el mejor ranking, 26 de 60
universidades indicaron aceptar en aras de formar profesionales en áreas que
respondieran a las necesidades de la sociedad actual. Estamos ante una
sociedad del conocimiento “turboglobalizada” y “postindustrial” donde se generan
nuevas exclusiones y se impone un tipo de poder y saber que se encuentra
fundamentalmente focalizado en lo productivo y en lo que es económicamente
rentable (Mayos, 2013), por esto no es de extrañar que esta lógica pretenda
desaparecer del panorama educativo las artes y las humanidades.

En consonancia con esa noticia para la misma época en Colombia de acuerdo a

estadísticas del 2015 “de los 189 programas de doctorado que concursaron para
recibir becas de Colciencias que permitan financiar a sus estudiantes, sólo 40
pasaron la evaluación preliminar. Ninguno corresponde a ciencias humanas”
(Correa y Navarrete, 2015) lo que obligó a los rectores de universidades públicas y
privadas a manifestarse frente a un hecho que genera inquietud en el medio
académico, porque devela una apuesta por un modelo de desarrollo donde se
privilegia las ciencias básicas e ingenierías sobre las humanidades.

El subdirector de Colciencias del momento, Alejandro Olaya, manifestó frente al

hecho que “[…] sí hay una política. No es velada. Es explícita. Está en los criterios
de evaluación de la convocatoria. Ahí declaramos que el 70 % de las becas irían
para ciencias básicas e ingenierías y 30 % para otras disciplinas” (Correa y
Navarrete, ob. cit).

90
La paradoja es que el arte hoy como forma de producción se ha convertido en una
posible lanza de desarrollo económico en el mundo debido a que las industrias
culturales o empresas creativas son un renglón significativo en la producción de
PIB en países como en Estados Unidos donde son el segundo renglón de
exportación de acuerdo con los datos de la UNESCO, con un crecimiento mundial
en dólares del 300% entre 1980 y 1998 (Ministerio de Cultura, 2003), un aporte
del “ 7% del PIB mundial y entre el 3,5 y 4% en Latinoamérica. […] de 5 a 6% en
Europa y de 7 y 8% en los Estados Unidos” (Sinic, 2007). En consonancia,
Colombia incluye el sector de las industrias culturales como eje estratégico en la
Agenda Interna para la Productividad y Competitividad, definiendo que para el
2017 habría una participación de 10% del PIB (Sinic, 2007), cuando en Colombia
no hay formación de públicos para el arte como para proponer una participación
del 10% del PIB a 2017 muy superior a lo que produce Europa o en Estados
Unidos.

Esta idea de una gran productividad económica parte de que en el 2008 se

alcanzaron en el mercado del arte valores astronómicos, debido a que los
coleccionistas establecieron unas reglas del juego a las que solo accedían los más
poderosos, en un juego de especulaciones y acaparamiento que luego entró en
declive, dejando la idea de un movimiento de dinero considerable. (Barker, 2009)
En Colombia este mercado ha sido realizado a través de galerías tradicionales y
en Ferias de Arte como ArtBo cuya finalidad es exhibir y vender. En consonancia
con esta idea de superávit, el MinCultura lanzó unos videos con la Dian para
educar a los artistas en el pago de impuestos, los que resultaron bastante
desafortunados porque caricaturizaban al artista como caprichoso, extravagante y
evasor de impuestos, recibiendo críticas donde se evidencia, entre otras cosas,
una errónea comprensión de la situación económica en el contexto, obligando a
su posterior retiro.

91
El arte inicia “como actitud”, para en la modernidad convertirse en “arte como
disciplina” transformandose hoy en “arte como una forma de producción”
(Catmnitzer, 2012). En este orden de ideas, el arte también se resuelve en lógicas
de mercado como espejo de la realidad, en respuesta a las dinámicas que
imperan.

El interés de integrar el arte a un reglón de la economía impacta de manera directa

los programas de educación artística pues antes del 2000 en Colombia no se
observaban asignaturas que obedecieran a una lógica de emprendimiento como
herramienta para la productividad lo que si sucede hoy. En este sentido, lo que
subyace es que “[…] el currículo se ha convertido en el medio fundamental para
legitimar, regular, ordenar y reordenar las tareas educativas, en coherencia con las
demandas de las políticas estatales apropiadas de políticas internacionales” (Díaz,
2014, p.38). Lo que cuestiona “hasta qué punto la universidad ha dejado de ser el
lugar de la razón y de la preservación del conocimiento, para convertirse en una
agencia de preparación de capital humano”. (p.36) Si bien, los programas
académicos son entes vivos que se adecuan a las condiciones requeridas en el
tiempo, también es cierto que su instrumentalización para obedecer lineamientos
globales que desconocen realidades contextuales se percibe como la imposición
de una razón instrumental desde la que se observa al ser humano desde una
perspectiva utilitaria, que deviene en un mundo totalmente administrado, que no
solamente ejerce control sobre los individuos sino que elimina todo lo que existe
fuera de su lógica como la creatividad, la crítica, la inconformidad, la diferencia
(Runge, 2008), elementos fundamentales del arte y las humanidades.

El aprendizaje tiende a ser considerado como la llave de la prosperidad, por ello

se instaura la disposición del sujeto para una continua educación que le permita
aprender cosas nuevas y adaptarse a los cambios, convocando a una noción de
aprendizaje en donde se propone a un trabajador innovador, creativo, con carácter
de empresario -una especie de aprendiz que no finaliza su proceso de instrucción-

92
como estrategia política para el desarrollo de ciudadanía, cohesión social,
generación de empleo y realización del individuo. Desde la Unesco se enfatiza en
una educación para un sistema móvil, de trabajo no estable, que responda a las
necesidades del mercado por el tiempo requerido pasando de una empresa a otra,
o solventando la vida “a manera de empresa” (Ball,2009), lo que supone un
reacomodo de valores, relaciones y autoestima a las incertidumbres del mercado,
responsabilizando al sujeto de su empleabilidad y educación para estar vigente en
el mercado laboral a través de la meritocracia.

Esta lógica de “economización” de la vida y la educación, disfrazada de desarrollo

humano, en los países llamados en “vías de desarrollo” se resolvería a favor de
los intereses de las grandes transnacionales con una oferta de educación poco
profunda para el logro de mano de obra barata. Conduciéndonos a una “sociedad
del aprendizaje” (Ball, 2009), donde cada individuo debe tener un programa de
formación a lo largo de la vida que le permita convertirse en una ficha estratégica
del nuevo ajedrez. Un darwinismo social y económico que se resuelve convirtiendo
a los trabajadores en “cognitariado, trabajadores cognitivos, que dependen
totalmente del precio de mercado que obtengan por su cognición” (Mayos, 2013,
p.144) precarizando la vida del sujeto.

Esta noción de aprendiz permanente hoy permea a los artistas quienes se ven
abocados a estudiar maestrías y doctorados para la consecución de empleo en
universidades y por otro, para la validación de su producción intelectual. Lo que
impone un nuevo perfil, el del artista-investigador-universitario (Fajardo, 2008),
quien se enfrenta a la dicotomía de que al realizar, por un lado, el proceso creativo
de la obra y, por otro, la construcción de una reflexión sistemática de esta,
encuentra que no resultan ser sinónimos, ni son hechos simultáneos pues son
“dos operaciones que sin ser antagónicas entre sí, son excluyentes” (p.4).

93
Validación de la producción intelectual que frente a la inclusión de la investigación-
creación y la creación en el escenario de Colciencias genera tensiones e
interrogantes sobre si, por un lado, se claudicó a la construcción de un escenario
propio para el arte por fuera de las ciencias, debido a que las agremiaciones que
congregaban las Facultades de Artes, Diseño y Arquitectura fueron quienes
solicitaron ser incluidas en el sistema evaluativo de Colciencias. O si la finalidad
de ello es el interés sobre el reconocimiento de puntaje traducido en salarios o si
se obedece a la instalación de una agenda globalizada en América Latina donde
se privilegie la ciencia. Cualquiera que sea la respuesta en esta inserción se
establece una contradicción porque

“Las artes no se acomodan del todo a las reglas del juego de legitimación del
conocimiento imperante en la universidad, avalado por Colciencias, tal vez
por la dificultad que resulta de intentar sistematizar la didáctica de un
proceso de producción de conocimiento que, por su naturaleza creadora,
subjetiva, contingente, es asistemático y se resiste a los excesos del
paradigma que supone que todo en esta vida se puede medir” (Laignelet,
2011, p.152)
Asimismo, cambiará la conformación de los docentes de universidades, quienes
se convertirán en aprendices eternos del sistema educativo porque en la
actualidad las maestrías son básicas y los doctorados deseables, pero a corto
plazo los doctorados serán los básico y los posdoctorados los deseables, en un
interminable círculo que como imagen se concreta en un uróbolo, sin embargo el
arte seguirá siendo el punto de fuga Deleuziano que se escapa de la
normatización por sus lógicas inasibles.

Otro asunto de tensión en la crisis es la percepción que se tiene del arte en un

país donde no se reconoce el desarrollo de la sensibilidad como una cuestión
importante en el escenario educativo para el desarrollo de competencias, en
general la percepción es que es un espacio donde se pierde el tiempo distrayendo
al estudiante de lo fundamental, esto debido a que

[…] en general, los rectores, profesores, padres de familia y muchos

maestros desconocen la importancia de la educación artística para el
desarrollo de personalidades integradas y de comunidades democráticas;

94
 hay casos en los que ni siquiera se reconoce el área como indispensable y
obligatoria en el currículo y por consiguiente en el plan de estudios. (MEN,
2000, p. 17)
Este desinterés y desconocimiento comporta falta de acuerdos para dar
significado al área de Educación Artística dentro de los Proyectos Educativos
Institucionales PEI, lo que se constituye en la principal dificultad para su manejo
en las instituciones. La percepción de que es poco indispensable facilita que las
asignaturas de artes sean vistas como espacios para rellenar planes de trabajo de
profesores, sin importar la formación profesional del docente y los contenidos que
va a impartir. Asimismo, un alto grado de los profesores acceden a un puesto sin
estar directamente interesados en la educación, realizando una función como
medio para su supervivencia y, en el caso de la educación artística, muchos
artistas frustrados acaban ejerciendo esta profesión (Acaso, 2015). A estas
dificultades “se suma los escasos recursos que se asignan, lo que redunda en
falta de personal, de instrumentos, herramientas de trabajo y espacios adecuados
para el desarrollo de las competencias” (MEN, 2000, p.47)

CONCLUSIÓN

Estas lógicas presentes en el texto, invitan a reconocer nuestras ataduras y

debatir nuestro papel como actores fundamentales en la educación en América
Latina para cuestionarnos y cuestionar el papel de la educación como vehículo de
lógicas de control y sumisión, que han utilizado el conocimiento como variable
para recoger circunstancias impuestas por la hegemonía, presentando un evidente
reduccionismo, basado en la unilateralidad que propone la racionalidad positivista,
promulgando miradas unidireccionales que han desconocido otras maneras de
construir saberes y relaciones con el entorno y el planeta desde múltiples
realidades sociales y culturales más acordes con la naturaleza humana, la misma
que ha estado relegada por una sociedad capitalista que antepone el proceso
productivo al cognitivo y que además desvanece el mayor sentido de la
humanidad, que es la vida misma.

95
Esto implica asumirnos en resistencia y retornar la mirada hacia lo fundamental y
cuestionar el uso del conocimiento y para quién se usa y preguntarnos si el
conocimiento que en la universidad se imparte en realidad ayuda a superar el
estado de sometimiento frente a las circunstancias y debatirnos en la necesidad
de revelarnos como sujetos etho-políticos y aún contra hegemónicos frente a la
colonialidad del saber para poder superar las “jaulas conceptuales” de las que
parece no tenemos escapatoria.

No se trata de representar el pensamiento ilustrado occidental a partir de la

polarización, arte versus ciencia, sino reconocer que cada campo tiene
particularidades en la comprensión y traducción de la realidad, así como leguajes
propios, que pueden coexistir en su diferencia, sin subalternizar ninguno.

La educación en artes, así como las humanidades se encuentran en peligro de ser

invisibilizadas o descartadas por una institucionalidad que elimina lo que considera
improductivo. Una institucionalidad que deconstruye sujetos quienes replican el
sistema sin reflexionarlo, lo que implícita una reestructuración y diseño cultural
que deviene en nuevas lógicas de vida. .

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http://www.sinic.gov.co/sinic/cuentasatelite/documentos/2009818143815257.
doc.

LOS VALORES CULTURALES Y SU IMPORTANCIA COMO HERRAMIENTA

EN EL AULA.
CASO: CHINA-COLOMBIA

Javier Ramos PhD

CUN, Escuela de Comunicación y Bellas Artes
Bogotá, Colombia
javier_ramos@cun.edu.co
Resumen

Esta ponencia pretende enumerar y evidenciar algunos de los problemas y situaciones

particulares que se presentan en aulas de las facultades de diseño en Latinoamérica,
recorriendo de paso las expectativas de estudiantes y docentes frente a sus procesos de
formación comparándolos con los de otras latitudes. Más allá de clasificar o establecer las
posibles causas que detonan estos problemas, debatiremos la utilización de una
alternativa pedagógica que utilice los valores y situaciones culturales propios como una

98
vía eficaz para alcanzar soluciones globales y de alto impacto. Entenderemos de paso,
cómo realizar una inmersión dentro de problemáticas no teniendo en cuenta las
diferencias culturales, fuera del aula, terminan a la postre reflejando las ambigüedades de
los sistemas de abordaje y resolución de problemas de diseño en Latinoamérica, los
cuales no están planteados como objetivo desde programas gubernamentales bien
estructurados. Comparando nuestras políticas educativas con las de otras realidades,
como las de China, país en el que el autor tiene una consolidada experiencia docente,
seremos capaces de enumerar y evidenciar ciertas contradicciones en nuestro sistema de
valores que finalmente influye en que algunos sectores del aparato productivo
latinoamericano se encuentren ahogados en la frustración, mermando un adecuado
desarrollo de las industrias creativas e impactando negativamente en la economía.

Palabras clave: China, Enseñanza cultural, Diseño, Latinoamérica, Industrias

Creativas.

CULTURAL VALUES AND ITS RELEVANCE AS A TOOL

IN CLASSROOM

Abstract

This paper aims to list and highlight some of the problems and situations that arise in
classroom inside design schools in Latin America going through the expectations of
students and lecturers as they face their academic training processes comparing them
with those of other latitudes. Beyond classify or establish possible reasons that trigger
these problems, we will discuss the use of an educational alternative that uses the values
and cultural situations as an effective way to achieve global solutions and high-impact
outcomes. Moreover, we will understand how to perform an immersion into issues that
don´t take into account cultural differences, end up reflecting ambiguities in the
approaching systems to design problems in Latin America, those problems are not posed
as target from well-structured government plans. Comparing our educational policies with
those of other realities, such as China, country where the author has a consolidated
lecture experience, we will be able to list and show certain contradictions in our system of
values that in the end influence some sectors of the Latin American production system
which is drowned into frustration, undermining proper development for creative industries
and negatively impacting on the economy.

Keywords: China, Cultural education, Design, Latin America, Creative Industries.

99
INTRODUCCIÓN

Siempre que se habla de educación en el aula, el mundo parece volverse pequeño

y encerrarse en cuatro paredes cuando en realidad lo deseable es que esas
paredes se convirtieran en ventanas y puedan permitir que el conocimiento entre y
salga a través de ellas. Compartiré una visión particular de lo que ha sido mi
experiencia como docente de diseño en China y cómo el resultado de esta
experiencia tiene un impacto diferente según el territorio y la cultura donde se lleve
a cabo. El mundo que habitamos tiene más incertidumbres que certezas y es
nuestro deber como docentes hacer que esas incertidumbres se conviertan en los
verdaderos motores del conocimiento reemplazando a las certezas, por lo tanto,
exploraremos como se puede mirar directamente al sol sin dejar que este nos
ciegue y nos arrebate las ganas de estudiarlo.

EL DOCENTE EN COLOMBIA Y EL MAESTRO EN CHINA

El tipo de relación existente entre el estudiante y el docente en Colombia es una

evidencia más de la desarticulación de intereses en nuestra cultura. Dependiendo
de la situación, de la institución, y del estrato socio-económico, las relaciones
entre docente y estudiante cuentan con un amplio rango de intensidad, yendo
desde el autoritarismo hasta el amiguismo, esta falta de claridad en el tipo de
relación que debe ser establecida con el estudiante corresponde a una falla en la
transmisión de los valores institucionales hacia los docentes en su etapa de
instrucción o inducción, y a su vez de una falta de directriz gubernamental frente al
problema del abordaje de la educación en el aula.

A pesar de la gran variedad de puntos de vista que pueden existir dentro de una
institución alrededor del trabajo en el aula, parece que un común denominador se
impone últimamente, uno que corresponde al momento histórico y político en
Colombia. A decir verdad, aunque podemos pecar por generalizar un
comportamiento, la responsabilidad del aprendizaje tiende a dejarse en las manos

100
del alumno para que este haga buen uso de la instrucción o de las
recomendaciones que se le hacen, sin embargo, esta responsabilidad se disfraza
de derecho y el estudiante pretende que se le ofrezca esta autonomía sin que
necesariamente haya cruzado un umbral para merecerla o para empoderarse de
su proceso académico.

Esta visión, en donde el alumno reclama autonomía en el proceso, puede chocar

frente a visiones que la contradigan, es por esto que enfoques estrictos o muy
exigentes en el aula puede fracasar por falta de rigor por parte del estudiante
debido a que este percibe dicho permiso como un derecho y no como un deber
por asumir.

En otras culturas, específicamente en aquellas que conozco más de cerca como la

china o la japonesa, la educación es vista como un deber social absoluto (Zhao,
2014), solo permitiendo que el alumno disfrute de su proceso de aprendizaje en
algunas de las etapas finales. Aunque los alumnos de diseño en las culturas
orientales pueden agradecer la presencia de docentes internacionales que tengan
enfoques más permisivos, estos están culturalmente amoldados a un sistema
educativo donde existen grandes responsabilidades y se ofrecen aparentemente
pocos derechos.

En China, para el estado es un deber conformar un sistema educativo que

satisfaga las demandas económicas y sociales de sus ciudadanos (Zhao, 2014), y
este sistema involucra a las instituciones en una carrera hacia el mejoramiento
continuo en pro de un modelo social ideal o armónico (Xi, 2014). El reconocimiento
a los esfuerzos educativos es un tipo de logro ampliamente reconocido en el
contexto social haciendo de los dirigentes de programas o procesos educativos se
conviertan y tengan un trato especial como miembros ilustres de la sociedad.

101
Por otro lado, la familia se replica en el aula, haciendo que los docentes hagan las
veces de padres decidiendo lo que es mejor sus hijos (estudiantes). Esto se
convierte en una gran responsabilidad para el maestro, porque más allá de
explicar o transmitir los contenidos, debe velar por la armonía en la vida privada de
los estudiantes para poder guiarlos en las labores más mínimas (Xi, 2014). Este
tipo de responsabilidad es asumida por los maestros con la garantía de que
ningún otro actor educativo, ni la familia ni la institución, intervendrán en su tarea.
Estas atribuciones pueden parecer ante nuestros ojos como excesivas pero la
sociedad en su conjunto basada en un sistema de valores confusionista (Xi, 2014)
brinda al maestro el respaldo necesario por la sociedad y el gobierno para que su
labor pueda llevarse a cabo.

“The people´s which for a happy life is our mission. A happy life
comes from the hard work”

Xi Jinping, Presidente de la República Popular China, 2014 (Xi, 2014)

CHINA: EL MÁRTIR COMO HÉROE SOCIAL Y LAS PRUEBAS DE

COMPETENCIAS COMO SU CALVARIO

La sociedad China tiende a martirizar a sus estudiantes, pero no solo en lo

negativo mediante el castigo sino de forma más decidida en un tipo de
reconocimiento social positivo que solo un mártir puede llegar a tener en nuestra
cultura católica. Familias enteras sacrifican hasta la última gota de esfuerzo y de
recursos económicos para que la siguiente generación (Xi, 2014) pueda recibir
una educación adecuada. Por lo tanto, cualquier intento de emancipación y de
rebelión por parte de los estudiantes es duramente castigado por la institución, el
docente, la familia, y la sociedad en pleno. (Zhao, 2014).

102
Comparada con Colombia y con muchos otros países latinoamericanos, la
universidad en China no es un escampadero (un sitio o situación provisional) en el
cual los estudiantes van a pasar un tiempo a salvo de las calles o de la ociosidad.
Las instituciones educativas chinas realmente tienen la responsabilidad de acoger
planes sociales, familiares y personales que confluyan en el estudio de una
carrera técnica o universitaria y de su posterior conexión con el mercado laboral
(Xi, 2014).

Específicamente, hablando del diseño en el ámbito universitario en China, este

suele ser visto como un área del conocimiento que, si bien es académicamente
reconocido, suele ser un área que recibe a una gran cantidad de estudiantes que
no tuvieron un buen desempeño en los exámenes de competencias o Gàokào 高
考. (Zhao, 2014)

El Gàokào es un tipo de examen que tiene su origen en sistemas de evaluación

confucionistas con siglos de antigüedad, sus primeros vestigios se remontan a la
dinastía Tang (Sullivan, 1973). En esa época, los alumnos debían presentar este
examen para aspirar a cargos públicos, una tradición que reforzaba pilares
sociales basados en la meritocracia (Zhao, 2014) Los examinados eran internados
en recintos especiales donde respondían a problemas provenientes de un
cuestionario que debían resolverse en un periodo de 3 días y 3 noches; durante la
toma del examen no se les permitía ser interrumpidos por familiares o amigos, e
incluso los posibles lapsos en los que cada estudiante debía ir al baño eran vistos
como un acto de desconcentración resuelto con la instalación de un sistema de
letrinas al interior de los cubículos de aislamiento.

103
“Cada candidato llegaba al compartimento donde debía presentar el examen y se
le ofrecían algunos recursos: un jarrón de agua, frutas y verduras (para que se
prepara la comida por sí mismo), una cama, tinta y pinceles. No se permitían
ningún tipo de interrupciones (…) si el candidato moría, los oficiales amortajaban
su cuerpo y lo dejaban sobre las murallas que rodeaban el complejo hasta que
terminaran las pruebas para no interrumpir a otros estudiantes” (Miyazaki, 1976).

Ya situados en hechos de mayor actualidad en China, y aunque el gobierno

central en Beijing evite comparativos nacionales debido a los altos niveles de
desigualdad social que pueden existir entre sus provincias (Zhao, 2014), las
pruebas PISA de la OCDE (OCDE, 2014) tienen una gran importancia y han
logrado concentrar una gran expectativa sociedad alrededor de los sistemas de
educación, sus alumnos y sus competencias. Recordemos que estas pruebas
miden las competencias principalmente en matemáticas, lenguaje y ciencias
básicas, y por lo tanto no pueden realmente cuantificar la capacidad espacio
temporal, la capacidad de innovación, o la capacidad de entender un contexto,
habilidades necesarias para estudiar una carrera de diseño.

En mi experiencia personal, en China los alumnos que acceden a carreras como

diseño, artes, o arquitectura, vienen de una gran cadena de años de abandono y
rechazo en la cual ellos, como actores creativos de la sociedad, no han tenido el
reconocimiento necesario para desarrollar sus habilidades. Por lo tanto, frases
como: “no entiendo, nunca he sido buen estudiante”, “soy un fracaso”, “mis padres
saben que de mí no obtendrán algo de provecho”, “estudié diseño, aunque
siempre fui un buen estudiante”, etc., son resúmenes lapidarios del imaginario de
la profesión de diseño en China.

Pero, por otro lado, podríamos decir que en China la coherencia de la visión de
sociedad y de país frente a los destinos de sus estudiantes, docentes y aparataje

104
institucional brilla por su simpleza e implacable efecto social. Si la sociedad China
hubiera decidido darle prioridad a la enseñanza en áreas creativas, sus resultados
en las pruebas PISA no serían de tan alta calidad y tal vez la ingeniería no hubiera
tomado para sí los mejores talentos disponibles para invertirlos en las obras de
gran magnitud que vemos en los medios de comunicación. El puente más largo
del mundo, el túnel más largo del mundo, el edificio más rápidamente construido,
el puerto más profundo, son algunos de los ejemplos que muestran el resultado de
esta estrategia conjunta. En las mejores universidades chinas, aquellas que solo
reciben en sus filas a los mejores puntajes en los exámenes gàokào, las carreras
disponibles están concentradas en ingeniería o medicina (Zhao, 2014).

Contrario a lo que creemos, los chinos nos demuestran cómo es necesario

direccionar el enfoque y el modelo de educación que se brinda en nuestras
instituciones en América Latina. China, un país que ha venido creciendo a un ritmo
constante en su tasa económica durante los últimos 30 años y que ha alcanzado
un desarrollo solo comparable al que Estados Unidos logró en el siglo XX, es un
ejemplo verídico y evidente de cómo hay que tener políticas humildes, realistas y
focalizadas para obtener resultados concretos (Xi, 2014). “No es posible
complacer a todos los gustos políticos, sociales y personales para decidir la
política educativa de un país” (Xi, 2014, p.119), más cuando nuestras economías
hacen agua y existen diferencias sociales abismales que impiden al grueso de la
sociedad acceder a un sistema educativo equitativo y de calidad. En el caso de
Colombia, pretendemos implantar el sistema educativo de libertades francés o
finlandés con recursos y porcentajes del PIB que se comparan con países del
África Occidental o el Sureste Asiático. (Philipsen, 2015)

Si Colombia, está realmente decidida a tomar lo mejor de su capital social para

emprender una transformación que utilice al diseño como herramienta, el apoyo a
las industrias creativas tiene que dejar de ser simple retórica, no se puede por un
lado dictaminar leyes que alientan las industrias creativas para que se desarrollen
en las academias mientras que no se articulan planes económicos para su real

105
inserción en el aparato económico para nuestros egresados. De igual forma que
no se puede pedir a los ciudadanos de un país como Colombia que cuiden el agua
y el medio ambiente mientras que su gobierno actúa como principal directriz de
depredación natural en selvas, bosques y páramos (Toro, 2012) que cede los
recursos de sus ciudadanos para una explotación minera y forestal que no los
favorece ni los involucra.

LA CULTURA COMO HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE EN DISEÑO

Muchas de las definiciones que actualmente existen sobre cultura están

conectadas con una tendencia común que pretende regresar al origen tradicional
de su noción: la Cultura con “C” mayúscula, la cultura de la gente, de las historias,
de la geografía, de sus herramientas. En su libro Beyond Culture, Edward Hall
define la cultura como “la totalidad de las redes de comunicación, palabras,
acciones, posturas, gestos, tonos de voz, expresiones faciales, manejo y concepto
del tiempo, espacio, y materiales; además de la manera como se trabaja, se juega,
se hace el amor y se define el ser” (Hall, 1977)

Si intentamos resaltar los aspectos invisibles de la cultura podemos examinar de

paso las dinámicas de la comunicación o las reglas operativas (como las
policromías, las monocromías, y los contextos altos y bajos). Enseñar cultura ha
venido siendo, comúnmente, referido a un terreno que se mueve exclusivamente
entre la geografía y que usualmente apela al nacionalismo y a las distintas etnias
que pueden llegar a componer un país, manteniéndolas como algo intacto y
homogéneo en el tiempo. (Atkinson, 1999)

106
Por otro lado, asumiremos la cultura móvil, la que se transforma, que para Patrick
Moran es: “dinámica, viviendo el fenómeno que se practica día a día por gente de
carne y hueso, sola o en grupo, a lo largo de su camino y de la manera como
comparten su vida (…)” (Moran, 2001, p.6). También nos acercamos a Moran
cuando hace una lista de docenas de definiciones de cultura para demostrar la
pluralidad de las voces que reclaman su definición intentando ilustrar que “la
manera como enseñamos cultura brota de nuestras historias dentro de nuestro
lenguaje intentando que el alumno entienda acerca de sí mismo” (Atkinson, 1999,
p.649)

LA ENSEÑANZA CULTURAL: VIENDO LO INVISIBLE

“La cultura opera de manera invisible, esta define “quién, qué, cuándo,
dónde, por qué y cómo” se llevan a cabo nuestras decisiones, preferencias y
comportamientos. Esta nos informa sobre cómo usamos el lenguaje y le
damos sentido a nuestro mundo”
(Van Den HOVEN, 2003, p.38)

La cultura nunca puede ser un elemento que podamos analizar por separado,
debemos hacer cortes por secciones. Así como un geólogo examina las capas de
suelo en una montaña para comprender la calidad y comportamiento de un
terreno, el diseñador debe interconectarse con diversas disciplinas para poder
llegar a visualizar algo que por sí mismo nunca podría llegar a ver.

Alguna vez, en mis años en la universidad, recibí una frase definitiva sobre la
manera como se debe afrontar un proyecto de diseño: “el diseñador debe ser un
océano de conocimiento con un centímetro de profundidad”, aquella frase que
lamentablemente ha quedado fija en mi memoria con una autoría anónima, como
anónimo puede ser todo aquel que la aplique, da cuenta de cómo la enseñanza

107
del diseño en sí no debe presentarse como un acto profundo sino que debe
comprenderse y conectarse con el mundo y con la sociedad en superficie.

Aquí, nos encontramos frente a un fenómeno casi subversivo que representa al

diseño en el siglo XXI. En un momento donde el mundo y su sistema de valores
pide a gritos la hiper-especializacion (Millgram, 2015), el diseñador aparece como
un guerrero desnudo con una lanza de madera frente a una gran muralla al mejor
estilo de los castillos medievales. Debido a la configuración que ha rodeado la idea
de mundo y la idea de academia que se ha fraguado en los últimos años, el
diseñador pasó de estar peleando por su reconocimiento a estar en una espesa
jungla armando una guerrilla. El diseño, le debe su esencia a la comprensión del
mundo, y esa comprensión le exige siempre una mirada a vuelo de pájaro, algo
que ayuda al diseñador a centrarse en la generalidad.

Así como pasamos de ver la mayoría del tiempo un paisaje de caza de varios
kilómetros de extensión en épocas nómadas, hemos pasado a concentrar nuestra
atención durante una gran cantidad de horas al día a un rectángulo de 6 x 10
centímetros (medida estándar de un smartphone con una pantalla de 5 pulgadas).
De la misma forma, a este nivel de detalle, nuestro nivel de especialización y
nuestra mirada como civilización se han volcado hacia lo micro (Millgram, 2015).
Se nos pide ser especialistas en algo, ser especiales y la no especialización es
causa de castigo social; los medios de comunicación hacen énfasis en las
ventajas de ser especial, de ser ganador, y de ser el número uno en algo
concentrados en un supuesto beneficio que puede obtener un individuo sobre los
demás.

Uno de los acercamientos que puede ayudar mucho a que el diseñador se

enfrente al problema de análisis cultural de manera adecuada, puede darse

108
mediante el entendimiento de la metáfora del Iceberg Cultural. (Hall, 1977) Figura
1

Figura 1: “El Iceberg Cultural”

Fuente: Ilustración por Javier Ramos, concepto del libro: Beyond Culture (Hall,
1977).

En el Iceberg, la parte que sobresale en el área superior, incluye lo que puede ser
visto, es decir, la información sobre el problema a la que el diseñador puede
acceder porque incluye comportamientos y creencias que son visibles. Estos, por
lo general, son los que logran ser determinados con estudios de caso de bajo
impacto y al que normalmente acuden los diseñadores como estrato natural para
abordar un problema. Son usualmente la respuesta a lo que vemos, oímos y
sentimos a cerca de este, por lo tanto, la implicación cultural que estos llegan a
tener dentro del problema generalmente no es abordada en profundidad.

109
En la parte inferior, aquella que está sumergida y que, dependiendo de su nivel de
profundidad, es más o menos visible, es la que aloja los valores culturales
inconscientes (Nye, Soft Power, 2004). Para acceder a este tipo de valores, el
diseñador debe indagar en lo que no es explícito, por lo tanto, debe aprender a
leer lo que está detrás del fenómeno o detrás de lo que se presenta frente a sus
sentidos (Groys, 2000). Para un abordaje a este nivel de profundidad el diseñador
debe ser desconfiado y descifrar lo que no es evidente.

Este tipo de comportamiento es aplicado para todo abordaje, no solamente en el

campo del diseño sino en la comprensión de un problema desde las industrias
culturales y creativas, de hecho, la manera como se gesta la relación de la cultura
con el entorno es muy similar a la que diversos autores proponen como abordaje
para nociones más complejas de interacción cultural como el soft power (Nye, Soft
Power, 2004).

Como lo vemos en esta comparación, existe una relación directa entre la

importancia que tienen los bienes de alto valor cultural y los que aparecen debajo
de la superficie en la teoría del Iceberg, dándole una mayor trascendencia a todo
aquello que ata al soft power y a los bienes de alto valor agregado. La misión del
diseñador es preocuparse, sobre todo, de lo que está debajo de la superficie para
la teoría del Iceberg, aquello que no es evidente y que ayudará de gran manera a
que todo lo que se elabore desde el diseño como propuesta gráfica, de producto, o
espacial, a tener una amplia recordación y trascendencia cultural por medio de
valores más allá de la cultura de masas Figura 2, es decir todo lo que lo ata a la
alta cultura (Nye, 2005).

110
Figura 2: “Soft Power Cultural”

Fuente: Ilustración y concepto por Javier Ramos (Nye, Soft Power: The means to
success in world politics, 2004)

CONCLUSIÓN

Las definiciones de cultura nos acercan a afirmar que la utilización de esta en la

pedagogía del diseño no solamente es deseable, sino que se antoja como una
prioridad. La relación estrecha que tiene el diseño con la cultura material (Augé,
1987) hace que cualquier proyecto de diseño deba involucrar valores culturales.
Sin embargo, este tipo de análisis, que en diseño tienden a llevar el nombre de:
análisis del “consumidor”, “cliente”, o “usuario”, suelen comprender la cosmogonía
de un actor social como un número estático colocado en un escalafón lleno de
telarañas, como si la cultura y su reflejo en la sociedad fueran algo que se puede
aplicar como un instrumento estático que flota en el vacío.

111
La capacidad de lectura cultural no evidente, le permite al diseñador develar
valores ocultos en la sociedad y la síntesis de estos valores de alta cultura que
pueden estar en manos del diseñador permite mejorar el alcance de una
propuesta de diseño. Las propuestas de diseño generadas con este acercamiento
tendrán una duración en el tiempo y una recordación mucho más prolongada por
su alto valor cultural.

Si podemos afirmar con cierta seguridad que un mejor conocimiento del medio
cultural por parte del diseñador asegura una mejor calidad en sus respuestas de
diseño, ¿por qué no proponer una estrategia concreta que posicione de una vez
por todas al diseñador como un mediador cultural en vez de un profesional
dedicado a lo evidente por medio de la percepción? ¿si los valores implícitos
tienen una mejor calidad de información que los valores explícitos, por qué desde
el diseño se siguen proponiendo soluciones que potencian las competencias
visuales, sonoras o táctiles, es decir la percepción?

Para remar hacia el encuentro con la cultura del otro (Paz, 1959), el diseñador
debe tener un amplio conocimiento, no solo de los fenómenos culturales que lo
rodean, sino de la presencia de remedos o bucles culturales que se emiten desde
zonas geográficas distantes (García Canclini, 1990). Entender no sólo la dinámica
del comercio, el arte, y las culturas locales, sino también cómo estas se
diferencian o se asemejan con otras culturas invitándonos a conocer el verdadero
impacto que una propuesta de diseño puede llegar a tener y la relevancia de la
misma. Si bien es cierto que en Latinoamérica nos encontramos constantemente
en una exploración en la que buscamos descubrir lo que somos culturalmente, es
momento de que esa discusión se comience a dar de manera simultánea con la
entrada en escena de otro tipo de visiones y propuestas ontológicas.

112
El compromiso con el análisis a profundidad de los fenómenos culturales por parte
del diseñador refrenda su compromiso social más allá del que pudiera tener la
búsqueda de beneficios para una población determinada, algo que podríamos
etiquetar como cortoplacista. Este tipo de trabajos a profundidad, usando el medio
cultural y oculto bajo las aguas de los fenómenos implícitos, le dan al diseñador
respuestas de alta trascendencia e impacto, resultados que sin duda mejoran el
papel del diseñador de cara a problemas complejos y miradas a largo plazo.

REFERENCIAS

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Augé, M. (1987). Símbolo, función e historia. México D.F, México: Grijalbo.

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Intercultural Sensitivity. Education for Intercultural Experience, 21-71.

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modernidad. México, D.F., México: Grijalbo.

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Imperial China. Nueva York, EEUU: 1976.

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Paz, O. (1959). El laberinto de la soledad. México D.F., México: Fondo de Cultura

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Zhao, Y. (2014). Who´s afraid of the big bad dragon? San Francisco, EEUU:
Jossey Bass.

114
 EDUCACIÓN DEL BIENESTAR O EDUCACIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD,…
¿CÚAL DEBERÍA PRIMAR?

Jefferson García Buitrago

Universidad de San Buenaventura Cali

jeffersongb@gmail.com

Resumen

Sea cual sea nuestro lugar social o nuestra responsabilidad dentro de la organización,
seamos estudiantes, docentes o dirigentes, todos estamos dentro de un contexto de
“hiper-rendimiento” (Chul Han, 2012), es decir una sociedad que cada vez exige más de
nosotros, con altos estándares de calidad, que nos invita a alcanzar el éxito propio, pero
que se encuentra dependiente al éxito de la institución a la cual pertenezcamos, es decir
para alcanzar un éxito personal dependerá de nuestro aporte, de nuestro esfuerzo para
que la organización o institución lo alcance, cueste lo que cueste. Frente a esto
encontramos diversas frases como, “demuestren de que están hechos” “colocate la 10”,
etc, todo esto lleva a incrementar la productividad de las personas que se encuentran
sujetas dentro de la organización o institución, sin importar muchas veces su salud física,
mental o emocional.

Por otra parte no alcanzar el éxito puede ser causa de frustración. Por tal motivo se
piensa que pasar en el trabajo más tiempo aporta mayores beneficios. Pero la realidad es
que con el paso del tiempo esto puede resultar contraproducente. Según la definición del
diccionario de la RAE la productividad suele estar asociada a la eficiencia y al tiempo:
cuanto menos tiempo se invierta en lograr el resultado anhelado, mayor será el carácter
productivo del sistema. Es decir nuestra productividad está relacionada con el tiempo que
invirtamos en alcanzar las metas u objetivos que se propongan. Y el tiempo es lo único
que no recuperamos.

Las instituciones educativas son conscientes de esta realidad y para garantizar una
formación excelente y de alta calidad orientan a los estudiantes a ser “excelentes
académicamente” (más productivos) y muchas veces sin importar los daños que puedan
ocasionar en la salud por falta de horas de sueño, malos hábitos alimenticios, consumo de
bebidas energéticas de manera exagerada, etc., y van creando desde temprana edad
altos niveles de estrés, trayendo a mediano y largo plazo enfermedades que generarán
malestares en la vida, y muchas veces esto se debe a que los docentes y dirigentes de
las instituciones educativas también son presionados por los altos estándares que tienen
que cumplir frente a los pares académicos y a todos los procesos de evaluación para
alcanzar la “tan anhelada” acreditación de alta calidad. Esta ponencia “EDUCACIÓN DEL
BIENESTAR O EDUCACIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD,… ¿CÚAL DEBERÍA PRIMAR?”
pretende mostrar una contra propuesta a la realidad, descrita anteriormente, que se vive
en algunas instituciones educativas, se detallará el significado de bienestar y se resaltara
la importancia de tener hábitos saludables para incrementar la productividad laboral y
mejorar la calidad de vida.

115
Palabras claves

Educación, bienestar, productividad, calidad de vida, estrés laboral, hábitos de

vida saludables.

Hallazgos.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) una persona tiene bienestar

cuando disfruta de 3 tipos de salud; física, mental, y social. La salud física,
corresponde a la capacidad de una persona de mantener el intercambio y resolver
las propuestas que se plantea. Esto se explica por la historia de adaptación al
medio que tiene el hombre, por lo que sus estados de salud o enfermedad no
pueden estar al margen de esa interacción. La salud mental, es el rendimiento
óptimo dentro de las capacidades que posee, relacionadas con el ámbito que la
rodea. La salud radica en el equilibrio de la persona con su entorno de ese modo,
lo que le implica una posibilidad de resolución de los conflictos que le aparecen. Y
la salud social, representa una combinación de las dos anteriores: en la medida
que el hombre pueda convivir con un equilibrio psicodinámico, con satisfacción de
sus necesidades y también con sus aspiraciones, goza de salud social
(concepto.de, 2015).

La OMS establece una serie de componentes que integran la salud: el estado

de adaptación al medio (biológico y sociocultural), el estado fisiológico de
equilibrio, el equilibrio entre la forma y la función del organismo (alimentación), y
la perspectiva biológica y social (relaciones familiares, hábitos). La relación entre
estos componentes determina el estado de salud, y el incumplimiento de uno de
ellos genera el estado de enfermedad, vinculado con una relación tríadica entre un
huésped (sujeto), agente (síndrome) y ambiente (factores que intervienen). Lo
anterior muestra la importancia de la mantener la salud física, mental y social para
gozar de bienestar y prevenir enfermedades (concepto.de, 2015).

El bienestar físico es la base para una calidad de vida diaria. La manera en que
tratemos a nuestro cuerpo y cómo nos sentimos físicamente afecta todo lo que

116
hacemos y nuestra calidad de vida. Si estamos cansados, si nos falta el aire
cuando cargamos las bolsas de las compras para entrarlas en la casa o cuando
subimos las escaleras, nos es difícil trabajar de lleno, atender a nuestras familias y
llevar una vida plena. Deberíamos invertir en la salud física, ya que tenerla es
ganancia, en sentido personal, familiar y laboral (saludsiempre, 2016).

Invertimos en nuestro bienestar físico cuando mantenemos una dieta balanceada,

es decir nos alimentamos en horarios fijos, tomamos bebidas alcohólicas de
manera responsable, dejamos de fumar y evitamos el mal uso de las drogas bajo
prescripción médica y el consumo de otras sustancias ilegales. También si
tenemos claro que el descanso es fundamental dentro de estos hábitos básicos
para tener una vida saludable, según estudios sobre el descanso muestran que
debemos dormir mínimo 6 horas al día y máximo 8 horas para que el cuerpo
alcance una óptima recuperación y tener las energías recargadas para empezar
un nuevo día. Además integrar el ejercicio físico a nuestra rutina diaria, mínimo
una hora tres (3) veces a la semana, con una intensidad moderada. Si tomamos
buenas decisiones ahora y nos preocupamos por crear hábitos saludables, nos
sentiremos diferentes de inmediato y en el futuro gozaremos de buena salud
(saludsiempre, 2016).

Para hacerlo se pueden hacer los siguientes pasos simples y pequeños que
ayudarán a desarrollar hábitos sanos y tomar decisiones saludables
(saludsiempre, 2016):

- Cuide su corazón: Controle su nivel de colesterol y su presión arterial.

- Haga ejercicios para no perder su flexibilidad, resistencia y salud ósea.
- Tenga conciencia de lo que come: Lo que come incide en cómo se siente.
- Conozca los síntomas de la enfermedad física y dónde buscar ayuda.
- Duerma lo suficiente.

Lo anterior es importante tenerlo presente en la vida personal de cada uno como

sujetos independientes que debemos ser responsables de velar por una buena
calidad de vida. Si lo aplicamos de forma efectiva en nuestras vidas, podemos

117
influir en que las demás personas cuiden su bienestar y llegar a ser ejemplo en las
organizaciones e instituciones para que piensen en mejorar la calidad de vida de
los clientes externos (estudiantes, padres de familia), y de los clientes internos
(empleados: docentes, personal administrativo y directivo, etc.). En este sentido
debemos preocuparnos por los hábitos saludables; descanso, alimentación
saludable y balanceada, y actividad física y deporte. Para profundizar en esto
último un artículo titulado “El deporte mejora la productividad de las empresas”
publicado el 30 de mayo de 2012 en la página web mypymes.com dice lo siguiente
(Mypymes, 2012):

“Las empresas que promueven la actividad física entre sus empleados, consiguen
que mejore su salud y su autoestima, mejoran la conciliación en el seno de la
organización y además, mejoran la rentabilidad de la empresa, ya que se
producen menos bajas laborales y aumenta la productividad.

Son los resultados del estudio ‘Valoración Socioeconómica del Programa de

Actividad Física para los trabajadores de Mahou-San Miguel’, realizado por el
Consejo Superior de Deportes (CSD) que ha analizado las actividades pioneras
que, para promover un estilo de vida saludable, lleva realizando el grupo
cervecero desde hace más de diez años.

Para realizar el estudio se ha tomado como base de referencia a los propios

empleados de Mahou-San Miguel, comparando a los trabajadores que decidieron
inscribirse al programa de actividades deportivas de la empresa con los que no y
con aquellos que no practican ningún deporte. Se trataba según la empresa de
“conocer los costes reales e este programa de actividad física y evaluar su retorno
en términos económicos y en valores intangibles para la empresa, los propios
empleados y la sociedad”.

Con este análisis se demostró que el número de bajas por trabajador, la duración
de las mismas y la pérdida de días al año es significativamente menor en los
participantes que en el resto de la plantilla. Además, sus indicadores de salud y su
perfil cardio-saludable son sensiblemente mejores.

118
Asimismo, los trabajadores activos en el programa percibieron y valoraron también
los beneficios que éste les aporta ya que, el 94 por ciento notó una mejoría en su
estado de salud y condición física, el 86 por ciento aseguró que su estado de
salud psicosocial también es mejor, el 71 por ciento se notó más motivado y con
una actitud más positiva en el puesto de trabajo, el 93 por ciento señaló que es
mayor su satisfacción personal, individual y autoestima y el 42 por ciento dijo
haber reducido el consumo de medicamentos. Por otra parte, para la mitad su
esfuerzo personal para participar es limitado y el 46 por ciento considera el de la
empresa como importante.

La conclusión es que el programa es muy rentable para la compañía. Mientras que

el coste del mismo fue en 2010 de 220.842 euros, los beneficios obtenidos se
situaron en 635.891 euros medidos, sobre todo, en indicadores como menor
absentismo, mayor productividad y mejora en términos reputacionales” (Mypymes,
2012).

En este artículo se observa de manera clara como el estudio que se realizó mostro
las ganancias no solo económicas sino también, sociales, psicosociales, de
bienestar y salud por parte de los trabajadores que participaron en este estudio.
Esto nos re afirma la importancia de crear hábitos saludables en nuestras
organizaciones o instituciones, además ser ejemplos de buenos hábitos y ayudar a
que nuestros estudiantes o personas abajo o arriba de nosotros vean y sientan la
ganancia que se tiene al cuidar nuestra salud teniendo buenos hábitos.

Por otra parte el coreano Byung Chul Han en su libro “Sociedad del Cansancio”
dice: “La sociedad disciplinaria de Foucault, que consta de hospitales,
psiquiátricos, cárceles, cuarteles y fábricas, ya no se corresponde con la sociedad
de hoy en día. En su lugar se ha establecido desde hace tiempo otra
completamente diferente, a saber: una sociedad de gimnasios, torres de oficinas,
bancos, aviones, grandes centros comerciales y laboratorios genéticos. La
sociedad del siglo XXI ya no es disciplinaria, sino una sociedad de rendimiento”
(Chul Han, 2012). Esto quiere decir que nos encontramos en un tiempo donde la
sociedad se rige por el rendimiento, por la productividad, por el alcanzar metas,
119
etc. Esto lleva a que las personas pasen más tiempo trabajando en busca de
cumplimientos que muchas veces son difíciles de alcanzar, y con el exceso de
trabajo rápidamente aparecen el estrés y el cansancio como los primeros
problemas de salud, además del distanciamiento familiar, de pareja, de los hijos,
de las amistades y de la persona más afectada, uno mismo.

Entidades como la Organización Internacional del Trabajo y la Organización

Mundial de la Salud, han expresado su preocupación por el aumento del estrés
laboral, se han realizado varios estudios referente a este tema y se calcula que
más del 30% de la población mundial padece este mal según cifras de un estudio
hecho por Regus, una Firma especializada en temas laborales, incluso en países
industrializados la cifra alcanza niveles superiores (Elempleo, 2015).

Este mismo estudio muestra que cerca del 40% de los trabajadores han tenido
estrés en México, Argentina, Chile y Colombia. El 30% de los colombianos que
salen a vacaciones no se relajan por completo y un 16% trabaja más de tres horas
cada día de descanso (Elempleo, 2015).

También, aunque no se expresa directamente, muchas instituciones educativas,

implícitamente son manejadas como empresas que buscan incrementar la
productividad, mejorar la rentabilidad, manteniendo estándares de calidad
elevados.

Por otra parte la salud se ha convertido en un tema alarmante en nuestro país,

enfermedades como la obesidad, la diabetes, hipertensión, presión arterial alta,
colesterol alto, triglicéridos altos, etc., son cada vez más comunes. Por otro lado
los científicos asocian el estrés con afecciones cardiacas, trastornos mentales,
enfermedad pulmonar, cáncer, e incluso el suicidio, todas causas de muerte
prematura. Además de que la población está envejeciendo y actualmente, los
adultos entre 50 y 65 años padecen, al menos, una enfermedad crónica, la
población ocupa los primeros lugares en obesidad, diabetes e hipertensión
(Organización Mundial de la Salud, 2013). Un alto porcentaje de estas
enfermedades, que anteriormente eran comunes en adultos y adulto mayor, ahora

120
son el día a día de niños y jóvenes según lo muestran el reporte anual sobre salud
global, la Organización Mundial de la Salud (OMS) y también indicó que uno de
cada 10 adultos de todo el mundo padece diabetes, una enfermedad que cuesta
miles de millones de dólares en tratamiento y que pone a los pacientes en riesgo
de ceguera, enfermedad cardíaca y renal (Organización Mundial de la Salud,
2003).

Lo anterior tiene un enorme impacto negativo para cualquier tipo de institución u

organización, que ya se ven afectadas por pérdidas en los niveles de
productividad, la disminución de la calidad de vida de sus empleados,
discapacidades, muertes prematuras y aumentos en las primas de sus seguros.
Por ejemplo, los empleados que padecen obesidad gastan 36% más en consultas
y 77% más en medicamentos (Villaseñor Suarez, 2014).

El progreso tecnológico, acaecido en los últimos años, ha propiciado una profunda

transformación del empleo en la sociedad moderna. Tal transformación ha
supuesto el cambio en la preponderancia de los trabajos que implicaban un mayor
esfuerzo físico a otros que favorecen el sedentarismo. La falta de ejercicio,
característica del trabajo sedentario, ha favorecido un incremento de patologías
tales como osteoporosis, diabetes tipo II o distintos tipos de cáncer (Bull et al.,
2005). Por otro lado, la actividad física incide positivamente en la disminución del
riesgo cardiovascular, el cáncer de colon, la depresión y la ansiedad (U.S.
Department of Health and Human Services, 1996). Por ello, en los últimos 25
años, han proliferado programas de ejercicio físico que, correctamente diseñados
e implantados, inciden en el mantenimiento y la mejora de la salud. (Sánchez,
2004). En vista de estos hechos, la Organización Mundial de la Salud señaló la
necesidad de incrementar los niveles de actividad física, dentro de la Estrategia
Global de Actividad Física y Nutrición de mayo de 2004 (Bauman y Craig, 2005).
El ejercicio físico regular es la opción más simple y rentable para mejorar la salud.
En este sentido, distintos estudios han demostrado que las personas físicamente
activas padecen menos enfermedades y tienen una incidencia de afecciones
cardíacas, oncológicas y otras enfermedades crónicas significativamente menor

121
que aquellas con hábitos de vida sedentarios (Bull, et al. 2005; Remor y Pérez-
Llantada, 2007). También se ha visto su eficacia con una muestra de mujeres
jóvenes con sobrepeso, un estudio reciente concluye que el entrena miento mixto
(fuerza y resistencia) de 6 semanas de duración produce mejoras en la condición
física, incidiendo con ello en la mejora de la salud (García, Calahorra, Torres-
Luque y Lara, 2010). Además, el ejercicio físico es importante para la prevención
de trastornos como la obesidad mórbida o la diabetes y ayuda a la mejora de
parámetros músculo-esqueléticos que influyen en la prevención de la
osteoporosis, la artritis y el dolor de espalda. Por último, cumple una función
terapéutica o de tratamiento sobre muchas de estas enfermedades (UK
Department of Health, 2004). Por su parte, en el contexto hispanohablante, se han
realizado interesantes estudios e intervenciones que subrayan los efectos
favorables del entrenamiento físico y psicológico (e. g., González y Garcés de los
Fayos, 2009; Molinero, Martínez Garatechea y Márquez, 2010). La actividad física
también incide en el bienestar psicológico (UK Department of Health, 2004;
Glenister, 1996; Raglin, 1990). Diversos trabajos han puesto de manifiesto que la
condición física se relaciona positivamente con la auto-percepción general de la
salud (Shirom, Toker, Berliner, Shapira y Melamed, 2008), los estados de ánimo
positivos y la disminución de sentimientos negativos (Steinberg et al., 1998), la
auto estima, (Fox, 2000) y se relaciona negativamente con la ansiedad (Craft,
2005) y el estrés percibido (Remor y Pérez-Llantada, 2007). Por otro lado, son
numerosos los trabajos que muestran la relación positiva entre la práctica de
ejercicio físico e indicadores de rendimiento laboral. En este sentido, un reciente
estudio de Thogersen-Ntoumani, Fox y Ntoumanis (2005) ha puesto de manifiesto
los efectos positivos del ejercicio en el bienestar psicológico de los empleados. En
concreto, este trabajo analizó el papel del ejercicio en el bienestar percibido en el
trabajo llegando a la conclusión de que el ejercicio físico se asociaba, de forma
directa e indirecta, con altos niveles de bienestar psicológico en las distintas
facetas de la vida de los trabajadores. También en el ámbito laboral, Musich,
Hook, Baaner y Edington (2006) han mostrado que la promoción de la salud en el
trabajo es una medida efectiva para disminuir el absentismo laboral y minimizar la

122
pérdida de productividad. Asimismo, se han encontrado relaciones negativas entre
la productividad laboral de los trabajadores y su obesidad (Gates, Succop, Brehm,
Gillespie y Sommers, 2008). Partiendo de la evidencia mostrada acerca de la
importancia del ejercicio físico como un aspecto estratégico para la mejora de la
salud física y psicológica de los trabajadores y, como consecuencia de ello, el
aumento del rendimiento y la productividad en las organizaciones.

En diferentes países del mundo ya no es extraño escuchar sobre estrategias como

la instalación de gimnasios, la venta de alimentos saludables, clases de yoga y la
promoción del uso de las escaleras en las compañías, etc (Villaseñor Suarez,
2014).

En los países del primer mundo se implementan programas de bienestar en el

80% de los lugares de trabajo con más de 50 empleados y en prácticamente todos
los que cuentan con 750 o más. Estos programas incluyen estrategias que
abordan el factor más importante para la salud: el estilo de vida. Mediante
educación, asesoría y orientación a los empleados, se fomenta su control de peso,
alimentación equilibrada, actividad física de manera regular, control del estrés y
cese del tabaquismo (Villaseñor Suarez, 2014).

Un artículo publicado en el Journal of Occupational and Environmental Medicine,

concluyó que: “La actividad física disminuye los costos en la mayoría de las
categorías de problemas de salud. Un estudio realizado a 23,500 empleados de
General Motors, demostró que con sólo 20 minutos de caminata rápida 1 o 2
veces por semana, disminuyeron los costos, incluso sin que haya pérdida de peso.
Para los empleados obesos, ser físicamente activos redujo sus gastos en salud
entre $400 y $500 dólares al año” (Villaseñor Suarez, 2014).

Un artículo del diario El Espectador dice: “La obesidad entre niños de menos de 5
años ha alcanzado niveles “alarmantes” a nivel mundial, y se ha convertido en una
“pesadilla explosiva” en los países en desarrollo, indicó un informe de la
Organización Mundial de la Salud (OMS)” (AFP, 2016).

123
Los autores del análisis destacan que, históricamente, el fenómeno no se ha
tratado como un problema de salud pública, al considerarse muchas veces como
la consecuencia del estilo de vida de la familia (AFP, 2016).

Si no se afronta con seriedad el problema, “la epidemia de obesidad podría revertir

muchos de los beneficios para la salud que han contribuido al aumento de la
longevidad observado en el mundo”, apuntan los autores del informe, que hicieron
estudios en 100 países (AFP, 2016).

“¿Cuál es el mensaje principal? Que no es culpa de los niños”, dijo a la prensa el

copresidente de la comisión redactora del texto, Peter Gluckman (AFP, 2016).

Las causas que explican la obesidad infantil son factores biológicos, un acceso
inadecuado a comida sana, una menor actividad física en las escuelas y la
desregulación del mercado de alimentos grasos, apunta el texto (AFP, 2016).

Gluckman reconoció que las recomendaciones del informe, desde promover un

estilo de vida más sano hasta aplicar más impuestos a las bebidas azucaradas,
son de sentido común. Sin embargo, añade, esas recomendaciones no se han
aplicado de forma apropiada en ningún lugar del mundo. El resultado es que el
número de niños con sobrepeso ha pasado de 31 millones a 41 millones entre
1990 y 2014 (AFP, 2016).

El informe explica que en los países ricos, los niños pobres tienen más riesgo de
volverse obesos, en parte por el bajo precio y la abundancia de comida rápida rica
en grasa y azúcar. Y en los países pobres, los hijos de familias ricas tienen a su
vez más posibilidades de ser obesos, en particular en las culturas en las que “se
suele considerar que un niño con sobrepeso es un niño sano” (AFP, 2016).

“Hay que tener en cuenta que la obesidad impacta en la calidad de vida del niño,
afecta su estado físico, psicológico, su capacidad de estudio, de relacionarse, etc.,
por lo que hay que lidiar urgentemente con el asunto”, afirmó Sania Sishtar, de la
comisión”. Esto hace urgente tomar medidas en los estilos de vida desde las

124
edades tempranas. La educación es la principal herramienta para el desarrollo y el
cambio en un país, de manera individual y social (AFP, 2016).

Resultados. Vivir bien y vivir mejor

Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud),
debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. Estas dos
formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes, dos caminos, dos paradigmas
con horizontes distintos. Sin duda, bajo la lógica de occidente, la humanidad está
sumida en el vivir mejor. Esta forma de vivir implica ganar más dinero, tener más
poder, más fama… que el otro. El vivir mejor significa el progreso ilimitado, el
consumo inconsciente; incita a la acumulación material e induce a la competencia
(Huanacuni Mamani, 2010).

En el sistema educativo actual, desde el ciclo inicial hasta la educación superior se

enseña, se afirma y reafirma la competencia, en una carrera en la que hay que
ganar aun a costa de los demás, y no se contempla ni considera la posibilidad de
complementarnos. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura
occidental, competir es la única lógica de relación (Huanacuni Mamani, 2010).

Occidente motiva y promueve -a través de su principio "ganar no es todo, es lo

único"- la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. La
existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. Eso significa que
para que uno esté feliz, muchos tienen que estar tristes (Huanacuni Mamani,
2010).

La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual, desequilibrada,

depredadora, consumista, individualista, insensibilizada, antropocéntrica y
antinatura (Huanacuni Mamani, 2010).

El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los
otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. Sin embargo, para que

125
algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal.
Es la contradicción capitalista (Huanacuni Mamani, 2010).

En la visión del vivir bien, la preocupación central no es acumular. El estar en

permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el
ecosistema puede soportar, a evitar la producción de residuos que no podemos
absorber con seguridad. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos
usado. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad, la idea
del buen vivir tiene mucho que enseñarnos (Huanacuni Mamani, 2010).

El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. Irrumpe para contradecir la

lógica capitalista, su individualismo inherente, la monetarización de la vida en
todas sus esferas, la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza
como un recurso que puede ser explotado, una cosa sin vida, un objeto a ser
utilizado (Huanacuni Mamani, 2010).

También en el campo laborar de las organizaciones, se está introduciendo el

concepto de “empresas saludables” buscando una mayor productividad cuidando
el bienestar de sus colaboradores, pero para que esto ocurra, para que la empresa
crezca con rentabilidad, hay que tomar medidas, previamente, con anticipación;
cultivando el buen ambiente entre los empleados. Por supuesto que para ello se
necesitan políticas que los mantengan ilusionados y productivos. Políticas que a
corto plazo parecen menos importantes, pero que resultan vitales en el medio y
largo plazo. Las Políticas de comunicación, de identificación con el proyecto, las
de RSC o el Equilibrio vida laboral y vida personal, de formación etc. Dentro de
ellas están las prácticas que hacen de la empresa un lugar saludable en el que
sus componentes pueden cuidar de su salud corporal, intelectual y espiritual
(García Lombardía & Peiró Barra, 2013).

Es lo que se conoce como Empresa Saludable. Aquella que tiene entre sus
objetivos ayudar a sus miembros a mantener un tono vital corporal y mental sano.
Son prácticas que a medio y largo plazo aumentan la productividad de los
empleados (García Lombardía & Peiró Barra, 2013).

126
Por supuesto que esta política no puede ser una política aislada. Debe estar
integrada en otras que se refieren al bienestar de las personas como la RSC o la
de conciliación. También con los programas de seguridad e higiene en el trabajo, o
los beneficios sociales adjuntos al sistema retributivo y la formación o desarrollo
de carreras (García Lombardía & Peiró Barra, 2013).

Ahora son políticas que pueden parecer sofisticadas. Sin embargo, son las que
hacen que las empresas lleguen fuertes a periodos de crisis y no necesiten
terapias quirúrgicas. Por eso al IRCO, Centro de Investigación del IESE que dirijo,
le ha parecido muy interesante la propuesta de la empresa Go Fit de estudiar a
nivel internacional y nacional las prácticas para convertir las empresas en
saludables. Empresas que favorecen y orientan: el ejercicio físico vigorizante, la
nutrición sana y el descanso reparador de sus empleados (García Lombardía &
Peiró Barra, 2013).

Análisis de resultados. Bienestar o productividad

Se ha definido las dos palabras, y se ve la importancia dentro de las

organizaciones y a nivel personal. Por un lado la productividad es importante en
las organizaciones para alcanzar las metas propuestas, incrementar el rendimiento
y la utilidad en estas. Por el otro lado está el bienestar que es importante para
llevar una buena calidad de vida, además como se ha explicado en los estudios
expuestos anteriormente en este documento cuando la persona se preocupa por
su bienestar y el bienestar de los seguidores va mejorar también la productividad,
que se verá reflejado en la reducción de costos por incapacidades, por
medicamentos para enfermedades, etc. Al reducir los costos e incrementar la
productividad las organizaciones serán más exitosas ya que los seguidores
trabajarán más felices.

Para alcanzar este éxito en las organizaciones debemos empezar desde la

educación ya que es la “formación destinada a desarrollar la capacidad intelectual,
moral y afectiva de las personas de acuerdo con la cultura y las normas de
convivencia de la sociedad a la que pertenecen”, en este sentido debería primar la

127
educación del bienestar ya que se preocupa por la salud de los estudiantes y de
los empleados (docentes, personal administrativo y directivo). Pensando de esta
forma, educando y ayudando a que todas las personas involucradas tengan
buenos hábitos saludables, estas personas tendrán mayor productividad en
cualquier actividad que realicen, además de llevar una vida más saludable y estar
disminuyendo los índices de enfermedades, ya que las personas gozarían de una
mejor salud.

Una herramienta que es importante conocer es la administración del tiempo,

porque determina cómo usamos nuestro tiempo para alcanzar nuestros objetivos,
metas y ayuda a definir prioridades en la vida. Para ello es necesario comenzar
planteándose los objetivos básicos para la vida: Salud, espiritualidad, felicidad y
éxito. En la medida que se dedique el tiempo a estos objetivos se logrará un
equilibrio en la vida, que permitirá crecer como persona, siendo un ejemplo para
los demás (Vargas Bustamante, 2015).

La salud es el mantenerse en buen estado físico, para ello es necesario buena

alimentación y realizar ejercicio físico que permitan trabajar resistencia, flexibilidad
y fuerza. El objetivo es cuidar el cuerpo y prevenir enfermedades (Vargas
Bustamante, 2015).

La Felicidad es un estado de ánimo decidido por cada persona, visto como sujeto
individual, autónomo y responsable del bienestar de uno mismo, es una elección
que tiene que ver con el mundo interno de cada uno, es decir con aquello que se
puede controlar como persona, la inteligencia, las habilidades, los resultados, los
logros, la vida, por lo tanto se debe poner la felicidad en función al mundo interno,
porque sólo así se podrá tomar el control de la felicidad y lograr ser felices. Lo
contrario es poner la felicidad en función al mundo externo, es decir a aquellos que
no controlas, como el estado de ánimo de las personas, de la familia o del jefe, es
decir buscar agradar a los demás, lo cual pondría en riesgo la felicidad, porque le
darías a otros esa decisión que corresponde a cada uno (Vargas Bustamante,
2015).

128
Por último, el éxito significa alcanzar los objetivos que se trazan, para esto es
necesario dedicarle más tiempo al trabajo estratégico que al trabajo operativo. El
trabajo estratégico es aquel trabajo que se realiza para decidir que se va a hacer y
el operativo es hacer lo decidido o llevarlo a la práctica (Vargas Bustamante,
2015).

El tener presente estos objetivos básicos para la vida, permitirá a las personas en
el día a día priorizar, ser más estratégicos que operativos, tomar decisiones
acertadas sobre el uso del tiempo, hacer lo que sea importante en tu vida y no
perder tiempo.

Conclusiones

En conclusión, cuando se piensa en la educación del bienestar como prioridad

estamos influyendo de manera positiva en incrementar de forma directa la
productividad, además de garantizar una buena salud, condición física y menos
enfermedades a nivel personal como a otras personas.

José Mujica expresidente de Uruguay dice; “cuando se compra con dinero, no

estoy comprando con dinero, sino con el tiempo de la vida que se tuvo que gastar
para tener ese dinero. Y lo único que no se compra en esta vida es tiempo”
(Salvados, 2014). Esta frase nos ilustra que en esta vida más importante que el
dinero y pensar en tener más y más dinero, es llevar una vida plena y saludable.
En una conferencia Carlos Taibo Arias, escritor y profesor universitario español,
expone un viejo chiste mexicano, que causa unas cuantas risas tras ser contado
pero que esconde una profunda reflexión acerca del modelo socioeconómico en el
que vivimos. Se conoce como la paradoja del imbécil y el pescador (Aurrez Aurre,
2015):

“Un alto ejecutivo americano estaba en el muelle de un pueblito costero mexicano

cuando llegó un botecito con un solo pescador. Dentro del bote había varios
atunes amarillos de buen tamaño.

129
El americano elogió al mexicano por la calidad del pescado y le pregunto: -
"¿Cuánto tiempo le tomó pescarlos?".

El mexicano respondió: - "En muy poco tiempo, cuestión de minutos".

El americano de nuevo le preguntó: - "¿Por qué no permaneces más tiempo y

sacas más pescado?".

El mexicano dijo: - "Tengo lo suficiente para satisfacer las necesidades inmediatas

de mi familia".

- "Pero… ¿qué haces con el resto de tu tiempo?". Volvió a preguntar el americano

El pescador mexicano le comentó: "Duermo hasta tarde, pesco un poco, juego con
mis hijos, me hecho una siesta como con mi familia, voy más tarde al pueblo
donde tomo algo de cerveza y tocamos la guitarra con mis amigos. Como ves
tengo una vida divertida y ocupada".

El americano replicó: "Mira, yo soy un alto ejecutivo MBA de Harvard y podría

ayudarte. Deja que te explique... deberías gastar más tiempo en la pesca, con los
ingresos comprar un bote más grande, con los ingresos del bote más grande
podrías comprar varios botes, eventualmente tendrías una flota de botes
pesqueros. En vez de vender el pescado a un intermediario lo podrías hacer
directamente a un procesador, eventualmente abrir tu propia procesadora.
Deberías controlar la producción, el procesamiento y la distribución. Deberías salir
de este pueblucho e irte a Ciudad de México, luego a Los Ángeles y
eventualmente a Nueva York, donde manejarías tu empresa en expansión".

El pescador mexicano preguntó: - "Pero, ¿cuánto tiempo tardaría en hacer todo

eso?".

A lo cual respondió el americano: - "Pues entre 15 y 20 años".

E insistió el mexicano: - "¿Y luego qué?".

130
El americano se rio y dijo que esa era la mejor parte. "Cuando llegue la hora
deberías anunciar una oferta inicial de acciones y vender las de tu empresa al
público. Te volverás rico, tendrás millones".

Poco convencido, el mexicano volvió a contestar: "¿Millones? ... ¿Y luego qué?".

Dijo el americano, "Luego te puedes retirar e irte a un pueblito en la costa donde

puedes dormir hasta tarde, pescar un poco, jugar con tus hijos, comer con tu
familia, ir por las noches al pueblo a tomar vino y tocar la guitarra con tus amigos y
poder dedicarte a tu mujer" (Aurrez Aurre, 2015).

La moraleja de la historia es; cuántas vidas desperdiciadas buscando lograr una

felicidad que ya se tiene pero que muchas veces no vemos. La verdadera felicidad
consiste en amar lo que tenemos. En este sentido deberíamos preocuparnos
primero por nuestra salud física, mental y social, creando hábitos saludables que
ayudarán a tener una buena calidad de vida e incrementar nuestra productividad.

Para lograrlo se deberá emprender desde la educación, donde se fomente el buen

vivir como un estilo de vida alcanzable y posible. Y para alcanzarlo es
imprescindible mantener el equilibrio entre la vida profesional y personal, organizar
las actividades diarias y estructurarlas según la prioridad que se le dé a cada una.

A modo de reflexión “EL FRASCO DE MAYONESA Y EL CAFÉ”

Cuando sientas que las 24 horas del día no son suficientes ¡Recuerda el frasco
de la mayonesa y el café!

Un profesor de filosofía cogió un frasco grande y vacío de mayonesa y lo llenó con

pelotas de golf; luego preguntó a sus estudiantes si el frasco estaba lleno y todos
dijeron que sí.

De nuevo, el profesor cogió una caja llena de canicas y la vació dentro del frasco
de mayonesa.

131
Las canicas llenaron los espacios vacíos entre las pelotas de golf y el profesor
volvió a preguntar a los estudiantes si el frasco estaba lleno y ellos volvieron a
decir que sí.

Una vez más el profesor cogió arena y la vació dentro del frasco. Por supuesto, la
arena llenó todos los espacios vacíos, y el profesor preguntó nuevamente si el
frasco estaba lleno.

En esta ocasión los estudiantes respondieron con un SÍ unánime.

El profesor enseguida agregó una taza de café al contenido del frasco y llenó
todos los espacios vacíos entre la arena. Los estudiantes se reían y cuando la risa
se apagaba, el profesor dijo:

'QUIERO QUE SE DEN CUENTA QUE ESTE FRASCO REPRESENTA LA VIDA'.

Las pelotas de golf son las cosas importantes como la familia, los hijos, la salud,
los amigos,…

Son cosas que, aunque todo lo demás lo perdiéramos y sólo éstas quedaran,
nuestras vidas aún estarían llenas.

Las canicas son las otras cosas que importan, como el trabajo, la casa, el coche,
etc.

La arena es todo lo demás… las pequeñas cosas.

'Si ponemos primero la arena en el frasco, no habría espacio para las canicas ni
para las pelotas de golf.

Lo mismo ocurre con la vida.

Si gastamos todo nuestro tiempo y energía en las cosas pequeñas, nunca

tendremos lugar para las cosas realmente importantes.

Presta atención a las cosas que son cruciales para tu felicidad.

132
Juega con tus hijos, dedica tiempo a revisar tu salud, ve con tu pareja a cenar,
practica tu deporte o afición favoritos.

Siempre quedará tiempo para limpiar la casa y reparar la llave del agua.

Ocúpate de las pelotas de golf primero, de las cosas que realmente importan.

Establece tus prioridades, el resto es sólo arena…

Uno de los estudiantes levantó la mano y preguntó: ¿qué representaba el café?

El profesor sonrió y dijo:

- ¡Qué bien que me hagas esta pregunta…! Sólo es para demostraros, que no
importa cuán ocupada tu vida pueda parecer, siempre hay lugar para una taza de
café con un amigo.

Recomendaciones

Deberá primar en la educación el bienestar; en un mundo tan acelerado y con

tantos estándares de calidad, de excelencia, donde muchas organizaciones
buscan solo la productividad sin pensar en el bienestar de sus empleados, es
importante hacer un alto y desde las instituciones educativas donde se están
formando el futuro de nuestro país, deberían empezar a fortalecer la educación del
bienestar como recurso importante para garantizar una excelente calidad de vida,
con un mayor propósito personal y social de felicidad.

Bibliografía

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https://www.linkedin.com/pulse/20140702230230-57358992-la-
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Bibliografía adicional

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 Burgos Carolina, (2009).Guía de la Empresa Saludable, Cambra Oficial de
Comercio, e Industria de Barcelona, ICE Salud. Xavier Orpella.
 Byung – Chul, Han (2012). La sociedad del Cansancio, Herder Editorial,
L.S., Barcelona
 Bienestar social laboral desde la perspectiva de calidad de vida a partir de
la producción escrita y la percepción de docentes especialistas. Periodo
1995 - 2005 en Bogotá D.C.
 Bienestar social laboral. Departamento administrativo de la función pública
de Colombia.
 Sistema de gestión de seguridad y salud en el trabajo. Organización
internacional de trabajo (OIT).
 Managing executive health: Personal and corporate strategies for sustained
success [por James Campbell Quick, Cary L. Cooper, Joanne H. Gavin];
 Effective leadership: Strategies for maximizing executive productivity and
health hardcover [por Len Sperry y Harry Levinson];
 Great body for business travelers: Health & fitness for men who travel for
business [por Chris R. Rea];
 Executive fitness for men: Over 50 effective exercises that really do the
business [por C. R. Gillman]
 The Financial Times Guide to executive health: Building your strengths,
managing your risks hardcover [por James Campbell Quick y Jonathan D.
Quick] [Cfr, dinero.com, 2015, párrafos 4-8]

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 http://www.elpais.com.co/elpais/salud/noticias/siete-consejos-para-
equilibrio-entre-trabajo-y-tiempo-libre
 http://www.elespectador.com/noticias/salud/controlar-el-estres-laboral-
articulo-576059
 https://osha.europa.eu/es/themes/psychosocial-risks-and-stress
 http://www.dinero.com/empresas/articulo/10-tips-para-mejorar-
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 http://encolombia.com/economia/empresas/r-
humanos/productividadycompetitividad/
 http://www.sebascelis.com/calidad-de-vida/
 http://image.slidesharecdn.com/exposicionbienestarlaboral-130122144725-
phpapp02/95/bienestar-laboral-4-638.jpg?cb=1358866098

136
LA CULTURA EN EL ORDENAMIENTO TERRITORIAL DE COLOMBIA
Hernán Nope Gómez
Universidad del Cauca,
Popayán, Colombia,
h_n_g00@hotmail.com
Resumen

La ponencia aborda la dificultad para planificar cuando las etnias tienen diferencias
importantes que, además de no entenderse, pueden desembocar en enfrentamientos.
El plan de ordenamiento territorial busca definir los usos del suelo, preservar el medio
y conseguir el desarrollo, utilizando planeación estratégica, de esencia económica.
Las culturas desempeñan un papel crucial en el departamento del Cauca, habitado por
diversas etnias, pero se carece de información sobre su distribución, y el
correspondiente mapa para construir el plan. Con el trabajo se intenta elaborar el
mapa étnico y, se le propone a la Comisión Regional de Ordenamiento Territorial,
replantear la metodología para diseñar participativamente el Plan de Ordenamiento
Departamental, para ayudar a la superación de los periódicos enfrentamientos.

PALABRAS CLAVE: ordenamiento territorial, cultura, teoría de la complejidad.

INTRODUCCIÓN.

La Ley 1454 de 2011 reguló e hizo obligatorio el Ordenamiento Territorial –OT-

para las entidades territoriales. Los departamentos han avanzado, con notables
diferencias, en la elaboración de sus planes que servirán como guías para los
municipales y, de ellos saldrá el Plan de Ordenamiento Territorial de Colombia,
construido con metodología prospectiva para planificar un futuro compartido,
legado para las próximas generaciones.

La Comisión de Ordenamiento Territorial de Colombia –COT- elaboró los

Lineamientos para el Proceso de Ordenamiento Territorial Departamental
(2013) como una guía para la elaboración de los planes. En ese documento la
población es transversal a todos los procesos.

Como miembro de la Comisión de Ordenamiento Territorial del Cauca,

entiendo que las características culturales del departamento ameritan un

137
análisis de la propuesta para ponerla a tono con sus realidades, de manera
que responda a sus necesidades, y pueda ser útil para la construcción del
futuro.

1. EL PROBLEMA.

El ordenamiento territorial es una disciplina de planificación, a través de la cual

se busca la mejor utilización del territorio, el desarrollo económico y social, la
solución de los conflictos limítrofes, la conservación y preservación para las
generaciones futuras, y su inserción en el mundo globalizado de hoy. Aunque
la población se considera transversal a todos los procesos, carece de un
análisis particular, en especial en lo relativo a sus culturas, que afloran a través
de los grupos étnicos que habitan ese territorio.

En Colombia en general y, en el Cauca en particular, se vive un conflicto cuyas

raíces tienen que ver con la forma de apropiación del territorio, con la
diversidad cultural que ha separado a las diferentes comunidades y con las
exigencias de la competitividad del mundo globalizado.

Surge, entonces, la pregunta: ¿En el Cauca, departamento multiétnico, la

cultura es un factor indispensable en la construcción del POT?

2. EL ORDENAMIENTO TERRITORIAL.

Para Dollfus, O., (1976) el OT es la conciencia de un patrimonio que se utiliza

hoy, mientras se ordena y prepara para las actividades del futuro..

138
Según Zoido, (1998): “[…] consiste principalmente en establecer […] la
distribución de los usos del suelo y la localización de las estructuras y los
sistemas que posibilitan la mayor integración funcional de todo el territorio […]”

La Ley Orgánica de Ordenamiento Territorial –LOOT- considera que son las

“[…] acciones concertadas para orientar la transformación, ocupación y
utilización de los espacios geográficos buscando su desarrollo
socioeconómico, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de la
población, las potencialidades del territorio considerado y la armonía con el
medio ambiente.”

Wikipedia entiende que “El ordenamiento territorial es una normativa, con

fuerza de ley, que regula el uso del territorio, definiendo los usos posibles para
las diversas áreas en que se ha dividido el territorio […].”

En 1984 la Declaración de Principios de la Carta Europea para la Ordenación

del Territorio –CEOT-, lo elevó a política de Estado, "expresión espacial de la
política económica, social, cultural y ecológica de toda sociedad” “[…] a la vez
una disciplina científica, una técnica administrativa y una política.” (Zoido, F.,
1998).

La dimensión cultural sólo aparece en la CEOT, reconociendo que ésta

responde a las necesidades materiales, sociales y espirituales de las etnias.

La LOOT, Fals y Borja (1998), Castro (2014), y Sánchez (2014), coinciden en

que la base del ordenamiento es la cuestión político-administrativa. Pero, dada

139
la multiplicidad de conflictos limítrofes, se tergiversaría el espíritu de la misma
Ley.

Para Massiris, (1999: 4) “Los planes regionales se pueden orientar hacia el

desarrollo de la competitividad regional en los mercados internacionales, a
equilibrar el desarrollo urbano-regional, a mejorar la integración económica-
regional, etc.”; pero, esto le cambiaría el espíritu humanístico por el económico.

