1 - Apostila - Sociologia Da Educação

FCE – FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS
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SUMÁRIO
I - O ESTUDO DA SOCIEDADE HUMANA__________________ _______03
II - A SOCIOLOGIA ATRAVÉS DOS TEMPOS E NO BRASIL__________13
III A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL____________________22
IV - EDUCAÇÃO E TRABALHO DOCENTE NO BRASIL______________29
V - BIBLIOGRAFIA__________________________________________ _42

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I - O ESTUDO DA SOCIEDADE HUMANA
01. De que se ocupam as Ciências Sociais?
Observando a sociedade, percebemos que as pessoas caminham, correm, dormem,

respiram. Mas elas também cooperam umas com as outras no trabalho, recebem salário,
descontam cheques, fazem reuniões para melhorar a produção, entram em greve, casam-se,
estudam, divertem-se.
Como vemos, as pessoas apresentam os mais variados comportamentos. Alguns desses

comportamentos – como andar, respirar, dormir – são estritamente individuais, que se originam
no indivíduo enquanto organismo biológico. Esses tipos de comportamento são estudados
pelas Ciências Físicas e Biológicas. Por outro lado, receber salário, fazer grave, casar-se são
comportamentos sociais, pois só existem porque existe a sociedade, porque ao longo da
História o homem organizou sua vida em grupo. Cabe às Ciências Sociais pesquisar e estudar
o comportamento social humano e suas várias formas de organização.
Assim, podemos dizer que as Ciências Sociais são o estudo sistemático do

comportamento social do homem. Portanto, o objeto de estudo das Ciências Sociais é o
comportamento social humano.
Com o avanço do conhecimento, tornou-se necessária uma divisão das Ciências Sociais
em diversas disciplinas, para facilitar a sistematização do estudo e das pesquisas. Essa divisão
abrange as seguintes disciplinas:

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 Sociologia – estuda as relações sociais e as formas de associação, considerando

as interações que ocorrem na vida em sociedade. A Sociologia abrange, portanto, o
estudo dos grupos sociais; da divisão da sociedade em camadas; da mobilidade
social; dos processos de cooperação, competição e conflito na sociedade etc.
 Economia – estuda as atividades humanas ligadas à produção, circulação,

distribuição e consumo de bens e serviços. São fenômenos estudados pela
Economia a distribuição da renda num país, a política salarial, a produtividade de
uma empresa etc.;
 Antropologia – estuda e pesquisa as semelhanças e diferenças culturais entre os

vários agrupamentos humanos, assim como a origem e a evolução das culturas.
Atualmente, tem-se preocupado não só com a cultura dos povos pré-letrados, como
também com a diversidade cultural existente nas sociedades industriais. São objetos
de estudo da Antropologia os tipos de organização familiar, as religiões, a magia, os
ritos de iniciação dos jovens, o casamento etc.;
 Ciência Política – estuda a distribuição de poder na sociedade, bem como a

formação e o desenvolvimento das diversas formas de governo e o desenvolvimento
das diversas formas de governo. É A Ciência Política que estuda, por exemplo, os
partidos políticos, os mecanismos eleitorais etc.
Não existe uma divisão nítida entre essas disciplinas. Embora cada uma se ocupe
preferencialmente de um aspecto da realidade social, elas completam umas às outras e atuam
frequentemente juntas para explicar os complexos fenômenos da vida em sociedade.
O objeto das Ciências Sociais é aumentar o máximo possível o conhecimento sobre o

homem e a sociedade, através da investigação científica. As Ciências Sociais cumprem,

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portanto, um papel fundamental num mundo de mudanças e agitações sociais. Elas nos
permitam entender melhor a sociedade em que vivemos e compreender os fatos e processos
sociais que nos rodeiam.
02. Pequena história das Ciências Sociais
Durante milhares de anos os homens vêm refletindo sobre os grupos e as sociedades em

que vivem, procurando compreendê-los.
As primeiras tentativas de compreender as forças sociais não tiveram êxito. Tais

tentativas baseavam-se mais na imaginação, na fantasia, na especulação do que na
investigação científica dos fenômenos. Recorriam, por exemplo, a deuses e heróis para
explicar certos fenômenos sociais. Assim, para os gregos, Zeus, senhor dos homens e dos
deuses, era o deus justiceiro e bom, que mantinha a ordem no mundo moral e físico. Hera,
esposa de Zeus, protegia o casamento e era a divindade tutelar da vida familiar.
Ainda na Antiguidade, durante a Idade Média e até o início da Idade Moderna, as

tentativas de explicação da sociedade foram muito influenciadas pela filosofia e pela
religião, as quais propunham normas para melhorar a sociedade de acordo com seus
princípios.
Essas primeiras tentativas de estudo sistemático sobre a sociedade humana começaram

com os filósofos gregos Platão (427 – 347 a.C.), em seu livro República, e Aristóteles (384 –
322 a.C.), com a obra Política. É de Aristóteles a afirmação de que “o homem nasce para viver
em sociedade”.
Na Idade Média, como acontecia na Antiguidade, os filósofos continuaram a descrever a

sociedade em que viviam e a propor normas para que o homem vivesse numa sociedade ideal.
Santo Agostinho, por exemplo, na sua obra A cidade de Deus, achava que os homens viviam

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na cidade onde reinava o pecado. Propunha então normas para se viver numa cidade humana
de uma perspectiva religiosa muito acentuada.
Com o Renascimento, começaram a surgir autores que trataram os fenômenos sociais

num nível mais realista. Assim, escreveram sobre a sociedade de sua época: Maquiavel, em O
príncipe; Tomás Morus, em Utopia; Tomaso Campanella, em Cidade do sol; Francis Bacon,
em Nova Atlântica.
Mais tarde, outras obras importantes, fruto da reflexão sobre a sociedade, deram grande
contribuição ao desenvolvimento das Ciências Sociais. Entre elas, destacam-se O elogio
da loucura, de Erasmo de Roterdã, e O Leviatã, de Tomás Hobbes.
Já no século XVIII, um avanço importante para a análise mais realista da sociedade foi a
contribuição de Giambattista Vico, com sua obra A nova ciência. Nela, Vico afirma que a
sociedade se subordina a leis definidas, que podem ser descobertas pelo estudo e pela
observação objetiva. Sua formulação “O mundo social é, com toda certeza, obra do homem” foi
um conceito totalmente revolucionário para a época. Alguns anos depois, Jean-Jacques
Rosseau reconheceu a decisiva influência da sociedade sobre o indivíduo: em O contrato
social ele afirma que “o homem nasce puro e a sociedade é que o corrompe”.
Contudo, foi no século XIX – com Augusto Comte, Herbert Spencer, Gabriel Tarde e,
principalmente Élime Durkheim, Max Weber e Karl Marx - que a investigação dos fenômenos
sociais ganhou um caráter verdadeiramente científico.
03. Surge a Sociologia
Augusto Comte (1798 – 1857) é tradicionalmente considerado o pai da Sociologia. Foi ele
quem pela primeira vez usou essa palavra, em 1839, no seu Curso de Filosofia Positiva. Mas
foi com Émile Durkheim (1858 – 1917) que a Sociologia passou a ser considerada uma ciência
e como tal se desenvolveu.

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Durkheim formulou as primeiras orientações para a Sociologia e demonstrou que os fatos

sociais têm características próprias, que as distinguem dos que são estudados pelas outras
ciências. Para ele, a Sociologia é o estudo dos fatos sociais. Um exemplo simples nos ajuda a
entender o conceito de fato social, segundo Durkheim:
Se um aluno chegasse à escola vestido com roupa de praia, certamente ficaria numa
situação muito desconfortável: os colegas ririam dele, o professor lhe daria uma enorme bronca
e provavelmente o diretor o mandaria de volta para pôr uma roupa adequada.
Existe um modo de vestir que é comum, que todos seguem. Isso não é estabelecido pelo
indivíduo. Quando ele entrou no grupo, já existia tal norma, e, quando ele sair, a norma
provavelmente permanecerá. Quer a pessoa goste, quer não, vê-se obrigada a seguir o
costume geral. Se não o seguir, sofrerá uma punição. O modo de vestir é um fato social. São
fatos sociais também a língua, o sistema monetário, a religião, as leis e uma infinidade de
outros fenômenos do mesmo tipo.
Para Durkheim, os fatos sociais são os modos de pensar, sentir e agir de um grupo social.
Embora existam na mente do indivíduo, são exteriores a ele e exercem sobre ele um poder
coercitivo. Resumindo, podemos dizer que os fatos sociais têm as seguintes
características:
 Generalidade – o fato social é comum aos membros de um grupo;

 Exterioridade – o fato social é externo ao indivíduo, existe independentemente de sua
vontade;
 Coercitividade – os indivíduos veem-se obrigados a seguir o comportamento
estabelecido.
Em virtude dessas características, para Durkheim os fatos sociais podem ser estudados
objetivamente, como “coisas”. Como a Biologia e a Física estudam os fatos da natureza, a