DIMENSIONES DEL OT, SEGÚN LA COT

Territorio
Económico
Socio-cultural
Ambiental
Administrativo

Figura 1. Dimensiones del OT según la CROT

Los planes departamentales serán el puente descentralizador del gobierno

nacional, con unas directrices que incluyan el interés departamental, marco de
referencia para ajustar los POT de los municipios. Así, los departamentos
orientan y recomiendan a los municipios y a las entidades territoriales, de
acuerdo con los niveles de complejidad, articulación y armonización.

140
La COT resumió el proceso en 7 etapas, excluyendo a los grupos étnicos y, por
lo tanto, su cultura (figura 2). La transversalidad se reduce al modelo
estratégico.

Según Sánchez, H. (2014: 59) las ideas que guían un proceso de OT son:

 Proporcionar oportunidades para que toda la población tenga una

adecuada calidad de vida.
 Conservar y desarrollar los fundamentos naturales de la vida:
biodiversidad y procesos ecológicos esenciales.
 Mantener a largo plazo el potencial de utilización del suelo y los
recursos naturales: desarrollo sostenible.
 Y, “[…] Guimaraes señala la necesidad de estimar en los análisis al
menos cuatro componentes de esa sustentabilidad, a saber, i) la
sustentabilidad ecológica, referida al manejo adecuado y la
conservación de los recursos para las actividades productivas; ii) la
sustentabilidad ambiental, relacionada con el mantenimiento de la
capacidad de sustento de los ecosistemas o su capacidad de
responder adecuadamente a las agresiones antrópicas; iii) la
sustentabilidad social, referida al mejoramiento de la calidad de vida
de la población; y iv) la sustentabilidad política, referida básicamente
al proceso de construcción de ciudadanía.” (Hernández, Y., 2010).
A la propuesta habría que agregarle:

 El reconocimiento y el respeto de la diversidad cultural, para definir un

escenario de desarrollo concertado que exprese su historia, que
corresponda a sus sociedades y que entienda su futuro.
 La búsqueda del desarrollo colectivo e individual, para ingresar al
mundo globalizado y a la sociedad del conocimiento.

141
  Y, la esencia del OT, o sea, definir los usos del suelo.

En el departamento del Cauca el proceso de OT afronta múltiples retos:

- Diseñado por y para sus habitantes, con participación de los grupos étnicos,
y no sólo que la población sea transversal.

Figura 2. Proceso de OT, según la COT de Colombia.

 Priorizar la superación de la pobreza monetaria que afecta al 63% de la

población, considerando el desarrollo como la suma de diversos medios

142
 para mejorar la calidad de vida material y espiritual. Y, reducir las
disparidades del desarrollo entre las subregiones, provincias, y municipios.
 Entender la diversidad de grupos étnicos como un aporte, con
cosmovisiones e intereses disímiles, pero con metas armonizables.

Un PDOT que responda a las condiciones del departamento requeriría

indicadores actualmente en construcción: Bienestar y Nivel de Felicidad.

Por su vocación el departamento, unido a Nariño podría ser “El puente

biodiverso de Colombia entre el Pacífico y el Atlántico Suramericano”,
protector de las etnias, protector y reconstructor de los ecosistemas
estratégicos internacionales, como el Macizo Colombiano, el piedemonte
Amazónico, la divisoria de aguas frías – cálidas de Gorgona, los bosques de
las vertientes de las cordilleras Occidental y Central, además del aporte de
escorrentía.

Su tradición de producción rural, con poca industria y servicios, sin tecnologías

apropiadas, aboga por aprovechar su diversidad étnica y fisiográfica, sus
variadas cosmovisiones, distribuidas en las etnias, sin perder de vista que “[…]
la legitimidad de estos planes depende de si la sociedad ha participado o no y
si se ha involucrado en las decisiones. […]” (Hernández, Y., 2010).

Finalmente, propiciar alianzas interdepartamentales que puedan generar

regiones y provincias unificadas entre municipios del oriente, norte y occidente.

3. EL FUNDAMENTO ÉTNICO.

143
Algunos autores han contribuido al mapa étnico, entre ellos John Rincón (2009), la
Universidad Javeriana seccional Cali coordinada por Carlos Duarte (2013), Luz
Stella Rodríguez (2009), Nara Fuentes (2009), La Corporación Regional del Cauca
-CRC-, el INCODER, que permitieron una aproximación al Mapa étnico del Cauca.

Edgar Morín, exponente de la teoría de la complejidad, propuso el conocimiento

pertinente para entender la multiplicidad de culturas y su coexistencia en el siglo
XXI. “Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social, afectivo,
racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas,
religiosas […] (Morín, E, 1999: 16).

Y también, enseñar la condición humana: “La cultura está constituida por el

conjunto de saberes, saber hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias,
creencias, ideas, valores, mitos que se transmite de generación en generación, se
reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la
complejidad sicológica y social. (Morín, E, 1999: 28).

En el Cauca el grupo blanco-mestizo aporta el 58% de la población, el indígena el

21% y, el negro el 20%, sin diferenciar mestizos de blancos, ni negros de mulatos.

144
Figura 3. Aproximación al mapa étnico del Cauca.

145
Estos grupos étnicos aportan distintas cosmovisiones e intereses. El grupo
indígena reivindica: Territorio, Cultura, Autonomía y Gobierno Propio. (Rincón, J.,
(2009: 72). Los grupos Afrocolombianos los territorios de negritudes, Raizales,
Gitanos y comunidades Room incorporados en la Ley 70 de 1993.

Un sector del grupo Campesino (generalmente mestizo), históricamente

rechazado por sus padres blancos, y por los indígenas que no lo aceptaron en los
resguardos, hizo la “colonización de vertiente” que le dio estabilidad económica al
país con su símbolo: el café, y reivindica las Zonas de Reserva Campesina -ZRC-.

Del mapa étnico, en proceso de mejoramiento, se puede deducir:

1. La separación de los grupos étnicos en territorios, formas de

aprovechamiento, y relaciones con los otros grupos.
El grupo mestizo-blanco se concentra en el centro, en altiplanos y valles de
los ríos, alrededor de la carretera Panamericana, ensanchado alrededor de
Popayán; y, en el sur: Macizo Colombiano, Bolívar, Mercaderes y Florencia.

2. El grupo mestizo-blanco está encerrado entre los grupos Indígenas y

negros, con dos corredores en el norte (Santander de Quilichao; Buenos
Aires y Suarez) y, en el sur por el Macizo Colombiano.
La localización explica los bloqueos al centro demográfico y de poder, con
cierres a la carretera Panamericana en La María (Piendamó) al norte y,
Mercaderes al sur, y resalta el error de depender de un medio de
transporte.

146
 3. Se puede afirmar, entonces, que los indígenas y afrocolombianos son
estrategas en su territorio, con amplias zonas de salida, mientras los
mestizos-blancos quedan en una especie de encierro geográfico.

4. Grupos indígenas con poca resonancia están fuera de su área estratégica:

los del Andén Pacífico (López de Micay y Timbiquí), la Bota Caucana
(Santa Rosa y Piamonte), y Miranda, Corinto y Buenos Aires al norte. Los
parques nacionales, los páramos y las zon.as de protección no están
delimitados en los mapas consultados, exagerando los territorios indígenas
al hacerlos coincidir con los límites municipales.

5. Siendo el grupo mestizo-blanco mayoría, las regiones étnicas aparecen

repartidas en proporción similar con los indígenas y los negros. El
departamento es multicultural, con indígenas al oriente (Huila y Tolima), y
afrocolombianos al occidente (Pacífico).

4. CONCLUSIONES.

 En el departamento del Cauca es clara la separación geográfica de los tres

grupos étnicos considerados. Las diferentes cosmovisiones e intereses
demuestran la necesidad de ajustar la propuesta de la Comisión Nacional
de Ordenamiento Territorial.
 Las culturas diversas y separadas prueban la validez de la pregunta inicial.
El modelo de planeación estratégica de la COT Nacional necesita ser
mejorado con una visión holística de la sociedad.
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149
 LA FILOSOFÍA COMO PRÁCTICA CULTURAL
EDUCATIVA.

Gustavo Adolfo Cárdenas López.

Universidad San Buenaventura
Maestría en Educación: Desarrollo Humano.
Santiago de Cali, Colombia.
E-mail: gustavoeducar@gmail.com

Resumen

La pregunta acerca de ¿qué es la filosofía? Ha sido respondida de múltiples formas a lo

largo de la historia, como también se ha respondido de muchas maneras la pregunta de
¿qué es lo que llamamos cultura? Sin embargo, poco se ha hablado en torno a la relación
que existe entre filosofía y cultura, es decir, de la filosofía como una actividad cultural del
pensamiento. La filosofía debe superar el academicismo donde se vio enclaustrada,
superar la institucionalidad, romper los muros que la encierran y establecer nuevamente
una conexión con la cultura de la que no solo se ha apartado, sino de la cual no parece ya
ser parte, ignorando que es justamente esa conexión con la cultura lo que hace que un
pensamiento pueda ser considerado como filosófico, o no. En este panorama entra a
jugar un papel determinante la educación, la cual, así como puede fortalecer los poderes
hegemónicos, emergiendo desde abajo, puede romper con todo orden establecido.

Palabras clave: Cultura – Civilización – Educación – Desarrollo – Filosofía.

PHILOSOPHY AS CULTURAL EDUCATION PRACTICE.

Abstract

The question of what is philosophy? It has been answered in many ways throughout
history, as has also been answered in many ways the question of what do we call culture?
However, little has been said about the relationship between philosophy and culture, ie of
philosophy as a cultural activity of thought. Philosophy must overcome academicism
where he was cloistered , overcoming the institutional, breaking the walls that enclose and
establish a connection to the culture that not only has departed , but which no longer
seems to be part again knowing that is precisely this connection to the culture that makes
a thought can be considered as philosophical, or not.

150
Keywords: Culture – Civilization – Education - Development – Philosophy

INTRODUCCIÓN.

El mundo contemporáneo es el mundo de la exhibición. Atrás quedó la época

de la contemplación, de la reflexión, de la crítica, del pensamiento profundo. Hoy
todo se ha fragmentado y se ha puesto detrás de un vidrio, en una vitrina, en una
caja televisiva o en una tarima. No hay experimentación directa de la vivencia.
Solo exhibición de lo que serían prácticas culturales. En Colombia por ejemplo, se
realiza en la ciudad de Cali un festival de música del pacífico conocido como
“Petronio Álvarez”, que para el año 2.016 se realizó entre los días 10 y 14 de
Agosto. La música del pacífico colombiano, es decir, la música afro, se expone
durante estos días acompañada de diversas muestras gastronómicas y de licores.
Todas las personas que asisten van alegres a ver la exhibición de “negros” en una
tarima, y en embriagarse con sus licores que gozan de nombres jocosos y
sexuales, como el “arrechón” o el “tumba catres”. Lo que en un tiempo y lugar
específico fuera una práctica cultural, quedó reducido a un evento de exhibición
que se programa cada año. Ahora no hay cultura en esto, o si la hay es solo en su
más mínima expresión. Lo que se conoce como “Eventos culturales” no son
realmente tan culturales como se puede llegar a pensar, en realidad son solo
exhibiciones de lo que otrora fuera un acto cultural.

Algo similar pasa con la filosofía, no existe en cuanto a práctica cultural ya que
no es algo común ni a todos ni a gran parte de los miembros de una comunidad, la
filosofía quedó reducida a unas cuantas voces autorizadas, se encerró en la
academia, se convirtió en una disciplina más.

¿Cuándo bailar dejó de ser un acto cultural? ¿Cuándo el acto cultural terminó
siendo ver a personas bailar? ¿Cuándo dejamos de jugar fútbol y nos dedicamos a

151
verlo jugar? ¿Cuándo dejamos de vivir nuestra sexualidad para ver pornografía?
¿Cuándo nuestra vida privada se convirtió en algo para ser exhibido?

Una vez superado el en mi opinión mal llamado “oscurantismo” caímos en una

época de excesivo “iluminismo”. De ocultarlo todo pasamos a mostrarlo todo. Las
ciencias que se desarrollaron en la modernidad para entender al ser humano y
controlarlo, poco a poco van perdiendo su vigencia. No es necesario ir a la psique
del sujeto para extraer de él una información que podría ser importante para
efectos del control sobre la población. El solo sujeto habla. Él solo se muestra. Él
solo muestra tanto sus fortalezas como sus debilidades. Muestra sus gustos. Sus
incomodidades. Sus anhelos y esperanzas tanto como sus miedos y fracasos.
¡Exhíbanse que los exhibicionistas serán incluidos! Es el mandato capitalista
contemporáneo.

Ante este panorama se hace necesario replantear el papel de la filosofía al

interior de la sociedad, lo mismo que la educación, pero esta vez entendidas por
fuera de su propia institucionalidad.

LA FILOSOFÍA COMO PRÁCTICA CULTURAL

Con ese “exhibicionismo” del que hablamos en la introducción, el sistema ha

instalado un dispositivo sumamente efectivo para la permanencia del sistema
capitalista. Ha permitido, por ejemplo, desprender al sujeto de lo simbólico, lo cual
desemboca en una pérdida de sentido. Por supuesto así habría de ser, el mercado
capitalista y la sociedad de consumo solo pueden existir en la medida de que
vacíen de significado y sentido la vida de los individuos, solo así se pueda
transformar a toda una población de sujetos en consumidores. El problema de la
libertad fue reducido por el liberalismo a un problema meramente cuantitativo y no
cualitativo. Interesa la cantidad de opciones mas no la calidad de la elección que
se pueda tomar. El capitalismo ofrece una amplia gama de libertades para así
poder negar una libertad en particular: La libertad de pensar un sistema diferente.
He ahí la trampa de la exhibición/inclusión y la sobrevaloración de la subjetividad.

152
 ¿Quiere decir esto que es negativa la inclusión? ¿Es mala la heterogeneidad?
¿Debe la escuela ser homogénea? No. No se trata de hacer aquí una apología
procesos homogenizantes, totalizantes, por el contrario se trata es de analizar con
una mirada aguda, cuáles son las subjetividades emergentes capaces de producir
agenciamientos que establezcan conexiones entre la cultura y lo viviente. La
escuela debe discernir y discernir muy bien las subjetividades serviles de aquellas
subjetividades cuya emergencia fortalece el renacimiento de la cultura. No toda
subjetividad es válida dentro de la cultura pues pueden producirse subjetividades
extremadamente serviles ante poderes hegemónicos, así pues bajo la bandera de
la inclusión se da cabida a lo que va en detrimento de la cultura. La inclusión bajo
el capitalismo es sumamente peligrosa pues en la misma medicina esconde el
veneno, de la misma forma como los aviones que pasan soltando mercados y
medicina a zonas bombardeadas son los mismos que las bombardearon.

Todo esto de una sociedad incluyente y multicultural suena extremadamente

hermoso, pero es posible que en realidad esté ocultando la podredumbre, el hedor
de un mundo absorbido por el monstruo de la civilización; así pues es como la
decadencia humana se viste de triunfo y la Escuela, que debería pensarse y
presentar nuevas alternativas y posibilidades, sigue representando a un sistema
hegemónico, lo reproduce, y promoviendo la subjetividad y el individualismo,
termina por acabar con la comunidad y reduce las posibilidades de transformación
social a simples agenciamientos individuales que de ninguna manera representan
una amenaza para el poder establecido.

La relatividad de la verdad no anuló el concepto de verdad estableciendo como

premisa la imposibilidad de su existencia, sino que ésta se vio subjetivada al punto
de que cada quien tiene su verdad y esta verdad se hace válida y se legitima al
ser contada, de ahí que cobre un valor especial la confesión, y la confesión es un
acto verbal mediante el cual el sujeto plantea una afirmación sobre lo que él
mismo es, se compromete con esa verdad, se pone en relación de dependencia
con respecto a otro y modifica a la vez la relación que tiene consigo mismo
(Foucault. 2.014. p.27). La pérdida de credibilidad en los grandes relatos ha sido

153
aprovechada por el capitalismo para hacer hablar a los que antes no fueron
escuchados, y estos al confesar su verdad se dan a conocer, salen a la luz, el
sistema los ubica con facilidad, los absorbe y los administra.

Es preocupante que parece ser que todo el pensamiento posmoderno se

desarrolló bajo la anterior premisa de la confesión, de los pequeños relatos, del
“hablar de sí”. La filosofía que anteriormente tenía la posibilidad de pensar
grandes relatos que trascendieran las explicaciones locales y epocales del mundo
ahora quedó enclaustrada en esa red epistémica que construye el pensamiento
posmoderno. Ya no existe ese “más allá” inalcanzable que servía de motivación
para el pensamiento. Hoy por hoy se diferencia por ejemplo lo instituido de lo
instituyente, mas no se habla de acabar con las instituciones. Eso ni pensarlo. El
mundo contemporáneo nos permite hablar de todo, pero no permite cambiar nada.

La filosofía debemos entenderla en el presente escrito desde su significado

primigenio, desde su sentido como “amor a la sabiduría”, entendida la “sabiduría”
como un saber inalcanzable y al amor como ese deseo de alcanzar lo
inalcanzable. Así pues quien aspire a dedicarse a la filosofía ha de partir primero
del reconocimiento de su propia ignorancia, y segundo, el reconocimiento de que
dedicará su vida a buscar algo que jamás va a encontrar. El filósofo ha de
reconocer que jamás podrá obtener sabiduría, pero no podrá dejar de buscarla,
como Sísifo, que ha de buscar siempre una meta que le es inalcanzable. Sin
embargo, esta imposibilidad de alcanzar la sabiduría no disminuye el valor mismo
de la sabiduría como tal sino que al contrario lo incrementa pues hace que la
filosofía sea una actividad del pensamiento altamente elevada ya que la ubica
siempre en la frontera, en el borde, en el límite, siempre en procura de avanzar
siempre hacia ese más allá.

Volviendo al tema de la cultura, pasa algo similar con ella que con la filosofía. La
filosofía se exhibe en las universidades de la misma forma como la cultura se
exhibe en los museos. La filosofía es la búsqueda de un conocimiento que está
más allá de lo alcanzable, y lo mismo hace la cultura. La filosofía pues no puede
ser jamás un conocimiento científico que suele tener la ilusoria pretensión de

154
abarcarlo todo. Está limitado por paradigmas. La cultura a su vez tampoco puede
ser explicada por la ciencia, como pareciera ser la pretensión de Malinowski,
cuando dice que el verdadero campo de reunión de todas las ramas de la
antropología es el estudio científico de la cultura (Malinowski. 1.978. p.15). No
creo pues que la cultura sea el conjunto integral constituído por los utensilios y
bienes de los consumidores, por el cuerpo de normas que rige los diversos grupos
sociales, por las ideas y artesanías, creencias y costumbres (Malinowski. 1.978.
p.49), y pese a que estos aspectos pueden entrar a ser factores importantes para
comprender más a profundidad determinadas culturas, sigue siendo limitado ya
que le apunta a que la cultura puede ser explicada separándola en partes para así
clasificarla, esto bajo el supuesto de que cualquier acción humana efectiva
encamina a la conducta organizada… que puede ser sometida a un definido
esquema analítico [p.65].

La cultura no puede englobar todo acto humano que en un momento determinado,

por uno u otro motivo, se convirtió en tradición o simple costumbre. La cultura
nace previa a la civilización, y no surge con otro objetivo más allá que el de
relacionar al ser humano con el entorno vivo, es decir, de unir a la humanidad con
la vida misma, de la que hace parte, así pues la cultura parte del entendimiento de
todo lo viviente como una sola totalidad. La lucha por la existencia de los seres
humanos primitivos hacía que ésta (la existencia) tomara un valor enorme dado
que podría perderse en cualquier momento. El ser humano competía con otras
especies por la subsistencia, por ello todo lo que estuviera orientado a mantener la
vida debía guardar un profundo valor, sentido y significado; es decir, ser sagrado.
Así nace el mito, el mito surge como expresión cultural, es la forma como el ser
humano se relaciona y da sentido y significado a todo aquello que le permite la
vida, incluida la muerte; sin embargo, las condiciones materiales de la existencia
cambian y por ello cambia también el valor que atribuimos a las cosas, es en ese
punto donde surge la filosofía como manifestación de un cambio sociocultural, y al
estar tan conectadas la Filosofía con la cultura, no podría existir la primera sin la
segunda.

155
 No es pues extraño que en occidente la filosofía surja en la antigua Grecia,
cuna de la civilización occidental, pues solo hasta el surgimiento de una gran
civilización pudo el ser humano percatarse de que efectivamente se estaba
construyendo un muro entre el mundo natural (origen de la cultura) y el mundo
artificial (origen de la civilización). La filosofía griega no es otra cosa que la
primera gran manifestación de la nostalgia que siente el ser humano al ser
separado del mundo natural.

Ahora bien, el entorno natural es el único entorno que está colmado de lo

viviente. El mundo artificial, por el contrario, se caracteriza por un distanciamiento
de los entornos vivos. Si tomamos lo artificial como consecuencia de un proceso
civilizatorio y la cultura como una conexión con lo natural, la civilización no hace
otra cosa que imponerse por sobre la cultura. Así pues el entorno vivo que en un
comienzo era todo lo que existía para el ser humano primitivo, pasó a ser algo
pequeño que podía exhibirse, como ocurre por ejemplo en el caso de los
diferentes parques.

Si la cultura establece relaciones entre los seres humanos y lo viviente, de lo

que hace parte, la cultura siempre pugna por acercar al ser humano a una
totalidad mayor, de la misma forma como la filosofía ha procurado acercar al ser
humano a un conocimiento total, el cual reconoce como inalcanzable pero a su
vez como el principal motor del pensamiento filosófico. Es por esto que una de las
grandes preocupaciones de la filosofía ha sido la creación de conceptos
universales, no con el propósito de encontrar verdades últimas y definitivas sino
por el contrario demostrar que jamás podremos establecer una verdad última y
definitiva.

Podemos pensar como Touraine, que vivimos en una mezcla de sumisión a la

cultura de masas y repliegue sobre nuestra propia vida (Touraine. 2.000. p.4), pero
podría ser una afirmación un tanto cómoda y servil al sistema si tomamos en
cuenta que vuelve y pone la cultura en el plano de civilización. Desde la
perspectiva como entendemos la cultura en el presente artículo, la llamada
“cultura de masas” no es cultura realmente, es imposible que la cultura se pueda

156
producir industrialmente y abarcar a amplios sectores de la población mundial
pues no todos existimos en medio del mismo entorno viviente. Sin embargo, sí
podemos considerar a la denominada cultura de masas como un repliegue de la
vida sobre sí misma, una imposibilidad de despliegue puesto que entrega y
somete toda posibilidad de creatividad vida humana a las leyes del mercado. Esta
cultura de masas es solo cultura en un sentido virtual, pues a través de
mecanismos como por ejemplo, la publicidad de diversas mercancías que acude a
arquetipos humanos muy profundos y los transforma en estereotipos, la intención
de esta cultura de masas, que denomino virtual, ha permitido la emergencia de
una nueva clase social también virtual (como deportistas o empleados ejecutivos
con altos salarios), lo cual sería un dispositivo que permitiría invisibilizar la
contradicción que existe entre cultura y civilización generando la sensación de que
es posible que la cultura subsista al interior de la civilización sin que ésta la niegue
sino que por el contrario la promueva.

Desafortunadamente durante el siglo XX el capitalismo creció y mutó de

formas que ameritan profundos análisis, fueron los siglos en los cuales diferentes
corrientes del pensamiento desembocaron en totalitarismos. Sin embargo, una de
las grandes víctimas de este período fue la filosofía misma cuyo amor por la
sabiduría, cuyo amor por el conocimiento le motivaba para la elaboración de
conceptos universales, donde por ejemplo, no le interesaba a la filosofía lo que es
la libertad para cierto individuo o cierta comunidad específica, sino lo que es la
libertad en general. La elaboración de un concepto aplicable a todo ser humano
fue lo que llevó a la filosofía a la construcción de universales, pero esto no quiere
decir que la filosofía expusiera universales bajo el supuesto de haber encontrado
una explicación última, lo hacía porque es su función como filosofía. El filósofo
cuando elabora un concepto que pretende universal, sabe como filósofo que dicha
universalidad es más una afinición que una definición, es decir un intento por ir
más allá de los límites que imponen las definiciones. Los totalitarismos surgidos en
el siglo XX no son ni pueden ser responsabilidad de la filosofía, sin embargo se
usaron como excusa para impedirle a la filosofía aquello que la hacía ser lo que
es: La búsqueda de lo inalcanzable, la elaboración de conceptos universales.

157
 Es en este panorama donde surge la, en mi opinión mal llamada
posmodernidad. Los grandes relatos han muerto según Lyotard (Lyotard, 1.991), y
esta afirmación es la que posteriormente traerá como consecuencia no solo la
satanización de los grandes relatos sino una exaltación, a veces sin sentido, de la
subjetividad. En la posmodernidad interesan no los grandes relatos sino los
pequeños. Así es como el pensamiento posmoderno cae en su propia trampa,
pues al atacar los grandes relatos, sutilmente se hace una apología de aquellos
relatos que, en apariencia, le apuntan a la libertad individual y por lo tanto
permiten la emergencia de agenciamientos subjetivos, y sin darse cuenta la
posmodernidad terminó por apuntalar el único gran relato que quedó en pie una
vez que los posmodernos amigablemente apartaron a sus más grandes
detractores: El relato capitalista. Todas las subjetividades son ahora absorbidas
por el capitalismo.

No sé si por el auge de estos pequeños relatos podamos tener la seguridad de

haber llegado a un siglo deleuziano (Foucault. 1.995. p.7), en lo personal si un
siglo así podría llamarse deleuziano, no sería menos desgracia para la Filosofía
que para el mismo Deleuze, sin embargo, es el mismo Deleuze quien afirma que
cuanto más se enfrenta la filosofía a unos rivales insolentes y bobos, cuanto más
se encuentra con ellos en su propio seno, más animosa se siente para cumplir la
tarea, crear conceptos, que son aerolitos más que mercancías (Deleuze; Guattari.
1.997. p.17). ¿Cómo es pues posible que esa lucha de la filosofía contra la
estupidez y a favor de la multiplicidad haya desembocado en tal dejadez por el
conocimiento? ¿Realmente “todo vale”? ¿No existe ya la comunidad? ¿Todo son
subjetividades? ¿Es realmente imposible volver a pensar los universales?

Es común escuchar por ejemplo, al interior de las instituciones educativas, las

quejas constantes de los docentes respecto a que los estudiantes “no leen libros”;
o que “no prestan atención en clases por estar distraídos con sus celulares y
diversos dispositivos electrónicos”, o que simplemente “no quieren aprender”. Y es
que ¿Cómo querer aprender o desarrollar la inteligencia en un mundo con “cosas”
que, aun siendo inertes, las llamamos “inteligentes”? ¿Cómo querer leer libros con

158
grandes historias, o grandes temas, si es más simple leer los “estados” cortos y
concisos de las redes sociales?

La dejadez por el conocimiento, el desinterés por los libros, la posición

privilegiada de los “Realitys Shows”, etc.; todo esto tiene su origen en una sola
cosa: La postmodernidad.

La Filosofía poco a poco fue abandonando los universales. Una vez entrada en
La Posmodernidad, la Filosofía dejó de Filosofar. Se volvió descriptiva. Se enfocó
en algo que, pese a que sí debe ser de su interés, no debe ser el centro de la
reflexión filosófica: los pequeños relatos. Estos relatos no son aspectos humanos
descuidados por La Filosofía, eran aspectos usados para, a partir de ellos, llegar a
los universales filosóficos; sin embargo, en la actualidad, parece ser que estos
relatos cobran importancia en sí mismos para La Filosofía, y entonces parece ser
que cualquiera se siente autorizado para hablar de Filosofía.

En mi opinión, si algo tiene de interesante la posmodernidad, es usar varios

principios básicos del psicoanálisis y trasladarlos a plano de lo social-histórico. Así
pues, ese “saber no sabido” de nuestro inconsciente, es trasladado al plano de lo
social bajo la categoría de un “saber sin sujeto”, que es lo que hoy conocemos
como “discurso”. Los seres humanos, incluidos los filósofos, hemos estado
permeados por diferentes discursos en uno y otro lugar, en una y otra época.
Foucault introduce el concepto de “práctica discursiva” como un conjunto de reglas
anónimas, históricas, determinadas en el tiempo y en el espacio, y que han
definido y establecido para una época dada las condiciones de ejercicio de una
función enunciativa. (García. 2.006. p.20). Así pues, el discurso es un saber que
es independiente del sujeto, un saber que obedece a unas reglas específicas de
emergencia, y ese saber atraviesa a todos los sujetos sin ser privilegio de uno
solo, por el contrario, este pre-existe a los individuos, ha de manifestarse en cada
uno de ellos y en cada manifestación dicho saber se legitima a sí mismo. Por esta
razón, es un saber que aísla, que margina, y es que el sujeto que manifieste su
existencia de formas aún “no codificadas” por el saber establecido, ha de ser

159
puesto a un lado pues su propia existencia es un acto de rebeldía, su propia
existencia niega al sistema hegemónico al mostrar que lo “otro” es posible.

La operación totalizadora de un poder hegemónico ha de procurar siempre

eliminar la diferencia. La diferencia ha de interpretarse como una grieta del
sistema pues lo “otro” ha de mostrarse siempre como imposibilidad, y si en la
contingencia inherente a la existencia humana dada su subjetividad se presenta
ese “otro” que se configuró como imposibilidad, entonces ha de mostrarse como
“falla” o “error”, así pues hay una subjetividad que surge de los intersticios, de los
cortes, de las fallas mismas de la operación totalizadora [p.11].

Por supuesto que la pretensión de homogenizar a seres que son de por sí

heterogéneos tiene que necesariamente presentar fallas, y es que desconocer la
diferencia que es inherente a la existencia humana es casi igual a pretender que el
sol alumbre al mismo tiempo los dos hemisferios del planeta. Lo que hace que la
subjetividad sea imposible de capturar completamente, se debe al hecho mismo
de su movilidad, algo muy similar al principio de incertidumbre de la física
cuántica. El sistema no puede alumbrar a todos los individuos a la vez, razón por
la cual deposita en cada individuo la responsabilidad de cuidar de su buen
comportamiento aun cuando no esté bajo la mirada vigilante del sistema. Así por
ejemplo, ante la pobreza, que es un resultado inevitable del sistema capitalista y
que de cierta forma impulsa a varios individuos a delinquir para poder atenuar los
efectos indeseables de su miseria (como hambre, insalubridad, etc.), surge la
máxima moral de “hay que ser pobre, pero honrado”, es decir, por encima de la
Vida, se impone la moral, lo cual devuelve el problema de las relaciones humanas
ya no solo a la psicología, ya no solo a la sociología, ya no solo a la antropología,
etc., sino al campo de la Filosofía y con ella a la ética, y si la ética estudia la moral
y la moral está en relación a lo cultural, la Filosofía ha de volver a analizar la
cuestión de la cultura una y otra vez.

Ahora bien, volviendo al tema de discurso hegemónico-subjetividades, la

Filosofía se enfrenta a un nuevo dilema propio de la posmodernidad, y es que si el
sujeto no es una sustancia universal, sino un resultado discursivo producido por

160
las contingencias históricas cuyo horizonte “epocal” le establece sus límites y las
condiciones de posibilidad de su expresión [p.27], entonces no podemos hacer
otra cosa más que describir sujetos sin poder ya jamás volver a pensarnos lo que
es el ser humano como tal, ese ser humano en sí mismo independiente de
categorías discursivas epocales. El dilema se complica aún más si consideramos
como cierto que aún la creación más osada, la imaginación más lúcida no sabría
sobrepasar sino en una mínima proporción lo que la episteme de la época
determina como posibilidad [p.27]. Esto haría que toda producción Filosófica no
sea más que una forma de entender el ser humano, la sociedad o el universo, de
una manera que solo existe y es posible en el contexto en que surge, incluso los
posmodernos no podrían ver más allá de sus limitaciones epocales. Así se priva
en la posmodernidad a la Filosofía de pensar aquello que de alguna forma era su
exclusividad: Los conceptos universales.

Los conceptos son para la Filosofía, lo que son los símbolos para la cultura. La
pérdida del simbolismo en relación con la vida marca el fin de la cultura, de la
misma forma que al arrebatársele a la Filosofía la posibilidad de pensar los
universales, esta empieza a fallecer. Se creyó de repente que los conceptos
universales tenían una tendencia a homogenizar y por lo tanto negaban la
subjetividad, tan importante en la actualidad y que ha enarbolado la bandera de la
inclusión. Esta inclusión, tan perniciosa, es elevada hasta la cumbre de lo más
avanzado en torno a estudios culturales, y se es posible que se crea necesaria
desde el punto de vista de la interculturalidad crítica.

En un texto escrito por Catherine Walsh Llamado Interculturalidad crítica y

educación intercultural, la autora nos habla de la interculturalidad y las diversas
maneras mediante las cuales se usa regularmente este concepto, y nos dice que
este puede verse desde tres perspectivas, la relacional, la funcional y la crítica. La
relacional, en pocas palabras, se refiere tan solo al contacto e intercambio entre
culturas, es decir, entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones
culturales distintas… (Walsh. 2.010. p.77). Como vemos, ésta reduce la
interculturalidad al mero contacto entre dos o más culturas. Por otra parte, en la

161
funcional, la interculturalidad va un poco más allá del simple contacto y se enraíza
en el reconocimiento de la diversidad y diferencias culturales, con metas a la
inclusión de la misma al interior de la estructura social establecida [p.77]. Aquí se
presenta el inconveniente de que es vista solo desde la formalidad, pero no indaga
en las razones causales de la desigualdad socio-cultural no cuestiona las reglas
de juego. Finalmente tenemos la llamada Interculturalidad crítica, que es a la que
le apuesta la autora, incluso reconociendo que ésta aún no existe, pero sería un
reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz
colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y “blanqueados” en la
cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores [p.78].

Sea cual sea la forma como abordemos el concepto de interculturalidad, existe

un factor común, un presupuesto que se asume como real una premisa que se
toma por verdadera, la premisa de que hay cultura, que hay culturas, algo que
considero cuestionable al menos desde la filosofía, y es que si la cultura está en
relación con lo vivo, la civilización la niega, o si bien no la niega la reduce a su
más mínima expresión. Sin embargo, para que haya cultura es condición
indispensable, a mi parecer, la existencia de un entorno viviente con el que
podamos establecer relaciones, por ello son necesarias una serie de prácticas
sociales orientadas a relacionarse con dicho entorno, de tal forma que la
comunidad que pertenezca a una cultura determinada debe estar en un territorio
con más seres que viven y mueren y menos cemento, que tal como lo afirma
Rodolfo Llinás, es la antítesis de la vida (Llinás. 2.002. p.90).

Estoy de acuerdo con que la filosofía es el arte de formar, de inventar, de

fabricar conceptos. (Deleuze; Guattari. 1.997. p.8). La conceptualización filosófica
no tiene igual en ninguna otra disciplina, arte o ciencia. También estoy de acuerdo
en que el filósofo es un especialista en conceptos, y, a falta de conceptos, sabe
cuáles son inviables, arbitrarios o inconsistentes, cuáles no resisten ni un
momento, y cuáles por el contrario están bien concebidos y ponen de manifiesto
una creación incluso perturbadora o peligrosa [p.9]. Y si algo ha caracterizado a
varios conceptos filosóficos ha sido justamente su universalidad, sin importar que

162
dicha universalidad sea posteriormente puesta en duda o derrumbada por un
concepto nuevo. Bien dicen popularmente que “el amor es eterno mientras dura”, y
bien haríamos, a mi parecer, en trasladar esta forma de caracterizar el amor a la
Filosofía misma, y es que qué es la Filosofía en sentido estricto sino “amor a la
sabiduría”. El amor se siente eterno, no importa cuánto dure. Así es la producción
filosófica, si el Filósofo no se siente eterno, mejor que abandone la Filosofía. No es
cuestión de “saberse” o “creerse” eterno, sino de sentirse como tal. La Filosofía y
solo la Filosofía puede condensar la eternidad en un instante, he ahí su relación
con la poesía. La vida del Filósofo es poética. Puede ser trágica en ocasiones, o
hacer del mundo una comedia. Al ser el Filósofo un especialista en conceptos, con
ellos construye el mundo o lo deconstruye. He ahí el peligro de los Filósofos: Con
conceptos toman el mundo y hacen de él lo que les venga en gana.

Deleuze y Guattari afirmaron muy acertadamente que hay que sustituir la

confianza por la desconfianza, y de lo que más tiene que desconfiar el filósofo es
de los conceptos mientras no los haya creado él mismo… ¿Qué valor tendría un
filósofo del que se pudiera decir: no ha creado conceptos, no ha creado sus
conceptos? [p.11]. La desconfianza en las filosofías y conocimientos que lo
preceden es la marca del Filósofo. Así pues no puede haber Filosofía en el siglo
XXI si esta no se caracteriza por una profunda desconfianza, por una fuerte
sospecha ante la posmodernidad. Podemos preguntarnos entonces: ¿Podemos
dudar de la posmodernidad?

Un sistema hegemónico para poder ejercer control y dominio sobre la

población, dicho control y dominio para ser más efectivos deben procurar por la
homogenización de una población que al estar compuesta por individuos es en sí
misma heterogénea, razón por la cual el sistema debe procurar siempre eliminar o
invisibilizar la diferencia, la subjetividad, dado que estas son siempre un obstáculo
para operación totalizadora, y es justamente la pretensión de la posmodernidad de
cuestionar los procesos homogenizantes del sistema hegemónico, lo que ha
hecho que con, o sin intención, terminen subsanando las fallas del sistema y
haciendo que sea más eficiente su control y que se siga reproduciendo cada vez

163
con formas más absorbentes y totalizadoras. Si un sistema hegemónico para
ejercer un mejor control busca eliminar la diferencia, hay que sospechar y
sospechar en serio cuando este sistema de repente no la elimina sino que la
permite y la promueve. ¿Qué busca este sistema? ¿Qué beneficio obtiene de la
diferencia? ¿Hay realmente un cambio cualitativo entre la modernidad y la
posmodernidad o lo que hay es una tecnificación en los procesos totalizantes que
surgieron con la modernidad? La obediencia continúa siendo un requisito
indispensable para la obtención de libertad al interior del capitalismo y por ello
establece dispositivos disciplinarios como los medios del buen encausamiento, la
vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora, el examen, entre otros, (Foucault.
2.010. pp.199-225) que siguen aún vigentes y fuertes al interior de los sistemas
educativos aunque se tecnifiquen y cambien de forma para mimetizarse y pasar
desapercibidos.

La filosofía parece ser que no sospecha o sospecha poco de los postulados de

la posmodernidad, y desconfía y lo hace en extremo de la modernidad y casi todo
pensamiento que precede a la posmodernidad. La promoción de la subjetividad
arrebató la posibilidad a la filosofía de pensar conceptos universales y a partir de
ellos producir grandes relatos. Por esto considero un muy pertinente el
pensamiento de que es útil la noción de posmodernismo como instrumento crítico
que nos ayuda a percibir la crisis y el fin del modelo racionalista de las luces. Pero
la considero incapaz de asumir las consecuencias… (Touraine. 2.000. p.9), en
otras palabras, la posmodernidad también debe ser superada, pero esto solo es
factible reconociendo el callejón sin salida en el que quedó inmerso el sujeto.

La filosofía debe recuperar su lugar como creadora de grandes relatos. Son

esos grandes relatos los que conectan a la humanidad con algo más grande que
es la totalidad misma. Si la cultura establece nexos, conexiones entre los seres
humanos y una realidad mayor, más absoluta pero al mismo tiempo más
inalcanzable, y si la filosofía apunta siempre en dirección hacia un saber que está
más allá y que siempre estará más allá, la filosofía sería entonces la actividad
cultural más elevada al interior de una civilización.

164
 La filosofía debe superar los márgenes de su institucionalidad. En términos un
poco más concretos, se puede ser físico estudiando y sabiendo de física, de la
misma forma como se puede ser historiador estudiando y sabiendo de historia;
mas no se puede ser filósofo solo estudiando y sabiendo de filosofía. Para ser
filósofo hay que hacer filosofía, entender el concepto mismo como un acto de
habla (Austin, 1.955), entender que ser filósofo es hacer algo, pero no cualquier
cosa, es hacer cultura.

Ahora bien ¿Qué tiene que ver esto con educación? El sistema educativo, para
el caso de Colombia, ha ido desplazando poco a poco a la filosofía, no solo parece
ser una clase más para culminar el proceso de educación secundaria, a la cual
suelen dársele tan sólo dos horas semanales en casi todas las instituciones, sino
que es vaciada de importancia y sentido. Las mismas políticas educativas del
Estado, parecen carecer de un fundamento filosófico/pedagógico. Las clases de
filosofía, en mi opinión, tienden más a una historia de la filosofía que a la
construcción de conocimiento y producción filosófica. Fuera de las instituciones
educativas es mucho más evidente el estado marginal de la Filosofía. Cabe
preguntar entonces ¿qué se puede hacer al respecto desde las instituciones, si la
propia institucionalidad de las mismas se convierte en un obstáculo para la
actividad filosófica?

Si la Filosofía es entendida como práctica cultural, en mi opinión, así mismo

debe entenderse la educación, pero para ello debe superar su propia
institucionalidad, el ¿Cómo hacerlo?, es una de las tareas contemporáneas de la
educación y la Filosofía misma. Sin embargo, en mi opinión, se ha de partir del
reconocimiento de la importancia de la Filosofía en la transformación de la
sociedad, lo cual solo es posible si la Filosofía se convierte en práctica cultural-
educativa, para lo cual es necesario que esta no sea restringida por la
normatividad institucional vigente.

Ahora bien ¿Es posible combatir la institucional del sistema educativo? Pienso
que sí, pero para esto, se deben generar espacios que permitan el establecimiento
de condiciones para la emergencia de pensamiento filosófico, sin que éste este

165
atado a la institucionalidad de la escuela. Para esto, es condición imperante que
las clases de filosofía estén a cargo de personas no que provengan del ambiente
filosófico, sino que estén ahí, dentro del ambiente de la Filosofía, no que hablen de
ella sino que hagan Filosofía; y para esto es necesario que el maestro supere el
narcicismo docente que hace creer tontamente que la única función del docente es
la enseñanza, de hecho, me atrevería a afirmar que el docente debe tener más
disposición de aprender que de enseñar (lo cual en mi opinión era una de las
principales diferencias entre el filósofo y el sofista), o en otras palabras, el maestro
que al entrar a una institución está más dispuesto a aprender que a enseñar, ya
empieza a romper con la institucionalidad educativa.

CONCLUSION.

La Filosofía nace en occidente como práctica cultural, es decir, como una

actividad del pensamiento que desemboca en una forma de comprensión de la
realidad que finalmente, termina por determinar formas de ser en el mundo. Las
preguntas de la Filosofía han trascendido los contextos epocales y locales, y aquí
es donde se enfrenta al gran obstáculo de la institucionalidad, la cual es
necesariamente local y epocal. No interesa aquí si las respuestas a las preguntas
que plantea la Filosofía pueden estar o no influenciadas por los contextos, lo que
importa es la capacidad de superar dichos contextos al plantear la pregunta.

La institucionalidad moderna y contemporánea, ha absorbido las disciplinas del

conocimiento y les ha impuesto marcos normativos que las condiciona,
condicionamiento que termina por ponerlas al servicio de poderes hegemónicos e
impide la emergencia de pensamiento filosófico. Ahora bien, las instituciones
educativas como encargadas de la formación, hacen justamente eso, dar forma a
las personas de acuerdo a criterios heterónomos a la persona misma. Aquí, entra
a jugar un papel determinante la Filosofía, que puede dedicarse a la enseñanza de
la historia de la Filosofía, como también a producir pensamiento filosófico, pero
dicho pensamiento no emerge mientras el docente de Filosofía no tenga

166
disposición de aprender, o mientras esta disposición sea inferior a la disposición
para la enseñanza.

La transformación social está ligada necesariamente a la producción de

pensamiento filosófico, y para que se haga Filosofía esta no puede estar
condicionada por la institucionalidad. La tarea de la Filosofía en el campo
educativo queda entonces clara: Encontrar formas, mecanismos a través de los
cuales pueda superar las barreras que impone la institucionalidad del Estado.
Hacer Filosofía hoy, es resistir a la institucionalidad, y esa resistencia es en sí
misma una práctica cultural.

REFERENCIAS.

Austin, John (1.955) Cómo hacer cosas con palabras. Edición electrónica de
www.philosophia.cl. Escuela de Filosofía Universidad ARCIS.

Deleuze, Gilles; Guattari, Félix (1.997) ¿Qué es la filosofía? Barcelona: Editorial

Anagrama.

Foucault (2.014) Obrar mal, decir la verdad. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Foucault, Michel. (1.995) Theatrum Philosophicum, seguido de Repetición y

diferencia. Barcelona: Editorial Anagrama.

Foucault, Michel (2.010) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo

XXI editores

García, Hernán (2.006) Deleuze, Foucault, Lacan. Una política del discurso.
Buenos Aires: Editorial Quadrata.

167
Lyotard, Jean-Francois (1.991) La condición postmoderna. Informe sobre el saber.
Buenos Aires: Red Editorial Iberoamericana.

Llinás, Rodolfo. (2.002) El cerebro y el mito del yo. Bogotá: Editorial Norma.

Malinowski, Brosnilaw (1.978) Una Teoría Científica de la Cultura y otros ensayos.

Buenos Aires: Editorial sudamericana.

Touraine, Alaine (2.000) ¿Podremos vivir juntos? Argentina: Fondo de Cultura

Económica)

Walsh, Catherine. (2.010) Interculturalidad crítica y educación intercultural.

Construyendo Interculturalidad Crítica. pp. 75-96

168
 CONJETURAS EN TORNO A LAS CONDICIONES DE POSIBILIDAD PARA
UNA TEORÍA PEDAGÓGICA LATINOAMERICANA:
Una aproximación desde la pregunta ¿existe una filosofía latinoamericana?1

Carlos Adolfo Rengifo Castañeda PhD (C)

Docente de la Universidad San Buenaventura de Cali y de la Universidad La Gran
Colombia seccional Armenia en la maestría de Derecho Público.
Líder del Grupo de Investigación en Educación y Desarrollo Humano de la USB e
integrante del grupo de investigación Paideia UGCA.
E-mail: careca1106@gmail.com y carengifo1@usbcali.edu.co

Reina Saldana PhD (E)

Docente de la Universidad San Buenaventura de Cali
Investigadora del Grupo de Investigación educación y Desarrollo Humano.
E-mail: rsaldana@usbcali.edu.co y queen4419@hotmail.com

Mario Alberto Álvarez López PhD

Docente de la Universidad San Buenaventura de Cali
Investigador del Grupo de Investigación educación y Desarrollo Humano.
Email: marioalbertoal@gmail.com y maalvarez2@usbcali.edu.co

RESUMEN

Se pretende mediante una breve reflexión filosófica, comprender e interpretar el asunto en

torno a las condiciones de posibilidad para una teoría pedagogía latinoamericana.
Conforme a lo anterior, resulta necesario: Primero, dar cuenta brevemente, del devenir
histórico de la misma reflexión filosófica. Segundo, comprender algunos de los problemas
constitutivos del quehacer filosófico en su relación contextual y especifica con América
Latina a partir del debate protagonizado por los filósofos Augusto Salazar Bondy y
Leopoldo Zea. Tercero, identificar los aspectos inherentes al discurso filosófico
latinoamericano y su importancia para la reflexión pedagógica latinoamericana. Para
finalmente, dar respuesta al interrogante ¿Existe una teoría pedagógica latinoamericana?
¿Qué condiciones resultan ser necesarias y suficientes para la existencia de la filosofía y
pedagogía latinoamericana?

Palabras clave: Pedagogía, Antropología, Filosofía, Educación, Hombre

169
 CONJECTURES AROUND THE CONDITIONS OF POSSIBILITY FOR LATIN
AMERICAN PEDAGOGY THEORY:
An approach from the question
¿is there a Latin American philosophy?
ABSTRACT

This paper is intended by brief philosophical reflection, understand and interpret the matter
about the conditions of possibility for a Latin American pedagogy theory. According to the
above, it is necessary: First, give a brief account of the historical development of the same
philosophical reflection. Second, understand some of the constituent problems of
philosophical activity in its contextual relationship with Latin America and specifies from
starring Augusto Salazar Bondy philosophers Leopoldo Zea and debate. Third, identify the
inherent aspects of Latin American philosophical discourse and its importance for Latin
American educational thinking. Finally, to answer the question Is there a Latin American
educational theory? What conditions prove to be necessary and sufficient for the existence
of philosophy and Latin American pedagogy?

Keywords: Pedagogy, Anthropology, Philosophy, Education, Man

INTRODUCCIÓN

La idea del hombre es la parte de esa imagen

global a la que la pedagogía se encuentra
vinculada de modo más inmediato “La idea del
hombre como fundamento de la pedagogía y de
la labor Educativa”
Edit Stein

Pensarse en torno a las condiciones de posibilidad para una teoría pedagogía

latinoamericana resulta adecuado y pertinente, de ahí, que es necesario reconocer
desde una clara pretensión filosófica, la vigencia de la pregunta por el hombre;
siendo esta, condición necesaria para toda teoría pedagógica. A partir de la
reflexión filosófica, se dirá que preguntar por el hombre ya es algo problemático y
que de un modo u otro, necesariamente tal cuestionamiento, se encuentra
vinculado con un logos, un discurso, un saber particular. En razón a lo anterior,
pensar en las condiciones de posibilidad para una teoría pedagógica, instala dicho
propósito en primera instancia, en la reflexión filosófica en torno a las preguntas

170
¿Qué es el hombre? ¿Quién es el hombre? ¿Cuál es la naturaleza humana? Entre
otros cuestionamientos.

En la historia de la filosofía clásica se ha considerado al hombre entre muchas

otras maneras, gracias a su capacidad lingüística, como un ser racional, en el
sentido de que “un ser racional es un ser capaz de comunicarse mediante el
lenguaje. Aristóteles había caracterizado al humano como el animal que tiene
lenguaje (lógon ékhei)” (Mosterín, 2013, pág. 79)
decir, como la criatura que se distinguía de las demás por su facultad para hablar
y deliberar, expresión que más adelante fue interpretada como animal racional.
Empero, esta definición sugerida por Aristóteles –que tiene gran importancia al
interior de la historia de la filosofía en Occidente– puede resultar, de un lado, corta
respecto a la justificación de la racionalidad, y del otro, probablemente demasiado
general en el sentido de que, si bien conviene examinar la racionalidad en
conexión con el lenguaje, de este hecho no se sigue necesariamente la validez y
universalidad de esta conexión como condición única para la racionalidad. Al
respecto de esto diría Cassirier:

La definición del hombre como animal racional no ha perdido su fuerza.

La racionalidad es un rasgo inherente a todas las actividades humanas.
La misma mitología no es una masa bruta de supersticiones o de
grandes ilusiones, no es puramente caótica, pues posee una forma
sistemática o conceptual; pero, por otra parte, sería imposible
caracterizar la estructura del mito como racional. (Cassirier, 1968, 27)
Los inconvenientes que han generado tal definición, llevaron –por ejemplo– a
Jesús Mosterín a explicar que ni siquiera sería correcto pensar que los seres
humanos son ‘animales racionales’, y que lo correcto sería, más bien, pensar que
estos son tanto racionales como irracionales (Mosterín, 1987, pág. 17).

Vinculado a esto, se puede decir acerca de la filosofía, que esta, es un saber

racional, especulativo, universal y argumentativo, que al no poseer un objeto de
estudio en particular, se sigue probablemente, que tampoco posea un método
específico, pues su interés es la totalidad de las cosas, la cotidianidad y los

171
problemas relacionados con el ser humano y el mundo. Parafraseando a H. G.
Gadamer la filosofía es una forma de habérselas con las cosas; ahora bien, de
ser legitimada ésta afirmación y comprendida tal definición acerca de la filosofía,
se posibilita conjeturar acerca de la filosofía en el escenario latinoamericano y su
incidencia en la configuración del pensamiento pedagógico latinoamericano.

Sin embargo, no es posible pensar en la pregunta por el hombre a espaladas del

contexto situacional en el cual descansa el interrogante, y prescindiendo de los
presupuestos filosóficos y conceptuales que preceden el razonamiento en torno a
¿Quién es el hombre? ¿Quién soy? ¿Quién soy, yo? Y en ámbitos de la
pedagogía, preguntar ¿Quién es el maestro? ¿Quién es el educando?

Conforme a lo anterior, abordar el problema de la pedagogía implica

metodológicamente, dar cuenta de quién es el hombre en América Latina y su
vínculo con el pensamiento occidental y el influjo de tal pensamiento en los
pensadores-filósofos latinoamericanos, pues tal influencia se hará perceptible de
forma clara en los conceptos constitutivos del debate en torno a la existencia de la
filosofía de nuestra América, “iniciado” por Augusto Salazar Bondy y Leopoldo
Zea. Bondy, pone en cuestión la existencia de una filosofía latinoamericana,
generando la respuesta por parte de Zea, quien justificará la existencia de un
pensamiento auténticamente latinoamericano, “la filosofía latinoamericana como
filosofía sin más”1.

Tal discusión debe ser de vital importancia para el inquieto por la filosofía, el
pensamiento y la pedagogía en América Latina. En consecuencia, se argumentará
a favor de la idea de que la pedagogía debe dar respuestas a la pregunta en torno
al hombre en relación con la educación y que si el hombre a la vez, forma parte de
las preguntas que reflexiona la filosofía, algo tiene que aportar la filosofía a las
discusiones pedagógicas. Por lo tanto, toda teoría pedagógica latinoamericana,
debe estar necesariamente precedida de una reflexión filosófica latinoamericana.

172
DESARROLLO

El político argentino Juan Bautista Alberdi es, quien entre 1837 y 1842, introduce y
contextualiza el problema del pensamiento latinoamericano trasladándolo del
horizonte meramente conceptual-teórico al problema contextual, temporal y con él,
el de la existencia-posibilidad de una filosofía de América Latina como un
programa fundacional.

Para efectos de dicho programa, Alberdi señala la necesidad de un saber

comprometido con las penurias más imperiosas de la región, de los pueblos, del
país, al interior de sus circunstancias históricas; facilitando la emancipación del
pensamiento frente a situaciones concretas de dominación, proyecto de
modernidad/colonialidad en torno al cual, convocaría de manera quizás directa y/o
indirecta a un grupo de pensadores e intelectuales latinoamericanos. Tal forma de
hacer filosofía se va consolidando con el curso de los años como los antecedentes
a una filosofía latinoamericana en sentido estricto; determinada por la existencia
social-política-económica-ideológica-cultural; la pregunta por el saber,
pensamiento y filosofía latinoamericana adquiere una fuerte imbricación con las
dimensiones espacio-temporales, atributos indispensables para una propuesta
pedagógica latinoamericana.

De conformidad con lo anterior, una filosofía de carácter latinoamericano se sitúa

en las preguntas respecto a ¿Cuál es su objeto de preocupación? ¿Cuál es su
finalidad? ¿Existe relación entre la filosofía y pedagogía latinoamericana? de ser
posible ¿Cuáles son los criterios de validez de la filosofía latinoamericana?
Interrogantes abordados que por consiguiente, deben ser trabajados en cierta
medida por la pedagogía.

En un primer intento de respuesta acerca de lo que se ha de entender por filosofía

se afirmó que ésta pretende ser una actividad altamente reflexiva, que implica una
conciencia de sí misma y de su manera de habérselas con las cosas, una reflexión

173
y autorreflexión critica, mediada por un sistema conceptual que a su vez,
posibilitaría la construcción filosófica en escenarios distintos al euro-céntrico
aunque se haga con los conceptos y categorías de Occidente; de este modo,
emergen los problemas filosóficos como problemas que se han creado en
conexión con la discusión de problemas más acuciantes a lo largo de la historia de
los pueblos y, que por eso mismo, dinamiza la confrontación práctico-reflexiva con
los problemas reales y concretos que agobian la época histórica que la enmarca,
una de las tareas de la filosofía.

En este proceso se puede recordar, lo que durante la historia de la filosofía de

Occidente se ha comprendido por filosofía, reconociéndola como plural, debido a
que su quehacer en palabras de Raúl Fornet-Betancourt es contextual, e
inextricablemente vinculado a las cosmovisiones de la época, haciendo posible a
la filosofía latinoamericana, comprendiéndola no solo como aquello de lo que se
trata, pues esto sería reducirla a su objeto, sino como el modo de tratar, de ver,
pensar, experimentar y conceptualizar un problema concreto: Latinoamérica; pues
la filosofía no opera en el vacío, sino que parte de experiencias comunes que los
sujetos epistémicos mediante conceptos aprehenden y comprenden. La presencia
de conceptos es esa condición necesaria para el saber, el conocimiento (de una
filosofía latinoamericana), mediante esta disposición conceptual identificamos,
diferenciamos, clasificamos, medimos, comparamos tanto objetos, realidades,
fenómenos, emociones. Al interior de la posible filosofía latinoamericana los
conceptos deben cumplir una función similar, permitiendo reconocer y abordar los
problemas propios, (la cultural, el hombre, la vida, Lo Otro, el lenguaje, la
ciencia...), el modo de ser específico, sin necesidad de ser inéditos, para ser
originales en su proceder, de ser posible a partir de la filosofía tal proceder, se
espera que, probablemente desde la pedagogía como discurso y reflexión de
segundo orden acerca de la educación, se posibilita una pedagogía situada en el
escenario latinoamericano que como saber de segundo orden proceda a la luz de
esto y otros, importantes compromisos filosóficos.

174
En este intento por identificar la posibilidad o no, de la existencia de la filosofía
latinoamericana y siguiendo a Francisco Miró Quesada se señalan dos grupos que
marcan la bifurcación del problema: El primer grupo, llamados asuntivos, el cual
considera que el filosofar auténticamente consiste en estudiar y comprender a
fondo las cuestiones más importantes abordadas y desarrolladas por Occidente,
agregando que la filosofía latinoamericana no ha de ser posible en la medida que
no da respuesta a los interrogantes e inquietudes tradicionales de la filosofía de
Occidente, ésta como disciplina prescinde de dimensiones espacio-temporales.

El segundo grupo llamados afirmativos reconoce la autenticidad de la filosofía en

la medida en que ésta brinda posibles soluciones a los problemas que atañen al
hombre en sus contextos situacionales, esta, contrario a los asuntivos, depende
para su validez de coordenadas espacio-temporales, haciendo posible desde una
postura culturalista una filosofía alemana, española, como latinoamericana, pero
habría que evitar caer en un relativismo cultural que nos conduzca quizás y de
manera descuida a relativismos epistémicos insalvables e incomunicables en los
procesos de construcción del conocimiento, siendo ineludibles los elementos
esgrimidos tanto por los asuntivos en lo que respecta a la producción tradicional
de la filosofía y los aspectos expuestos por los afirmativos pues algo ha de decir la
filosofía respecto a las realidades del hombre.

ALGUNOS ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE LA REFLEXIÓN

FILOSOFICA EN AMERICA LATINA

El debate entre Augusto Salazar Bondy y Leopoldo Zea, acerca de la posibilidad o

no de la construcción de una filosofía latinoamericana, se instaura como la punta
de lanza para ésta reflexión, pues encamina en algunos de los términos
constitutivos del problema tales como: originalidad, autenticidad y/o genuinidad y
peculiaridad y con los cuales, se constriñe no solo la posibilidad de un
pensamiento o filosofía latinoamericana, sino a su vez, probablemente, toda
pretensión de una teoría pedagógica latinoamericana.

175
En una primera definición, Bondy presentará con el término originalidad aquellas
filosofías que aportan ideas y planteamientos nuevos, creaciones, construcciones
conceptuales de carácter inédito. Por Genuinidad o Autenticidad como sinónimos
hace referencia a un producto que no ha sido falseado, equivocado o desvirtuado.
Y finalmente la peculiaridad como los rasgos históricos y culturales que definen un
tipo de reflexión filosófica. Términos que pueden, o no, estar interconectados y
que para el caso latinoamericano respecto a la existencia o inexistencia de la
filosofía genuina y original de la América, Bondy se inclinará por la inexistencia,
luego de reconocer la peculiaridad, sin negar por esto que pueda darse tal filosofía
en el futuro y agrega:
“[...] No nos parece que se haya dado ninguna razón suficientemente
valedera –no lo es siquiera el progreso, por lo demás tan limitado y mal
recibido, en el filosofar estricto- para probar que, frente al pensamiento
occidental que conocemos y que estamos acostumbrados a acoger,
pueda ponerse, con igual carácter y rango, es decir, como instrumento
eficaz de reflexión y como alimento doctrinario, ese producto endeble y
remedado que elaboran nuestros filósofos. En síntesis, concedida la
peculiaridad del filosofar hispanoamericano, no se ha establecido 1.
Que sea genuino y 2. Que haya dado frutos originales” (Bondy, 1988,
p.77).

Por tal motivo, América Latina no es más que una novela plagiada y no una
crónica verídica de nuestras vivencias, hechos, aventuras. La ceguera de la
modernidad, nos ha impedido pensarnos desde otro lugar, imposibilitarnos frente a
nuevos constructos desde dentro, es por ello que la expansión mundialista de la
llamada modernidad/colonialidad permitió centrarse en el capitalismo, la vigilancia,
el poder militar, y el industrialismo (Giddens, 1993), es en estos cuatro ejes que
transita la modernidad, regulando, controlando, vigilando y tecnocratizando las
comunidades y con ellas los sujetos, los saberes, los contextos.

En éste sentido, Bondy planteó la imposibilidad de una verdadera filosofía

latinoamericana, original y auténtica, en medio de una cultura de la dominación
como la latinoamericana. Esta postura sería contrastada por Zea, quien en 1969
sostiene que la complejidad de la vida cultural latinoamericana impide que la
176
filosofía latinoamericana pueda ser rechazada de manera univoca, como
inauténtica, sin tener en cuenta antes, algunos aspectos.

Pero para Salazar Bondy ¿Cuál es la causa de la situación de imposibilidad de un

pensamiento latinoamericano?, y el asunto está en mirar los fenómenos del
subdesarrollo, dependencia y dominación, desde allí reclama la construcción de
una cultura libre, independiente política y económica; para tal efecto, se ha de
revisar la historia de dominación y dependencia de los países americanos para
saber cómo deber ser la filosofía hispanoamericana si quiere ser autentica,
cuestionarse sobre el Ser, el logos, la palabra el sentido entre el logos el cual es
su medio expresivo por excelencia “preguntar por la posibilidad de una filosofía es
preguntar por el verbo, el Logos o la palabra que hacen, precisamente del hombre
un hombre”(Bondy, 1998 p.12).

Cuando América Latina se plantea la posibilidad de una filosofía americana lo

hace -parafraseando a Zea- partiendo del sentimiento de una diversidad cultural,
del hecho de que nos sabemos o sentimos distintos. A esta distinción debería
corresponder supuestamente una determinada filosofía. Lo que aconteció en
Grecia no fue un cuestionarse por la filosofía griega, o la pedagogía-Paideia
griega, sino que los primeros filósofos de Occidente simplemente pensaban y se
cuestionaban sobre la cotidianidad de su mundo, del presente y la relación del
hombre con las cosas; lo mismo ha sido para la filosofía alemana, francesa,
británica; y a de ser para el pensamiento, la filosofía y la pedagogía
latinoamericana.

La filosofía latinoamericana, desde la tesis sostenida por Salazar Bondy, está llena
de complejos, pues no es más que una copia (mal hecha), la autenticidad en la
filosofía en América o en cualquier otro lugar vendrá solo de la capacidad de
enfrentarse el filósofo con los problemas humanos. Pero debemos decir: la
filosofía latinoamericana auténtica, puede haber, incluso en un estado de
subdesarrollo, pues tal situación no excluye necesariamente el filosofar. De esta

177
forma es verdadera filosofía la de Salazar Bondy, como lo es la filosofía que nos
han impuesto, como lo puede ser la que surja tras la liberación de todo aquello
que confine a los pueblos. El solo hecho de plantearnos ya el interrogante acerca
de la posibilidad de una filosofía de nuestra América, es ya un momento filosófico;
por consiguiente, podríamos decir que Bondy estaba haciendo filosofía aun
estando su tesis inmersa en una cultura de la Dominación, ya que él partía de
nuestra problemática, y si es tal nuestra situación, desde la misma se ha de
reflexionar.

Para Zea la filosofía americana es posible independiente de su autenticidad pues

hay que ser consciente de su inautenticidad inicial a partir del hecho de que utiliza
filosofías extranjeras para crear la filosofía propia de su orden y de su política y de
sus problemas. En lo que concierne a la originalidad, ésta reside en la no
existencia de sistemas conceptuales inéditos y por la aparente incapacidad de los
latinoamericanos para crearlos, pero de lo que se trata es de hacer "filosofía sin
más", sin más que lo que somos, sin más que lo americano, alcanzando la
originalidad no por producir sistemas exóticos, sino por tratar de dar respuesta a
los problemas que una determinada realidad y tiempo imponen. Tales
afirmaciones, tributan de manera adecuada y pertinente como condición de
posibilidad para una pedagogía de carácter latinoamericano.

Al respecto del meollo de tal autenticidad y originalidad responde Zea, radica en la

actitud que permite hacer o no, propios los valores que se presentan como
universales, adoptándolos y adaptándolos a la comprensión e interpretación de la
realidad, apropiándose del gigantesco aparato conceptual de Occidente para
aplicarlo en función de las peculiaridades y circunstancias del hombre americano.
En este contexto los conceptos como interpretación del pensamiento (europeo),
utilización y adaptación (a nuestras necesidades) definen la originalidad tanto de
una filosofía de nuestra América, como una Pedagogía de nuestra América,
instalándose de este modo, el edificio pedagógico para el contexto
latinoamericano.

178
Tal filosofía y pedagogía, por consiguiente, debe partir del hombre
latinoamericano, proyectarse a la universalidad y ofrecer respuestas a las
preguntas y problemas tanto del latinoamericano, como de los demás pueblos. Es
así como Zea, cambia el sentido que Salazar Bondy da a la autenticidad y
originalidad en el filosofar. Concluye su exposición crítica, agregando que se
perfila una nueva actitud filosófica en América Latina, que toma prestado el
sistema conceptual de Occidente para de manera distinta comprender la realidad
que la convoca y que desea transformar (el subdesarrollo), mostrando sus causas
y las vías de liberación. Zea, refiriéndose al pensamiento del africano Frantz
Fanon manifiesta que éste expresará en forma destacada esta conciencia en su
filosofía, calificada de liberación, una filosofía de la acción encaminada a cambiar
un orden en el que la auténtica esencia del hombre ha sido menoscabada. Solo
mediante un ejercicio de reconocimiento de lo que se es como hombre, pueblo,
sociedad entre otros aspectos que configuran la identidad, se puede articular una
apuesta pedagógica.

En síntesis, se tiende a una posición que lleva a manifestar al pensamiento

filosófico latinoamericano no como inferior al europeo Occidental, sino
simplemente como diferente, pero esto no es posible sino recociendo en él, otra
forma de racionalidad, de habérselas con las cosas, de problematizarlas, de
vivirlas y sentirlas, posibilitando en efecto, como ya se ha señalado, una reflexión
pedagógica desde el filosofar latinoamericano, que permita dar cuenta del hombre
desde una clara perspectiva de antropología pedagógica, la cual será configurada
en su realidad concreta y específica, en su cada día, en sus vicisitudes, en sus
aciertos y desaciertos.

REFERENCIAS

Bondy, A. S., (1988) ¿Existe una filosofía de nuestra América?. México: Siglo XXI.

Cassirier, E., (1968) ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA "Introducción a una filosofía

de la cultura". Quinta ed. México: FONDO DE CULTURA ECONÓMICA.

179
Fornet-Betancourt, R., s.f. Filosfía e interculturalidad en América Latina: intento de
introducción no filosófica. En: J. A. Serrano, ed. Filosofía Actual: En perspectiva
latinoamericana. San pablo: Universidad Pedagógica Nacional.

Giddens, A. (1993). Consecuencias de la modernidad. Versión de Ana Lizón

Ramón. Madrid: Alianza Editorial.

Mosterín, J., (1987) Racionalidad y Acción Humana. Madrid: Aiianza Universidad.

Mosterín, J., (2013) Ciencia, Filosofía y Racionalidad. Barcelona: Gedisa.

Zea, Leopoldo. (2010) La filosofía americana como filosofía sin más. Ed. Siglo
XXI, México.

180
 MÁS ALLÁ DEL CANON. PRESENCIA DE LA LITERATURA
AFROCOLOMBIANA EN LA ESCUELA

Christian Andrés Hernández Rodríguez

Universidad de San Buenaventura Cali, Doctorado en Educación
Colombia, Santiago de Cali
cahernandez4@usbcali.edu.co
Resumen

El canon literario representa el seguimiento de unos valores que se han establecido a

partir de un modelo que responde a principios fundados desde los sectores o instituciones
que detentan el poder de administrar el capital simbólico. Aunque con el tiempo se ha
dado apertura al estudio de obras que se alejan de dichos proyectos, la presencia de
literaturas que representan grupos periféricos sigue siendo escaza y su estudio sigue
estando en mora. En este texto se busca reflexionar en torno a las implicaciones que ha
tenido la naturalización de la categoría de “literatura afrocolombiana” en los espacios
académicos y las repercusiones que dicha naturalización ha movilizado en la escuela.
Finalmente se sostiene que este fenómeno, más que despertar el interés por acercarse a
las obras literarias lo que viene generando es una serie de prejuicios que siguen
ubicándose en el plano de la esterotipia.

Palabras clave: canon, literatura afrocolombiana, escuela

Abstract

The literary canon represents the monitoring of some values that have been established
from a model that responds to principles founded since the sectors or institutions that wield
the power to manage the symbolic capital. Although with time has given opening to the
study of works that they depart from these projects, the presence of literature that
represent groups peripherals remains escaza and its study is still in arreas. In this text
seeks to reflect on the implications that has had the naturalization of the category of "Afro-
colombian literature" in the academic spaces and the repercussions that naturalization has
mobilized in the school. Finally it is argued that this phenomenon, more that arouse the
interest to approach the literary works which is generating is a series of prejudices which
are still reaching the level of the stereotype.

Keywords: canon, Afro-Colombian literature, school

181
INTRODUCCIÓN

Para ubicar la discusión que se busca abordar en este texto, es conveniente

recordar la metáfora con la que ilustra Kenneth Burke el problema que se suscita
en torno a los debates literarios y culturales:

Imaginad que entráis en un salón. Llegáis tarde. Cuando llegáis los

otros ya hace mucho que están y se hayan enzarzados en una
acalorada discusión, una discusión demasiado acalorada para que
paren y os cuenten exactamente de qué va. En realidad, la
discusión
empezó mucho antes de que cualquiera de ellos llegara, de modo
que ninguno de los presentes está cualificado para deshacer el
camino para vosotros y contároslo paso a paso. Escucháis un rato,
hasta que decidís que habéis captado lo esencial de la discusión:
entonces os hacéis oír. Alguien contesta, vosotros le
contestáis…Sin
embargo, la discusión es interminable. Se hace cada vez más
tarde,
debéis iros. Y os váis, con la discusión prosiguiendo con
entusiasmo. (Burke, 94-96, cit. por Harris, 42))1

En Colombia, según Pineda Botero “el canon ha sido casi siempre una
imposición del Estado” (p. 33), que ha pasado por la regulación autoritaria en la
circulación de las obras y la exclusión de manifestaciones artísticas de grupos
minoritarios. Desde la época de la Colonia (2009: 35) hasta las primeras décadas
del siglo XX, esta imposición se justificó en la necesidad de dar unidad a una
nación compuesta por muchas regiones apartadas, a partir del seguimiento de los
valores establecidos desde el modelo ideal de lengua, religión y uniformidad moral
(Guzmán, 2014: 15).

Además, la influencia de la literatura española, en especial de sus estudios,

llevó a que gran parte de las manifestaciones del siglo pasado se agruparan bajo
el concepto de “Generación”, de esta forma se consiguió abordar y clasificar un

182
buen número de obras y autores teniendo en cuenta fundamentalmente la fecha
de nacimiento de los escritores; sin embargo, el hecho de que estas
manifestaciones se centraran en la capital del país y bajo parámetros
disciplinatorios y normativos, imposibilitó que autores provenientes de otras
regiones gozaran del favor de ser incluidos de este tipo de esquema generacional.
Así, mientras se idealizaron algunos textos, otros fueron son relegados a las
periferias culturales, condenados a la marginación institucional.

Para intentar un acercamiento a dicha problemática, se empezará por

ubicar la categoría de literatura afrocolombiana en el canon nacional para luego
hablar del proceso de naturalización que ha tenido en los espacios académicos y
escolares y la influencia que dicho proceso de naturalización ha tenido en la
escuela.

DESARROLLO

Moraña sostiene que la canonización de un texto está mediada por su

capacidad de portar los valores y principios de los sectores e instituciones que
administren el capital simbólico, este proceso implica un ejercicio de reproducción
ideológica y legitimización de los proyectos sobre los que se sustentan sus ideales
(p. 7). De esta forma,

(..) se convierte en canónico el corpus sustentado por sectores que

tienen el poder suficiente como para consagrar sus gustos e intereses
sectoriales como si fueran los gustos e intereses de todos, como si se
tratara de textos del más alto y reconocido prestigio cultural, que
supuestamente hablan el lenguaje de la humanidad o al menos
representan unidades más acotadas pero igualmente totalizantes que
funcionan como unidades supuestamente homogéneas y
orgánicamente constituidas (la cultura nacional, por ej.) (Moraña 2010:
6)

183
 La aparición de Cien años de soledad y su posterior reconocimiento
internacional, la publicación de obras en el extranjero de algunos escritores que
había salido del país y las múltiples movilizaciones culturales que se dieron entre
Latinoamérica y países del primer mundo, problematizaron la idea de canon
tradicional que pervivía en el país, aparecieron nuevos temas y enfoques en otros
formatos, y la novela pasó a considerarse como un género literario de mucha
relevancia, que hasta ese momento estaba relegado a un segundo plano por la
poesía.

Moraña (2010:12) señala que de la mano con los procesos de pluralización

que acompañan la transformación social de América Latina y con la
diversificación de las formas de producción y recepción literaria, se van abriendo
espacios de diálogo entre la “alta cultura” y distintas manifestaciones que
representan a los grupos periféricos, que se hacen visibles en expresiones como :
“las producciones en lenguas no dominantes, las literaturas indígenas y afro-
hispánicas, la literatura de mujeres, la literatura gay, la producción chicana y
“newyorrican”, la literatura “efímera” publicada en el Internet” (Moraña, 2010:12) .
De esta forma se hace evidente que el campo de discusión del canon, es un
espacio de constantes tensiones que se moviliza entre lo antiguo y lo nuevo que
va más allá de la idea de un corpus permanente y estático (Guzmán, 2013:14), es
el resultado de un sistema que busca organizar prácticas discursivas, por eso su
proyección va desde el nivel local, a un nivel más amplio del campo de estudio; en
este proceso, suelen olvidarse las fronteras entre las culturas, pues el deseo de
jerarquización deja de lado el hecho que el canon debe considerarse como relativo
a la comunidad. Actualmente los cánones comienzan a ser afectados por teorías
poscoloniales, feministas y por movimientos de minorías, por lo que no es posible
sostener un canon universal que apunte a una unificación de valores o principios.

Parte de ese proceso de renovación se extendió a la literatura de grupos

históricamente marginados, que venían reclamando participación en las dinámicas
de las estructuras dominantes. En el caso de la literatura afrocolombiana 1, su
proceso de incorporación en la agenda nacional estuvo acompañado de hechos

184
políticos y sociales como la Constitución de 1991 donde se reconoció a Colombia
como un país multicultural y la reglamentación de la Ley 70 de 1993 o Ley de
Comunidad Negras. Sumado a esto, como evidencia Valero (2013, p.p 24- 25), el
incremento de las publicaciones literarias, el mayor número de escritores, la
recuperación de otros que estaban en el olvido y la creciente oferta de eventos
académicos, han posibilitado su incorporación en las agendas científicas y
escolares. Con esto, y a pesar de lo interesante y provechoso que puede parecer
este ejercicio de visibilización de estas voces hasta ahora relegadas, es necesario
llamar la atención sobre los efectos que trae consigo la naturalización de la
categoría “Literatura afrocolombiana” sobre la crítica literaria y la escuela.

Valero (2013: 24) sostiene que uno de los rasgos que problematizan la
categoría de “literatura afrocolombiana” es que fue una construcción identitaria
que se acuñó desde la apropiación del término afro- americano, desconociendo
las diferentes realidades contextuales y los procesos culturales colombianos. En el
texto citado la investigadora plantea dos de las problemáticas que se vinculan con
dicha categorización:

Por una parte, habla del peligro de los esencialismos interpretativos, pues la
complejización de los posicionamientos intelectuales de los escritores es
imprescindible para evitar la descontextualización en que se suele caer por seguir
una corriente ideoestética. Esto significa no obviar particularidades en pos de la
concepción de una “comunidad”, como si la “diferencia étnica” fuera un elemento
inherente a todos los escritores “negros”.

De otro lado, plantea la necesidad de discutir la especificidad literaria de los

textos, ya que cuando la literatura está tan comprometida con aspectos de
sensibilidad general como el de la identidad y sus derivados (“raza”, etnicidad,
cultura, etc.), el riesgo que se corre en su tratamiento es el de asumir la
producción de un autor como un documento sociológico, con lo cual, no solo se
deja de lado la exploración de las circunstancias socio-históricas específicas del
campo literario en el que está inmersa dicha obra, sino que se ignoran las
convenciones estilísticas propias del período correspondiente a un autor dado, que

185
hacen a las estrategias estéticas del mismo y son mediadoras en la producción
cultural. (Valero, 2013:32)

Concluye Valero afirmando:

Si pensamos la categoría como herramienta teórica, su significado y

operatividad necesitan reconsiderarse en razón de que, teniendo en
cuenta su ingreso y consolidación en el campo académico, su origen
no puede ser rastreado mucho más allá de los inicios del siglo XX.
Esto implica, nuevamente, la conciencia de que el contenido que
puede referir a la categoría debe entenderse como propio del
momento en el que esta surgió, pues desde su origen se ha
manifestado performativa en el sentido de responder a las
expectativas y demandas de un campo cultural que se constituye
hegemónico en cuanto a establecer pautas y parámetros de
significación, y que, en consecuencia, se expresa de esa manera en
las obras de algunos autores y críticos. (Valero, 2013: 34 – 35)

Si como se afirmó anteriormente la literatura moviliza procesos identitarios,

urge plantear el interrogante respecto a cómo se están movilizando las prácticas
literarias dentro de la escuela y hasta dónde éstas no están naturalizando una
estrecha mirada de lo que constituye ser “afrocolombiano”, que “reproduce aquello
mismo que se busca destruir, es decir, folclorizaciones y estereotipias, y, por otro,
con la repetición casi automática de determinados conceptos, produce una
banalización de los mismos” (Valero, 2016: 44).

De acuerdo con Álvaro Pineda Botero, “(…) los programas de estudio, no

sólo de los colegios sino también de las universidades sigue todavía el modelo
cronológico europeo: comienzan con lo griego y lo latino, siguen con
Renacimiento, el Barroco y la Ilustración, para llegar a lo latinoamericano y
colombiano solo al final (1995:40), sin embargo, esfuerzos como la Cátedra de
Estudios Afrolombianos de 1998 y su posterior actualización que dio como
resultado, en el 2010 el documento: Colombia Afrodescendiente. Lineamientos
Curriculares de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos1 y la publicación de la

186
Biblioteca de Literatura Afrocolombiana liderada por el Ministerio de Cultura, han
motivaron, aunque de manera casi imperceptible, la lectura de autores
afrocolombianos.