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Sociologia pode fazer o mesmo com os fatos sociais.
As obras de Durkheim foram importantíssimas para definir os métodos de trabalho dos

sociólogos e estabelecer os principais conceitos da nova ciência. Entre essas obras,
destacamos: A divisão do trabalho social, As regras do método sociológico e O suicídio.
04. Objetividade e conceitos básicos na Sociologia
A principal característica da observação científica é a objetividade. Assim, por exemplo,

dois mais dois é igual a quatro, seja a soam feita por um católico, um muçulmano ou um
comunista. Entretanto, a objetividade é mais difícil de se conseguir em Ciências Sociais do que
nas Ciências Naturais. Os homens, no estudo de si mesmos e da sociedade, podem se deixar
influenciar por um conjunto de ideias que aprenderam, pelas crenças que adotam, pelos
valores que aceitam. Em Sociologia, a objetividade é mais difícil de se alcançar, mas não é
impossível.
Como já vimos, o primeiro passo para a compreensão da Sociologia – como de qualquer

disciplina científica – é o conhecimento de seus conceitos básicos. Eles definem os fenômenos
que devem ser estudados e diferenciam a Sociologia das outras ciências sociais, pois cada
uma delas tem seu próprio corpo de conceitos.
Como ciência, a Sociologia tem um duplo valor: pode aumentar o conhecimento que o
homem tem de si mesmo e da sua sociedade e pode contribuir para a solução de problemas
que ele enfrenta. É por isso que encontramos formas de existência, crenças e pensamento tão
diversas. Porque elas não são apenas consequências de uma estrutura genética da espécie,
mas da criação de formas de ação e recreação decorrentes da experiência particular
vivenciada por um grupo de homens.
Uma vez que cada cultura tem suas próprias raízes, seus próprios significados e

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características, todas elas são qualitativamente comparáveis. Enquanto culturas, todas são
igualmente simbólicas, fruto da capacidade criadora do homem e adaptadas a uma vida
comum em determinado espaço e tempo nesse contínuo recriar, compartilhar e transmitir a
experiência vivida e aprendida.
05. A sociologia: um conhecimento de todos.
Desde o século XIX, quando a sociologia foi criada ou reconhecida como campo de
conhecimento explorável pelo procedimento científico, até a atualidade, inúmeros estudos se
desenvolveram. Como nas demais ciências, estabeleceu-se uma comunicação permanente
entre pesquisadores, permitindo um acúmulo de princípios e informações de modo a submeter
as teorias a comprovação, questionamento, revisão.
Criou-se também um jargão científico, isto é, um vocabulário próprio com conceitos que
designam aspectos precisos da vida social. De tal forma se alastram os resultados das
pesquisas sociológicas que, hoje, boa parte desse vocabulário faz parte da vida cotidiana.
Palavras e expressões como contexto social, movimentos sociais, classes, estratos, camadas,
conflito social, são usadas no dia-a-dia das pessoas e profusamente veiculadas pelos meios de
comunicação de massa.
Nos discursos políticos, referências às “classes dominantes”, às “pressões sociais”

emergem como se fossem de domínio público, como se todos, políticos e eleitores, soubessem
exatamente o que elas designam.
As pesquisas de opinião de qualquer tipo veiculam os resultados de procedimentos

metodológicos amplamente usados nas pesquisas científicas, e os leitores percebem de
maneira mais ou menos geral seu significado. Quando se diz que um governante conta com o
apoio de 60% da população de uma cidade, por exemplo, as pessoas entendem que um grupo
de pesquisadores empreendeu uma pesquisa que arguiu um número delimitado de cidadãos a
respeito da gestão desse governante e que esses cidadãos expressaram sua opinião.

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Compreendem que, de cada 100 pessoas arguidas, 60 manifestaram-se favoráveis às medidas

tomadas pelo governante.
E, quando se diz, após algum tempo, que a popularidade desse governante cresceu
10%, sabemos que nova pesquisa foi feita nos mesmos moldes da anterior e, de cada 100
cidadãos, agora são 70 que se mostram favoráveis à atuação governamental.
Esse simples raciocínio, utilizado não só nas pesquisas de caráter político, mas em
quaisquer outras que pretendem verificar a adesão das pessoas a certas ideias – ou a
frequência a espetáculos, ou o número de espectadores de um programa de televisão -,
decorre da aceitação generalizada dos conhecimentos básicos da sociologia.
Isso ocorre porque foi possível constatar e verificar uma regularidade nos fatos sociais.
Essa regularidade responde às leis da vida social e essas leis científicas são passíveis de
serem observadas e aprendidas. Disso resulta que é também possível prever (o que é diferente
de adivinhar) com certa margem de acerto os possíveis eventos futuros de uma determinada
sociedade. Abre-se, então, a possibilidade de se poder intervir conscientemente nos
processos, tanto para reforçá-los como para negá-los, dependendo dos interesses em jogo.
Queremos deixar claro que o leitor de uma pesquisa de opinião, mesmo desconhecendo
a sua metodologia, sabe que existem meios mais ou menos eficazes de se desvendar o
comportamento, o gosto e a opinião de uma população pela investigação de uma amostra, isto
é, de uma parte escolhida dessa população. O leitor intui a existência de uma regularidade
nesses comportamentos e opiniões; reconhece que, por trás da diversidade entre as pessoas,
existe certa padronização nas suas formas de agir e pensar, de acordo com o sexo, a idade, a
nacionalidade etc.
06. A utilidade da sociologia nos diversos campos da atividade humana
Assim como o leitor, o ouvinte e o espectador de televisão sabem que existem técnicas

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relativamente eficazes para entender o comportamento social, profissionais das mais diversas
áreas também não ignoram a utilidade da sociologia.
Para empreender melhor uma campanha publicitária, para lançar um produto ou um

candidato político, para abrir uma loja ou construir um prédio, os profissionais especializados –
o engenheiro, o agrônomo, o comerciante – procuram dados sobre o comportamento da
população.
Não se constroem mais prédios ou casas sem levar em consideração o comprador, suas
condições, valores, ideias, tudo aquilo que o faz optar por uma ou outra moradia. Pode ser o
lugar, o aspecto, o preço ou, muito frequentemente, a soma de tudo isso.
Todos os passos importantes na comercialização de um produto, desde sua criação até

sua campanha publicitária e distribuição, repousam em pesquisas de opinião e comportamento.
Procura-se saber quem compra determinado produto, os hábitos desse comprador, sua faixa
salarial, quanto do orçamento doméstico ele está disposto a dedicar a esse bem, e assim por
diante.
Quando um fabricante quer lançar um novo tipo de margarina, por exemplo, efetua uma
série de pesquisas para determinar qual é o comprador típico de margarina e o que é mais
importante para ele. Procura averiguar como competir com os produtos assemelhados já
existentes. Inúmeros fatores podem levar o consumidor a uma escolha entre produtos
equivalentes: o preço, a qualidade, a embalagem, entre outros.
Resumindo, não se “atira no escuro”. A sociedade tem características que precisam ser
conhecidas para que aqueles que nela atuam tenham sucesso. Não existe, portanto, nenhum
setor da vida onde os conhecimentos sociológicos não sejam de ampla utilidade. E essa
certeza perpassa hoje toda a linguagem dos meios de comunicação e toda a atuação
profissional das pessoas. É por isso que a sociologia faz parte dos programas universitários
que preparam os mais diversos profissionais – de dentistas a engenheiros – e por isso também

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o sociólogo hoje tem entrada nas mais diversas companhias e instituições.
Daí decorre a afirmação, hoje quase unânime, de que a sociologia é uma ciência que se
define não por seu objeto de estudo, mas por sua abordagem, isto é, pela forma como
pesquisa, analisa e interpreta os fenômenos sociais.
07. Desafios da sociologia hoje
O capitalismo vive hoje, pós século XX, uma profunda reestruturação que está exigindo
dos cidadãos, dos governos e das nações uma revisão completa não só de conceitos como
de mecanismos de funcionamento da sociedade. Uma análise de todos os aspectos que a
compõem, como o sistema produtivo, as relações de trabalho, o exercício do poder político,
o papel do cidadão, da ciência e da tecnologia, os direitos e deveres de cada setor social ou
classe, os problemas sociais referentes a essas mudanças e assim por diante.
Essa reestruturação torna mais necessário ainda desenvolver a capacidade de entender

e projetar o rumo dos acontecimentos. Se essa já era uma exigência do mercado livre, ou
seja, não planejado, que se desenvolvia com base em determinados padrões de
comportamento social, a sociedade contemporânea, globalizada e competitiva, exige um
redimensionamento desses padrões.
O mundo contemporâneo – ou pós-clássico, como o chamam alguns, entre eles George

Steiner – exige a retomada e a análise de conceitos consagrados, como a divisão social do
trabalho, Estado nacional e democracia. Uma sociedade de mais de quatrocentos anos se
transforma radicalmente, por um lado aproximando grupos sociais distintos ou, por outro,
introduzindo diferenças em comunidades anteriormente integradas. Novas posições
surgem, enquanto antigos conflitos – como a Guerra Fria – são abandonados.
Valores básicos da sociedade capitalista – como o trabalho – são deixados em segundo

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plano, enquanto o lazer e o consumo se transformam em regras sociais.
Enfim, é hora e vez de repensar os padrões, as regularidades que ordenam a vida e

hierarquiza-los. Nesse contexto a ciência da sociedade ganha nova importância e se
confronta com novos desafios.
II - A SOCIOLOGIA ATRAVÉS DOS TEMPOS E NO BRASIL
Estudamos no módulo I o desenvolvimento do pensamento sociológico como resultado

de um longo processo que teve como suporte as condições sócio históricas do capitalismo na
Europa, a partir do Renascimento. Esse processo culmina com a elaboração científica do
pensamento social, no século XIX, quando se dá sua plena autonomia em relação à filosofia
social e quando se realiza a concepção de objetos, conceitos e métodos de análise.
Na América Latina, e em particular no Brasil, o processo de formação, organização e

sistematização do pensamento sociológico obedeceu também às condições de
desenvolvimento do capitalismo e à dinâmica própria de inserção do país na ordem capitalista
mundial. Reflete, portanto, a situação colonial, a herança da cultura jesuítica e o lento processo
de formação do Estado nacional.
Desse modo, faremos um breve retrospecto da formação cultural e intelectual do Brasil,

procurando salientar o processo de desenvolvimento das ideias sociais a partir da emergência
de situações históricas concretas. O pensamento sociológico refletiu as relações coloniais com
a Europa e o desenvolvimento dependente do capitalismo, além da lenta e complexa formação
da consciência nacional.

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01. A herança da cultura colonial
Desde a colonização, a cultura europeia que aqui se estabeleceu foi introduzida pelas
ordens religiosas, em particular os jesuítas, que exerceram durante três séculos o monopólio
sobre a educação, o pensamento culto e a produção artística que aqui se desenvolveram.
Imbuídos do espírito de catequese contra reformista, os jesuítas trouxeram uma filosofia
universalista e escolástica (filosofia fundamentada em Aristóteles e São Tomás de Aquino,
seguida oficialmente pela Igreja Católica). Promoveram o Tupi à condição de “língua geral”,
popular, ao trabalho indígena que, combinado com o ensino religioso, aniquilou aos poucos a
cultura nativa. Assim, a cultura religiosa foi um importante instrumento de colonização.
A administração, por um lado, e a cultura, por outro, tratavam de subordinar a colônia

aos interesses de Portugal e da Igreja. Implantou-se uma cultura erudita e religiosa, uma forma
de pensar baseada na retórica e em princípios universalizantes e de pouco pragmatismo. Seus
efeitos foram aniquilar a cultura indígena, submeter as populações escravas e distinguir
drasticamente as camadas cultas – que se dedicavam ao saber – daquelas que realizavam o
trabalho braçal. Esse caráter de distinção social e de alienação em relação à necessidade de
construir um pensar que refletisse a sociedade como um todo marcou profundamente as
atividades intelectuais que aqui se estabeleceram. Durante séculos, pressionada por diferentes
circunstâncias, a cultura no Brasil manteve seu caráter ilustrado, de distinção social e
dominação.
02. Relembrando os pensamentos dos “pais” da Sociologia – nossa herança

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02.1 – Auguste Comte (1798 – 1857)
A sociologia representava, para Comte, o coroamento da evolução do conhecimento,

usando os mesmos métodos de outras ciências, pois todas elas buscavam conhecer os
fenômenos constantes e repetitivos da natureza. A Sociologia, como as ciências naturais, devia
sempre procurar a reconciliação entre os aspectos do mundo natural ou, em termos da
sociedade humana, entre a ordem e o progresso, de modo que este deveria estar subordinado
àquela.
A influência de Comte no desenvolvimento da sociologia foi marcante, sobretudo na

escola francesa, através de Émile Durkhein e de todos os seus contemporâneos e seguidores.
Seu pensamento esteve presente em muitas das tentativas de se criarem determinadas
tipologias para explicar a sociedade.
02.2 – Karl Marx (1818 – 1883) e Friedrich Engels (1820 – 1895)
Em Karl Marx e Friedrich Engels não há uma reflexão sistematizada sobre a educação.

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A partir de seu pensamento sobre as sociedades de seu tempo pode-se inferir uma análise das
questões educacionais, que tem como centro a relação da educação com a produção. É por
isso que o foco analítico educação/trabalho é o ponto de partida para qualquer análise baseada
nesses autores.
As concepções educacionais de Marx e Engels têm como cenário a revolução Industrial

e, fundamentalmente, o emprego de crianças no processo produtivo capitalista. O outro
elemento central desta concepção é a educação politécnica, isto é, a vinculação direta entre
trabalho e ensino. Pode-se afirmar que essa ideia foi retirada da experiência e dos escritos de
Robert Owen (1771 – 1858), um dos “socialistas utópicos” que muito contribuíram para o
desenvolvimento do pensamento socialista.
A ideia de uma educação politécnica tem por base combinar a instrução escolar com o
trabalho produtivo, pois eles acreditavam que essa relação constituiria um dos mais poderosos
meios de transformação social. Esta educação aliava três fatores:
 O Ensino Geral, que deveria compreender língua e literatura materna e estrangeira,

além do ensino das ciências, pois isso elevaria o nível cultural da classe trabalhadora e
lhe proporcionaria uma visão universalista;
 A Educação Física, compreendendo os exercícios físicos coordenados, conforme o

conhecimento da época, que visavam salvaguardar a condição física dos meninos e
futuros adultos. Em determinado momento propõem a instrução militar, pois dessa forma
os trabalhadores já estariam habilitados também para a luta contra os opressores.
 Os Estudos Tecnológicos deveriam incluir os princípios gerais e científicos de todos os

processos de produção, a utilização dos instrumentos de todos os ramos industriais. Isso
permitiria a aquisição de um saber fazer que, de um lado, exigia conhecimentos
científicos e, de outro, o aprendizado da manipulação de instrumentos, possibilitando

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aos trabalhadores o conhecimento e a apropriação das condições de organização do

processo de trabalho e consequentemente o seu controle.
02.3.1 – David Émile Durkheim (1858 – 1917)
A preocupação de Émile Durkheim foi com a ordem social. Afirma ele que a raiz de
todos os males da sociedade de seu tempo era uma certa fragilidade da moral contemporânea.
Procurando resolver isso, propunha a formulação de novas ideias morais capazes de guiar a
conduta dos indivíduos, aos quais a ciência, através de suas investigações, poderia indicar os
caminhos e as soluções, pois os valores morais constituíam um dos elementos mais eficazes
para neutralizar as crises econômicas e políticas. A partir desses valores poderiam se criar
relações estáveis entre os homens.
O elemento fundamental para Durkheim é a integração social, que aparece na sua obra
através do conceito de solidariedade, que permite a articulação funcional de todos os
elementos da realidade social.

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02.4 – Max Weber (1864 – 1920)
Para Max Weber o indivíduo devia ser o núcleo central de análise, porque ele é o único
que pode definir intenções e finalidades para seus atos. Desse modo, o ponto de partida da
Sociologia é a compreensão da ação dos indivíduos, atuando e vivenciando situações sociais
com determinadas motivações e intenções.
02.5 - Karl Mannheim (1893 – 1947)

A Sociologia da Educação, após as análises dos clássicos, vai encontrar em Karl
Mannheim (1893 – 1947) um novo alento.
Nascido em Budapeste, teve uma formação clássica e um tanto eclética, em que se

notam influências tanto de Marx como de Weber. Desenvolveu a docência na Alemanha, nas
Universidades de Heildelberg e Frankfurt até 1933, quando se refugiou na Inglaterra, por causa
do nazismo.
Mannheim definia a educação escolarizada como uma técnica social, isto é, uma arma

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nas mãos de quem domina e que pode ser usada para a manutenção ou para a transformação
de uma sociedade, destacando que, mesmo transformadora num primeiro momento, a
educação tende a ser mantenedora da nova situação criada por um processo revolucionário.
Quem domina não deseja que a situação se altere total e indefinidamente.
A contribuição de Mannheim para a análise sociológica da educação, conforme Marialice