A seis años de estas publicaciones y salvo experiencias aisladas en

algunas regiones del país, el panorama en torno al estudio de la literatura
afrocolombiana no es el más alentador, en las facultades de educación y
Humanidades de buena parte del país, el estudio de estas obras no deja de ser un
esfuerzo individual del profesor que tenga interés en el tema. Situación que hace
evidente que en el contexto académico no existe un verdadero debate desde el
plano epistémico a la hora de analizar y dar cuenta de: ¿cómo se forman y
transforman los cánones?, ¿qué grupos o clases sociales se representan
mediante el canon? y ¿qué esconde el canon? fenómeno que debe ser descrito y,
especialmente estudiado (Mignolo, 1998).

De igual complejidad es la situación en las Instituciones de Educación

Básica y Media, en un buen número no se tiene un plan lector estructurado y en
muchos casos cuando existe, depende en gran medida de la manipulación del
mercado editorial, hechos que ignoran, a nivel vocacional, las inquietudes respecto
a:¿qué debería enseñarse? y ¿por qué? (Mignolo ,1998). Cuando se incluyen
obras con características afrocolombianas, se evidencian propuestas que muchas
veces lo que hacen es reafirmar estereotipos de marginalidad, pobreza extrema,
personajes que generalmente cumplen labores arquetípicas atribuidas a estas
poblaciones. Por eso, estas obras, más que aportar al empoderamiento de las
comunidades afrocolombianas, no hacen otra cosa que seguir reafirmando las
miradas segregadoras que han imperado hasta el momento.

Se podría ilustrar algunos de estas particularidades a partir de los

siguientes aspectos:

187
 El mercado editorial dificulta enormemente el acceso a obras y su enorme
influencia en la organización de los cánones escolares, restringe la movilización
de obras e “impone” a partir de estrategias comerciales las obras que se leen.

En la educación básica y media, la presencia de literatura afrocolombiana

es muy discreta y su aparición en la escuela ha estado de la mano con lo que se
viene clasificando como: “Literatura infantil y Juvenil”, clasificación en la que
mucho tiene que ver el mercado editorial. Obras como: Catalino Bocachica de Luis
Dario Bernal publicado por Editorial Alfaguara; Una aventura en el papel de
Roberto Vargas Rubiano, De las Alas Caracolí de Jairo Aníbal Niño, Amaranta
porqué de Nicolás Buenaventura, e Historias para reír o sorprenderse de Alfredo
Vanín, publicados por Panamericana; Jimmy el más grande de Jairo Buitrago de la
Editorial Lumen; La muñeca negra de Mary Grueso publicada por Apidama
Ediciones y Cuentos para dormir a Isabella, compilación hecha por Baudilio
Revelo y publicado por el Ministerio de Cultura. Son una muestra de los textos
que tienen presencia en los niveles principalmente de educación básica.

Las obras de Vanín y Revelo, son valiosas recopilaciones de la tradición

oral del Pacífico colombiano que buscar visibilizar y preservar estas prácticas
culturales que han conseguido sobrevivir a pesar del tiempo, sin embargo, lo que
se ha podido evidenciar es que el tipo de prácticas de lectura que se sugieren al
interior de las Instituciones Educativas, muchas veces se restringen a ejercicios de
recitación y declamación que se preparan para eventos conmemorativos, y que se
acompañan de muestras artísticas y gastronómicas, desaprovechando el potencial
interpretativo que podría suscitarse a partir de un proceso de lectura sistemático,
por ejemplo a la luz de la transculturación que estos textos guardan en su interior.
La presencia de estas recopilaciones debe aprovecharse para problematizar la
idea de universalidad o regionalismo de la literatura que se suscita con la
formación del canon, pues las relaciones entre un canon literario y otras
expresiones discursivas pone en conflicto la idea misma de “literatura” (Mignolo,
1998).

188
 Aunque es fundamental que desde temprana edad los estudiantes de
acerquen a fenómenos como la marginación de las poblaciones afrocolombianas,
el tratamiento literario por parte de los autores y las lecturas que se hacen de sus
obras, no superan los estereotipos del afrocolombiano como un sujeto pobre, que
suele dedicarse a la pesca o, en el mejor de los casos, a la práctica de un deporte
que le permite salir adelante. Una situación similar se presenta cuando se
abordan autores como Manuel Zapata Olivella y Arnoldo Palacios, las miradas se
centran en establecer el vínculo con el fenómeno de la esclavitud, las injusticias
sociales, los procesos de lucha por el reconocimiento, etc. Generando que el
estudio desde lo sociológico se imponga sobre el análisis literario, con esto no se
quiere negar que la inclusión de otros campos enriquecen las dinámicas de la
crítica literaria, el problema es, como suele ocurrir, que las obras se lean
exclusivamente bajo parámetros pertenecientes a otras prácticas discursivas; a lo
que se debería apuntar es justamente a una articulación entre las miradas que
provienen de campos como la sociología con la crítica literaria.

Muchas de las Facultades de Educación, Letras o Humanidades, poco

espacio han abierto para que se estudien autores afrocolombianos y poco han
reflexionado sobre la formación del canon desde lo vocacional, lo epistémico y
desde las fronteras culturales, tal y como lo propone Mignolo, situación poco
esperanzadora pues estos espacios son lo aportan a la formación de los futuros
profesores y por supuesto, entre menos se estudien estos autores, menor será la
posibilidad de que lleguen a la educación básica.

CONCLUSIONES

A pesar del auge del que gozan los estudios sobre las comunidades afro en
toda América Latina, es evidente que la presencia de la literatura afrocolombiana
sigue estando en deuda en todos los niveles del sistema escolar, mientras no se
apueste por el estudio serio, acompañado de la crítica literaria que ha enriquecido
los imaginarios alrededor de los textos y escritores representativos, y por un
proceso de desenterrar propuestas que han estado oculta por el canon, será difícil
hablar de la literatura como un aporte a la construcción de una nación

189
multicultural. Sin embargo, es fundamental que no se siga naturalizando la
categoría de “literatura afrocolombiana” de forma indiscriminada pues como viene
sucediendo, en lugar de movilizar el interés por acercarse a estas obras lo que se
genera es una serie de prejuicios alrededor de la idea de que en ellas solo se
encuentran estándares afrocolombianos y que no es enriquecedor estudiarlas
porque se sabe de qué va a tratar.

En este sentido asumir posiciones críticas respecto del canon hegemónico

es un ejercicio necesario, sin embargo, el incesante interés por validar prácticas o
discursos que no se encuentran inscritas en dicho canon, puede resultar en el
juego colonizador de invalidar otras expresiones discursivas para posicionar las
propias (Mignolo, 1998). La cuestión del canon no solo se plantea como una lucha
por el poder representacional sino como pugna por el posicionamiento enunciativo,
“(…) cada visión de mundo, cada categoría epistemológica debe ser defendido en
su derecho a existir al amparo de laa instituciones permaneciendo accesible a los
distintos públicos y a las diversas formas de recepción y “usos” de la literatura, que
cambian con la historia”. (Moraña 12- 13)

Seguir fomentando los esencialismos interpretativos que se han venido

imponiendo desde la idea de unidad a partir del color de piel, más que desde los
problemas de representación de la identidad y de sus propuestas estéticas e
ideológicas, no permitirá que la mirada que se hace desde el estudio de las obras
se convierta en un aporte cultural significativo.

Retomando la metáfora de Burke, a manera de cierre, se plantean los

siguientes interrogantes que apuntan a continuar con el debate: ¿Hasta dónde
esta lucha por el reconocimiento de las comunidades marginadas no se restringe a
la posibilidad de empezar a hacer parte de los repertorios oficiales? ¿Por qué no
aprovechar el debate alrededor del canon literario para problematizar en torno a la
configuración de las culturas, el surgimiento de nuevos saberes y el papel de la
educación en estos procesos?

190
REFERENCIAS

Guzmán, P. (2013). El canon. Construcción y (de)construcción de la memoria.

Estudios de Literatura Colombiana # 34, enero -junio, pp. 13-33.

Mignolo, W. (1998). Los cánones y (más allá de) las fronteras culturales (o ¿de
quién es el canon del que hablamos?). En E. Sullá (Comp.). El canon
literario (237 – 270). Madrid, España: Arco /Libros.

Moraña, M. (2010) (Post) modernidad, crítica, y la cuestión del canon. Disponible

en:
https://www.academia.edu/8633737/_Postmodernidad_critica_y_la_cuestion
_del_canon_. Consultado el 5 de septiembre de 2016.

Pineda, A. (1995). El reto de la crítica. Teoría y canon en Colombia. Bogotá,

Colombia: Planeta.

Pineda, A. (2009) Tradición o canon: hacia una historia posible de la literatura.

Estudios de Literatura Colombiana # 25, julio – diciembre, pp. 125-133.

Valero, S. (2013). ¿De qué hablamos cuando hablamos de literatura

afrocolombiana? o los riesgos de las categorizaciones. Estudios de
Literatura Colombiana # 32, enero – junio, pp. 15-37.

________ (2016). La crítica literaria frente a las narrativas afrohispanoamericanas:

generalizaciones y racialización. Cuadernos de Literatura Vol. XX # 39,
enero – junio, pp. 41-52.

191
 PENSAMIENTOS, CREENCIAS Y CULTURA DE LAS ACADEMICAS DE
PREGRADO, MAESTRIA Y DOCTORADO EN EDUCACIÓN DE LA USBCALI
SOBRE EQUIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ana María Aragón Holguín

Claudia del Pilar Vélez de la Calle
Universidad de San Buenaventura Cali
Colombia – Santiago de Cali
amaholgu@usbcali.edu.co – cpvelez@usbcali.edu.co

Resumen

Hablar de equidad de género en Educación Superior supone un nuevo marco de

comprensión sobre las lógicas académico/administrativas que han caracterizado los
procesos formativos y las prácticas educativas en el complexus de la actividad científica,
académica, tecnológica, de innovación y de investigación. El nuevo rol de las
Universidades deviene la interpretación de los modos culturales de relación de las
académicas con sus compañeros de otros géneros comprendiendo las dinámicas
diferenciales de roles, estatus y discursos que subyacen a la profesión, posibilitando la
caracterización de creencias y sentimientos alrededor de su posicionamiento con equidad
de género en espacios de debate, deliberación y consulta científica. De ahí que la
presente ponencia presente el análisis de los pensamientos, creencias y culturas de las
académicas vinculadas como estudiantes y docentes de Pregrado, Maestría y Doctorado
en Educación en las universidad de San Buenaventura Cali, con el fin de conocer sus
demandas y experiencias útiles a la accesibilidad equitativa de su género.

Palabras clave: Equidad de género, Educación Superior, rol, igualdad, contexto

social.

THOUGHTS, BELIEFS AND CULTURE OF ACADEMIC UNDERGRADUATE,

MA and PhD in USBCALI EDUCATION ON GENDER EQUALITY IN HIGHER
EDUCATION

Abstract

Speaking of gender equity in Higher Education is a new framework of understanding on

academic / administrative logic that characterized the formative processes and educational
practices in the complexus of scientific, academic, technological activity, innovation and
research. The new role of the universities becomes the interpretation of cultural ways of
relating academic with peers from other genres understanding the dynamics differential

192
roles, status and speeches underlying the profession, enabling characterization of beliefs
and feelings about your positioning gender equality in opportunities for debate, discussion
and scientific consultation.Hence this paper present the analysis of thoughts, beliefs and
cultures of academic linked as students and teachers Undergraduate, Masters and
Doctorate in Education at the University of San Buenaventura Cali, in order to meet their
demands and experiences helpful to equal accessibility of its kind.

Keywords: Gender equity, Higher Education, role, equality, social context.

INTRODUCCIÓN

En el marco del proyecto internacional DISEÑO Y ATENCIÓN A LAS

OPORTUNIDADES DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, liderado por
las investigadoras María Ángeles Martínez Ruiz y Gladys Merma Molina de la
Universidad de Alicante – España (2012-2016), distintas Universidades
latinoamericanas1 hacen presencia investigativa acerca de la persistencia de
diferencias de género en el contexto universitario, diferencias soportadas en datos
que ponen de manifiesto la limitada participación de la mujer en cargos de
promoción y alta responsabilidad.

Aunque la participación de la mujer en el escenario de lo académico ha ido

creciendo de manera significativa en los últimos años, persisten aún desequilibrios
relacionados con la promoción laboral, integración departamental, distribución de
responsabilidades equitativas en relación con otro género, apoyo formativo, entre
otros, que constituyen unidades de estudio que transitan entre concepciones
teóricas, percepciones y creencias sobre igualdad de oportunidades de género,
hasta la construcción de políticas en dicha materia.

“La preeminencia universalmente reconocida a los hombres se afirma en la

objetividad de las estructuras sociales y de las actividades productivas y
reproductivas, y se basa en una división sexual del trabajo de producción y
de reproducción biológico y social que confiere al hombre la mejor parte, así
como en los esquemas inmanentes a todos los hábitos. Dichos esquemas,

193
 construidos por unas condiciones semejantes, y por tanto objetivamente
acordados, funcionan como matrices de las percepciones -de los
pensamientos y de las acciones de todos los miembros de la sociedad—,
trascendentales históricas que, al ser un universalmente compartidas, se
imponen a cualquier agente como trascendentes. En consecuencia, la
representación androcéntrica de la reproducción biológica y de la
reproducción social se ve investida por la objetividad de un sentido común,
entendido como consenso práctico y dóxico, sobre el sentido de las
prácticas. Y las mismas mujeres aplican a cualquier realidad y, en especial,
a las relaciones de poder en las que están atrapadas, unos esquemas
mentales que son el producto de la asimilación de estas relaciones de
poder y que se explican en las oposiciones fundadoras del orden simbólico.
Se deduce de ahí que sus actos de conocimiento son, por la misma razón,
unos actos de reconocimiento práctico, de adhesión dóxica, creencia que
no tiene que pensarse ni afirmarse como tal, y que «crea» de algún modo la
violencia simbólica que ella misma sufre”. (Bordeu 1998:28)

Frente al tema en cuestión, la legislación Colombiana ha promovido distintos

instrumentos que llaman a la eliminación de todas las formas de discriminación
contra la mujer tales como, a manera de ejemplo, la Ley 248 de 1995 (por medio
de la cual se aprueba la Convención Internacional para prevenir, sancionar y
erradicar la violencia contra la mujer, suscrita en la ciudad de Belem Do Para,
Brasil, el 9 de junio de 1994); el Decreto 1262 de 1997 (por el cual se promulga el
"Convenio 100 relativo a la igualdad de remuneración entre la mano de obra
masculina y la mano de obra femenina por un trabajo de igual valor“ adoptado por
la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo, el 29 de junio
de 1951); la Ley 581 de 2000 (por la cual se reglamenta la adecuada y efectiva
participación de la mujer en los niveles decisorios de las diferentes ramas y
órganos del poder público, de conformidad con los artículos 13, 40 y 43 de la
Constitución Nacional y se dictan otras disposiciones); entre otras que agencian
inclusión, equidad y justicia social.

En materia de Educación Superior, si bien los mismos fundamentos que inspiran el

espíritu de la Ley 30 de 1992 por el cual se organiza el servicio público de la
Educación Superior, atienden al logro de la autonomía personal, en un marco de
libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la

194
universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes
en el país (art. 4), pareciera que las políticas institucionales que materializan tales
propósitos se encontrarán inmersas en poderes patriarcales que aún se presentan
en el desempeño investigativo y la producción de ciencia dentro del escenario
universitario a manera de microdesigualdades.

“….comportamientos de exclusión generalmente tan insignificantes que

pasan inadvertidos, pero que al acumularse crean un clima hostil que
disuade a las mujeres a ingresar o permanecer en las carreras científicas y
tecnológicas. Las microdesigualdades pueden definirse como el conjunto de
comportamientos que tienen por efecto singularizar, apartar, ignorar o
descalificar de cualquier modo a un individuo en función de características
inmutables y que no dependen de su voluntad, esfuerzo o mérito, como el
sexo, la raza o la edad. Las microdesigualdades crean un entorno laboral y
educacional que menoscaba el rendimiento de estos sujetos, porque hace
falta tiempo y energía para ignorar este tipo de comportamientos y hacerles
frente”. (Atrio, Franchi, Kochen, Maffía 2001: 33 y ss).

Lo anterior, posibilita en poner en tensión el tema sobre equidad de género en la

Educación Superior, tensión que la presente ponencia coloca en el escenario de la
identificación de un grupo de académicas vinculadas a los programas de pregrado
y posgrado en educación de la Universidad de San Buenaventura Cali, indagando
sus experiencias de selección, acceso y promoción laboral, como pretexto para la
discusión académica sobre la investigación en género y la igualdad de
oportunidades en el ámbito universitario.

DESARROLLO

A partir de las orientaciones señaladas en la fase 2 del proyecto internacional

Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior 1, se
buscó analizar los pensamientos, creencias y cultura de una cohorte de
académicas de cada universidad participante, que expresara sus experiencias,
demandas, preocupaciones, entre otras, a través de una metodología cualitativa.

195
Para el caso del pregrado y posgrado de la Facultad de Educación en la
Universidad de San Buenaventura Cali, dicho análisis contempló el uso de
instrumentos que permitieran capturar la percepción de las académicas
entrevistadas frente a La elección, es decir, frente a la selección en su cargo
actual de manera equitativa en relación con otros candidatos de otro género, las
razones para ser elegida, los referentes profesionales y la Conciliación Familiar,
así como las diferencias de oportunidades frente a puntos fuertes y débiles de su
género y situación (por ejemplo, si como mujer son más organizadas y prácticas,
empáticas y conciliadoras, tienen mayor esfuerzo y tesón,..? O por el contrario,
son más vulnerables, poco colaborativas,….?); Satisfacción y decepción
(satisfacción con el cargo, con la posición laboral en cuanto a jerarquías);
Diferencias en la asignación de cargos y posiciones por Género; Mejor trato por
Género, Ayudas y apoyos para la equidad de género en cuanto a: quién le ayuda
(varones o mujeres); oportunidades de participación, de asumir responsabilidades;
políticas institucionales de conciliación familiar; La familia como apoyo al esfuerzo
laboral; limitación de expectativas por situación familiar; Recompensa al esfuerzo;
Influencia de ser mujer en la trayectoria académica y laboral.

La metodología implementada incluyó entrevistas semiestructuradas, grupos de

discusión y observación participante, con los siguientes hallazgos:

 Hallazgo 1: La población objeto de análisis estuvo integrada por

estudiantes y Docentes de Pregrado, Maestría y Doctorado en

196
 Educación de la Facultad de Educación en la Universidad de San
Buenaventura Cali.

 Hallazgo 2: Pensamiento de las Académicas relacionado a la

Promoción (años desempeño laboral, promoción Laboral, criterios de
promoción Laboral) - Integración Departamental (integración con los
compañeros de unidad, igualdad de condiciones con compañeros de
otro género) - Distribución de responsabilidades (responsabilidades
equitativas en relación con otro género, apoyo formativo, mentora de
apoyo en la formación, equidad de la mentora frente a otros compañeros
de otro género).

197
 Hallazgo 3: Percepción en las académicas de diferencias de
oportunidades frente a su Elección, es decir, frente a la selección en su
cargo actual de manera equitativa en relación con otros candidatos de
otro género, las razones para ser elegida, los referentes profesionales y
la Conciliación Familiar.

 Hallazgo 4: Percepción en las académicas de diferencias de

oportunidades frente a puntos fuertes y débiles de su género y situación
(por ejemplo, si como mujer son más organizadas y prácticas, empáticas
y conciliadoras, tienen mayor esfuerzo y tesón,..? O por el contrario,
son más vulnerables, poco colaborativas,….?); Satisfacción y
decepción (satisfacción con el cargo, con la posición laboral en cuanto a
jerarquías); Diferencias en la asignación de cargos y posiciones por
Género; Mejor trato por Género.

198
  Hallazgo 5: Ayudas y apoyos para la equidad de género en cuanto a:
quién le ayuda (varones o mujeres); oportunidades de participación, de
asumir responsabilidades; políticas institucionales de conciliación
familiar; La familia como apoyo al esfuerzo laboral; limitación de
expectativas por situación familiar; Recompensa al esfuerzo; Influencia
de ser mujer en la trayectoria académica y laboral.

CONCLUSIÓN

Sobre la Muestra:

Para la selección de la muestra se tuvo en cuenta la participación de mujeres

académicas vinculadas en calidad de estudiantes y profesoras en los dos
Programas de Maestría existentes en la Facultad de Educación de la Universidad
de San Buenaventura Cali: Alta Dirección de Servicios Educativos y Educación:
Desarrollo Humano, así como el Programa de Doctorado en Educación.

Se evidenció que en el Programa de Maestría en Alta Dirección de Servicios

Educativos sólo existe una Mujer Académica vinculada como profesora.

Sobre la entrevista semiestructurada en términos Cuantitativos:

En cuanto al pensamiento de las Académicas relacionado a la

Promoción/Integración/Equidad en las responsabilidades el 37% se encuentra de

199
acuerdo con ello. Frente a su Elección, es decir, frente a la selección en su cargo
actual, razones para ser elegida, referentes profesionales y conciliación familiar el
porcentaje de aceptación oscila entre el 42% y el 89%. Sobre la percepción en las
académicas de diferencias de oportunidades frente a puntos fuertes y débiles de
su género existe un 31% de satisfacción v/s un bajo porcentaje (8%) de
consideración de vulnerabilidad de género y en cuanto a las ayudas y apoyos
para la equidad de género el mayor porcentaje (29%) lo representa el apoyo
familiar.

Sobre la entrevista semiestructurada en términos Cualitativos:

No existe claridad en las entrevistadas sobre políticas institucionales en materia de

oportunidad de género en la Educación Superior. Frente al posicionamiento laboral
afirman casi en su conjunto no existir diferencias del cargo por género sin
embargo, cuando se trata de la identificación de diferencias en la asignación de
cargos y posiciones por Género no dieron respuesta a ello. En cuanto a los
criterios de promoción laboral se destaca en su mayoría la meritocracia y la
trayectoria en años de vinculación. Finalmente, se autodenominan como mujer
más organizadas y prácticas en el campo de la percepción de las diferencias de
género.

REFERENCIAS

Arango G., Luz Gabriela; LEÓN Magdalena; Viveros, Mara

1.995 Estudios de género e identidad. Desplazamientos teóricos. Tercer

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Bourdieu Pierre

1998 La dominación masculina. Traducción de Joaquín Jordá EDITORIAL

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2013 La cultura de la igualdad de oportunidades en el tejido universitario

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Marrero Adriana 2006 Asalto femenino a la Universidad. Hallazgos y una

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Cuadernos PNUD. Consejería Presidencial para la Equidad de la Mujer. Bogotá,
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http://www.usbcali.edu.co/node/195

202
 MEMORIA E IDENTIDAD: CONSTRUCCIÓN PEDAGÓGICA DE
COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN POPULAR EN EL CENTRO REGIONAL
ZIPAQUIRÁ - UNIMINUTO
Edna Paola ANGEL GARCÍA

Yeismy Amanda CASTIBLANCO VENEGAS

Mónica Patricia PERASSI

Leidy Paola RODRIGUEZ VALDERRAMA

Corporación Universitaria Minuto de Dios, Comunicación Social-Periodismo

Bogotá, Colombia

eangelgarci@uniminuto.edu.co
ycastiblan9@uniminuto.edu.co
monica.perassi@uniminuto.edu
lrodrigu116@uniminuto.edu.co

Resumen

La memoria es un campo de constantes tensiones que desde la historia se ha

conformado, pasando por momentos históricos de suma importancia en sociedades
iletradas, donde la oralidad comprendía la esencia del desarrollo de estas, transformando
la cultura y la identidad de un pueblo. Desde allí se han moldeado o anulado las voces
campesinas conocedoras de cada uno de dichos espacios, siendo los cimientos de una
sociedad. Muchas de esas oralidades relegadas las podemos encontrar desde la
investigación de la memoria y la identidad del pueblo de Sabana Centro, bajo la propuesta
pedagógica de comunicación/ educación popular, donde la investigación corresponde a la
articulación de las relaciones horizontales entretejidas con la comunidad y los estudiantes
de VII semestre de Comunicación Social-Periodismo de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios-Centro Regional Zipaquirá. Se propone la apropiación del territorio como
un espacio de cotidianidades manejadas desde el acercamiento del estudiante con la
comunidad, en discordia con el alejamiento producido por las políticas culturales que,
dominadas por las políticas de mercado, alejan las creaciones culturales como expresión
cultural.

Palabras clave: Educación popular, tejido social, identidad, cultura oral tradicional,
memoria histórica

203
 MEMORY AND IDENTITY: TEACHING CONSTRUCTION OF
COMMUNICATION/ EDUCATION IN THE CENTRO REGIONAL ZIPAQUIRÁ –
UNIMINUTO
Abstract
The memory is a field of constants tensions that from the history one has shaped,
happening for historical moments of supreme importance in uncultured societies, where
the orality was understanding the essence of the development of these, transforming the
culture and the identity of a people. From there have molded or annulled the rural
knowledgeable voices of each one of the above mentioned spaces, being the foundations
of a society. Many of these relegated oralities we can find from the investigation of the
memory and the identity of the people of Sheet Center, under the pedagogic offer of
popular communication/ education, where the investigation corresponds to the joint of the
horizontal relations interwoven with the community and the students of the VII th semester
of Social Communication- Journalism.
Keywords: Popular education, social fabric, identity, traditional oral culture,
historic memory.

INTRODUCCIÓN

Los procesos de enseñanza han cambiado a la par con las transformaciones que
presenta el mundo, la inclusión de las nuevas tecnologías que influyen en las
formas de socialización de los jóvenes es un proceso que no se puede desconocer
desde la escuela y mucho menos desde la educación superior. A partir de la ley
115 de 1994, la escuela es propuesta como “un territorio cultural, pedagógico y
político que nos lleva a pensar el tema de la formación democrática más allá de
las acciones “asignaturistas” y nos propone el reto de promover procesos de
socialización política que posibiliten la formación de ciudadanía en el conjunto de
los actores de las comunidades educativas”, lo cual nos lleva a repensar nuestro
quehacer docente y cómo partiendo de esto se pueden crear espacios de
acercamiento político desde el fortalecimiento de su identidad, que incite al
estudiante a pensar en sí mismo y en su propia comunidad.

Partiendo de ello, proponemos la práctica pedagógica, pensada desde las dos

asignaturas, buscando espacios que unieran la ciudadanía con la academia; para
ello fue necesario sortear conceptos en clase, dando a entender cómo la ciudad
desde la historia, se ha constituido como la centralización del poder Estatal, por el

204
que circundan a diario, miles de ciudadanos constructores de historia, que pasean
por ella misma. Calles nombradas, edificios de cientos de años, rezagos de
sucesos anteriores, son los que se reconocen en las paredes de la misma
(Moran). Desde este punto de partida, creamos un vínculo de los estudiantes con
el territorio que representa sus raíces, y que para muchos de ellos era
desconocido, incentivándolos hacia la investigación de sus lugares de origen, para
la mayoría, y fortaleciendo desde allí su identidad hacia estos lugares de Sabana
Centro.

Desde acá, se muestra cómo el estudiante empieza a tejer vínculos con la tierra,
con procesos de fortalecimiento de identidad desde la investigación. Nuestro papel
docente, como guías del trabajo, desde allí, fue enfocado en abrir la discusión con
los estudiantes del cómo era realizada la construcción de los centros de las
ciudades, desde donde se visibiliza la historia y memoria nacional, encontrando en
cada uno de los municipios los espacios de batallas libradas en su fundación, de
los espacios céntricos abrumados de la concentración del poder, de las luchas y
demandas que aquejan a diario en la ciudad las cuales finalmente llevarán su
reproducción al interior de los barrios, creando las “subculturas políticas”.

Los espacios de discusión fueron realizados desde las historias construidas, su

manera de expresión fue por medio de crónicas que a su vez evidenciaban el
proceso de investigación, guiado desde la comunicación participativa y la tradición
oral encontrada en los diferentes municipios. A partir de ahí, vimos cómo era
posible abrir la discusión partiendo de lo que cada uno, a su entender, lo hace
identificarse como ciudadano. Para este tema vemos el caso de la ciudadanía que
es definida como “una relación de doble vía entre el sujeto y la comunidad,
relación que garantiza al primero los derechos que la comunidad reconoce como
legítimos y le exige lealtad permanente”, en otras palabras, “los conceptos de
ciudadano y ciudadanía tienen un origen político, jurídico y económico, éstos
hacen referencia a lazos sociales y no políticos”. En este orden de ideas, se
plantea que las relaciones de ciudadanía, permiten la reflexión de los términos de
construcción de memoria, identidad y patrimonio cultural inmaterial (CORTINA,
1997).

205
Para terminar nuestra socialización de la construcción de historias de Sabana
Centro se tiene en cuenta los conceptos adquiridos, en las dos asignaturas,
ligados íntimamente con la producción textual que como comunicadores deben
manejar. Nos dedicamos a la revisión de aquellas historias que, tras una ardua
investigación (primer semestre 2016), consiguieron los estudiantes de
comunicación social, finalizando el proceso por medio de un enlace directo con las
nuevas tecnologías. Se propuso publicar las historias, haciéndolas visibles a la
comunidad tanto interna como externa de la universidad, por medio de la creación
de un blog y una página en Facebook, las cuales fueron manejadas con metas
concretas por los estudiantes; estas consistían en mostrar el trabajo que durante 6
meses realizó el grupo de VII semestre de comunicación social- periodismo.

DESARROLLO

Marco teórico

Fuente de elaboración propia

206
Caracterización del contexto

El territorio de la Sabana ha sufrido cambios demográficos a causa de distintos

factores: por un lado, las víctimas del conflicto en la Provincia de Río Negro que
migraron hasta las ciudades de Sabana Centro y por otro lado, gran población de
la urbe que ha buscado en sus tierras un espacio donde vivir debido su cercanía.
Es por ello que la demografía se ha incrementado según estadísticas de 2012 del
Instituto Geográfico Agustín Codazzi. Su incremento puede verse más sobre las
áreas rurales que priman sobre las urbanas con 995,51 km2 frente a un 21,85
km2, distribuidas en los 11 municipios de la Sabana: Cajicá, Chía, Cogua, Cota,
Gachancipá, Nemocón, Sopó, Tenjo, Tabio, Tocancipá y Zipaquirá, esta última
capital de la provincia. Aún frente a esta superioridad, la población urbana se ha
incrementado más que la rural en el intervalo de 2012 a 2013.

El cambio demográfico ha llevado a reconfigurar las actividades económicas de la

región. La población ahora se distribuye en las siguientes actividades: industria
manufacturera, agricultura, ganadería, explotación de minas y canteras y,
finalmente servicios sociales, comunales y personales (ésta última incluye la
industria turística), siendo esta última la principal actividad que convierte a Sabana
Centro en una de las provincias que más contribuye al PBI para el Departamento
de Cundinamarca. De este modo, sigue primando la economía agropecuaria y
ganadera.

Estos datos resultan interesantes en la medida en que modifican las relaciones

sociales e históricas de la población de la provincia. Los municipios al crecer
comienzan a cambiar sus dinámicas. Desde la conquista de los españoles la
tradición indígena fue considerada una cultura subalterna y de perfil débil, en la
medida que se relegaba y sus tradiciones se limitaban cada vez más. El avance
en la concepción de progreso asociada al cemento (pensamiento traído en la
época del centenario de la independencia), marcaron una nueva redefinición de la
cultura. Para ese entonces, tanto el indígena como el campesinado pasaba a ser
parte de las culturas subalternas del territorio, primando la imposición española
mantenida por las grandes familias tradicionales.

207
A partir de 1991 comienza a reivindicarse al indígena, y en la provincia se
establecen dos refugios indígenas muiscas, en Chía y en Cota. Este accionar
favorece el mantenimiento de la tradición indígena, pero cercándolo al territorio del
resguardo, sin darle salida a la población del territorio. En una encuesta realizada
por el Centro Regional Zipaquirá- UNIMINUTO, la población de la cabecera de la
provincia manifiesta tener un alto legado campesino, más no reconocen el legado
indígena; lo que marca la necesidad de reposicionar estas tradiciones,
documentarlas y darles una salida a la población general, citadinos o rurales.

Siendo los estudiantes oriundos de la región y frente al desconocimiento de sus

tradiciones orales, se les plantea la búsqueda de las mismas a través del trabajo
con personas de la tercera edad, puesto que esta población alberga saberes
ancestrales, tradicionales y populares de los pueblos, porque el avance de la
tecnología, la dinámica social modificada por la demografía cambiante y las
nuevas ofertas superiores educativas han cambiado el pensamiento y
conocimiento juvenil.

Alcances de la propuesta

El primer trabajo realizado fue la motivación del estudiante, desde allí, explicamos
el significado del espacio, del territorio y la identidad, bajo un trabajo realizado
anteriormente con el proyecto de investigación “Patrimonio cultural inmaterial
zipaquireño: legado oral de la historia y la oralidad”, donde logramos evidenciar el
“desconocimiento” de prácticas al interior de Zipaquirá que son consideradas
culturales, así como la construcción de lugares, experiencias, aromas, calles y
plazas que son patrimonio cultural inmaterial del Municipio, que más allá de la
catedral de sal son parte fundamental del territorio y su fundación, pero que en
muchos casos se niegan o se desconocen. De esta manera, mostramos este
trabajo a los estudiantes, invitándolos a realizar esa misma investigación pero más
extensa y desde la visión de Sabana Centro.

Luego de esto, invitamos a los estudiantes a participar de este trabajo de

investigación, que serviría como resultado final de dos asignaturas (comunicación
y participación en medios digitales y crítica y argumentación) desde el rol

208
propuesto, investigadores, periodistas, estudiantes, pero ante todo seres humanos
que cada una de estas tierras vio nacer, incentivándolos a conocer un poco más
de sus raíces, de reconocerse como naciente de su pueblo con orgullo y a la vez
reconocer a aquellos abuelos coterráneos que han hecho y siguen siendo parte de
su historia, su espacio y su identidad.

Para dicha explicación definimos los espacios como los muestra María Luz Morán,
en la representación del mismo como fin de la socialización política que se
distribuye espacialmente en las prácticas sociales. Desde este punto parte la
construcción de la identidad propia basada en la identidad colectiva, recreada en
los mismos espacios de socialización, en otras palabras, el contexto influye en la
transformación de la identidad, recreando lógicas de reflexividad frente al sistema.

La identidad construida, parte de experiencias sociales que se van tejiendo en la

transversalización de los espacios, dicha identidad es maleable y de
transformación continua al estar en contacto con la identidad colectiva que los
espacios de socialización trazan en la construcción de ciudadanía. Los espacios
de socialización, como lo plantea Maria Luz Morán, han de entenderse como “un
proceso biográfico de incorporación de las competencias sociales, generados en
los diferentes ámbitos de la vida social, en los que los individuos desarrollan la
vida cotidiana”, como prácticas sociales constructores de experiencia. Desde allí
realizamos nuestro primer acercamiento con los estudiantes, en el que nos
identificamos como cotenses, cajiqueños, soposeños, nemoconenses y así
sucesivamente en cada uno de los municipios.

Finalizando los espacios de reflexión, vemos que a nuestros días es necesario

hablar de la investigación en campo, como otro espacio diferente de aprendizaje.
Si realizamos una lectura de los lugares de aprendizaje y los medios de
sociabilidad dentro de la ciudadanía, que sin duda cambian el significado de la
esfera pública y la esfera privada, vemos que a nuestros días estos espacios han
sido permeados por la virtualidad y la aparición de zonas no físicas que renuevan
las prácticas ciudadanas manteniendo la brecha de desigualdad social. Este
nuevo espacio, que configura las prácticas ciudadanas, logra penetrar en la vida

209
cotidiana del individuo, alejándolo del espacio real, palpable y físico, relegándolo al
espacio virtual y “ficticio”.

Para esto, finalmente propusimos un enlace directo de lo que son el uso de las
nuevas tecnologías frente a la investigación realizada desde la construcción del
blog y la página de Facebook. En efecto, logramos evidenciar que no se puede
intentar desprender a los jóvenes de los espacios virtuales, al contrario, es
necesario llevarlos al uso responsable de estos, no sin antes reflexionar que la
vida se vive en espacios reales, como los vividos por aquellos abuelos que
colaboraron siendo la voz de las historias acalladas, las cuales se pueden recobrar
y darlas a conocer a través de los espacios virtuales.

Metodología

Tres etapas se llevaron a cabo para la realización del trabajo. En la primera se

desarrolló el proceso de investigación y recolección de historias. En esta los
estudiantes debían ir a los municipios, conversar con las personas, encontrar las
historias más convenientes y comenzar a investigar no solo en la oralidad, sino
también en la documentación. El objetivo de este proceso era el desarrollo de las
habilidades de indagación, capacidad de búsqueda y árbol de ideas.

En segunda instancia se trabajó la producción textual. De este modo, se reforzó la

escritura, la lectura y la crítica. Se realizó una distribución de roles, organizados en
un comité editorial, un grupo de estudiantes a cargo de corregir redacción y
ortografía de los trabajos, mientras que entre todos a medida que se publicaban
en la red interna iban corrigiendo aquello que podía haber pasado el filtro.
Finalmente, la tercera instancia buscó el trabajo con la comunidad para la difusión
del perfil como una herramienta de construcción de identidad y tejido social.

En redes sociales se trabajó en equipos: organización del medio, embellecimiento

de las fuentes, etc. Fue así como los estudiantes desarrollaron, publicaron y
promocionaron la página Cuenta La Sabana, por medio de la asignación de roles.
Por un lado un director general, coordinador y máximo responsable; un comité de
difusión, que manejó redes sociales; promotoras en vía pública y contacto directo;
comité editorial y comité de diseño. La asunción de roles fortalece el trabajo en

210
equipo, o un enfoque funcionalista de la actividad. La interacción con la sociedad
para cumplir metas como cantidad de seguidores, participaciones, publicaciones,
etc.

CONCLUSIONES

Este proceso se constituyó como un trabajo en equipo desde la población hasta

los estudiantes, fortaleciendo el lazo entre diversas generaciones desde una
mentalidad abierta que permitió que cada uno de los participantes fuera vital y
activo en el proceso, siendo voceros y partícipes en la construcción de memoria
histórica no evidenciada en la evolución de los municipios; escribiendo así relatos
del pasado y del presente.

La función participativa de la comunidad es clave para este trabajo. Su interacción

con comentarios como “Que buen artículo, serio, investigado, agradable para leer.
Felicitaciones por dar a conocer las historias de nuestra Sabana Centro”,
demuestran una acción positiva. Con un crecimiento de 0 a 1350 me gusta en los
meses de marzo a junio, avalados con réplicas se demuestra la identificación y
aporte a los trabajos que se publicaron en Facebook y en el blog, generando que
los habitantes de cada municipio se apropiaran de este proyecto.

Desde la perspectiva docente, se resalta la importancia de incentivar la interacción

del alumnado con su entorno. Por esta razón, es necesario cuestionarse sobre los
nuevos espacios de construcción de ciudadanía que a su vez, bajo la mirada de
nuestra propuesta, nos sirven como espacios de construcción de identidad, si bajo
la intención de mantenerlos se puede lograr cambios en su construcción o
simplemente serán parte de currículos olvidados e indudablemente condenados al
fracaso, al no estar inmersos en lo que el joven hoy por hoy considera
preponderante en su formación: la virtualidad.

Desde el punto de vista estudiantil se considera que la investigación es base del

trabajo, pero se dificulta por la fuente. Dado que la tercera edad también se ha
visto influenciada por la historia oficializada en libros, se hizo más difícil llegar a
historias propias de los lugareños fuera de los libros. Aunque en ocasiones, como
211
en el pueblo de Cogua las personas rescataban historias como el Santo de las
cosas perdidas, quien ayudaba a encontrar los objetos bajo un sentimiento de
esperanza; o en Sopó la interacción con ancianos del hogar geriátrico Nueva Vida
enriquecieron el proceso y la dimensión social del proyecto.

Es así como se considera la actividad el primer paso para un trabajo continuo que
permita fomentar la identidad, la identificación, el sentido de pertinencia, lo
patrimonial destacando la cultura popular a través de la memoria histórica y las
nuevas tecnologías.

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VELASCO, E. tr (2002). Vivre ensemble autrement. Recuperado de
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UNESCO (2005). Convención de la Unesco sobre la protección del Patrimonio

Recuperado de http://whc.unesco.org/archive/convention-es.pdf

213
 LITERATURA INFANTIL Y ORALIDAD EN
ESPACIOS INTERCULTURALES

Justina Caicedo Salcedo

Universidad San Buenaventura Cali
Cali - Colombia
Justine512@hotmail.com

Resumen

Un corto recuento de los hallazgos suscitados al introducir la tradición oral y la literatura

infantil propia en paralelo a los cuentos de la tradición escolar, y su impacto en ambientes
y comunidades cuyos contenidos culturales no son tenidos en cuenta o no han permeado
el discurso y la imaginería institucional con que son educados y afectados por el sistema
educativo nacional. Actualizamos algunos conocimientos básicos sobre los cuales
realizamos revisión con miras a adecuarlos a nuestras necesidades de contexto
intercultural en la confiada esperanza de motivar y empoderar formadoras de primera
infancia comprometidas con las necesidades de identidad y respeto de derechos de
sus estudiantes.

Palabras clave: Literatura Infantil, identidad, Tradición Oral Afro, Interculturalidad,

sistema educativo.

CHILDREN’S LITERATURE AND ORALITY IN

INTERCULTURAL SPACES

Abstract

A short account of the findings raised by introducing the oral tradition and own children's
literature in parallel tales of school tradition, and its impact on environment and
communities whose cultural contents are not taken into account or have not permeated the
discourse and institutional imagery that are educated and affected by the national
education system. We update some basic knowledge about which present a revision in
order to adapt them to our needs intercultural context in the confident hope to motivate
and empower forming early childhood committed to the needs of identity and respect for
rights of their students.

214
Keywords: Children's literature, Identity, Oral Tradition Afro, Interculturalism,
Education System

INTRODUCCIÓN

Un programa para formadoras en un lugar de población afro, tiene sus desafíos al

intentar la necesaria modulación para introducir un programa de educación
superior y el equilibrio entre lo institucional, sus exigencias, estructura, currículo,
administración y a su vez validar las prácticas, creencias, costumbres de un medio
con un potente acervo cultural.

Y es que la preparación para la convivencia humana aún para el esfuerzo creador

como objetivo principal de lo más exigente de nuestra misión como educadores,
atraviesa y a veces enfrenta la “lógica de negación exclusión” en que se re-tuercen
las sociedades en latino américa, siguiendo las “relaciones ciudadanas” en
desmedro de las “relaciones comunitarias” de la interpretación de Kusch (Salas-
Astrain, 2006, página 79).

Desde mi posición, se trata de educar para defender el valor de la diferencia

educando a su vez en el respeto por la diversidad y los derechos humanos, lo cual
exige de nosotros análisis y autoanálisis de nuestros comportamientos más allá de
los estereotipos.

DESARROLLO

Teoría de Narraciones

Una de las tareas principales, ha sido desde una postura hermenéutica, buscar un
marco teórico alternativo que admita y se interese por los registros orales de una
población cuyo derrotero se ha conducido por la oralidad. Y cuya validación
cultural desde la perspectiva institucional colombiana es negativa para un grupo
básicamente rural de afrodescendientes; su admisión en la categoría de los étnico
en términos de etnoeducación, no deja de considerarlo si no marginal, si
considerarlo como elemento secundario en el proceso formativo de los miles de

215
educandos de zonas rurales y que en nuestro caso se han de convertir luego en
formadoras de su pueblo, con las repercusiones que en esta perspectiva
adquieren los contenidos.

Revisión de los contenidos

Cabe aclarar que para la comunidad de afrodescendientes, sus elementos

culturales no se evidencian en los contenidos institucionales brindados en los
centros educativos.

Por ello, sin mayores referencias, empezamos por introducir al contenido de

Literatura Infantil de manera paralela los relatos tradicionales “universales” con los
relatos de “Cuentos para dormir a Isabella” de la colección Biblioteca
Afrodescendiente publicada por el MEN. A la lectura de estos últimos relatos
algunas de las estudiantes reaccionaron con inicial preocupación (eso no es lo
tradicional? eso también se puede estudiar?) para luego pasar a la curiosidad, y a
una cierta euforia motivacional por su análisis y a experimentarlo en su práctica y
su aula por parte de las que tenían un grupo a su cargo como madres
comunitarias.

Como docente e investigadora he intentado en la medida de lo posible, compartir

el conocimiento en el proceso de investigación con las estudiantes, intentando que
tengan ellas mismas el control de lo investigado.

En un momento posterior hemos propiciado en nuestras estudiantes realizar sus

propias investigaciones para el rescate de cuentos y leyendas de su comunidad,
con lo que han encontrado especial interés en las cultoras de entre ellas de loas y
la poesía, de sus leyendas y mitos, y dejado aflorar para mutuo regocijo y goce,
sus cantos, leyendas y cuentos y aun sus creencias y agüeros.

En otro momento, la propia necesidad al no encontrar referencias “propias” en

cuentos y material escrito y menos aún en materiales audiovisuales, pues la
imaginería colombiana no representa lo afro, ni lo contiene, y menos lo referencia
en parte alguna, salvo por los consabidos tatara-bisabuelos encadenados, por lo

216
que las estudiantes han intentado tímidamente aún realizar sus propias
representaciones y construcción de su propia imaginería.

Aún se perciben y se intenta dar solución a cierta inseguridad de los estudiantes y

profesores sobre los contenidos lingüísticos y literarios que están intentando
indagar, para conseguir que vayan en relación con la realidad social en la cual
viven, sufren, y eventualmente no pueden comprender a partir de los postulados
teóricos de su carrera.

Crítica Literaria

Me referiré brevemente a la crítica literaria dado que alguien debe estar pensando,
bueno y ¿qué puede haber de interesante en esos textos escritos por medio
hablantes del idioma? La respuesta estaría en decir que es una práctica
intercultural que investiga y genera narraciones y que por ello está por fuera de los
postulados de la crítica literaria (Andreani Hector, 2008). En un terreno al que la
academia todavía se aproxima con lentitud en el despertar postmoderno de la
descolonización y que Martin Lienhard llamó alguna vez “el continente oculto de la
oralidad”. (1990).

M. Isabel Requejo (2.002) observa que:

“Sabemos que cada persona se constituye como sujeto narrativo,

cuya praxis es base fundamental de su discurso político. Es
responsabilidad del sistema educativo permitir ese desarrollo.”

“Los estudios literarios referidos a los cuentos folclóricos siempre

se originaron desde el estructuralismo, un marco metodológico
que trabaja las relaciones internas significantes en un texto, visto
como un sistema de signos. El problema de este tipo de enfoque
es que no permite ver dónde ingresa el marco histórico-político en
el texto, la carga de emociones y vivencia del autor de narraciones
orales (pueden ser desde un pequeño hasta un anciano). Cuando
se estudian las variaciones de un mismo cuento de acuerdo con
cada zona, no se hace hincapié que el origen de estos cambios es
económico-cultural-vivencial, y no meramente lingüístico
(significante).”

217
Diálogo de Saberes

La metodología empleada es que las estudiantes asuman la indagación de “sus

narraciones” a modo de literatura alterna, en la cual encuentran las cercanías de sí
mismas y de sus estudiantes y comunidad, en diversos tópicos, cuestiones y
estética. Para nuestras formadoras y es lo que han de inculcar en los educandos a
su vez, las narraciones que circulan en su comunidad tienen tanto valor como
Blancanieves o Caperucita Roja para nombrar los cuentos “tradicionales” más
conocidos en el entorno.

También, ciertas apropiaciones podrían servir como detonantes críticos, como es

el caso de lo ocurrido con la narración en you tube “La Caperucita Africana” en la
que una voz masculina con acento nos cuenta con tono pausado y sin mayor
dramatismo la historia de una niña africana y su proceso de aprendizaje a las
instrucciones de su abuela con respecto a los extraños.

Sirvió este episodio para fomentar la identidad narrativa y colocar en un espacio

equitativo dentro del aula la mirada a los cuentos de tradiciones “externas” y los
“propios” no reconocidos, pero igualmente valiosos en su significado y mensaje.
Aunque la validez de los “propios” sea cuestionada por falta de acreditaciones
epistémicas.

La Mediadora

Nos conduce ello a re-descubrir la facultad que tiene la mediadora (Ferro, Robert,
1995), en nuestro caso La docente que es quien hace ese papel en el aula y quien
al parecer decide o no

"...ensanchar la frontera, (...) construir imaginarios, (...) fundar

ciudades libres, (...) hacer cultura, (...) recuperar el sentido, (...) no
dejarse domesticar, (...) volver a aprender a hacer gestos, a dejar
marcas." (Graciela Montes, 1999)
La misma Graciela Montes (_______________ _____) explica que:

"La característica más evidente (de los cuentos tradicionales) (...)

es su cualidad de mágicos, de maravillosos. Son 'cuentos de

218
 hadas', los habitan esos espíritus elementales y paganos, (...) y
también los ogros, los enanos y las brujas (...). Como en los
sueños, todo puede suceder. Se atribuyen las mismas acciones a
los hombres, a las cosas y a los animales."
Por haber sido nin@s hemos experimentado la magia de la interpretación del
cuento y de la realidad en una mezcla que nunca pretendimos determinar, hasta
ahora en las interpretaciones que nos brinda la academia desde el psicoanálisis.
Toda complejidad se develaba simple, la verdad era alcanzable y segura y el bien
no tenía opacidades, y por supuesto éramos quienes resolvíamos los problemas
de nuestros cercanos y ello nos volvía muy, muy especiales.

Complemento Metodológico

Algunos elementos que deben ser añadidos a esta práctica-propuesta formativa y

que solo vamos a abordar en esta etapa que comenzamos, tiene que ver con:

● Analizar los efectos en los nin@s de las narraciones “propias” en los

espacios y aulas en que podamos ponerlos en escena;

● En la medida que las estudiantes avanzan en su proceso formativo,

motivarlas para que sean ellas quienes realicen la crítica de las narraciones dado
que son los sujetos que las crean al menos en esta circunstancia dado que son
miembros activos de la comunidad.

Podemos ofrecer en este punto algunas de las narraciones realizadas por las
estudiantes, para lo cual han de remitirse al blog:

Modelos Encontrados

Pero al avanzar en nuestro papel de formadores, hemos de centrarnos en el

receptor de nuestro esfuerzo que son los nin@s, puesto que con nuestra
mediación el nin@ intentan “teorizar” su vivir, pues le hace razonar ante las
vicisitudes de los personajes, a valorar o despreciar sus actos, y a relacionar las
conductas reflejadas en los textos con sus propias experiencias y valores. El niñ@

219
puede con la lectura literaria participar de emociones, compartir ideas e ideales,
sufrir o gozar con la trama.”

Con las posibilidades de aprendizaje aun de cuestiones complejas que de otra

manera que no sea “lo mágico” lucen inabordables para un niñ@ como son
principios éticos y valores, lo que ha llevado a un esfuerzo, en algunos casos
desafortunado, por apropiarse desde la institucionalidad de los contenidos de la
literatura infantil.

La tendencia actual en materia de producción de narraciones para nin@s es a

armonizar un conjunto de nuevos valores democráticos, ecológicos y ciudadanos
no siempre comunitarios.

Que nos ha puesto de manifiesto dos modelos de valores que se decantan como:

Modelo Tradicional

El individualismo, la obediencia absoluta a los valores de la Iglesia, el dominio de

la ejemplaridad, la división clasista de la sociedad, la superioridad masculina.

Nuevos Modelos

Espíritu solidario, el cuestionamiento de la autoridad, las transformaciones del

sistema social en busca de la igualdad, la libertad y la justicia social, la tolerancia,
el respeto a lo diferente, la denuncia de contenidos sexistas, los valores
ecológicos y pacifistas, la convivencia, la interculturalidad, los valores para la
ciudadanía, inclusión de lo diverso, pensarnos como capacitados de distinta
manera.

Cultura y Destrezas Escolares

Nuestro hacer como formadores en todo caso se centra en los infantes. Allí
encontramos que nuestras creencias influyen en cómo interactuamos con los
niñ@s y los programas de Infancia Temprana. A su vez el currículo y contenidos

220
que escogemos basados en nuestra creencia de que ellos serán parte de las
historias de vida de los nin@s, afectando sus destrezas escolares, motivación y su
aprendizaje en lectoescritura.

Para promover la lectoescritura y el aprendizaje de la lengua en el intervalo

comprendido entre el nacimiento y los cinco (5) años, se han identificado unos
conocimientos básicos sobre los cuales realizamos revisión con miras a
adecuarlos a nuestras necesidades de contexto intercultural y que incluyen: auto-
conocimiento, cultura, lingüística, maestros culturalmente informados,
conocimientos de los materiales multiculturales, y conocimiento de las relaciones
escuela-familia. (Abt-Perkins & Rosen, cited in Willis, 2000).

Autoconocimiento.

Generar o renovar un despertar a la cultura propia de nuestras estudiantes,

además de las ventajas que tiene para su desarrollo personal y de su comunidad
en términos de la comprensión de sus raíces y núcleo de creencias y afiliaciones,
también, les alerta de la perspectiva cultural que ellas brindan a los nin@s puestos
a su cuidado. (Orange & Horwitz, cited in Willis, 2000). Cuidando eso sí, de que el
conocimiento profesional adquirido les aporte unas destrezas para valorar el
comportamiento y destrezas escolares de los infantes a su cargo, buscando y
alerta en fortalecer y mejorar su práctica docente y el desarrollo apropiado de los
escolares conforme a las pautas establecidas para primera infancia. En este
sentido la indagación en la cultura propia es una premisa necesaria, puesto, han
de ser puestas a prueba creencias y prácticas culturales propias que puedan
significar barreras para los nin@s a cargo, como el sentido y sentimientos de
interacción con libros, con cuentos, con canciones, las costumbres del hogar y su
actitud frente a estas actividades. (Willis, 2000).

Conocimiento de la Cultura.

En ese aspecto considero que el acierto consiste en integrar a nuestras

estudiantes reconociendo y dando oportunidad de expresar y ser reconocidas con
sus propias prácticas, cantos, loas y formas expresivas y artísticas, en un esfuerzo
que a su vez involucra a las familias y al aula de clases y la importancia que ello

221
tiene en la individualización del currículo para asegurar que sea relevante y
significativo para los nin@s, con miras a su éxito en la adquisición de las
destrezas en lectoescritura.

La lingüística.

Los docentes también han de estar alerta al estilo y/o dialecto de sus estudiantes
dado que ello afecta su aprendizaje y da opción de ayudarles en su transición a un
mejor dominio del español y ahora del inglés como segunda lengua tal como se
propone el sistema educativo nacional. Para adquirir el conocimiento lingüístico o
necesario además de escuchar al niñ@ y hablar con sus padres acerca de lo que
consideran más importante de aprender por parte de sus hij@s, se debe
considerar, observar las diferentes interacciones en la manera como es
cuestionado el nin@ y como sus respuestas son aceptadas, los usos que se
hacen de la lectura y la escritura en el medio, los estilos de narración oral, y en fin,
los patrones de interacción adulto/niñ@, y las pautas de comportamiento
asociadas al género.

Conocimiento culturalmente Informado.

Desarrollo de patrones de interacción nin@/maestra culturalmente sensibles y que

ayudan a individualizar el aprendizaje de acuerdo a las necesidades personales.
(Delpit, cited in Willis, 2000). La investigación ha establecido que cuando el nin@
se sienten bien recibidos, valorados y desafiados en su ambiente de aprendizaje
aumenta su éxito académico (Willis, 2000).

Conocimientos de Materiales Multiculturales.

La forma más efectiva de honrar las culturas, es utilizando materiales

multiculturales de literatura infantil, con lo cual se estimula la discusión de las
diferencias, la diversidad y las creencias y prácticas culturales. Más bien con
sentido común hemos de revisar que los textos a exponer reflejen diversidad, roles
de género, raza, estatus económico, ocupaciones y edades. Que la imagen y la
información sean respetuosas, que las culturas y las comunidades sean retratadas
de manera multidimensional con los detalles integrados de manera respetuosa y
natural en lo posible, buscando de cierta manera que conduzca a los involucrados

222
a sentirse orgullosos de su ancestralidad y que se sientan compelidos a una
mayor conciencia social.

CONCLUSIÓN

Agregaría a modo de conclusión, que intentamos hacer conciencia en nuestras

educandas de que el papel de mediador del maestro, se extiende de los nin@s a
las familias y a la comunidad para poder ser eficaz en encontrar maneras de dar
apoyo a nin@s en su proceso de aprendizaje en lectoescritura y otras destrezas
en áreas que les permitan aprovechar y ser partícipes de las oportunidades que la
sociedad les brinde. Los conocimientos básicos expuestos con anterioridad
ayudan a las estudiantes en proceso formativo, a ser más sensibles en lo que
atañe a la cultura, y a construir ambientes de aprendizaje respetuosos de todas las
familias y culturas; a su vez, les alertan para sostenerse en una actitud reflexiva
acerca de la identificación de alternativas y crear estrategias válidas que ayudan a
sus estudiantes en el proceso de lectoescritura, en un proceso que se repite de
distinta manera en su carrera como maestras.

He omitido hacer referencia a cuestiones o perspectivas ideológicas o políticas y al

hecho persistente de las desigualdades sociales, pero es indudable que hemos de

“...la interculturalidad ... pensarla como una práctica transformadora de la

realidad” (Roberto Reyna citado en Andreani Héctor, 2008).

REFERENCIAS (Arial, 14-puntos, negrita, Alineación izquierda]

Andreani Héctor A. (2008), “Lenguas indígenas en el noroeste argentino: Criterios

ideológicos y técnicos para una lecto-escritura”, en VIII Congreso Latinoamericano
de Educación Intercultural Bilingüe, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 3, 4 y 5 de
diciembre 2008, Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.

Derman-Sparks, L., & the A.B.C. Task Force. (2001). Anti-bias curriculum: Tools
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Posmodernidad. Recuperado Septiembre 16 de 2016.
http://www.imaginaria.com.ar/07/4/potter.htm

224
 DIÁSPORA AFROCOLOMBIANA EN ESTUDIOS CIENTÍFICOS
Paolo Alfonso, Daniel Candelo e Isabel Zapata
Universidad de San Buenaventura
Santiago de Cali- Colombia
pao_alfonz@hotmail.com
Estudios Culturales y Pensamientos Pedagógicos Latinoamericanos.
Resumen

En las manifestaciones culturales afrocolombianas se evidencian algunas costumbres y

tradiciones ancestrales heredadas de las comunidades africanas. El siguiente artículo
tiene como propósito indagar sobre el estado en el que se encuentran las investigaciones
y estudios de las manifestaciones culturales afrocolombianas. Mediante un acercamiento
teórico y reflexivo se realizará una búsqueda en algunas de las bases de datos científicas
más consultadas por la academia, (Scopus, Digitalia, Dialnet, Scielo, Redalyc y ERI) a
partir de las siguientes categorías; historia afro, cultura, diáspora africana; para demostrar
que, a partir de los estudios realizados a finales del siglo XX y en la actualidad, ha
aumentado el abordaje del valor de las manifestaciones culturales adscritas a lo “afro”.
Palabras clave:

Manifestaciones culturales, afrocolombiano, historia, comunidades africanas.

AFRO- COLOMBIAN DIASPORA IN SCIENTIFICS STUDIES

Abstract

Afro-colombian cultural manifestations in some customs and inherited ancestral traditions

of african communities are evident. The next following article aims to investigate the state
in which the research and studies of afro-colombian cultural manifestations are through by
a theoretical and reflective approach a search performed in some of the scientific
databases most consulted by the academy (Scopus, Digitalia, Dialnet, Scielo, Redalic and
ERI) from the following categories:afro history or black history, culture and african
diaspora; to show that, from studies conducted in the late XX century, at present actually,
the approach has increased the value of cultural manifestations ascribed to the “afro”.
Keywords: Cultural manifestations, history, afro- colombian, african communities.

225
Negro soy desde hace muchos siglos poeta de mi raza, heredé su dolor. Y la emoción que
digo ha de ser pura en el bronco son del grito y en el monorrítmico tambor. El hondo,
estremecido acento en que trisca la voz de los ancestros, es mi voz. La angustia humana
que exalto no es decorativa joya para turistas. ¡¡Yo no canto un dolor de exportación!!
Jorge Artel

Introducción

La diáspora africana y su distribución a nivel mundial representa una de las

poblaciones raciales más significativas. En condición de esclavos traídos por los
colonizadores europeos, éstos a través de sus luchas por el reconocimiento y la
libertad que les negaron a sus antepasados, han contribuido en la construcción de
la historia de distintos paises de America. De esta manera se considera a la
población afrocolombiana como una de las comunidades étnicas más olvidada por
la sociedad, ya que a pesar de haber sido despojada de sus raíces africanas
desde hace muchos años, sigue conservando todo su recorrido histórico, traído de
las tierras africanas y otorgado por sus ancestros; de este modo su cultura y su
legado continúa prevaleciendo en todas sus manifestaciones y expresiones
representativas. Todo lo anterior sirve como llamado a estudiosos e investigadores
de las culturas, las poblaciones y la historia a interesarse recientemente por el
estudio de las comunidades afrocolombianas.

Es por este creciente interés por dicha población, se plantea observar los trabajos
realizados sobre las manifestaciones culturales afrocolombianas para indagar
sobre el estado en el que se encuentran estos estudios y analizar qué tan
relevante es para las investigaciones científicas ampliar el abordaje de las
negritudes, dando valor a la cantidad de movimientos en pro de la cultura y la
conservación de las tradiciones autóctonas.

A continuación, se llevará a cabo un rastreo bibliográfico por medio de una

muestra de algunas de las bases de datos más utilizadas por la comunidad
académica y científica, para las búsquedas de tipo investigativo y referencial que

226
se hacen necesarias a la hora de realizar un estudio sobre algún tema en
específico. Por ello para realizar dicho rastreo se escogieron los siguientes
portales bibliográficos: Digitalia, Dialnet, Redalyc, Scielo y Scopus, por ser las
consultadas mayormente en los países de habla hispana. En dichas bases de
datos se hizo la búsqueda según tres temas eje; historia afro o negra, cultura
afrocolombiana, y diáspora africana. Los resultados de dicha búsqueda se han
referenciado, porque muestran el estado en el que se hallan actualmente tales
estudios, y serán motivo de reflexión durante el siguiente artículo, ya que
evidenciará las investigaciones académicas hacia la comunidad afro en el
mundo, o por el contrario, a pesar de ser un tema mencionado con frecuencia en
diferentes estudios aplicadas a las ciencias sociales y humanas en el ámbito
académico, durante las últimas décadas, no se encuentra información relevante
sobre el mismo.

La historia afrocolombiana, algunos acercamientos

La historia negra sigue siendo el punto de partida para muchas de las

manifestaciones y expresiones culturales afrocolombianas, es precisamente por la
necesidad de conservar la memoria de sus pueblos, preservar la cultura y educar
para la aceptación de la diferencia que se han pronunciado diferentes voces
intelectuales acerca de la necesidad de enfocar la historia a los hechos que
involucren a la población afro como gestores de la historia y protagonistas. Los
movimientos afrocolombianos han comenzado a ser reconocidos recientemente
gracias a los exponentes de la misma comunidad que contribuyeron con sus
trabajos y su lucha para que eso fuera posible; debido al objetivo de este presente
artículo, se hizo una pesquisa minuciosa para analizar el estado en el que
actualmente se encuentran las investigaciones sobre las manifestaciones
culturales afrocolombianas, en este apartado en especial, se abordará algunas
investigaciones relacionadas con la historia.

Se realizó, de esta forma, una búsqueda entre dos bases de datos: Digitalia, de
acceso privado a documentos y libros de carácter investigativo, se encontraron

227
entre los resultados posibles a la búsqueda historia negra, historia afrocolombiana,
historia afro y black history, los siguientes aspectos que llamaron la atención:

● A pesar de que en los últimos años se presenta un interés por

antropólogos, sociólogos, entre otros investigadores de humanidades,
acerca de la historia concerniente al grupo étnico afrodescendiente, y la
diáspora que se ha desplazado alrededor del mundo (desde la llegada de
los europeos al África, y su consecuente traslado a tierras europeas y
americanas en condiciones de esclavitud). La información arrojada por las
bases de datos sobre el tema planteado al principio de este escrito, arroja
pocos resultados relevantes (en el caso de la búsqueda desde el término
historia negra o Black history) o nulos (en el caso de la búsqueda desde el
término de historia afro).
● Muchos de los resultados pertenecen a estudios realizados sobre grupos
étnicos en general que incluyen en sus capítulos, apartados breves sobre la
historia del grupo étnico afro o negro.
● Ciertos artículos van relacionados con las identidades de los pueblos afro
descendientes desde la mirada de personajes históricos de la misma
población como es en el caso de los textos The Rethoric of race o Womens
Warriors of afro- latina Diáspora.
● Otros relacionan la historia de la cultura negra y afro con el Caribe, lugar en
que se ubican la mayoría de las poblaciones presentes. Dichos estudios
son realizados en su mayoría por universidades e investigadores
pertenecientes a países americanos, Estados Unidos, Brasil, México y
Colombia encabezan la lista. Mientras que entre las universidades
pertenecientes al continente europeo se encuentran estudios realizados
que se refieren a la cultura afro desde el panorama de la esclavitud y sus
consecuencias o sobre datos como la diversidad, tradición y consecuencias
históricas que ha tenido el desplazamiento de los negros africanos a
distintas partes del mundo como una diáspora.

228
Dialnet, es uno de los mayores portales bibliográficos de divulgación científica
hispana, una de las bases de datos más consultadas por ser de acceso libre a la
información, especializado en ciencias humanas y sociales, en la indagación
investigativa que se realizó en ella, a la hora de abordar la historia y los
movimientos afrocolombianos, se encontró al menos 57 resultados al respecto,
cabe destacar que por derechos de autor, muchos de los documentos no pueden
ser visibilizados, sino que se ofrece solo un panorama breve de ellos, en los datos
arrojados se hallaron 35 artículos de revistas, 19 artículos de libros, 2 libros y 1
tesis doctoral. De esta manera, se pudo evidenciar que existen algunas
investigaciones adscritas al tema de lo “afrocolombiano”,pero no todas son visibles
para los lectores e investigadores, se citaran algunas a las que se tuvo acceso, y
fueron del interés de este aspecto en especial:

Se encontró de gran relevancia el estudio realizado por Orián Jiménez Meneses

titulado “Historia y memoria, la etnoeducación de los afrocolombianos”, en su texto
él presenta un balance de los estudios sobre negros en Colombia, además de que
hace un barrido histórico sobre la historia afro en Colombia, pero además
contribuye con una propuesta de cartografía étnica para Colombia y, finalmente,
algunas ideas sobre el quehacer pedagógico aplicado al trabajo con las negritudes
en términos de etnoeducación. Colombia es un país pluricultural y multicultural, sin
embargo se hace una crítica por lo que está escrito en el papel y lo que
demuestran las realidades efectivas, “el Artículo 55 transitorio y su reglamentación
a través de la Ley 70, en la Constitución de 1991, dieron un paso fundamental en
el reconocimiento de las diferencias étnico-culturales. Ahora, el reto consiste en
hacer real la ficción Jurídica” (Jiménez, 2011, p. 89), el artículo realiza una
recopilación desde los años setenta hasta los años ochenta de los primeros
estudios sobre la población negra en Colombia y sus orígenes, fue precisamente
después de eso que ciencias como la historia y la antropología dejaron de ser las
únicas interesadas en estas investigaciones y abrieron el camino a otras
disciplinas a un abanico de investigaciones referidas a lo afro, posteriormente se
hace una recopilación de los años noventa hasta hoy, así mismo, como lo

229
menciona Jiménez, (2011) es necesario seguir pensando en una Colombia con
diversidad étnica y cultural que no quede solo en el papel.

En el artículo afrocolombianidad y educación: Genealogía de un discurso

educativo de David Andrés Jiménez, se rescata la importancia de la reivindicación
de una verdadera historia que no oculte a la población afro, sino que por el
contrario, reconoce que su legado ha permitido la construcción de la sociedad
colombiana,“se ha revisado el origen, la trata esclavista, la diferencia cultural
producida por la diáspora afri-cana y los procesos donde estuvieron presentes
para la construcción de país. Esta reconstrucción histórica ha sido el soporte
básico, aunque no el más visible” (Jiménez, 2011, p. 9) De acuerdo a los aportes
de autores como Adriana Maya y Germán Colmenares, se elaboran y visibilizan
nuevas maneras de ver el pasado afrocolombiano, en donde se muestra
claramente la presencia del pueblo, la diáspora africana y las contribuciones
hechas por sus descendientes en Colombia.

Sobre la cultura afrocolombiana

En primera instancia se eligió el portal bibliográfico Scielo, que es una biblioteca

virtual Latinoamericana. La razón de implementarla surge por su amplio abordaje
en las situaciones referentes al contexto latino, español, portugués y caribeño y el
conocimiento científico que enmarca en sus revistas y documentos respaldado por
el Instituto Colombiano para el desarrollo de la ciencia y tecnología Francisco José
de Caldas Colciencias, la Organización Panamericana de la Salud, Universidad
Nacional y representantes de los Editores.

En este portal científico se encuentran cuatro artículos de investigación que

referencian como es la condición de vida de la comunidad afro y los efectos
negativos tras el impacto que tiene la violencia y el conflicto armado en la zona
Pacífica colombiana, además de los estereotipos e industrias culturales que se
tejen alrededor de la cultura negra. En una de las investigaciones se realiza un
rastreo documental que intenta establecer el manejo de las políticas públicas en

230
defensa de la diversidad cultural, pero en la aplicación se tergiversa este fin . A
finales del siglo XX se realizaron reformas constitucionales en Colombia, Brasil,
Ecuador y México, los cuales se declaran como países multiculturales y
pluriétnicos. Sin embargo en las prácticas consideradas como patrimonio cultural
se logra entrever intereses económicos y pasa a ser “industrias culturales “,
situación que ocurre con el festival Petronio Álvarez, así lo afirma Pazos M.
(2016):

Para el caso del Festival "Petronio álvarez", estas tensiones aparecen en las
mencionadas muestras gastronómicas y artesanales que se realizan en el marco
del evento e involucran a las personas que pretenden participar en ellas. Estas
personas deben pagar su inscripción a estos escenarios y no tienen garantizado el
hospedaje ni el transporte a la ciudad de Cali, por lo que, en caso de no vivir en la
ciudad, deben asegurar una buena cantidad de dinero para solventar sus gastos
durante la duración del evento. (p.p. 25)

En otras palabras las prácticas afro culturales se han convertido en eventos para
atraer a los turistas, capitalizando la cultura y desvirtuando el valor del legado
africano en una tradición netamente comercial como lo refiere Pazos M. (2016)

Si lo primordial para la Alcaldía de la ciudad de Cali y su Secretaría de Cultura y

Turismo es la comercialización y producción de ciertas prácticas
"etnodiversas"/"afrodiversas" como etno-empresas, lo que más relevancia tiene en
esta lógica es entender estas prácticas culturales como mercancías que pueden
ser comercializadas (p.p. 28).

Cuando la cultura se empieza a entender como un producto económico, las

calidad de vida de los ciudadanos pasa a un segundo plano. Situación que no
solo se evidencia en El Petronio Álvarez, sino también en la zona pacífica
colombiana debido a los conflictos armados que se han vivido últimamente como
lo referencian Pacichana , Osorio, Bonilla, Fandiño, Gutiérrez (2016) :

Esta población es uno de los más afectados por la segregación social, la

discriminación racial, la negligencia del gobierno y el abandono del estado, es
decir, condiciones de pobreza . Debido al conflicto armado interno, en 2013, se
reportaron 33,058 desplazados y 22.330 personas fueron recibidas en
Buenaventura, y 2.340 personas desplazadas fueron desplazadas y 1.389
personas fueron recibidas en Quibdó. (p.p.3)

Hay que mencionar además, que se continuó con la búsqueda de investigaciones

en torno a la cultura afrocolombiana para ello se consultó varias fuentes

231
bibliográficas de gran relevancia entre las cuales se destaca las tradiciones y
costumbres que enmarca todas estas comunidades afrocolombianas del litoral
pacífico de Colombia.

Como primera medida el libro Estudios afrocolombianos y educación intercultural

es un compilado sobre temas de historicidad, cultura espiritual, tradiciones, danzas
representativas o desconocidas y bromatología de la región de afrodescendientes
de Colombia. Intentando establecer un estudio exhaustivo sobre las costumbres
que rodea la comunidad étnica afrocolombiana. Así mismo propone Bravo
Molina, Escobar, & Rivera Galindo (s.f) “investigación de variados campos de la
realidad socioeconómica, política, cultural de las comunidades negras en
colombia” (p. 19).

En la investigación realizada pretende rescatar desde la historia y las

manifestaciones culturales el legado de la comunidad afro, en medio de una
Integración de la identidad étnica- social, respecto a lo anterior Bravo Molina,
Escobar, & Rivera Galindo (s.f) indica “Contribuir a los procesos de transformación
de estas comunidades, en una perspectiva intercultural como proyecto político –
educativo” (p.19).

Por otra parte se rastreó la fuente bibliográfica “Hacia una poética afrocolombiana
= El caso del pacífico” en el cual se registra un estudio amplio y comprensivo
sobre cuatro escritores literarios del pacífico colombiano; en cada uno de los
capítulos del libro se describe la estética y producción literaria de una región
marginalizada y excluida por la sociedad, entre los cuales comprende Chocó,
Nariño y Cauca. Los escritores Hugo Salazar Valdés: el poeta del Chocó,
Guillermo Payán – el poeta de Nariño y Alfredo Vanín Romero: el poeta caucano,
relatan en cada capítulo las costumbres y tradiciones que enmarca cada una de
estas poblaciones.

La población afrocolombiana

ERIC (Educational Resources Information Center), la base de datos más

importante en el mundo de la educación, cuenta con dieciséis áreas temáticas

232
distintas, setecientas mil citas de artículos de revistas, informes técnicos,
descripción de programas y materiales curriculares desde 1966; entre estos, citas
de documentos Resources in Education (RIE) y el fichero de citas de artículos de
revistas Current Index to Journals in Education (CIJE), según la de Universidad
Granada. Sin embargo, al acceder en busca de información académica acerca de
los afrocolombianos los resultados son nulos, es posible que el idioma dificulte el
acceso a la información, no obstante, al usar la etiqueta “black colombian” el único
resultado obtenido es “Constructing the New York Area Hispanic Mosaic: A
Demographic Portrait of Colombians and Dominicans in New York.” que traduce:
Construir el Área Nueva York hispana Mosaico: Un retrato demográfico de los
colombianos y dominicanos en Nueva York.

Al no encontrar información precisa, se ha optado por buscar de manera general,

a través del filtro, “afro” y se encontró 1.252 resultados; al revisar detalladamente,
se encontró que los datos arrojados, en primera instancia no eran desarrollados en
Colombia y tampoco hacían referencia a lo acordado, solo una investigación se
interesaba en la enseñanza de la literatura afro-asiática pero su objetivo era
determinar qué método era más eficaz en la Hope Christian High School, Manila,
Filipinas, las demás investigaciones se centraban en problemas sociales que
enfrenta la población negra, la cultura afro, las enfermedades de los afro caribeños
en el sur de Florida, las diferencias étnicas y el logro de los estudiantes de la
herencia Africana, entre otros.

En la base de datos privada, Elsevier Scopus, se revisó artículos enmarcados en

las disciplinas de arte y humanidades en donde el interés investigativo se centraba
en temáticas sobre grupo étnico negro o afrodescendiente. Según esto, los
criterios de consulta fueron en primera instancia las siguientes palabras: cultura
negra, grupo étnico negro, y en segunda instancia se buscaron artículos
publicados del año 2014 al 2016 lo cual dio como resultados 20 publicaciones en
su totalidad, de las cuales ocho de ellos son artículos que dentro de su temática
abordan lo étnico y las luchas sociales africanas.

233
En ellas se observó detenidamente algunos artículos que se expondrán a
continuación, esto para ofrecer un panorama de los resultados adquiridos, se
encontró un primer artículo llamado Beyond Négritude: Black cultural citizenship
and the Arab question in FESTAC 77 (Más allá de la negritud: Negro ciudadanía
cultural y la cuestión árabe en FESTAC 77) (2016) según lo expuesto el autor
indaga cómo a través de los festivales que celebra la cultura africana desde 1977
se ha propiciado un debate decisivo sobre los significados y los horizontes de la
ciudadanía, donde ensalzan los fundamentos culturales del mundo negro africano
y pone en debate aquellas comunidades que cuestionan la genealogía de
festivales afrocéntricos postcoloniales. Por otro lado, el artículo The struggle for a
radical Black political culture: an interview with A. Sivanandan (a lucha por una
cultura política Negro radical: una entrevista con A. Sivanandan) (2016) se centra
en la entrevista que se realizó en Marzo de 1998 a A. Sivanandan por Kwesi
Owusu, analista de la política negra, en donde discute la transformación de la
organización establecimiento del Instituto de Relaciones Raciales y da su opinión
sobre la cultura negra.

Además, el artículo The African cosmogram matrix in contemporary art and culture
(La matriz cosmograma africana en el arte y la cultura contemporánea) (2016)
examina las formas en que los estudiosos analizan la ideología de un símbolo
antiguo de África (Kongo) llamado cosmograma. Seguidamente, se cita el artículo
Reconciling racial revelations in post-apartheid South African literatura (La
conciliación de las revelaciones raciales en la literatura de Sudáfrica después del
apartheid) (2016), en donde se habla acerca de los nuevos escritores sudafricanos
negros que surgieron después del apartheid. Este ensayo sostiene que la literatura
post-apartheid resalta la continua producción de conocimiento sobre la
desigualdad racial y la resistencia.

Finalmente, en el recorrido bibliográfico realizado en Scopus, se evidenció escaso

material acerca del tema de interés. No obstante, se constata una continua
necesidad entre los autores de investigar sobre las desigualdades raciales, la
genealogía africana, la política y la literatura post- apartheid. El acceso a esta

234
base de datos es completo y actualizado, se ofrece totalmente en idioma inglés y
es de acceso privado.

CONCLUSIÓN

Con todo lo anterior se llega a la comprensión de que, aún siendo un tema de

creciente estudio en las últimas décadas, las bases de datos utilizadas en esta
ocasión tienen poco contenido respecto al tema, aunque en aquel contenido
encontrado mediante las búsquedas se puede realizar una división de discursos y
espacios acerca del mismo tema.

Las prácticas culturales de la población afro en Colombia representan un gran

valor socio histórico que se evidencian por los diferentes eventos realizados en el
Pacífico. No obstante, en los estudios académicos se encontraron vacíos que
existen en el reconocimiento de la cultura africana en el país, puesto que se
reduce a eventos con fines lucrativos y turísticos que terminan ignorando las
condiciones de vida de las negritudes. De hecho se han presentado innumerables
problemáticas con respecto a la población negra que habita en la zona Pacífica y
en las laderas de Medellín, debido a los conflictos armados y la negligencia
notificada en estas regiones. Además dentro del contexto universitario colombiano
se han creado ciertos estereotipos sobre la cultura afro, que llegan a rotular el
desempeño académico de los estudiantes pertenecientes a la comunidad negra
con un grado de insuficiencia.