Foracchi, pode ser assim resumida:
a) A análise sociológica da educação desvenda-lhe o real sentido ao esclarecer-lhe

meta social a atingir. Se retirarmos da educação a sua conotação social, estaremos
reduzindo-a a um esquema de ação arbitrário e abstrato;
b) A prática educacional, na sociedade contemporânea, toma o grupo, e não o

indivíduo, como unidade educativa. Isso significa que a obra do educador não é mais
formar intelectualmente personalidades individuais, mas integrar um processo mais
amplo para formar personalidades, sendo também um recurso ativo na reconstrução
social.
Karl Mannheim, junto com outros autores, formula uma concepção de educação que
pode ser um elemento de transformação da realidade social. Essa ideia, que se
desenvolveu a partir do fim da Segunda Guerra Mundial, permaneceu vigente nos anos
seguintes, vinculada sempre ao processo de crescimento econômico que se estendeu
até o final dos anos 60. Nesse período o seu enfoque dirigiu-se para a descrição e a
interpretação de uma realidade educacional em crescimento acelerado, no contexto da
realidade social e econômica em expansão na qual vivia.
Resumindo, pode-se dizer que as três vertentes – a marxista ou histórico-estrutural, a

dukheimiana ou funcionalista e a weberiana ou compreensiva – irão inspirar outros tantos
pensadores que, refletindo sobre a realidade em que vivem, mesclando ou não contribuições
de diferentes linhas teóricas, demonstram as possiblidades e a diversidade do pensamento

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sociológico no mundo contemporâneo.
03 O advento da burguesia no Brasil
O desenvolvimento das atividades comerciais e de exportação e a expansão capitalista do

início do século XX, com a formação da burguesia nacional, revolucionaram o modo de pensar.
A nova classe social necessitava de um saber mais pragmático, menos vinculado a uma
estrutura social herdada da colonização, capaz de transformar a antiga colônia numa nação
capitalista. Além do combate às oligarquias agrárias era necessário instituir e emancipar as
camadas populares, de maneira a desenvolver necessidades e atitudes políticas, além de
novas alianças ideológicas. Os interesses que emergiam deveriam estar expressos na cultura
de época.
A partir de então, verifica-se uma tentativa de ruptura com a herança cultural do

passado: procura-se combater o analfabetismo, homogeneizar os valores e o discurso, criar um
sentimento de patriotismo que levasse a mudanças reais na estrutura social. A modernização
do país passava a ser importante. Nesse sentido desenvolviam-se inúmeras campanhas, como
a abolicionista, do final do século XIX.
A Primeira Guerra Mundial e a crise que sucedeu fizeram crescer o poder econômico e
político da burguesia nacional. Foi a aurora do nacionalismo. Grandes jornais brasileiros, como
O Estado de São Paulo e o Diário Nacional, eram porta-vozes dessa classe que procurava
modernizar o país e reunir as diferentes regiões sob um ideário comum. Esse sentimento se
manifestava primeiramente na forma de ideias apenas protecionistas, que propunham defender
o produto nacional com taxas alfandegárias que protegessem a indústria brasileira. Só
posteriormente, sob impacto do crescente interesse do capital estrangeiro em investir no país,
o nacionalismo vai se revestir também de ideias que defendiam medidas mais radicais.

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Além dos aspectos econômicos, o nacionalismo expressava o desejo de se conhecer

realmente a nação e de conclamar as diversas classes sociais a exercer seu papel
transformador da realidade. Procurava repudiar todo traço de colonialismo, de atraso, de
importação cultural, propondo até mesmo a substituição do português clássico por uma língua
brasileira, eminentemente nacional. Esse movimento revolucionário da sociedade e da cultura
reorientou o pensamento social, traduzido nos estudos históricos, na crítica literária ou nas
análises já de cunho sociológico.
São dessa época, das primeiras décadas do século XX, o movimento modernista, nas
artes e na literatura, e a fundação do Partido Comunista. Além disso, é necessário mencionar o
movimento tenentista e a Coluna Prestes, que, apesar de suas grandes diferenças, lutavam
pela moralização e pela modernização do sistema político brasileiro, propondo o fim da política
do café-com-leite e de seus vícios eleitoreiros. Essas ideias encontraram ampla repercussão
nas camadas médias da população.
Embora possamos dizer que, desde o final do século XIX, existiu no Brasil uma forma de
pensamento sociológico, desenvolvida por Euclides da Cunha, entre outros, a sociologia, tal
como é abordada nesse estudo, como atividade autônoma voltada para o conhecimento
sistemático e metódico da sociedade, só irrompe no século XX, na década de 30, com a
fundação da Universidade de São Paulo e o consequente incremento da produção científica.
Esse salto só acontece na década de 30, porque foi nessa época que o mundo liberal entrou
em crise profunda e as relações econômicas mostraram suas contradições mais agudas. A
repercussão mundial da crise norte-americana de 1929 tornou impossível manter o ufanismo e
o otimismo que imperavam na Europa e no Brasil desde a segunda Revolução Industrial,
sustentado pela crença absoluta no poder do progresso como caminho natural das sociedades.
É no momento de crise que a crítica se desenvolve, sistematizando-se de maneira científica na

nascente sociologia.

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04 Fundação da Escola Livre de Sociologia e Política e da Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras.
Na década de 30, como dissemos, grandes mudanças ocorreram no Brasil: a crise da

política defendida pelas oligarquias agrárias, o crescimento da burguesia, o incremento da
industrialização e a centralização do poder com o golpe de 1937, que instaurou o Estado
Novo no país.
Houve, além dessas mudanças na estrutura na área do conhecimento, como o

surgimento de diversas profissões impulsionado pela redefinição da divisão social do
trabalho. Os antigos bacharéis de direito, engenharia e medicina, com conhecimentos
gerais de ciências sociais e humanas, foram encaminhados para o funcionalismo público
em decorrência da criação de inúmeros ministérios e institutos.
A intelectualidade paulista, de ideias liberais e democráticas, de origem aristocrática e

visão cosmopolita da sociedade, reagiu a essa absorção dos bacharéis pelo Estado, bem
como à ascensão das ideias autoritárias de direita. Essa reação está estreitamente ligada à
fundação da Escola Livre de Sociologia e Política (1933), dedicada a estudos orientados
pela sociologia norte-americana, e da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (1934), de
influência francesa, fundada por Armando Salles Oliveira.
Procurou-se, assim, iniciar o estudo sistemático da sociologia, opondo-se ao caráter

genérico de “humanidades” que adquirira na formação de engenheiros, médicos e
advogados, bem como diferenciar esse conhecimento, por seu cientificismo e pragmatismo,
daquele apropriado pelo Estado.
Inúmeros professores foram convidados a vir do exterior para formar profissionais das
ciências sociais. Para a Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo vieram Donald

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Pierson e Radcliffe-Brown e, para a USP, a chamada “Missão Francesa”, composta por

Lévi-Strauss, George Gurvitch, Roger Bastide, Paul Arbousse-Bastide, Fernand Braudel.
A importância desses acontecimentos foi enorme para a formação de um grupo de

sociólogos que passará a desenvolver suas pesquisas já no fim da década de 40, como
Florestan Fernandes, Maria Isaura Pereira de Queiroz, Antônio Candido de Mello e Souza,
Gilda de Mello e Souza, Ruy Galvão de Andrade Coelho e outros.
III - A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Sem ter medo de errar, podemos dizer que a Sociologia no Brasil aparece na forma de
Sociologia da Educação. As primeiras tentativas de se introduzir a Sociologia no sistema
escolar brasileiro aconteceram com a sua inserção nos currículos dos cursos secundários, com
forte orientação positivista, isto é, buscando uma análise objetiva para a compreensão da
realidade, tendo por padrão o pensamento durkheimiano sobre a educação.
Antes de 1920 já haviam sido tomadas algumas iniciativas para a introdução da
Sociologia, na forma de Sociologia da Educação ou associada à Moral, nos cursos
secundários, na melhor tradição positivista. Mas é durante os anos 20 (1925 – 1928) que a
Sociologia passa a integrar os currículos da 6ª série ginasial, para em seguida, ser introduzida
nos cursos secundários, como no Colégio Pedro II e nas Escolas Normais do Recife e do Rio
de Janeiro.
Os anos 30 são mais promissores: em 1931 a reforma de Francisco Campos mantém a
Sociologia no secundário. Em 1933/35 ela adentra o ensino superior, primeiro na escola Livre
de Sociologia e Política de São Paulo, depois na Universidade de São Paulo (Faculdade de
Educação e Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras), e em seguida, na Universidade do
Distrito Federal (Rio de Janeiro). Desse modo, a Sociologia se desenvolve a partir de sua
aplicação na área educacional, como na França, pois se acreditava que ela tinha a
possibilidade, junto com outras disciplinas, de definir rumos renovadores para a educação
nacional, principalmente através da formação de professores com novos conhecimentos e uma

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nova moral.
Fernando Azevedo (1894 – 1974) foi a expressão máxima desse período.
Em 1935, publica o livro Princípios da sociologia, com a finalidade de colocar nas mãos
de professores e alunos uma obra básica de Sociologia. A influência de Émile Durkheim é
muito clara, pois na sua formulação defende a ideia de que a Sociologia é a ciência da
sociedade. Em 1939, foi publicado no Brasil o livro de Émile Durkheim Educação e sociologia,
com tradução de Lourenço Filho, outro estudioso e divulgador da Sociologia no Brasil. Em
1940, Fernando Azevedo publica o livro Sociologia educacional, que tinha como subtítulo:
Introdução ao estudo dos fenômenos educacionais e de suas relações com outros
fenômenos sociais. De origem fundamentalmente durkheimiana, esse livro influenciou a
maioria dos professores e educadores nas décadas seguintes, não só no Brasil, mas também
em toda a América Latina, na medida em que foi traduzido para o espanhol ainda nos anos 40.
Apesar da grande influência que recebeu de Durkheim, Fernando Azevedo não se

limitou a ele. Assumindo o conceito amplo de educação formulado por Durkheim, ele vai além
quando entende que o aluno não recebe passivamente as informações dadas pelos
professores, mas reage a elas dependendo de suas experiências anteriores. Em termos mais
amplos chega mesmo a discordar de Durkheim, ao afirmar que a reação de sua época é
sempre ativa e dinâmica e que podem acontecer várias situações, desde a adaptação passiva
até os esforços deliberados de transformação social, fugindo assim da formulação de que os
indivíduos em uma dada sociedade tendem a comportar-se conforme um padrão médio.

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Antônio Candido (1918 - )
Antônio Candido, como primeiro assistente da cadeira de Sociologia II, sob a orientação
de Fernando de Azevedo, foi quem continuou esse trabalho, ministrando cursos sobre
fundamentos sociológicos da educação, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da

Universidade de São Paulo. Mas não por muito tempo, pois passou em seguida a dedicar-se
aos estudos literários.
Florestan Fernandes (1920 – 1995)
Florestan Fernandes é outro sociólogo que merece destaque, pois, se Fernando

Azevedo exerceu uma grande influência até os anos 60, Florestan Fernandes influenciará
muitas gerações de sociólogos desde então, mas a partir de uma visão crítica. Não tem uma
atuação específica em termos de Sociologia da Educação, mas uma grande preocupação com
a questão educacional brasileira. O seu livro Educação e sociedade no Brasil, no qual estão
reunidos, basicamente, artigos de toda a década de 50 e início da década de 60 sobre a
questão educacional no Brasil, nos dá boas indicações para conhecer as suas análises.

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Em meados dos anos 60, no interior da Universidade de São Paulo, surgem dois
autores envolvidos mais especificamente com a questão educacional analisada do ponto de
vista sociológico: Luiz Pereira e Marialice M. Foracchi. A intenção deles será situar as
diferentes tendências do pensamento sociológico, possibilitando uma maior elucidação do
tema. Essa preocupação leva-os a organizar a coletânea Educação e sociedade, que desde
1963, vem sendo uma referência para os estudos sociológicos sobre a educação.
Na década de 70, sob a guarda do regime militar, a Sociologia da Educação passou a

ser influenciada pelos estudos de Althusser, Bourdieu/Passeron e Baudelot/Establet. Isso tudo
tinha a ver com a situação política do país, pois essas teorias se encaixavam bem no clima de
desânimo existente. Na formulação da professora Dulce C. A. Whitaker, essas teorias
possibilitaram o aparecimento de estudos que demonstravam como a educação escolarizada
“reproduzia o sistema”, mas também, por outro lado, ajudavam a desmoralizar uma instituição,
no caso a escola, que nunca foi muito considerada, seja pelos poderes públicos, seja pela
própria população.
Na década de 80, entretanto, a partir de leituras de Georges Snyders, que procura

analisar criticamente as posições de Bourdieu/Passeron, de Baudelot/Establet e de Ivan Illich,
pode-se perceber o início de uma virada, na qual o livro de M. Sarup, Marxismo e educação,
também será uma referência, contribuindo muito para a revisão das posições das chamadas
teorias reprodutivistas. Além disso, propõe a rediscussão de vários temas a partir do
pensamento de Antônio Gramsci, buscando demonstrar que a ideologia não é só um
mecanismo de ocultação do real, mas é também uma das formas pelas quais os homens
podem organizar seus atos.
Acreditamos que um exemplo bem característico do momento atual das reflexões da

Sociologia da Educação no Brasil, em que são utilizadas as contribuições de vários autores,
dentro de uma visão crítica, são os trabalhos de Bárbara Freitag, autora do livro Escola, Estado
e educação, considerado um clássico na área.

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Enfim, como todas essas reflexões indicam, a questão educacional foi recolocada na
ordem do dia. A Sociologia da Educação, com essa diversidade de alternativas, desenvolveu-
se em diferentes tendências e permitiu uma produção significativa, localizada não só nas
Universidades de São Paulo e do Rio Grande do Sul, principalmente. Vários grupos de
pedagogos e sociólogos vêm analisando a realidade educacional brasileira a partir das mais
diversas linhas teóricas, com preponderância daquelas de orientação marxista, destacando
mais frequentemente as temáticas ligadas à relação entre educação, trabalho e cidadania.
A Sociedade, o Indivíduo e a Educação que Temos e Queremos.
O sistema educacional brasileiro está inserido no contexto do sistema global capitalista

que atualmente se encontra em crise.
Para melhor entender tal crise, a formação de um projeto político-pedagógico é

necessária, ou melhor, a formação de um projeto de uma educação para a emancipação
humana.
Para pensarmos em um projeto emancipatório, temos que analisar algumas questões: a

sociedade, o indivíduo e a educação que temos e que queremos. De início faremos um breve
histórico da sociedade que temos, em seguida a perspectiva que temos; posteriormente uma
reflexão do indivíduo que temos e que queremos e finalmente um apanhado histórico da
educação que temos e sua perspectiva.
Analisamos a sociedade que temos a partir de um breve histórico. Na Comunidade

Primitiva, onde o modo de produção era comunal, tudo era feito em comum, não havia classes
sociais. Em seguida, os povos da Antiguidade e, posteriormente, a sociedade na Idade Média
possuíam ainda algumas características da sociedade antiga. O meio dominante de produção
era a terra e a forma econômica dominante era a agricultura.
As sociedades pré-modernas não possuíam consciência histórica. Elas eram capazes de

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reproduzir-se por períodos extremamente longos; o trabalho não constituía uma esfera
separada, existia inferioridade social e dependência.
Por fim, a sociedade moderna que contou com uma força destrutiva para seu progresso
foi a invenção das armas de fogo, ou seja, estavam sendo destruídas as formas pré-modernas,
elementos fundamentais do capitalismo passaram a existir porque contaram com a economia
militar e de armamento.
Para ganhar dinheiro as pessoas passaram a vender sua força de trabalho. Rompidas
as relações naturais com base em laços de sangue em que a nobreza e a servidão eram
passadas de pai para filho, na modernidade capitalista as relações passam a ser sociais.
Inaugura a existência da crítica social: uma imanente ao sistema, e outra categorial. O
capitalismo sem limites tinha como objetivo a transformação do dinheiro em dinheiro; o dinheiro
é a encarnação do trabalho, ou melhor, o fundamento do sistema capitalista reside na
produção do valor, a valorização do dinheiro.
Logo, o capitalismo com limites reduzia o tempo de trabalho ou continuava com o tempo
de trabalho como medida de produção; desviava a aplicação do capital; surgia um novo
caminho, mercado financeiro; uma grande parte não conseguia mais existir dentro das formas
sociais capitalistas. Podemos lembrar que a crise se manifesta nos próprios países núcleo-
capitalistas.
A necessidade de fazer um apanhado histórico da sociedade em que vivemos veio

demonstrar claramente que chegamos a uma sociedade capitalista em crise, global-terminal-
estrutural; tendo como objetivo enfocar elementos teóricos básicos e decisivos para
entendermos melhor como podemos elaborar um projeto emancipatório, norteado pelos
aspectos apresentados.
Nossa perspectiva em relação à sociedade é estarmos inseridos em uma sociedade

mundial que não necessita mais de fronteiras, na qual todas as pessoas possam se deslocar
livremente e existir em qualquer lugar o direito de permanência universal.

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O homem moderno simplesmente não consegue imaginar uma vida além do trabalho. O
homem adaptado ao trabalho, ou seja, a um padrão; está fazendo com que a qualidade
específica do trabalho perca-se e torne-se indiferente.
O homem moderno não passa de mercadoria produzindo mercadoria e vendendo sua

própria mercadoria. As mulheres tornam-se responsáveis pela sobrevivência em todos os
níveis. Os homens tornam-se dependente de uma relação abstrata do sistema.
Como já mencionamos antes, a perspectiva que temos é a constituição de um sujeito

como objetivo, capaz de construir uma sociedade igualitária, criativa, diversa, livre e prazerosa
no ócio.
Na Comunidade Primitiva, relacionando-se com a terra, com a natureza entre si as

pessoas se educavam e educavam as novas gerações; não havia escola. Na Antiguidade, com
o aparecimento de uma classe social ociosa, surge uma educação diferenciada, surge a
escola. Só tinham acesso à escola as classes sociais ociosas, a maioria que produzia
continuava se educando no próprio processo de produção e da vida.
Na Idade Média, a maioria continuava se educando no próprio processo de produzir a

sua existência e de seus senhores através das atividades consideradas indignas, a forma
escolar da educação é ainda uma forma secundária.
É na sociedade moderna que se forma a ideia de educação para formar cidadãos,

escolarização universal, gratuita e leiga, que deve ser estendida a todos; a escola passa a ser
a forma predominante da educação.
De acordo com Enguita (1989), era preciso inventar algo melhor e inventou-se e
reinventou-se a escola; criaram escolas onde não havia, reformaram-se as existentes e nelas
introduziu-se a força toda a população infantil. A instituição e o processo escolar foram
reorganizados de forma tal que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para se
acostumar às relações sociais do processo de produção capitalista, no espaço institucional
adequado para preparar as crianças e os jovens para o trabalho.