Evidentemente los afrocolombianos han sido objeto de investigación, sin embargo

se obtiene información de los afro en otros países pero en torno a los
problemáticas sociales que han enfrentado de acuerdo a la carga histórica, pero
su cultura, sus manifestaciones no tienen grandes demandas bibliográficas.

REFERENCIAS

Bravo Molina, C. R., Escobar, C. A., & Rivera Galindo, L. G. (s.f.). Estudios
Afrocolombianos y educación intercultural. En C. R. Bravo Molina, C. A. Escobar, &

235
L. G. Rivera Galindo, Capitulo 1 : Etnología de las comunidades negras en
Colombia (págs. 19 - 48 ). Papiro .

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femenina negra en la diáspora puertorriqueña. Revista Surco Sur,2(3), 19.

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Sukam, A. L. (2010). Hacia una poética afrocolombiana= el caso del pacífico. cali:
Universidad del Valle.

236
 IDENTIDADES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS UNA
PERSPECTIVA INTERCULTURAL Y DECOLONIAL
María Piedad Marín Gutiérrez
Claudia Vélez de la Calle
Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud
Colombia Manizales
mpmaring@umanizales.edu.co

Resumen

Este artículo, derivado de la tesis doctoral de la autora, en curso, se propone examinar las
tendencias de la universidad en América Latina, en relación con las teorías y las prácticas
de las universidades del norte, cada vez más determinadas por el mercado. Como
Método, se ha realizado una exploración bibliográfica sobre teorías, prácticas y evaluación
en las universidades. Los resultados se refieren a una postura del sur en relación con la
perspectiva tecnocéntrica del norte, para que la universidad cobre independencia del
Estado y del mercado, en una formación que trascienda el ámbito laboral y profundice la
calidad del conocimiento que se produce en la academia, mediante la incorporación de
saberes propios de las culturas latinoamericanas. Se observa, sin embargo, que la
tendencia ha sido la de someterse a los lineamientos de las organizaciones
internacionales que buscan solo la capacitación para el mercado laboral, y desdeñan
otros saberes.

Palabras clave: Universidad, Identidades, decolonialidad, interculturalidad.

IDENTITIES OF LATIN AMERICAN UNIVERSITIES, AN INTERCULTURAL AND

DECOLONIAL PERSPECTIVE

Abstract

This article derived from the doctoral thesis of the author in progress, will examine the
trends of the university in Latin America, in relation to the theories and practices of
Northern Hemisphere universities, increasingly determined by the market. As a method,
there has been performed a literature exploration of theories, practices and evaluation at
universities. The results refer to a position of South America in relation to technocentric
northern perspective, in order to propose independence of the state and the market, in a
formation that transcends the workplace and deepen the quality of the knowledge
produced in the academy , by incorporating own knowledge of Latin American cultures.
However, there has been observed that there is a tendency of universities in Latin America

237
to be subject of the guidelines of international organizations seeking for training only in the
labor market, and disdained other knowledge.

Keywords: University, Identities, decoloniality, multiculturalism.

INTRODUCCIÓN

La universidad no puede dejar de perder la centralidad, tal vez

porque a su lado van surgiendo otras instituciones que le disputan
con éxito algunas de las funciones, tal vez porque presionada por la
‘sobrecarga funcional’ está obligada a diferenciarse internamente
con el riesgo permanente de la descaracterización (Santos, 1998, p.
255).
La identidad como invención de la modernidad, buscó anclar en un puerto
seguro a un ser humano con una inmensa necesidad de certeza, bajo la ficción de
tratar de otorgarle una razón de ser singular para existir en el mundo; la
universidad, como una de las instituciones custodias de la razón, no ha sido ajena
a esta realidad y ha respondido, coexistido y replicado las imágenes de
reconocimiento con el fin de afrontar una sociedad cuya misión es el ‘progreso’, y
ha instaurado formas de actuar con una lógica cognitivo–instrumental, que busca
su entendimiento en aspectos parciales y no su comprensión.

Convirtiéndose en muchos casos en empresas educativas que sin políticas

estratégicas gubernamentales y recursos quedan abandonadas a la dinámica de
vender sus servicios a los mejores postores o a los que los puedan comprar. Lo
técnico suple lo fundamental y la calidad se vuelve el resultado mágico de la
sostenibilidad que la mano invisible del mercado consigue. Esa visión instrumental
de la evaluación de la calidad está presente en el enfoque SPQR (sugerencias
proposiciones, quejas y reclamos) como derecho del cliente del servicio según los
modelos ISO, uno de los más posicionados en el medio educativo.

El presente texto busca tensionar las identidades de la Universidad

latinoamericana actual, para develar sus colonialidades y describir en especial la
que tiene que ver con las políticas educativas de calidad, con el propósito de

238
desmitificar su carga de sentido nacional y altruista. De otro lado, se pretende aquí
conceptualizar y fundamentar una propuesta de institución universitaria que puede
responder al saber contextualizado de la ciencia, la tecnología y la sociedad, la
cultura y el ambiente de nuestra región.

DESARROLLO

Se ha concebido la Universidad como una institución que debe responder a las

dinámicas de la sociedad contemporánea, que busca afanosamente su desarrollo
a través de mecanismos que le permitan evidenciar un progreso de sus funciones
sustantivas, basado en la eficiencia y la eficacia. Por ello, se suele creer que la
mano invisible del mercado ha ingresado en la Educación Superior y ha trasladado
las lógicas administrativas basadas en la rentabilidad y se han querido desplazar
las reflexiones académicas, sociales y culturales.

De otro lado, se observa en el contexto actual que la Universidad ya no es la única

representante del saber ni la única con licencia para producir conocimiento. Han
surgido nuevas instituciones capaces de responder con eficacia a las exigencias
del mundo contemporáneo, que compiten por la institucionalidad académica e
investigativa con las universidades y los centros de investigación creados por las
multinacionales.

Este panorama interpela el futuro de la Universidad actual, y en especial la de

Latinoamérica y el Caribe, que inicialmente copió sus modelos de la versión
histórica de las universidades de Occidente, influida por la mirada eurocéntrica,
raciocentrica y con un concepto hegemónico de Ciencia. Es así como la ‘idea de
universidad’ presente a lo largo de la historia y de la cultura de Occidente, ha
impregnado a la universidad latinoamericana, y se ha centrado en su capacidad de

239
creación y en su capacidad de formar un espíritu crítico. En la actualidad, la
‘misión’ de la universidad se encuentra penetrada por demandas y encargos
sociales, de modo que sus funciones con respecto al saber, la formación humana,
el respeto por la diferencia en la cátedra y el pensamiento han perdido relevancia
filósofica y social.

De esta manera, la institución universitaria empieza a afectarse en su identidad

fundante, se diferencia poco de otras instituciones que hacen parte del sistema de
educación, o de otro tipo de instituciones promovidas y financiadas por el sector
privado, que tienen entre sus objetivos la formación, la investigación y la
proyección social. Esta descaracterización es lo que Santos (1998) denomina
‘crisis de hegemonía de la universidad’, pues la necesidad de la formación de la
sociedad, para responder a las necesidades de los sectores productivos, origina la
dicotomía: alta cultura-cultura popular; educación-trabajo; teoría-práctica (Marín,
2015).

De la misma forma, las crisis del capitalismo y el sistema mundo (que actualmente
contextualiza el panorama internacional) según lo expresado en el informe de
Wallerstein (2005), la crisis sistémica del modelo incluye la crisis de su empleo y
afecta las promesas de movilidad social que la Universidad de la modernidad
proyectó para sus estudiantes. Dicho de otra forma, las transformaciones afectan
también la promesa de formación profesional para el trabajo, que en
Latinoamérica adquiere connotaciones preocupantes en la relación
formación/empleo.

Se requiere pensar la universidad como centro en el que se articula, se proyecta y

se interpreta la cultura, transmitida en los saberes y las relaciones simbólicas
intersubjetivas que allí se dan. La universidad como el lugar en el que se adquiere
la sensibilidad necesaria para leer el momento histórico. El eco de esta postura se

240
encuentra en sintonía con lo que expresó el ex Rector de la Universidad de
Brasilia, profesor Cristovam Buarque (2005), que estableció el reto de la
universidad frente a cambios necesarios para retomar el rumbo, la producción de
conocimiento crítico, recuperar el papel de principal de la universidad como centro
de producción y distribución de conocimiento, y asumir el compromiso y la
responsabilidad ética para el futuro de la humanidad sin exclusiones ni
subalternidades.

Es preciso pensar, entonces, la universidad latinoamericana como un espacio

intercultural donde se habita, se construye y se disemina la cultura, donde no
existe un solo ‘deber ser’, sino formas múltiples de ‘ser’. Solo así es posible
abordar otras realidades y enfoques en la búsqueda de nuevos rumbos. La
universidad es, a través de sus prácticas y discursos (que se van construyendo a
partir de las relaciones y las diferencias que acoge) un escenario vital de cruce de
saberes, experiencias, realidades, opiniones, emociones que van agenciando
maneras de actuar y pensar en el mundo de la vida, la cultura y la sociedad.

Vélez, Arellano y Martínez (2002) traen al debate a Edgar Garavito que

reflexionaba sobre la transcursividad, para indicar que es necesario dejar que la
institución universitaria se desprenda de su ‘identidad única’, que considera que la
intuición es una forma válida del conocimiento, que no corresponde a las formas
lógicas, y que está inscrita en la cultura. Para Garavito, es una forma de aportarle
al cambio de la Educación Superior.

En este sentido se entrelaza una categoría fuerza que son las identidades plurales
de la Universidad Latinoamericana. Considerar la crítica a la identidad como una
invención moderna (Bauman, 2003) donde cada persona (o institución) se
reconoce como parte de un colectivo. La identidad tiene tantas aristas que hoy no
se puede catalogar como un concepto claro y delimitado universal y unívoco. Más

241
bien, su significado migra cada instante como las múltiples identidades que hoy
buscan un espacio donde habitar y en vez de estacionarse, devienen (Deleuze,
1996).

Modernidad y contemporaneidad se retan. En primer lugar, el problema que se

plantea la modernidad respecto a la identidad se refiere a obtener solidez y
estabilidad. En contraste, el problema de la posmodernidad es cómo evitar esa
solidez y esa estabilidad para mantener vivas las posibilidades de ser. Y, en el sur,
la decolonialidad invita a tener en cuenta las determinaciones contextuales para
objetar los lazos de dominación que instituciones y organismos bilaterales
establecen como parte de las estrategias geopolíticas del conocimiento. Las
Identidades producto de las múltiples posibilidades, opciones, miradas que habitan
en la universidad, no esperan encontrar un puerto seguro, inmutable, sino una
variación de las exigencias de la época. La invitación es a tensionar los modelos
universales y anunciar la multiversidad que nos habita en estos templos del saber
que perdieron su razón de ser contextual, especialmente en las instituciones de
educación superior en la América Latina profunda como diría Kusch (1962).

La Universidad Latinoamericana/colonialidad/decolonialidad

Latinoamérica construyó parte de su historia sometida al colonialismo, al dominio

político y administrativo de sus naciones ejercido por medio del control sobre las
personas, los saberes y las instituciones. Estas formas coloniales de relación
perviven en el tiempo y se instauran como la forma de vida de las naciones
latinoamericanas. La Universidad fue una institución neural para la transmisión y la
continuidad del colonialismo y es en la actualidad la base para perpetuar el
imperialismo capitalista transnacional en la fase de la tercerización de la economía
bajo la imagen de criterios epistémicos de producción del conocimiento,
capitalismo cognitivo y gestión del conocimiento y la calidad.

242
Este largo proceso de colonialidad, “primero por haber sido objeto de dominación
imperial desde las independencias hasta nuestros días, por obra de la
‘colonización interior’ operada por los criollos que ya habían naturalizado el
modelo hegemónico de la modernidad/colonialidad” (Palermo, 2010, pág. 46) Se
inscribe en la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la
colonialidad del poder y la colonialidad del saber (Castro-Gómez & Grosfoguel,
2007) y ello implica develar, deconstruir esas formas coloniales en las prácticas
académicas universitarias para poder construir otras con contenidos de saber
propio que, al sistematizarse, crean una tradición especifica susceptible de
dialogar con el norte y con otras regiones conceptuales y simbólicas actuales.
Comprender una tradición de saber cultural en todas las ramas del conocimiento
que completarían en torno a una ecología de saberes (Santos, 2005) la posibilidad
del diálogo multiverso e intercultural (Santos, 2005).

Dipesh Chakrabarty, un bengalí que hizo aportes claves a la teoría post-colonial,

especialmente respecto a los sistemas culturales, muestra que los intelectuales
europeos suelen ser citados y estudiados por los intelectuales del sur, mientras
que los primeros suelen ignorar a los segundos (Galcerán, 2010). Se explica lo
anterior en el sentido de contar con una circulación del saber en formatos
narrativos y coloquiales que, y de saberes ilustrados, en una baja apropiación de
la visibilidad simbólica de los saberes propios latinoamericanos. Nuestra
aristocracia académica carga sobre sus comportamientos y sus imaginarios un
arribismo intelectual imperialista en el que la legitimación interdisciplinar es
validada con criterios eurocéntricos y anglosajones por encima de los autóctonos.

Es posible decir que la estructura de la universidad y el conocimiento que

transmite y produce favorece el ‘punto cero’ al cerrar las posibilidades de abrir sus
espacios a nuevas formas de producción de conocimiento o a nuevos reencuadres
interdisciplinarios que trasciendan las miradas unidisciplinarias que se van
transmitiendo de generación a generación, soportadas en instituciones

243
departamentalizadas que defienden los territorios académicos y administrativos
por encima de la mirada hacia el ‘otro’ invisible a las comunidades centrales.

La enseñabilidad de las ciencias, las disciplinas y los saberes en la universidad

replica los metarrelatos modernos. Así como la objetividad afecta la legitimidad de
la enseñanza y la producción del conocimiento, la performatividad, también lo
hace (Lyotard, 1991). En ambos metarrelatos, la Intelligentsia técnica y la
Intelligentsia profesional, la pregunta que motiva ya no es solo por la verdad sino
por la utilidad del conocimiento, la pregunta central es ¿para qué sirve? (Lyotard,
1991).

Surge así la pregunta por la Universidad para una América Latina, con altos
índices de pobreza, exclusión, y violencia, donde sus repertorios de saber no
pueden ser transmitidos como compendios unidisciplinares hegemónicos, y mucho
menos neutros políticamente. Lo ético se difumina y el campo de conflicto del
saber se dirime en relaciones de poder autoritarias y degradantes de la estima
humana. Para tratar de pensar críticamente las líneas de fuga a los matices
oscuros de estas polémicas, se puede comprender el conflicto de los modelos
intrauniversitarios mediante análisis geopolíticos.

Abrir el debate según la geopolítica del conocimiento implica, para Zulma Palermo
(2010), encontrar el ‘lugar geopolítico’ en el que se crean las políticas
universitarias y se trazan sus objetivos. Esta búsqueda pasa del ‘para qué’ al ‘para
quién’, para significar la dependencia de la universidad de las fuerzas externas (p.
45), que coinciden en todos los ejemplos con directrices orientadas y dictaminadas
por órdenes externos económicos transfronterizos, como se verá en el ítem
posterior a este análisis.

Asi las cosas, en las prácticas académicas intradidácticas, el habla, la escritura, el

sistema de signos, las estructuras disciplinares, las elecciones curriculares
244
integran las relaciones que hacen posible que la colonialidad se haga efectiva. La
mirada decolonial de la Universidad se centra en determinar las emergencias de
estas formas, sus orígenes y los modos de cambiarlas para configurar otros
paisajes de conocimientos producidos en los bordes de saberes, disciplinas y
ciencias en la rica y plural cultura latinoamericana.

Esto significa, por supuesto, que la emergencia pueda leerse por medio de las
relaciones dialógicas en las que los sujetos colonizados se encuentren en igualdad
de condiciones y total simetría con la evidencia y la visibilidad conciente del
discurso que colonizó cada espacio de vida, deconstruyendo sus significantes y
reemplazándolos por otros más cercanos. Igualmente, se trata de poner en
funcionamiento un pensamiento crítico por fuera de las estructuras colonizadas.
Por ello, pensar según la ‘exterioridad’ (Palermo, 2010) es dar la palabra al otro
oprimido, como mujer, como pobre, como racialmente marcado, como estudiante
silenciado o como academia oculta. En esta forma, una democracia intercultural
sincera se constituye en una exigencia de la universidad pluridiversa. Para la
opción decolonial, pensar ‘con’ significa buscar construcciones epistemológicas
que no se originan en el Estado y en los organismos multinacionales sino que
surgen de los pueblos, las comunidades de los movimientos que son expuestas a
través de sus demandas y sus reclamos.

…significa poner en evidencia otras premisas epistemológicas -premisas

‘de otro modo’- para (re)pensar las relaciones con la naturaleza, la
administración de justicia, las formas de coexistencia, el rol de la
autoridad, el sentido de la educación pública (Palermo, 2010, p. 63).

Políticas en Educación Superior en Latinoamérica, una influencia colonial

contemporánea

Una de las primeras tensiones que se quiere tratar aquí es la pretendida soberanía
de las Políticas en educación superior que se proponen para la región. El discurso
de la academia y del saber que circula actualmente en las universidades de
América Latina es tan similar que sorprende. El lugar común esta pleno de

245
convocatorias a la calidad, la acreditación, la excelencia lo cual propone una duda
permanente sobre ellas mismas. La carga de colonialidad administrativa que estas
políticas, discursos, prácticas contienen se presenta a sí misma con un sabor y un
olor a empresa en términos de productividad y rentabilidad y el posicionamiento
del saber, la investigación, la docencia quedan relegados a factores y medios de
producción de esta economía del conocimiento.

En el primer barrido que se hace de documentos sobre el concepto de calidad en

la Educación Universitaria, se reconoce un factor común en su origen y en su
acepción. El origen se encuentra en el sector industrial en los países de Oriente,
que intentaban controlar el producto de un proceso industrial, con el fin de
monitorear permanentemente, mediante indicadores de excelencia sobre los
cuales se controlaran las condiciones de competitividad en el mercado nacional e
internacional.

Díaz-Palacios (2013)(2013) explica su origen en el Japón en los años 70 como

resultado de la recuperación de los llamados Tigres Asiáticos, después de las
pérdidas económicas que les produjo la derrota en la segunda Guerra Mundial.
Parafraseando a Díaz Palacio, las políticas de mejoramiento de la calidad
educativa repercutieron en varios países que se vieron obligados a reacomodar
sus instituciones educativas con el resultado de que los modelos de desarrollo ya
escogen las universidades que requieren y ellas ya no piensan el desarrollo, como
sucedia décadas antes en el siglo XX.

Los organismos internacionales y la banca multilateral, que en un tiempo tenían

como función asesorar las naciones para lograr el desarrollo industrial, vieron la
oportunidad de asesorar la educación como sector de servicios potencialmente
productor de rentabilidad económica. Es indudable que la globalización aportó, en
su concepción del mundo, la imagen de un mercado internacional sin fronteras
para la producción para la rentabilidad de las economías transnacionales, la

246
concepción de calidad para toda actividad económica. Si los estados de Bienestar
permitieron la apropiación de bienes de capital, tecnológicos y de desarrollo
doméstico al alcance de todos, la nueva economía logro retomarlos como bienes
de consumo y en un silencioso giro de 4 décadas (de los 70 del siglo XX a la
primera década del siglo XXI) concebirlos mediados por la capacidad adquisitiva
individual.

Con los derechos y los servicios, sucedió lo mismo. El uso del teléfono móvil, la
televisión por cable, los servicios públicos, agua, luz, las condiciones sanitarias
pasaron a ser incrementadas en sus valores y dejaron de ser subsidiadas por el
Estado para ingresar al presupuesto personal del gasto de los ciudadanos. La
educación igualmente dejo su estatuto de gasto social; al ingresar en su nueva
condición de mercancía, se hizo susceptible de asumir todos los criterios que el
mercado exige para su exposición y adquisición en el concierto internacional de un
capitalismo expansivo.

En América Latina, desde los años 80, se empezó a planear la estrategia de

penetración del nuevo modelo. Las universidades de los 60 y los 70, centradas en
la conquista de su autonomía y de la igualdad social y política de capas
poblacionales que quedaban excluidas de su acceso, pese a la segunda reforma
de masificación de la educación superior preconizada después de la Reforma de
la Universidad en Córdoba en los años 20 del siglo XXI, no presintieron la
tendencia. La política que se presenta en las universidades en torno a la calidad,
como imposición colonial, es asumida por las comunidades académicas de forma
obediente, confirmando el mandato de los organismos internacionales que la
imponen como condición para ser aceptados en los beneficios crediticios
internacionales. Otro aspecto para ser examinado son las discusiones en torno a
lo disciplinar. La visión enciclopédica del saber versus su deber ser político; las
añoranzas de una burguesía académica de ascender a los puestos que el estado
ofrecía y de ser reconocidos como científicos en los mundos eurocentristas y

247
raciocéntricos perdieron de vista la naturaleza democratizadora de la formación de
segundo y tercer ciclo mientras los ajustes jurídicos se preparaban en las altas
esferas de la economía.

Aunque ya no es una novedad la transferencia de la calidad empresarial a la

educación, su apropiación mecánica de factores e indicadores atenta contra su
misión y su lugar de mediador en el alcance del desarrollo negado a los países del
sur. Esto ocurre en la educación superior y en la educación básica primaria y
media.

La figura de la acreditación penetró todas las prácticas y discursos académicos

haciendo un metarrelato de la evaluación que paso de ser un campo de saber de
las prácticas educativas a ocupar todos los lugares de referencia teórica, política y
organizacional. Las preocupaciones sobre la enseñanza se desplazaron, así como
las didácticas y la formación humana; la investigación prioriza los temas y los
problemas de la innovación y el desarrollo por encima de los sociales y
existenciales. La comunidad pedagógica internacional y nacional se fue
silenciando en sus prescripciones éticas aturdidos por el discurso administrativo
de la calidad, lo que presenta una paradoja evidente: a mayor certificación de
calidad menos prácticas de calidad. Los recursos para fomentar la investigación
evaluativa son escasos y por ello no se logra desarrollar la inversión necesaria
para el mejoramiento que el ejercicio deja entrever.

Este subtema obliga a analizar en el capítulo la forma como se dan las

acepciones, las concepciones y las opiniones respecto a la tensión de la
universidad latinoamericana entre sus aspectos coloniales tal como se presenta en
el siguiente tema.

Apropiación y resistencia de la evaluación por la calidad en las

Universidades Latinoamericanas

248
Hélgio Trindade (1996) alude al documento preparatorio de la Conferencia
Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación
Superior en América Latina y en El Caribe y refiere que dicho documento:

…los sistemas e instituciones de Educación Superior de los países de

América Latina y el Caribe están enfrentando serios problemas que
afectan la calidad, la pertinencia y la equidad de sus contribuciones a las
sociedades que las sustentan» y considera que «muchos de esos
problemas se originaron como consecuencia de los cambios políticos,
económicos y sociales vinculados con los procesos de ajuste estructural
actualmente vigentes en la mayoría de los países de la región (Trindade,
1996, p. 1).
El supuesto preliminar de esta postura es que la calidad como concepto y práctica
de la educación en el contexto de desigualdad, inequidad, pobreza y conflicto que
viven muchos grupos poblacionales de América Latina no puede discutirse por
fuera de los criterios de legitimidad, pertinencia, necesidades y derechos.
Problemas como la disminución de los presupuestos de las Universidades
públicas, la restructuración de las privadas para ser competitivas en el mercado
internacional, la crisis del empleo, el encarecimiento de los servicios públicos
exigen ser tenidos en cuenta para mirar la forma en que se pueden alcanzar los
niveles de mejoramiento de prestación del servicio educativo para la región.

Trindade propone pensar las prácticas de evaluación de la calidad en términos de

la pertinencia en un contexto de legitimidad en el que se rinda cuentas a la
sociedad de acuerdo con las necesidades y el impacto que la formación de
profesionales ha tenido en la resolución de esas necesidades. La tensión atávica
de la relación de la universidad con la sociedad (y ahora con el Estado y la
Empresa) debe conservar su autonomía a la vez que tiene en cuenta las
demandas que le presenta la sociedad tal como fue definida en la Carta Magna de
la Universidad en 1988 en el noveno centenario de la Universidad de Bolonia,
donde consta para la Universidad que ella es:

Diversamente organizada en el interior de las sociedades por condiciones

geográficas y por el peso de las condiciones históricas, la Universidad es una
institución autónoma que, de modo crítico, produce y transmite cultura a través
de la investigación y de la enseñanza» […] el tema de la pertinencia de la
educación superior surge como consecuencia de los profundos cambios
ocurridos en las sociedades latinoamericanas.

249
Por ello, no se puede establecer un modelo, un concepto y una práctica universal
para medir los factores de calidad de una universidad que es diversa y plural. Así
como han surgido diferentes modelos de sociedades y culturas debe haber varios
modelos de calidad que le sean propios y comprensibles. Así, la calidad sería un
ideal de gestión social colectiva que contribuya a que las universidades adecúen
su horizonte estratégico a las propuestas de desarrollo que sus contextos sociales
y económicos requieren.

Trindade (1996) cita el número especial de la Revista Educación Superior y

Sociedad sobre la «Evaluación Institucional en Brasil», y el texto que trae Trindade
dice:

…la calidad se tomó el problema central de la universidad

latinoamericana en una etapa en la que tiene que gerenciar,
simultáneamente, la masificación de la matrícula (inscripción), la
creación y difusión de la ciencia, la profesionalización de la
docencia, la internacionalización del proceso científico, la
democratización de sus estructuras y la revisión de sus relaciones
con el Estado y la sociedad (p. 5).

Es preciso construir una propuesta alternativa para respetar las demandas

diferenciales que le presenta su entorno. Este modelo debe tener en cuenta cuatro
elementos:

 Primero: la evaluación debe ser global. Indica que no es una evaluación

sectorial de algunas universidades. El alcance de la evaluación incluye toda la
institución.
 Segundo. la evaluación debe permitir comparar varias instituciones. El modelo
evaluativo debe combinar indicadores cuantitativos y cualitativos que respeten
la cultura de la institución.
 Tercero: respeto a la identidad institucional. Una universidad debe ser
evaluada en función de su identidad institucional diferente a otras
universidades.

250
 Cuarto: el principio de la adhesión voluntaria. La decisión sobre el mejor
momento de iniciar el proceso de evaluación debe ser de cada universidad
(Trindade 1996, pp. 9-10).

Los imaginarios han derivado en discursos y prácticas como ejercicios de

clasificación y aglomeración técnica de indicadores cualitativos que reducen el
objeto de evaluación de la cultura universitaria a problemas aislados de las
voluntades políticas de sus gobernantes en diálogo con sus comunidades.
Pareciera, como lo concibe la administración, que es un problema de gestión,
entendida como saber gerenciar la empresa educativa.

CONCLUSIÓN

A la luz de los principios humanistas de las formaciones de investigadores y

pensadores que se proponen las Maestrías y los Doctorados en Educación, el
ejercicio de la Evaluación y la Gestión de la Calidad va más allá de sus normas y
técnicas. Se trata de emprender el análisis por reconocer los múltiples motivos que
se pueden argumentar en torno a las preguntas: ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se
evalúa? ¿Quiénes evalúan? y ¿Con qué imaginarios bordean este proceso tan
distante muchas veces de sus realidades educativas?

Las racionalidades interpretativas podrían ser una lógica de articulación entre lo

que se espera (imaginarios), lo que se dice (discursos) y lo que se hace
(prácticas). Los hallazgos cualitativos (y también cuantitativos) determinarían las
cercanías y las distancias entre estas dimensiones con el fin de que las
prospectivas busquen disminuir estas distancias. Lo anterior privilegiaría la
legitimidad del proceso sobre su forma de operacionalizarlo conservando lo
académico, el saber, el relato del docente y el estudiante (no intimidado por el
miedo a perder el empleo) como directrices integradoras.

251
Un proceso evaluativo como el que propone Sander (1996) no hace concesiones
teóricas ni epistemológicas. Según el autor, solo establece como condición los
valores establecidos por la ciudadanía. Entre estos valores están la libertad y la
equidad, en una perspectiva de desarrollo. Sobre esta perspectiva ética, se
examinan la educación, los proyectos de calidad educativa y la evaluación, como
elementos administrativos de las instituciones educativas.

Si esto no sucede así, se seguira gravitando en la simulación de la calidad que no

tenemos, pero enajenados al final creyendo firmemente que sí lo logramos. Estos
espejismos son agradables por un tiempo, como los del progreso y el desarrollo,
pero el día que despertamos encontraramos el recinto universitario vacío de saber,
de docentes, de investigación y en su lugar largas y tediosas encuestas que todos
respondemos mecánicamente para no ser eliminados de la Red ni del mercado.

Mientras tanto, el mundo estará pleno de profesionales y posgraduados en

educación, titulados bárbaros, imposibilitados de formar a otros seres humanos
porque su vínculo no fue (como debiera) con el saber sino con el procedimiento
del haber administrativo. Y como advierte Lipovetsky (Lypovetsky & Navarete,
2015):

El mercado está cada vez más presente en la educación, Pero el ideario

de socializar a los niños, de educarlos, no es mercantil. Es lo mismo que
sucede con el científico, él investiga por su pasión Por descubrir, por
ayudar a la humanidad. Lo que descubra se venderá o se regalará, pero
en principio lo que lo mueve Es esa pasión, luego lo vende. Esto es lo
que, en algún modo, le da sentido al mundo. Si solo tuviéramos las
mercancías, sería un mundo muy triste, pero dejemos esta fetichización
intelectual del mercado, de eclipsar toda la vida contra el mercado.

252
Nace entonces la propuesta de liberar el espíritu de la Universidad hacia una
ecología de saberes (Santos, 2005), donde no existan jerarquías y saberes que
ordenan y categorizan los saberes ‘otros’, como poner un lente gran angular con
una visión de 360°, que no magnifique ni pierda detalles de la realidad. Para crear,
transformar comprender y no pontificar (así) para que los currículos se reinventen
al igual que los docentes y los estudiantes.

Son todos docentes de saberes diferentes. Las jerarquías entre ellos

deben ser establecidas en un contexto argumentativo… La hegemonía
de la universidad deja de residir en el carácter único y exclusivo del
saber que produce y transmite para pasar a residir en el carácter único y
exclusivo de la configuración de saberes que proporciona (Santos, 2005,
pág. 4).
El resultado es que, al construir un ethos para la universidad latinoamericana, se
deben reconocer múltiples incertidumbres, al estilo de, como lo plantea la
investigadora ecuatoriana Catherine Walsh (2008) es plantearse la tarea de seguir
actuando y razonando juntos, sin pretender alcanzar seguridad o fuerza. Rescatar
los valores, pero sin adhesión absoluta a ellos. Saber encontrar las formas para
articular las prácticas de resistencia producidas por los movimientos sociales en
América Latina con las prácticas teóricas y discursivas, de la Universidad
pluridiversa, “enriquecer esta perspectiva, demostrando que la
Colonialidad/Decolonialidad, no es sólo una teoría, sino un tipo de ‘entrenamiento’
que va visibilizando y poniendo en debate temas que antes estaban invisibilizados,
ocultos o silenciados” (Walsh, 2008, p. 256).

El texto no quiere caer en el discurso prescriptivo del deber ser de la

institucionalidad formativa, sino visibilizar algunos ejemplos del modo como se
sigue ejerciendo la colonialidad en la vida universitaria. Una de esas formas es el
modo como se han ido insertando en la matriz colonial las replicas de las políticas
educativas como la de la calidad y como urge su crítica decolonial para no quedar
entrapados en un simulacro de papel que desdibuja las realidades de nuestras
academias.

253
REFERENCIAS

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256
 PEDAGOGÍA EN CONTEXTOS DE CONFLCITO ARMADO

Julio Herberth Montaño Gruezo

Universidad San Buenaventura, Doctorado en Educación

Colombia, Santiago de Cali

jmontanogruezo@yahoo.com

Resumen

La práctica pedagógica ocurre en diferentes escenarios, ya sea al interior de la escuela o

fuera de ella; en cualquiera de los casos, el contexto en el que se desarrolla el proceso
educativo, ejerce influencias muy fuertes sobre quienes participan en él, manifestando
resultados que corresponden a tensiones derivadas, de las relaciones establecidas, la
política educativa y los discursos que fluyen durante el mismo. Efectivamente, docentes,
directivos docentes, estudiantes y padres de familia, asumen su cotidianidad con el
conocimiento que tienen, no solo respecto a las condiciones contextuales en los que
están inmersos, sino que también lo hacen teniendo en cuenta la existencia y el accionar
de unos actores que resultan, en muchos casos, extraños al proceso educativo, pero que
están presentes. Se trata entonces de valorar el trabajo de los docentes que desde la
pedagogía, atienden el proceso educativo, en contextos de conflicto armado, que vistos
desde cualquier ángulo, resultan difíciles, hostiles y en la mayoría de los casos peligrosos,
para ellos, padres de familia y estudiantes. Esta valoración incluye hacer un rastreo que
dé cuenta de qué manera el escenario de la guerra ha transformado las prácticas
pedagógicas, en las instituciones educativas del norte del departamento del Cauca.

Palabras clave: Conflicto armado, Pedagogía, Cultura, Víctimas, Desplazamiento

Forzado, Educación.

PEDAGOGY IN ARMED CONFLICT CONTEXTS

Abstract

Pedagogical practice occurs in different scenarios, either within the school or outside it; in
either case, the context in which the educational process unfolds, exerts strong influence
on those involved in it, showing results that correspond to tensions arising from the
relationships, educational policy and speeches flowing during the same. Indeed, teachers,
school administrators, students and parents, take their daily lives with their knowledge, not
only about the contextual conditions in which they are immersed, but they do also taking
into account the existence and actions of some actors who are, in many cases, foreign to

257
the educational process, but present. It is then to assess the work of teachers from
pedagogy, attend the educational process, in the context of armed conflict, viewed from
any angle, are difficult, hostile and most dangerous cases, for them, parents and students.
This assessment includes doing a trace to realize how the theater of war has transformed
teaching practices in educational institutions in the northern department of Cauca.

Keywords: Armed Conflict, Education, Culture, Victim Forced Displacement,

Education Armed Conflict, Education, Culture, Victim Forced Displacement,
Education.

INTRODUCCIÓN

La Organización de las Naciones Unidas, ONU, aprobó la “Declaración Universal

de Derechos Humanos”, el 10 de diciembre de 1948; 18 años más tarde, el 16 de
diciembre de 1966, se producen el "Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y
Políticos", y el "Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales", instrumentos que constituyen la Carta Internacional de Derechos
Humanos, que a su vez es materia de interés, para el Derecho Internacional de los
Derechos Humanos y al que deben acogerse los Estados miembros, quienes se
obligaron a respetar, desarrollar y proteger los derechos humanos; para ello, estos
Estados deben implementar normas internas que posibiliten el cumplimiento total,
de las obligaciones adquiridas, producto de los tratados internacionales.(Piovesan,
2004).

En el ámbito regional, existe la Organización de Estados Americanos, OEA,

creada en 1948, cuando se suscribió, en Bogotá, Colombia, la Carta de la OEA
que entró en vigencia en diciembre de 1951. Uno y otro organismo, cuenta con
instrumentos, tratados, convenios, resoluciones, declaraciones, convenciones o
acuerdos, propios del derecho internacional, tanto para proteger los derechos
humanos, como para perseguir y sancionar a quienes los violen.(Brotóns, 2007).

258
No obstante, Colombia vive hoy un conflicto armado, con el que ha cabalgado a
través de la historia, por más de 50 años. Este conflicto se ha manifestado de
diferentes maneras, ya sea por enfrentamientos entre fuerzas del Estado y
organizaciones con estructura de poder al margen de la ley o entre ellas mismas.
En todo caso, en medio de esta confrontación ha estado la escuela como
institución, con sus docentes, con sus madres y padres de familia y con sus
estudiantes, dotados de sus saberes y del conocimiento que han acumulado para
no morir en esos escenarios de guerra y producto de la misma. Este artículo
presenta reflexiones que han de servir de insumos para describir el pensamiento
de esta gente que no en pocos casos engrosan las estadísticas de víctimas del
conflicto armado.

DESARROLLO

TENSIONES DEL PROCESO EDUCATIVO

Las confrontaciones armadas han ocurrido en escenarios en los que se

encuentran, en muchos casos, inmersos establecimientos educativos, que sienten
de cerca, las acciones de los actores armados y esto afecta o incide en los
procesos de formación, creando unas tensiones entre los fines que persigue la
educación y el contexto o escenario en el que ocurre el proceso educativo, incluida
sus condiciones socioeconómicas y los procesos de subjetivación que le resulten
propicios. La primera tensión está constituida por los discursos, mensajes y
hechos que despliegan los actores armados. La segunda corresponde a la política
pública educativa y la tercera está determinada por los discursos y actos
pedagógicos asumidos por docentes y directivos docentes.

259
DISCURSOS, MENSAJES Y HECHOS DE LOS ACTORES ARMADOS

Particularmente el departamento del Cauca ha sido el escenario en el que los

grupos armados han cometido masacres, asesinatos selectivos, han generado
desplazamiento de la población civil e invadido sus territorios. Como reacción a
esta invasión, por parte de los actores armados, se generó un proceso de
resistencia civil, en el que las comunidades afrocolombianas e indígenas, luchan
por su territorio, se niegan a dejarlo y permanecen en él.

En esta confrontación desigual, negros e indígenas, sólo han contado con la

convicción de no querer abandonar sus tierras y de exigir que no se les involucre
en el conflicto. La respuesta a esta resistencia civil, no se hizo esperar. Unos
pocos ejemplos ponen de presente la situación del departamento del Cauca: El 21
de diciembre de 1991 ocurre la Masacre de El Nilo, en el municipio de Caloto, en
la que 21 personas de la etnia Nasa fueron asesinadas; en el año 1992 son
masacrados en el corregimiento Los Uvos, en el Macizo Colombiano, 17
campesinos e indígenas Yanaconas; en el año 2001 se presenta la masacre del
Naya en la que mueren no menos de 32 campesinos, indígenas y
afrocolombianos; en el mes de febrero, de este mismo año, en la vereda Alto El
Palo, del municipio de Caloto, cinco personas, son asesinadas, por las AUC,
presuntamente, por ser colaboradores de las FARC. Como retaliación, el 8 de
noviembre de 2002, las FARC asesinan selectivamente 5 personas,
supuestamente por ser informantes de las AUC y del Ejército.

Como consecuencia de esta masacre, se produjo el desplazamiento de 173

familias. La ola de violencia no se detiene y en el 2008 ocurre la masacre de El
Tambo, que da cuenta de 10 campesinos muertos. Estas masacres, sumadas a
otros asesinatos selectivos, ocurridos entre los años 2009 y 2016, constituyen un
pasado de terror para indígenas y afrocolombianos, con un presente azotado, aún
más, por el desplazamiento que padecen.

260
El mensaje es claro para las comunidades afrocolombianas e indígenas: quien se
oponga a los designios de los actores armados, corre el riesgo a ser asesinado o
desplazado; igual suerte le espera a quienes sin querer quedan en medio del
fuego cruzado. Esta situación, genera dos posturas en el seno de la población.
Una conformada por quienes deciden defender su territorio a costa de su propia
vida; y otra agrupa a quienes toman la decisión de huir de esos escenarios de
guerra en que fueron convertidas sus tierras. Ellos son las víctimas del
desplazamiento forzado, que abandonan sus territorios, por miedo, por proteger a
sus familias, y porque consideran que con su desplazamiento, suman esfuerzos a
la resistencia que libran quienes optaron por quedarse en los territorios. (Montaño,
2012)

Los discursos, mensajes y hechos que despliegan los actores armados, crean en
el imaginario colectivo, temores, angustias y desesperanza, y en ocasiones
resistencia; generan desplazamientos, pero también han estimulado el apego al
territorio, por parte de los afectados. El propósito de estos discursos y mensajes
ha sido el de justificar sus hechos, ganar seguidores y establecer control, en
muchas ocasiones, en nombre de los derechos humanos que asumen como su
bandera. “Lo paradójico de esta situación es que, a pesar del triunfo discursivo de
los derechos humanos, de su constante invocación por parte de los actores
armados y de las presiones que se ejercen en su nombre dentro del contexto
colombiano, no se ha producido en las dos últimas décadas una disminución de
sus violaciones”. (Schlendker, 2006)

POLITICA PÚBLICA EDUCATIVA

Es necesario destacar que las realidades de la cotidianidad escolar, son

consecuencia de la aplicación de aspectos que están en relación con los procesos
de globalización; pues la Ley 715 no es más que la disposición mediante la cual se

261
le da un manejo eminentemente economicista a tres componentes básicos de la
población; son estos: Salud, Educación y Saneamiento Básico. En cada uno de
ellos, formulan disposiciones tendientes al recorte de presupuesto. Por ejemplo el
parágrafo 4 del artículo 9º expresa: “Habrá una sola administración cuando en una
misma planta física operen más de una jornada. También podrá designarse una
sola administración para varias plantas físicas, de conformidad con el reglamento.”
Por supuesto que esta disposición posibilitó una nueva organización escolar; se
pasó de establecimientos educativos aislados que no garantizaban la continuidad
de los diferentes niveles educativos, a establecimientos que dieran continuidad
desde preescolar hasta undécimo grado. Para ello, se posibilitó la fusión de
escuelas con colegios, que quedaron bajo la dirección de una administración, lo
que permitió “liberar” o “ahorrar” directores de esas escuelas, que fueron
promovidos al cargo de coordinador de la nueva institución constituida.
Obsérvese como se planteó una nueva organización escolar, dejando en la
práctica, intactas las estructuras de los establecimientos fusionados y lo que es
peor, sin darle la formación adecuada a los directivos docentes que debieron
afrontar las nuevas exigencias que la práctica demandaba.

Esto aunado al abandono académico en el que incurrieron miles de estudiantes y

docentes quizás, por la poca pertinencia de los temas de estudio, el insuficiente
tiempo efectivo de clase, la falta de material didáctico, la falta de textos
actualizados, la ausencia de inducción previa de la mayor parte de los niños que
ingresan al primer grado, los espacios físicos inadecuados e insuficientes, la falta
de actualización, de capacitación y de estímulos de muchos maestros, y por ello
quizá, su marcada resistencia al cambio, la precaria situación socioeconómica de
muchos docentes y estudiantes, la ausencia de estrategias pedagógicas que
permitan articular el proceso de formación con el de producción, la ruptura
metodológica que sienten los estudiantes al pasar de un nivel a otro y la deserción
escolar, ha ocasionado en Colombia un marcado desmejoramiento en la calidad
de la educación. Esto es una realidad, no constituye ficción alguna: La mayoría de

262
nuestros estudiantes tienen bajos niveles de desempeño académico en las
diferentes áreas que conforman el plan de estudios (Montaño, 2011).

DISCURSOS Y ACTOS PEDAGOGICOS DE DOCENTES Y DIRECTIVOS

Los discursos y actos pedagógicos asumidos por docentes y directivos docentes,

que conforman la tercera tensión, están mediados tanto por su formación política
como por las concepciones que unos y otros tengan sobre educación, pedagogía y
didáctica; son estos los encargados de reproducir los contenidos de la primera
tensión o de contribuir a neutralizarlos. Cada sociedad ha dado aplicación a los
conceptos de educación, pedagogía, y didáctica, de acuerdo a los intereses de
quienes ostentan la hegemonía, ya sea a nivel del poder o de la academia a su
servicio, toda vez que son componentes claves en el desarrollo de la cotidianidad
de las personas, que conviven en determinadas condiciones que pueden ser
comunes o no. Estos conceptos y sus problematizaciones se han convertido en
oportunidades para asumir posturas que perpetúan lo que se ha considerado
como verdad revelada o para plantear posiciones emergentes frente a los mismos.
No se trata de desconocer la existencia de acuerdos y convencionalismos
respecto a determinados términos. De lo que se trata es de reconocer que desde
la comprensión e interpretación de las realidades contextuales, se apliquen de una
u otra manera, generando tensiones entre lo hegemónico y lo emergente. Cada
sociedad entraña no sólo una forma de vida, sino una manera de interpretar al
hombre y su perfeccionamiento, lo que implica un concepto de educación
(Fernández, 1987:2).

La pedagogía por su parte se asume como una ciencia que estudia las
regularidades y el establecimiento de principios que permiten de forma consciente
estructurar, organizar y dirigir, ya sea en un marco institucional, escolar o
extraescolar, el proceso educativo especialmente hacia el logro de su objetivo, que

263
es la apropiación por cada individuo de la herencia histórico-social acumulada por
la humanidad que le ha precedido. (Diccionario Pedagógico de Amei-Waece).
Ante este concepto de la tradición, “la pedagogía no se entiende en si misma sino
como parte de un proyecto político y cultural en el campo de la acción educativa.
Por ello no es solo un saber teórico o práctico de la educación, sino que trae
consigo una perspectiva por la cual participan de ella, implica al sujeto y sus
grupos de referencia en una reorganización de la sociedad y la cultura y a su vez
reestructura lo educativo para que pueda servir a esos fines que llevan a una
construcción de sociedad en un sentido diferente”(Mejía J, 2011).

Cada docente desarrolla saberes y conocimientos adscritos al ejercicio de su

práctica como educador o como educadora, que conllevan a la ejecución de actos
pedagógicos, encaminados a favorecer los propósitos que persigue la educación,
ya sea como ciencia o como proceso, según el lugar de enunciación que asuma.

Considerando la pedagogía como el conjunto de leyes, principios y fines

universales que fundamentan y justifican el proceso educativo para que responda
a las necesidades de desarrollo integral y formación del potencial intelectual,
afectivo, volitivo y psicomotor del ser humano como ser individual y social
(Cajamarca, 1994), es necesario construir procesos de formación personal y
colectivo para superar individualismos y privilegios dentro del mayor respeto por
las normas diseñadas y aceptadas comunitariamente, y por la naturaleza como la
única fuente de vida. “En esos procesos debe haber sujetos comprometidos con
las realidades sociales y que ese compromiso les permita develar las relaciones
que se dan dentro de la comunidad objeto de sus inquietudes” (Lara y Montaño,
1997).

Los discursos y actos pedagógicos asumidos por docentes y directivos docentes,

la política pública educativa y los discursos, mensajes y hechos que despliegan los
actores armados, conforman las tres tensiones entre los fines que persigue la
educación y el contexto o escenario en el que ocurre el proceso educativo y
determinan, subjetivaciones que inciden sobre el mismo, toda vez que el docente

264
o el directivo docentes difícilmente permanecerá inerme frente a los hechos; en
palabras de Marco Raúl Mejía (2011):

Por ello niega la neutralidad pedagógica, enfrenta la mirada tecnocrática, devela

las racionalidades universalistas y declara a la pedagogía un campo de
contradicción, lucha y resistencia a las formas de control que ha tomado el poder
en lo educativo y lo pedagógico, pero considera que esto no puede ser la acción
de individuos, sino que es necesario consolidar movimientos que construyan una
política de posibilidad y un campo práctico de lucha para el ejercicio de esos
procesos. Toda acción pedagógica en educación popular implica una acción
práctica sobre la realidad y un ejercicio de búsqueda y trabajo para la
conformación de colectivos, mediante los cuales esa tarea sea resuelta y se
construya nueva sociedad(Mejía J, 2011)

Las tensiones del proceso educativo pueden ser comprendidas desde la

geopolítica que intenta establecer las formas de relación entre los espacios
geográficos; es decir, los espacios y territorios, y los grupos humanos organizados
en la forma de unidades políticas (comunidades, pueblos, naciones, Estados) y
que pretende develar el sentido de la relación entre las distintas unidades políticas
contemporáneas en el tiempo, en el marco de dichos espacios o soportes
(Rodríguez, 2014). También explica hechos sociales que ocurren no por
casualidad o por azar, pues ellos corresponden a consecuencias derivadas de
directrices o direccionamientos impuestos por sectores dominantes, que en el
caso de la educación, por ejemplo, son diseñados por organismos multilaterales
como la Organización de las Naciones Unidas, ONU, Organización de los Estados
Americanos, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, UNESCO, u organismos no gubernamentales como la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, y todos los que a nombre
de la calidad educativa evalúan con criterios impertinentes, por demás, a
estudiantes de diferentes nacionalidades1 con los mismos instrumentos que
procuran homogenizar o estandarizar competencias y desempeños. Esto explica
que la política pública colombiana, en materia educativa, carezca de enfoques
diferenciales que no propician en términos efectivos el desarrollo humano.

265
Metodología

Este estudio se realizará en dos instituciones educativas del norte del

departamento del Cauca, ubicadas en contextos de conflicto armado; ellas son
“Quintín Lame”, caracterizada como indígena, en el municipio de Toribío y la
“Comercial El Palo”, caracterizada como afro, en el municipio de Caloto. Parte del
reconocimiento de las tensiones que existen entre los fines que persigue la
educación y esos contextos o escenarios en el que ocurre el proceso educativo.
Está orientado a rastrear las pedagogías, que hacen presencia en esos contextos
de guerra, en los que cotidianamente los maestros, estudiantes y padres de
familia, cada uno desde su rol, deben desarrollar sus diferentes actividades en
relación con la educación en general y con la pedagogía en particular; utilizando
para ello los lineamientos de la investigación etnográfica.

Problema

Este estudio está orientado a encontrar respuestas a los siguientes interrogantes:

¿Cuál es el pensamiento de la gente que se traduce a través de sus voces,
respecto a las incidencias del conflicto armado o la guerra en la educación?,
¿Cómo se hace educación en medio del conflicto armado?, ¿Qué pedagogías se
han desarrollado en esas escuelas del norte del Cauca, en contextos del conflicto
armado?, ¿Qué dispositivos de cuidado de la vida, han desarrollado esas escuelas
desde la pedagogía?, ¿Qué es desarrollar pedagogía en contextos de guerra?,
¿Cuáles son las competencias que los niños y niñas deben desarrollar para no
morir en esos escenarios de guerra y producto de la misma?, De qué manera el
escenario de la guerra ha transformado las prácticas pedagógicas, en las
instituciones educativas del norte del departamento del cauca?

266
CONCLUSIÓN

Se espera con este estudio, describir el pensamiento de la gente que se traduce a

través de sus voces, respecto a las incidencias del conflicto armado en la
educación, en dos instituciones educativas del norte del departamento del Cauca,
para efectos de determinar la forma como se hace educación en estos contextos,
en los que cotidianamente los maestros, estudiantes y padres de familia, cada uno
desde su rol, deben desarrollar sus diferentes actividades en relación con la
educación en general y con la pedagogía en particular.

REFERENCIAS

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tribunales estatales: el principio de universalidad, 2007(parágrafo CLII), 491–
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Mejía J, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías Críticas desde el sur:

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Editorial Magisterio.

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frente al delito de desplazamiento forzado, en la comunidad afrodescendiente
Alto El Palo, de Caloto, Cauca.

Piovesan, F. (2004). Sur- Revista internacional de los derechos humanos., 1, 47.

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Schlendker, J. I. M. (2006). El uso del discurso de los derechos humanos por parte
de los actores armados en Colombia: ¿Humanización del conflicto o
estrategia de guerra?

267
LA DIVERSIDAD CULTURAL Y NATURAL: ESPACIOS INMATERIALES PARA
LA TRANSFORMACION ESCOLAR EN COLOMBIA
Ana Lucia Rosero Prado
Universidad de san Buenaventura
Colombia-Cali
alrosero@usbacali,edu,co

“La escuela es… el lugar donde se hacen amigos, no se trata sólo de

edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos… Escuela
es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se
conoce, se estima. El director es gente, el coordinador es gente, el profesor
es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente. Y la escuela será
cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como
compañero, amigo, hermano. Nada de isla donde la gente esté rodeada de
cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas y que después
descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser como el bloque
que forman las paredes, indiferente, frío, solo. Importante en la escuela no
es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es
crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse. Ahora bien, es
lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer
amigos, educarse, ser feliz”.Paulo reire

Resumen

Esta ponencia pertenece a aquellos relatos que emergen por fuera de los grandes relatos
instituidos dados desde lo teleológico, la ilustración, el marxismo, el capitalismo y la
globalización y al escucharlo puede verse como la metáfora de la luciérnaga. Se
expondrán aspectos que convocan a repensar las “escuelas” como ejes fundantes para el
reconocimiento de niños, niñas, jóvenes, profesorado, familias y comunidad como
interlocutores válidos en y para la transformación individual, social y cultural; escuelas
que las o se configuran a partir de acontecimientos socio-culturales epocales que
delinean su devenir

Palabras clave: Escuela, diversidad, interculturalidad, prácticas escolares

Abstrac
This paper is about narratives that emerge outside hegemonic discourses from
Christianity, Enlightenment, Marxism, Capitalism and Globalization. When listening to the
proposal, attendees will see a metaphor of a firefly. The presenter will share different
aspects that invite to think of schools as foundational axes for the recognition of children,

268
youth, teachers, families and the school community acting as valid interlocutors for
individual, social and cultural transformation. These are schools that configure themselves
or are configured by epochal sociocultural events which shape their future.

Keywords: school, diversity, intercultural, school practices

INTRODUCCION
¿Son las escuelas colombianas espacios para el encuentro de si, del otro y
con la naturaleza?

Esta institución formadora en Colombia adquiere un matiz especial en

relación a que algunas no solo permanecen en estructuras rígidas de poder y
saber, sino porque los discursos y las prácticas provienen de un conocimiento
disciplinar únicamente, no pedagogico y porque la concepción de niñez, juventud
y familia pertenecen a una episteme anclada en un pasado no presente en el siglo
XXI que generan asonancias desde un imaginario homogéneo avivando lo que
Giroux (1996) denomina estudiantes fronterizos, quienes se encuentran en la
transición generacional entre la modernidad y la posmodernidad, inmersas en lo
individual y lo dionisiaco.

Paralelo a este panorama, la escuela se encuentra sumida en los rostros de

desacuerdo y tensión en Colombia que crecen a modo singular y que se
configuran en los cuerpos y acciones que se soportan en plataformas de
corrupción, marginalidad, exclusión política, económica, social y educativa; esto
es, la otra Colombia habitada por poblaciones minoritarias en lo rural, territorios
que adicionalmente se convierten en un refugio geoestratégico (Henriques,M,
2012) del conflicto- donde la asimetría humana es evidente.

Desde este contexto se encuentra encapsulada en discursos dados desde el

racionalismo moderno que entran por vía del currículo, la evaluación y el
gobierno escolar, discursos que distan de las realidades sociales y culturales como
el desplazamiento, la pobreza y la devastación ambiental en la que se encuentra

269
la escuela; acompañada además, por una inmodificabilidad de algunas personas
adultas en la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación que sobrepasa su capacidad de recibirlas frenéticamente y que
aumenta con fuerza la distancia entre los lenguajes de las generaciones,
promueve poco apoco la homogeneidad de pensamiento y autismo tecnológico en
la niñez y la juventud.

En medio de los fenómenos mencionados, saberes enseñados añejos, Chevallard

(1980) y prácticas del siglo XIX para niños, niñas y jóvenes del siglo XXI,
muchas escuelas viven y sobreviven; al respecto McLaren (1994), afirma que “los
estudiantes… rechazan la cultura del aprendizaje en el aula porque, para la mayor
parte, está deslibidinizada (niega el deseo) y está influida por un capital cultural al
cual los grupos subordinados tienen un acceso poco legitimado." p.230.

La geografía de la escuela Colombiana es habitada por un número elevado

de estudiantes desde preescolar hasta el doctorado, profesores y maestros, su
diagnóstico como institución de poder y adiestramiento convoca a adjetivos
desesperanzadores; sin embargo, más allá de este paisaje se puede reconfigurar
desde muchos relatos y desde la organización civil, como un lugar donde es
posible la habitancia de la polifonía de voces, de saberes otros, donde se gestan
esas narrativas que rescatan y hace visible otras formas de pensar, esto es una
herramienta central en el proceso de transformación de la humanidad.

DESARROLLO

La recontextualizacion y reconfiguración de la escuela es una apuesta ética y

política a partir de la superación de aquellos discursos modernos y posmodernos
eurocéntricos que intentan atraparla. La primera idea al respecto que quisiera
desarrollar es que estas instituciones formadoras se encuentran en un territorio
eminentemente pluricultural cuyos habitantes poseen significados e
interpretaciones de mundo y formas de relacionarse diversa lo que hacen que se

270
sienta, piense y actué de diversas maneras incluso en lugares próximos, y la
segunda que su transformación es posible a través de pensarse un espacio
común donde se repiensen la vida misma los actores escolares, se permitan la
construcción de otras subjetividades, la reflexión –acción expresada en la
resistencia a narraciones que cooptan y asimetrizan la formación y la educación.

Colombia es un territorio biodiverso y por su prodigiosa riqueza natural, ocupa

el segundo lugar entre los doce países con mayor diversidad biológica del mundo,
después de Brasil, es uno de los once países que todavía conservan extensas
superficies de su bosque original relativamente libre de amenazas, lo que significa
que en esos ecosistemas los procesos naturales biológicos y evolutivos
continuarán generando y manteniendo la biodiversidad vital de la cual se depende
(Mittermeier, 1997; Bryant, 1997). Es uno de los países con la mayor riqueza
inmaterial en un solo punto geográfico, riqueza indivisible e incontable que
implica desde una concepción nueva de desarrollo, lo no negociable; así la
diversidad humana y física es una realidad naturalizada que hace parte del paisaje
natural y cultural, de las gramáticas de los cuerpos y los relatos del país. Su
ocultamiento lleva a pensar en si es preciso una educación que se piense en la
aprehensión de los códigos comunicativos digitales o en el reconocimiento de los
saberes otros, del cuidado de si, de la naturaleza humana, vegetal, de la tierra, del
agua, del aire y de los otros.

Las ideologías que en ocasiones intentamos imitar desde una débil

transposición didáctica están instaladas en espacios geográficos donde los
cuerpos ya se encuentran sujetados por aparatos que los logran abstraer del
encierro permanente, de la desterrolizacion considerado desde (Guattari y Rolnik,
1996) como las líneas de fuga que los aparta de su territorio original provocadas
por la inmovilidad dentro de su propio territorio; sin embargo vale la pena pensar
que en Colombia los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que habitan los campos
o ciudades aún pueden buscar en la casa de los vecinos, en el parque, en la
zona social, en el rio, en la calle, el encuentro con otros saberes, otros sentires y

271
comprensiones del mundo lo que lleva a reflexionar sobe como desde el verde de
la naturaleza física y espiritual, el país puede avizorar su desarrollo humano,
cultural y económico; esto es, pensarse estos asuntos como objeto de
pensamiento y no de conocimiento.

Creo y siento que la escuela desde esta diversidad situacional, física o

intangible puede expresarse y considerarse como una oportunidad para la
construcción de acciones para desarrollo humano integral, sostenible en y de los
múltiples territorios comunitarios y escolares, a partir de la activación y de la
organización civil como alternativa que contrarreste la mismidad, la cotidianidad; el
racismo epistémico, como espacio garante de los cambios sociales, de las
manifestaciones civiles, de resistencia (Mclaren, P,1993) pacífica, de propuestas
de dialogo y convivencia.

Desde esta perspectiva, la sociedad civil en este caso: maestros y maestras,

niños, niñas, jóvenes, familias, pedagogos, comunidad, se pueden expresar como
grupos humanos quienes a partir de su heterogeneidad de pensamiento y
acciones se convierten en nodos o puntos trascendentales para la trasformación
social y política. En este horizonte las escuelas como uno de los pocos espacios
de vida en común en el siglo XXI, se convierte en un nicho donde es posible
escuchar las voces de los otros y las otras y que se convocan para la
recontextualización en sus órdenes administrativo, curricular, evaluativo y
pedagógico.

Esta premisa adopta una relevancia en tanto devela la posibilidad de la

deconstrucción y la construcción de caminos de aprendizajes mutuos para abordar
la vida/paz desde las comunidades. Caminos que se pueden convertir como lo han
hecho, en muchos lugares del país, en propuestas y pretextos de reconciliación
basados en planes, programas y políticas que pasan por todos y cada uno de los
lugares y territorios para romper con la naturalización de la cultura de la

272
indiferencia, la inequidad y desigualdad, agenciando de este modo, la cultura de
la participación, la integración, la concertación desde los movimientos sociales.

Desde este lugar, la construcción de los imaginarios de la comunidad

educativa se pueden expresar y hacer evidentes a través de una pedagogía
dialogizante, a partir de la participación, del conceso sobre nuevos de
significados y sentidos, del reconocimiento de otras miradas, otras verdades y
conceptos no instituidos, que cultivan la protección de los nichos ecológicos y
humanos; entendida esta, como la capacidad para el renacimiento de la palabra
viva, el reconocimiento de la diferencia, el respeto, el diálogo de saberes,
fundamental para la ruptura con la tormenta que acecha la ecología humana y
física en la consideración con lo impensable.

La escuela como proyecto cultural humanizante expresado a través de los

lenguajes, provoca la reflexión desde la pedagogía como un espacio para la toma
de decisiones, de participación, la acción y el respeto a las múltiples formas de
ver el mundo. A partir de:

 El Fortalecimiento de la cultura de la negociación entre el saber

enseñado, la práctica cotidiana, el saber instituido y la realidad como
lugar especial para la primacía de la resignificacion y la recreación de
conocimientos, categorías y conceptos propios de las trasformaciones
culturales y una praxis como consecuencia de la sociodiversidad, la
interculturalidad y la biodiversidad, a decir de Giroux ( 1992 ) que
rompa con los planes de estudio ocultos que compiten con los
evidentes, donde las culturas —dominantes y subordinadas— se
enfrentan y las ideologías de clase entran en contradicción.

 La visibilización de las diferencias personales, físicas, culturales,

sociales, políticas, regionales, nacionales y con esto, a los seres
humanos como portadores y constructores de vida y cultura. Espacio de
fortalecimiento para el respeto, la diversidad de género, raza, formas de

273
 pensar y sentir, ligadas a la cosmovisión y las diversas formas de
organizar y ver el mundo, expresadas a través de las diferentes
manifestaciones ideológicas, culturales y lingüísticas a partir de las
formas particulares que tienen sus actores de adquirir los
conocimientos, de la integración de las especificidades de su cultura en
espacios y tiempos flexibles.

 La Valoración del medio social dentro del proceso de encuentro con el

otro – lo otro y de enseñanza, aprendizaje y ruptura de los límites de
aislamiento y demarcación que impone la escuela para convertirse en
un lugar pluriespacial.

 El Fortalecimiento del marco familiar y comunitario como fuente de

movilización social y cultural; esto es, la articulación del contexto
familiar y sus saberes, a los saberes escolares, desde la construccion
de proyectos comunitarios, políticos, sociales y económicos que
respondan a problemas realmente estructurales de la comunidad donde
se construyen subjetividades de nuevos órdenes culturales y éticos,
potencien seres humanos con capital político y cultural propio para los
procesos de autonomía y emancipación.

CONCLUSION

Pensar la escuela desde estas apuestas educativas es pensarse la educación

como un proyecto cultural donde las instituciones y a las comunidades se
convierten en unidades territoriales para la participación social, la delimitación de
políticas que acentúan la búsqueda del equilibrio entre las realidades de las dos
Colombias, para que sus gentes puedan desplegar sus potencialidades latentes,
apalancar proyectos del bien común desde las alianzas estratégicas con sectores
públicos y privados para la construccion de planes y programas de educación
desde unas líneas de acción tales como la relevancia a los procesos de
formación docente en los cuales a través de reunión de trabajo y de aprendizaje

274
se socializan experiencias y se afecten positivamente su trabajo tanto en el aula
como en la relación con las familias (Gimonet,J,1999) y el aprendizaje; prácticas y
discursos por la cohabitancia de las culturas, su permanencia, organización,
creencias y lenguajes hacia la eliminación de la discriminación, la
contextualización y resignificacion para superar los índices de abandono escolar y
fortalecer la identidad propia; planes de estudio con la familia, la comunidad y la
escuela a través de la resolución de preguntas desde múltiples fuentes donde la
vida misma, es la mayor fuente o protagonista, donde los actores tienen un papel
protagónico desde la reflexión - acción - o práctica – la movilización de espacios ,
la desconcentración del saber y la validación de los saberes culturales
extraescolares.

Así las rutas de configuración, planeación, ejecución y evaluación escolares se

expresan como posibles trayectos de experiencia vivida para la afectación en
ámbitos educativos, culturales y sociales a partir de los deseos, propuestas de
participación, planeación , ejecución y evaluación consecutiva de talleres, foros
presenciales y virtuales, participación en las políticas públicas, las agendas
subregionales , regionales y nacionales, redes de participación y de organización
comunitaria, la defensa de los derechos humanos donde se construyan puentes
vinculantes para el dialogo, el debate y la transformación

Referencias

Chevallard. (1998) La transposición didáctica del saber enseñado al saber a

enseñar. Buenos Aires: Aique
Gimonet, J (1999). Nacimiento y desarrollo de un movimiento educativo: Casas
educación rural familiar y orientación en: La pedagogía de la alternancia: la
alternancia y desarrollo de la Unión Nacional de Brasilla: de escuelas familia
agrícola en Brasil.
Giroux, Henry. (1992) Teoría y resistencia en educación. México, siglo XXI.
Guattari, F y Rolnik, S. (2006). Micropolitica. Cartografía del deseo. Madrid:
Traficantes de sueñoMÉXICO, PARAGUAY

275
Henriques, Miguel (2012)“laboratorios de paz”. En territorios de violencia(s)
¿abriendo caminos para la paz positiva en Colombia? Volumen I. Universidad de
Coimbria. España.
Mclaren, P. (1993) Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del
deseo. Buenos Aires, Rei-Aique p.230

Mclaren, P. (1994) La escuela como un performance ritual. México,

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Mittermeier, Russel A., y Goettsch, Cristina. Megadiversidad. (1997). Los países

biológicamente más ricos del mundo. Cemex, Ciudad de México Mittermeier,
Russel A., and Myers, N. 1998. Hot Spots, Earth's Biollgically Richest nad Most
Endangered Terrestrial Ecoregions Cemex, Ciudad de México HONDURAS, Y

POBLACIÓN
RURAL EN BRASIL, CHILE, COLOMBIA,
HO

NDURAS, MÉXICO, PARAGUAY Y

PERÚ.EEDUCACIÓN PARA LA POBLACIÓN
RURAL EN BRASIL, CHILE, COLOMBIA,
HONDURAS, MÉXICO, PARAGUAY Y

276
 PER UNA REFLEXIÓN ACERCA DEL AGENCIAMIENTO DE LOS CAMBIOS
LEGALES EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS NORMALISTAS

Laura Maria Pineda Villany

Doctoranda en Educación, Universidad de San Buenaventura Cali
Colombia Santiago de Cali y ciudad
Laurapineda10@hotmail.com

Resumen

Esta ponencia es resultado preliminar de la propuesta de investigación intitulada1,

“Agenciamiento de los cambios legales en la formación de los maestros normalistas” que
busca reconocer y significar los cambios legales que han tenido las Escuelas Normales
Superiores de Santiago de Cali, en relación con la formación del maestro; la estructura
organizativa de ellas como Instituciones Educativas y el alcance formativo, entendiéndolo
como aquello que las diferencia de otras Instituciones educativas.

Palabras clave: Escuela Normal – maestro – formación

INTRODUCCIÓN

Desde una perspectiva histórica, se reconoce como las Escuelas Normales

Superiores1, se han movido en procesos de cambio, bajo la consigna de lograr la
formación de maestras y maestros capaces de proponer y desarrollar prácticas
pedagógicas coherentes con las demandas y exigencias de formación de niñas-
niños y jóvenes.

Se hace referencia con lo señalado, a prácticas pedagógicas que movilicen y

potencien la formación de ciudadanos de bien. En este contexto, se reconoce la
ley general de educación (ley 115 de 1994 art. 107)1 como un hito relevante que
exigió a las Escuelas Normales Superiores renovación y cambio, siendo a su vez
este, el escenario para el Programa de Formación Complementaria y su propuesta
formativa, el cual, se afinca desde los ejes de Pedagogía Práctica Pedagógica e
Investigación Formativa. A razón de lo mencionado, esta ponencia centra su
contenido en la formación del maestro normalista y para tal fin se organiza a la luz

277
de dos ideas centrales: La Escuela Normal y la formación del maestro: retos y
desafíos del siglo XXI y La problemática de la formación del maestro en el marco
del Programa de Formación Complementaria “Metáfora del cuerpo ajeno”

La Escuela Normal y la formación del maestro: retos y desafíos del siglo XXI

La formación y el desarrollo profesional del maestro se han convertido en

importantes objetos de estudio, de investigación y de debate público, así se
confirma a partir de lo expresado por la Constitución Política de Colombia de 1991
y por la Ley 115 de 1994, y por último, en estudios teóricos y proyectos de
reforma legal, que no dudan en vincular la transformación de las instituciones y el
incremento de la calidad educativa con la modificación de la práctica pedagógica
de los maestros y el enriquecimiento de su desarrollo profesional, para lo cual, han
de comprometerse las instituciones formadoras de maestros como parte
constitutiva del Sistema Nacional de Formación de educadores.

Así las cosas, resulta imperioso plantear los desafíos derivados de las prácticas
pedagógicas que redunden en procesos de innovación en torno a la enseñanza y
el aprendizaje inmersos en una sociedad del conocimiento global; se trata en
efecto, de adecuar las prácticas y experiencias que tienen lugar en los distintos
contextos educativos de cara al desarrollo humano en coherencia con las nuevas
dinámicas y requerimientos sociales y del conocimiento, pues no es posible una
teoría pedagógica que antes no haya estado precedida de una teoría acerca del
hombre, una apuesta de orden antropológico pues en últimas, se trata es de
educar al ciudadano en y para el ejercicio de la ciudadanía entre muchos otros.

Pensar la formación y el desarrollo humano de los maestros desde la institución

Normalista, posibilita establecer la relación de sentido existente entre autonomía,

278
equidad y la calidad educativa. La equidad, cimentada en principios de igualdad,
libertad, fraternidad, ética, justicia y respeto, que viabilizan el reconocer al otro en
su dimensión y dignidad humana. La equidad se expresa en la responsabilidad
que tiene la Escuela Normal en las transformaciones y mejoramiento de las
condiciones de vida, de las nuevas generaciones de maestras(os) siendo
necesario, el ofrecimiento a maestras(os) formadoras(es) y en formación de
oportunidades para el acceso y apropiación, del conocimiento y de la cultura. En
ese sentido, el Ministerio de Educación Nacional (2010) señala: “La educación se
convierte en práctica de equidad cuando transforma el uso social del conocimiento
en bien de naturaleza pública y en determinante de la calidad de vida de la
sociedad”.

Lo anterior, son buenas razones para reconocer la urgencia de la formación del

maestro, pues es uno de los agentes educativos, responsables de la creación de
ambientes pedagógicos que potencien el logro de los retos precisados; situación
que señala la relevancia de las instituciones educativas responsables de su
formación: Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación.

La Escuela Normal en su condición de institución educativa, se entiende y asume

como escenario de cultura que contribuye a su producción, reproducción, re-
creación y transformación y en virtud de ello, su intencionalidad y razón de ser es
la de posibilitar el ingreso de las nuevas generaciones en la sociedad y potenciar
su formación y desarrollo humano. Este propósito le convoca y exige el uso de la
autonomía institucional, expresada en el decreto 1860 de agosto de 1994.

La autonomía que las normas escolares, confiere a la institución educativa, es el

reconocimiento a su capacidad para determinar su propio rumbo y norte, y a luz de
ello, puntualizar concepciones, intereses, procesos y líneas de acción que orienten
la vida y dinámica institucional y las acciones formativas que en ella se diseñan y

279
desarrollan. Tal autonomía institucional, se comprende y asume como la
capacidad que tiene la Normal en su condición de institución educativa de auto-
significarse, auto definirse y auto gobernarse para contribuir al logro de las
finalidades educativas. De lo anterior, se sigue la posibilidad de reconocimiento de
las capacidades que tiene la institución para la búsqueda de respuestas reales,
claras y válidas para responder a las demandas, necesidades y expectativas de
las nuevas generaciones.

Desde estos planteamientos se infiere que la autonomía instala a la institución al

servicio de los derechos democráticos de las personas y en consecuencia, implica
autogestión, participación, trabajo colegiado y presencia viva de los diferentes
estamentos que conforman el gobierno escolar. Este carácter de autónomo, en la
Escuela Normal, se manifiesta en la capacidad que tiene la institución para
diseñar, desarrollar, ejecutar y evaluar propuestas curriculares y administrativas
pertinentes y coherentes a las necesidades de formación de las nuevas
generaciones de maestras(os) en el contexto de su misión y de los retos y
desafíos del siglo XXI. En consecuencia, el PEN, es un proceso dinámico,
articulado, mediado por la reflexión y la acción de la comunidad.

Desde las reflexiones anteriores, es viable pensar y proponer la calidad de la

educación en términos de la formación, la enseñanza, los aprendizajes, los
procesos y la institución. Orientada a la tarea de potenciar el desarrollo integral
del ser humano en función de una mejor calidad de vida y entendiéndola como el
fortalecimiento intelectual, afectivo, ético y estético. En síntesis formar para la
participación y la democracia; y el trabajo.

280
La problemática de la formación del maestro en el marco del Programa de
Formación Complementaria: metáfora del cuerpo ajeno

Como recurso explicativo en lo concerniente al Programa de Formación

Complementaria, resulta adecuada y pertinente, acudir a la metáfora del cuerpo
ajeno, el propósito, es representar las razones que tipifican la figura metafórica.

En el contexto de la ley general de educación, la Escuela Normal, es una

Institución Educativa que oferta los niveles de Preescolar - Básica y Media
Académica con profundización en educación. La Ley 715 de 2001, define la
institución educativa, “como el conjunto de personas y bienes promovida por las
autoridades públicas o particulares cuya finalidad es prestar un año de educación
preescolar y nueve grados de educación básica como mínimo, y la media; la que
para prestar el servicio educativo debe contar con licencia de funcionamiento o
reconocimiento de carácter oficial, disponer de la infraestructura administrativa,
soportes pedagógicos, planta física y medios educativos adecuados; debe
combinar los recursos para brindar una educación de calidad, la evaluación
permanente, el mejoramiento continuo del servicio educativo y los resultados del
aprendizaje en el marco de su Programa Educativo Institucional.

Las instituciones educativas estatales son departamentales, distritales y

municipales. El decreto 1860 de 1994 contiene las disposiciones y lineamientos
para el funcionamiento de las instituciones educativas y el decreto 1850 de 2002
reglamenta la organización de la jornada escolar y la jornada laboral de directivos
docentes y docentes de los establecimientos educativos estatales administrados
por los departamentos, distritos y municipios certificados. Este marco normativo,
organiza el currículo y plan de estudio en áreas de conocimiento fundamentales y
optativas, organización que es trasversal a todos los niveles educativos ofertados
por ella; se moviliza en periodos académicos distribuidos en el año escolar, en

281
coherencia con lo dispuesto en el artículo 2 del decreto 1850 de agosto 13 de
2002 , el cual señala que la duración del año escolar es de cuarenta (40) semanas
lectivas y reglamenta la organización de la jornada escolar y laboral de directivos
docentes y docentes de los establecimientos educativos estatales de educación
formal, administrados por los departamentos, distritos y municipios certificados, y
se dictan otras disposiciones.

En contraposición, el Programa de Formación Complementaria (PFC), se

estructura en semestres académicos, cuatro (4) para aspirantes que acrediten
título de bachiller con profundización en educación y/o bachiller pedagógico, y
cinco (5) para los que acrediten título de bachiller diferente a los anteriores.
Organiza el currículo y plan de estudios a la luz de Principios Pedagógicos
propuestos en el decreto 4790 de diciembre de 2008, articulo 2, caracterizándose
por poseer en su diseño, una estructura cimentada en principios de flexibilidad,
contextualización y pertinencia, sin embargo su movilización, ejecución y puesta
en marcha no da cuenta de ello, dado que, se queda atrapado en la lógica y
rigidez organizativa de la Institución Educativa en virtud de su marco normativo, es
decir, prevalece las normas de la educación Básica y Media: (Horarios y jornadas
escolares iguales, trabajo aislado del docente, ausencia de proyectos comunes
entre el programa) hecho que limita la problematización colegiada de la maestra y
el maestro formador y la investigación y su proceso, como medio que dinamiza el
saber y la reflexión sistemática y documentada sobre la Pedagogía , la Practica
Pedagógica, la Investigación Formativa, la Didáctica y el Currículo como pretextos
para la formación de la maestra y el maestro normalista.

El currículo y el plan de estudio se inspira, piensa y propone, desde principios de

interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y de articulación, con ello pretende
centrar la formación de la maestro en la reflexión teórica y conceptual de las
disciplinas, de sus conceptos, del ejercicio de la enseñanza, a fin de reconocer y
proponer estrategias pedagógicas provocadoras de conocimiento, de peguntas, de

282
búsquedas continuas, de retos, complejidades y dificultades y de procesos
cognitivos superiores, que viabilicen el reconocimiento de la relación existe entre
conocimiento- ciencia- pedagogía.

En su propuesta, la investigación es un eje transversal de formación, que a su vez,

se configura como estrategia metodológica que hace posible despertar y
desarrollar en el maestro formador y en el maestro en formación, capacidades y
habilidades investigativas que viabilizan la creación de espacios institucionales
para la formación investigativa, la consolidación de una masa critica, la
conformación de grupos de estudio, semilleros de investigación, conversatorios
pedagógicos y el surgimiento de proyectos de investigación pedagógica liderados
por los colectivos docentes Lo señalado en la realidad del Programa de Formación
Complementaria, es solo un ideal de formación; en la práctica, la investigación es
una asignatura más, hace parte de la asignación académica del docente, se limita
a horarios exclusivamente de clase, se carece de políticas institucionales que
potencien el florecimiento de grupos de investigación y la generación de una
cultura investigativa en maestros formadores y maestros en formación.

Otro asunto importante, que es considerado en el currículo y plan de estudios del

Programa de Formación Complementaria, es el referente al de los Medios
Tecnologías de la Información y la Comunicación “MTIC” con ellos, se pretende
aportar a la formación de una maestra y maestro innovador, fortalecer su
desempeño y desarrollar competencias requeridas para su apropiación
(Pedagógicas, comunicativas, colaborativas, éticas y técnicas). La formación del
normalista en el uso y la apropiación de los Medios Tecnológicos de la
Información y la Comunicación (MTIC), tiene por objetivo, trazar una ruta con la
que ella y él, logre apropiarse de ella y transitar del uso personal al profesional,
afín de que implemente modelos de innovación educativa en su práctica y
desempeño profesional, asumiéndolo como lo expresa Robalino Campos, Magaly
(2007p3)

283
 Proceso de movilización de sus capacidades profesionales, su disposición
personal y su responsabilidad social para articular relaciones significativas
entre los componentes que impactan la formación de los alumnos; participar
en la gestión educativa; fortalecer una cultura institucional democrática; e
intervenir en el diseño, implementación y evaluación de políticas educativas
locales y nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y
desarrollo de competencias y habilidades para la vida.

En el contexto de lo expuesto, se requiere que las Escuelas Normales Superiores

diseñen escenarios tecnológicos que posibiliten y viabilicen la unión entre la
enseñanza y los Medios Tecnológicos de Información y Comunicación, como
posibilitadores de nuevos modelos de desarrollo social y económico; en este
sentido, se requiere que empiecen por reconocer el carácter complejo de las
tecnologías y generen un acercamiento a su conocimiento de manera
multidisciplinaria, desde la articulación con la pedagogía, la didáctica, el currículo y
la investigación. Los Medios Tecnológicos de Información y Comunicación, se
ubican discursivamente desde una perspectiva flexible, integral, por proyectos,
con una visión constructivista del conocimiento y del aprendizaje; sin embargo, en
la práctica son un agregado del Currículo, se quedan relegados a la condición de
asignatura

Técnicamente la puesta en marcha de la propuesta curricular del Programa de

Formación Complementaria, está determinada por el marco normativo que regula
la asignación académica de los docentes de los niveles de Educación Preescolar-
Básica y Media, en ellos, se señala que la asignación académica del docente es
de 22 horas de clase semanales y que están destinadas exclusivamente al trabajo
del aula con estudiantes, en procesos de enseñanza aprendizaje, situación que no
favorece la creación y florecimiento de colectivos docentes que, a la luz de
procesos de problematización, reflexión y análisis sobre el acontecer de la
formación normalista, de la práctica pedagógica y de la investigación formativa
diseñen programas y proyectos alternativos, contextualizados y atrevidos, a pesar
de contar con marcos normativos que facultan e invitan a la Escuela Normal a

284
realizarlo desde su autonomía . Lo expresado, hace pensar que la Escuela
Normal, continúa dándole lugar y validez al trabajo aislado, fragmentado y en
soledad, de docentes directivos y docentes.

El funcionamiento del Programa de Formación Complementaria, es autorizado por

el Ministerio de Educación Nacional, previa verificación de condiciones de calidad,
aunque administrativamente se le da tratamiento idéntico al de la Educación
Preescolar, Básica y Media por ser ofrecido por una institución que se maneja
como institución educativa. Los rectores seleccionan de la planta docente de la
normal, aquellos con mayor experiencia para que se encarguen de la formación
de los futuros maestros.

El programa no cuenta con recursos de gratuidad y a razón de ello, las Escuelas

Normales Superiores, hacen cobros por semestre a los estudiantes, con el visto
bueno de la secretaría de educación respectiva. Lo recaudado, se destina al
sostenimiento del programa, al fomento de la investigación, a la dotación
especializada y al el pago de docentes de cátedra que cubren el déficit de
docentes de planta bien por cantidad y/o por perfil. Es atiente precisar que en
relación con estos dos últimos descriptores, las secretarías de educación tienen
comportamientos diferentes, algunas muy ajustadas con lo que establecen las
normas y otras más flexibles que respaldadas en otras normas, políticas y
recursos de la entidad territorial, apoyan amplia y generosamente a la Escuela
Normal lo que genera disparidad en el funcionamiento posibilidades de gestión y
organización.

CONCLUSIÓN

Las reflexiones aquí expresadas, permiten concluir que los cambios a los que
históricamente han estado convocadas las escuelas normales, se han motivado y
realizado a razón de exigencias externas manifiestas en el marco normativo que

285
legaliza su existencia, provocado ajustes al interior de ellas centrados en el
interés de dar cuenta de lo que exige la norma y lograr así su permanencia,
relegando a un plano de menor importancia, la reflexión crítica y propositiva sobre
su naturaleza y razón de ser, pensar y proponer la calidad de la educación en
términos de la formación, la enseñanza, los aprendizajes, los procesos y la
institución.

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287
 PROBLEMATIZAR LA EXPERIENCIA FORMATIVA, BÚSQUEDA DE UNA
MAESTRA EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Mg. Lizzeth Marcelly Torres Quintero

Docente Universidad del Cauca.

Estudiante Doctorado en Educación. Universidad San Buenaventura- Cali

Colombia- Popayán (C)

lizmarto@unicauca.edu.co

Resumen

La ponencia hace parte de las reflexiones al interior del proyecto de tesis doctoral y tiene
como pretensiones presentar parte de los análisis relacionados con la problematización
que dieron origen al mismo y con el cual se pretende comprender la experiencia
formativa de un grupo de maestros y maestras en formación inicial en un programa de
Licenciatura y que es lo que se (in)visibiliza durante el desarrollo de sus prácticas
pedagógicas de Educación Física en las instituciones educativas que hacen parte de las
dinámicas de formación a través de convenios interinstitucionales.

Palabras clave: Experiencia formativa, formación inicial, práctica pedagógica,

Educación Física

PROBLEMATISING THE FORMATIVE EXPERIENCE, THE QUEST FOR A

TEACHER IN THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION

Abstrac

This work, is part of the issues discussed in the Doctoral Thesis Project and its claims are
make a analysis related to the problematization that gave rise to proyecto. It have as aim
to understand the formative experience of a group of teachers in initial training in a degree
program and that is what is (in) makes visible during the development of their practicum of
the Physical Education in state educational institutions that are part of the dynamics of
training through inter-institutional agreements

Keywords: formative experience, initial training, practicum, education physical

288
INTRODUCCIÓN

Es posible pensar las múltiples formas de dar a conocer como se alcanza o se

puede manifestar las motivaciones, situaciones teórico-conceptuales y demás
aspectos que podrían involucrarse en un ejercicio de construcción de una
problematización relacionada con la experiencia, la experiencia formativa, junto a
la formación de maestros del área de Educación Física, Recreación y Deportes,
de ahí que se quiere exponer a continuación algunos aspectos epistemológicos,
conceptuales y metodológicos desde la aproximación brindada por el estado del
arte; seguido de aspectos de índole personal, como recorrido que potencializa la
intención de la investigación al reconocer desde el investigador los intereses que
lo movilizaron; finalmente se presenta un acercamiento a lo que pueden brindar
los estudios culturales latinoamericanos como una perspectiva de abordaje de la
experiencia que nutre este aparte en el proyecto de tesis que ha sido denominado
“Las experiencias formativas de los maestros y maestras en formación inicial a
partir de las prácticas pedagógicas del programa de Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes de la Universidad
del Cauca”

DESARROLLO

Al convocar un interés de investigación, también se sitúa la intención de

definir un posible objeto de estudio, para este caso “la experiencia formativa”, lo
que establece la necesidad en primera instancia de acudir a un estado del arte,
entendido este según lo argumentos de Roldán (2011), como un tipo de
investigación documental que orienta las dinámicas conceptuales, teóricas y
epistemológicas sobre un tema o área de conocimiento, entre otras
características.

Es así como se estableció un período de rastreo entre los años 2004 al

2014, con inclusión de algunos documentos del año 2002 y 2015, debido a su

289
relación con los documentos revisados, siendo un total de 34, dentro de los cuales
se ubicaron tesis de doctorado, memorias de eventos académicos, revisión de
artículos conceptuales, metodológicos y libros producto de investigaciones en
calidad de avances o procesos culminados de manera impresa o medio digital,
entre otros. En lo referente a su elaboración se acudió a una revisión documental
desde el análisis de contenido y el uso de instrumentos como una ficha de
recolección de información, además de establecer criterios de selección de los
documentos.

Con base en la información recogida se acudió de manera inductiva a una

agrupación de los documentos de acuerdo a unas categorías macro y sus
posibles derivaciones micro, según la información analizada sobre la experiencia y
experiencia formativa, lo que permitió posteriormente la construcción deductiva de
unas tendencias, que fueron descritas y analizadas según los intereses de la
investigación. Dentro de éstas tendencias se encontraron: Un Camino
Epistemológico- conceptual de la Experiencia en la formación de maestros y
Aproximaciones a la conceptualización de experiencia formativa: un camino por
explorar, descubrir y recorrer. Ésta última se divide en dos subtendencias:

- Experiencia formativa: Un camino por explorar

- Experiencia formativa: Un camino por recorrer y descubrir

Como parte de los aportes encontrados en el estado del arte dentro de la

primera tendencia se describen la perspectiva francesa con la Sociología de la
Experiencia propuesta por François Dubet y Danilo Martuccelli (1998) y la
perspectiva Hispanoamericana que atiende el vínculo entre narrativas, formación y
formación docente desarrollada especialmente en Argentina con investigadores
como Alliaud, Suárez, Feldman y Vezub( 2008), además de la emergencia del
concepto saber de la experiencia ubicado desde Gervais y Correa (2004), Alliaud,
et al. (2008), Gutiérrez, Correa, De Aberasturi (2009), Contreras (2010, 2013 ), De
Almeida y Fensterseifer (2011), Mesina (2015).

290
 En lo que respecta a la segunda tendencia, en ella se hacen visibles
intereses por conceptualizar la experiencia formativa, por ello en la primera
subtendencia “experiencia formativa: un camino por explorar”, se pone en
evidencia como la experiencia es adjetiva como formativa, cuando se refiere a
actividades metodológicas, procesos de subjetivación y su relación escuela,
conocimiento y educación; en referencia a la segunda subtendencia “experiencia
formativa: un camino por recorrer y descubrir”, se da cuenta de la experiencia
vivida y como en ella se intenta visibilizar al maestro como centro de su propio
proceso de formación pero orientado al planteamiento de estrategias o
mecanismos para llevarlo a cabo como propósito o bajo la evidencia de
situaciones que lo propician.

Como parte de algunos análisis extraídos del estado del arte, se puede
mencionar que a nivel metodológico, es predominante las investigaciones basadas
en el enfoque biográfico-narrativo, orientadas hacia las narrativas, relatos e
historias de vida, autobiografía, con énfasis en poblaciones de maestros como son
los noveles o recién egresados y en ejercicio. En lo conceptual y epistemológico la
experiencia recibe diferentes acepciones como pedagógica, escolar, educativa, de
formación, formativa, las cuales se conciben y exploran desde campos como la
sociología, la educación, la pedagogía, la psicología, la antropología, la filosofía
bajo la lupa del pragmatismo, la hermenéutica y el existencialismo.

Este primer abordaje, se matiza con aspectos de índole personal como un

segundo aspecto, manifestándose a manera de preferencias, intereses y
preocupaciones, además de los conocimientos y saberes que han sido provisorios
de las expresiones de la vida misma al hacer parte de la clase de Educación
Física como estudiante en los niveles de la básica primaria, básica secundaria,
media vocacional, junto a la formación de pregrado como Licenciada en

291
Educación Física y Salud, este último en el que se reconoce cómo la
intencionalidad a nivel del perfil de formación y perfil ocupacional son parte del
sentido y significado que podría otorgar a la labor de maestra en el contexto
escolar y de cómo acoger desde las orientaciones pedagógicas y disciplinares
recibidas a ese otro u otra, quien manifiesta unos intereses y necesidades de
índole individual pero también colectivas. A nivel del desempeño profesional como
maestra en la orientación del área de Educación Física en instituciones
educativas y a través del acompañamiento de quienes se están formando como
maestros a nivel de pregrado como Licenciados durante sus prácticas
pedagógicas del área de Educación Física, Recreación y Deportes según lo
estipulado por la Ley 115, 1994, Art 23 (p.8), al interior del contexto colombiano.

De éste primer aspecto se moviliza una tensión relacionada con la

experiencia como estudiante y la experiencia como maestra en ejercicio y
formadora de maestros y maestras, ambas se ubican en la mirada institucional,
en el cual la primera se da en una dinámica de cumplimiento, objetivada y
mediada por dispositivos institucionales, la segunda propende por una posición
reflexiva y critica, sin embargo al ser parte de la estructura y de los roles que
designa la escuela existe la posibilidad que mi experiencia y lo que se concibe
como formativa es una representación de lo que otro (s) manifiestan a través de
las prácticas, discursos que se hacen explícitos en el quehacer docente,
presunciones que podrían ser parte de lo que ocurre con los estudiantes del
programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Física,
Recreación y Deportes, lo que permea la posibilidad desde un ejercicio
comprensivo a re-conocer si existen otras experiencias formativas, más allá de las
institucionales, durante el desarrollo de su práctica pedagógica.

Precisamente, la reflexión sobre el formar parte de una comunidad

académica en el rol de educadora ha sido unos de los más grandes desafíos tanto
a nivel personal como en la vida académica, dado que el sistema educativo exige

292
al educador1 cambios, pero que de manera inalterada son las mismas
condiciones, aspectos ratificados por Zambrano (2005) al plantear que “a los
profesores cada vez se les exige más y se les da menos. Su lugar en la sociedad
es más difuso y sus exigencias son, en potencia, más delicadas. (…) (p.66).

Estos planteamientos se ubican con respecto a los maestros en ejercicio,

pero queda la inquietud con los maestros que están emprendiendo su proceso de
formación, en los programas de Licenciatura y desarrollan sus prácticas
pedagógicas en las instituciones educativas del territorio Colombiano, en particular
con aquellas que el programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Educación Física, Recreación y Deportes de la Universidad del Cauca tiene
convenio interinstitucionales.

La gran mayoría de éstas instituciones educativas públicas se ubican en la

zona urbana y una a nivel rural de la ciudad de Popayán, aspecto a ser analizado,
pues como lo plantea Ferry (1990) la formación de quienes son enseñantes se
asume como problema clave del sistema educativo, en tanto da cuenta sobre la
orientación de la escuela desde la orientación del conocimiento y lo que se
dispone en su estructura como parte de la cultura.

Precisamente, como tercer aspecto al tenor de los estudios culturales

latinoamericanos y con el fin de encontrar otras intencionalidades epistémicas que
permitan explorar la experiencia del ser maestro y como parte de los hallazgos del
estado del arte, se articulan a la discusión conceptual los presupuestos que
intentan avanzar más allá de la discusión epistemológica de la modernidad cuyas
pretensiones de universalidad y estructuras de legitimación del conocimiento han
inmovilizado las formas de acceder a un mundo que hace posible en tanto se
reconoce la vida misma de las personas, por ello acogiendo a Blanco (2009) quien
al parafrasear a Mignolo (2001) enuncia la necesidad de “que las voces
silenciadas por la modernidad puedan desarrollar sus propuestas epistemológicas

293
que no sean excluyentes y que estén abiertas a otras perspectivas
antihegemónicas, generando así el "pensamiento de la diversalidad" que surge
desde la "diferencia colonial”. (p.119). Bajo el amparo de estas ideas Mignolo
(2007) destaca la “Lógica de la colonialidad”, la cual se sustentan en cuatro
dominios de la experiencia humana definidos como:

(….) (1) económico: apropiación de la tierra, explotación de la mano

de obra y control de las finanzas; (2) político: control de la autoridad; (3)
social: control del género y la sexualidad, y (4): epistémico y
subjetivo/personal: control del conocimiento y la subjetividad. (…).Cada uno
de los dominios se entrecruza con los demás (…) (Mignolo, 2007:36).

De estos se reconocen como parte del abordaje en la problematización los

que atienden lo político, que refiere al control de la autoridad y el epistémico y
subjetivo/personal que corresponde a control del conocimiento y la subjetividad.

En cuanto al político, se acude en lo educativo el componente legal o

normativo o lo que Bernstein(1997) define como “conocimiento oficial” (p. 11) que
en el caso colombiano los hechos históricos recogen y proyectan un ángulo de
vista intencionado del maestro y la maestra debido a que en este dominio
predominada la representación y caracterización de lo que institucionalmente
puede ser reconocido desde sus prácticas y discursos, otorgando a ellos y ellas la
responsabilidad de su aplicación amparado en el rol, para dar cuenta de su
presencia en el territorio.

Precisamente en los desarrollos conceptuales de Castro- Gómez (2000),

quien sustenta que la modernidad como “proyecto” y su instancia central, el
Estado, se encarga de privilegiar y coordinar los mecanismos de control sobre el
mundo natural y social, es decir, que bajo la legitimación de los cánones de la
ciencia moderna se “crea perfiles de subjetividad estatalmente coordinados”

294
dando cuenta de lo que ha sido denominado “la invención del otro”, que se
apuntala en “los dispositivos de saber poder que a partir de esas representaciones
son construidas” (Castro-Gómez, 2000:148), junto con las instituciones que las
legitiman, como la escuela foco de interés del proyecto y los discursos
hegemónicos, propios de este escenario.

Es así como es necesario analizar la relación entre la formación del

ciudadano y la formación del ser humano, en tanto el primero se asume como
“sujeto de derecho (…) dentro del marco de la escritura disciplinaria (…)definido
por la constitución (…)es decir, crear un campo de identidades homogéneas que
hicieran viable el proyecto moderno de la gubernamentalidad” (Castro-
Gómez,2000:149), para el caso del segundo indica avanzar en la formación del
maestro, más allá de lo que la norma instituye, lo que permite reconocer otras
formas o modos de desenvolverse en contexto y a las cuales el maestro puede
recurrir como parte de sus trayectorias de vida.

Con respecto al dominio de la experiencia en cuanto a lo epistémico y

subjetivo/personal (Mignolo, 2007); se precisa su vínculo con el político, pues el
ser maestro en Colombia implica de acuerdo a su historia poder reconocer que
su formación junto a su saber se encontraron articulados a las dinámicas políticas
más que sociales y culturales con respecto a su propio desenvolvimiento en el
contexto escolar, ésta apreciación se fundamenta a manera de ejemplo en la
historia de Colombia entre 1821-1848, ilustrada en el texto “El maestro y el Saber
Pedagógico en Colombia (1821-1848) elaborado por Zuluaga (1984).

Así mismo, Zuluaga (1984) reconoce que en la historia del maestro y su

saber en Colombia “(…) no se trata de la historia del sujeto creado por ese
discurso, es decir del sujeto definido en un saber que dice. Se trata del sujeto
definido en un proceso de institucionalización (p.13)”, idea que diferencia y hace
notaria entre lo que ha significado un saber objeto de la institución y un saber que
se origina en la historia del maestro. Precisamente se debe reconocer con

295
respecto a esto último que en el territorio colombiano se dió origen a dos grandes
acontecimientos como fueron el Movimiento Pedagógico y la Expedición
Pedagógica Nacional, que tuvieron como pretensión dar el reconocimiento al
sujeto maestro escuchando su voz en su condición de sujeto político y cultural en
particular a los maestros en ejercicio.

Otro elemento que se problematiza es la conceptualización sobre maestro y

profesional, pues se debe reconocer que el maestro artesano “se identifica con su
obra y en ellos se define su identidad. Educar es realizarse en lo que se hace. La
obra coincide con el hombre, el hombre es la obra” (Quiceno, 2006:36), en cambio
el profesional parafraseando al mismo Quiceno (2006) separa su hacer de lo que
él es, diferencia el oficio del saber hacer del oficio, este último corresponde a la
profesión mientras que el profesional no siente su oficio solo lo representa.

La fundamentación de éstos planteamientos, son fuente inspiradora para

indicar la necesidad de acercamiento al maestro en particular en formación inicial
y reconocerlo como “sujeto de experiencia” (Larrosa, 2006) y “maestro artesano”
(Quiceno, 2006), pues este vínculo podría evidenciar que la formación del ser
humano como maestro, traspasa la barrera de la “escolarización” (Martínez,
2003:17) y sus experiencias no se diluyen en los marcos de las exigencias de la
formalización de la academia y por ello dar la posibilidad de avanzar en concebir a
un maestro desde la cotidianidad de la escuela, en su diario vivir y lo que significa
la experiencia de ser “maestro artesano, que sólo se produce en la identificación
con su obra; al obrar (laborar), él adquiere su subjetividad, su condición de sujeto”
(Quiceno, 2006: 35).

CONCLUSIONES

La orientación de ésta ponencia, intenta ser una aproximación a algunos

elementos que movilizaron e inquietaron la pregunta por el ser maestro y el
poder interesarse en la experiencia de estos futuros maestros y maestras,
296
podrían ser un punto de encuentro para atender lo que De Sousa Santos
(2009) expone de la experiencia, reconociendo en ella que es mucho más
amplia y variada de lo que la tradición científica plantea, además de tener
una gran riqueza social pero está siendo desperdiciada, y por ello se debe
combatir este desperdicio.

De igual manera, el camino o ruta al cual se recurra como investigador, para

comprender éstas experiencias, deben permitir avanzar en la búsqueda de
acciones metodológicas que provean más que miradas legitimadoras, un
diálogo de saberes en el que el reconocimiento y acogida del otro o la otra,
son parte de la esencia del sentido y significado que como seres humanos le
otorgamos a la vida misma.

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300
 PENSAMIENTO PEDAGOGICO EN COLOMBIA:
ENTRE LA UTOPIA Y LA POSIBILIDAD EN EL SIGLO XXI1

Rubely Chiquito Tapasco1

Universidad San Buenaventura Cali, Facultad de Educación, Maestría Desarrollo
Humano
Colombia, Santiago de Cali
Rubelychiquito777@hotmail.com

Resumen

La pedagogía tiene diversidad de conceptualizaciones, entre estas es común definirla

como reflexión1 sobre las prácticas educativas, enfocada en analizar los procesos de
enseñanza aprendizaje para mejorarlos desde el quehacer del maestro y como ciencia 1,
encargada de reflexionar sobre su objeto de estudio la educación. Desde esta segunda
mirada la
“pedagogía hace referencia a un ejercicio crítico que pretende dar razón de lo
educativo en un contexto (horizonte) y para un pretexto determinado
(intencionalidad). Por esto, debe revisar el lugar histórico, social, ideológico… del
que parte y el proyecto humano y social para el que se propone.
Por lo tanto, la pedagogía es una filosofía de la educación que conlleva implícita una
concepción del ser humano (antropología), de la forma como es educable (teoría de
la educabilidad-epistemología) y de los fines para los que se educa (ética-política)”
(Ramírez, 2007: 24)

Considerando las anteriores miradas sobre la manera de conceptualizar la pedagogía,

esta ponencia se enfoca en esta última, para exponer que el pensamiento pedagógico
en Colombia necesita actualizarse en su discurso atendiendo a las dinámicas propias de
nuestra realidad. Esto no significa desconocer que existe una práctica discursiva sobre
diferentes asuntos educativos que evidencia ejercicios sobre maneras de pensar (se)
pedagógicamente desde las necesidades propias de la educación Colombiana, lo cual
abre posibilidades para configurar un pensamiento pedagógico propio. Entre esas
posibilidades para pensar pedagógicamente el siglo XXI, está la realidad histórica, el
contexto, el espacio como categorías que permiten estudiar un asunto y sus múltiples
manifestaciones sean estas políticas, educativas, sociales, económicas, ambientales y/o
culturales, las cuales se convierten en escenarios que favorecen ejercicios reflexivos a
nivel teórico desde la pedagogía. Pero a pesar de esta oportunidad de reflexión
pedagógica no se puede afirman que abunden los debates en este sentido, al menos en
lo que va del sigo XXI. La razón puede ser porque buena parte de esos discursos a nivel
pedagógico han privilegiado un plano, el histórico, de ahí que sea común encontrar
estudios que van desde la colonia hasta el Movimiento Pedagógico y la Ley 115 de 1994.
De este periodo y de este tema abundan los discursos, debates, encuentros y reflexiones
de diversa índole, y sin ánimo de restarles importancia, si queda una preocupación frente

301
al papel de la pedagogía como ciencia de la educación en el presente, porque tal parece
como si el final del siglo XX lograra opacar a los inicios del siglo XXI con relación a la
reflexión pedagógica, al menos así se percibe en el interés mostrado por los teóricos de
lo pedagógico. Esto no significa, como ya se ha expresado, un ausentismo total de
estudios que puedan ser rescatados desde lo pedagógico, sólo que no es una práctica
constante y generalizada que dé cuenta de la realidad presente de la educación en
nuestro país. En muchos casos estos estudios se quedan en círculos muy reducidos, sin
ser parte de la opinión pública. Esto permite inferir que el pensamiento pedagógico es un
campo que necesita ser reconstruido en nuestro país, porque a pesar de las adversidades
o limitantes para su visibilidad, no se puede negar que existe las bases teóricas y los
hechos que posibilitan el alcance de un verdadero pensamiento pedagógico colombiano
en el tiempo presente.

Palabras clave: Educación, Pedagogía, Pensamiento pedagógico.

INTRODUCCIÓN

Las tres últimas décadas del siglo XX, fueron años dorados para el pensamiento
pedagógico en Colombia, razones para ello lo encontramos en hechos claves
como la tecnología educativa que caracterizó las tendencias pedagógicas en los
setenta y setenta, el movimiento pedagógico que significó el boom del
pensamiento en este campo en la década de los ochenta, la constitución de 1991
que direccionó el futuro educativo del país, la Ley general de educación de 1994
que revolucionó, modernizó, legislo y reglamento lo educativo en el país y el
origen de los planes decenales que definieron el despliegue de dichas políticas
educativas.

Ese final del siglo XX en Colombia, de alguna manera presagiaba buenos vientos
a nivel de pensamiento pedagógico en el futuro cercano, sin embargo la realidad
interna del país no escapó a las dinámicas mundiales, y Colombia, al igual que
otros tantos países latinoamericanos, empezó a seguir políticas mundiales
generalizadas como el neoliberalismo, la globalización y la internalización.
Conceptos que entraron a formar parte de la realidad nacional, permeando la

302
educación al punto de llevarla a convertirse en el medio para el alcance de los
fines propios de un mundo global.

Esa dinámica mundial permeó el pensamiento y la pedagogía de alguna manera

se acomodó a dicho pensamiento y con pasividad fue perdiendo ese gran impulso
que había caracterizado las últimas décadas del siglo XX. Ese tránsito hacia la
globalización terminó con una gran oportunidad para fortalecer el pensamiento
pedagógico en el país como movimiento de masa. Esa experiencia tan positiva
que llevó al país a ser ejemplo para Latinoamérica por atreverse a pensar su
propia realidad, libre de las ataduras ideológicas y fiel a una libre reflexión, no
superó la barrera de final del siglo.

Sin embargo fue tan importante este momento histórico que ese movimiento
pedagógico de los ochenta, se convirtió en la bandera de otras expresiones que
han dado origen a múltiples reflexiones, este momento fue y sigue siendo uno de
los motivos preferidos para quienes se dedican al pensar pedagógico en nuestro
país, los diversos estudios que han motivado y siguen motivando a los teóricos de
la pedagogía en Colombia dan muestra de ello.

Revisar ese estado actual del pensamiento pedagógico en nuestro territorio, es

una oportunidad, una razón para motivar pensamientos frente al presente y futuro
de la educación en un sentido crítico. Pero después de varios periodos donde los
académicos se han dedicado a la historia de la pedagogía en Colombia, es el
momento de dar cuenta de otras preguntas que enfrenten las políticas orientadas
a la homogeneidad propia del mundo global. Es necesario plantear interrogantes
con relación al papel de lo pedagogía en la humanización, en la subjetivación, en
la alteridad, en la configuración y desarrollo de lo humano, para ello es necesario
preguntarse, ¿cómo se está asumiendo desde la educación la formación integral
del hombre colombiano?, ¿Cuáles son los resultados a nivel humano de los
planes decenales de educación?, ¿qué tanto se privilegia a nivel educativo
valores de equidad, igualdad y justicia en educación?, ¿cómo se asume la figura

303
del maestro en la educación de hoy?, ¿con qué criterios se promuevo la formación
del hombre colombiano?, ¿qué teorías orientan nuestro sistema educativo? Y que
tanto responde estas teorías a nuestra realidad. Necesitamos un nuevo
movimiento de masas, un nuevo movimiento pedagógico, esta vez desde las
necesidades propias de la educación en el siglo XXI.

Responder las preguntas anteriores desde lo pedagógico, exige múltiples

respuesta, y de eso se trata la pedagogía como ciencia de la educación, de
revolucionar la sociedad, el pensamiento de las generaciones presentes y futuras,
para ello contamos con el contexto, Colombia es un país que lleva en su espacio,
su historia, su cultura, su política, su economía, un sin número de oportunidades
para ser pensada, entonces los problemas están, hace falta un espíritu
pedagógico que atraiga, que lidere movimientos tan fuertes como aquellos que
dieron origen a esos años dorados de grandes producciones visibilizadas a través
de un movimiento que se volvió líder para Latinoamérica.

Pero no podemos seguir viviendo en el pasado, es urgente superar esas

añoranzas de un movimiento pedagógico que murió mucho antes de la gloria,
estamos en otro momento y con otras realidades que pueden dar origen a
publicaciones interesantes desde lo pedagógico, es necesario aprovechar esas
producciones que tímidamente se quedan en los anaqueles de las bibliotecas
públicas o de las universidades del país porque no existe un movimiento fuerte
que las preceda. Es necesario revitalizar el pensamiento pedagógico en Colombia
como posibilidad, sin olvidar que se cuenta con una base teórica que puede ser el
punto de partida.

304
ALCANCES DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO EN COLOMBIA

Teniendo en cuenta que El Movimiento Pedagógico ha sido bandera para la

producción de reflexión pedagógica en Colombia, es necesario reconocer su valor
en los años 80, cuando se consolidó como fuerza intelectual en el país, cuando
un cuerpo docente inquietos ante la situación de la educación y del maestro en
este momento, promovió en el congreso de FECODE en 1982, la creación de un
cuerpo académico que llegó a convertirse en un ejemplo para el resto del
continente por su capacidad para inspirar diversas publicaciones y por su empeño
de llevar a través de diversos medios la difusión de sus pensamientos. Los
cuales tenían como foco central a una educación pública en Colombia que se
oponía con argumentos claros a las reformas del gobierno en el campo educativo
de la época. Estas críticas a un sistema educativo que no respondía a las
necesidades de la nación, da origen a diversos foros y congresos en los que se
consolida la grandeza de dicha corriente que llegó a convertirse reformas en la
educación tan importantes como la Ley 115 de 1994.

Fue tan importante esta época y dentro de ella el Movimiento Pedagógico, que su
génesis y desarrollo ha sido motivo de innumerables escritos tanto de autores
reconocidos en el campo pedagógico nacional, como internacional. Se destacan
como exponentes de este momento histórico, Edgar Ramírez con “Historia Crítica
de la pedagogía en Colombia” y “la pedagogía frente a la realidad colombiana”;
Alfonso Tamayo Valencia con textos como “El Movimiento Pedagógico En
Colombia” (Un encuentro de los maestros con la Pedagogía.); Jorge Orlando
Castro y su obra “Aproximaciones Al Campo Intelectual De La Educación y la
Historia De La Educación Y La Pedagogía; Olga Lucía Zuluaga quien escribe en
Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía; Francisco Cajiao y sus
publicaciones en la revista Iberoamericana, entre las que vale mencionar: “La
concertación de la educación en Colombia”, en este ensayo Cajiao, hace una
aproximación a los acuerdos que se han logrado en educación durante el siglo XX,

305
hasta llegar a la Ley General de educación, es un texto que tiende a lo expositivo,
con algún tinte de crítica frente al cumplimiento de dichas políticas.

Pero si de un defensor del pensamiento pedagógico colombiano se trata, hay que

nombrar a Óscar Julián Cuesta M, Comunicador social de la Universidad Santo
Tomás, quien escribe un ensayo titulado “Pensamiento pedagógico propiamente
colombiano”, en el que se empeña en defender la tesis de la existencia de dicho
pensamiento en el país, este autor se remite a su defensa haciendo alusión al
movimiento pedagógico en Colombia como argumento central. En una línea muy
similar, el mismo Cuesta, escribe: Debate, Reflexión Pedagógica Y Reformas
Educativas (2011), en éste ejercicio escritural el autor entra en un debate entre la
tecnología educativa y el Movimiento Pedagógico.

El pensamiento pedagógico de Agustín Nieto Caballero, como representante

fundamental del pensamiento pedagógico colombiano de su época (décadas 60 y
70), también merece resaltarse desde la obra escrita de Julio Santiago Cubillos,
quien busca resaltar el pensamiento de su autor haciendo relación con la
pedagogía de Jhon Dewey, es un texto interesante y justo este homenaje para
Nieto Caballero.

Otros pensadores representantes de los discursos en el ámbito pedagógico en

Colombia han sido: “Mario Díaz, Antanas Mockus, Rafael Flórez y los hermanos
Zubiria” (MEN 2007: 23), Julio Santiago Cubillos, quien rescata el pensamiento
pedagógico de Agustín Nieto Caballero en las década de los sesenta y setenta,
estos fueron y algunos siguen siendo, pensadores relevantes de la pedagogía en
Colombia. Armando Zambrado, Miguel y Julian de Zubiría, Humberto Quiceno,
cierran la lista de personajes que se han preocupado por indagar y deliberar sobre
la educación. En sus producciones encontramos algunas reflexiones sobre
prácticas educativas, sobre educación y sobre la pedagogía, que aclaran
aspectos, pero que también dejan el campo abierto a nuevas inquietudes.

306
Esta lista de teóricos en el campo pedagógico es ya una posibilidad para la
reflexión pedagógica en el país, pero también es necesario reconocer el papel de
las instituciones en este sentido. A nivel institucional se destaca en el marco de la
Revolución Educativa, Colombia Aprende, un documento sobre la investigación de
los saberes pedagógicos en Colombia, este libro auspiciado por el Ministerio de
Educación Nacional, compila una serie de ensayos, proyectos, estudios
relacionados con lo pedagógico. En este texto se expresa que “en este marco del
discurso, una de las funciones esenciales de la pedagogía es adentrarse en la
investigación para explicar la experiencia del acto educativo. La pedagogía como
discurso lleva a reflexionar el espacio, el saber, el poder y el sujeto, conceptos,
que a su vez, conducen a preguntarse por la cultura” (MEN, 2007: 28).

Esta afirmación remite a ciertas pregunta, ¿qué se está haciendo actualmente en

este sentido en Colombia?, cuál es el papel de las universidades y sus facultades
de educación en este sentido?, ¿cómo se está formando a los pedagogos del
presente para responder a los interrogantes sobre la educación en este
momento?. Todas ellas bien pueden ser competencia de la pedagogía hoy.

El gobierno nacional a través del ministerio de educación nacional han motivado

algunos estudios en el campo que nos ocupa, entre las que vale la pena
mencionar: Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas, este es
un ejercicio teórico practico, histórico y conceptual que muestra enfoques claros
sobre la posición del maestros frente a las políticas públicas a partir de sus
experiencias. Este texto va desde un plano histórico hacia un ejercicio analítico y
crítico frente a la experiencia en este campo. Se destaca que esta propuesta surge
en el seno de sus protagonistas, los maestros y de allí su valor.

Otro texto interesante a nivel de pensamiento pedagógico, es el titulado Pensarse

a sí mismos, un horizonte para los maestros en el siglo XXI. Esta es una
investigación donde se asume la “subjetividad” como asunto esencial en la
formación del maestro, se percibe como una investigación sobre la práctica

307
educativa de los maestros desde una perspectiva de sujeto desde la línea de
Foucault, que resulta interesante por el ejercicio que hacen los investigadores
tanto a nivel de manejo conceptuales y teóricos como el ejercicio reflexivo y crítico
sobre la práctica educativa de los maestro en un contexto especifico de la Normal.

En otra línea más reflexiva y crítica frente a la educación está el texto “Hacia una
pedagogía en clave decolonial: entre aperturas, búsquedas y posibilidades”, este
es un artículo auspiciado por la Universidad de La Salle en el programa
modernidad/colonialidad, es un documento que muestra una postura crítica frente
a la necesidad de descolonizar el saber, muy en el línea de Hugo Zemelman.

Esta síntesis muestra un ejercicio pedagógico de quienes en los últimos años, se

han preocupado de lo educativo. Esta revisión permite deducir que los temas
privilegiados para escribir desde lo pedagógico es la línea histórica, sin
desconocer el carácter crítico de algunas producciones y descriptivo en otras
tantas. Independiente de lo que se haya alcanzado, no se puede negar que la
reflexión sobre la pedagogía en Colombia ha estado presente a través de estos
autores mencionados. Trabajo que bien pueden ser una puerta que genera
posibilidad de hablar de pensamiento pedagógico en Colombia.

Sin embargo también es cierto que la situación actual amerita otros campos de
reflexión que siguen ignorados, urge otros interrogantes que se conviertan también
en movimientos para desplegar el pensamiento pedagógico frente a la realidad
colombiana, para poder contra argumenta a quienes afirman que

“La vida institucional de la Pedagogía y el maestro ha sido, hasta el momento,

ignorada en nuestra historia, un silencio donde otros posan su mirada de juez para
excluirla como campo de reflexión y de investigación. Se señala como pedagógico lo
que corresponde a las Facultades de Educación y al maestro; se revisten de verdad
otros conocimientos sin estigmas pedagógicos; se aísla la Pedagogía, su institución,
y sus maestros para cuestionarla y buscar desterrarla de los territorios del saber que
circula en las universidades; se olvida que todos los saberes que han circulado en la
escuela son enunciados según formas o métodos pedagógicos, y en consecuencia
se define como único de las Facultades de Educación y de las Normales”
(Echeverry. s.f: 1)..

308
Es necesario dejarse acontecer del hoy, el pensamiento pedagógico debe mover,
liderar nuevas reflexiones, para salir de ese estancamiento pedagógico que ha
llevado a la pedagogía en el siglo XXI a una especie de
“invisibilización…direccionándola hacia un estado de debilitamiento y
vulnerabilidad” (Lenis, 2005: 1)

CONCLUSIÓN

Como se ha tratado de mostrar en este ejercicio existen limitaciones a nivel del

pensamiento pedagógico en Colombia, que puede ser motivo para que los
escépticos hablen de utopía en este campo, pero también encontramos
posibilidades que se convierten en luces hacia un campo pedagógico a nivel de
nuestro país, lo cual nos lleva a pensar en que

“Hay que reivindicarnos el derecho a pensarnos pedagógicamente por nosotros

mismos desde las categorías y las metodología que permitan comprender mejor y
dar sentido a lo educativo de frente a la realidad nacional. Para esto, “nuestra
realidad” ha de ser con cada vez mayor radicalidad el “horizonte y la intencionalidad”
del pensamiento pedagógico.

A futuro es necesario propiciar investigaciones…que permitan tener comprensiones

más globales e integradoras del desarrollo de la pedagogía frente a la realidad
nacional y que, de esta manera permitan explicar mejor la razón de ser de la
pedagogía en Colombia” (Ramírez. 2008:103)

Corresponde a los interesados en el tema educativo llámese maestros,

estudiantes, padres de familia, sociedad en general, pero sobre todo a los
profesionales en el campo educativo empezar a generar dichos análisis, dichas
investigaciones y asumir posiciones críticas que promuevan cambios a nivel de la
educación y el pensamiento pedagógico en nuestro país desde posturas locales y
conforme a la realidad que nos compete.

309
Lenis Mejía (Ibíd.), propone unas pistas que nos pueden orientar en qué se puede
enfocar la pedagogía como campo de reflexión en Colombia: Pensar la formación
del hombre y la mujer en Colombia en función de lo humano, replantear
paradigmas educativos y conocer las realidades sociales de hoy a través de
alternativas analíticas- hermenéuticas, configurar meta conocimiento pedagógico
como herramienta de transformación de lo educativo y proponer nuevos
escenarios de alteridad. La pedagogía en Colombia es un campo abierto, es un
escenario para pensar(nos) la pedagogía como oportunidad.

REFERENCIAS

Díaz M, Cristhian James (2010) “Hacia una pedagogía en clave decolonial: entre

aperturas, búsquedas y posibilidades” es un artículo escrito por de la

Universidad de La Salle Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.13: 217-

233,

julio-diciembre 2010

Castro V, Jorge Orlando. (2001) Historia De La Educación Y La Pedagogía. Una

Mirada

A La Configuración De Un Campo Del Saber Estados del Arte de la

Investigación en Educación y Pedagogía en Colombia. Tomo I. Icfes,

Colciencias, Sociedad Colombiana de Pedagogía-SOCOLPE-. Bogotá

Díaz Mario (1995). Aproximaciones Al Campo Intelectual De La Educación. En

Larrosa,

J. (Ed.) Escuela, Poder y Subjetivación. Madrid: La Piqueta.

310
Díaz Quero, Víctor Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico

Laurus, vol. 12, núm. Ext, 2006, pp. 88-103. Universidad Pedagógica

Experimental Libertador Caracas, Venezuela.

Echeverry, de Olga Lucía. Hacia Una Historia De La Práctica Pedagógica

Colombiana.

Proyecto del Centro de Investigaciones Educativas. Facultad de

Educación.

Universidad de Antioquia.

Lenis, José Darwin. (2005). Pistas Pedagógicas en una visión crítica del
conocimiento.

Revista Educación y Cultura. Reflexiones pedagógicas. Centro de

estudios e

investigaciones docentes. Bogotá. Nº Junio 2005.

Liscano, Alirio. (s.f) La pedagogía como ciencia de la educación. Ciencia y

tecnología.

Editorial Archipiélago. Universidad de los Andes. Mérida Venezuela.

Ministerio de Educación Nacional (MEN), (2007), Baracaldo Quintero Martha

Elena.

Coordinadora. Investigación de los saberes pedagógicos. Bogotá

Quiceno Castrillón, Humberto. (1998). “De la pedagogía como ciencia a la

pedagogía como

acontecimiento”. En: Revista Educación y Pedagogía No 19 Y 20.

Medellín: U de A.

pp 140-158.

311
Ramírez, Edgar. (2007). La pedagogía frente a la realidad colombiana. Editorial el

Buho. Bogotá Colombia.

_________(2008). Historia Crítica de la pedagogía en Colombia. Editorial el Buho.

Bogotá Colombia.

Zuluaga Carees, Olga Lucía. (1999). Pedagogía e historia: la historicidad de la

pedagogía, la enseñanza, Un objeto de saber / Olga Lucía Zuluaga

Garcés. –

Santafé de Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial

Universidad de Antioquia.

Ú.DUCACIÓN PARA LA POBLACIÓN

RURAL EN BRASIL, CHILE, COLOMBIA,
HONDURAS, MÉXICO, PARAGUAY Y
PERÚ.

312
 REFLEXIONES A PARTIR DE LA FELICIDAD Y EL BUEN VIVIR EN TORNO A
LA EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA

Nancy Rodríguez Urrego -Yessica Grueso Bermúdez

Universidad San Buenaventura Cali, Lic. Educación para la Primera Infancia
Cali, Colombia
Nancyrodriguezurrego@htmail.com - Yessicagrueso-z@hotmail.com

Resumen

La educación es un asunto de formación humana, es decir, las prácticas educativas se

enfocan a partir de la concepción de ser humano que se quiere perpetuar, esto producto
de diversos factores, principalmente, del modelo económico o desarrollo actual en el cual
se encuentra inmerso nuestro país. Por otra parte, la felicidad es el motor del desarrollo
humano, es decir, todos los esfuerzos de la especie humana han sido con el fin de lograr
un estado de plenitud o avance que supone el bienestar. En el último tiempo, de una
manera paulatina, el mundo ha concebido la inviabilidad del sistema de desarrollo vigente,
denominado capitalismo. Por consiguiente, en el mundo y especialmente en América
Latina, se ha suscitado un gran interés por el agenciamiento de formas de vida
alternativas, donde se propicie el bienestar material y espiritual de la comunidad. En este
escenario tiene lugar el Buen Vivir, una cosmovisión indígena que tiene por objetivo
transformar las relaciones existentes entre los individuos y el mundo, y así, lograr un
cambio significativo en el territorio. De esta manera, se evidenciará la relación efectiva
entre los conceptos esbozados anteriormente.

Palabras clave: Felicidad, desarrollo humano, Buen Vivir, Educación, Primera

Infancia.

REFLECTIONS ABOUT HAPPINESS AND GOOD LIVING ON CHILDHOOD

EDUCATION

Education is a matter of human formation, in others words, the educational practices are
focused from of the conception of human that wants to perpetuate, this is a product of
various factors, mainly, of the economic model or current development in which our
country is immersed. Otherwise, happiness is the engine of human development that is, all
the efforts of the human species have been in order to achieve a state of wholeness or
progress that suppose wellness. In the last time a gradual way, the World has conceived
the infeasibility of the current development system, called capitalism. Therefore, in the
world and especially in Latin America, it has grew up a big interest to generate alternatives

313
ways to live, that promote the material and spiritual wellbeing of the community. In that
scene takes place the well living, a native world view, that it has like objective to transform
the relationships that exist between the person and the world, in this way, It achieve a
meaningful change in the territory. So, for this moment, it will show the effective relation
existent between the concepts suggested previously.
Keywords: Happiness, human development, Good living, education, childhood.

INTRODUCCIÓN

Este escrito pretende expresar algunas comprensiones del sentido y origen de la

cosmovisión del acto educativo, de la naturaleza y el valor atribuido al aspecto
material en la construcción de felicidad subyacente en la población educativa de la
capital del sur occidente colombiano. Dentro de este contexto, se procura intentar
otro tanto para visibilizar el abordaje desde diversas miradas disciplinares al
asunto de la felicidad y el buen vivir.

Existe la creencia que la felicidad parte de un concepto bastante ambiguo y

amplio por sus numerosas manifestaciones y trascendencia en diversos ámbitos,
en distintas miradas, es por esto que se considera pertinente analizar la felicidad
desde varias perspectivas disciplinares como lo son la filosofía y la antropología,
pues cada una de ellas configuran la felicidad y le dan a la vez un soporte
conceptual a este escrito, iniciando por intentar ubicar al lector desde un lugar
epistemológico para construir sentido, y de esta manera, llegar a una
conceptualización integral de lo que se denomina por felicidad.

En segunda instancia, se pretende promover una discusión que genere reflexión

acerca de la posibilidad de educar desde la primera infancia para la felicidad y el
buen vivir, teniendo en cuenta que el objetivo de este escrito no es concluir con
dicha reflexión, más bien, se pretende ampliar un campo de discusión acerca del
acto educativo y la perspectiva de desarrollo humano propiciada desde este.

314
DESARROLLO

Proyecto de transformación del Hombre

El sentido de la vida misma ha sido configurado por el hombre, a partir de una

eterna búsqueda iniciada desde tiempos remotos. Lo anterior induce a aseverar
que, el ser humano se encuentra en una eterna búsqueda, intentando comprender
quién es y que da sentido a lo que es, pues si bien es cierto, las formas de vida se
diversifican directamente relacionadas con la cultura desarrollada en el territorio y
sus diferencias también se relacionan directamente proporcional con los
momentos históricos donde se desarrollan.

¿Qué es lo que se busca? Desde los discursos construidos por las diversas
disciplinas se intenta significar de una manera compleja y explicita una
comprensión del hombre, y el ideal que se pretende, se podría inferir que todo se
enfoca a construir, alcanzar u obtener la felicidad del hombre, por esta razón las
disciplinas abordan este asunto de diversas maneras, significando al hombre
como ser concreto o abstracto que aportan a la construcción de posturas que
participan en la elaboración del “hombre ideal”.

Desde esta perspectiva se induce a la concepción de la perfectibilidad del hombre,

esta es una de las razones de la existencia de la educación, se pretende
perfeccionar o formar al hombre en la vía de la perfección, así pues desde edades
muy tempranas se propician escenarios donde se disponen unas condiciones, un
conjunto de elementos que a través de las interacciones emergentes van
educándolo, transformándolo y haciendo posible que el hombre alcance esas
expectativas trazadas socialmente, es decir, la vida misma está circunscrita en
razones más allá del acto consciente, en otras palabras, cada individuo nace
inscrito a un contexto que va asimilando a medida que se relaciona con él.
315
Por otra parte, la antropología por si sola estudia al hombre desde sus lugares
culturales, pero no es la cultura el único elemento, es un ser cuya cultura puede
irse transformando porque hay una mínima intervención, que podría llamarse,
encausamiento en un ámbito de la formación, es decir, casi siempre todos los
seres humanos han tenido la posibilidad de formarse, en otras palabras, de
transformarse en un sentido de lo humano determinado, por eso la antropología
pedagógica lo que hace es estudiar esas formas como se propone la
perfectibilidad del ser humano en un momento histórico definido, más aún, por eso
es posible afirmar que, la antropología pedagógica significa como culturalmente
se encamina hacia un conducto de perfectibilidad humana en determinadas
épocas, lugares, y condiciones históricas y sociales, después de concebir este
asunto conceptualmente, cabe preguntase ¿cómo se instala la felicidad en este
lugar?

La felicidad desde la perspectiva de desarrollo humano

¿Cuáles son los aspectos con los que está relacionada la felicidad? Es decir, se
presume que el ser humano siempre se encuentra en proyectos de transformación
y esto pues, porque se considera que el hombre es perfectible, pero esa
transformación del hombre dentro de todas esas proyecciones ¿Qué pretende?
Que este hombre sea feliz, para este momento es relevante, observar qué se ha
dicho de la felicidad desde la antropología y la filosofía.

Desde la filosofía, por diversos momentos de la historia es evidenciable como

fluctúa la felicidad desde concebirla como producto del azar, la búsqueda de la
virtud hasta la consecución del placer (Kant, 1785/1989, Locke, Lorenzo Valla). La
felicidad está ligada, según esta perspectiva, más allá de lo concreto, es decir, se
instala en el acto de atribuir un valor axiológico a la vida y los aspectos que se
consideran como necesarios para el desarrollo de la misma. De esta manera,
desde los discursos de Kant, se propone la felicidad como el bienestar moral

316
individual y colectivo, de modo similar, se significa la felicidad como una capacidad
que surge desde la disposición de los recursos subjetivos y externos para la
construcción del bienestar moral.

“depende no ya de la pura necesidad radical ni de los impulsos

estructurales de índole universal, sino que tiene que ver
directamente con los eventuales modos, infinitamente variables, con
que los hombres culturalmente condicionados se hacen cargo de su
propia realización”. (Ruiz, 1989, pág. 189)

Desde la antropología, además de reconocer las características particulares de los

fines que cada individuo atribuye a su vida, se profesa el que estos fines sean
compartidos, aunque no sea en un hecho consciente, en resumidas cuentas, la
felicidad puede entenderse como un bien que se determina de acuerdo a la
configuración del sujeto, en relación a su cultura, pues esta le transmite estadios
que lo hacen feliz o no, centrándose en el cumplimento de sus aspiraciones,
impulsos, deseos o carencias, pero todas estas van orientadas al alcance del
placer. Así mismo, también se afirma que, según “la antropología no hay
excepción posible, ni un tiempo ni espacio alguno, que modifique la condición
indeleble por la que el hombre necesita sentirse bien, sentirse feliz”. (Ruiz, 1989,
pág. 190), según él, el hombre tiene la necesidad permanente de tener
experiencias donde le sea posible sentirse acogido, bien situado y además
gratamente en el mundo.

Como se ha dicho, parece ser que todos los hombres han tratado de buscar
bienestar, que podría denominarse felicidad de ante mano, en otras palabras, el
ser humano ha tratado de satisfacer una seria de necesidades, siempre en la
búsqueda permanente de estar bien, por eso es que podría decirse que es una
búsqueda que en ocasiones resulta muy paradójica, mientras más se busca ser
feliz posiblemente podría estar alejándose más de ese fin, porque la felicidad no
es focalizar una cosa, sino posiblemente reconocer la amplitud de la diversidad, la
felicidad no es un concepto cerrado.

317
Una nueva concepción de desarrollo humano:

En la búsqueda del bienestar, o del generar esos factores que se supone

producirían bienestar, el concepto de desarrollo es determinante para las formas
de vida emergentes en el territorio. En la mayor parte del territorio mundial, y más
específicamente en América Latina, hubo un hito para este aspecto, un famoso
discurso del entonces presidente de los Estados Unidos Harry Truman (1949),
donde se relacionaba el desarrollo humano directamente proporcional al
crecimiento económico de las naciones. Desde esta perspectiva se reconocían
algunos países desarrollados y otros subdesarrollados. De este mismo modo, se
establecían las relaciones en los territorios, en aras de alcanzar ese estado ideal
denominado desarrollo, por esta razón, se dio vía a la “explotación,
mercantilización, desestructuración y perturbación desmedida de los sistemas de
viva, la supresión de diferentes mundos, el racismo, la exclusión, el
disciplinamiento, control de los cuerpos… que pese a su nocividad continua, sigue
hipostasiándose y naturalizándose, mediante diferentes artificios.” (Tobar, 2006,
Pág. 93)

Esas formas de vida suscitadas a partir de las interacciones propuestas en aquel

tiempo, se fueron naturalizando y cada vez tomando más fuerza, estableciéndose
en los territorios como formas legítimas y aceptables, esto debido a, el uso de
diferentes artefactos que han difundido masivamente patrones de consumo, que
ahora están instalados en el imaginario social. Por añadidura, a causa de que la
educación tiene como objeto la formación del ser humano según el tipo de
sociedad en el que está inmersa, las concepciones subyacentes en el colectivo y
más propiamente en los dirigentes explícitos e implícitos de las formas de vida, ha
sido una forma de reproducción de este modo de vida basado en el consumo, el
crecimiento económico y la discriminación, para alcanzar un estado superior de
bienestar, dicho de otro modo, lograr tan anhelado desarrollo.

318
 “No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la
educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del
ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los
depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollaran en sí la
conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo,
como transformadores de él. Como sujetos del mismo” (Freire, 2016,
p.54).

A partir de la evidencia de la inviabilidad de esta forma de relación con la vida,

algunos grupos han generado modos alternativos de valorar la vida y las
relaciones, es en este escenario que nace el Buen Vivir- Vivir Bien, donde se
propone que la ‘calidad’ de vida, a diferencia de otras posturas, está directamente
relacionada con la calidad de las relaciones con los otros y la naturaleza, y esto
ligado a la reciprocidad y la interconexión de los hombres con la naturaleza. Esta
cosmovisión concibe el crecimiento económico de las naciones, no como su fin
último, o como la máxima expresión de su desarrollo, por otra parte, lo considera
un factor que está al servicio de la vida y no viceversa.

“Más allá de lograr "una mejor calidad de vida", cual fuera la

promesa de la modernidad, la humanidad avanza cada día más
hacia la infelicidad, la soledad, la discriminación, la enfermedad, el
hambre… Y, más allá de lo humano, hacia la destrucción de la
Madre Tierra” (Huanacuni, 2010, pág. 9).

En esa misma vía, el buen vivir difiere de la concepción occidental de bienestar,

que enfoca la vida a la producción y la consecución de posesiones materiales,
pues desde dicha perspectiva se presupone que de acuerdo a esos factores el ser
humano, logrará, el pleno bienestar que pudiera aspirar. El meollo del asunto, es
que a partir de estas formas de vida, se generan unos efectos como desinterés
social y ambiental en las poblaciones, pues se propicia un desconocimiento de la
relevancia de la existencia del otro y la naturaleza para la vida misma, y la
existencia como oportunidad de habitar en armonía.

A causa del panorama anteriormente expuesto, se admite la necesidad de un

cambio en las formas de vida promovidas en la sociedad que tienen como objeto
319
de comercialización desmedida el planeta. Proponiendo la educación para la
primera infancia como un espacio de formación de la población suscitando nuevas
formas en las relaciones con los otros y con el mundo, donde el fin último sea la
armonía del ser con los demás y con la naturaleza, abandonando el mercado
como objetivo general e impositivo.

Su lugar en la educación para la Primera Infancia

Para ilustrar lo anterior, existen algunos cuestionamientos valiosos que mediaran

la construcción de significado: ¿es evidenciable la necesidad de tomar los
presupuestos concebidos en el buen vivir de una manera práctica y experiencial
en la educación para la primera infancia? ¿Cuál es el objetivo atribuido a la
educación para la primera infancia? ¿Estará ligado a los sistemas de producción y
competitividad del mercado transnacional? ¿Cuál es la relevancia de la
cosmovisión Buen Vivir - Vivir Bien en las propuestas educativas para la primera
infancia?

En otra instancia, muchos organismos de carácter gubernamental, locales,

nacionales e internacionales se han pronunciado en función de expresar la
importancia de la educación. ¿En función de qué? Según la ley 1753 expedida el
2015 en el territorio nacional, “la educación es el más poderoso instrumento de
igualdad social y crecimiento económico en el largo plazo, con una visión orientad
a cerrar brechas en acceso y calidad al sistema educativo, entre individuos,
grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares
internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los
ciudadanos” (pág.1).

Aunque a largo de la historia las pretensiones de la educación han ido

adaptándose a las necesidades del momento, vemos que los sujetos en su
condición individual, en la mayoría de las ocasiones son invisibilizados por las
necesidades del colectivo que se reducen con frecuencia al crecimiento
económico de la nación y la estabilidad del estado. Dando una mirada a los

320
pronunciamientos de los pueblos indígenas acerca de las expectativas de vida de
su población, observamos lo siguiente: “Sin embargo, para los pueblos indígenas
originarios, la vida no se mide únicamente en función de la economía, nosotros
vemos la esencia misma de la vida.”(Huanacuni, 2010, pág. 21). ¿Cuáles serían
los objetivos de la educación desde esta cosmovisión?

En Colombia, cada vez son más las campañas que promueven la inserción de los
niños a la escuela, la lectura y las retribuciones al mérito de aquellos estudiantes
sobresalientes en sus procesos académicos (becas, reconocimientos y beneficios
económicos), esto pues, gracias a los objetivos que hoy en día se han atribuido a
la educación, como el desarrollo humano a través de la formación de sujetos
competentes para tareas de exigencia en mayor medida cognitivas en pro del
desarrollo (primordialmente económico) del país.

Ciertamente, la educación para la primera infancia es un asunto explorado hoy con

intensidad, de acuerdo a la re significación social de este momento vital desde
numerosos avances en diversos campos científicos, dónde a través de evidencias
obtenidas desde las neurociencias, las ciencias de la educación, entre otras, es
posible afirmar que lo que acontece en la primera infancia es determinante para
todos los aspectos en la vida de los individuos, hecho que define las relaciones
que se establecen con los otros y con la naturaleza. Esto hace posible deducir la
importancia de educar desde la infancia.

Este concepto trasciende a un periodo cronológico de la vida humana, no se

puede significar desde la incapacidad y la falencia, pues por mucho tiempo se ha
definido la infancia desde la imposibilidad, lo que le falta o lo que podría llegar a
ser, comprendiendo al infante como un sujeto inactivo, subyugado, incapaz y
totalmente dependiente del adulto, siendo fragmentado dicho concepto por
diferentes momentos de la historia, concibiéndose al niño y niña como un bien
material, invisibilizando sus procesos biológicos y psíquicos, a quien no se le tenía
en cuenta socialmente.

Para definir claramente lo que es infancia, se debe ver la singularidad de cada

niño y niña; al hacer una, observación consiente, el lector podrá percatarse de que

321
la infancia está dotada de una forma particular de percibir el mundo, pues cuando
se es niño o niña, se tiene otra perspectiva de la vida, una sincera, sin prejuicios,
abierta a lo que el mundo ofrece y dispuesta a darse tal cual es. Entendiéndose al
infante como sujetos menores de seis años con de derechos y deberes, participes
de su propio desarrollo, con capacidades, fortalezas y potencialidades que se
despliegan a partir de los vínculos que logran establecer con sus pares, con su
entorno particular, y especialmente con su familia o cuidadores, lo cual permite
que su desarrollo se desenvuelva de una manera integral y óptima.

CONCLUSIÓN

¿Cómo lograr asunto como la felicidad?, es decir si la educación es una apuesta

por transformar al hombre, se debe empezar a buscar esas condiciones de
perfectibilidad del ser humano, desde lo más pequeño posible, es decir, que se
pueda reconocer e influenciar sus condiciones de felicidad, como ya es de nuestro
conocimiento, a través de los medios de comunicación, la cantidad de gente que
pierde el sentido por la vida, entre ellos niños, que toman la decisión de terminar
con su vida a tempranas edades, por asuntos que se han configurado como parte
de la cotidianidad, como la no formación en valores, el matoneo escolar, la
indiferencia de los padres, el abuso sexual, problemas familiares, el no encontrar
su lugar en una sociedad de modelos de vida irreales propagados a través de los
medios de comunicación, hay que volver a pensar el sentido de la vida, como dice
el buen vivir no es un asunto material, sino es un asunto de volver a configurar el
sentido de la relación que encontramos con la naturaleza, en la posibilidad de
configurar ese sentido con lo natural, con las otras personas, es encontrar que
tiene sentido interrelacionar con los demás.

Las posibilidades del individuo no deben estar determinadas por el mercado. De

acuerdo con los postulados del MEN, la educación en la primera infancia es un

322
proceso de relaciones y aconteceres continuo desde los cero a los seis años de
edad (empero, internacionalmente se habla de ser hasta los ocho años de edad), y
de acuerdo el buen vivir, se enfocaría en el desarrollo del ser, priorizando las
relaciones sociales del individuo, haciendo posible que desde el propio ser se
contribuya a una comunidad de la cual se es parte. De este modo, se abandonaría
la concepción de educar para ser ‘competentes’, se educaría para la vida con los
otros y la naturaleza.

REFERENCIAS

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española de religión.

323
LA SUBJETIVIDAD DEL ADOLESCENTE Y EL JOVEN DESDE LA LECTURA Y
LA ESCRITURA: MIRADAS DESDE LA LITERATURA, LA PSICOLOGÍA Y EL
LENGUAJE VISUAL

Paola Jennyfer Carvajal Taborda

Universidad Libre Seccional Cali
Universidad de San Buenaventura Cali
paolajennyfer@gmail.com
Nazly Vanessa Gómez Morales
Aspaen Liceo Tacurí
Universidad de San Buenaventura Cali
nazlygomez@tacuri.edu.co
Valeria Peña Parra
Universidad de San Buenaventura Cali
valeriapp02@gmail.com
Santiago de Cali, Colombia

Resumen

Nos proponemos ofrecer una reflexión teórica de la configuración de la subjetividad de

adolescentes y jóvenes a través de la lectura y escritura desde tres perspectivas: 1) la
literatura que aborda cómo la experiencia del leer y la variedad de géneros discursivos en
la actualidad han incidido en nuevos modos de lectura y escritura, llevándolas a
horizontes de sentido emergentes; 2) la psicología, que comprende adolescencia y
juventud como momentos de transformación que condicionan al sujeto hacia una
permeabilidad frente a lo que el contexto ofrece para reorganizar su identidad y su
relación consigo mismo, con los demás y con el mundo que les rodea; y 3) la perspectiva
del lenguaje visual que se cuestiona sobre cómo el mundo de las imágenes se ha
sobrepuesto al de las palabras, recodificando nuevos esquemas de comunicación y de
imaginarios individuales y colectivos de los adolescentes y jóvenes sobre su experiencia
vital. Se concluye sobre la relevancia de comprender las subjetividades que emergen de
los contextos actuales y el lugar que la educación le puede dar a las cambiantes formas
de leer y escribir de las personas.

Palabras clave: Adolescente – joven, subjetividad, lectura - escritura, literatura,

lenguaje visual, psicología.

324
 YOUNG AND TEENAGERS SUBJECTIVITY THROUGH READING AND
WRITING: VIEWS FROM LITERATURE, VISUAL LANGUAGE AND
PSYCHOLOGY

Abstract

We aim to offer a theoretical reflection of young and teenagers subjectivity through reading
and writing from three different views: 1) literature, that understands the reading
experience and the multiplicity of discursive genres that currently have influenced in the
generation of new ways to read and write taking this processes to new sense horizons that
emerge; 2) psychology, that sees adolescence and youth as transformational moments
that make of the subject more permeable to the context offerings in order to reorganize
his identity and his relationship with himself, with the others and with the world; and 3) the
visual language view which questions about how the images world has overcome to the
words world, this recodes new communication schemes and both, collective and
individual, imaginaries from teenagers and young’s vital experience. We conclude about
the relevance of understanding the emerging subjectivities that come from the current
contexts and we considerate the place that education can give to the new reading and
writing ways.

Keywords: young, adolescent, subjectivity, reading, writing, literature, visual

language, psychology.

INTRODUCCIÓN
Se ha señalado que el lenguaje cobra un papel fundamental en la configuración de
la subjetividad de los seres humanos (Bruner, 2013; González Rey, 2011; Ham,
2001), fenómeno que se condiciona a los factores socioculturales y rasgos
históricos que moldean y transforman las particularidades identitarias,
singularidades y colectividades que se establecen en cada territorio y localidad. En
tal sentido, cobra importancia la comprensión de cómo la lectura y escritura, como
modos fundamentales del lenguaje, constituyen subjetividades distintas cuando
emergen en el momento vital de la adolescencia y la juventud, y desde contextos
particulares que les otorgan significaciones diferenciales.

325
El joven y el adolescente, en su rol de individuo, de ciudadano, de estudiante o de
amigo, entabla lenguajes consigo mismo y con los demás que re-significan su
propia identidad y la manera como se da lugar en el mundo. Explorar entonces
estas relaciones sujeto, adolescente, joven, lenguaje (en sus procesos de lectura y
escritura), desde diferentes perspectivas que nos ofrece la literatura, la psicología
y el lenguaje visual, es el propósito que moviliza este artículo de reflexión.

ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: MOMENTOS VITALES CULTURALES

Los estudios culturales nos han mostrado que adolescencia y juventud (así como
infancia o vejez) son construcciones socioculturales. Es decir, sus características y
su existencia misma están supeditadas a los factores propios del contexto que le
dan un lugar, un sentido y unas atribuciones a ciertos momentos vitales del
desarrollo. Rother (2006, p. 16) plantea que “pensar la adolescencia es indagar los
códigos en que se instituye y que son propios de cada época, de cada generación,
de cada subcultura, entramados siempre en la historia singular”, con lo cual nos
hace el llamado a no generalizar las categorías “adolescencia” o “juventud”, sino al
contrario, a aterrizar estos conceptos a las condiciones de vida, habitancia y redes
de significados que se entretejen en las personas que atraviesan por ese
momento vital en un lugar del mundo y en un punto de la historia.
Por esta misma vía conceptual, Besozzi (2007, p. 2) expone que:
El concepto juventud contiene varias capas de sentido, que permiten dar
cuenta de las condiciones históricas que lo constituyen y de la perspectiva
situacional desde la cual se lo define. No obstante, este concepto se resiste
a ser conceptualizado partiendo únicamente de la cronología o la edad, a
ser reducido una mera categoría estadística. Se trata de un significante
complejo que permite dar cuenta da cuenta de una cualidad relacional –
juventud/adultez- atravesada por la especificidad de cada interacción social,
cuya materia básica es la edad procesada por la cultura.

Así, la categoría de juventud también es dotada de sentidos a partir de las

condiciones contextuales que sirven de referente a las prácticas, comportamientos
y relaciones que se establecen entre las personas de una sociedad.

326
De acuerdo con lo anterior, esta reflexión se centra en la asunción de las
categorías “adolescencia” y “juventud” desde los imaginarios y representaciones
que les dotan de sentido en nuestro contexto occidental, colombiano,
vallecaucano, caleño y urbano, que involucran la experiencia creciente de su
contacto con las tecnologías de la información y las comunicaciones, así como la
diversidad de lenguajes a los que se ven enfrentados desde los medios masivos
de comunicación, la música, el cine, entre otros asuntos que convergen en este
espacio – tiempo local.

MIRADAS SOBRE LECTURA, ESCRITURA Y SUBJETIVIDAD

El lenguaje se empieza a desarrollar desde que nacemos e ingresamos en el

mundo a través de una serie de interacciones con las personas que se encuentran
a nuestro alrededor. Así, fenómenos como el establecimiento de turnos, el
señalamiento con el dedo, la atención conjunta y el uso de gestos y sonidos, son
algunos de los componentes del lenguaje que se pueden encontrar en los bebés
desde antes de cumplir el primer año de vida (Bruner y Watson, 1986).

A partir de lo anterior, entendemos que el lenguaje acompaña al ser humano

durante el trasegar de su existencia como una forma privilegiada de su función
simbólica. Función que inicia con los garabatos y dibujos de los niños y niñas, así
como con los juegos en los cuales hacen “como si” una cosa fuera otra diferente
(un banano puede ser un teléfono y una caja un automóvil, por ejemplo).
Entonces, se convierte no solo en un medio de comunicación para el ser humano,
sino que también organiza sus demás procesos psicológicos superiores, como la
memoria, el razonamiento, la formación de conceptos, etc., (Vigotsky, 1978) y, por
esta misma vía, configura su subjetividad.

Así, Bruner (2013, p. 94) plantea que “la creación del Yo es un arte narrativo” con
lo cual declara el lugar que va ocupando el lenguaje en la constitución personal.

327
En este sentido, las historias que nos contamos a nosotros mismos sobre quiénes
somos o por qué actuamos como lo hacemos, constituyen un sentido fundamental
de nuestra subjetividad. Ahora bien, estos relatos que nos narramos, no solo
provienen de nosotros, sino también de los demás.

De esta manera, Lerner (en Rother, 2006, p. 42) expone que “la constitución de la
identidad contempla la idea de intersubjetividad, y entiende que ésta es un modo
de lograr una subjetividad más rica”, soportando la clave del vínculo, la interacción
y la alteridad para la organización del sí mismo. En consecuencia, estas
subjetividades emergentes implican un complejo proceso dialógico entre lo interior
y lo exterior, que se funden en la persona de un adolescente o un joven en
desarrollo y que emprenden esta búsqueda de identidad y propósito bajo las
condiciones del capitalismo, la sociedad de la información, la modernidad /
postmodernidad, etc., que caracterizan la época en la cual nos encontramos.

Para el niño y la niña, los referentes de su lectura y escritura son los familiares con
los cuales vive, observa sus modos de leer y escribir, está atento al lugar que tiene
el libro, la imagen, la película, el periódico, la noticia, el afiche, etc., en su hogar y
cómo estos recursos inciden en su cotidianidad. Así mismo, es leído por quienes
conviven con él y se acerca a distintas formas de representación escrita como el
dibujo u otras grafías no convencionales. Esto sienta las bases para su manera
particular de vincularse a las palabras, las imágenes y los lenguajes que le
atraviesen. Sin embargo, cuando ingresa a la adolescencia y luego a la juventud,
sus referentes no son sus padres ya que “la necesidad de diferenciación conduce
al abandono del objeto parental –como objeto y como modelo- estableciéndose la
organización de una propia cosmovisión adolescente que reclamará nuevos
identificantes y nuevas metas” (Palazzini, en Rother, 2006, p. 145), con lo cual la
búsqueda de autonomía y de un proyecto identificatorio distinto de aquel que sus
familiares eligieron, lo lleva a una subjetividad emergente condicionada por los
pares y los externos, exponiéndose cada vez más a las identidades propuestas
por su entorno y reorganizadas desde sus vivencias personales.

328
Ahora bien, el acto de leer, en palabras de Larrosa (2011, p. 2) “constituye una
fuente primaria de información, instrumento básico de comunicación y herramienta
indispensable para participar socialmente o construir subjetividades”, de ahí
observamos la relación lectura – subjetividad que concibe un acto lector más allá
de lo que la escuela propone, no se trata solamente de la decodificación de la
lengua escrita sino de una relación estrecha entre el lector y la experiencia que le
genera la lectura, entendida no como la responsabilidad de repetir lo que se
encuentra en el texto sino dejarse afectar en el proceso. Un ejemplo claro de esto
es el siguiente:
Imaginemos a varias personas leyendo un poema. El poema que leen es el
mismo pero la lectura es, en cada caso, distinta. Podemos decir, entonces,
que esas personas leen y no leen el mismo poema. El poema es el mismo si
lo tomamos como texto: es textualmente idéntico en todos los casos. Por
tanto: todos leen lo mismo. Pero la lectura, la experiencia de la lectura es,
para cada cual, la suya. Por tanto: nadie lee lo mismo. (Larrosa, 2012, p.
278)

Así es la lectura literaria, en la medida que los jóvenes permitan que esta sea un
acontecimiento y pueda ser considerada un elemento potente en la construcción
de la comunicación. Se trata de un proceso que vincula otras voces de sujetos y
de textos escritos en otros contextos, “el escritor es entonces un sujeto discursivo
que manifiesta su individualidad mediante el estilo, visión del mundo que presenta
en todos los momentos intencionales de su obra”, de esta manera la experiencia
discursiva de cada individuo se encuentra con enunciados ajenos que se conjugan
y aportan a la construcción de la subjetividad (Bajtin, 2002).

Desde otra mirada, el lenguaje visual se presenta ante los jóvenes como una
posibilidad para acceder a múltiples formatos de comunicación y “a través del
lenguaje visual se transmite conocimiento, es decir que la imagen es un vehículo
que alguien utiliza para algo” (Acaso, 2009, p.20). A lo largo de la historia, las
imágenes han tenido el valor de relatarnos los sucesos y acontecimientos más
importantes del mundo.(Acaso,2009) refiere que existen algunas características
que diferencian el lenguaje visual de otros lenguajes que utilizamos, los seres

329
humanos mucho antes de articular el lenguaje escrito y verbal, ya realizaban
representaciones visuales en las paredes de las cavernas, esta sería la
característica de la inmediatez, es la razón por la cual los niños antes de aprender
a escribir ya están dibujando, Otra característica sería su facilidad de penetración
pues lo visual requiere menos esfuerzo que leer palabras, (los jóvenes en la
actualidad prefieren ver una película, ver televisión, enviar emoticones en sus
mensajes de texto, publicar estados de Facebook con imágenes, antes que
dedicarse a leer un libro, o escribir un ensayo).

Encontramos las imágenes en diferentes aspectos y momentos de nuestra vida

cotidiana: la pintura, la escultura, la fotografía, el cine, la moda, el teatro, la danza,
el diseño, los grafitis, los cómics, los tejidos, las artesanías, las ilustraciones de los
libros, los medios audiovisuales como la televisión, el internet, o los medios
impresos como las revistas, periódicos, avisos publicitarios entre otros. “No
obstante las imágenes que vemos no son la realidad, las imágenes son las
representaciones visuales de cosas, casos, eventos que nos hacen referencia a la
realidad.” (Acaso, 2009, p.31).

Por otra parte, nos encontramos con el concepto de la cultura visual vale la pena
entender para poder proseguir: la “cultura visual es una táctica para estudiar la
genealogía, la definición y las funciones de la vida cotidiana posmoderna desde la
perspectiva del consumidor, más que la del productor” (Mirzoeff, 1999, p, 20).
Significa aprender a comprender el mundo visual; por medio de las respuestas de
los sujetos que están expuestos y receptivos a todo tipo de imágenes y códigos
visuales, en este caso de nuestros jóvenes y adolescentes, eso a lo que responde
y los configura como sujetos es la estesis.

Para Acaso (2009) las representaciones visuales, tienen un único objetivo y es

enseñarnos algo, trasmitirnos información implícita para que seamos capaces de
interiorizarlos y realicemos acciones resultado de esa transferencia es decir, con

330
las imágenes y lecturas que ofrece la vida cotidiana, los jóvenes y adolescentes
tienen múltiples posibilidades de transformarlas, reafirman en ellos mismo
creencias y se movilizan. Como lo refiere Mandoki (2003), los humanos están
enfrentados a la necesidad de compartir las experiencias y el apasionamiento que
representa el entusiasmo y la admiración estética que cada uno vivencia al estar
en contacto con actividades como ir al cine, ver una obra de teatro, o escuchar
una canción, estamos en la necesidad de contagiarle a los demás y que estén de
acuerdo con nuestro entusiasmo.

Es en esa construcción de sentidos, identificaciones, con referentes culturales que

es posible generar lecturas y escritos capaces de enseñarnos a mirar la realidad
desde la propia subjetividad. Lo real se hace indisociable de lo narrado, la
subjetividad y las producciones simbólicas hacen parte de las experiencias vividas
del sujeto el cual se configurada dentro del espacio social donde acontece,
Estamos en este caso plenamente en el ámbito de la prosaica como
estética cotidiana desde donde planteamos que la estética está
comprometida en muchas más actividades que las artísticas, pues opera
en nada menos que en la producción de identidades personales y
colectivas o instituciones. (Mandoki, 2003, p.57)

Este compromiso está en el lugar donde no existen límites del lenguaje como las
palabras y los números para encontrar el conocimiento, donde encontramos que el
lenguaje visual se sale de la linealidad con que la educación enfrenta el
conocimiento y propone diferentes modos para la circulación de los saberes,
Barbero (2003, p. 19) nos presenta el término descentramiento que significa que
El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los últimos cinco
siglos: el libro. Un proceso que casi no había tenido cambios desde la
invención de la imprenta sufre hoy una mutación de fondo con la aparición
del texto electrónico. Que no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar
la cultura occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad
ordenadora de los saberes.

Con lo anteriormente dicho, es en la práctica educativa de la educación media y

superior donde se debe dar paso a una estrategia de descentramiento, que

331
brinden experiencias visuales que permiten que los jóvenes se reconozcan a sí
mismos tanto fuera del aula como dentro de ella, pues “lo que escribimos y leemos
configura nuestra identidad individual y social (5): cómo cada uno se presenta en
sociedad, como es visto por los otros cómo se construye como individuo dentro de
un colectivo” (Cassany, 2006, p. 40).

Las imágenes nos acercan a una lectura de la realidad “entendiendo las imágenes
como productos culturales en los que es indispensable la interpretación activa
para llegar a su conocimiento profundo” (Acaso 2009, p.24). Son portadoras de
mensajes que enriquecen el imaginario simbólico, cuando las personas son
capaces de narrar las historias que los acontecieron en la vida, son liberadas; la
posibilidad de que a través del lenguaje visual emerja una relación que haga
posible la configuración de subjetividades, que permitan a los jóvenes y
adolescentes contar sus propias percepciones acerca del mundo, de lo que
acontece en su diario vivir nos acerca de alguna forma a entender mejor su
propia realidad y lograr reconocer al otro, como reconocerse a sí mismo.

Estos espacios de resignificación que nacen en la educación afectan la

construcción de identidad y humanidad, las prácticas formativas se cargan de
significados haciendo que la experiencia, trascienda lo estructural,
el relato de sí, es el relato de la relación consigo mismo; y en ello vemos
desprenderse con claridad dos elementos, dos puntos estratégicos que
llegan a ser, más adelante, los objetos privilegiados de lo que se podría
llamar la escritura de la relación consigo mismo. (Foucault, 1999, p.301)

Es en la escritura de sí como lo enuncia Foucault que los jóvenes logran articular

las vivencias y se enfrentan al proceso de narrar y develar el conocimiento, así
mismo surge la estesis de la lectura que se transforma en experiencia de la vida
misma, como lo afirma Larrosa (2007) “porque la experiencia es lo que nos pasa, y
a ese lector que sólo comprende, o que solo quiere comprender, no le pasa nada”
(p.19) es de esta forma como el lenguaje visual se abre camino para entregarle a

332
los jóvenes y adolescentes la oportunidad de vivir la estesis de la lectura y la
escritura desde su cotidianidad.

CONCLUSIONES

Podemos decir que la construcción de la subjetividad de los adolescentes y

jóvenes se encuentra atravesada por su relación con la lectura y la escritura, en
tanto modos del lenguaje que les permiten hacer intercambios simbólicos desde
sus proyectos identificatorios internos y sus maneras de narrarse a sí mismos y al
mundo que les rodea, hacia las demandas y condiciones que les impone la
realidad actual, con sus ritmos y alteraciones del tiempo, el espacio y la
significación otorgada a las experiencias vitales.

Por su parte, el lenguaje visual nos amplía el panorama del lenguaje con las
narraciones visuales que son historias a través del discurso visual, en interacción
con el texto – imagen, o viceversa. Los comics, las viñetas, desde hace muchos
años nos acercan a las narraciones visuales, pues la versatilidad, sátira,
sarcasmo, la risa, los trazos nos cuentan una breve historia, dato, información, de
la realidad de nuestro contexto y entorno más cercano. Estas construcciones
visuales son creadas a partir de la identidad y la capacidad de interpretación,
asociación y lectura que tiene el sujeto es decir a la estesis que ha vivenciado
frente a ese determinado acontecimiento de la vida.