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O que queremos é a emancipação da educação como princípio educativo e a formação

de um sujeito da emancipação como objetivo.
Este trabalho foi realizado tendo por base uma fundamentação histórica da sociedade
em que vivemos, para então, em particular analisarmos a situação atual de nossa educação
que hoje está inserida em uma sociedade em crise.
A superação dessa sociedade visa à formulação de um projeto emancipatório que

pretende construir uma nova sociedade que vá além do valor, do dinheiro, da mercadoria, do
trabalho, do Estado e da política.
IV - EDUCAÇÃO E TRABALHO
A relação educação-trabalho, cultura-trabalho e ensino-trabalho, desde a Antiguidade

grega, sempre foi de exclusão, isto é, quem estuda ou ensina dede viver em outro mundo, que
não é o do trabalho e dos negócios.
No período medieval, com a educação monástica, também encontramos essa relação:

de um lado, os que se dedicam ao trabalho produtivo e manual e, de outro, os que se
preocupam em “cultivar o espírito” através da leitura, da reflexão, da escrita, etc. Essa divisão
social do trabalho se estendeu para outras categorias que foram aparecendo, como os
burocratas e aqueles que trabalhavam nas universidades.
O trabalho manual aparece nesses contextos como algo que martiriza, que domina o
corpo.
É no contexto de mercantilismo e na emergência do modo de produção capitalista que,
ao se redefinir a concepção de trabalho (principalmente com a reforma Protestante), também
se redefine a concepção de educação e a relação entre ambos. Institui-se, gradativamente, a
ideia de que o trabalho educa, constituindo-se em um elemento pedagógico essencial.
No contexto da sociedade capitalista há pelo menos duas vertentes de análise da

questão da relação trabalho-educação. A primeira, restritiva, que se limita a considerar a

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educação como instrução para transformar as pessoas (os trabalhadores, basicamente) em

sujeitos mais produtivos no processo de trabalho. Essa corrente é representada pelo
pensamento de muitos industriais, exposto com muita precisão por Henry Ford. A segunda
vertente, desenvolvida por Gramsci (1891 – 1937), pensador italiano, vê o trabalho como
princípio educativo, sendo essa relação analisada em termos do processo de formação e de
educação mais amplo e mais integral do sujeito.
Na primeira proposta, a educação, no sentido de instrução, deve levar os indivíduos a se

tornarem mais produtivos, fazendo com que aprendam o necessário para trabalhar melhor,
devendo acabar com todos os entraves para o pleno desenvolvimento, não de suas
capacidades totais, mas de sua capacidade produtiva. Assim, aprender a ler, escrever e contar
torna-se importante para esse fim, nada, além disso.
A partir dessa posição se entende o processo de expandir a escolarização e reprimir a

educação. O que queremos afirmar com isso? Que para uma parcela dos capitalistas é
importante que todos os trabalhadores saibam ler, escrever, contar, mas não é desejável que
sejam esclarecidos, tenham uma formação integral. Cria-se o binômio: expandir a instrução e
reprimir a educação. É contra essa posição que se desenvolve a outra visão.
A segunda posição se estabelece a partir das reflexões desenvolvidas por Antônio

Gramsci, que não separava trabalho e educação, mas define o trabalho como o princípio
educativo. Ele sempre reagiu às propostas de se dar à classe trabalhadora uma escola de má
qualidade, fraca, que não lhes propicia, por exemplo, conhecer os autores clássicos nos vários
ramos do pensamento, ou seja, uma escola que não amplie o universo cultural dessas
pessoas. Um tipo de instrução vazia e sem interesse direto para a educação integral dos
indivíduos, que, na expressão literal de Gramsci, “mantém o operariado de chapéu na mão e
de boca fechada”, não tem sentido.
Para Gramsci, era fundamental unificar o mundo do trabalho com o mundo cultural, a
escola produtiva com a formação científica e humanista, a escola profissionalizante com a de

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estudos literários e humanistas, que não tinha nenhum interesse direto para a produção. Isso
era importante, à medida que, a partir dos Conselhos de Fábrica, o trabalhador ia sendo
educado para que pudesse dirigir coletivamente as fábricas em que trabalhava, o que
pressupunha a ideia de uma sociedade socialista, mais justa e mais igualitária, além da
ampliação da dimensão humana do indivíduo.
Antônio Gramsci questionava a educação unilateral, como a escola profissionalizante,

por exemplo, porque ela marcava a ferro o destino social do trabalhador. Dominar a técnica
produtiva do trabalho moderno é importante, mas não pode ser um objetivo isolado; daí a ideia
de uma educação omnilateral, que propiciaria uma educação integral, e não apenas
profissionalizante.
Essas duas posições ainda hoje podem ser encontradas, e a primeira é a que tem tido
maiores chances de se desenvolver, principalmente no Brasil.
EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL
Desde meados do século passado há uma preocupação em relacionar trabalho e

educação no Brasil. Em 1856 são fundadas escolas técnicas de comércio, de agricultura, e
também o Liceu de Artes e Ofícios, no Rio de Janeiro, para formar pessoas capacitadas
nessas áreas, mas nenhuma escola vinculada à indústria. Mesmo assim, a visão dominante
era a de uma educação predominantemente literária e retórica, que não se preocupava com as
questões práticas e utilitárias da vida, pelo simples fato de ser uma educação elitista e
aristocrática.
Já no final do século XIX houve, por parte de alguns industriais brasileiros, o interesse
em treinar a força de trabalho, mesmo correndo o “risco” de que trabalhadores alfabetizados e
com um pouco mais de informação pudessem fazer maiores reivindicações.

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No Brasil, como veremos mais adiante, as escolas técnicas serviram a esse propósito:
introduzir as crianças, desde a mais tenra idade, no mundo do trabalho, principalmente os
filhos de trabalhadores.
Até a década de 30, as escolas profissionalizantes vinculadas ao setor industrial eram

de pouca monta no Brasil. Entretanto, com Getúlio Vargas, iniciou-se uma verdadeira mudança
nesse setor. Em 1933, havia apenas 133 escolas de ensino técnico industrial, com 1.500
alunos aproximadamente, e, em 1945, eram 1.368 escolas, com mais de 65 mil alunos.
Além disso, foram criados cursos secundários de contabilidade e outros de ensino
agrícola, procurando suprir uma parte das necessidades no meio rural.
Em, 1942, além do ensino oficial, institui-se outro tipo de ensino profissional: o
empresarial. É criado o Senai (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), organizado e
mantido pela Confederação Nacional da Indústria (CNI), e, em 1946, o Senac (Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial). Esses sistemas privados tiveram um êxito muito
grande, mesmo porque os alunos recebiam uma ajuda de custo para estudar, o que era um
chamariz para as classes populares.
É bom lembrar que esse sistema particular, financiado pelos empresários, no final das
contas era, e continua sendo, pago pelos trabalhadores em geral, porque o custo de sua
manutenção é integralmente repassado aos preços dos produtos. Assim, quando os
trabalhadores compram um produto, indiretamente estão financiando o custo desse ensino
profissional, que, à primeira vista, aparece como doação dos empresários.
Tanto no nível oficial como no empresarial, procurava-se qualificar melhor a força de

trabalho para sustentar o desenvolvimento econômico, ao mesmo tempo em que havia a
preocupação de “civilizar” o homem oriundo da zona rural, conformando-o a um padrão de vida
urbano.
Com o golpe militar de 1964, procurou-se institucionalizar o ensino profissionalizante no