De igual manera, la creación y lectura de la literatura se ha transformado con los

años y con la fuerte influencia de las nuevas tecnologías, sin embargo esto no ha
significado la desaparición de la palabra escrita y del soporte papel como medio
de expresión que se ha catapultado en la historia desde que el pergamino existe.
Por el contrario, es solo la evidencia del cambio de los sujetos: el sujeto cambia, la
literatura cambia con él y viceversa. Los medios que vehiculan el lenguaje
evolucionan y los estilos emergen, no obstante lo que está escrito sigue teniendo

333
la fuerza de inmortalizar a su creador. Es así como el texto escrito permite que su
autor e historia transciendan, que vaya más allá del tiempo y del espacio.

En razón de lo anterior, es necesario re-pensar el lugar de la lectura y la escritura

desde los entornos escolares, ya que cada vez se alejan más de los modos
propios de agenciar el lenguaje que incorporan los adolescentes y los jóvenes. En
consecuencia, también se distancian más de la posibilidad de ser lugares de
expresión de la subjetividad y de proveer experiencias de afianzamiento de la
identidad como espacios de contrastación de miradas, de encuentros y
desencuentros que fortalezcan la alteridad y el reconocimiento de las diferencias,
así como de las brechas que tienen con las generaciones de sus padres y la
manera como se puede mediar en ellas. Las escuelas, colegios y universidades
tienen el potencial para acoger estas subjetividades emergentes y de no permitir
que se distorsionen o queden ancladas en ideales des-subjetivantes o
fragmentadores de la identidad, pero solo si logran reconocer y dar soporte a los
nuevos modos, nuevos lenguajes y organizaciones individuales y colectivas que
se apartan de los estilos tradicionales de relación y sumisión que se esperaba de
la niñez y la juventud del pasado.

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Vygotsky, L. S. (1978) Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós.

336
 PROPENSIONES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL: EL
RECURSO HÍDRICO UNA APUESTA AL POSTCONFLICTO COLOMBIANO

Gonzalo Mina Vásquez

Universidad San Buenaventura, Doctorado en Educación
Cali, Colombia
gonzalo-mina123@hotmail.com

RESUMEN

Esta Propuesta de Investigación: PROPENSIONES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL NO

FORMAL: El Recurso Hídrico una Apuesta al Postconflicto Colombiano, cuyos objetivos
son: Primero, analizar y consolidar los referentes históricos de desarrollo social de la
Educación Ambiental No Formal, mediante la exploración académica, Segundo, Explorar
el acontecer de la Efigie del Postconflicto Nacional de cara a la Incierta Medioambiental,
atravez de la identificación de causas y condiciones para el cambio, y Tercero,
establecer las Implicaciones Relaciónales de la Pedagogía - Social de la Educación
Ambiental - Hídrica No Formal en el Postconflicto, mediante acciones de búsqueda
investigativa que permitan consolidar mecanismos solidos responsables de la resolución
de los problemas ambientales hídricos en el País, pretende desde el Énfasis de
Investigación: Estudios Culturales y Pensamiento Pedagógicos Latinoamericanos del
Doctorado en Educación de la Universidad San Buenaventura transversalizar el
Pensamiento de John Dewey, pedagogo psicólogo y filósofo más importante de los
Estados Unidos de América, quien vivió 93 años, entre 1859 y 1952, inquirir y cuestionar:
¿Si se puede generar movilidad desde la Cualidad Estética de la Experiencia a partir de la
Educación Ambiental No Formal teniendo en cuenta que la enseñanza es uno de los
actos políticos más representativos?. (Dewey, 2004).

Palabras Clave: Educación, Ambiental, No Formal, Post-conflicto

PROPENSITIES NO FORMAL ENVIRONMENTAL EDUCATION: THE WATER

RESOURCE TO POST-CONFLICT A BET COLOMBIAN

SUMMARY

This Research Proposal: PROPENSITIES ENVIRONMENTAL EDUCATION NO

FORMAL: The Water Resources a bet the Post-Conflict Colombian, whose objectives are:
First, analyze and consolidate the historical references of social development of
Environmental Non-Formal Education by academic exploration, Second , Explore the
events of the Effigy of National Post-Conflict facing the Environmental Uncertain, right

337
through the identification of causes and conditions for change, and Third, establish
relational Implications of Pedagogy - Social Environmental Education - Water No Formal in
the Post-Conflict through actions of investigative search to consolidate responsible for the
resolution of water environmental problems in the country solid mechanisms, intended
from the Research Focus: Cultural Studies and Thought Pedagogical Latin American
Doctorate in Education from the University of San Buenaventura mainstream thinking of
John Dewey, psychologist and most important philosopher of the United States of
America, who lived 93 years between 1859 and 1952, to inquire and question pedagogue:
If you can generate mobility from the aesthetic quality of the experience from education
environmental non-formal considering that teaching is one of the most representative
political acts ?. (Dewey, 2004).

Keywords: Education, Environment, Non-Formal, Post-conflict

INTRODUCCION

Dewey, con respecto de la educación y la escuela, toca diferentes temas

relacionados con el nacimiento de la pedagogía, efectos, practicas configuradas,
los acontecimientos históricos de transformación, la categoría epistemológica de
experiencia y su propuesta, la dimensión estética, religiosa y educativa de la
experiencia y su articulación con lo pedagógico. (Syllabus, 2016). Así, nos une un
pensamiento, es decir, el Punto de Intercesión de esta Propuesta con Dewey,
radica en el encuentro de referencia al Planteamiento de Dewey por parte del
historiador y filósofo de la educación, el Doctor Javier Sáenz, de la Doctora en
filosofía Martha Jeaneth Patiño1, de que el ser humano, busca darle sentido al
mundo, relacionándose con él, cómo organismo biológico, epistémico, donde la
inteligencia es su rasgo, que le permite sobrevivir, resolver problemas, dificultades
desde la imaginación, la reflexión, en donde las metodologías educativas,
deberían responder a las necesidades socioculturales particulares, dado que los
contextos culturales son significativos, en donde todas las personas son
importantes, porque toda persona es resultado de una cultura y se le impone
una responsabilidad con los problemas que la aquejan, y debe como
individuo, plantear soluciones nuevas a las problemáticas, dado que la
experiencia no es única en todo lugar, la experiencia es un proceso activo de
ajuste e integración constante, en donde conocer no es solo estar al frente de
algo, si no, transformar la situación sin – sentido, en una con – sentido, es decir,

338
se motiva la inteligencia y se busca el sentido, es transformar una situación
ignorada en algo comprensivo, como es el caso de la problemática de la
devastación hídrica producto de múltiples situaciones socioculturales, entre
ellas el conflicto armado, es una situación que ¿Debe transformarse en algo
comprensivo, debe haber movilidad a una situación con sentido desde la
Educación, comenzando en la Educación Ambiental?. (DDEUSB, 2016).

DESARROLLO

¿Puede re-considerarse, que la Educación Formal, debe articularse con la

Educación para el Trabajo, y con la Educación No formal de frente a las
problemáticas de la sociedad? La educación en la escuela tradicional, se aleja
de la experiencia integradora que transforma y crea nuevas perspectivas, contrario
a la escuela nueva de Dewey, que plantea que todo estado debe proporcionar los
medios necesarios, para que los individuos se desarrollen desde sus propias
experiencias del mundo de forma plena, que toda experiencia tenga un lugar en el
mundo, ya sea la experiencia en la educación formal, o bien sea desde la
educación no formal pero que se trascienda a lo estético a la cualidad estética de
la experiencia que permea toda la experiencia, para nuestro caso, por ejemplo en
el Post-conflicto en Colombia: ¿ Se podrá generar movilidad en la resolución
de los problemas de devastación del recurso hídrico, desde una experiencia
religiosa a partir de la educación ambiental no formal?. (Sáenz, 2010).

Según el Doctor Sáenz1, Algunos pensadores al igual que Dewey, el caso de

Nietzsche, Foucault, entre otros, como Baruch Espinoza, algunos derrotados
por el sistema, están resurgiendo de nuevo, el pensamiento de la escuela
Progresista, reconstruyendo sujetos y realidades en donde Dewey propone
que la educación debe de ser permanente, que la escuela es el escenario
ideal para poner en práctica lo del ser humano en relación a la filosofía, al
valor del conocimiento en la práctica, de hecho lo que hace fuerte a Dewey, es

339
precisamente el concepto de experiencia, donde trata de ver, como en la escuela
es donde más se trata la vivencia y la experiencia, la sociedad requiere en el
ejercicio de la educación ambiental no formal, el desarrollo pleno de este
concepto, de este pensamiento, en donde el hombre este motivado, concentrado
en lo que hace y se desborde el lenguaje, el conocimiento, la imaginación, el
deseo, es decir toda la fuerza humana, para reconstruir sociedad mediante la
cualidad de la experiencia educativa con interacción dialógica para reconstruirse
entre maestro – alumno, entre maestro-comunidad, en donde el maestro debe ser
un artista para crear en el acto democrático entendido para Dewey como una
forma de vida de experiencias compartidas. (DDEUSB, 2016).

Dewey critico la educación tradicional que convirtió la experiencia en algo

sentimental y no intelectual, para Dewey donde se genera la mayor potencia es el
lugar de mayor tensión, también planteo según el Doctor Sáenz y como se
confirma en sus escritos Experiencia y educación, que sin conflicto no hay vida, el
conflicto es el lugar de la creación, también que el flujo de la interacción conecta a
un tercero, la vida es interactiva, pluralista, entonces el maestro debe tener una
comprensión empática de los movimientos de los estudiantes y debe gestarse la
integración en el experimento de la vida, del pensamiento, de lo pedagógico, el
maestro no debe ocultarle su experiencia al estudiante al contrario debe implicar
una acción en donde se observen cambios, de hecho para Dewey lo que es
verdad son las consecuencias, son los efectos de las acciones, la verdad son
construcciones sociales, entonces se pude reconstruir la sociedad, se puede
reconstruir el yo, estamos, definitivamente como lo plantea Dewey, en la
necesidad de recuperar la filosofía1, podríamos decir, de recuperar nuestras
prácticas arraigadas de la educación que no generan movimientos y ni avances
intelectuales de ninguna índole, Dewey plantea que donde hay experiencia hay un
ser viviente y una conexión con el medio ambiente, podemos incluso hasta
cuestionarnos: ¿Podemos desde la educación ambiental no formal generar

340
cambios, transformaciones en el manejo adecuado del recurso hídrico en la
contextualidad del Post-conflicto colombiano? (Dewey, 2004).

Entonces, para Dewey, el principal objeto del arte es uno mismo, es el ser mismo,
y la libertad que está en relación con la autonomía, y el poder que genera la
experiencia, el sostener las cosas en el tiempo genera poder, para él lo social es
lo bueno, donde se deberán crear formas más prácticas para una vida mas
deseable y no como la discontinuidad fabricada que debilita la fuerza de la
experiencia, que es una forma de gobernar, de hacer cuerpos dóciles y
pensamientos fragmentados, donde no se liga y conecta una disciplina con otra,
allí es fundamental la didáctica para enseñar, proponer, Dewey critico el método,
para él, el método natural vital es el pensar del ser humano, el pensamiento es
experimental es una anticipación de los efectos de un curso de acción sobre la
vida. (Sáenz, 2010).

CONCLUSION

La autonomía del maestro es el centro de todo, la escuela es un lugar de

pensamiento que debe salir del entorno donde vive, para Dewey no se deben
acabar las instituciones sino que deben transformarse. La escuela se creó la
infancia1 y el futuro es la infancia, al nacer la escuela, desautorizo otras formas de
enseñanza, existe el currículo oculto, un dualismo que divorcia la experiencia y el
conocimiento, un dualismo entre medios y fines que se reflejan en el contorno
social, en el ámbito educativo, la transformación debe transcender a la
cotidianidad espacial, nos preparamos para el futuro y no vivimos el ahora.

¿Si la vida perdura, en virtud del soporte que le da el medio ambiente1, será
necesario concurrir en la dinámica académica, pedagógica y filosófica para
salvaguardar el Medio Ambiente?

341
REFERENCIAS

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342
 PEDAGOGIA RELACIONAL DECOLONIAL EN LA FORMACIÓN
POSTGRADUAL EN EDUCACIÓN
Adelina Peña
Programa Doctorado en Educación – Universidad San Buenaventura Cali
Colombia - Cali
psicoadelina33@gmail.com – adelinap@javerianacali.edu.co

Resumen

La tesis abordada se centra en la necesidad de promover comprensiones sobre los

saberes y las prácticas pedagógicas desde “lo relacional” en una perspectiva decolonial
en la formación postgradual en educación en la construcción de sociedades
interculturales. Aquí se considera que la interculturalidad emerge en la relación, lo inter
remite a una zona intersticial en donde tiene lugar el encuentro del ser humano sea
consigo mismo, con los demás y con el entorno. Por lo cual, se desarrollan tres
preguntas: la pregunta por los desafíos del contexto social “intercultural” a la formación
avanzada en educación; la pregunta por los desafíos de la universidad ante un escenario
social intercultural; y finalmente, la pregunta por los desafíos que se le plantean al sujeto
postgradual que transita por un proceso de formación en educación. En su desarrollo se
identifican las zonas intersticiales que tienen lugar en cada uno de estos elementos del
relacionamiento. Para concluir, la importancia de una pedagogía relacional decolonial
dadas entre el contexto social intercultural, la universidad, y el sujeto educativo
postgradual, se plantea desde una triple perspectiva: ética, política y epistémica, que
obedece respectivamente a la necesidad de la decolonialidad del ser, del poder y del
saber/conocer.

Palabras clave: Pedagogía, relación, decolonial, sujeto educativo postgradual.

PEDAGOGY RELATIONAL DECOLONIAL IN THE TRAINING POSGRADUAL IN

EDUCATION

Abstract

The addressed thesis focuses on the need to promote understandings of knowledge and
pedagogical practices from "relational" in a decolonial postgradual perspective in
education training in building intercultural societies. Here intercultural is considered that
emerges in the relationship, inter refers to an interstitial area where the meeting takes
place human being with himself, with others and with the environment. Therefore, they
develop three questions: the question of the challenges of "intercultural" social context to
advanced training in education; the question for the challenges of college before an

343
intercultural social scene; and finally, the question of the challenges it faces the subject
postgradual passing through a process of training in education. In its development in
interstitial areas that take place in each of these elements of the relationship are identified.
In conclusion, the importance of decolonial relational pedagogy given between intercultural
social context, the university and the educational subject postgradual, arises from three
perspectives: ethical, political and epistemic, which is due respectively to the need for
decoloniality of being, power and knowledge / know.

Keywords: Pedagogy, relationship, decolonial, subject educational postgradual.

A modo de introducción

La presente ponencia parte del supuesto que, avanzar en la continua

fundamentación de la antropología pedagógica en la perspectiva intercultural,
implica el trazar rutas diversas de aproximación que aporten a la construcción de
horizontes de sentido. Por lo cual, la reflexión que aquí se desarrolla se constituye
en una de las tantas rutas dentro del pluriverso de posibilidades para el abordaje
de dicho asunto.

Por consiguiente, esta reflexión se orienta bajo la tesis que plantea la

necesidad de promover comprensiones sobre los saberes y las prácticas
pedagógicas desde “lo relacional” en una perspectiva decolonial en la formación
postgradual en educación en la construcción de sociedades interculturales; en
este sentido, se considera que la interculturalidad emerge en la relación, lo inter
remite a un espacio intersticial en donde tiene lugar el encuentro del ser humano
sea consigo mismo, con los demás y con el entorno.

Así pues, en el desarrollo de esta tesis se abordan tres preguntas: la

pregunta por los desafíos del contexto social “intercultural” a la formación
avanzada en educación; la pregunta por los desafíos de la universidad ante un
escenario social intercultural; y finalmente, la pregunta por los desafíos que se le
plantean al sujeto postgradual que transita por un proceso de formación en
educación. Las elaboraciones iniciales a dichas preguntas se acompaña de
algunas voces epistemológicas propias del pensamiento social latinoamericano y
los actuales discursos relacionados con el giro decolonial.
344
 El esbozo de estos desafíos deja entrever las posibles “zonas intersticiales”
en donde tiene lugar aquello que ha sido llamado “interculturalidad”, las cuales es
preciso asumir como ruta en la indagación y fundamentación de los
planteamientos iniciales de la construcción de una pedagogía relacional
decolonial; donde se da un ir y venir dialógico entre las prácticas y los saberes
sociales-educativos-culturales dados en escenarios institucionales.

Desafíos del contexto social “intercultural”

La referencia a la interculturalidad gana relevancia en América Latina a

partir de las transformaciones en el orden de lo jurídico que empiezan a visibilizar
el carácter multicultural, pluricultural, plurinacional, etc. en las constituciones de los
diferentes países; las reformas constitucionales se van realizando
progresivamente a medida que los países se van adscribiendo a diferentes
instrumentos jurídicos del orden internacional. En este orden de ideas, la
promulgación del convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales
realizado en 1989, se constituye en el punto de partida para los cambios
constitucionales en donde se declara el carácter de pluralismo cultural constitutivo
de los países, este convenio hace referencia a la identidad cultural, el territorio, la
autonomía y la educación (OIT, 1989).

Ante estas transformaciones del escenario jurídico vinculado directamente

con la cultura delimitada al carácter de lo étnico, es importante retomar la
advertencia que realiza Walsh (2012) en relación con la homologación que en el
contexto latinoamericano se da entre multiculturalidad e interculturalidad,
estableciendo la diferenciación de tres tipos de interculturalidad: relacional,
funcional y crítica. La primera se restringe a las relaciones dejando por fuera el
orden político y económico; la segunda es el equivalente del multiculturalismo
neoliberal bajo las cuales se orientan las legislaciones vigentes, siendo esta la
visión legitimada por el discurso jurídico instituido; y la interculturalidad crítica
como aquella agenciada por las comunidades étnicas indígenas y

345
afrodescendientes, proceso instituyente que actúa como punto de partida para
señalar la necesidad de construir una sociedad intercultural entre todos.

Este reconocimiento jurídico se constituye en una herramienta clave para

los movimientos sociales, principalmente aquellas conformadas por comunidades
pertenecientes a diversas etnias indígenas y afrodescendientes; mediante las
cuales se defiende el reconocimiento a: la identidad cultural, restituyendo el valor
de los usos y costumbres; al territorio como medio y escenario de la vida; y a la
autonomía, que implica la gobernabilidad propia en sus territorios.

En este sentido, uno de los principales mecanismos para el ejercicio de

estos derechos es la consulta previa, herramienta que es detonante de las
transformaciones dadas en las relaciones entre Estado – megaproyectos –
transnacionales y comunidades étnicas. Este se constituye en un punto de
tensión de este tipo de relacionamientos que se dan en un escenario que entreteje
lo social, lo cultural, lo político, lo económico, y lo ambiental; y en el cual emergen
nuevas conflictividades en la pugna de poderes entre lo instituido y lo instituyente,
e incluso al interior de lo instituyente mismo, dado los esencialismos,
fundamentalismos, y a veces enfrentamiento de intereses entre las mismas
comunidades étnicas.

Estas condiciones sociales dejan entrever que el reconocimiento jurídico se

torna insuficiente ante la complejidad multidimensional del contexto social
intercultural, esta insuficiencia tiene que ver con el vacío que ante tal perspectiva
se tiene frente al reconocimiento de lo social, lo humano, y lo afectivo (Honneth,
1997). Queda aquí expuesta una zona interinsticial propia de las dinámicas
constitutivas del contexto social, delimitada a la tensión entre lo jurídico y lo social
– humano, lo que remite a un primer indicio sobre el carácter conflictivo del
intersticio.

346
 Lo anteriormente expuesto, apunta a la total relevancia que tiene el asumir
desde la educación una visión de interculturalidad como “proyecto-compromiso
político, ético y epistémico, que busca armar fuerzas decoloniales aliadas y que se
dirigen hacia la construcción y movilización de poderes, seres, saberes,
sociedades y mundos muy distintos” (Walsh, Mayo - Agosto de 2007, pág. 34).
Condición que señala otras zonas intersticiales, la primera más referida a la
relación dada entre contexto e institucionalidad educativa, en este caso, la
universidad; y la segunda relacionada con el sujeto postgradual en educación que
inscribe su práctica profesional en un escenario educativo formal o informal en un
contexto social intercultural de alta conflictividad. Esta dinámica demanda desde el
contexto la configuración de lugares de enunciación políticos, éticos y
epistemológicos que apuesten a las demandas sociales propias y actuales.

Desafíos de la universidad ante la interculturalidad

La actual universidad está sumergida en el mundo de la máxima rentabilidad y la

competitividad, siguiendo las lógicas de la corporatividad impuestas por las
tendencias de la internacionalización. Además, de ser la heredera de las lógicas
de la fragmentación moderna propias de su espíritu binario, que se refleja, para el
caso de la educación: una, en la ausencia de articulación entre los niveles
educativos; y, dos, en la falta de articulación entre las denominadas funciones
sustantivas de la universidad: academia, investigación y proyección social; con lo
cual en ambos casos, cada uno marcha por su propio camino, sin trascender los
límites de sus compartimentos estancos.

En este sentido, Castro Gómez (2007) señala que la universidad está

dispuesta para obedecer a las lógicas de la empresa capitalista, especialmente en
la producción de conocimiento que atiende los requerimientos de la “biopolítica
global en la sociedad el conocimiento” (p.85), indicando los riesgos subyacentes al
decir que:

347
 “Vivimos en un mundo que ya no puede ser entendido sobre la base de
saberes analíticos, que ven la realidad de forma compartimentada y
fragmentada. Pero la universidad sigue pensando un mundo complejo de
forma simple; continúa formando profesionales arborescentes, cartesianos,
humanistas, disciplinarios, incapaces de intervenir en un mundo que
funciona con una lógica compleja (Rozo Gauta, 2004, pp. 156-157). Para
evitar esta parcelación del conocimiento y de la experiencia, la universidad
debiera tomarse muy en serio las prácticas articulatorias de la
transdisciplinariedad” (Castro-Gómez, 2007, p.86).

De aquí que los desafíos de la educación superior en la formación

postgradual en educación se enmarcan en la complejidad del entorno social en
donde se entretejen relaciones de mutua interdependencia entre lo político, lo
cultural, lo económico, lo social, y lo ambiental; haciendo evidentes las demandas
sociales en el orden de lo político, lo ético, lo epistemológico en los procesos
instituidos de las universidades. Este escenario se impone a la institucionalidad
universitaria para ser asumido como su lugar de enunciación, revitalizando el
papel que juega la universidad en el orden de lo político, lo ético, lo
epistemológico.

Así, en el relacionamiento universidad – contexto social intercultural,

emerge la tensión dada entre las tendencias a la fragmentación estructural,
funcional, y de producción del conocimiento de la universidad, y la complejidad del
entorno social intercultural, que ponen en escena dos zonas intersticiales. Una, al
interior de la universidad en la estructuración de sus procesos académicos,
investigativos y de proyección social, invitan a su articulación, para una mayor
incidencia sobre las demandas del entorno y la pertinencia de la formación del
sujeto postgradual, especialmente en el orden político, ético y epistemológico. Y,
dos, la necesidad de establecer la continuidad entre las experiencias educativas
del ámbito de la pedagogía social hasta las experiencias educativas postgraduales
en educación, la mutua incidencia entre estos ámbitos procuraría una mayor
relevancia tanto en las prácticas como en los saberes pedagógicos que se hacen
más pertinentes a las dinámicas propias del contexto.

Lo anterior supone el tránsito de la estructura y dinámicas universitarias

hacia su interculturalización, la identificación de pistas para asumir este imperativo
348
son dadas por Grosfoguel (2013) señala que existen dos opciones frente a lo
cultural en los marcos de la institucionalidad universitaria, “hablando
institucionalmente, hay dos formas de producir una pluri-versidad descolonial
opuesta a la uni-versidad colonial” (p.29), una es crear las propias universidades, y
otra “crear espacios descoloniales dentro de las universidades occidentalizadas”
(p.30) mediante la creación de espacios institucionales para el estudio de la
cultura en sus diferentes expresiones. El apostar por la construcción de una
sociedad intercultural supone la interculturalización de las universidades
históricamente occidentalizadas.

Desafíos del sujeto educativo postgradual

Tanto el contexto social intercultural como la universidad que tiene por

delante el desafío de su interculturalización desde la apropiación de dinámicas
decoloniales, llevan en sí los implícitos sobre la configuración del sujeto educativo
postgradual que se plantea desde una triple perspectiva: política, ética y
epistemológica.

Siendo este un desafío aún mayor si se considera que, el sujeto educativo

postgradual, de una parte es heredero de la historia colonial a través de una
educación fragmentadora, que se centra en la imposición de saberes científicos
universales y la negación de los saberes propios excluidos. Saberes
academicistas que en las más de las veces en nada contribuyen a dotar de
sentidos a la vida misma, y a las realidades sociales vividas y experimentadas por
el sujeto educativo.

De tal manera, que este termina configurándose como sujeto educativo

desde lógicas binarias fragmentadoras, que conllevan, de una parte a las
dificultades en el establecimiento de vínculos entre los saberes académicos y los
saberes prácticos; y de otro lado, a afianzar un pensamiento binario con su

349
tendencia a privilegiar la causalidad, la visión técnica y metodológica de la
educación.

Igualmente, en la constitución del sujeto educativo postgradual, también es

perentorio efectuar la pregunta por la identidad. En este sentido Zea (1978)
advierte que la identidad en los países latinoamericanos está atravesada por la
lógica colonial que se traduce en una condición de inferioridad que surte como
estrategia de dominio del colonizador, la cual se ha hecho visible en el afán
histórico de imitar lo moderno con referencia, primero a Europa y luego a Estados
Unidos. Ante esta condición del ser no existe conciencia. Por lo cual se requiere
asumir conscientemente esta condición colonial para avanzar hacia la constitución
de una identidad propia como sujeto educativo postgradual en un entorno
intercultural donde la configuración de la identidad se hace completamente
necesaria.

Dado lo anterior, la principal tensión que surge en el relacionamiento

contexto social intercultural – universidad y sujeto postgradual, tiene que ver con el
privilegiar “lo teórico” “lo epistemológico” al igual que se hallan ausentes sus
implicaciones políticas y éticas en la educación. En este orden de ideas, la zona
intersticial emergente apunta hacia la necesidad de buscar caminos integradores
en las dinámicas del pensamiento del sujeto postgradual para vincular a la
producción de conocimiento sus implicaciones políticas y éticas ante un contexto
social intercultural altamente complejo.

En esta línea, las comprensiones que sobre el pensamiento plantea Kusch

citado por Ezequiel Rogna (2013), indican la presencia diferenciada de dos
modos de pensamiento, uno calculador propio del cartesianismo moderno, y otro,
seminal propio del indígena y mestizo sudamericano. En palabras de Kusch,
estos dos pensamientos se constituyen en los extremos de un pensar en general,
“ambos extremos son formas necesarias para afirmar la totalidad de la existencia”
(Kusch, 2000, p.483). De tal manera, que ha de darse “un pensar en sí, que
constituye la razón de ser de los otros dos independientemente de una determina
cultura que lo condicione” (Kusch, 2000, p.478).
350
 “Si la comprensión total de todo lo existente no se agota en un
pensamiento causal ¿por qué es necesario un pensamiento además
seminal? Ha de ser seguramente porque la realidad se desplaza entre dos
vectores entrecruzados: uno será el horizontal por decir así, que se mueve
entre las cosas nombrables, a nivel de conciencia, y el otro, vertical, que se
tiende entre dos polos innombrables… Ahora bien, si se plantea la
necesidad de ejercitar un pensar total, no cabe duda que habrá que tomar
en cuenta los dos vectores… sólo así se logrará una comprensión total y
una realidad también total. (Kusch, 2000, pp. 488-489).

Esta visión integradora y unificadora de los modos de pensamiento

contribuyen a ampliar la comprensión de la episteme del sujeto educativo
postgradual en su proceso de construcción de saberes vinculados a la vida,
aspecto clave en la decolonización del saber.

Así, otro aporte significativo en este sentido viene de la triada planteada

desde la colonialidad-decolonialidad del ser-conocer-poder. Desde la perspectiva
que se viene abordando aquí con relación a la configuración del sujeto educativo
postgradual, cobra especial importancia los aportes a la colonialidad –
decolonialidad del ser. De acuerdo con Maldonado (2007) citado por Vargas
Soler, la colonialidad del ser “hace referencia a la negación del ser del otro
(negación ontológica)… [así] los otros no piensan, no conocen y por tanto no son,
o a una subvaloración de sus pensamientos, sus conocimientos, sus prácticas y su
ser” (Vargas Soler, 2009, pág. 53). Así, para Maldonado “la invisibilidad y la
deshumanización son las expresiones primarias de la colonialidad del ser…. Se
refiere… a la violación de sentido de la alteridad humana, hasta el punto donde el
alter-ego queda transformado en un sub-alter” (Maldonado Torres, 2007, p.150).

Por consiguiente, en la configuración del sujeto educativo postgradual la

decolonialidad del ser, se logra de la mano de la decolonialidad del saber, y estas
dos son el fundamento de la decolonialidad del poder; puesto que “desde la
perspectiva decolonial, la colonialidad del poder… [esta] estrechamente
relacionada con la colonialidad de dos de las fuentes constitutivas del poder: el
saber/conocimiento y el ser” (Vargas Soler, 2009, pág. 53). Así, el sujeto educativo
postgradual logra posicionarse como sujeto político en la medida que se agencia

351
la decolonización del poder, que viene con la decolonización del saber a partir de
su posicionamiento en un lugar de enunciación como sujeto epistémico.

Tal decolonización del ser se hace evidente en la restitución de una ética de

la generosidad. En este sentido, Maldonado (2007) señala la importancia de
transitar de una no-ética de la guerra de conquista hacia una ética “de la donación,
de la generosidad humana y la responsabilidad” (p.155). Siguiendo los
planteamientos de Fanon se trata de “la restauración del orden humano a
condiciones en las cuales los sujetos puedan dar y recibir libremente, de acuerdo
con el principio de la receptividad generosa” (p.155).

Apertura de la conclusión

Más que del concluir se trata del aperturar la reflexión en torno a una perspectiva
pedagógica relacional decolonial en las relaciones entretejidas entre el contexto
social intercultural – la universidad – el sujeto educativo postgradual en educación.

Como se ha establecido previamente, la condiciones del contexto social,

político, económico, cultural, en las cuales se circunscribe la universidad y la
configuración del sujeto educativo postgradual en educación, fuerzan la apertura
de escenarios académicos, investigativos, de proyección y responsabilidad social,
orientados a la construcción de alternativas que contribuyan al fortalecimiento de
sociedades interculturales para superar la lógica fragmentadora del
multiculturalismo reinante. Especialmente en Latinoamérica donde la universidad
es “funcional” y esta teledirigida “desde instancias internacionales quienes
deciden los destinos de la educación según intereses particulares delimitados a
los mercados” (Orozco Silva, 2010, pág. 29).

De aquí que uno de los posibles acercamientos sea lo que pareciera más
evidente a primera vista, las dinámicas relacionales que se entretejen entre
contexto social intercultural-universidad-sujeto educativo postgradual en
educación; puesto que se considera que justamente es la relación en donde se
generan las zonas intersticiales que dan cuenta de la dinámica intercultural, donde

352
tiene lugar el encuentro de pluriversos simbólicos que significan y resignifican las
realidades emergentes en estos relacionamientos. En palabras de Walsh se
necesitan pedagogías que,

“Se esfuerzan por transgredir, desplazar e incidir en la negación ontológica-

existencial, epistémica y cosmogónica-espiritual que ha sido —y es—
pericia, fin y resultado del poder de la colonialidad. Pedagogías que trazan
caminos para críticamente leer el mundo e intervenir en la reinvención de la
sociedad, como apuntó Freire, pero pedagogías que a la vez avivan el
desorden absoluto de la descolonización aportando una nueva humanidad,
como señaló Frantz Fanon. Las pedagogías pensadas así no son externas
a las realidades, subjetividades e historias vividas de los pueblos y de la
gente, sino parte integral de sus combates y perseverancias o
persistencias, de sus luchas de concientización, afirmación y desalienación,
y de sus bregas —ante la negación de su humanidad— de ser y hacerse
humano. Es en este sentido y frente a estas condiciones y posibilidades
vividas que propongo el enlace de lo pedagógico y lo decolonial” (Walsh,
2013, pág. 31)

En este sentido, esta es solamente la apertura de lo que será una continua

reflexión en torno a la pedagogía que se requiere en estos tiempos y espacios de
emergencia intercultural que demandan integración y unificación y especialmente
posturas éticas, políticas y epistémicas propias.

REFERENCIAS

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rio.br/13582/13582.PDFXXvmi=ZIzdPfNi37GRPOtEmzbi1Qq64IGeBGmBo
WOedCwgKe8B4CfqcrKdickmU1CvI077WVmbzUrk9AVedbFpEpDxDxlx0x5
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http://www.maxwell.vrac.puc-

354
 rio.br/13582/13582.PDFXXvmi=ZIzdPfNi37GRPOtEmzbi1Qq64IGeBGmBo
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Walsh, C. (Mayo - Agosto de 2007). Interculturalidad, colonialidad y educación.

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Zea, L. (1978). Filosofía de la historia americana. México: FCE.

355
EL SUJETO PEDAGÓGICO DESDE LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

Dr. Cristián Valdés Norambuena

Universidad Católica Silva Henríquez
Santiago de Chile
entevaldes@yahoo.com
Resumen
Uno de los puntos claves para abordar la problemática intercultural es
comprenderla como un fenómeno situado histórica, social y culturalmente,
especialmente dentro del proyecto civilizatorio que inundó nuestros ideales
nacionales durante el siglo XIX. Esta condición determinó un tipo de
problemática intercultural que hasta hoy constituye un piso duro y poco
evidenciado e integrado en las investigaciones sobre interculturalidad. Por
ello el propósito de esta ponencia es poner en evidencia algunas de estas
inflexiones, como aporte filosófico crítico que sirva de insumo comprensivo a las
problemáticas interculturales en Latinoamérica.

Palabras clave: Sujeto pedagógico, Interculturalidad, Proyecto civilizatorio.

THE PEDAGOGICAL SUBJECT FROM AN INTERCULTURAL PERSPECTIVE

Abstract
One of the key points for approaching to intercultural issues is understand it as a historical,
social and culturally situated phenomenon, specially within the civilizational project that
catched our national ideals during the nineteenth century. This condition determined a type
of intercultural problems until today such a hard floor and a little evidenced and integrated
on interculturality research. The purpose of this paper is highlighting some of these
inflections, as critical philosophical contribution as input comprehensive to intercultural
issues in Latin America.

Key word: Pedagogical subject, Interculturality, Civilizational proyect

356
Introducción

Uno de los elementos determinantes al momento de abordar la pregunta por la

interculturalidad, es la falta de contextualización crítica.

Este tipo de contextualización no se corresponde directamente con una

descripción contextual de una problemática intercultural, por ejemplo tal o cual
lugar geográfico, políticas gubernamentales que la rigen, tipo de población,
cantidad de estudiantes, etcétera y etcétera, elementos que más que una
contextualización de la problemática intercultural propiamente tal, en realidad
constituyen aprestos contextuales de la investigación.

Por ello prefiero designar contextualización crítica a una mirada de largo alcance
que permite desmontar el contexto como dato y comprenderlo como un proceso
complejo que determina la configuración misma de dicho problema intercultural,
explicitando críticamente los elementos históricos, sociológicos, políticos,
filosóficos e ideológicos que lo determinan, permitiendo una pregunta y eventual
intervención a partir de una comprensión integradora, que patenta los diferentes
plexos que la constituyen y no una simplificación cartesiana en vista de la
validación metodológica.

En consecuencia están en juego al menos dos hipótesis:

1) No existe “la” problemática intercultural, sino problemáticas interculturales, de lo

contrario se niega el carácter particular de cada una de ellas y su ineluctable
arraigo. Por tanto lo que se da por llamar filosofía intercultural es una reflexión
sobre ella, pero no como pura problemática teórica, sino como desafío práctico en
mundos de vida concretos.

2) Las problemáticas interculturales no son súbitas, sino que poseen una

determinada génesis que las constituyen, por ello la comprensión de dicha génesis

357
en sentido amplio, permite un abordaje desde la complejidad del fenómeno, la que
por su parte no se deja absorber por el circunloquio metodológico.

Si atendemos estas hipótesis, entonces nuestras problemáticas interculturales

están esencialmente vinculadas a nuestro mundo de vida latinoamericano y la
particularidad específica de cada una de sus manifestaciones, por lo mismo se
hace menester recorrer algunas claves que permitan orientar dicha reflexión, en
búsqueda de una contextualización crítica que ante la bastedad del tema, al
menos evidencie ciertas estructuras problemáticas mínimas para la reflexión sobre
el sujeto pedagógico.

Proyecto civilizatorio y sujeto pedagógico

Una forma de abordar la cuestión intercultural latinoamericana desde una

contextualización crítica, es la referencia al proyecto civilizatorio que se esgrimió
fuertemente durante el siglo XIX, especialmente respecto a la puesta en marcha
de nuestras repúblicas nacientes y el desafío de una institucionalidad suficiente
que sostuviera el proyecto en el tiempo (Valdés 2014).

Sin ninguna duda uno de los puntos de inflexión para esta iniciativa es la idea de
progreso, venida desde el otro lado del Atlántico y que fascinó a tantos de
nuestros intelectuales, juristas y políticos de la época.

En ello no sólo se jugaba una gobernanza, una economía e incluso un tipo

novedoso de vinculación entre el Estado y la Iglesia, sino el imperativo de la
historia universal y el lugar que como naciones ocuparíamos en él.

Dentro de ello, entre los innumerables desafíos que ello implicaba, por ejemplo
romper con la tradición colonial española y beber de Francia la fuente de
inspiración, había que sortear un gran escollo; la población autóctona no estaba
racialmente constituida para la vida civilizada.

358
Esta es la opinión de políticos e intelectuales decisivos de ese periodo, en donde
no sólo se incluía al indígena, sino también al negro y el español criollo, que
individualmente o mezclados en el “bajo pueblo”, representaban una traba en
razón del atavismo colonial y católico que representaban ante las ideas de la
revolución francesa.

Por lo mismo se replicó la vieja oposición entre civilización y barbarie, pero ya no

como tensión irresoluta ante el “extranjero” -primera referencia del término en la
antigua Grecia-, sino que paradójicamente, y como elemento novedoso de su
versión latinoamericana, pasó a ser la oposición entre las élites y el pueblo
americano, vale decir, la oposición entre aquellos que habitan el mismo espacio
geográfico y que forman parte de la misma nación, pero que pugnan desde una
geopolítica sin términos medios, por ello al decir de Sarmiento “de eso se trata: de
ser o no ser salvajes (Sarmiento 1985 (1845): 12).

Descontando el racismo explícito de los autores de la época y la supuesta

incapacidad racial del americano para la vida civilizada, uno de los elementos que
sin lugar a dudas se consideró estratégico para dar el paso de la civilización a la
barbarie, fue la Educación.

Por lo mismo la instrucción pública y las primeras universidades fundadas o

reformuladas de su pasado colonial, tenían por objetivo trasformar el paisaje
cultural americano y así insertar la vida de nuestros pueblos en la corriente de la
historia universal; desde el cambio en el tipo de vestimenta, pasando por el
aprendizaje del francés y la importación sistemática de intelectuales, arquitectos,
ingenieros y juristas europeos, que llenaran nuestras cátedras universitarias,
pensaran la economía, remodelaran nuestras ciudades, escribieran o participaran
en la redacción de nuestras constituciones y plantearan los lineamientos
fundamentales del currículo, es decir, se abrió la puerta ancha para la instalación
de toda la cultura y la vida de Europa, sin filtro, por tanto sin tradición y sin el

359
despliegue de siglos que le instaura, de ahí la urgencia generalizada por políticas
de inmigración que pudieran mejorar y moralizar nuestro pueblos.

En este contexto crítico es que aparece el sujeto pedagógico como posibilidad de

transformación cultural, por tanto como posibilidad de civilización y como
posibilidad de futuro, depositario de un proyecto histórico que lo negaba en su
acervo y que insistía en afirmarlo en el vacío.

¿Transformación o promoción cultural?

Como señala la más venerable tradición en la formación pedagógica, el término

“educación” tiene una doble filiación al latín; educare y exducere; el primero como
nutrir, alimentar, incluso criar, mientras que el segundo implica un llevar a, un
sacar de.

Esto dice relación de la constatación general de la etimología, sin embargo implica

un elemento que me parece interesante destacar, sobre todo cuando la etimología
es una fuente inequívoca de sentido, que nos acerca a la raíz de aquello que
quiere decir la palabra y que constituye una posibilidad reflexiva desde su propia
esencia, en el presente y según las necesidades de interpretación que nos urgen.

Educare implica crecimiento, un proceso “vegetal” en donde se da la continuidad

desde un punto de inicio y uno de término, conservando la identidad durante la
evolución o despliegue de aquello que se nutre; más como un proceso interno de
crecimiento y consumación del espíritu. Por su parte exducere remite a una
exterioridad que guía el proceso, que tira de, por ello no se vincula con una
posibilidad abierta del educando, sino con una intencionalidad que guía para,
determinando desde él la finalidad del proceso. En ambos casos los étimos
configuran una tensión en la que se sitúa al sujeto pedagógico, sin embargo
educare implica el aspecto más ético de la educación, mientras que exducere más
el aspecto político, como superposiciones que en su dialéctica van determinando

360
al otro; el primero levanta una política desde la ética y el segundo una ética desde
la política.

Por ello no me parece aventurado afirmar que el sentido general con que se ha
comprendido la educación en Latinoamérica sea como exducere, sobre todo si
asumimos la contextualización crítica y la constatación histórica resultante del
proceso civilizatorio –no mera historiográfica por cierto-, como ideología manifiesta
que instrumentalizó la educación en vista de los intereses políticos de las élites del
momento, mucho antes de configurar una comprensión ética –no meramente
normativa- del acervo cultural.

Podría esgrimirse éticamente, a posteriori, que con esto se pretende sacar de la

ignorancia, sacar del atraso y posicionar a nuestras naciones dentro de la
civilización, que durante el siglo XIX representa Francia (para la mayoría) y
EE.UU., como una especie de “asistencialismo” educativo, en vista de un
mejoramiento que parte de la constatación de una barbarie autóctona en vista de
una historia universal escrita y protagonizada por Occidente.

El punto clave está en preguntarse si aún comprendemos la educación como

exducere, en el sentido de buscar con ella una transformación cultural y no una
promoción cultural, esta última como un punto de partida ético, entendido como
Ethos, habitar, morar, en resumidas cuentas como un mundo de vida con su
propia validez, coherencia y posibilidades, y no más bien una imposición externa
de ideas y prácticas importadas.

En todo esto hacemos una clara referencia a la reflexión de Kusch respecto a la

tensión que descubre entre el Ethos y el Desarrollismo de los años 50 y 60 (Kusch
1976: 76), sin embargo creo que hay una diferencia y ampliación fundamental, no
sólo porque él está pendiente específicamente del desarrollismo como orientación
externa y dentro de una crítica a las posturas de Freire, sino porque focalizado en
una cuestión puntual, no ve que esa misma estructura problemática puede

361
extenderse a toda nuestra problemática educativa y el lugar del sujeto pedagógico,
sofocado por proyectos políticos que desconocen o niegan radicalmente sus
posibilidades de despliegue.

El diálogo como puente intercultural

Entonces la intención no es replantear la importancia del diálogo como punto de

partida para la mediación intercultural, en este caso, como un encuentro entre una
hermenéutica del Ethos y una política educativa, que como tal done sentido a la
práctica pedagógica, bajo la rúbrica del diálogo como condición de posibilidad de
toda interculturalidad.

Lo que debe ser criticado, es si acaso esta misma mediación omnipresente en el

discurso gubernamental y académico, es el modo privilegiado de abordar la
interculturalidad. En efecto, la contextualización crítica tiene como eje
problemático la imposición, exducere, de una determinada interpretación de la
historicidad y su consecuente aterrizaje en el concepto de “historia universal”, por
lo mismo se hace también urgente, al menos, revisar preliminarmente si acaso el
diálogo, tal como se esgrime, no conlleva este mismo elemento impositivo, como
una manifestación más de la misma forma de superponer absolutos y visiones
autorreferentes.

En principio la cuestión de la interculturalidad es un asunto que compete, no

exclusivamente, pero sí primordialmente, a Occidente. Es la explicitación de los
límites de su racionalidad, o más bien del proceso que desde la vieja Grecia
transforma al pensamiento en filosofía, en ciencia y en técnica. De ahí también,
como efecto inesperado, que sea relevante para culturas otras que
tradicionalmente han sido excluidas, pues en su resistencia al embate hegemónico
de la colonialidad, encuentran en el presente la época propicia para su
reivindicación y posicionamiento dentro del concierto cultural de lo humano.

362
Dicho esto lo primero en cuestión es si acaso la interculturalidad posee una
definición intercultural, en otras palabras, si acaso la problemática intercultural ha
sido abordada interculturalmente. Desde mi perspectiva eso no ha sucedido,
poniendo por caso que todas –siempre hay excepciones - las investigaciones en
materias interculturales vinculadas a la educación, se plantean en términos
netamente occidentales, en otras palabras, hay un acercamiento a la
interculturalidad como mero fenómeno de estudio, pero no como crítica o punto de
inflexión de la racionalidad que investiga el fenómeno intercultural. En este sentido
la razón científica y la metodología que se esgrime copiosamente en las ciencias
educativas, se mantiene impoluta, sin ninguna incidencia en el aspecto
procedimental y teórico, sólo reafirmando o repitiendo los conceptos de la cultura
occidental, como única posibilidad de alcanzar esa verdad, por ello sería
esperable que desde una racionalidad instalada ante el “fenómeno” intercultural,
pudiera generarse una suerte de dialéctica que rompa ese cerco epistemológico y
permita el diálogo intercultural.

Sin embargo es necesario precisar le relevancia del diálogo como condición de

posibilidad intercultural, pues mal que nos pese, el diálogo es una de tantas
posibilidades de encuentro intercultural, la nuestra en sentido estricto, por ello su
legitimidad es acotada a una expresión cultural y no puede absorber sin
contradicción toda problemática intercultural. En este sentido se debe asumir
como parte de una polifonía, o más bien como nuestro vehículo hacia el Inter,
jugando entre relaciones que dentro de su propia lógica pueden considerarse
análogas, pero siempre claro que son Otras en sentido estricto y que no tiene por
qué moverse dentro su propio marco de referencia. Por ello el diálogo sí es un
puente intercultural, sí es un modo de descomprimir al sujeto pedagógico,
educare, pero siempre atento a otras posibilidades de puentes hacia el Inter que
impulsan a un aprendizaje continuo y perfeccionamiento de nuestro propio recurso
reflexivo y crítico, de lo contrario reducimos todo a mera monoculturalidad y no nos
dejamos afectar por la perenne objeción intercultural.

363
Por ello la cuestión intercultural en educación no es una mera temática o un
fenómeno de investigación neto, sino que se hace relevante al menos desde dos
perspectivas fundamentales; como punto crítico de la propia racionalidad
educativa y como posibilidad de una ética para un proyecto país más auténtico,
que reconozca sus propias posibilidades de despliegue, bajo la rúbrica de una
educación como expresión de una política geoculturalmente posicionada.

A modo de cierre

La relevancia de la pregunta intercultural y el lugar del sujeto pedagógico apunta

directamente al aspecto más político del currículo, el cual oculta bajo sus
tecnicismos y discusiones teóricas, una interpretación completa del valor de una
cultura sobre otra.

En razón de la fuerza de las argumentaciones políticas y el sentido asumido de

este relato importado desde la modernidad, se genera una tensión irresoluta entre
la cultura propia, la de nuestros mundos de vida fácticos y el ideal universal de la
cultura occidental, de la cual el sujeto pedagógico es uno de sus principales
afectados.

Quizá si se consideraran seriamente las limitaciones intrínsecas que la

interculturalidad enrostra, si se tomaran como punto de partida las valideces y
legitimidades culturales de nuestros pueblos, quizá así el sujeto pedagógico pase
de ser sujetado a ser sujeto y “sujetante” en sentido estricto, punto de partida y
referencia auténtica de las políticas educativas, las investigaciones y un modo de
ser sociedad, en otras palabras, se gire desde un resistente exducere político a un
educare como punto de partida ético, que abra las posibilidades culturales con un
sujeto pedagógico protagonista de su propio acontecer.

364
Bibliografía

Kusch, R. (1976). Geocultura del hombre americano. Buenos Aires, García

Cambeiro.

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colectiva. Hermenéutica intercultural, (23), 71-106.

365
 LAS NARRATIVAS COMO DECOLONIALIDAD DEL SABER:
APROXIMACIONES A UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA

José Daniel Rodríguez Umaña

Universidad San Buenaventura. Doctorado en Educación.
Colombia. Cali, Valle del Cauca.
danirod_doc@hotmail.com
Resumen

En este escrito se coloca en cuestión la escuela y la democracia como punto de partida,

hacia la búsqueda de instalar una escuela democrática a través de las narrativas de los
actores educativos, de sus historias de vida y el relato cultural en los escenarios del
conflicto/posconflicto. Por tanto, se apuesta a la construcción del conocimiento desde una
postura epistemológica desde el sur en un contexto particular, como lo es, los Llanos
orientales de Colombia. Narrar-se en y desde los lugares de enunciación de los maestros
y estudiantes posibilitan la interpretación de la realidad escolar, pero a la vez la
configuración de actores políticos de la educación.

Palabras clave: Escuela; Democracia; hermenéutica pluritópica; lugar de

enunciación; giro decolonial; epistemologías del sur.

DECOLONIALITY NARRATIVES AS OF KNOWLEDGE: APPROACHES TO

DEMOCRATIC SCHOOL
Abstract

In this paper it is placed in question the school and democracy as a starting point towards
finding install a democratic school through the narratives of educational actors , their life
stories and cultural story on the stage of the conflict / post conflict . Therefore, commitment
to building knowledge from an epistemological stance from the south in a particular
context, as it is, the eastern plains of Colombia. Narrating - is in and from the places of
enunciation of teachers and students enable the interpretation of school reality, but also
the configuration of political actors in education.

Keywords: School; Democracy; pluritopic hermeneutics; place of enunciation;

decolonial turn; South epistemologies.

366
INTRODUCCIÓN

Las narrativas como un campo de indagación y de exploración hacia la

consolidación de nuevos conocimientos, conllevan hacia la compresión de las
realidades educativas, sociales y políticas de la escuela. Trazar una línea
discontinua que desentrañe las vivencias, realidades, y prácticas democráticas de
maestros y estudiantes, requiere situarnos desde sus propios lugares de
enunciación, en esos otros, que transitan de a pie, de a caballo, en chalupa, en
territorios con características particulares de cordillera, de selva, de llano, de
campo o de ciudad, es decir diverso. A partir de una interpretación surgida del
diálogo pero también de la reflexión de las historias de maestros y relatos
culturales de actores educativos (estudiantes) en contextos determinados para el
fortalecimiento de una apuesta epistemológica.

Este acercamiento a una epistemología desde el sur, tal como lo acuña el

portugués, Boaventura de Sousa Santos (2011), sin intenciones de replicar el
conocimiento, pero sí la comprensión de las tensiones democracia/autoritarismo
en la escuela colombiana, apoyada en la hermenéutica pluritópica de Mignolo
(2009).

En este contexto, la narrativa se presente como un hecho crucial para interpretar

la escuela colombiana en sus dinámicas escolares, democráticas, atravesadas por
el orden autoritario, colonial y la violencia en las últimas cinco décadas del
presente siglo.

Por lo tanto abordar la narrativa como generación de otros saberes es el propósito

de escrito para abrir la posibilidad de establecer una apuesta epistemológica de
una escuela democrática, entre un dialogo intermedio entre teoría y práctica. Para
lograr este propósito el documento presenta en primer lugar, la narrativa como

367
elemento fundamental entre la disyunción escuela y democracia, en segundo
lugar, la narrativa de maestros y actores educativos como un aporte al discurso
decolonial.

HACIA UNA NARRATIVA DE LA ESCUELA Y LA DEMOCRACIA

La historia de América Latina, narra los acontecimientos de las dictaduras

militares, producidas en los países del sur, Chile, Argentina, Perú, Ecuador,
Venezuela, Paraguay, Brasil y Colombia, que apuntaron a la dominación
ideológica de los sistemas educativos. Precisamente Colombia ha estado
permeada por las cruentes guerras, violencias, y el conflicto civil armado por
varias décadas. Desde este lugar la escuela ha reproducido prácticas en el orden
de las democracias pero también desde el orden autoritario. La escuela ha estado
atravesada por momentos que se vivieron muy dictatoriales y en la cual dejaron
huellas muy fuertes del autoritarismo. El papel del maestro, de los niños y niñas,
de los movimientos juveniles, de la comunidad en medio del conflicto vislumbra el
rescate de ese saber desde estos actores. Es así, como las ideas de la
Epistemología del Sur, versan precisamente sobre la práctica de conocimiento, no
porque se encuentre instituido y calificado por la cientificidad sino precisamente en
la legitimación de los conocimientos y las practicas diferentes de una comunidad o
colectividad. La confrontación y el diálogo entre conocimientos son confrontación y
dialogo entre diferentes procesos a través de los cuales las prácticas que son
ignorantes de modos diferentes se vuelven prácticas de conocimiento de modos
diferentes (Santos B de S, 2011).

El proyecto colonizador en Colombia, pero específicamente en los Llanos

Orientales entre los siglos 18 y 19 , fue precisamente los controles de dominación
por parte de las misiones y las expediciones para la colonización de los grupos
indígenas y las tierras, fundaron etapas de desplazamiento y exterminio de los
asentamientos indígenas, especialmente en los territorios del Meta y Casanare.

368
Como expresa Gómez (1991) sobre el sufrimiento a causa de las
transformaciones de las sociedades indígenas:

Extinguido el sueño de El Dorado, se inició una nueva etapa de

“poblamiento” de los llanos mediante la acción misionera,
fundamentalmente de la compañía de Jesús, que había hecho su ingreso
en la Nueva Granada en 1589, lo mismo que mediante la vinculación de la
región misioneros franciscanos. La labor de los misioneros en los Llanos
estuvo determinada no sólo por el interés de reducir y catequizar indios,
sino también por el de abrir y colonizar una zona de frontera que ofrecía
dificultades para la administración política y económica (…) (p.18).

Es así como los Llanos orientales de Colombia, fue atravesado por la colonia y
el proyecto “civilizador” de Europa, especialmente los asentamientos humanos,
alterando sus formas diversas en lo económico y cultural, a través del despojo y la
sumisión de estos pueblos, por medio de la “captura, del control y, en general, de
la acción “pacificadora” y de “cristianización” emprendida por los misioneros y sus
escoltas” (Gómez, 1991). La educación estuvo delimitada por el proyecto
evangelizador de la colonia Europeizante.

Los saberes generados a partir de las narrativas, ofrecen apertura a las

posibilidades de un giro epistemológico, como apertura a la realidad y a lo que
acontece, tal como lo entiende E. Dussel (2012) a la comprensión crítica de la
cotidianidad. El tránsito de lugares otros, saberes, modos culturales, y elementos
propios de la cultura escolar, han concebido en la escuela complejas
contradicciones dialógicas y también en el orden dialectico. Es posible, que las
narrativas de los actores escolares brinden otras nuevas aproximaciones al
conocimiento en la instalación de una escuela democrática.

369
 Es en este sentido, que las narrativas aportan una mirada a una epistemología
de la decolonialidad del saber, en la recuperación de la historia de vida y el relato
cultural de los actores educativos como esencia fundamental de posibilitar la
reconstrucción de una cultura democrática escolar. Algunas consideraciones
sobre las narrativas, lo hacen Bolívar y Domingo (2006):

(…) prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde

la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada
por el discurso comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso
dialéctico, se convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento.
(…) Llegándose a afirmar que el propio relato sirve para representar el
conocimiento enraizado y elaborado que surgió a lo largo del proceso:
desde los hechos en sí, a la toma de conciencia de los mismos, y a la
exposición pública de los significados, matices e interpretaciones que se le
dotan a lo largo del relato (pp.32-33).

Es allí, donde las narrativas recuperan un discurso decolonial, donde por

supuesto el ser humano conjuga una relación íntima, real con su pueblo, con su
territorio, pero también conjuga lo mágico de la literatura para dar vida a lo
silenciado, expropiado, sometido y moralizado. Es el profesor Luis Porta (2014),
quien nombra de manera muy categórica el papel de éstos saberes otros:

Estos discursos alternativos, diaspóricos y silenciosos, atesoran para la

humanidad el recuerdo de epistemologías otras, no sometidas a la lógica
del pensamiento occidental. Los movimientos sociales latinoamericanos,
por su parte, son testimoniales vivos, que comienzan a develar también
formas otras de pensar, de sentir, de ser y relacionarse con lo mágico,
como si despertaran de una amnesia social. (…) Habitamos relatos. El
discurso otorga estado ontológico a lo nombrado, y así como una narrativa
temporal, situada y contingente inventó a otro inferior, irracional o salvaje, la
construcción de la subjetividad es un juego siempre abierto a nuevas
posibilidades enunciativas (pp.219-220).

370
Es preciso afirmar que las connotaciones sobre las realidades de las prácticas que
se entrelazan a través de los modos culturales, han dejado riqueza intelectual y
construcciones en el orden del saber, y que han estado atravesados por la
modernidad. Con lucidez, Touraine (2000) menciona que “la democracia no se
basa únicamente en leyes sino sobre todo en una cultura política” (p.25).
De ahí, la relevancia de las luchas de los sujetos por la reivindicación en su
cultura y su libertad, para confrontar la opresión, sintiéndose responsable de sí
mismo y de quienes posee un vínculo cultural o con quienes comparte la vida.

Estanislao Zuleta (2006), expresa las implicaciones de la democracia, esto es:

(…) respeto significa , en cambio, tomar en serio el pensamiento del otro:

discutir, debatir con él sin agredirlo, sin violentarlo, sin ofenderlo, sin
intimidarlo, sin desacreditar su punto de vista (…) el verdadero respeto
exige que nuestro punto de vista, sea equivocado total o parcialmente, sea
puesto en relación con el punto de vista del otro a través de la discusión
(p.79).

Las narrativas como diálogo, confrontado en un lugar de encuentro -escuela,

comunidad- con lo diferente en todos los sentidos de la vida humana, que se
construye sobre la base de la cultura cotidiana, viva, real y diversa.

LAS NARRATIVAS COMO DISCURSO DECOLONIAL

Los aportes al proyecto “variado y múltiple” de la descolonización como lo llama

Nelson Maldonado Torres (2008), deja en cuestión las dinámicas de la relación
con otros giros a nivel local y con características que emergen en los discursos
otros de la decolonialidad. Al igual, en este mismo auge de aportes desde una
crítica a la colonialidad del poder de Aníbal Quijano (2014), concebido como un
modo de producción de conocimiento eurocentrado, de expansión al capitalismo

371
en el proyecto de modernidad. Desde esa modernidad a la cual Catherine Walsh
(2008) hace referencia “al proceso histórico que empezó en los siglos XIV y XVI,
con los nodos o vínculos formados entre la racionalidad formal, la aspiración de la
dominación del mundo y la emergencia del mercado mundial” (p.136). Encontrar el
sentido en las propias narrativas, es colocar al ser humano como centro, a lo cual
se refiere Zuleta (2006) en la lucha por el reconocimiento y la conciencia de la
cultura democrática y política, esto es, desde sus propias decisiones, y afrontar las
diferencias encontradas en el otro, no como sumisión, sino con el propósito de
argumentación y debate propio en los discursos, propio de la confrontación, de la
duda y la angustia que genera pensar la democracia desde la cultura misma y sus
modos de practica en los sujetos.

Hacer una apuesta de giro decolonial, desde un lugar de enunciamiento como lo

explica Walter Mignolo ( ), apoyados en la hermenéutica pluritópica, orientados en
sus criterios y características donde hay que dejar claro, un lugar de
enunciamiento, tratar de hablar desde las márgenes sin reemplazarlas, es decir,
aquellos que han sido invisibilizados y subalternizados, intentando a la vez
proponer la sistematización de una tradición de pensamiento con la cual podamos
dialogar con aquellas corrientes raciocéntricas que de alguna manera colonizaron
nuestro pensamiento. Tal como lo señala Miranda Echeverry (2013):

La hermenéutica pluritópica de Mignolo se distancia de la analéctica de

Dussel en cuanto que, mientras ésta permite un modo radical de repensar
el objeto a ser entendido, descrito o interpreta, la hermenéutica pluritópica
también pone en cuestión la posición y la homogeneidad del intérprete.
Dussel tiene una concepción del conocimiento que cuestiona la
conceptualización del Otro como sujeto a ser comprendido, sin cuestionar la
compresión del sujeto mismo que comprende (p.90).

Una hermenéutico pluritópica, hacia la búsqueda de otros lugares de enunciación,

hacia un giro decolonial que permita la “emergencia del saber desde lugares de
enunciación fronterizos” (Miranda Echeverry, 2013, p. 126). Hacer posible el
dialogo, entre saberes y practicas otras, en la razón a la deconstrucción de los

372
discursos que rodean los procesos tanto democráticos como autoritarios de los
actores educativos en textos y contextos de la práctica escolar, y en este sentido:

La construcción y búsqueda de estos lugares otros, no se encontrarán por

supuesto, en el corpus académico de filosofía, sino que habrá que
buscarlos en aquellos textos que han sido, en el momento histórico de su
producción clasificados en silencio, bajo rótulos no académicos. (Miranda
Echeverry, 2013, p. 158)

La escuela ha permanecido en medio de las disputas y los intereses de poder en

todos los ámbitos de la realidad social. El conflicto armado y la violencia en
Colombia, en cierta medida generan una relación con las nuevas dinámicas de
interacción, representaciones simbólicas e imaginarias dentro la cultura escolar,
en relación con las prácticas de autoritarismo/democracia de los actores
educativos; haciendo que el propio sistema educativo sea sometido a las políticas
de exigencia y dependencia de países extranjeros, adoptando políticas
internacionales, tanto económicas como Educativas en el propio sistema
Colombiano, justificando el apoyo, en el caso de Estados Unidos, para combatir la
pobreza y el conflicto social armado interno en Colombia, tal como se refiere
Bocanegra (2010) “intereses económicos y geopolíticos estratégicos que persigue
la superpotencia en estos territorios, los cuales se imponen por encima de los
intereses de las naciones latinoamericanas” (p.6).

Las narrativas permiten transitar, movilizarnos, desplazarnos, hablar desde las

fronteras, desde las márgenes; y es desde el lugar de enunciación, de la historia
del maestro y el relato cultural de actores escolares en escenarios de
conflicto/posconflicto de los llanos orientales de Colombia, que sustento mi tesis,
porque por más que indague en textos académicos, de intelectuales y teóricos
Europeos, Anglosajones y Norteamericanos, nuestras realidades se escapan a la
intención de estos postulados. Pero también como la cultura antecede a la
educación a veces nos da unas improntas en las cuales por más que se haga

373
formación para la democracia o educación para la paz, siempre estamos
procediendo en relaciones muy democráticas o relaciones muy autoritarias. Por
tanto desde la interpretación de las narrativas, permiten arriesgar otros
pensamientos, otras miradas, otras propuestas para una escuela democrática.

CONCLUSIÓN

El proyecto de modernidad de la razón y el progreso han agotado otras formas

de existencia en especial atención en Latinoamérica, en otorgar una visión
provincial para los pueblos de la periferia; por lo tanto, partir del hecho de los
modos culturales y las formas de narrar-nos crean otras posibles maneras no
raciocentricas, de interpretar los saberes y prácticas propias, y en este sentido
desde otros lugares pluridiversos.

. Las narrativas como diálogo, confrontado en un lugar de encuentro -escuela,

comunidad- con lo diferente en todos los sentidos de la vida humana, que se
construye sobre la base de la cultura cotidiana, viva, real y diversa.

Instituimos las prácticas escolares democráticas o autoritarias sobre la base de

racionalidades eurocéntricas, es preciso concluir por esto, que las narrativas
entran a generar ruptura a este posicionamiento a través de la configuración y la
fundamentación epistemológica de lugares otros, aportada de los actores
educativos, que se movilizan, se desplazan, que transitan en los márgenes de un
lugar enunciativo en la cultura democrática escolar

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376
 LA EDUCACIÓN INSTITUCIONAL COMO DISPOSITIVO EN EL
PENSAMIENTO AFROPACÍFICO COLOMBIANO
HEBERT HURTADO MARÍN
Universidad del Pacífico
País Colombia
hehumar7@hotmail.com

Resumen:
Este documento tiene como propósito el análisis de la educación institucional en
Colombia, la cual además de propiciar el conocimiento, funciona como dispositivo de
control desde el Estado-Nación colombiano, en tanto nación mestiza (Wade: 1997) ideada
por las élites del siglo XIX, que bajo la concepción de insertarse al primer mundo
(desarrollo), idearon el modelo del andinocentrismo (Arocha, Tovar: 2017) que constituía
la civilidad. Asimismo se cuestiona la incidencia de la educación institucional colombiana
en el pensamiento afropacífico que se ha constituido en la región pacífica colombina, bajo
la relación saber-poder. La educación institucional colombiana resulta ser entonces un
campo de poder y como tal presenta tensiones de orden social. Por con siguiente, esas
tensiones son las que permitieron constituir posturas emancipadoras que se elaboraron
desde el pensamiento afropacífico, por las gentes negras asentadas en el andén del
pacífico colombiano, que para la década del 30’ del siglo XX, se levantaron en contra de
un Estado oprobioso que tenía en el ostracismo, la educación para estas comunidades y
fue por ello que corrientes político-educativas como el “cordobismo ilustrado” (Ortiz: 2013)
o “la denuncia del litoral recóndito” (Yacup: 1976) surgieron como respuesta a aquella
educación deshumanizadora.

Palabras Claves: Educación Institucional, Nación Mestiza, Andinocentrismo, La

Mina, Uramba, Negredumbre, Dispositivo, oralitura.

Hablar del pensamiento afropacífico en Colombia implica evidenciar relaciones de

saber- poder insertas en la educación institucional. Pero ¿que supone el
pensamiento afropacífico en Colombia? Es la capacidad de formar ideas y
representaciones sobre el territorio que constituyeron las personas de
ascendencia africana en la región pacífica colombiana. Por lo tanto, el territorio
funge como el espacio físico más importante para constituir y materializar la vida,
así como para interpretar su cosmogonía y cosmovisión, las cuales siempre

377
definen sus procesos de aprendizaje, conocimiento o saberes todos ellos
necesariamente relacionados con la educación. Sin embargo, el pensamiento
afropacífico se constituyó por fuera del corpus teórico-académico, propio del
andinocentrismo1 en Colombia, ello implica que sus orígenes y evolución se han
estructurado por fuera de la relación academia-universidad-escuela, como
institución. En este pensamiento se presenta una relación con el “renacimiento
africano” (Dióp: 1948) como consecuencia del “pensamiento africano” (Dióp: 1954)
y el “pensamiento diaspórico” (Caicedo: 2013).

Cabe anotar que la educación institucional en el Estado colombiano constituye el

escenario propicio para la visión de desarrollo, la distinción, el conocimiento y la
forma de someter al sujeto en las relaciones saber-poder. Por consiguiente, la
educación institucional, se refiere al sistema de enseñanza que tiene por objeto la
instrucción del conocimiento formal, el cual posee correspondencia con el
pensamiento occidental, impuesto por el sistema colonial. Asimismo producto de
esa formación, el individuo se profesionaliza en los diversos campos del saber
científico que a su vez son validados por los Estados modernos. De igual forma,
este ejercicio reflexivo centra su análisis en la relación saber-poder como
causalidad de la educación institucional. La educación institucional en Colombia
esta soportada bajo la cosmovisión occidental, en tanto pensamiento y su lógica
constituye además de las antes expuestas, en ser un dispositivo.1 El dispositivo
es, a la vez, un concepto, una técnica, una cosa, un aparato un sistema, un saber.
Es una cosa total, una parte, es una relación y una función (Deleuze: 1990) […] es
una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas
de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean
sistemas cada uno de los cuales seria homogéneo por su cuenta (el objeto, el
sujeto el lenguaje), si no que siguen direcciones diferentes, forman procesos
siempre en desequilibrios y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se
alejan unas de otras. (Foucault// Deleuze// Quiceno, Peñaloza. p. 1971 - 1987 -
2014).

378
“Un dispositivo para Deleuze, implica entonces líneas de fuerza que van de un
punto singular al otro formando una trama, una red de poder, saber y subjetividad.
Un dispositivo produce subjetividad, pero no cualquier subjetividad. Deleuze da
como ejemplo el dispositivo de la cuidad ateniense utilizado por Foucault para
designar la invención de una subjetivación que se define por una línea de fuerzas
que pasa por la rivalidad entre hombres libres de finiendo quienes son hombres
libres y como deben organizarse las relaciones entre ellos, es decir, sus modos de
existencias. En palabras de Deleuze somos dispositivos” (García. p. 4).

El dispositivo entonces funciona como control en la educación institucional, así

como la educación institucional ejerce control y moldea el pensamiento de los
sujetos colombianos en beneficio de las élites que gobiernan al Estado
colombiano. El hecho de que una parte importante de los mecanismos que pone
en práctica una institución están destinados a asegurar su propia conservación,
conlleva el riesgo de descifrar funciones esencialmente reproductivas, en
particular en las relaciones de poder […] se trata de sugerir más bien que las
instituciones siempre deben analizarse a partir de las relaciones de poder, y no a
la inversa, y que el punto de anclaje fundamental de éstas, aun cuando se
materializan y cristalizan en una institución, debe encontrarse fuera de la
institución (Foucault. p. 16 - 17). Estas relaciones de poder son las que legitiman
el pensamiento afropacífico, puesto que este, se constituye como un acto de
resistencia y transformación, frente a una educación institucional que además de
ser el principal dispositivo ideológico de la nación mestiza colombiana (Wade:
1997). También ejerce domino sobre los sujetos, que para este caso habitan en el
territorio de la región pacífica en Colombia.

La forma más eficaz de cimentar la educación institucional como dispositivo fue la

de anular al otro, no validando su saber y no haciendo visible su historia, es por
ello que cuando se analiza la historia colombiana se develan estas
interpretaciones con relación a la alteridad de los sujetos que no constituyen la
nación mestiza, como se evidencia en la posterior cita. Hecho que contrasta con la

379
invisibilización, puesto que después de la emancipación del Negro en Colombia
(1851), la gente de ascendencia africana en este país desapareció como sujeto
diferenciado, se podría decir que es como si no tuviera historia, es decir, que no
desarrollara procesos que fueran peculiares como grupo, aunque insertados en
procesos más amplios de la historia nacional y regional (Pisano: 2012). Cabe
destacar que a pesar del ostracismo en que se introdujo a las diversas formas de
conocimiento que constituyen el pensamiento afropacífico en Colombia por parte
de la educación institucional, este tuvo la capacidad de resinificarse en diferentes
periodos históricos como lo evidencia “La Uramba”1 acción que tuvo sus orígenes
en el periodo colonial (siglo XVIII). Dicha práctica se convirtió en un espacio, que
los negros/afropacíficos de la región sur, utilizaron para intercambiar ideas,
historias, saberes, métodos de resistencia y elementos culturales que
contribuyeron a la construcción de la identidad afro en la región pacífica
colombiana. La Uramba constituyo entonces un esfuerzo mancomunado que
evidencio esa esencia comunitaria y pensamiento afropacífico, que se pensó de
manera distinta la consolidación de sus anhelos.

Por ende, cuando adentramos o contextualizamos “el conocimiento trans-

diciplinar” a la cultura y región pacífica colombiana, encontramos una serie de
variables que permiten soportar o argumentar el posicionamiento de aquel
conocimiento, como es el caso por ejemplo, de las investigaciones de Teófilo
Roberto Potes con relación al “Folclore” ya que según él, el folclore es la base de
todas las ciencias. Todas las ciencias tienen por obligación que recurrir al folclore
[…] el folclore en sí es, como digo, la ciencia básica de las demás ciencias. Allí
tienen que recurrir todas. El folclore encierra al hombre desde el momento en que
nace hasta después que cierra los ojos (Potes. p. - 14). Es por ello, que Teófilo
retoma y reinterpreta para la región pacífica, el concepto de “Teatro Folclórico”
propuesto por la escuela de William Ponty y que desarrollo Charles Béart entre
1935 y 1945, el cual formaba a los Negros senegaleses y también a los
procedentes del África occidental francesa (Diop. p. 508-514). En ese orden de

380
ideas, “La Mina” resulta ser el lamento de mayor relevancia que bajo el enfoque de
teatro folclórico se ha montado en el pacífico colombiano, puesto que su contenido
educacional, filosófico, histórico, antropológico y sociológico es fundamental para
comprender el enclave minero de aluvión en la región, durante el sistema de
esclavización colonial español y republicano.

“La Mina” es un trozo de historia que encontré en una inspección del rio
Iscuande. Fui a una tienda a comprar jabón y me envolvieron tres pastas en
un papel sellado, que era un documento. Le dije al tipo ¿tú no tienes otro
papel en que envolver? Me dijo, no señor. Le dije yo tengo un poco de
periódicos hagamos una cosa, le doy todos ellos y medas parte de los
papeles que tienes ahí para envolver. Dijo, perfecto, tráigalos y hacemos el
cambio. Le lleve los periódicos y me dio una documentación completa
firmada por Tomas Cipriano de Mosquera en 1828. Y que ocurre que la
documentación era el relato de una cantidad de negros que salieron de la
hacienda “La Macana” en el Departamento del Cauca, se bajaron por el
Patía y se metieron entre el río Escondé como se llamaba antes y el Guapí.
Allí hay el relato exacto de todo ese conglomerado de esclavos que un buen
día buscaron su libertad y llegaron hasta el pueblo de Escondé. En el
pueblo de Escondé era gobernador Tomas Cipriano de Mosquera. Este en
vista de que tales negros habían conseguido su libertad por su propio
esfuerzo, los dejó que ellos hicieran su cosa. De eso hay todavía un reducto
en las cabeceras de Guapí. Luego vi un disco que dice “La Mina” letra y
música de fulano de tal. ¡Que dios lo haya! Bien. Yo presente “La Mina” en
1961 en el Palacio de la Carrera. Era presidente el Dr. Alberto Lleras
Camargo. La presente en las calles de Bogotá y me metieron a la cárcel.
Hubo una pelotera tremenda. Que eso era comunista. Después volví al
Palacio Presidencial a presentar La Mina y le hice esta pregunta al Dr.
Lleras: ¿Por qué le gusto La Mina? Dijo que porque es muy hermosa. Le
dije, y qué es lo que tiene de comunismo, socialismo… No serán las
bofetadas que le da el amo al negro Jose Domingo y cuando este le dice al

381
 hijito: “hijo tengo que volver otra vez al trabajo; voy a la mina fatal.” Le dice,
“taita, y el pecho de tu amo no se condolerá.” Le dice, “hijo, el pecho de los
blancos no se conduele jamás”. Va a la mina y no vuelve. El presidente dijo
allí no hay comunismo, ¿quién te dijo eso? Pues me van a llevar a la cárcel
por eso, le dije, aquí tengo la boleta. El intervino, pague un día de cárcel y
al otro día me echaron a la calle.

Pensé que si eso es folclor, puro teatro folclórico, se presenta como los
tipos hacen su cosa, pero que es una de las mejores obras que se pueden
presentar en Colombia, la realidad del pueblo colombiano, porque en todas
las épocas ha habido miseria y “La Mina” es miseria. Hombres que trabajan
de día y de noche, aminorándoles la comida y aumentándoles el látigo para
llenar un arca de un solo hombre que se llamaba Pedro Iragorri Díez. Esta
es la realidad del pueblo colombiano, que cuando se lleva a la escena dicen
es comunismo (Potes 1975: 17-18).

Rogerio Velásquez Murillo es el creador del concepto “Negredumbre”, que

describe a la masa de negros que son objeto de su investigación, en una audacia
semántica que relaciona negros con muchedumbre […] el uso de esta categoría
por Rogerio Velásquez es casual, sin ahondar en explicaciones filosóficas, pero
entendiéndose claramente a qué se refiere. Se trata de aquella cualidad por la que
el negro de las tierras del Pacífico siempre se nos presenta actuando de manera
colectiva, como comunidad, y nunca, o casi nunca, de manera individual. La
expresión indica bien lo que quiere decir: es una categoría que se corresponde
con “sociedades premodernas”, en las que no cuenta la individualidad sino la
acción colectiva. De allí el uso colectivo de la tierra, los rituales de celebración en
los que la participación comunitaria resulta esencial, las instituciones de trabajo
como la minga tomada en préstamo de las comunidades indígenas, en la que se
suman fuerzas de familiares y vecinos, las cogiendas de peces cuando «sube el
sábalo», que se realizan en gavilla, lo mismo que otros acontecimientos similares
en las áreas de la religiosidad, los rituales de muerte o las festividades profanas.

382
No es el negro sino la negredumbre lo que se manifiesta (Patiño. p. 12 - 13//
Tomado del documento Ensayos Escogidos. Murillo: 2010).

La expresión más genuina que estructura el pensamiento afropacífico es “La

Oralitura” que según Nina de Friedemann: es un neologismo africano y al mismo
tiempo un calco de la palabra literatura dice Yoro Fall (1992). Pero su objetivo es
encontrar un concepto que de algún modo se yerga en el mismo nivel de literatura.
Porque se trata de reconocer la estética de la palabra plasmada en la historia oral,
en las leyendas, en los mitos, cuentos, epopeyas, o cantos que son géneros
creativos que han llegado hasta nuestros días de boca en boca. Y que en la
globalización de la crítica cultural también constituyen poéticas sujeto de estudio
por parte de las sociedades letradas (De Friedemann 1997: 128// Tomado del
documento A mano Alzada… Memoria escrita de la diáspora intelectual
afrocolombiana. Caicedo. p. 415).

Por lo tanto, el verso, la prosa, las coplas sueltas o “volantineras,” las coplas
glosadas o décimas, las leyendas unas de carácter místico y otras de carácter
profano o sea aquellas que crea a diario la fantasía popular, las adivinanzas que
se dividen en adivinanzas de ate o simples y de desate o sean aquellas de difícil
solución, los mitos y las fabulas que tienen relación con animales reales y
fantásticos, en lo que se puede admirar lo sublime y lo grotesco y por último los y
las repentistas que versifican con sorprendente facilidad los sucesos que ocurren
en las regiones del litoral (Potes. p. 22 - 23), son matices que cuestionan la vida
cotidiana, la política, la economía y la religiosidad de las tierras bajas del pacífico
colombiano (West: 2000). En tal sentido para Alfredo Vanín, los relatos de la
tradición oral ciernen las visiones del mundo que la gente del afropacífico ha
logrado mantener con el paso de los siglos, con una forma de expresar que la
memoria colectiva es una sustancia potente de identidad, étnica regional y cultural
(Caicedo. p. 413).

383
Las anteriores representaciones que intersectan la vida de las mujeres y hombres
de ascendencia africana que habitan la región pacífica colombiana, en tanto que
evidencian su cosmovisión, no presentan valides dentro de los grandes relatos
que constituyen la nación mestiza colombiana, esta conducta se interpreta según
Peter Wade en uno de los apartes de su tesis doctoral que publico en 1997 bajo el
título de Gente Negra, Nación Mestiza: dinámicas de las identidades raciales en
Colombia.