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2º grau. O projeto básico a partir de então era que o ensino médio atendesse às massas,
devendo ter características mais práticas, permitindo a profissionalização dos jovens,
complemento necessário à política econômica vigente, que necessitava de força de trabalho
nova, com mais qualificação, mas mesmo assim muito barata. O ensino superior ficava
reservado a uma minoria de jovens que conseguia chegar a esse nível.
A proposta de Lei 5.692/71, complementada pelo Parecer 45,72, que relacionou 130
habilitações técnicas que formariam o leque de cursos profissionalizantes (mais tarde esse
número elevou-se para 158), não chegou a se estruturar efetivamente nesses termos. As
escolas particulares, através de vários expedientes, legais ou não, continuaram ministrando o
colégio propedêutico que propiciava o acesso ao nível superior, anseio de parte de sua
clientela mais antiga. A escola pública, que não podia fugir da legislação, ficou totalmente
descaracterizada, pois não havia condições físicas, humanas e financeiras para se ministrarem
cursos da natureza pretendida.
Com essa preocupação, o que ocorreu foi que o ensino propedêutico público foi todo ele
desestruturado. Mais ainda, as escolas Normais, que, bem ou mal, formavam os professores
para o 1º grau, foram transformadas, dentro da nova configuração, em “Habilitações
Magistério”, para onde iam os alunos que não conseguiam vagas nas outras habilitações,
ocupadas por aqueles que possuíam melhores condições de se preparar para o nível superior.
Posteriormente, em 1982, desvencilhasse da “profissionalização” obrigatória. Mas os cursos
colegiais já estavam completamente descaracterizados, não sendo mais propedêutico e
tampouco profissionalizantes, tendo o seu nível de qualidade muito rebaixado.
A Lei 7.044/82, proposta pelo general Figueiredo, representou a capitulação do governo

militar diante do ensino profissionalizante. Entretanto, é bom que se diga que desde a sua
implantação o projeto dos militares foi equivocado, na medida em que os próprios industriais
necessitavam de uma força de trabalho que tivesse a formação do colegial propedêutico, de tal
modo que as próprias empresas pudessem escolher no mercado de trabalho os mais aptos,

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para depois treiná-los para os seus interesses específicos. Dessa forma, as possibilidades de
escolha para os empresários seriam muito mais amplas.
Por outro lado, para os trabalhadores, o ensino profissionalizante foi também um

entrave, pois de fato não os profissionalizou e ao mesmo tempo retirou-lhes a oportunidade de
ter um ensino mais aprofundado dos conteúdos curriculares, que lhes seria de muita utilidade
para uma vida mais consciente e participativa na sociedade e na política nacionais. A retirada
das disciplinas de Sociologia e Filosofia do 2º grau é apenas um exemplo disso.
Hoje está havendo, novamente, uma grande preocupação por parte de alguns
empresários por uma escola pública de qualidade, pois necessitam que os trabalhadores
tenham, pelo menos, um conhecimento básico que lhes permita desenvolver as tarefas
mínimas, nas diversas empresas. Surge daí a preocupação com um ensino fundamental de
qualidade, mas vinculado àquela visão de Henry Ford, isto é, que procure tornar o operário
mais produtivo e não se preocupe com a formação ampla e integral do trabalhador, conforme
defendia Antonio Gramsci.
O TRABALHO DOCENTE
Quando analisamos sociologicamente o trabalho docente, podemos vê-lo de diferentes

perspectivas teóricas. Aqui procuraremos analisa-lo de forma a estabelecer uma relação mais
clara com os clássicos da Sociologia: Durkheim, Weber e Marx.
De orientação durkheimiana, o enfoque funcionalista de Talcott Parsons nos leva a ver o

trabalho docente sob a ótica de uma teoria das profissões. Assim, todas as profissões têm
características próprias e são integradas na sociedade de acordo com as necessidades desta,
o que exige determinada formação, qualificação e até mesmo uma ética determinada. Além
disso, há uma expectativa e também uma valorização de cada profissão, sempre dependendo

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da importância de sua função e de sua valorização pelo conjunto da sociedade, de tal modo
que se podem hierarquizar as profissões.
Nessa perspectiva, normatiza-se o papel do professor, cria-se um paradigma do que ele

“deve ser”, incluindo aí suas atividades, sua maneira de agir e pensar, enfim um modelo de
docente no qual estejam incluídas as principais características dessa profissão. A crítica mais
frequente é que esta visão é determinista e anistórica, pois não leva em conta as diferenças,
sejam elas históricas, culturais, sejam de sexo, por exemplo.
A outra possibilidade de análise do trabalho docente tem por inspiração Max Weber.
Dentro dessa corrente, também inscrita nos marcos de uma teoria das profissões, os analistas
se preocuparam em enfocar a questão a partir do crescente processo de racionalização e
burocratização existente nas sociedades modernas. Nesse sentido, o professor é visto como
um elemento que participa de uma estrutura burocrática e hierarquizada, ocupando quase
sempre uma posição subordinada. Mesmo assim, possui um espaço de autonomia, com certo
monopólio de “um saber” que lhe dá alguns privilégios e poder, a partir do que cada sociedade
define como importante. O professor tem, dessa maneira, uma espécie de valor, na medida em
que ele é fundamental para a transmissão dos valores culturais e normativos mais importantes
daquela sociedade. Ele não é um membro da classe dominante, mas também não é um
trabalhador manual. Tem um status específico e legitimidade própria, dada por essa autonomia
e porque o seu trabalho exige conhecimentos científicos, e não apenas conhecimentos do
senso comum.
A crítica que se faz a esse enfoque é que, apesar de analisar historicamente a profissão
de professor, não leva em conta a questão mais ampla, tanto do ponto de vista ideológico ou
político, na formação dos docentes, quanto do ponto de vista de sua prática concreta como
intelectuais que elaboram teorias e explicações partindo sempre de sua condição de classe, de
raça ou de sexo. A possibilidade de esses profissionais tenderem a uma posição
transformadora no interior da escola, ou no contexto da sociedade mais ampla, não tem espaço
nessa vertente analítica.

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A terceira tendência de análise, que tem por base a teoria de Karl Marx, é a da
“proletarização” do trabalho docente. Diversos autores, procurando reconceituar a ideia
marxista de classes sociais, e tendo em vista a crescente importância da ciência, da tecnologia
e da educação no mundo contemporâneo, desenvolvem algumas reflexões que podem ser
assim resumidas:
a) O professor é gradativamente afastado da tomada de decisões sobre os conteúdos e

finalidades do ensino, na medida em que está inserido num processo cujas medidas
burocráticas, didáticas, metodológicas o submetem a determinada “lógica do capital”.
b) Em decorrência disso, os professores tornam-se meros executores de decisões tomadas

por técnicos e administradores, que planejam todas as atividades educativas,
ocasionando uma perda contínua do controle sobre o seu trabalho e uma
desqualificação crescente da categoria.
Com essas transformações, o professorado aproxima-se muito da classe operária em

geral e, portanto, pode aliar-se a ela nos seus projetos de transformação da sociedade em
que vivemos.
A crítica que se pode fazer a essa interpretação é que ela força a analise no sentido de
comparar o trabalho docente com o do operário, passando por cima das especificidades
que caracterizam a educação como um campo de trabalho diferente do da indústria e da
fábrica. O professorado caracteriza-se por nuances que o colocam definitivamente como
categoria diversa da dos operários, tornando muito difícil a comparação de sua situação
com a espoliação que sofrem os outros trabalhadores.
Todas essas análises, apresentadas de uma forma mais clara pelos funcionalistas, mas
também por outras vertentes, veem o professorado de um modo um tanto unilateral e

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descolado de sua realidade histórica específica. O professorado é categoria com uma

diversidade muito grande, mesmo em determinada sociedade e num momento histórico
específico, devido à condição de trabalhadores intelectuais dos professores e pelo fato de
eles reagirem diferentemente diante das várias conjunturas. Os professores não formam
uma categoria monolítica, pois apresentam as mais diversas reações diante do que lhes
está acontecendo. Nesse sentido, poderíamos dizer que existem vários tipos de
professores. Apenas para efeito ilustrativo e pedagógico, sem nenhuma pretensão de fazer
uma tipologia exaustiva e perfeita, incorrendo em simplificações inerentes a todas as
tipificações, poderíamos enquadrar os professores nos seguintes padrões:
a) Conservadores. Eles se apresentam como “controladores sociais” e agem como

ideólogos oficiais, na maioria das vezes não importando quem esteja no poder. Assumem
as ideias dominantes e as reproduzem, sempre aderindo ao discurso oficial do Estado.
Possuem aquela fala já muito desgastada sobre as virtudes da educação e da escola
para os jovens. Podem ser facilmente reconhecidos por expressarem frases como estas:
“A nação nada mais é do que a família ampliada”; ou “Os jovens de hoje são o futuro da
Pátria”; ou “A escola prepara o homem de amanhã”.
b) Críticos. Ao contrário dos anteriores, contrapõem-se quase sempre ao discurso oficial, a

menos que o seu partido esteja no poder, quando então a crítica se torna mais amena.
Mas mesmo assim mantêm uma postura crítica. Estão sempre engajados nas lutas da
categoria docente, sindicalizam-se e buscam um confronto com a ideologia dominante.
Procuram definir claramente o papel dos docentes em seus vários níveis de atuação,
tentando sempre integrá-los nas lutas mais gerais dos trabalhadores. Não se conformam
com a atual situação da educação e da escola (neste sentido podem ser chamados de
inconformistas). Buscam sempre uma melhoria na qualidade do ensino, tornando-se
muitas vezes autocríticos e críticos de seus pares.
c) Tecnicistas. São aqueles que acreditam agir conforme os preceitos científicos e de