El estudio de los negros en Colombia, a pesar de los originales e influyentes

esfuerzos de unos pocos y dedicados investigadores, nunca ha alcanzado
el nivel de lo relativo al estudio etnohistórico y antropológico de las
poblaciones indígenas […] las razones para esto tiene que ver, según mi
perspectiva, con el complejo entrelazamiento de los patrones tanto de
discriminación como de tolerancia, tanto de lo negro o lo indígena como del
mestizaje. Este entrelazamiento tiene lugar en un proyecto, dirigido
principalmente por las élites, de nacionalidad e identidad nacional que
sostiene una imagen de Colombia, esencialmente, como una nación
mestiza o mixta. Los negros y los indígenas pueden ser, por lo tanto,
aunque de diferentes maneras excluidos como no mestizos y a la vez
incluidos como reclutas potenciales de lo mestizo. Un orden racial así, creo,
no solo es característico de Colombia, sino que tiene ecos en muchas
regiones de América Latina (Wade 1997: 33).

Sin embargo la discusión se centra en la inserción del Estado colombiano a las

lógicas de la modernidad y al desarrollo preconizado por la revolución industrial
acaecida en Inglaterra en el siglo XVIII, es por ello que las élites criollas idean la
nación mestiza y con ello la propuesta de mestizaje que erigió geográficamente a
las zonas temperadas de los andes colombianos como el agente civilizador.

Desde los tiempos de la Independencia, cuando comenzó a concebir la

nación que quería fundar, la intelectualidad criolla se enfrentó al hecho

384
 apabullante de que más de 80% de sus habitantes eran negros, indios,
mulatos y mestizos iletrados, y [de] que más de tres cuartas partes de su
territorio estaban compuestas por llanuras y costas ardientes, llanos y
selvas impenetrables. ¿Cómo construir el sentido de lo homogéneo allí
donde prevalecía la heterogeneidad más absoluta e indeseada? ¿Cómo
integrar en la noción de ciudadanos a esta apabullante y diversa mayoría de
pobladores? Y, además, ¿cómo idealizar una geografía, percibida con
profundo recelo y con connotaciones negativas, para convertirla en el lugar
único de la “patria”?

La imposibilidad de resolver estas tensiones con las herramientas de una

ideología profundamente señorial, heredada de la Colonia, y fortalecida por
los discursos eurocéntricos y racistas que llegaban de Europa […] llevó a
las clases dominantes a la construcción de un modelo de nación
excluyente, que dejaba por fuera a la mayoría de sus habitantes y […]
convertía a las tres cuartas partes de su extensión total en espacios
marginales y no aptos para la construcción de la nación, y no sólo por las
características de su suelo y de su clima, sino también por la supuesta
pésima calidad de sus habitantes.

Con lo que desde la región andina se construyó una visión de la nación que
se volvió dominante, hasta el punto de ser compartida por otras élites
regionales en las postrimerías del siglo XIX. La jerarquía de los territorios,
que dotaba a los Andes de una superioridad natural, y la jerarquía y
distribución espacial de las razas, que ponía en la cúspide a las gentes de
color blanco, fueron dos elementos centrales de la nación que se narraba,
sin que a su lado surgiera de las otras regiones una contraimagen de igual
poder de persuasión (Múnera 2005: 103// Tomado del ensayo:
Andinocentrismo, salvajismo y afro-reparaciones. Arocha, Tovar: 2007).

Otro elemento a destacar por el historiador cartagenero Alfonso Múnera es la

385
calificación de los territorios no andinos como habitados por gentes de raza
considerada inferior, calificación que va a estar presente en la conceptualización
de la noción de frontera que construiría la élite y cuyo fin será la justificación de la
conquista de territorios considerados inferiores con un fin modernizador. El mejor
ejemplo lo presenta el autor cuando aborda el caso de Panamá que según
Camacho Roldán, debería entregarse a blancos extranjeros como único medio
para superar la condición de inferioridad de sus habitantes, en la cual incluyó a los
blancos quienes se habrían degenerado por las condiciones geográficas del istmo.
Se trataba, según propone Múnera, de la aplicación de un concepto de frontera y
de racismo que aún está presente en nuestro país a pesar de lo que diga la
constitución de 1991(Valencia. p. 6).Vemos entonces que la nación mestiza dentro
de su constitución de Estado-nación (XIX), moldea al sujeto colombiano, como
equivalente al sujeto andino. Por consiguiente, institucionaliza una educación en la
cual se posiciona el signo y los símbolos de una región que se concibe como el
espacio geográfico perfecto, que permita la consecución del progreso el desarrollo
y la civilidad franco-británica, siendo este el modelo por excelencia que deben
emular las nacientes republicas latinoamericanas, generándose así, una
dependencia del conocimiento y los modelos educativos europeos.

En 1820, el vicepresidente de Colombia, el general Francisco de Paula

Santander, firmó el decreto que organizó dicho sistema. Bajo esa
estructura, los maestros debían enseñar lectura, escritura, aritmética y los
dogmas de la moral cristiana. El texto sostenía que a los alumnos se les
instruiría en “los deberes y derechos del hombre en sociedad y les
enseñarán el ejercicio militar todos los días de fiesta y los jueves por la
tarde”23. El mencionado decreto es un buen ejemplo de la filosofía de la
pedagogía ilustrada que llegó, por entonces, a este territorio. Allí se
consideraban ciertos preceptos morales y pedagógicos: por un lado se tenía
en cuenta el principio de la individualización de la enseñanza y, por el otro,
se proscribía el uso de la férula aunque se aceptaba el azote “cuando los
defectos del niño denotasen depravación” (Patiño 2014: 9).

386
La educación institucional ha sido a lo largo de la historia un entramado de
relaciones sociales, que ha despertado el interés político, cultural, económico y
religioso propiciando conflictos, acuerdos y desacuerdos a la hora de querer tener
su dominio. En tal sentido, esta se constituye en un campo. Cuando hablamos de
“Campo” y su relación con la educación necesariamente el contexto que la da
sentido al concepto deriva en Pierre-Félix Bourdieu, quien define al Campo como
una metáfora espacial, una metáfora que alude también a las actividades militares.
Por campo, entiende Bourdieu, el campo de fuerzas posibles en lucha,
comparable con un juego, donde el conjunto de las propiedades incorporadas del
juego y el capital bajo sus diversas formas, económica, cultural, social, se
constituyen tanto en las reglas mismas del juego como en su estructura, la cual
permitiría asumir con éxito el juego.

Este campo se estructura a partir de las posiciones de los agentes o las

instituciones, posiciones que tienden a crear las condiciones propicias para el
acercamiento de los agentes con posiciones idénticas o vecinas en el espacio
objetivo, o las oposiciones entre aquellos que si bien hacen parte del campo su
lugar está definido por su oposición a otros agentes. En palabras de Bourdieu, "La
estructura del campo es un estado de relación de fuerzas entre los agentes o las
instituciones implicadas en la lucha, o si se prefiere así, de la distribución del
capital específico que, acumulado en el curso de las luchas anteriores, orienta las
estrategias ulteriores" (Garcés: 2012. Págs. 3). Para Pierre Bourdieu, el campo es
un principio de agrupación que permite analizar dentro del espacio social su
división desde diferentes perspectivas: culturales, intelectuales, económicas y su
relación directa con el poder (Ortega, Peñuela. 2007. Pág. 95).

De igual forma, la educación institucional colombiana resulta ser entonces un

campo de poder y como tal presenta tensiones de orden social. Por con siguiente,
esas tensiones son las que permitieron constituir posturas emancipadoras que se
elaboraron desde el pensamiento afropacífico, por las gentes negras asentadas en

387
el andén del pacífico colombiano, que para la década del 30’ del siglo XX, se
levantaron en contra de un Estado oprobioso que tenía en el ostracismo, la
educación para estas comunidades y fue por ello que corrientes político-
educativas como el “cordobismo ilustrado” (Ortiz: 2013) o “el social racismo”
(Pisano: 2012) , “la denuncia del litoral recóndito” (Yacup: 1976), “la acción
pastoral de Monseñor Gerardo Valencia Cano” (Arboleda: 2003), “el folklore
afropacífico en Potes”(Potes: 1975) y “el movimiento de las negritudes” (Moreno:
1996), se constituyeron en las principales acciones, para transformar la lógica
andina, racista, excluyente y los dispositivo de control insertos en la educación
institucional colombiana que soportan la base de la nación mestiza.

En conclusión el pensamiento afropacífico colombiano constituye una respuesta

de acción individual y colectiva frente al ideario de la nación mestiza colombiana
que se establece dentro de los lineamientos de la educación institucional, pero
además se sitúa como un corpus emancipador que genera una relación inherente
con las vertientes y trayectorias intelectuales que configuran el “campo político e
intelectual afrocolombiano” (Lao-Montes: 2010) (Arboleda: 2011) concepto que
abarca a intelectuales afrocolombianos inmersos en el ámbito de la literatura, la
política, la educación y las ciencias sociales (Caicedo: 2013), en sus conexiones y
diálogos con la intelectualidad africana y afrodiaspórica.

El pensamiento afropacífico colombiano no implica determinismo o reduccionismo,

este se configura, como la visión de una comunidad por conducir sus interacciones
desde su cosmovisión y cosmogonías, lo que permite contrarrestar las relaciones
saber-poder que establece la nación mestiza colombiana. Situación que se
comprende mejor al interpretar las disquisiciones generadas en la siguiente cita:
“el problema político, ético, social y filosófico de nuestros días no consiste en tratar
de liberar al individuo del Estado, y de las instituciones del Estado, sino liberarnos
del Estado y del tipo de individualización vinculada con él. Debemos fomentar
nuevas formas de subjetividad (y de transformaciones, diríamos) mediante el
rechazo del tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante varios siglos”

388
(Foucault. p. 11). Aunque la educación institucional colombina resulta ser el objeto
de análisis en este escrito, debido a la relación intrínseca que esta tiene con el
Estado colombiano, el análisis también se extiende a él. Es hora ya entonces que
se presente la verdadera historia de la cacería que permita en vez de una
sociología con consciencia racial” (Zuberi, Bonilla-Silva: 2011), una educación.

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392
 CONCEPCIONES DE LOS EDUCADORES EN
RELACION A LA DIVERSIDAD Y SU INCIDENCIA
EN EL APRENDIZAJE INFANTIL.

Angelica Maria Barrero Pascuas

Universidad de San Buenaventura, Doctorado en Educación.
Colombia, Santiago de Cali.
anmaba2010@hotmail.com
Estudios Culturales y Pensamiento Pedagógico Latinoamericano.
Resumen

La presenta ponencia problematiza el asunto de comprender las concepciones de los

educadores infantiles en relación a la diversidad y su incidencia en el aprendizaje infantil.
En Colombia la diversidad aparece ligada al reconocimiento de poblaciones que han sido
excluidas o discriminadas. De igual forma, en el contexto educativo, la población
estudiantil denominada vulnerable, como lo son niños desplazados, en condición de
discapacidad, niños migrantes, población étnica, en condición de pobreza; son ya
visibilizados y ocupan un lugar en la agenda política educativa del país. No obstante,
preocupa pensar que la diversidad en el contexto educativo, solo se está tomando desde
la vulnerabilidad. De ahí, la importancia de atender las concepciones de los educadores
en relación a la diversidad. Puesto que seguir bajo estas perspectivas tan reduccionistas,
se invisibiliza a una población educativa que si bien no presenta carencias de tipo social,
económica o cognitiva; también desea ser considerada como población educativa diversa;
para que se le logre entender y respetar sus diferencias a la hora de aprender, resolver un
problema, dar una explicación, etc. Lograr entender que la diversidad es el
reconocimiento a la singularidad de cada persona, es garantizar su acceso al aprendizaje
escolar.
Palabras clave: Diversidad, Concepciones, Educación inicial, Educador infantil,
Aprendizaje Infantil.

TEACHERS’ CONCEPTIONS ABOUT DIVERSITY AND INCIDENCE IN

CHILDHOOD LEARNING

Abstract

The paper mainly problematizes the issues educators have in relationship with diversity
and what is has to do with childhood learning. Nowadays in Colombia, diversity seems to
be linked with the recognition of victimized or discriminated populations. Still, in the
educative context, young vulnerable scholarship population such as displaced children,

393
disabled children or immigrants; are seen and they occupy a place in the educative
agenda of the country. However, the context of diversity in the educative system is being
avoided, it is only being understood from the vulnerability perception. That shows clearly
the importance of attending the conceptions of educators in relationship with diversity.
Since being kept under these reductionist perspectives, declines the population that
without being in a lack of economic or social resources; wants to be considered as well as
diverse education; so that they can understand and achieve their own virtues and
differences when it comes to learning, solving a problem, giving an explanation, etc.
Finally managing to understand the singularity of each person is guaranteeing the total
access of childhood school learning, giving a clear and complete definition for what
diversity really is.

Keywords: Diversity, Conceptions, Early Education, Childhood teacher, Early

Childhood learning.

INTRODUCCIÓN

Son muchas las definiciones y atribuciones que se la han asignado a la palabra

diversidad. En algunas ocasiones se habla de biodiversidad, diversidad sexual,
diversidad cultural, diversidad en el aprendizaje, entre otros; lo que sugiere de
acuerdo con Lumby y Coleman (2007) que estas definiciones se dan de acuerdo
con el contexto y el tiempo. No obstante, hay un común denominador en dichas
definiciones como son la variedad y pluralidad; así como también que es contraria
a todo lo considerado como homogéneo y uniforme.

Magendzo (2011) habla de diversidad como una señal de transformación y

debilitamiento de ese pensamiento hegemónico y totalitarista que por tanto tiempo
imperó, producto del eurocentrismo como única forma de conocimiento. De igual
forma, el autor refiere que la diversidad cuestiona las injusticias, el inconformismo
y las asimetrías sociales.

De esta manera, la diversidad rompe y entra en tensión con todas las posturas
homogéneas en donde se concibe a los seres humanos como personas que
deberían pensar y actuar de la misma forma, negando esa posibilidad de sentir y

394
expresar desde sus propios sentidos las distintas maneras de ver el mundo. Esta
diversidad invita al goce por lo incierto, lo diferente, lo enigmático; posibilita
cambios en la manera de ver la realidad y, por qué no, de arriesgarse por otras
formas de pensamiento y comportamiento. Esta diversidad, como lo propone
Soussa (2009), en su concepto de transición paradigmática, logra
transformaciones en el orden social, político y cultural como respuesta al reclamo
de la posibilidad de otros conocimientos diferentes al impuesto por el modelo
homogéneo eurocéntrico.

En Colombia la concepción de diversidad se ha venido configurando con fuerza

desde tres focos centrales: a) ámbito del paisaje natural, b) cultural y c) las
poblaciones con singularidades físicas, sociales, cognitivas o económicas; esto
configura a Colombia como un país rico en diversidad. Desafortunadamente, esta
diversidad aparece ligada al reconocimiento de grupos sociales que reclaman el
respeto por su identidad y, por ende, sus derechos. De esta manera el concepto
de diversidad se construye a partir del rescate o visibilización de grupos
socialmente excluidos, lo que en algunas ocasiones puede llevar a que se le
asocie solo bajo esta connotación, y esto se convierta en un estigma.

La diversidad en el campo educativo también ha estado asociada con el

reconocimiento de la población estudiantil que ha sido excluida del sistema
educativo. Estas poblaciones han sido rechazadas debido a la educación
homogeneizadora y dominante, que se ha instalado en las aulas de clase. Al
respecto, Artavia y Fallas (2012) la expresan como una escuela con enfoques
educativos erróneos e injustos, basados en la homogenización y uniformidad,
donde se propone un mismo currículo y evaluación, unas mismas prácticas
pedagógicas y didácticas a todos los estudiantes y donde las singularidades son
vistas como resultado de dificultades o limitaciones individuales.

395
Si bien es cierto, estas poblaciones que comúnmente se les ha llamado población
educativa vulnerable, han logrado ser visibilizadas y ocupar un lugar en la agenda
de la política educativa nacional. Es necesario precisar, que también existe una
población educativa que NO está atravesada por la vulnerabilidad, y aun así,
requiere atención y precisa ser visibilizada como población educativa diversa. De
ahí, la importancia de conocer y comprender las concepciones de los educadores
en relación a la diversidad.

DESARROLLO

La política de la primera infancia, en el marco de la Educación Inicial, promulga

que las practicas pedagógicas de los agentes educativos, reconocen esa
diversidad étnica, de contexto, de condiciones, de dimensiones particulares o de
afectaciones transitorias y afirman que cada estudiante (niño y niña) debe recibir
un acompañamiento y una atención pertinente. Si bien es cierto que la legislación
contempla y reconoce la diversidad en la educación inicial, se hace necesario
comprender las concepciones que los educadores infantiles tienen en relación con
ella, pues de acuerdo con Rodríguez (2005), la actitud y comportamiento del
maestro, sus concepciones y expectativas acerca de la capacidad y logro del
estudiante, influyen de manera determinante en la creación de un concepto
académico positivo o negativo del alumno. De esta manera, si el educador infantil
solo reconoce como diversa a una población infantil específica, también estará
desconociendo a otros niños que también requieren atención y, por lo tanto, su
aprendizaje escolar se verá comprometido. De acuerdo con Warming (2011), las
concepciones que tengan los educadores infantiles en relación con la diversidad
favorecen o entorpecen el aprendizaje y la interacción social de esta población
educativa. Es así, como los educadores infantiles al relacionarse y conocer a sus
396
estudiantes, podrán entender sus realidades, aceptar sus singularidades, sus
ritmos de aprendizaje y sus formas de pensamiento; todo esto desde una
perspectiva de la diversidad para todos.

La mirada a la diversidad lleva el respeto y valoración por cada una de las

características del estudiante. Esta diversidad vista como el cumulo de
diferencias, no desde un plano de desigualdad, sino de variedad, da la
oportunidad de cada niño se exprese según sus habilidades y se desarrolle según
sus particularidades. En este sentido, lo que el educador piense o conciba de su
estudiante, lo llevara a plantear acciones que lo beneficien, o en el peor de los
casos, lo limiten; negando la oportunidad a una experiencia educativa
enriquecedora en esta etapa de su vida.

Las concepciones que los educadores de educación inicial tengan sobre

diversidad posibilitarán comprender que diferentes caminos pueden llegar a un
mismo resultado y que un error no es una dificultad, sino una posibilidad. Asumir
prejuicios o conceptos erróneos sobre los niños y su diversidad puede afectar el
aprendizaje escolar, dado que el niño o niña requiere de experiencias
significativas y gratas, para lo construcción de su conocimiento y al verse limitado
o excluido, lamentablemente su aprendizaje escolar resultará comprometido.

El poder debatir el concepto de diversidad, cuestionar esas concepciones

existentes, va a permitir que esos educadores infantiles tengan una perspectiva
más amplia y logren reflexionar sobre sus concepciones, dado que el aprendizaje
escolar de esta población educativa está en juego y, consecuentemente, el logro
escolar. Si bien es cierto que los referentes sociales y culturales ayudan a
contextualizar la realidad educativa del niño, este no es el único indicador; de ahí
que el educador infantil considere importante entablar una relación que vaya más
allá de lo académico, permitiéndole conocer los rasgos característicos de su
estudiante.

397
Es preciso que la formación de los educadores infantiles aborde los cambios que
se están dando al interior de la escuela, debido a la gran presencia de población
diversa. Esto implica que el maestro logre identificar niños con diferentes ritmos de
aprendizaje, diferentes maneras para aprender, rutas especiales para darse a
entender, elección de temas de acuerdo con su significado o contexto, en fin, todo
esto con el propósito de cumplir su función como educadores inclusivos,
respetando y aceptando las particularidades de cada uno de ellos, llevándolos a
replantear sus prácticas educativas en función de una educación para todos y
terminar con la noción de una escuela homogeneizadora y segregadora. Esto
favorecerá efectuar adaptaciones y adecuaciones curriculares, implementar un
currículo comprensivo, único y diverso, donde se respetan los tiempos y las
diferencias individuales de los estudiantes. La formación de los educadores debe
llevar a que sus creencias y prácticas desarrollen al máximo el potencial individual
de cada niño, fomentando la equidad y la justicia social.

CONCLUSIÓN

Conocer y comprender otras miradas de diversidad, promoverá el debate y se

podrán cuestionar esas concepciones existentes, llevando a que los educadores
infantiles tengan una perspectiva más amplia y reflexionen sobre sus
concepciones para no seguir invisibilizando a los niños; así mismo poner en
sospecha formas y prácticas educativas institucionales que se centran únicamente
en diversidades específicas o que no las consideran para nada.

Significa entonces romper la visión eurocéntrica de la escuela y sus prácticas,

para dar la posibilidad de reconocer otras formas de comprender y configurar ese
estudiante diverso en la educación, dando vía a otros pensamientos e identidades
emergentes en contraposición a esos saberes hegemónicamente instalados. De
igual forma, como lo refiere Castro Gómez (2000), implica desentramar esas
relaciones de poder que dieron origen a valores, concepciones o formas de

398
conocimiento rígidas, que impiden la apertura a otras formas de ver la realidad, en
especial, la propia, la local. Por lo tanto, el educador infantil, desde una postura
crítica, podrá entender y atender la particularidad de cada niño. Estos estudiantes
no solo serán diversos por estar marcados por una condición de vulnerabilidad,
sino por el simple hecho de ser seres humanos, personas que habitan un contexto
y tienen una historia con saberes y conocimientos propios, con formas de
aprender ligadas a sus experiencias de vida y formas de actuar de acuerdo con su
realidad. Es por eso que concebir la diversidad en la educación requiere de un
nuevo concepto de maestro, estudiante y escuela; en donde el diálogo, el
intercambio de saberes, la tolerancia, la reflexión, la diferencia, lo mágico, hagan
parte del plan de estudios y ya no sean las competencias las que se evalúen en
los estudiantes, sino otras formas de apropiación.

Para eso es importante escuchar la voz de los maestros, para comprender si hay
una pedagogía colombiana, valluna o caleña, orientada a reconocer esas
diversidades desde el conocimiento y experiencia, expresada en sus propuestas
educativas. Es poder construir, a partir de la narrativa de los educadores infantiles,
esos significados que le dan a la diversidad y, que desde lo local, se logre el
beneficio de todos los niños en su etapa escolar.

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400
 PROBLEMATIZACION DE LA INTEGRACIÓN DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS Y LA COMUNIDAD, EN EL POS CONFLICTO EN EL MUNICIPIO
DE PALMIRA.

William Hernando Saa Rico

Universidad San Buenaventura
Colombia - Cali
williamhernandosaa@hotmail.com

Resumen

Se analiza los problemas sociales que afectan la ciudad con el fin de caracterizar su
impacto en la institución educativa y en el desarrollo del individuo.

Palabras clave: Institución Educativa, Comunidad, Experiencia Educativa, Pos

Conflicto.

PROBLEM DEFINING INTEGRATION OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS AND

THE COMMUNITY IN THE POS CONFLICT IN THE MUNICIPALITY OF
PALMIRA

Abstract

Social problems affecting the city in order to characterize its impact on the school and
individual development is analyzed.

Keywords: Educational institutions , Community, Educational Experience , Post

Conflict.

INTRODUCCIÓN

401
Colombia un país que ha vivido un conflicto armado durante 50 años, se enfrenta
a un proceso de paz con las FARC, pero la paz no se logra solo con el acuerdo
realizado en la Habana, la paz se logra tocando cada rincón de las estructuras
sociales de Colombia, la educación no puede ser ajena a este hecho, pero la paz
es el producto de tres condiciones que deben converger en el ser humano y la
sociedad en general: amor, justicia y caridad, desde esta postura problematizare
mi proyecto de tesis.

Según datos aportados por el periódico el País en su edición del 22 de mayo del
presente año “ En 2015, cada 40 horas una persona fue asesinada en Palmira.
215 durante todo el año. Un informe elaborado por el instituto brasilero
especializado en violencia urbana, Igarapé, ubicó a Palmira como la octava ciudad
más violenta del mundo”,

“La conclusión dice: la tasa de homicidios de Palmira es de 70,5 por cada 100 mil
habitantes. El número de asesinatos en Palmira en 2015 fue una fractura de la
tendencia a la baja que se había presentado en los últimos cinco años. De hecho,
en 2014 se contaron 147 asesinatos y la tasa de homicidios fue de 48 por cada
100 mil habitantes.”

Según cifras aportadas por el periódico el tiempo en su edición del 29 de

noviembre 2013 “Cada año son reportados mil casos nuevos, lo que arroja una
prevalencia de 12,9 personas afectadas por 100.000 habitantes.”, “el
departamento, entre enero y julio de este año, fueron notificados 490 casos. Cali
es el municipio que más aporta; le siguen Buenaventura, Palmira, Buga y Tuluá.”

La ciudad afronta problemas de seguridad fruto del micro tráfico, sicariato, pero no
todos los casos de muertes se relacionan con delincuencia también está el
componente pasional, que involucra los sentimientos que no son manejados de
una manera inteligente, también la ciudad fue víctima de acciones guerrillera y
402
paramilitares influenciando principalmente el corregimiento de la buitrera, donde
estas acciones dejaron fosas de muertos comunes, con desaparición de muchas
personas entre ellas el presidente del concejo municipal Oswaldo Díaz a manos
de las FARC en 1997

DESARROLLO

El postconflicto es una condición que toda sociedad espera después de vivir un

conflicto. En el desarrollo del conflicto el daño que se le ha hecho a la sociedad ha
sido enorme y la educación tampoco ha sido la excepción. En este sentido, hay
que reflexionar que “el fin de la confrontación armada en Colombia, no implica el
fin de las fuentes de conflicto. Por el contrario, la terminación del mismo supone
una nueva etapa, que debe ser estudiada y tratada a tiempo, porque las
consecuencias pueden resultar más desastrosas que el mismo conflicto, ya que se
puede caer en un círculo vicioso en donde las consecuencias de la guerra se
vuelvan causa de más problemáticas sociales”. (Zamudio, 2015).

Es igualmente, importante aclarar que la paz no significa ausencia de conflictos.

La paz es un concepto muy amplio que la sociedad relaciona con bienestar y
tranquilidad, lo cual remite a una condición casi utópica. El mayor reto consiste en
pensar la manera en que la educación puede contribuir a esta nueva etapa; para
ello implica un cambio conceptual desde la enseñanza, teniendo en cuenta:
a) que los docentes no están preparados para asumir en sus aulas a estudiantes
provenientes de la desmovilización de los grupos alzados en armas.
b) asumir el artículo 3, del decreto 1290, el cual exige que se identifiquen “las
características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos
de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances”. En este sentido, al
integrar al salón de clase, estudiantes provenientes del conflicto armado es
necesario caracterizarlos para el buen desarrollo de los procesos de inclusión al

403
aula y brindar las garantías para que esto se cumpla en cualquier Institución
educativa del país.
c) la educación debe contribuir a mejorar las condiciones de las personas
afectadas por el conflicto, con lo cual se fortalecen las capacidades analíticas de
los infantes y de los adultos, por cuanto se dan las herramientas necesarias para
desarrollar habilidades para la vida en situaciones posconflicto. “Por lo tanto, la
educación es un elemento esencial de los esfuerzos para eliminar los conflictos o
las crisis” (Márquez, 2013).
d) La escuela es un laboratorio donde se modela la sociedad y deben existir
garantías que permitan generar las acciones de perdón y olvido con todos los
actores que convergen en el colegio, para que los estudiantes aprendan
verdaderas acciones de convivencia pacífica.

En este proceso, la educación desempeña un papel muy importante, ya que

tener acceso a la educación se convierte en una herramienta muy valiosa no solo
para la protección de los infantes, sino también para la comunidad en general. La
educación suministra protección física, psicológica y cognitiva. En las condiciones
propicias, la educación brinda protección física al mejorar las condiciones de
seguridad tanto para estudiantes como para profesores. (Márquez, 2013).

Otro aspecto de trascendental en lo referente a los retos para la educación en el

postconflicto es la situación de la escuela rural y de las zonas marginadas de las
ciudades en donde está presente el conflicto. Son necesarios el acompañamiento
y la capacitación de estas comunidades, así como el rescate de la educación rural
a través de inversión y la formación pedagógica.

Adentrándonos al interior como podemos describir y articular la problemática

desde la mirada de Dewey (2004) se habla de experiencia educativa y
antieducativa, expone: “La experiencia y la educación no pueden ser directamente
equiparadas una a otra. Pues algunas experiencias son antieducativas. Una
experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el

404
desarrollo de ulteriores experiencias. Una experiencia puede ser de tal género que
engendre embotamiento puede producir falta de sensibilidad y de reactividad” (p
71-72). Las experiencias docentes que no se realizan sin una conexión afectiva
producen tensiones en la relación alumno maestro que se reflejan, en bajos
desempeños de aprendizaje y apatía en la relación docente – estudiante, pero no
solamente el niño(a) se ve afectado en Institución educativa por la relación con
sus docentes, también está, la relación con sus compañeros donde se refleja
diferentes formas de pensar y actuar de los entornos familiares como lo son la
disfuncionalidad familiar, generadas por la falta de responsabilidad y compromiso
de los padres frente al rol de familia, la industria del egoísmo que se mueve
alrededor del niño(a) que busca la esclavización del ser humano como lo son la
venta de sustancias psicoactivas en los colegios, la inducción a la prostitución,
pornografía, la delincuencia en diferentes formas (pandillas, sicarito), los medios
de comunicación que inducen al inicio de una sexualidad temprana que en la
mayoría de los casos por no estar preparado el individuo, terminan en embarazos
no deseados y en el peor de los casos en abortos o el VIH en niños y niñas; estos
son enemigos de la juventud que como tal reflejan son experiencias
antieducativas, este entorno marchita la sensibilidad del ser humano frente a su
prójimo, la cual se trasmite a los adultos que lideran los procesos educativos y
encuentran en la exclusión del individuo de la escuela es la forma más fácil de
solucionar un problema individual que pasa a ser un caso más de la problemática
social.

“Que un hombre puede crecer convirtiéndose en un ladrón, en un bandido o en un

político corrupto es un hecho que no puede dudarse. Pero desde el punto de vista
del crecimiento como educación y de la educación como crecimiento el problema
está en saber si el crecimiento está en dirección promueve o retrasa el crecimiento
en general”

La dirección del crecimiento, está sometida a la dirección aunque desde casa dan
los, acudientes al infante buscando en un sano sentido vincular al individuo con la

405
experiencia vivida en la escuela siempre con la esperanza de un mejor futuro.
Pero la conexión que vive el niño(a) es múltiple se conecta con los docentes, en el
desarrollo de su proceso de aprendizaje, pero a la vez se conecta con otras
experiencias que aumentan su intensidad de acuerdo a los intereses del infante,
conexiones de amistad, las cuales fortalecen o debilitan los lazos de la experiencia
educativa y tensionan la dirección inicial de crecimiento planteada por los
docentes y esperada por los acudientes. No todas la experiencias son fracasos
pero si podemos atribuir el fracaso de una experiencia a tres factores, el docente,
los acudientes de los niños y a la conexión afectiva que pueda llegar hasta el
corazón del ser humano y brinde ese impulso necesario para desear lograr las
metas solo por el amor despertado por el conocimiento y no por la idea de un
mañana.

Solo podemos observar cómo se derrumba la sociedad por la falta de amor en los
individuos amor propio y amor hacia los demás, reconozco que la escuela
(Institución Educativa) es un escenario del conocimiento donde debe haber
espacio para los creyentes y los no creyentes en DIOS que la Iglesia o Templo es
el lugar donde adoramos a DIOS, pero la escuela debe ser un espacio donde el
amor más que hablar de él, se viva por que los ateos, pensamientos de izquierda
o derecha, los que piensan diferentes sobre la diversidad de genero todos ellos
también aman y este amor debe ser evidente por medio de las relaciones
humanas, las conexiones con las experiencias educativas y el respeto por los
derechos humanos.

Frente a la respuesta del individuo a la experiencia Dewey (2004) afirma:

“Probablemente, habrá algunos, que cuando ingresen a la escuela, sean ya
victimas de condiciones perjudiciales fuera de ellas y que hayan llegado a ser tan
pasivos y tan dóciles que no puedan contribuir a la acción. Habrá también otros
que por su experiencia anterior serán engreídos y desordenados y quizás

406
claramente rebeldes. Pero es cierto que el principio de control social no puede ser
abandonar tales casos.” (p 97).

Nuestra cruel realidad frente a la forma como el estado evalúa la calidad de la

educación es el resultado en las pruebas saber pero no tiene indicadores frente a
la formación de méritos, valores, espíritu de lucha, la ayuda prestada a que niños
en alto riesgo sean ayudados en estas condiciones adversar como lo es el caso de
los colegios ubicados en los barrios: el Loreto, Zamorano, Coronado entre otros
en el cual la labor más importante es ayudar al estudiante a que permanezca en el
sistema educativo y tenga una esperanza de superación personal en contraste a
colegios como el San Vicente y Cárdenas Centro donde la razón de ser es la
competitividad nacional en la prueba Saber aplicada por el ICFES. Aquí no hay
justicia es la comparación de un David y Goliat representado en los entornos
sociales que tienen las instituciones educativas.

Para alcanzar un espacio de perdón en el corazón de los seres humanos es

necesario sanar la heridas causadas por los actos de violencia, agresión y todo
tipos de abusos cometidos por personas que no alcanzan a respetar la dignidad
humana, estos significa dar un salto más alto en la experiencia decrecimiento
intelectual, es tener la capacidad de identificar el atraso barbárico que vive el otro
y darle la oportunidad de seguir adelante sin buscar acciones de venganza por sus
acciones, en este aspecto la escuela debe ser el espacio donde se enseñe la
caridad por que el perdón es un acto de caridad.

Frente a esta posición el autor plantea: “El fin ideal de la educación es la creación
del autocontrol” (p 104) y también afirma: “la libertad con el poder para trasformar
propósitos y la organización de medios para realizarlos son obra de la
inteligencia.” (p 105). Lograr esto es acción de la inteligencia que está ligada no a
la academia si no la inteligencia vinculada al corazón espiritual, Daniel Goleman la

407
define como la inteligencia emocional, pero la ampliación de la expansión de la
experiencia intelectual debe contribuir a formar hábitos, reflexiones y acciones
que trasciendan en el ser humano y le permitan alcanzar un nivel de madurez
frente al logro de los objetivos planteados en los diferentes planos de la vida,
seres capaces de luchar sin atropellar los derechos de los demás ahí se forma un
verdadero juicio de justicia.

CONCLUSIÓN

La experiencia educativa no solo está reflejada en la relación del alumno-docente

sino también con la relación con el entorno que afecta el desarrollo de la
experiencia del individuo y lo convierte en un reflejo de la sociedad que recicla
individuos en un círculo vicioso.

La dirección de la experiencia la fijamos los adultos pero cambios que sufra esta
se verá alterado por las situaciones externas del entorno que lleguen al corazón
del ser humano y lo hagan arder por alcanzar los objetivos de las experiencias
planteadas en la escuela o cambien su forma de pensar y actuar asimilando como
positiva una antiexperiencia educativa. Por esta razón muchos niños y niñas
abandonan la educación pública por que no sienten deseos de aprender y buscan
el camino más fácil, validación en un instituto de bachillerato acelerado donde le
exijan lo mínimo y se gradué de bachiller lo más rápido posible, guardándola
mentalidad del facilismo, desde esta vista del escenario podemos observar
jóvenes que se vinculan con actividades delincuenciales y su pensamiento es vivir
unos pocos años en ese mundo sin importarles terminar en una cárcel o muertos
con tal de vivir una vida económicamente satisfactoria un par de años y no vivir
una vida entera completa en la pobreza.

408
La Institución Educativa representa un punto de control social donde se ponga
freno a las conductas que deterioran la relación con el ser humano, puntualizado
en el pos conflicto en Colombia debe ser el punto donde aprendamos a no
cometer errores pasados formando juventud con conciencia de Paz que rechace
rotundamente toda actitud de guerra y se genere espacios de perdón entre las
víctimas y victimarios para dar el verdadero maestro de los actos de amor que
llevaran a alcanzar el perdón, “el ejemplo”.

La escuela debe aportar elementos para el crecimiento del ser humano

inteligencia, autocontrol, transformación de propósitos que son fundamentos para
la formación del carácter y la voluntad.

REFERENCIAS

Dewey, J. (2004). Experiencia y educación.

Márquez, A. (2013). El papel de la educación en situaciones de posconflicto:

estrategias y recomendaciones. En Hallazgos. ISSN: 1794-3841. Año 11, No. 21.
Bogotá, D.C. p. 223-245.

Zamudio, J. (2015). El papel del docente universitario en el posconflicto

colombiano. Universidad Santiago de Cali. Facultad de Derecho.

http://www.eltiempo.com/politica/proceso-de-paz/posconflicto-en-
colombia/15659117

http://www.elpais.com.co/elpais/judicial/noticias/por-palmira-termino-convertida-
octava-ciudad-violenta-mundo

http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-13232085

409
 ¿QUÉ SIGNIFICA INVESTIGAR DESDE UNA MIRADA DECOLONIAL LOS
DISCURSOS Y PRÁCTICAS SOBRE EXCLUSIÓN/INCLUSIÓN EDUCATIVA EN
COLOMBIA DE LA DISCAPACIDAD?

Mónica Cristina Pérez Muñoz

Universidad de San Buenaventura Cali. Doctorado en Educación
Colombia - Cali
Correo electrónico monicaespecial@gmail.com
Resumen

En el marco de la tesis doctoral, se viene problematizando el tema de la inclusión,

considerando dos aspectos fundamentales; en primer lugar, la inclusión no nace en la
escuela, no nace en la pedagogía, nace de especialistas en políticas públicas de
organismos internacionales como la UNESCO Y EL BANCO MUNDIAL. En segundo
lugar, la escuela cada vez presenta procesos más sofisticados de categorización,
selección y competición. Además presenta la deserción escolar, la violencia escolar entre
otras manifestaciones como evidencias del no reconocimiento de la diferencia. Teniendo
como punto de partida la perspectiva decolonial, se pretende entender los sentidos y los
significados de los hechos sociales inmersos en los discursos y las prácticas de la
exclusión/inclusión educativos, desde la mirada de los sujetos con discapacidad, desde
otras lógicas analíticas distintas a las occidentales, fortalecer otros lugares de
enunciación. Como herramienta de análisis desde otras analíticas, se parte de la matriz
decolonial propuesta por Anibal Quijano, la construcción de la matriz decolonial desde la
discapacidad, es la socialización de esos modos de ejercer el poder desde los discursos
legales y académicos de la inclusión y las prácticas educativas qué permitan analizar las
relaciones de poder, la presencia de otras lógicas y racionalidades en las luchas, acciones
y pedagogías, en las estructuras, instituciones y relaciones (Walsh 2008) centro -
periferia establecidas desde el pensamiento moderno/colonial.
Palabras clave: Inclusión/exclusión, discapacidad, mirada decolonial.

WHAT DOES IT MEAN TO INVESTIGATE FROM A DE-COLONIAL LOOK THE

DISCOURSES AND PRACTICES ABOUT EDUCATIVE
EXCLUSION/INCLUSION ABOUT DISABILITY IN COLOMBIA?

Abstract

As part of the doctoral thesis, it has been problematical the issue of inclusion, considering
two fundamental aspects; first, the inclusion is not born in school, not born in pedagogy,
It’s born of public policy specialists from international organizations such as UNESCO and
the World Bank. Second, the school presents increasingly sophisticated categorization,

410
selection And competition processes. It also presents dropouts, school violence and other
manifestations as evidence of non-recognition of difference. Taking as starting point the
de-colonial perspective, seeks to understand the senses and meanings of social facts
involved in the Exclusion/inclusion educational discourses and practices from the
perspective of individuals with disabilities, from other analytical logic different than
western, strengthening other places of enunciation. As an analysis tool from other
analytical, we must start from the de-colonial Matrix proposed by Anibal Quijano, the
construction of the de-colonial matrix from disability, it is the socialization of these modes
of exercising power from the legal and academic discourses about inclusion and
educational practices which allow to analyze power relations, the Presence of other logics
and rationalities in the struggles, actions and teaching methods, structures, institutions and
center-periphery relations established from the modern / colonial thinking.

Keywords: inclusion / exclusion, disability, look decolonial

Lo decolonial viene a dar cuenta de una “energía que no se deja manejar por la
lógica de la modernidad (Mignolo, 2007, p.27), dando lugar a un pensamiento
decolonial, un pensamiento otro a partir de la experiencia y la memoria…un
desprendimiento epistémico de las dicotomías naturalizadas de la modernidad …
es apertura a otra cosa en marcha buscándose en la diferencia (Mignolo, 2007,
p.29,30). Teniendo como punto de partida la perspectiva decolonial, se pretende
entender los sentidos y los significados de los hechos sociales inmersos en los
discursos y las prácticas de la exclusión/inclusión educativos, desde la mirada de
los sujetos con discapacidad, desde otras lógicas analíticas distintas a las
occidentales, fortalecer otros lugares de enunciación. Desde esta lógica, la
hermenéutica pluritópica de respuesta a la pregunta de ¿cómo incorporar el
conocimiento subalterno de la discapacidad a los procesos de producción del
conocimiento? Desde nuevos lugares institucionales y no institucionales, donde
los subalternos puedan hablar y ser escuchados. (Castro, Grosfoguel, 2007, p.
21).

Esos espacios otros, implican reconocer diferentes lugares de enunciación, todo

pensamiento está localizado… un espacio – otro, el espacio del pensamiento
decolonial, en la diversidad de experiencias en las que los seres humanos fueron
forzados (Mignolo, 2007, p33). Desarrollar la posibilidad de diversos y legítimos

411
lugares de enunciación teóricos y al hacerlo reubicar al sujeto. (Mignolo, 2009,
p169).

Para poder hace resta lectura de la discapacidad, es preciso reconocer cuales han
sido las explicaciones y concepciones que han venido configurando las maneras
actuales de entender la discapacidad. Históricamente han existido diferentes
grupos sociales que han sido objeto de exclusión, es decir que se les ha negado o
limitado el disfrute a oportunidades económicas, sociales, culturales y políticas
existentes en la sociedad (ONU 1998). Esta exclusión ha estado marcada por la
diferencia, las minorías étnicas, los grupos social y económicamente
desfavorecidos y con discapacidad, considerados un lastre social, un peligro o
amenaza al sistema social y económico; eran sometidos a diferentes prácticas de
exclusión, que iban desde la eliminación, al exilio, la subordinación y el encierro.

En la antigüedad, prevalecía una explicación sobrenatural para entender al

diferente, al anormal, al discapacitado, eran considerados como poseídos o
demoniacos;

Entre las primeras explicaciones de la perturbación emocional se encontraba la

creencia de que los individuos cuyo comportamiento los señalaba como extraños,
raros, o simplemente diferentes a sus semejantes, estaban poseídos. Pruebas
arqueológicas sugieren que el hombre primitivo pudo haber usado la trepanación,
técnica quirúrgica que implicaba la horadación del cráneo, con objeto de liberar los
espíritus malignos que habían invadido a los individuos y despojándolos sobre el
control de su comportamiento. (Newcomer, 1987, p.13).

Esta mirada sobrenatural trascendió diferentes culturas, las sociedades

precolombinas de América y las raíces culturales campesinas, explicaban los
síntomas del enfermo mental, como un producto de posesiones diabólicas…por
ello el acto de intervención estaba del lado de lo mágico y de lo religioso. (Cobo,
2012, p. 54). Estas percepciones y explicaciones de lo anormal estaban
impregnadas de una influencia religiosa, los monjes y sacerdotes conservaban
voluminosos registros de las características de los diversos demonios que poseían

412
a los débiles o a los impíos. (Newcomer, 1987, p.13). La práctica más común para
liberar al cuerpo anormal de la posesión era el exorcismo, la forma más benévola
de tratamiento implicaba conjuros y ruegos por el perdón divino (Newcomer, 1987,
p.14); sin embargo, las victimas menos afortunadas eran azotadas, lapidadas,
sumergidas en estanques y los impenitentes eran quemados en la hoguera.
(Newcomer, 1987, p.14).

Posterior a estas prácticas de eliminación, castigo y penitencia, surgen las

prácticas de asistencialismo y caridad, aún enmarcadas desde una mirada
sobrenatural y con la influencia de la religión en la salvación de estas almas;

Las prácticas de exterminio como pruebas del rechazo social hacia la persona
“deforme” o “lisiada” evoluciona hacia ciertos estilos de redención, de tal manera
que a las personas con discapacidad se les permite “vivir”, pero son asumidas
como objetos de caridad, pues son dolientes y pobres portadores de los males de
la sociedad. De forma invariable, el destino para aquellas que lograban sobrevivir
y llegar a la etapa adulta era la feria, el círculo de bufones, la mendicidad o el asilo
de la Iglesia. (Gilda, 2004, p.3).

Es en la modernidad y su metarrelato de la razón, el progreso, y el triunfo del

capitalismo, que se configura un nuevo orden social, surge la organización de
grandes espacios de encierro: La familia la escuela, el cuartel, la fábrica, el
hospital, la prisión. (Deleuze, 1991). El propósito de estos lugares de encierro fue
el de regular el espacio y el tiempo con fines productivos, además de la
configuración de otros sujetos de exclusión y marginación.

La escuela moderna, caracterizada por un control relacionado con la vigilancia

y el castigo, tenía como uno de sus propósitos homogeneizar y normalizar a la
población a partir de la racionalización de las prácticas culturales; cerraba sus
puertas a las diferencias, personas por fuera de los criterios de normalidad, debían
buscar otras alternativas para su formación.

Se manifiesta la historia educativa común de marginación y segregación de

grandes colectivos humanos en situación de desigualdad educativa (mujeres,

413
personas pertenecientes a minorías étnicas o culturales, personas de clases
sociales desfavorecidas y personas con diversidad de capacidades). (Parrilla,
2002, pág. 13).

A su vez la psiquiatría como disciplina reguladora de la normalidad y ciencia de

la higiene pública y de la protección social (Foucault, 2008) diagnostica y clasifica
al “anormal”, con el fin de encerrarlo y corregirlo, por ser portador de un estado de
riesgos y de peligro social. El propósito de su encierro además de aislarlo del
espacio social, es el de curarlo, de hacerlo domesticar y normalizar. Al sujeto se le
encierra y oculta en el hogar, manicomios, leprocomios albergues. Al respecto
Foucault presenta:

La primera de las figuras es la que llamaré el monstruo humano. (…). Digamos

que el monstruo es lo que combina lo imposible y lo prohibido. (…) La segunda,
que también forma parte de la genealogía de la anomalía y el individuo anormal,
es la la figura del individuo a corregir (…).va a aparecer en ese juego ese conflicto,
ese sistema de apoyo que hay entre la familia y la escuela, el taller, la calle, el
barrio, la parroquia, la policía, etc. (…) En cuanto al tercero, es el masturbador. El
masturbador, el niño masturbador es una figura novísima del siglo XIX y su campo
de aparición es la familia. Podemos decir, inclusive, que es algo más estrecho que
ésta: su marco de referencia ya no es la naturaleza y la sociedad como el
monstruo, ya no es la familia y su entorno como el individuo a corregir. Es un
espacio mucho más estrecho. Es el dormitorio, la cama, el cuerpo; son los padres,
los supervisores directos, las hermanos y hermanas; es el médico: toda una
especie de micro célula alrededor del individuo y su cuerpo.” (Foucault M. 2008)

Esta práctica del “especialista”, persiste hasta nuestros días, se divide al sujeto
en normal/anormal, la escuela de la mano con estos especialistas se convierte en
un espacio de objetivación de las diferencias en términos de exclusión y
segregación.

414
 Posterior a este modelo médico- higienista, surge la educación especial
aproximadamente en lo siglo XVIII y principios del XIX, como respuesta
institucional a la diferencia. Se fundamenta en una narrativa terapéutica, buscando
corregir e incorporar al anormal a la sociedad.

La economía política advertía la necesidad de velar por la salud pública y

moralizar la población marginal. En aquel cruce, las sociedades de beneficencia y
los patronatos colaboraban con la justicia y el estado en la corrección y educación
de los menores delincuentes, en la acogida de los niños huérfanos, en la vigilancia
de los vagabundos, en la enseñanza de los sordos y los ciegos, etc.

Los rostros de la infancia anormal – pobre, abandonada, desobediente –

preocuparon a magistrados, maestros e higienistas, quienes denunciaron los
horrores del encierro al mismo tiempo que situaban los límites de la caridad.

El nuevo programa – que combinaba, en dosis diversas, el higienismo, la

psiquiatría y la criminología – está animado por una fuerte voluntad
educativa/correctiva y profundamente obsesionado por una novedosa y eficaz
intervención. (Vega, 2010).

Se generan así prácticas de exclusión institucionalizadas, la diferencia es

abordada como un problema médico- pedagógico, aunque los mayores problemas
son la inequidad social, pobreza y transgresión de sus derechos, el individuo es
descalificado como sujeto de derechos. El proyecto de la educación especial se
convirtió en el espacio donde iban a parar todos los excluidos del sistema
educativo regular. Se empieza a evaluar la ineficacia de la exclusión
institucionalizada como estrategia de homogenización, la revolución industrial y la
revolución francesa inicia un cambio de mentalidad sobre la diferencia.

La posmodernidad caracterizada por el malestar hacia los discursos únicos, y

la apertura a la pluralidad, la diferencia, la heterogeneidad y la intertextualidad;
trae consigo un nuevo paradigma en el cual los discursos totalizantes y
excluyentes de la modernidad pierden vigencia, y se hace presente otra
415
 discursividad desde el consenso y el debate. Hay una emergencia de las
pequeñas narrativas. En esta nueva racionalidad, la diferencia encuentra un
espacio de participación no solo geográfica (de estar en un lugar), sino simbólica
(en el discurso), que la modernidad le había negado. Sin embargo se enfrenta a
nuevas formas de exclusión y reclusión al silencio.

A continuación, se presenta un esquema que reúne algunos autores del

pensamiento post moderno de occidente, que a través de sus aportes plantean la
posibilidad de romper con el paradigma homogenizante de la modernidad y pensar
la diferencia y la diversidad como posibilidad.

AUTOR APORTE

Roland En su texto La muerte del autor, cuestiona como la unidad de un texto no

Barthes está en el origen sino en su destino, ya que “es el lenguaje y no el autor el
filósofo, que habla”
escritor,
Con este planeamiento abre la posibilidad de tener multiplicidad de
ensayista y
significados y diversos tipos de recepción, otorgando en primer lugar la
semiólogo
condición de “diverso” a quien interpreta el mensaje, y en segundo lugar
francés
resalta las prácticas culturales como un sistema que otorga pluralidad de
sentidos.

Presenta una disertación sobre la diferencia en el texto diferencia y

repetición. En el texto se encuentran las siguientes nociones:

DIFERENCIA; Es lo que se escapa de la generalidad. Es imposible de ser

Gilles
atrapada y pensada por el sistema de conocimiento y de representación
Deleuze,
establecido.
filósofo
francés REPETICIÓN; Es lo mono céntrico, los mismos, los semejantes que cargan
la diferencia dentro de si pero están sometidos y dependientes de las
intensidades de sentido que se encuentran en el exterior.

DOMESTICACIÓN; Consiste en atrapar las diferencias dentro de una

416
 estructura cognitiva y de representaciones, con el fin de que no difieran de
lo conocido y que funcione de forma estable.

Para poder entrar en el campo de los significantes universales, la diferencia

debe ser representada y domesticada. En otras palabras incluida.

En el texto Los espacios otros, presenta como el lenguaje y los grandes

relatos de la modernidad se despliegan frente a las prácticas culturales.
Michael
Estas prácticas culturales se encuentran en el afuera, este afuera se
Foucault,
entiende como la serie de movimientos que manifiestan la diversidad de
filósofo
relaciones de poder que interpelan a los sujetos en las que desaparecen y
francés
se forman otras formas de interioridad:

Las maneras de ejercer el poder no siempre generan efectos negativos,

cuerpos dominados. Existe la posibilidad del efecto contario, la resistencia y
es en esta resistencia donde se desintegra la razón totalizante.

Los sujetos en el “yo existo”, plantean un campo de diversidad, de las

diferencias (no ser el mismo) y unos espacios en el afuera alternativos y de
apertura, las heteropías, espacios sin referencias universales que tienen el
poder de yuxtaponer en un solo lugar real varios espacios incompatibles
entre sí. (Foucault, 1984)

A través de dos textos, el primero La condición post moderna y el segundo

La diferencia. Plantea la época post moderna como la época del fin de los
grandes relatos, de los grandes esquemas filosóficos y teóricos, esta, la
Jean sociedad global se caracteriza por la sensación de ruptura y fragmentación
Francois de la realidad y por el fin de todo lazo social. Esta ruptura en lo que el autor
Lyotard denomina los juegos del lenguaje, permite visibilizar nuevas narrativas, se
filósofo activan las diferencias y ponen en juego los disensos, el debate y la
francés paralogía.

En el texto la diferencia inicia presentando un caso en un juzgado, para

poner sobre la mesa, como la diferencia esta reducida al silencio, en este
caso el querellante o la victima está en desventaja al entrar en relación con

417
 la otra parte que representa la totalidad o la norma y el reglamento del
conflicto que los opone se desarrolla en ese idioma de una de las partes, en
tanto que la sin razón de que sufre la otra no se significa en ese idioma.
(Lyotard, 1983)

Jean Textos, El otro por sí mismo, La precesión de los simulacros y la

Baudrillar transparencia del mal; nos plantea un amplio panorama en torno a la nueva
configuración social desde la simulación y la hiperrealidad, llegando al
filósofo y
reconocimiento del otro, como mercancía de consumo. La nueva
sociólogo
configuración social, desde las normativas del mercado y las estrategias de
comunicación globales, platean una relación con las diferencias negociadas
desde el otro permitido al otro tolerado.

Fuente: Elaboración propia.

La nueva configuración social, desde las normativas del mercado y las

estrategias de comunicación globales, platean una relación con las diferencias
negociadas desde el otro permitido al otro tolerado. Todos los aportes de estos
autores: La condición de diverso, la pluralidad de sentidos en las prácticas
culturales, la objetivación de la diferencia, la domesticación, la heterogeneidad de
representaciones y de realidades discursivas, la visibilización de nuevas narrativas
y de la reclusión al silencio de los excluidos. Presentan una nueva discursividad en
torno a al reconocimiento de las diferencias y los múltiples significados de las
relaciones en el entramado social y cultural.

Este reconocimiento se materializa de manera oficial, con la Declaración

Internacional de los Derechos Humanos El 10 de diciembre de 1948. Esta
declaración promueve la igualdad de derechos sin distinción de ninguna clase,
marcando un hito importante a nivel educativo en los procesos de Integración y
posteriormente de inclusión. Ya que en su artículo 26 plantea:

418
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (ONU,
1948)

El cambio de mentalidad basado en los derechos humanos, generó numerosos

movimientos sociales que buscaban la reivindicación de los derechos vulnerados a
las minorías reducidas a la segregación y exclusión en otros tiempos. En la
década de los años sesenta los movimientos integracionistas interpelaron y
problematizaron las tradiciones de la pedagogía diferencial, que asistían y ponían
bajo tutela a las infancias desviadas y anormales. Empieza entonces la
integración a tomar fuerza balo el principio de normalización.

Normalización es la utilización de medios, culturalmente tan normativos

como es posible, en orden a establecer y/o mantener conductas y
características personales que son tan culturalmente normativas como es
posible. (Wolfensberger, 1972)

La integración bajo este principio, debía “responder a la necesidad de proveer

condiciones óptimas bajo las cuales los individuos devaluados puedan adquirir
características socialmente valoradas, a través de la imitación y la exposición a
roles normativos” (GARCÍA, 2010). La integración trajo consigo al sujeto con
Necesidades Educativas Especiales (Informe Warnock 1981), en la cual se
incluyen no solo a los discapacitados, sino a los emigrantes, refugiados, minorías
étnicas, enfermos, entre otros.

419
Desde las escuelas segregadas hacia las “normales”, a las que imparten cultura,
los valores y los contenidos de la cultura dominante (de las escuelas para
población negra a la de población blanca, de las escuelas de gitanos a las de los
payos, de las escuelas de mujeres a las de los hombres, de las escuelas de los
trabajadores a las de los burgueses y de las escuelas especiales hacia las
normales) (Parrilla, 2002)

Este modelo se constituyó en una manera de reconocer las diferencias y la

igualdad de oportunidades en términos del acceso a la educación, pero no se
garantizó el derecho a recibir respuestas a las propias necesidades. Se contribuyó
el mantenimiento de las desigualdades. La normalización se identifica con un
proceso de “asimilación” donde la aceptación de la minoría depende de sus
habilidades para hacerse aceptable. (GARCÍA, 2010)

De la desatención y marginación iniciales se pasó a la Educación Especial,

y vista la segregación que generaba se pasó a la Normalización e
Integración de las personas en el ambiente menos restrictivo, lo que
finalmente dio lugar a la Inclusión educativa, laboral y social de los
individuos basada en las modificaciones ambientales. (Verdugo, 2003)

En el recorrido realizado hasta el momento, el sujeto (a pesar de ser el mismo)

desde las prácticas discursivas de la exclusión a la inclusión ha tenido varias
connotaciones, cada manera de enunciar al sujeto trae consigo una práctica de
exclusión latente.

La silueta del alumno ideal- blanco, disciplinado e impregnado del paradigma

piagetiano lógico/formal sigue siendo tozudamente procurada, a pesar del
despliegue considerable de la retórica acerca de la diversidad. Todo lo que se
aleja de aquella figura es procesada como déficit, como estigma generalizado.
(Vega, 2008)

420
 SUJETO SUJETO CON SUJETO CON UNA
PATOLÓGICO NECESIDADES CONDICIÓN EN
SITUACIÓN DE
DESVENTAJA

El loco, el monstruo el Con déficit, incapaz, sin Con posibilidades

masturbador, el posibilidades, inmerso dependiendo del
anormal. Con déficit. en una red de reconocimiento social y la
especialistas y eliminación de las barreras
adaptaciones. que le permitan participar,
sin las cuales queda en
déficit.

SUJETO ENCERRADO SUJETO INTEGRADO SUJETO INCLUIDO

Elaboración propia

Universalmente estas miradas del sujeto patológico, sujeto con necesidades y

sujeto con una condición en situación de desventaja han configurado
históricamente 4 grandes modelos explicativos de la discapacidad, que van como
se ha mencionado en el texto desde la mirada médica, social y una que procura
integrar todas las miradas, el modelo bio-psico-social. Todas impregnadas por la
mirada medico terapéutica en la atención y explicación de la discapacidad.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA DISCAPACIDAD

EL MODELO MÉDICO- EL MODELO SOCIAL EL MODELO MODELO BIO-

BIOLÓGICO DE LA UNIVERSAL DE LA PSICO-SOCIAL.
DISCAPACIDAD. DISCAPACIDAD.

Déficits en el La discapacidad no es La discapacidad es Busca establecer

funcionamiento del solo la consecuencia un hecho universal, un lazo entre los
de los déficits en el que toda la distintos niveles
Individuo, que le
existentes en la población está en (biológico,
inhabilitaban para
persona, sino la situación de riesgo. personal y social)
desempeñar una vida

421
normal. Desviación resultante de un Se asume en este que sustentan la
observable de la conjunto de modelo que la discapacidad y
normalidad bio-médica condiciones, discapacidad no es desarrollar
de la estructura y actividades y un atributo que políticas y
función corporal/mental relaciones diferencia una parte actuaciones
que surge como interpersonales, de la población de dirigidas a incidir
consecuencia de una muchas de las cuales otra, sino que es una de manera
enfermedad están motivadas por característica equilibrada y
factores ambientales. intrínseca de la complementaria
Es necesario poner en
La interacción de los condición humana. sobre cada uno de
marcha medidas
déficits nombrados ellos. Tiene una
terapéuticas o Ser humano
desde el modelo bio- visión integradora,
compensatorias, significa, en esencia,
médico con el es el punto de
generalmente de ser limitado o, por
entorno, en la que se partida de la
carácter individual. Se decirlo de otra
dan las “desventajas” Clasificación
presentan la taxonomía manera, ser
que el individuo con Internacional de
de las discapacidades. relativamente
discapacidad Discapacidades
incapaz, de forma
experimenta, y que en de la
que no hay ser
la práctica definen su Organización
humano que posea
estatus de Mundial de la
un total repertorio de
discapacitado. La Salud –OMS-.
habilidades que le
discapacidad se
permita enfrentarse a
asume como un
las múltiples y
hecho social,
cambiantes
demandas de la
sociedad y del
entorno.

422
Fuente: elaboración propia a partir del texto evolución histórica de los modelos en
los que se fundamenta la discapacidad (INMERSO)

Tal como afirma Skliar….

La cuestión de la denominación: sujetos deficientes, con deficiencia, portadores de

deficiencias o de discapacidad, discapacitados, con necesidades especiales, etc.
constituye, apenas, un debate sobre mejores y peores eufemismos para
denominar la alteridad y que no adquiere ninguna relevancia política,
epistemológica y/o pedagógica. .. Son viejas y nuevas acepciones que sirven para
trazar viejas y nuevas fronteras referidas al estar fuera, al estar del otro lado.
(Skliar 2000, p 7)

Partiendo de la cita de Skliar, el buscar la manera adecuada de nombrar al

diferente, recae en un amplio listado de eufemismos para capturar la diferencia de
la manera políticamente correcta, de acuerdo a los planteamientos vigentes en
torno a la reivindicación de los derechos de las personas con discapacidad. Más
aún los sujetos con deficiencia raras veces son vistos como perteneciendo a una
nación, siendo ciudadanos y sujetos políticos, articulándose en movimientos
sociales, poseedores de sexualidad, religión, étnia, etc (Skliar 2000. P 2).

Todas las representaciones abordadas en torno a las personas en situación de

discapacidad en muchos casos se convierten en barreras para el reconocimiento,
promoción y cumplimiento de sus derechos. . Frente a una alteridad extrema -
como la discapacidad- cada uno trata de comprenderla desde su propio marco
cultural, integrándola a su propia figura de mundo. (Villoro, 2002. P 6).

La escuela como espacio de socialización y desarrollo de las potencialidades para

desarrollar un proyecto de vida, trae consigo otros desafíos. La educación a través
del proceso de homogenización, se ha encargado históricamente de reproducir las
discriminaciones e intolerancias (Magendzo 2005. P 107). En nuestra sociedad y

423
en particular en las instituciones educativas enmarcadas en los discurso
modernizantes y civilizatorios, entender que todos se desarrollan, expresan y
poseen habilidades, capacidades y limitaciones diferentes es todo un reto; la
tendencia ha sido negar la diversidad, homogenizarla, fragmentarla, marginarla,
invisivilizarla… no solo se ha negado y rechazado, sino que se ha combatido y
censurado (Magendzo, 2005. P 111). El rotular al raro, al diferente, al que se sale
de la norma, de lo cotidiano, es una práctica que objetiviza al otro, procurando
entender desde una categoría lo que lo hace diferente, lo que lo dista de nosotros
mismos. Parece que sólo podemos entrar en relación con el otro de una forma
fetichista, objetualizando al otro o bien en términos de racismo –que es una de las
modalidades más conocidas del diferencialismo- o bien en términos de tolerancia,
de respeto, etc. (Skliar, 2005). Los esfuerzos inclusivos han girado más en torno a
la diferenciación y categorización, que al real reconocimiento del otro en términos
de igualdad de derechos y diferenciación en las maneras de acceder a estos
derechos. Muchas veces los niños con problemas son tolerados
“democráticamente” por la escuela. Dicha tolerancia representa una forma de
abandono que procede de la falta de expectativas del docente a propósito del
aprendizaje del alumno. (Vega 2008. p 55).

El otro como alguien a tolerar, la tolerancia no pone en cuestión un modelo social

de exclusión, como mucho trata de ampliar las reglas de urbanidad con la
recomendación de tolerar lo que resulta molesto. La tolerancia es naturalización,
indiferencia, frente a lo extraño y excesiva comodidad frente a lo familiar.
(Duschatzky 2000. P 9)

Estas representaciones del otro en una dimensión inaceptable de la alteridad

dejan sobre la mesa un proyecto ético; ¿qué nos impide desarrollar la capacidad
de reconocer al Otro/Otra como un legítimo Otro/Otra, y de responsabilizarnos del
Otro/Otra (Magendzo, 2005. P 109). ¿ Hasta dónde los planteamientos de asumir
la diferencia como relación, aceptando lo inter y multicultural como nuevo
paradigma de organización social, (Magendzo, 2005. P 110). Incluyen a las
personas en situación de discapacidad?
424
 Catherine Walsh (2008), presenta lo decolonial como herramienta de análisis
desde otras analíticas, qué permitan analizar las relaciones de poder, la presencia
de otras lógicas y racionalidades en las luchas, acciones y pedagogías, en las
estructuras, instituciones y relaciones centro - periferia establecidas desde el
pensamiento moderno/colonial, con el propósito en el caso particular de esta
investigación, en palabras de Skliar, poner en discusión los argumentos que
fundamentan las propuestas y políticas de inclusión/integración, los significados y
representaciones que produce esta propuesta. (Skliar, 2000. P. 10). Esta matriz
se construye partiendo de los aportes de Aníbal Quijano , quien entiende por
poder;

Un espacio y una malla de relaciones sociales de

explotación/dominación/conflicto. En función de a. el trabajo y sus productos; b. la
naturaleza y sus recursos de producción; c. el sexo, sus productos y la
reproducción de una especie; d. la subjetividad y sus productos materiales e
intersubjetivos, incluidos el conocimiento y d. la autoridad y sus instrumentos de
coerción para asegurar la reproducción patrón de relaciones sociales y regulas
cambios. (Quijano, 2007, p. 96).

Al adoptar esta mirada, se busca ampliar el abordaje de la discapacidad, y la

reproducción de las relaciones sociales de dominación existentes sobre ella,
fundamentadas en una mirada biológica, desde la narrativa médico terapéutica y
desplazarla más allá desde la categoría de diferencia en la clave decolonial,
enmarcada en una red o malla de relaciones sociales y culturales de
discriminación, exclusión y subalternización. Pensar y repensar la liberación de las
gentes individualmente y en sociedad, del poder, de todo poder. No hay camino
distinto que la socialización radical del poder para llegar a ese resultado. (Quijano,
2007, p 125). El propósito entonces de la construcción de la matriz decolonial
desde la discapacidad, es la socialización de esos modos de ejercer el poder
desde los discursos legales y académicos de la inclusión y las prácticas
educativas.

425
 Matriz decolonial una mirada de los procesos de exclusión/inclusión desde la
discapacidad

Colonialidad del poder

Desde la teoría En la investigación

Establecimiento de un sistema de Establecimiento de un sistema de clasificación

clasificación social basada en una
jerárquica racial y sexual, y en la
formación y distribución de
identidades sociales de superior a
inferior: blancos, mestizos, indios,
negros. Este es el uso de «raza»
basada en los discursos médicos – terapéuticos de
normalidad y anormalidad, y el discurso político de
la diversidad como discurso de poder.
El discurso de la deficiencia tiende a enmascarar la

como patrón de poder conflictivo y cuestión política de la diferencia; en ese discurso la

permanente que desde la colonia diferencia es mejor definida como diversidad y así, la

hasta hoy. (Walsh, 2008, p.136) diversidad no es otra cosa que la/s variante/s
aceptables del proyecto hegemónico de la
normalidad. (Skliar, 2000, p. 6).

Colonialidad del saber

Desde la teoría En la investigación

El posicionamiento del El posicionamiento de las disciplinas y

eurocentrismo como la particularmente las médicas – terapéuticas, y las
perspectiva única del económicas como las perspectivas de
conocimiento, la que descarta la conocimiento de la discapacidad El reconocimiento
existencia y viabilidad de otras del lenguaje oral y escrito como única manera
racionalidades epistémicas y otros valida de la adquisición de aprendizajes. Y de
conocimientos que no sean los de expresión de las experiencias y vivencias de la
los hombres blancos europeos o discapacidad.
europeizados. (Walsh 2008. P
La alteridad para poder formar parte de la diversidad
136)
cultural “bien entendida” y “aceptable”, debe

426
 desvestirse, des- racializarse, des-sexualizarse,
despedirse de sus marcas identitarias, ser como los
demás. (Duschatzky 2000. P 4)

La colonialidad del ser

Desde la teoría Desde la investigación

Se ejerce por medio de la Se ejerce por medio del silenciamiento, la rotulación,

inferiorización, subalternizacion y la marginación en los procesos de participación
la deshumanización: a lo que educativa.
Frantz Fanon (1999) se refiere
El colonialismo toma vigencia en la educación a través
como el trato de la «no
de discursos normativos como ausencia del lenguaje,
existencia». Apunta la relación
inmadurez afectiva, inteligencia primitiva,
entre razón-racionalidad y
comportamientos agresivos, y peligrosos. (Skliar
humanidad: los más humanos son
2000.P 5)
los que forman parte de la
racionalidad formal. (Walsh 2008. Pero si la expresión diversidad no ayuda a borrar de

P 137) una vez esa terca frontera que delimita y separa el

“nosotros” y el “ellos”, el “nosotros mismo” y “los
otros”: ¿ no será que actúa exactamente en dirección
opuesta, esto es, haciendo de la diversidad un
peligroso deslizamiento, por ejemplo, hacia la figura
arquetípica y secular de otro como un ser de identidad
especifica (y solo una identidad) generalmente inferior,
marginal, empobrecido extranjero y amenazante?

427
 (Skliar, 2007. P. 2)

Fuente: Elaboración propia

¿Qué implica una mirada reflexiva desde esta matriz? Revisar en los discursos y
las prácticas escolares:

• Formas naturalizadas de la violencia, estratificación y la segregación.

(Walsh, 2008, p.136).

• Los sistemas de clasificación social

• Desde dónde se plantean las relaciones de poder (lugar de enunciación),

qué métodos usan.

• Cuáles son las perspectivas de conocimiento privilegiadas, cómo circulan y

qué lógicas se desprenden de los saberes autorizados en los discursos y las
prácticas.

• Qué subjetividades se despliegan en torno a las relaciones binarias de lo

normal/anormal-discapacitado y deficitario.

• Encontrar los Espacios en medio que se producen entre la exclusión y la

inclusión desde la perspectiva de la discapacidad; entendidos como, intersección
entre legados, identificar los espacios del medio producidos por la colonización…
espacio entre culturas, poner el acento en los espacios en medio más que en los
polos opuestos. (Mignolo, 2009, p.174 - 175).

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431
 RASGOS DEL LUGAR DE LA EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA:
REFLEXIONES EN TORNO A LA MODERNIDAD/COLONIALIDAD 1

Reina Saldaña Duque

Universidad San Buenaventura de Cali
queen4419@hotmail.com

Julian H. Arias Carmen

Universidad San Buenaventura de Cali
yambao@yahoo.com

Carlos Adolfo Rengifo Castañeda

Universidad San Buenaventura de Cali
careca1106@gmail.com

Resumen

Hablar de la educación Latinoamericana implica una mirada amplia alrededor de los

rasgos y perspectivas políticas, económicas y sociales transitadas a lo largo de la historia
y circunscritas en escenarios de modernidad. En este caso para reflexionar sobre la
educación, se vincula tres perspectivas: la modernidad/colonialidad, la educación “en” y
“de” Latinoamérica y las emergencias educativas en el siglo XXI. Se busca comprender
las tendencias educativas que han emergido a lo largo de la historia en Latinoamérica, los
vacíos y o tensiones que devienen, los saberes, las relaciones y construcciones o de-
construcciones epistémicas que se encuentran en planos, líneas y abanicos de
posibilidades que confluye la interacción humana. Se revisa entonces, parte de los
saberes que se han venido construyendo en el campo de la educación, sus tensiones,
dinámicas, y se aporta ideas que giran en torno al rescate de los saberes otros en el
contexto educativo y su horizonte de posibilidades.
Palabras clave: Educación, pedagogía, modernidad, colonialidad.

TRAITS OF THE PLACE OF EDUCATION IN LATIN AMERICA: REFLECTIONS

ON MODERN TIMES / COLONIALITY

Abstract

To speak of the Latin American education implies a broad around the traits and political
perspectives, economic and social traveled along the history and circumscribed in
scenarios of modernity. In this case to reflect on education, is linked three perspectives:
modernity/coloniality, education “in” and “of” Latin America and the educational
emergencies in the twenty-first century. It seeks to understand the educational trends that
have emerged along the history in Latin America, the gaps and or tensions that become

432
knowledge, relations and constructions or-epistemic constructions that are in planes, lines
and fans of possibilities that intersects the human interaction. It then reviews, part of the
knowledge that have been built in the field of education, its tensions, dynamic, and
provides ideas that revolve around the rescue of the knowledge other in the educational
context and its horizon of possibilities.

Keywords: Education, Pedagogy, modernity, coloniality.

INTRODUCCIÓN

La educación a lo largo de la historia ha sido permeada por corrientes,

metodologías, modelos, paradigmas y estadios de la sociedad, de ahí que
evolucione con la misma estructura; ha transitado por perspectivas políticas,
económicas, religiosas cuyos centramientos se dilatan entre la fe, la razón, la
verdad y el poder, lejos unos de otros del sujeto como ser social, humano,
pensante, cultural e intercultural. Educación que deviene de cánones de
colonización originados desde Europa y Estados Unidos hacia Latinoamérica,
cuyo servicio se da en torno a la industria y a la competitividad desarrollista del
momento. Ésta modernidad ha permeado la escuela, la cual institucionaliza la
educación, se habla entonces de educación tecnocratizante, de los sistemas de
calidad, la cualificación y la mano de obra, aparecen las disciplinas y se
fragmentan los saberes; es decir, que se pasa de una sociedad del control a una
sociedad disciplinar que responde a una sociedad del consumo y ésta a una
sociedad del conocimiento.

Por consiguiente, la educación, al igual que la pedagogía, se presentan de

diversas maneras y con ello los constructos de saberes; saberes que son
construidos, analizados, estratégicos, consecuentes con los tiempos, espacios y
lugares o no lugares del otro, los otros. En este sentido, la pedagogía indaga el
sujeto de la educación y sus subjetividades en un plano inmanente, no obstante
en la actualidad, siglo XXI, se continúa con una pedagogía de la racionalidad, del
disciplinamiento, del método y la escuela, aunque la misma historia connote
cambios de denominaciones en términos de la pedagogía, aún se siguen
433
observando dichas prácticas discursivas, aisladas, descontextualizadas inclusive
marcadas por una tradición de la modernidad, de la colonialidad. Es de esta
manera como se logra transitar de la pedagogía pensada como interdisciplina, a la
pedagogía experiencial, diferenciada, crítica y como sistema.

Modernidad/ colonialidad, una mirada alrededor de sus discursos y prácticas

“Se requieren nuevas formas de pensamiento que,

trascendiendo la diferencia colonial, puedan construirse
sobre las fronteras de cosmologías en competencia,
cuya articulación actual se debe en no poca medida a
la colonialidad del poder inserta en la construcción del
mundo moderno/colonial” (Walter Mignolo)

Todo cambio de periodo y época a su vez implica posicionamientos y perspectivas

diversas a nivel social, lo cual repercute en las dinámicas epistemológicas,
ontológicas educativas; estos movimientos socio-económicos y políticos han
generado tensiones a nivel humano, educativo y cultural, de ahí que dichas
transiciones aborden asuntos que pasan por la modernidad, la colonialidad,
posmodernidad, el desarrollo-postdesarrollo y el humanismo-poshumanismo.

La modernidad es reconocida por Lander, (2000) como “dispositivo para la

organización socio/económica y político/cultural de los mundos, y como principio
naturalizador de las denominadas “regiones ontológicas de la realidad histórico-
social” y de la organización colonial del mundo” (p.23, 29), cuyo proyecto se ha
generalizado en plural para la humanidad y resulta poco inclusivo, pertinente con
la necesidad de los ciudadanos en cada locación, región, contexto y
particularidades de vida de los mismos.

Así, la noción de modernidad para Giddens (1993), está referida a “los modos de
vida u organización social que surgieron en Europa desde alrededor del siglo XVII
en adelante y cuya influencia (…) los han convertido en mundiales” (p.15),
continua indicando, “la modernidad no es solamente una civilización entre otras; la

434
decadencia del dominio de occidente sobre el resto del mundo, no es el resultado
de la disminución del impacto de las instituciones que allí surgieron primero, sino
al contrario, el resultado de su extensión mundial” (p.57), aquí el sistema político,
judicial/militar y económico se mundializó, sin prever realidades de cada contexto,
comunidades, particularidades, puesto que la pretensión se centró en universalizar
la mirada eurocéntrica en los países del llamado tercer mundo.

De ahí que la modernidad se centre en cuatro grandes dimensiones, el capitalismo

el cual gira en torno a la acumulación del capital, se mueve en los mercados y su
pretensión es la competitividad y extensión de empresas; la vigilancia, cuyo
propósito es controlar la población/sujetos e instituciones; el poder militar, el cual
era apoyo para la hegemonía de los pueblos y finalmente el industrialismo cuya
alianza con la ciencia y la tecnología permiten transformar entornos naturales
(Giddens, ob.cit), es en estos cuatro ejes que transita la modernidad, regulando,
controlando, vigilando y tecnocratizando las comunidades y con ellas los sujetos,
los saberes, los contextos.

Dichos tránsitos generan rupturas y riesgos a nivel humano y educativo, rupturas

que se han visibilizado en la escuela, en las familias, en los grupos sociales y
espacios donde se acentúa el hombre arraigado a sus creencias y emancipado
por la modernidad. Modernidad que se ha convertido en un proyecto masificador
de culturas, ideologías, roles y ritmos de vida de los sujetos, en donde “el
espectáculo de la razón se hizo legítimo y tuvo en la filosofía su lugar privilegiado
y en la ilustración su proyecto político concreto, ligado a la ideología del progreso y
de historia, que dizque perfeccionaba a la humanidad” (Cruz, 1999:8, citado por
Quijano, 2012. p.51)

A éste mismo proyecto se suma los procesos de globalización y con él las

prácticas de emprendimiento, empresarismo y mercadeo empresarial bancario, los

435
cuales dejan abismos frente al horizonte de sentido humano, social, cultural,
enfoques corporativos que ha generado

“(…) un agresivo plan de intervenciones no solo políticas/militares

sino también morales, psicológicas, jurídicas, productivas, (…)
principio civilizador- omnipresente y omnipotente- que desfila ante
nosotros (…), ha terminado de imponer como un hecho evidente e
inevitable, tanto en la dinámica académica como en la vida cotidiana,
convirtiéndose en marco referencial y narrativa o régimen discursivo
con efectos de verdad para nuestros espacios/tiempos” (Quijano V.
O., 2012, págs. 56,57)

Por consiguiente, la normalización y disciplinamiento del sistema a través del

fenómeno globalizador supone y evidencia rasgos marcados por la modernidad
que rompe con las dinámicas culturales, interculturales y toda una tradición de los
pueblos, las comunidades y diálogos que se construyen entre las mismas.
Transición en donde las tecnologías y la comunicación se han convertido en
máquinas de control, aparatos ideológicos de homogenización de la cultura, los
saberes, los encuentros y desencuentros entre sujetos; aparatos que totalizan las
visiones de mundo y siguen encasillando a la humanidad en los códigos de
modernidad/colonialidad que se vienen desarrollando en este mundo de la
velocidad y revolución programática, estructural, mediática, de consumo
socioeducativo.

Ésta marcada industrialización de la modernidad expandida por la globalización,

supone la configuración de un sujeto que desea y anhela un “buen vivir” mediado
por máquinas de entretenimiento, publicidad, moda y a partir de ellos lograr
movilizarse, representarse, “ser humano” e ingresar al mundo de la competitividad,
olvidando su esencia, su contexto, su sentido humano y sentido de vida, porque
sigue capturado en los aparatos de control desarrollistas heredados.

No obstante, estos tiempos en los que el hombre transita son diversos, múltiples y
dinámicos en sus espacios, subjetividades y relaciones, es decir que los relatos de

436
emancipación, cientificidad, tecnificación, metolodologización, racionalidad,
mercantilismo de la modernidad pierden el valor y eficacia en el presente de la
humanidad. Con los diferentes movimientos y manifestaciones dadas por los
países, en este caso latinoamericanos, se da apertura a nuevos relatos, discursos
y voces que estaban sujetados, dando lugar a nuevas visiones de mundo y de
humanidad. Así mismo ocurre con la plataforma cerrada, unitaria y unificada que
se tenía de progreso, puesto que se visibiliza las múltiples miradas alrededor de la
historia, la cual no puede ser vista desde la unidad mínima, reducida, sino que
emergen amplitudes, historias, en las que se movilizan sujetos, saberes,
pensamientos, sensaciones.

En ésta llamada modernidad el déficit de prácticas, visiones, acciones

encaminadas a los proyectos homogenizantes, totalizante y universales, sufre
crisis y emerge lo diverso, lo plural, la singularidad, puesto que los entornos, el
mundo y las miradas no son planicies, están cargadas de sentidos, de
subjetividades y como indica Lazzarato (2006),

“el mundo aditivo donde el total nunca está hecho y que crece aquí y
allá, gracias a la contribución salpicada de singularidades
heterogéneas y no a la acción del sujeto universal. En este mundo
de lo incompleto, de lo posible, donde la novedad y el conocimiento
se producen por manchas, por lugares, por placas, los individuos y
las singularidades pueden realmente actuar y conocer” (p.26)

Desde aquí, se logra vislumbrar nuevas apuestas que la modernidad traslapó

encasillando las miradas e imaginarios para pensar fuera del umbral de la
globalización, el desarrollo, la tecnocratización de los sujetos, las culturas y sus
saberes, como indica Grosfoguel (2006) citado por Quijano (2012), “(…) el éxito
del sistema mundo moderno/colonial consiste en hacer que sujetos socialmente
ubicados en el lado oprimido de la diferencia colonial, piensen sistemáticamente
como los que se encuentran en las posiciones dominantes” (p.42).

437
En esta misma línea Quijano (2008) dice que “hoy se nos presenta una lectura de
los signos de los tiempos, una ontología de la actualidad y, por consiguiente, una
ontología del declinar como forma de estar en un mundo que hoy se manifiesta en
una multiplicidad irreductible de universos culturales, donde se erige el ocaso del
occidente, en tanto narrativa maestra y universal” (p.47).

Por tanto, aunque en un mundo global donde ha reinado la cultura de occidente

gracias a dispositivos de control para crear regularidad, naturalización y
absolutismos universales de sus principios, hoy se contempla cómo en múltiples
latitudes emerge la pluralidad como acto de resistencia y acto contra-hegemónico.
Hoy son visibles aquellos que fueron por largo tiempo excluidos, hoy reclaman su
voz aquellos a quienes a lo largo de la historia les fueron arrebatadas sus
palabras.

Esta pluralidad que se impone, es un reto para la educación ya que ésta ha sido
proclive al desarrollo y la modernidad, es por ello que la escuela se debate entre la
conservación, la reproducción, el disciplinamiento y la tensión de las demandas de
los nuevos tiempos pues muchas de sus lógicas presentes continúan inscritas en
tiempos pasados. El reconocimiento de esta pluralidad convoca a fomentar desde
la educación una ética de la cultura que apunte a la consolidación de una
educación dialógica, que se piense y actúe en relación a los diálogos
interculturales, superando las tendencias y riesgos a las que ha estado sometida.

El lugar de la educación y la pedagogía “en” y “de” Latinoamérica

Es preciso indicar que entre los países de Latinoamérica se comparte una serie de
rasgos que sin lugar a dudas se puede establecer como comunes: uno,
Latinoamérica “estuvo y esta” atravesada de norte a sur y de oriente a occidente
por procesos de colonización que se originan en las distintas latitudes, primero
desde Europa, y luego gradualmente desde los Estados Unidos; dos, el afán y
deseo de organización y “modernización” de las nacientes repúblicas posterior al
438
proceso de independencia “política”; tres, la prolongación de las “colonizaciones”,
estas se plantean en plural puesto que la colonización no puede definirse como
única y mucho menos como universal, ya que cada una de estas fases de
colonización presenta en si un carácter singular puesto que obedece a contextos
históricos diferenciados; dicha prolongación atiende a la construcción de relación
de dependencia entre los proceres de la independencia y la estima y valoración de
los centros de poder, sea Europa, sea Estados Unidos, como lugares de la
idealización de la modernización de las nacientes repúblicas inicialmente
polarizadas entre liberales y conservadores; y cuatro, las imbrincadas relaciones
que se dan entre lo político, lo religioso y lo económico en torno a la educación
como escenario privilegiado para agenciar la estructura y organización de la
sociedad y la configuración de los estados a ser moldeados de acuerdo a los
intereses predominantes del poder hegemónico que se consolida en cada
momento de la historia.

La educación se constituye en el escenario en donde se cruzan y entran en

tensión los “poderes” dado los conflictos de intereses entre el gobierno, la iglesia y
la economía “productivista”; tales intereses particulares se afianzan en la razón
fundamento de la ciencia y el progreso que predomina en la institucionalidad del
gobierno; la fe incuestionable y dogmática representada en la institucionalidad de
la iglesia, y la técnica como figura insigne de la racionalidad económica propia de
la expansión global del capitalismo, que a lo largo de los siglos fue creciendo al
punto que actualmente se instala en el mundo como eje de dominación. Estos
conflictos de intereses tienen como centro el acceso a los recursos, como misión
de todo proceso de colonización en su afán expansionista y de dominio absoluto;
aspecto que torna complejo cualquier tipo de transacción entre dichos poderes, y
como consecuencia de ello su principal estrategia de poder se enfila hacia la
aniquilación del “otro” diferente, extraño y ajeno a las pretensiones hegemónicas
del poder de turno.

439
De esta manera, la educación circunscrita en la esfera de lo pedagógico se
constituye en el medio a través de cual se logra no solamente los fines de la
educación, sino que también responde a un campo de poderes en conflicto e
intereses coloniales hegemónicos. En tal escenario caldeado por la pugna entre
los poderes, cualquier germen de un pensamiento pedagógico propio y auténtico
es erradicado de raíz, siendo aniquilado a través del aislamiento, la negación e
incluso la persecución.

A partir de lo antes mencionado, se logra mirar cuatro rasgos de educación y

pedagogía “en” y “de” Latinoamérica a lo largo de la historia; el primer rasgo de
colonización estuvo mediado por la fe -S.XV-XVIII- las prácticas de conquista se
instalaron desde la iglesia predominando la evangelización como mecanismo para
vincular la cultura, la domesticación de los indios y el derecho a ser colonizados.
La educación es dada para la producción, de ahí que cuando aparece la primera
universidad, ésta se delinea desde los rasgos sociales, donde se trasmite saberes
cultos, saberes para los criollos, los blancos; del mismo modo se da paso a la
educación popular, educación pensada para los ayuntamientos, para los indios,
para la enseñanza de las primeras letras, la evangelización de los bárbaros y los
oficios.

Un segundo rasgo se instala en la razón como pensamiento pedagógico “en”

Latinoamérica, durante el siglo XVIII –XIX, cuya colonización es impuesta de
manera indirecta, puesto que ya se es propia. La educación se institucionaliza y se
habla de gratuidad y obligatoriedad de ella; los contenidos son definidos por el
estado con enfoques desarrollistas e industriales. Emerge el proyecto
lancasteriano de origen inglés, cuyo centro es el aprendizaje mecánico,
memorístico y el disciplinamiento físico-militar, y el proyecto pestalozziano de
origen suizo el cual se basaba en la intuición y la razón. A finales del siglo XIX y
mediados del S.XX el centro del pensamiento pedagógico es la economía –tercer
rasgos- y la pretensión de la educación es formar autómatas, hombres eficientes,

440
responder al estímulo de utilidad y al racionalismo universal. De ahí que se
adhiera modelos exógenos y metodologías tecnocráticas, modernizantes en la
educación, creando dependencia social y cultural hacia los países desarrollistas.

Aunque se crea una pedagogía de la dependencia a la alienación, al fomento de la

hispanidad, la cristiandad, al autoritarismo, al mismo tiempo toma fuerza la teoría
del capital humano y con ello surge la teoría de la liberación como alternativa al
autoritarismo pedagógico; se da paso a la diversidad y con ello a las democracias
en plural, se reconoce otros lugares del saber y la pretensión de la educación se
encamina hacia la re-creación de una conciencia ética, crítica de la realidad
histórica y social humana en la que ha permanecido el hombre.

Un cuarto rasgo del pensamiento “en” y “de” Latinoamérica se instala en las

políticas educativas neoliberales, cuyo lenguaje gira entorno a la homogenización
de la educación, homogenización vista desde la estandarización educativa de tal
manera que se logre comparar parámetros, rendimientos, eficacias y “calidad” de
la enseñanza y el aprendizaje. Se privatizan las empresas estatales y por ende se
descentraliza la educación, surge la crisis de legitimidad del sistema educativo
cuyo estándar sigue dentro de los cánones de la modernidad.

Tal condición tendió a predominar a lo largo de la historia de la educación en

Latinoamérica, aspecto que ha limitado la consolidación de un pensamiento
pedagógico propiamente latinoaméricano, salvo algunas notables excepciones
expresadas en los pensamientos de espíritus revolucionarios que no claudicaron
ante el colonizador y levantan su voz para denunciar sus intereses mezquinos.

Son estas voces que se necesitan hoy, el actual momento histórico así lo
demanda, dada la emergencia y reconocimiento jurídico de las diversidades, las
sensibilidades, las realidades, la legitimación de los lenguajes plurales, entre otros.
Es el tiempo propicio para consolidar un pensamiento pedagógico “dé”
latinoamericano que dialogue constantemente con las realidades presentes,
441
pasadas y futuras de la región que les es común; trascendiendo las hegemonía de
las visiones de un pensamiento pedagógico “en” Latinoamérica producto de la
apropiación dado a predominios de la alta valoración de lo extranjero europeo o
estadounidense.

Emergencias educativas en el siglo XXI

De acuerdo a Nassif, R & Tedesco (1984), se ha periodizado la cultura y el

sistema educativo latinoamericano en tres momentos o etapas, en una primera
instancia la impuesta desde todo el apogeo e instauración de la colonización, la
colonialidad y modernidad –solo funcional para la metrópolis, traída del centro,
desde afuera cuyos enfoque están pensado para unos y excluye a otros- la
segunda, la admisión y adopción de la misma –periodo de emancipación en donde
se crece hacia lo externo- y la tercera el rechazo de la segunda, la cultura criticada
pero sin creación de nuevas propuestas que permitan pensarse en otras
posibilidades de la cultura y la educación, es decir, que se cae en la crítica por la
crítica. Lo anterior “Facilita tres tipos de pedagogías, según su grado de
autonomía: 1º) las pedagogías impuestas; 2º) las pedagogías aceptadas; y 3º) las
pedagogías críticas, de dónde la seriación histórica de Weinberg se convierte en
una tipología de tendencias pedagógicas que, en América Latina, coexisten en
situación de paralelismo, de dominación-dependencia y de conflicto abierto”
(Nassif, Rama, & Tedesco, 1984, págs. 87-88)

Dichas tendencias y tensiones alrededor de las cuales ha girado la cultura y la

educación, no posibilitan avanzar ni desprenderse de los enfoques que las arraiga
y las ha caracterizado a lo largo de los años, es necesario romper la inercia en la
que han estado sujetadas, no se trata de cambiar de envestidura sino de generar
nuevas miradas alrededor de las voces silenciadas, dar valor a lo otro, a la
pluralidad pero también a la singularidad, mirar el sujeto no el objeto, dar sentido
real al pensamiento pedagógico propio, la educación propia del territorio, no

442
foránea, tener presente que devienen nuevas emergencias propias de las
sensibilidades que se elevan trascendiendo las murallas que durante siglos había
instalado la omnipotencia de la razón. ¿Hasta qué punto subsiste la subvaloración
de lo propio yendo en su detrimento cuando se contrasta con lo externo,
extranjero, ajeno pero que históricamente ha sido altamente valorado? ¿Hasta qué
punto la ceguera y desconocimiento de lo propio habita en el ser al punto de
constituirse con referentes impuestos históricamente y por ende asumidos como lo
“propio”?.

Es necesario entonces, preguntarse ¿Cómo superar las grandes dificultades para

la organización de la colectividad? Pues son pocos los escenarios de los
movimientos sociales pedagógicos que abanderan las epistemes emergentes de
lo pedagógico ¿cómo liberarse de la colonización del ser individuo? Y así mismo
¿qué hacen las mayorías, los sujetos frente a los poderes de turno? Mayorías que
sin cohesión ni ideario educativo no sirven de nada divididas, plegadas a las
poderes, ciegas a sus propios poderes, el poder de la organización colectiva.
Todos los poderes emergentes que vienen de la diversidad, se limitan a reproducir
los discursos coloniales hechos propios a la fuerza del tiempo. ¿Cuáles son los
referentes identitarios sobre los cuales reposan los procesos sociales y culturales
emergentes? No es más que la introyección del colonizador como diría Freire

Estamos ante nuevas emergencias en éste siglo XXI, emergencias sociales,

educativas pero también humanas, emergencias de saberes, de conocimientos, de
territorios, de la misma historia, que requieren nuevas posturas, nuevos cambios y
acciones pensadas desde el centro no desde la periferia.

443
CONCLUSIÓN

No se puede concluir un proceso que inicia, se logra hablar de diálogos frente a

situaciones disímiles por las que ha transitado el campo educativo y pedagógico
“en y “de” Latinoamérica, pero sí se denota otro reto para la educación de hoy, que
invita a superar los discursos centrados en lo ontológico, volver su mirada al
objeto de la educación, la pedagogía la cual está en la construcción de prácticas
educativas diversas, pertinentes para el contexto, para los sujetos, buscar la
construcción de un pensamiento crítico que deje ver al otro, decir al otro e
interactuar con los otros. Asunto que implica la promoción de una ética de civilidad
que promulgue una educación desde la vida por y para la vida. Encaminarse hacia
un nuevo desarrollo global en donde se de paso a la alteridad, otredad, la
multiplicidad y diversidad de trayectos a nivel social, económico y político, tomar
acciones que involucren aspectos internos y externos de la organización, de la
sociedad, es decir con una mirada amplia no tan solo puesta en el nivel socio-
económico, sino también en la parte política, humana en la que logra intervenir
cada sujeto, no obstante el establecer relaciones desde todos los campos cobra
importancia y da paso a la participación e intervención de todos los seres
humanos, los cuales se co-implican en cada búsqueda de nuevas alternativas de
crecimiento, mejora y desarrollo social.

REFERENCIAS

Giddens, A. (1993). Consecuencias de la modernidad. Versión de Ana Lizón

Ramón. Madrid: Alianza Editorial.

Lander, E. (2000). La Colonialidad del Saber: eurocentrismo y ciencias sociales.

Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Colecciones sur-sur.

444
Lazzarato, Mauricio (2006). “Multiplicidad, totalidad y política”. En: Nómadas, No.
25, Bogotá. p. 20-29.

Nassif, R., Rama, G. W., & Tedesco, J. C. (1984). El sistema educativo en

América Latina. Argentina: Kapelusz S.A.

Quijano, Valencia. Olver. (2012). Ecosimías. Visiones y prácticas de diferencia

económico/cultural en contextos de multiplicidad. Popayán, Colombia:
Editorial Universidad del Cauca.

Quijano Valencia, Olver (2008). “¿Recorre la civilización el mismo camino del sol?
En: Posibles y plurales. Analíticas para no perder el acontecimiento.
Editorial Universidad del Cauca, Popayán, p. 37-68.

445
LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL EN LOS ESTUDIOS CULTURALES DEL
DOCTORADO EN EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
CALI

Claudia del Pilar Vélez

Resumen

La perspectiva intercultural en los Estudios Culturales del Doctorado en Educación de la

Universidad de San Buenaventura Cali, es un lugar para reflexionar críticamente los
acontecimientos que surgen al conceptualizar los legados que se instalan en esta
corriente de pensamiento y de sus derivaciones históricas, pedagógicas, políticas y
culturales. En este sentido, pensar lo intercultural como perspectiva, implica reconocer
que en la construcción del conocimiento, subyacen condiciones que se encuentran
ligadas a las condiciones contextuales de producción y validación del saber, en especial
de aquellos aspectos que condicionan y supeditan en el discurso y la práctica los
significados de lo que se asume por educación y sociedad. De igual manera, deliberar en
torno a lo intercultural a modo de campo pedagógico y educativo en los Estudios
Culturales, exigen superar miradas tradicionales del disciplinamiento científico que al
parecer continúan presente en la institucionalidad universitaria, lo mismo que, de los
presupuestos que fundamentan la investigación en las ciencias sociales y las
humanidades en general. Lo intercultural en el escenario de América Latina, demanda
situar lo colonial en las relaciones de poder en un lugar, donde las luchas de resistencia y
movimientos políticos y epistémicos, sitúan formas otras de pensar y de allí configurar
procesos reflexivos, que permitan proponer otras maneras de nominar y comprender las
situaciones particulares de la existencia de grupos humanos que han sido invisibilizados e
inferiorizados frente al discurso dominante de la globalización.
Palabras clave: Interculturalidad, Estudios Culturales, Pensamientos Pedagógicos
Latinoamericanos y Antropología Pedagógica.

THE INTERCULTURAL PERSPECTIVE IN CULTURAL STUDIES OF THE

DOCTORATE IN EDUCATION FROM THE UNIVERSITY OF SAN
BUENAVENTURA CALI

Abstract

The intercultural perspective in Cultural Studies of the Doctorate in Education from the
University of San Buenaventura Cali is a place to critically reflect the events that arise
when conceptualizing the legacies that are installed in this current of thought and its

446
derivations historical, educational, political and cultural rights. In this regard, think what
intercultural perspective, it means acknowledging that in the construction of knowledge,
underlying conditions that are tied to the contextual conditions of production and validation
of knowledge, in particular of those aspects that condition and subject in the discourse and
practice the meanings of what is assumed by education and society. Similarly, to discuss
how to interculturality as a pedagogical and educational field in Cultural Studies, require
overcoming traditional looks of disciplining scientist who apparently continue to present in
the university institutions, the same as, the budgets that underlie the research in the social
sciences and the humanities in general. The intercultural in the scene of Latin America,
demand put the colonial power relationships in a place where the resistance struggles and
political movements and know, put other forms of thinking and there configure reflective
processes, to propose other ways to nominate and understand the particular situations of
the existence of human groups that have been hidden and lower against the dominant
discourse of globalization

Key words: Interculturality, Cultural Studies, Latin American Pedagogical thoughts

and educational anthropology.

447
 REVITALIZAR LOS PROYECTOS EDUCATIVOS COMUNITARIOS EN
PUEBLOS INDIGENAS.
Javier Fayad Sierra
Universidad del Valle
Colombia, Cali
javier.fayad@correounivalle.edu.co

Resumen:

La construcción de los Proyectos Educativos Comunitarios en Pueblos Indígenas

requieren de una permanente actualización bajo la mirada de revitalización cultural, en el
sentido de que se trata de construir formas interculturales donde las tradiciones
ancestrales sean evidentes y centren el proceso de organización y modelación del modelo
escolar; hoy más que nunca las políticas estandarizadas desde indicadores y
evaluaciones modelo pruebas saber pro están haciendo daño a la construcción de las re-
existencias y las cosmoacciones de los Pueblos Indígenas en Colombia. En la experiencia
de acompañamiento a als comunidades Nasa del municipio de Buenos Aires-Cauca
(Kwes Uma Kiwe y La Paila-Naya) se intenta organizar los PEC desde las relaciones de
conocimiento Nasa; que implica unos modos de estar, hacer, sentir, soñar y pensar de
acuerdo a las manifestaciones propias del nasa de la Cosmovisión-la Ley de Origen- Los
ciclos de vida- El Idioma Nasa Yuwe- El pensar propio Nasa. La construcción del Plan de
Estudios pensado desde el fogón, Ipx Kath, con sus tres tulpas donde se distribuyen las
llamadas áreas de conocimeitno, pero organizados desde el sentir de los espíritus
mayores Nasa, “cxaus”, que orientan y dan consejos para una buena organización de la
relación naturaleza-territorio-humanidad.
Palabras claves: Revitalización cultural, Proyecto Educativo Comunitario,
Educación propia, Espíritus, Naturaleza, Teritorio, Nasa Yuwe.

REVITALIZE COMUNITY EDUCATIONAL PROJECTS IN INDIGENOUS

PEOPLES.
Abstract:
The construction of Community Educational Projects in Indigenous Peoples requires a
permanent update under the lens of cultural revitalization, in the sense that it is about
building intercultural forms where ancestral traditions are apparent and drive the process
of organization and modeling of the school model; today more than ever standardized
politics from indicators and evaluations in the “Pruebas saber pro” style are damaging to
the construction of the re-existances and the cosmoactions of the Indigenous Peoples of
Colombia. In the experience of accompaniment to the Nasa communities of the Buenos
Aires-Cauca municipality (Kwes Uma Kiwe y La Paila-Naya) an attempt is made in
organizing the PEC in the way of the Nasa relations of knowledge; which implies certain
ways of being, doing, feeling, dreaming and thinking according to the manifestations

448
particular to the Nasa Cosmovision-the Origin Law-The life cycles-The Nasa Yuwe
language- the Nasa’s own thought. The construction of the curriculum thought from within
the cooking fire, Ipx Kath, with its three tulpas where the so called areas of knowledge are
distributed, but organized from the feeling of the elder Nasa spirits, “cxaus”, which orient
and give advice towards a good organization of the nature-territory-humanity relationship.
Keywords: Cultural revitalization, Community educational project, Own education,
Spirits, Nature, Territory, Nasa Yuwe

1. INTRODUCCION.

El Proyecto Educativo Comunitario, PEC, parte del acumulado histórico y político

de las comunidades y Pueblos Indígenas por lograr recuperar las formas de
autoridad, el territorio, el idioma, las prácticas culturales y las formas de
conocimiento que responden a las tradiciones ancestrales que han sido
silenciadas durante más de 500 años. La memoria viva y la recuperación de
saberes ancestrales por medio de los sabedores, soñadores, sentidores, parteras,
sobadores, permiten plantear como base de la educación la cosmovisión y la ley
de origen; que fluye desde lo oculto, escondido, callado, donde las comunidades
tenían que tener estos conocimientos, porque eran perseguidos por las ideas-
lógicas de la colonización, de la Iglesia y de la Republica, quienes durante muchos
tiempo usurparon por medio de los intereses de ocupación, pérdida territorial y
abuso de mano de obra barata, de parte de los colonizadores, gobernantes,
propietarios y hacendados, como podemos decir que todavía ocurre, que hay
poderes dominantes, que siguen manejando sus intereses de negación y
expropiación de los territorios, autoridades y comunidades.

Durante toda la colonia y la república fueron diversos actores del Estado y de

intereses privados, que se encargaron de que los saberes y tradiciones de los
Pueblos Indígenas no fueran validados y apoyados en las Leyes de la Republica;
al contrario lo que aparece en las leyes es la legitimación del proyecto nacional de
exterminio, integración y adaptación, aspiraban a que desaparecieran totalmente,
como lo dice textualmente la Ley 89 de 1890, que reconoce su existencia
temporalmente mientras desaparecen; pero que de alguna manera hoy siguen

449
existiendo bajo los proyectos extractivos de minerías, aguas, manejos de los
territorios para intereses ajenos a las comunidades.

Los mayores y mayoras de las comunidades vivieron en carne propia los golpes,
zurriagos, juetazos por hablar el Nasa Yuwe que es el idioma de la cultura Nasa;
las escuelas creadas en los territorios se encargaban de adoctrinar y cambiar la
cabeza a los niños y niñas, les prohibían hablar el Nasa Yuwe, vestirse con lo
propio y realizar sus tradiciones, bailes, músicas y rituales; se perseguían a los
Thê’jwalas calificándolos de realizar actos del diablo. Todas estas prácticas
ocurrían bajo el modelo del “buen salvaje” que hay que civilizar y que permitía que
se cometiera todo tipo de daños a las comunidades y a las personas.

Con las recuperaciones, luchas y organización los Pueblos Indígenas desde el

Cauca, en los territorios Nasa y Misak crearon el CRIC como proyecto de “unidad
indígena” y de recuperación y fortalecimiento de las autoridades de los Cabildos y
Resguardos, se retomaron los puntos de lucha que proponía Manuel Quintin Lame
en los años 20 del siglo pasado, y se consolido una forma de organizar y pensar la
educación a partir de recuperar y fortalecer el Nasa Yuwe, en el caso de los Nasa.
Es desde ese proceso organizativo que se moldea una Pedagogía Comunitaria y
una Educación Comunitaria, participativa, dialogante, que recupera formas de
conocer de los ciclos de vida, los ciclos de siembras y climas, los ciclos de los
rituales, los ciclos de las aguas, los ciclos de la medicina y en general los ciclos de
la vida Nasa. Esta relación entre Cosmovisión-Ley de origen-Territorio-Ciclos de
vida-Idioma-Autoridad- Autonomía permite fortalecer y recuperar la forma cultural
del Nasa como un sistema cultural, que define al Pueblo Nasa como un sistema de
conocimiento.

Consideramos, entonces que en el acumulado histórico de conocimientos no hay

un conocimiento “universal” por encima del conocimiento de los Pueblos
Indígenas, porque el conocimiento de las tradiciones de cada Pueblo, está en el
mismo nivel de categoría de conocimiento y de reconocimiento. Esto significa que

450
hay una aplicación real del multiculturalismo que reza la Constitución y que define
que los sistemas culturales de cada cultura diferente (cosmovisión, idioma,
tradiciones propias), son completos en conocimiento y saberes. Desde las mismas
comunidades se propone hacer en forma completa este interés de reconocimiento
y validación, tomando como base formativa y educativa una educación
intercultural, bilingüe que permitan relacionar lo “propio” con lo nacional
convencional; es decir que se trata de una educación que interactúe entre el
sistema cultural nacional y el sistema cultural de cada Pueblo Indígena.

En las diferentes experiencias educativas, de contenidos y metodologías, para

organizar un modelo escolar desde cada comunidad o Pueblo, se vienen
construyendo y aplicando formas concretas de relación, articulación y diferencia
entre lo Nasa y lo global, que permitan crear formas de significación de los dos
modelos culturales. En este momento, lo que aporta especialmente el PEC de
cada comunidad, se centra en el aspecto relacional entre los conocimientos
propios y los conocimientos globales o convencionales que se manifiestan en el
plan de estudios y en las metodologías.

El PEC Nasa parte del acumulado de conocimiento histórico con sus expresiones
contextuales según las regiones y situaciones de cada comunidad Nasa, con la
intención de representar de una manera precisa, concreta de estar, ver, escuchar,
hacer, sentir, soñar y pensar de parte de los miembros de la comunidad Nasa, que
permite que cada comunero se exprese como Pueblo Nasa, todos en relación con
el territorio y las tradiciones ancestrales de la comunidad, mostrando en forma
evidente las maneras de estar, ver, escuchar, hacer, sentir, soñar, pensar,
conocer, vivir, que tienen sentido para que la escuela desde el contexto escolar,
los aplique, profundice, investigue y relacione con otras formas de pensar y
conocer. El sentido formativo es lograr que la escuela aporte a la comunidad, para
que la comunidad y sus conocimientos pervivan y se fortalezcan ante los intereses
externos, previendo que los pueblos y sus culturas no sean absorbidos por los
modelos de consumo global.

451
 2. CONSTRUIR Y MOLDEAR EL PLAN DE ESTUDIOS COMO
INSTITUCIONES INTERCULTURALES.

Las comunidades en su forma de organizar el conocimiento, su cosmos y visión

del mundo responden a la Ley de Origen, los Ciclos de Vida y el Idioma Nasa
Yuwe del Pueblo Nasa, que lo llevan a aspectos, prácticas, actividades y formas
de hacer concretas, apropiando los procesos históricos territoriales que poco a
poco han logrado ser incluidos como parámetros normativos, reconocidos por el
Estado Colombiano en un proceso extenso de construcción jurídica especial, que
se recoge en los primeros decretos sobre etnoeducación de los años 70´s y que
se convierten en política estatal explicita a partir de la Constitución Política de
1991, la Ley 21 de 1991, la Ley 115 de Educación de 1994, el Decreto 804 de
1995, el Decreto 2500 del 2010 y el Decreto 1953 del 2014, donde en general se
plantean las condiciones especiales para que los Pueblos Étnicos administren y
organicen la educación siguiendo su idioma, tradiciones, cosmovisión, bajo la
perspectiva de Diversidad e Inclusión. Es desde estas normativas que se puede
hablar de PEC y de planes de estudio acordes con el contexto cultural, natural y
social de las comunidades.

Los contenidos y las metodologías a trabajar en el Plan de Estudios para

responder a la realidad del Pueblo Nasa es importante que estén relacionados
directamente con la forma de concretar el Plan de Vida de las comunidades que
están íntimamente ligados con situaciones reales que se necesita resolver o
mejorar. Siguiendo este proceso para definir lo que requiere un Plan de Estudios
que responda a estos requerimientos históricos, políticos y culturales, lo primero
que necesita es reconocer algunos elementos que pertenecen a la “educación
popular” en América Latina; como por ejemplo partir de una educación que se
realiza desde la praxis. Concepto retomado de corrientes y autores como Paulo
Freire y Orlando Fals Borda, quienes se refieren a la praxis social; concepto y
concepción que en la década de los 70´s movilizo las primeras luchas de

452
organización indígena y recuperación de las tradiciones, entre ellas las escuelas
del CRIC.

La praxis educativa como fuente de pensamiento y metodología para organizar la

escuela desde las experiencias, vivencias de los mayores y mayoras de
comunidad. Pero también la praxis como la manera práctica de incluir formas
concretas del hacer comunitario en los programas curriculares y proponer
metodologías que recuperen y trabajen aspectos como las formas de cultivar, los
ciclos agrícolas, los abonos siguiendo técnicas de armonización, los cuidados al
territorio, los recorridos en el territorio, las visitas a los sitios sagrados, los rituales,
como componentes propios del hacer escolar según las edades, los grados de los
estudiantes y las áreas de conocimiento escolar.

Un segundo elemento propio de la “educación popular” es el sentido crítico,

humanista, participativo y comunitario de las formas educativas a aplicar en los
contextos sociales. Lo vivido, creado y experimentado en los procesos de
construcción de formas escolares diferentes, afecto positivamente los procesos de
ampliación y profundización de la democracia participativa, en las comunidades y
sectores sociales donde se realizaban estos procesos educativos.1 Esto quiere
decir que las comunidades de base se fortalecieron con respecto a las maneras
convencionales, rígidas, hegemónicas y centradas en modelos de conocimiento
eurocéntricos y anglosajones del modelo convencional escolar.

Praxis social, tradiciones culturales, humanismo, participación, derechos humanos

y nuevos sujetos sociales son aspectos que han permitido crear experiencias
educativas en las comunidades para promover y fortalecer opciones de
construcción del plan de estudios que se aplica en las instituciones educativas de
comunidades. Donde dialogo, participación, reconocimiento y complementación de
saberes, permiten estructurar un modelo particular de educación desde la práctica
comunitaria en los territorios. Estas propuestas tienen una situación problemática
ante los modelos impuestos de consumo y de organización de contenidos para

453
consumos que vienen de intereses externos de las comunidades, porque no se
limitan a medir resultados, logros, competencias por medio de indicadores
construidos por agencias internacionales e impuestas a la manera de política
pública. Este tipo de propuestas requiere de formas propias de relacionar, valorar
y medir sus propios resultados de acuerdo a las necesidades específicas de
mejorar la vida territorial, cultural y productiva de las comunidades para su auto
sostenimiento y vivir bien como Pueblos.

El conocimiento de las comunidades y sus prácticas permite recrear más que un

conocimiento teórico que se “dicta”, un conocimiento social, que retoma
elementos, teorías, datos del conocimiento global y lo lleva los contextos para
realizar prácticas sociales que ayuden a resolver situaciones problemas que se
vienen presentando en las comunidades. Por ejemplo, para las ciencias naturales,
la biología y la química que se enseña en las escuelas en comunidad es
importante relacionar conocimientos compartidos para resolver aspectos sobre
cómo cambiar el abono químico por abonos orgánicos. Se trata de formas
concretas en donde el conocimiento reconoce y retoma los conocimientos
teóricos, globales para aplicarlos al contexto.

Siguiendo esta concepción en las comunidades lo que se hace con el

conocimiento es aplicarlo en el contexto de un tipo de episteme (formas de
conocer el conocimiento) particular, que está organizado siguiendo las formas de
estar, hacer, sentir, soñar, que son formas de conocer, pensar y saber de las
comunidades. Entonces no se trata de imponer conocimientos que solo sirven
para dar lecciones escolares, todo lo contrario es dialogar desde diferentes
conocimientos para aplicarlos al contexto. Las comunidades llevan a cabo
experiencias en diferentes territorios, Resguardos y Cabildos, donde se
construyen formas coherentes de hacer la educación, aplicando lo que las mismas
leyes colombianas dicen de una educación pertinente de acuerdo con el contexto,
el idioma materno y las tradiciones culturales como Pueblos Indígenas.

454
Es aquí donde aparece la idea de que los contenidos y metodologías no pueden
ser tan rígidos, centrados en el saber del maestro, se necesita que incluya los
saberes de la comunidad y las personas del contexto, que reconozca las prácticas
sociales que son llevadas desde lo más simple a lo más complejo produciendo
“dialogo de saberes” entre el programa convencional y la experiencia comunitaria.
Esto quiere decir que las metodologías tienen que ser activas, participativas y que
los actores combinen en forma armónica los conocimientos del contexto en
relación con los conocimientos convencionales de las áreas.

Para lograr esta propuesta es importante que en las prácticas pedagógicas se

incluyan muchos elementos y formas de investigación situada en el territorio. Por
esta razón el papel de los docentes es diferente y no puede estar distanciado de la
realidad comunitaria. Los docentes cumplen una función de intermedio y
mediación entre los dos tipos de conocimientos y contextos, por medio de
ejercicios, actividades y prácticas que son acordadas y realizadas en formas
relacionales entre diferentes conocimientos, saberes y prácticas que producen
disposiciones reflexivas, comprensivas, antes que quedarse en replicar prácticas
escolares basadas solamente en dictar y ser dictadores de contenidos y textos
que responden a contextos urbanos de consumo.

Los aspectos pedagógicos y didácticos a implementar responden a la forma como

se construyen las relaciones, en forma de un encuentro de relaciones, que ayuden
en la búsqueda de articulación entre lo que dice y hace la escuela convencional,
con lo que hace y dice la escuela en comunidad. La escuela convencional dispone
sus didácticas en forma de tecnologías de conducta, información y evaluación
siguiendo las intenciones conceptuales, metodológicas y formativas de cada área
de conocimiento que son fijas y separadas.

En nuestro caso, para la construcción de un modelo Nasa, se requiere construir

narrativas en la relación de conocimiento entre la escuela de la comunidad y la
escuela globalizada, donde se le da mayor valor al hecho formativo y creativo de

455
la escuela de comunidad. Esto significa cierto bilingüismo del hacer de la escuela,
que podremos llamar un tipo de bilingüismo escolar centrado en el modo escuela
de comunidad.1 Esta relación nos permite hablar de unidad en la diversidad,
donde hoy en día para adquirir, aprender es más importante trabajar desde lo
diferente. Retomando a Paulo Freire al respecto, dice que:

“…que cada una de esas cosas, reconociéndose diferente de la otra, descubra los
lazos que las unen. Con esta unidad en la diferencia, es que seríamos capaces de
enfrentar a los que nos dividen para poder mandar. Es la única respuesta: unirse
en la diversidad para enfrentar a los unificados que nos desunen. Yo sé que ha
habido otros y éste hoy es el intento de unificar en la diferencia”.1

El principal problema que tenemos como maestros dentro de las instituciones

educativas en comunidad, es el hecho del condicionamiento y dominación que el
modelo escolar global ha impuesto y sigue imponiendo a las necesidades
formativas de las comunidades. Estas expresiones de dominación son parte del
desconocimiento que se tiene en los ámbitos educativos de las realidades de
comunidad, donde se asume que educar es aplicar las generalidades establecidas
de la política, los discursos y las prácticas que se realizan en cualquier institución.
La diferencia se centra en que por un lado, se folcloriza el papel a cumplir por la
cultura indígena; y por otra parte se les mira como “incapaces conceptuales” para
dar cuenta de la forma como globalmente se asume el modelo de aprendizaje.
Esto ocurre porque está de por medio la referencia de cumplir con los
requerimientos de la escuela global, centrada en estándares, competencias y
mediciones.1

Jorge Gasché nos habla de la urgencia de hacer material las formas educativas en
comunidad y de comunidad, donde el indígena desde sus tradiciones es un actor
diferente en un contexto diferente, que no requiere resolver negaciones o
descripciones particulares, todo lo contrario es importante actuar desde sus

456
realidades y contextos para acomodar y fortalecer sus propios procesos como
comunidad.

“Rehusar buscar el sentido de la sociedad indígena y comprender el sujeto

indígena como actor en su sociedad y siempre expuesto a las fuerzas de la
dominación que hoy en día la compenetran son, a mi modo de ver, los signos de la
etnosuficiencia que caracteriza la postura dominadora de los expertos de la EIB.
Comprender a la sociedad y al sujeto-actor indígenas en sus condiciones objetivas
y lógica subjetiva de vida implica reconocer la validez de un modelo social,
económico y político y de un ejercicio de la racionalidad diferentes del modelo
social y la racionalidad dominantes, con los que los expertos precisamente se
muestran identificados por dejar el mencionado “blanco” en su comprensión y, en
consecuencia, en sus prácticas”.1

El problema está en cómo hacer para que los currículos no traten lo cultural en
forma nominal, sino que lo hagan desde adentro de los saberes, prácticas,
conocimientos, relaciones del mundo de comunidad, con sus tradiciones
ancestrales de conocimiento. Diferente a que la escuela teatralice verbalmente la
idea de comunidad y utilice las tradiciones como temas motivadores que producen
cierta ilusión de la revaloración cultural, sin lograr su objetivo, como conocedores,
participes y constructores de una escuela desde la vida de la comunidad y sus
saberes tradicionales que se colocan en debate con el modelo de conocimiento de
occidente1.

Lo que se coloca en juego es la diversidad de acciones, lugares, prácticas que

permitan que los niños y niñas vivencien, reconozcan, recorran, para luego
verbalizar, describir, investigar, profundizar y poder también relacionar con los
conocimientos convencionales. La idea es que todo esto se realice en idioma
materno, en los lugares naturales para que luego en el salón de clases se pueda
describir, ampliar, profundizar, relacionando y construyendo relaciones con la
forma de plantear de la escuela oficial convencional; produciendo formas de

457
articulación y encuentro entre dos sistemas de conocimiento que pueden hacerse
equivalentes, diferentes y variables, según la forma de hacer los ejercicios de
articulación, encuentro y desencuentro.

3. CONCLUSIONES.

La realidad es que lingüísticamente la escuela como institución sigue siendo un

factor de negación y discriminación de los idiomas originales, del Nasa Yuwe;
culturalmente los medios de comunicación y los sistemas informáticos digitales en
redes han logrado que los jóvenes cada día estén más distantes de hablar y
conservar el idioma propio. Luego la escuela tiene que asumir en forma práctica
espacios, experiencias y formas de fortalecer y reconocer el Nasa Yuwe. La
pérdida y discriminación del uso del Nasa Yuwe es también la pérdida de una
forma ancestral, histórica de conocimiento con muchas riquezas en contenidos y
formas. Por eso hay que buscar establecer un diagnóstico del léxico que se utiliza
en Nasa Yuwe y una propuesta de léxico del Nasa Yuwe que ayude a ampliar y
fortalecer. Hablar las cosas propias de la cultura en Nasa Yuwe implica una
relación con el estar, ver, escuchar, hacer, sentir, soñar, pensar diferente de como
lo hace la escuela convencional que obliga a hacerlo. Hay cosas del conocimiento
que si se dicen en Nasa Yuwe son más profundas y permiten una relación con la
naturaleza y el contexto más vital. En concreto el uso del Nasa Yuwe es una
conexión permanente con prácticas de cuidado de la naturaleza, de las plantas,
las especies, las semillas y es una manera de manifestar formas particulares de
músicas, danzas, tejidos imaginarios y simbolismos propios de la cultura Nasa que
no se encuentran en otra parte.1

458
 FORMAS OTRAS DE INVESTIGAR EN EDUCACIÓN POPULAR. APORTES A
LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

Robert Alfredo Euscátegui Pachón1

Profesor Titular de la Universidad del Cauca,
Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad de San Buenaventura
Cali.
Popayán - Colombia
Email: roberteuscategui@gmail.com

RESUMEN

En el proceso de formación de educadores convergen tres elementos substanciales, son

ellos lo pedagógico, los disciplinar y lo investigativo, muchas veces asumidos de manera
aislada o poco relacionadas, producto de prácticas tradicionales que siguen
caracterizando la formación profesional de educadores; por ello se pretende buscar
formas otras de hacer investigación que logren romper los límites impuestos por prácticas
hegemónicas y permitan la construcción de formas otras de hacer investigación que
conlleven a una transformación del educador, de sus prácticas y de la realidad de los
actores con los que interactúa. Ahora bien, es en la visibilización de propuestas
alternativas de investigación que interpelan la mirada monológica del método científico, y
que aparecen ubicadas en las heterotopías, en los espacios otros, en el dialogo de
saberes que trasciende la inter y transdisciplinariedad y en la interculturalidad
investigativa de la Educación Popular, que se pueden transformar las prácticas
pedagógicas e investigativas en el proceso de formación de educadores.
Palabras clave: dialogo de saberes, interculturalidad investigativa, Educación
Popular

ABSTRACT

In the process of formation of educators converge three elements substantial, are they
teaching, the discipline and what research, many times assumed in isolation or little
related, product of traditional practices that continue to characterize the vocational
formation of educators; therefore aims to find other ways to do research to achieve break
the limits imposed by hegemonic practices and allow the construction of forms other to do
research that would lead to a transformation of the educator, of their practices and the
reality of the stakeholders with which it interacts. However, it is in the visibility of alternative
proposals for research that challenge the gaze monológica of scientific method and which
are located in the heterotopias in the spaces other, in the dialog of knowledge that
transcends the inter- and transdisciplinarity and interculturality research of Popular

459
Education, that it can transform the pedagogical practice and research in the process of
formation of educators.
Keywords: dialog of knowledge, interculturality investigative, Popular Education

Emprender una primera aproximación al trabajo de tesis de un doctorado en

Educación, necesariamente implica una revisión de los posibles escenarios donde
circulan las reflexiones y aportes conceptuales y prácticos de la educación. Para el
caso particular, en la formación de educadores emerge en la escena la relación
entre pedagogía e investigación y la preocupación constante de desentrañar las
posibilidades de construcción de conocimientos y saberes que permitan la
transformación de las prácticas pedagógicas, la escuela y la educación. Son
precisamente estos referentes y los que se construyan a lo largo de esta
formación posgradual, que permitirán plantear mi tesis doctoral y argumentar la
importancia de apostarle a formas otras de hacer investigación en la escuela, de
tal manera que permita una transformación del educador, de sus prácticas y de la
realidad de los actores con los que interactúa.

Ahora bien, realizar un primer acercamiento a la problematización en la formación

de licenciados en educación, nos instala en el debate que siempre ha existido en
la formación investigativa o la investigación formativa de los educadores, proceso
que se ha caracterizado por la disyuntiva entre la investigación cuantitativa o
cualitativa. La primera cuestión, lo cuantitativo, obedeciendo a la necesidad de
darle a las investigaciones en educación la cientificidad propia de las ciencias
naturales y exactas, aferradas al método científico como la única forma de
construir y universalizar el conocimiento y teniendo como referente la objetividad.
Y la segunda, lo cualitativo, confiriéndole la importancia a lo subjetivo y a las
personas que participan del proceso investigativo y validando la construcción de
conocimiento y saberes desde el saber mismo de los sujetos y desde las
particularidades de las realidades investigadas. Al respecto Wallerstein plantea
que “la tensión entre lo universal y lo particular en las ciencias sociales siempre ha

460
sido objeto de un debate apasionado […] se consideraba que lo opuesto de lo
“objetivo era lo “subjetivo”, casi siempre definido como la intrusión de las
tendencias del investigador en la recolección e interpretación de los datos”
(2006:92:97).

Por lo que ha sido una preocupación constante la discusión entre las formas de
hacer investigación y de articularlas a los programas encargados de contribuir a la
formación de educadores. Inclusive y haciendo un poco de memoria, ya en
Colombia desde 1932 con el surgimiento de las facultades de educación, de
manera implícita se piensa en la importancia de la investigación en la formación de
los licenciados, aunque muy ligada a la investigación científica y al método
científico como única posibilidad de construcción de conocimiento educativo y
pedagógico. Actualmente en nuestro país, el Ministerio de Educación Nacional -
MEN argumenta en el documento de Lineamientos de calidad para las
licenciaturas en educación acerca del impacto social del maestro en la calidad de
la educación y plantea que se viene trabajando “con el propósito de fortalecer las
políticas orientadas a mejorar la calidad de la educación. Una de estas políticas
está directamente relacionada con la calidad de los docentes” (2014:3). Continúa
el documento mencionando,

La visión de la profesión del maestro no puede reducirse a esquemas

operativos derivados del estudio de los diferentes campos de
conocimiento, desarticulados entre sí, tanto en lo epistemológico como
en lo disciplinar, lo pedagógico y lo didáctico, pues es a través de la
interacción entre los conocimientos especializados de la educación
(pedagogía y didáctica fundamentalmente), las disciplinas objeto de
enseñanza, la calidad de las prácticas y la investigación, que se logra
promover y concretar el aprendizaje de los estudiantes, el cual debe ser
significativo, comprensivo y relevante, tratándose de la formación inicial
de profesores (MEN, 2014:3).

461
Esta consideración inicial no se ve reflejada en políticas públicas claras, ni en
propuestas pedagógicas gubernamentales que apunten a transformar y a
contribuir en el desarrollo personal y social del país. Han sido insuficientes las
acciones que permitan repensar el papel de la escuela y sus actores.
Afortunadamente, n ejemplo de iniciativas de reflexión e investigación pedagógica
que se realizan por fuera de las políticas gubernamentales, está el Movimiento
Pedagógico Nacional, que surge a comienzos de la década de los 80 del siglo
pasado, en el cual se auspician foros y debates frente a lo pedagógico y en
defensa de la educación pública. Otro hito importante en la reflexión sobre lo
educativo en el país lo constituye el trabajo realizado por el Grupo de Historia de la
Práctica Pedagógica en Colombia- GHPP (a partir de 1975 hasta la fecha) que
inicia sus reflexiones en torno al estatuto epistemológico de la pedagogía.
Presenta, desde una perspectiva histórica, cercanías y diferencias entre
educación, pedagogía y didáctica, tiene como fundamento misional “investigar la
historicidad de la pedagogía y del saber pedagógico para construir un campo
conceptual y aplicado, que articule la educación, la pedagogía y la didáctica,
desarrolle modelos de formación de maestros, dialogue con otros campos de las
ciencias y conserve y divulgue el patrimonio histórico” (GHPP, 2015).

Se suman a los anteriores trabajos, el desarrollado por Expedición Pedagógica

Nacional (1999 hasta la fecha) que hace un recorrido por las escuelas del país,
identificando y visibilizando otras formas de hacer escuela y de ser maestro,

además de ser un viaje físico, la Expedición Pedagógica constituye un

desplazamiento en el orden del pensamiento. La Expedición
Pedagógica es la construcción de una nueva mirada hacia la actividad
educativa, pero esta mirada no es diagnóstica, no es administrativa, no
es una mirada de orientadores y guías, no es una mirada espía, es una
mirada solidaria de los maestros y los investigadores hacia sus colegas,
es una mirada respetuosa y mutuamente enriquecedora. La mirada, o la

462
 forma de mirar, explica, se fue configurando en los viajes de los
maestros expedicionarios, quienes descubrieron que la escuela
colombiana es proposición, investigación, son proyectos innovadores,
es comunidad (Centro de Estudios Sociales, 2015)

Lo anterior lleva a comprender que se están realizando reflexiones y acciones en

el ámbito educativo y que poco a poco han ido surgiendo propuestas educativas,
pedagógicas e investigativas que apuntan a articular el proceso formativo de las
personas, con la posibilidad de aportar a la solución de las problemáticas de
diverso orden que las aquejan, desde reflexiones y acciones críticas ligadas a lo
que se conoce como pedagogías otras o Pedagogías Críticas, las cuales tienen
relación con la Educación Popular que surge en Latinoamérica como un proceso
histórico y de emancipación educativa, política y social de las personas y las
comunidades.

Ubicándonos ahora en el contexto local, en la Universidad del Cauca el proceso

de formación de educadores se debate entre las necesidades y expectativas de
formación universitaria, las realidades sociales cargadas de problemáticas en
todos los ámbitos y la pertinencia de las estructuras curriculares. Esta disyuntiva
ha sido una preocupación de muchos años en el proceso de formación
universitaria, por ello surgen diversas propuestas que hacen alusión a “una de las
funciones de la universidad, además de ampliar el conocimientos y saberes y
producir investigación que retorne a la sociedad para mejorar las formas de vida,
ha de ser generar nuevas formas de aprender que quiebren la hegemonía de la
repetición y la copia” (Hernández, 2011: 13).

En este mismo sentido, la formación de licenciados en Educación Básica en el

contexto de la Universidad del Cauca, se ha caracterizado, primero, por debatirse
entre las responsabilidades sociales y políticas que les asisten y el dilema de

463
asumirse como maestro o educador o profesor o licenciado y las connotaciones
que de cada una de las acepciones deviene. Y segundo, por retomar en este
proceso formativo y en sus estructuras curriculares tres elementos que identifican
a un profesional de la educación, son ellos lo pedagógico, lo disciplinar y lo
investigativo. Estos elementos se han enclavado de manera aislada en los planes
de estudios de los programas de formación de educadores, situación que
desintegra, desarticula los aprendizajes y escinde las posibilidades de trabajo
interdisciplinar y transdisciplinar y mucho menos reconoce el dialogo de saberes,
como perspectiva que desborda lo inter y transdisciplinar.

En cuanto a lo pedagógico, se ha privilegiado la enseñanza de la historia y

epistemología de la educación y la pedagogía, modelos, corrientes pedagógicas y
los elementos instrumentales de la didáctica tratando de establecer relaciones y
complementariedades desde las prácticas pedagógicas, en un ejercicio que
muchas veces bifurca la teoría de la práctica. Además, con el agravante que se
piensa la pedagogía únicamente desde paradigmas hegemónicos y desde el la
mirada USAeurocéntrica, desconociendo otras formas de ser educador, de
entender las prácticas pedagógicas y de hacer escuela. Desconociendo además,
que la relación pedagógica involucra otras relaciones consigo mismo, con los otros
y con el contexto.

Con respecto a lo disciplinar, se ha centrado en la enseñanza de los contenidos

propios de cada especificidad, secuencializados, alejados de la realidad y muchas
veces desarticulados de la escuela y las características propias del contexto en el
cual le corresponderá al educador desempeñar su papel.

Y por último, pero igual de importante en la formación de educadores está la parte

investigativa que oscila entre la formación en investigación o la investigación
formativa. A la primera mirada responde lo que se venía o viene haciendo en

464
programas de formación de licenciados y consiste en orientar cursos de
metodología de la investigación, modelos y paradigmas de la investigación, en
ocasiones desarticulados de lo pedagógico, didáctico y disciplinar que se
constriñen al método científico, a la cientificidad del conocimiento, la
generalización de los resultados y “a las pretensiones de objetividad del
conocimiento científico y la neutralidad de los valores de los investigadores” (Mato,
2007: 67).

La otra mirada corresponde a la investigación formativa, apuntando a construir

unos principios investigativos que orienten la formación de educadores y que lo
lleven a reflexionar y transformar sus prácticas. Por ello se argumenta la
importancia de la investigación en el educador, “hoy se habla, con insistencia, del
profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no
es una calidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La
indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la
práctica docente” (Freire, 1991: 30).

Por lo tanto la investigación formativa se refiere a la investigación como estrategia

pedagógica que orienta el proceso educativo, que aporta a la formación en
investigación desde otras perspectivas y a la aprehensión de conocimientos desde
apuestas pedagógicas emergentes, que son el resultado de la praxis de los
educadores que conviven con los otros y con sus realidades culturales, sociales y
económicas. Al respecto es cierto que,

el tema de la denominada investigación formativa en la educación

superior es un tema-problema pedagógico. Aborda, en efecto, el
problema de la relación docencia-investigación o el papel que puede
cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y
del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las

465
 estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la docencia
investigativa (Restrepo, 2012: 5)

Surgen así formas de hacer investigación que parten de la realidad para construir
saberes y conocimientos y que refundamentan la relación sujeto – objeto, tal y
como lo afirma Kemmis, “la posición del investigador puede ser descrita “objetiva”
o “subjetiva”, ya que el investigador se dirige a si mismos y a los investigados (y
también a las estructuras sociales de las que forman parte) como sujetos y objetos
dentro de un proceso de reflexión crítica y autorreflexiva” (1990: 175). Desde esta
perspectiva es trascendental reivindicar los nuevos caminos en la construcción de
conocimiento y en la validación de saberes cultural y socialmente construidos, por
ello es importante la invitación que hace Stavenhagen a utilizar otros caminos en
la investigación: “aun cuando los científicos sociales pueden ser responsabilizados
parcialmente del uso que se da a los conocimiento que ellos imparten, pueden
hacer muy poco si permanecen dentro de las reglas establecidas del juego
científico[…] son las reglas del juego las que deben ser cambiadas” (2003: 40).

Se visibilizan así, desde la aparición en la escena de la investigación educativa y

pedagógica, nuevas propuestas que buscan emancipar o transformar las
realidades que agobian a las personas, tal es el caso de la investigación acción, la
cual ha empezado a incursionar en el ámbito educativo y la cual “nos da un marco
desde donde construir los referentes teórico-prácticos y/o saberes docentes. Una
analiza su práctica docente en el seno de la docencia, en el día a día del aula”
(Forés, 2011: 81).

Por lo tanto, las propuestas y acciones de transformación que se requieren en el

proceso formativo de los profesionales y de nuevas formas de hacer investigación
en el campo de la educación y la pedagogía deben surgir precisamente de
experiencias emancipadoras de educadores en el contexto regional, nacional y

466
Latinoamericano. Por ello, frente a ese positivismo que ha caracterizado la
investigación y frente al colonialismo investigativo que ha generado una gramática
dominante que se ostenta y circula en la escuela, los educadores deben enarbolar
banderas con propuestas construidas desde el sur; por ello entonces, no se puede
desconocer la asunción de nuevas formas de investigar para la transformación de
las personas, de la escuela y de la sociedad.

De esta manera, la pertinencia y pertenencia del modelo hegemónico,

homogenizante y dominante aposentado en el positivismo instrumental, ha entrado
en cuestionamiento en las últimas décadas, puesto que no considera otras formas
de construcción de conocimiento y la importancia de los saberes. En tanto que el
dilema frente a investigaciones cualitativas y cuantitativas en el campo de la
escuela y sus prácticas pedagógicas e investigativas ha dado un giro y su
preocupación ahora es latente y deviene de la manera como se transforma la
realidad educativa a partir de investigaciones que logren una complementariedad
entre estas dos formas de concebir la investigación e incluyan propuesta
alternativas de investigación construidas desde otras posibilidades
contrahegemónicas, dialógicas y pluridiversas.

Estos develamientos de otros procesos de producción y valoración de

conocimientos surgen de otras formas de investigar, de otras formas de
relacionarse con los objetos de conocimiento, con los sujetos de saber y con el
contexto, que no son direccionadas por los imperativos de globalización
excluyentes en materia de investigación, sino que emergen desde las
posibilidades de decolonización investigativa.

La tarea entonces es insertar la escuela a las dinámicas sociales, políticas,

económicas y culturales de su entorno y convertir estas dinámicas en pretextos
para el desarrollo y articulación de la investigación con los contenidos curriculares,

467
posibilitando la reflexión y acción de los actores de los procesos educativos, de tal
forma que suscite la transformación de las condiciones de marginalidad y
exclusión actuales.

Por tanto se deben tejer urdimbres de saberes y conocimientos a través de hilos

conectores que auspicien la concurrencia en los procesos investigativos, de
metodologías, estrategias y caminos diversos que se construyan desde la
heterotopía, la interculturalidad y el diálogo de saberes, como aportes de la
Educación Popular en tanto se conciben otras formas de hacer investigación y de
resignificar saberes y construir conocimientos.

Se plantea entonces la interculturalidad investigativa, como la posibilidad de

incorporar y articular diferentes formas de hacer investigación, en tanto se
complementen y permitan una aproximación a la realidad intercultural desde los
mismos actores y conlleve procesos de apropiación y transformación personal y
social.

Así las cosas, se entiende la interculturalidad investigativa como la posibilidad de

diálogo de saberes y conocimientos, de participación, de praxis, entre las
diferentes culturas investigativas, en el entendido de que el saber, el ser, el hacer
y el coexistir se complementan con el significado y el respeto por la
identidad/diversidad cultural y la construcción de sentido del yo, el(los) otro(s) y lo
otro.

De otro lado, el dialogo de saberes en los procesos investigativos es la posibilidad

de constituirse entre las disciplinas, en las disciplinas, pero va más allá de las
disciplinas, sin embargo no se constituye o se le quiere dar la connotación, al
dialogo de saberes, de una metadisciplina, sino que se busca el apoyo de ellas,
las disciplinas, pero también la posibilidad de ir mucho más allá en la
comprensión, interpretación y transformación de la realidad, en tanto los

468
problemas y sus soluciones son complejos y no son del resorte de una sola
disciplina, por ello en el dialogo de saberes se superan los límites de las
disciplinas, se interrelacionan éstas, las disciplinas, con los saberes social y
culturalmente construidos para acercarse desde otras representaciones y
reconfiguraciones a la realidad de los sujetos que investigan y de los objetos
investigados, de tal forma que permiten emerger otros saberes y conocimientos
desde la otras perspectivas gnoseológicas y epistemológicas.

En esta propuesta de triada investigativa, se plantea la heterotopía investigativa

como los espacios otros que han sido invisibilizados, relegados e inferiorizados
por la hegemonía del método científico. Se pretende entonces devolverle el lugar
como espacio de urdimbres y tejidos que se entrecruzan sin un telar prediseñado,
sino que son producto de las cercanías, distancias, relaciones, interpelaciones
simultáneas de este mundo actual, “vivimos en el tiempo de la simultaneidad, de la
yuxtaposición, de la proximidad y la distancia, de la contigüidad, de la dispersión.
Vivimos en un tiempo en que el mundo se experimenta menos como vida que se
desarrolla a través del tiempo que como una red que comunica puntos y enreda su
malla” (Foucault: 1997:1)

De esta manera y teniendo en cuenta la descripción que se hace de la

problemática, las realidades y las perspectivas de la investigación en la formación
de educadores y en particular de licenciados en Educación Básica de la
Universidad del Cauca, surgen entonces los siguientes interrogantes; ¿Cuáles son
las contribuciones de la investigación en Educación Popular a la formación de
Licenciados? ¿Cómo articular el dialogo de saberes e interculturalidad
investigativa de la Educación Popular a los procesos de investigación en la
formación de Licenciados? Las respuestas a estas preguntas permitirán
comprender y establecer las contribuciones de la investigación en Educación
Popular a la formación de licenciados en Educación Básica de la Universidad del
Cauca.

469
Así pues, el reto que nos asiste es entender que la investigación de las prácticas
pedagógicas es inmanente al quehacer del educador, lo que implica comprender
que la función del educador supera la mirada conductual de instrucción,
reproducción y transmisión de conocimientos, para ubicarse en una
acción/reflexión/acción transformadora de sí y de sus prácticas pedagógicas.

En este devenir de la investigación en Educación Popular a nivel de

Latinoamérica, surge la propuesta de sistematización. Es aproximadamente en la
década del 60, que se empiezan a tejer los hilos para la conformación de una
propuesta investigativa que emerge desde procesos comunitarios, proyectos
sociales y en las experiencias propias de la Educación Popular. Es otra forma de
hacer investigación que busca construir saberes desde las propias realidades y
desde los propios saberes de los participantes, por eso

La sistematización hoy es un terreno de saber que se ha constituido en

un campo propio, permitiendo que la práctica de los sujetos y actores
sea convertida en un lugar de saber. Por ello pudiéramos hablar hoy
que la sistematización se ha constituido como un campo intelectual
propio en la esfera de la producción de saber. En ese sentido no es
evaluación, no es investigación en el sentido clásico del término y abre
un espacio específico en donde intenta colocarse al lado de otros
enfoques de investigación cualitativa dotando con capacidad de saber a
esas prácticas, y a los actores de ella (Mejía: 2013:136).

Ahora bien, es en la emergencia de propuestas alternativas de investigación

emancipadoras ubicadas en las heterotopías, en el dialogo de saberes y en la
interculturalidad investigativa de la Educación Popular, que se pueden transformar
las prácticas pedagógicas en el proceso de formación de educadores.
470
En consecuencia, han empezado a permear a la escuela y a las prácticas
pedagógicas de los educadores, procesos de investigación que se sustentan
desde otras lógicas, desde otras metodologías. Es en este escenario investigativo
que surge la sistematización como propuesta investigativa que supera la dicotomía
cualitativo y cuantitativo y se ubica en un perspectiva de complementariedad, de
heterotopía, de dialogo de saberes y de interculturalidad investigativa, desde una
dimensión contrahegemónica, crítica y transformadora. La sistematización
interpele la investigación tradicional que busca ser neutral, que dualiza teoría –
práctica, sujeto – objeto, que busca leyes generalizables a los fenómenos
sociales; por lo tanto, pretende la sistematización, para este caso en particular, la
decolonialidad en los procesos de formación de licenciados, de tal manera que se
sustenten desde procesos investigativos que sean desarrollados desde el dialogo
de saberes e interculturalidad que caracterizan la Educación Popular, es decir,

el transito hacia formas cada vez más abiertas y participativas de

investigación, plurales y diferentes entre sí, reconocida bajo el nombre
de “sistematización educativa”. En este camino la Educación popular y
la pedagogía crítica han sido tanto punto de partida como referencia
permanente y lugar de confirmación, como si el círculo se abriera y
retomara a la cuestión del conocimiento, al servicio de la emancipación
(Messina:2005:5)

Por último, son las anteriores razones, la intención de las preguntas, los propósitos
de investigación y las pretensiones de la tesis doctoral, que llevan a tomar el
camino metodológico de la sistematización como apuesta investigativa para la
reconfiguración y construcción de saberes y conocimientos en el proceso de
formación investigativa de las licenciaturas en Educación Básica de la Universidad
del Cauca.

471
A manera de epilogo, cierro esta disertación con la siguiente frase de Paulo Freire:

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos

quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño
continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque
indago y me indago.

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474
 SOBRE EL CUIDADO DEL OTRO Y LO OTRO EN LA ESCUELA DEL
POSCONFLICTO COLOMBIANO

José Federico Agudelo Torres

Fundación Universitaria Luis Amigó
Colombia - Medellín
jose.agudeloto@amigo.edu.co
Adriana María Gallego Henao
Fundación Universitaria Luis Amigó
Colombia - Medellín
adriana.gallegohe@amigo.edu.co
Sandra Juliet Clavijo Zapata
Fundación Universitaria Luis Amigó
Colombia - Medellín
sclavijo@funlam.edu.co
Resumen

Pensar la escuela es también pensar el contexto que la circunscribe, la rodea y la

contiene. A su vez, repensar dicho concepto se constituye en reto y posibilidad de re-
significar la escuela misma. Colombia ha ofrecido una visión sobre el otro y sobre lo otro,
que ha sido tejida en tiempos de guerra, en escenarios de caos y en territorios cercanos a
la violencia. Durante muchas décadas hemos creído que el otro, aquel que me es ajeno y
distante; también es intruso y peligroso. Así, la pregunta y el cuestionamiento por el
cuidado de aquella otredad en nuestras escuelas han crecido a la sombra del olvido y la
negación. Re-semantizar al otro y a todo aquello que constituye lo otro, lo distinto y lo
foráneo; es la oportunidad de comprender al otro y a lo otro, desde una dimensión del
cuidado, desde una perspectiva de la valoración y desde un lugar construido a la base del
respeto y la equidad. La escuela ha de ser entonces un lugar para “ser” mientras se “es”,
un lugar para cuidarnos en tanto reconocemos el valor de lo distinto, lo asimétrico y lo
dispar.
Palabras clave: Educación, escuela, otredad.

ABOUT THE CONCERN OF THE OTHER, AND THE ANOTHER IN THE

COLOMBIAN POSTCONFLICT SCHOOL

Abstract

To think school is also to think the context that circumscribes, circles, and contains it. In
turn, rethinking such concept constitutes in challenge and possibility of re-signifying the
school itself. Colombia has offered a vision, about the other and about another, which has
been hatched in times of war, in stages of chaos, and in areas near violence. During many
decades, we have believed that the other, the one who is foreign and distant, is also

475
intruder and dangerous. Thus, the question and the questioning, for the concern of that
otherness in our schools, have grown under the shadow of oblivion and rejection. Re-
semanticizing the other and all of that which constitutes the other, the different and the
foreign, is the opportunity to understand the other and another, from a dimension of care,
from a perspective of valuation, and from a place built on the base of respect and equality.
The school must be, then, a place to “be” while “it is”, a place to take care of ourselves as
long as we recognize the value of the distinct, asymmetric, and unequal.

Keywords: education, school, otherness.

INTRODUCCIÓN

La escuela entendida como el escenario donde confluyen todos aquellos tiempos

que nos precedieron, el aula comprendida como el terruño, el acervo cultural y la
esperanza para tiempos que aún no son, además de la figura del otro y lo otro
como sujetos ajenos, distantes y foráneos; han de mutar en tanto varían las
visiones de escuela, de aula y de otredad.

En tiempos donde una nación moderna clama por experimentar aquello que le ha
sido esquivo y arisco en los último cincuenta años, la paz; resulta menester re-
significar desde la perspectiva escolar, la mirada, la concepción y la interpretación
que se hace de aquel a quien se considera el otro, así como de aquello que es
considerado como lo otro.

Difícilmente podrá, en tiempos de posconflicto en Colombia, subsistir una escuela

que no demande y exija una re-semenatización de aquello que por años se
enmascaró, a saber, lo distinto, lo disímil y lo diferente. “El sujeto desprovisto de
toda alteridad se desploma sobre sí mismo y se abisma en el autismo”
(Baudrillard, 1999, p 19). La realidad de la escuela en Colombia ha de iniciar una
nueva hermeneúsis y generar neófitas atmósferas de diálogo entre los sujetos que
siendo iguales, se concibieron siempre desde la desigualdad.

El cuidado del otro y lo otro, en tiempos de posconflicto, se constituye en una

apuesta y en un apostarse de la escuela colombiana en pro de la consecución de
un fin tan digno como la paz. En este sentido el lector se encontrará con dos
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importantes categorías, producto de la investigación “Del bullying y otras
manifestaciones de inequidad en la escuela”, a saber, el otro en el ámbito escolar
y lo otro desde la concepción de la escuela misma; ambos comprendidos como
puntos álgidos en la formación de sujetos que proyectan su ser y su hacer en
contextos sociales, culturales y políticos para la paz.

SOBRE EL OTRO EN LA ESCUELA

La pregunta y el interrogante por aquel que configura la otredad en la escuela, por

aquel que constituye el ser otro en medio de tantas otredades; pareciera haber
sido relegada a una penosa y última posición. ¿Quién fue el encargado de decir,
de explicar, de enseñar y de presentar al otro como un igual y como un digno otro?

La dignidad se entiende como una categoría que nos acerca, nos vincula y nos
recuerda aquella esencia que nos confiere el rótulo de humanidad. Así, fue la voz
de un maestro quien interpretó al otro, la herencia que se recibió en la escuela y el
legado de aquellos días del ayer que se vinculan con los días del presente.

Seguramente la visión de otredad de la escuela constituye ese andamiaje

figurativo que se adquiere y pasa de generación en generación, en tanto cada una
de ellas interpreta y re-semantiza sus posturas de humanidad. Es decir, la escuela
es un escenario, móvil y movilizador, donde se generan y se entrañan valores,
hábitos y diversas místicas de otredad.

¿Qué imaginario de otredad ha de resultar en una escuela que crece y fenece a la

sombra de la guerra y el conflicto?

¿Cuál es el rol protagónico de aquel que constituye la otredad, cuando los

semejantes se advierten desde lupas y cristales fabricados con moldes hechos a
la medida de la desconfianza y el miedo?

No es posible pensar una otredad sin historia, sin recuerdo y sin un real asidero de
complejas situaciones; el otro nos recuerda que “en la medida en que demos un

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vistazo a la patria, mejorará nuestro ánimo” (González, 1998, p.25). En un estado
mediado por la violencia, por el temor al más fuerte y por el miedo a las
consecuencias que otorga el silencio, crecieron varias generaciones de
colombianos; de seguro sus imaginarios de otredad convocan a otro que es motivo
de desconfianza y que resulta ser ajeno y distante.

¿Qué acaece cuando el otro, no des-cubierto como otro, sino encubierto como lo
mismo (Dussel, 1994), convive en nuestra más íntima cotidianidad escolar?

La escuela también enseña a desconfiar de todo aquel que resulta foráneo,

díscolo y distante, en ella también se entretejen discursos de afonía por aquellos
que se presentan como distintos; en tanto dicha distinción se convierte en uno de
los más fuertes eslabones de la segregación y el rechazo. En tiempos de ausencia
de paz, no crece sino la semilla de la injusticia.

De ahí la posibilidad, en tiempos de posconflicto, de generar nuevas visiones e

imaginarios de otredad. El otro no es solamente la invención del sujeto que tiene
miedo, sino también la oportunidad del sujeto que es dueño de una nueva y
esperanzadora exhortación de paz. Una concepción de escenarios no violentos,
demanda a pensar en sujetos ajenos a la injusticia, un imaginario de tranquilidad
obliga a los miembros de una comunidad a embarcarse en rutas lejanas a la
inequidad y la infamia. ¿No esta acaso una de las más importantes apuestas de la
escuela contemporánea?

Las realidades que se viven en las calles, en el interior de las familias, en el

devenir de las políticas públicas y en el público que acata dichas normatividades,
no es distinta a las realidades que se experimentan en la escuela. No es erróneo
pensar entonces que en tiempos violentos y enmarcados por actos de agresividad,
resulte importante señalar que “los más repugnante en la dictadura, no es la
insolencia con la que se ejerce, sino la paciencia con la que se sufre” (Vargas,
1936, p. 42) y ya de eso la contemporaneidad sabe bastante.

Comprender al otro como un otro que recuerda e invita a ser comprendido, saber
que la otredad no es para ser negada y pensar al otro como aquel que interpreta la

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realidad, en tanto se dice en esa realidad que interpreta, se constituye en la
génesis de su cuidado y por ende en el autocuidado del sujeto.

Cuidar del otro en la escuela es la manifestación, real y efectiva, del compromiso

por la paz que posee el sujeto para consigo mismo; saberse en planos de
horizontalidad legítima, es a su vez, para el sujeto del posconflicto, un garante de
justicia y equidad. Rememorando a Kelsen (2014); la justicia como cuidado del
otro, en definitiva, ha de ser cercana a la libertad, a la paz, a la democracia y a la
tolerancia. De ahí la imperiosa necesidad de ampliar en los diversos ámbitos
escolares, la visión y el imaginario con los que se advierte y se piensa la otredad.

Preguntarse genuina y auténticamente por el otro que me acompaña y me

interpela, se constituye en oportunidad, autentica y genuina, de cuidar a la otredad
en tanto el sujeto se cultiva y se humaniza a sí mismo; “si necesitamos formarnos
cívicamente y respetar a los demás y a nuestro entorno, es porque somos
capaces de ver las cosas desde una perspectiva humana” (Camps, 1998, p.133)

QUÉ ES LO OTRO EN LA ESCUELA

De la misma forma en que el buen pensador estagirita plantea que no hay

conocimiento que no pase, ni sea mediado por los sentidos; hemos de
comprender que no hay realidad univoca en la escuela contemporánea que no
medie por la existencia de otredad. Lo otro desborda el discurso ofertado por los
vendedores de otredades, pues la otredad es tan móvil como la concepción que
posee el sujeto sobre sí mismo.

Lo otro resulta ser mucho más que la concepción trabajada en el aula, pues se ha
reconocer la realidad como un entramado movilizador de complejas
subjetividades. Así, lo otro existe en tanto posee voz y en tanto exista un vos para
proveerle de sentido y significado. Lo otro no puede ser concebido como un
espacio para conquistar, a la manera que lo hace la metrópoli a su colonia;
tampoco puede ser moldeado, de la forma en que lo hace el artesano con el barro.

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Lo otro reclama ser nombrado, exige ser tenido en cuenta y demanda por un lugar
en el mundo.

La exhortación que se ha de llevar a cabo en la actual estructura escolar, nos

recuerda la necesidad de abandonar todas aquellas organizaciones fijas y
univocas, para posibilitar el adentrarse en la aventura de lo novedoso, lo extraño y
lo desconocido. La contemporaneidad es tan cercana al movimiento como lo es la
escuela al conocimiento, de ahí que todas las creaciones que se generan en ella,
sean susceptibles de un devenir constante y de un decidido ejercicio re-
interpretativo. Lo otro, aquello que nos resulta intruso y alejado, se torna propio y
cercano cuando se advierte desde la perspectiva de la movilidad constante. Cuidar
lo otro y al otro es darle el lugar que merece toda otredad.

Así, las acepciones de historialidad, de progreso, de desarrollo, de sujeto, de

política y de escuela; quedarán incompletas sin la presencia de aquella otredad
que recuerda que es en el ejercicio dialógico, donde la esencia del hombre se
torna en humanidad.

“La educación debe colaborar con el abandono de la

concepción del progreso como certidumbre histórica,
para hacer de ella una posibilidad incierta y debe
comprender que ningún desarrollo se adquiere para
siempre, porque como todas las cosas vivas y
humanas, está sometido al principio de degradación y
sin cesar debe regenerarse”. (Morín, 2006, p. 128)

La aceptación de lo otro y la convivencia con la otredad, le recuerdan a estos

tiempos presentes que si bien “La guerra puede servir para justificar presupuestos
gigantescos, nunca logra alcanzar la reconciliación, ni la superación efectiva de los
conflictos” (Ospina, 1999, p.50). El sentido de lo otro y la otredad es tan ajena a la
guerra, como resultan ser la invisibilización y la negación a la presencia de la
justicia.

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Lo otro en la escuela del posconflicto colombiano ha de transformarse en
oportunidad para ejercer los derechos, en posibilidad para experimentar la
horizontalidad de los marcos legales y en práctica, efectiva y real, de todos
aquellos discursos que claman por la igual, la equidad y la justicia. La concepción
de otredad ha de recordar, tal como advierte la profesora Nussbaum, (2006), que
“se podría pensar que toda sociedad decente ha de tratar a sus ciudadanos con
respeto por su dignidad humana, en vez de degradarlos o humillarlos”. (p. 262).

Lo otro en la escuela no puede permitirse ser lo ajeno y lo distante, sino más bien
lo que construye y cohabita entre las múltiples co-edificaciones que se erigen
como sujetos. La capacidad de convivir con aquella otredad que le resulta
desconocida al individuo, se convierte en lo esencial del individuo mismo.

El ser humano es un ser social. Ante todo y sobre todo

se construye a sí mismo en un entorno socio-cultural.
Sin embargo, esa “construcción” es el resultado
siempre inacabado de la interacción con los otros.
Desde ese punto de vista, la educación es un proceso
interactivo, es decir, una acción social. (Colom, Mélich,
1994, p. 13)

Finalmente ha de resultar evidente, tal como lo afirma Todorov (1995), que “el
reconocimiento que reclamamos a los otros es multiforme y omnipresente” (p.
199). Así, la visión, la comprensión y la experimentación de la virtud que emana
del compartir con lo otro y con el otro, se constituye en alfa y omega de la relación
y el cuidado mismo de la otredad en la escuela.

Los ámbitos escolares del posconflicto en Colombia tendrán que ser escenarios,
contextos y espacios para esas otredades que, durante cinco décadas,
permanecieron ocultas y a la sombra de muchos currículos desvencijados; su
develamiento y su re-descubrimiento serán también la oportunidad y la posibilidad

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de hacer real lo expuesto por Morín (2001), a saber, “si sabemos comprender,
antes de condenar; estaremos en la vía de la humanización de las relaciones
humanas” (p.104).

CONCLUSIÓN

Pensar en tiempos futuros, sin pensar el futuro de la escuela, se constituye en uno

de los más catastróficos errores políticos, culturales y éticos de cualquier
sociedad; olvidar al “otro” como aquel otro sujeto que me interpela y me demanda
por un digno y real reconocimiento; es a su vez un acto de inmisericordia y
maltrato. Así, la exhortación a pensar que “la educación es el fenómeno cultural
que más alto grado de incidencia tiene en la transformación social” (Ramírez,
2008, p. 07), es un asunto que solicita el más integral de todos los cuidados.

En nuestras escuelas han emergido imaginarios y preconcepciones sobre el otro y

lo otro que ponen de manifiesto, no en pocas oportunidades, una cultura
beligerante y combativa frente a todo aquello que se advierte como minoritario,
disímil y extraño. De ahí la imperiosa necesidad de repensar en la importancia de
aprender a cuidar y a cuidar-nos, de reconocer y re-conocernos, de ser y permitir
que el otro sea en un ámbito generoso.

En tiempos de posconflicto, resulta menester hacer mención de tres retos de la

escuela en Colombia, a saber: convocar los esfuerzos de todos para ayudar a la
realización de cada uno, comprender que una visión global de la realidad resulta
útil en tanto genera nuevas interpretaciones y vislumbrar al otro y a la otredad
como un “ser” digno de cuidado.

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REFERENCIAS

Baudrillard, J. (1999). El intercambio imposible. Madrid: Cátedra

Camps, V. (2003). Manual de civismo. Bogotá, Colombia: Planeta

Colom, A. & Mélich, J. (1994). Antropología y educación: nota sobre una difícil
relación conceptual. En Teoría de la Educación. Vol. VI (pp. 11-21)

Dussel, E. (1994). El encubrimiento del otro: hacia el origen del mito de la

modernidad. La Paz, Bolivia: Universidad Mayor de San Andrés

González, F. (1998). El maestro de escuela. Bogotá, Colombia: Norma

Kelsen, H. (2014). ¿Qué es la justicia? Medellín, Colombia: Universidad de

Antioquia.

Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.

Colombia, Bogotá: Magisterio.

Morín, E. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona, España: Gedisa

Nussbaum, M. (2006). El ocultamiento de lo humano. Buenos Aires, Argentina:

Katz

Ospina, W. (1999). ¿Dónde está la franja amarilla? Bogotá, Colombia: Norma

Padilha, P., Vasco, C., Vasco, E., Echavarría, C. (2003). Escuelas y ciudadanías.
Medellín, Colombia: Corporación Región

Ramírez, E. (2008). Historia crítica de la pedagogía en Colombia. Bogotá,

Colombia: El búho.

Todorov, T. (1995). La vida en común. Madrid: Taurus.

Vargas, J. (1936). Los césares de la decadencia. Barcelona: Provenza

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