acordo com as normas pedagógicas mais precisas e atuais. Criam uma identidade em

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torno do ato educativo em si. Definem a atuação da categoria como de cientistas que
trabalham em determinada área: a educação. Para isso, procuram estar sempre
atualizados em relação às mais recentes discussões pedagógicas, propondo a aplicação
das novas metodologias nos lugares onde trabalham. São aqueles que têm uma
explicação teórica e científica para todas as coisas que acontecem no ambiente escolar.
d) “Indiferentes”. São aqueles que estão sempre com um discurso emprestado,

normalmente dos três grupos anteriores. Em certas situações utilizam um discurso, ou
uma mescla deles; em outros momentos mudam, como se muda de roupa, utilizando
aquele que melhor lhes convém. São influenciáveis, dependendo da situação salarial, por
exemplo. Se a situação está boa, mesmo que momentaneamente, são a favor do
governo; se está má, são contra, e assim vão vivendo. No conjunto são sempre uma
“massa de manobra”, criam uma “sopa teórica” das posições anteriores e normalmente
mantêm uma situação de destaque e proeminência entre os professores.
e) Filantropos. Os que podem ser enquadrados neste padrão são aqueles que fazem o
que poderíamos chamar de “filantropia pedagógica”: estão nas escolas para ajudar os
outros, principalmente os mais carentes, e, além do mais, não necessitam do dinheiro do
salário que recebem para a sua sobrevivência. Como possuem tempo livre, escolheram o
trabalho docente como um hobby, incluindo aí também um trabalho de “assistência
social” em horas vagas.
Essa classificação não é rígida, como qualquer professor pode constatar no cotidiano de
sua escola e mesmo nos movimentos reivindicatórios. Essas posições apenas indicam de
modo genérico a composição dos diversos segmentos da categoria docente. Ademais,
poderia-se dizer que, politicamente, os “tecnicistas”, os “indiferentes” e os “filantropos” são
normalmente conservadores, pois não estão muito preocupados com as mudanças de que a
escola e a educação necessitam para se tornarem melhores e terem mais qualidade.
Além disso, com a crescente divisão do trabalho na composição do próprio corpo

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docente do nível fundamental, ocorre ainda um grande cruzamento de funções: existem os

“regentes de classe” (os professores propriamente ditos, os que ficam nas salas de aula,
ministrando aulas), os “professores especialistas” (que ministram determinados tipos de
instrução específica: música, educação física, artes, religião, etc.) e os “especialistas em
educação” (diretores, supervisores, orientadores, etc.). Cada grupo desses desempenha
determinada função e detém certo poder, o que, normalmente, acaba criando conflitos entre
os diversos segmentos, que ficam muito claros, por exemplo, quando é necessário
reivindicar certos direitos ou mesmo quando se discutem encaminhamentos para
democratizar o ambiente no interior da escola.
Justapondo-se as posições político-ideológicas com as funções que exercem no interior

das escolas, tem-se um quadro que não é tão linear quanto possa parecer. As correntes
teóricas citadas são também apenas uma indicação para se entenderem as relações que
ocorrem no interior das escolas e como estas se inserem na comunidade/sociedade em que
se situam. A experiência cotidiana dos professores é muito rica e, normalmente, foge aos
parâmetros rígidos. Aqui, apenas se procurou mapear um pouco a questão e incentivar a
discussão mais aberta do assunto.
TRABALHO DOCENTE E AUTONOMIA

Em que o trabalho dos professores se diferencia dos outros trabalhos? Como já vimos
anteriormente, a atividade docente se insere na divisão social do trabalho como uma forma
específica de trabalho – trabalho intelectual, diferente do trabalho manual-, e é nesse contexto
que devemos desenvolver nossa análise.
Já está claro que o trabalho intelectual como um todo é muito importante para o
desenvolvimento e a acumulação do capital, principalmente o desenvolvido pelos cientistas,
que a todo momento estão alterando os processos de produção.
E onde é que o trabalho docente se insere? Acreditamos que ele se insira numa posição
intermediária, entre os outros trabalhadores. Ou seja, os professores estão sempre submetidos

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a alguma autoridade burocrática superior, pública ou privada, são assalariados e recebem, na

sua maioria, baixos salários, têm cada dia menos presença na definição dos fins de seu
trabalho, têm uma atividade parcelada, com horários fixos e uma jornada de trabalho extensa,
como a maioria dos trabalhadores. Entretanto, o que os diferencia é que fazem um trabalho
intelectual – diferentemente da maioria dos trabalhadores, que executam tarefas manuais-,
controlam e têm certa autonomia sobre o processo de trabalho, principalmente no interior da
sala de aula. Assim estão junto com a totalidade dos trabalhadores e ao mesmo tempo se
distanciam deles. Essa ambiguidade é o que os caracteriza.
Os professores, em geral, no contexto da sociedade capitalista, atuam como agentes de

dominação da sociedade burguesa, pois, ainda que não tenham essa intenção, estão
instruindo dentro de determinados limites e repassando um conhecimento que serve para
manter essa sociedade. Cumprem uma função ideológica muito clara, sejam eles funcionários
do Estado, sejam das escolas particulares. Por outro lado, eles são elementos essenciais para
o desenvolvimento científico e tecnológico, na medida em que qualificam a força de trabalho
necessária para que esse desenvolvimento aconteça. Há, mesmo assim, a possibilidade de
questionamento dessa situação, e isso tem acontecido muito frequentemente nos últimos anos.
Unindo-se na luta dos demais trabalhadores por melhores condições de vida e de trabalho ou
na luta por melhores condições internas no setor da educação, vemos que há uma vigilância e
uma resistência crescente.
Entretanto, mesmo no trabalho intelectual, em que o professor se situa, há uma divisão

que sempre existiu, mas que começa a se desenvolver mais intensamente: é a divisão entre
concepção e execução. Quem deve conceber, decidir sobre o que se deve ensinar? Até onde
o professor deve ter autonomia para decidir sobre os conteúdos específicos a ministrar, ou
mesmo sobre os livros a adotar? Será ele apenas um executor das decisões acadêmicas que
são tomadas em outros níveis hierárquicos e burocráticos?
Cada dia mais as secretarias de Educação dos municípios e dos estados, no caso das
escolas públicas, estão decidindo currículos, programas e conteúdos que devem ser

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obedecidos em seus mínimos detalhes, deixando pouca margem de manobra para os

professores. No caso das escolas particulares, na maioria das vezes o professor é realmente
apenas um executor, pois tudo já está decidido com antecedência. Quando ele participa de
alguma forma nesse planejamento, já há algum avanço. Isso sem falar nos métodos de
avaliação, quer do aluno, quer do professor.
Como executores por excelência, os professores devem fazer frente a essas tendências,
na medida em que pouco a pouco podem estar perdendo aquilo que mais os identifica: a
possibilidade de darem um tom, uma cor particular ao ensino ministrado. Nas escolas em que
todo o material é produzido pela própria instituição isso se torna cada dia mais difícil. Ou seja,
há uma tendência tanto para a homogeneização de conhecimentos como na forma de
transmiti-los.
Não vamos pensar que todos os professores se rebelam contra isso. Muitos preferem
que seja assim, pois significa menos trabalho para eles. Eles só precisam obedecer e repetir. O
professor muitas vezes é conivente e compactua com essa situação, assumindo a lógica do
menor salário com menos trabalho, deixando que a decisão fique a cargo de outros.
A distribuição de livros gratuitamente aos alunos e professores, se que eles participem

da escolha, mostra que antecipadamente está decidido o que vai ser ensinado, bem como os
objetivos a alcançar. Define-se o que ensinar e até como ensinar, promovendo a
desqualificação do professor, uma vez que ele tem pouca margem de manobra.
Há também outra forma de desqualificação do trabalho docente: os baixos salários

parecem dar a ideia de que são fracassados, perdedores e até incompetentes, porque não
conseguem fazer outra coisa além de ser professores. Essa desqualificação sempre aparece
quando existe um movimento de professores por melhores salários e condições de trabalho.
Os donos das escolas, os governantes de plantão, sempre acham que os professores estão
recebendo muito pelo que fazem.

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Nesse momento misturam-se dois elementos importantes: os professores podem até

escolher a profissão por desejo, por vocação, mas isso não significa que devam resignar-se a
baixos salários e mínimas condições de trabalho, que normalmente são precárias. Apesar das
diversas posições e funções, o sindicato da categoria tem procurado mostrar que os
professores são de fato profissionais, como qualquer outra categoria de trabalhadores.
Texto Complementar:
Sociologia da Educação: campo de conhecimento e

novas temáticas
Maria da Glória Gohn
Novos temas na sociologia da educação: perspectivas atuais no

ensino e na pesquisa
Sabe-se que as primeiras abordagens da sociologia da educação focalizaram,

prioritariamente, os próprios sujeitos participantes das escolas, especialmente os professores e
os alunos. Era uma abordagem essencialista, baseada no estudo da ordem e da autoridade.
Esta visão tradicional da educação tratava o professor como agente transmissor de
informações. As ordens religiosas dos jesuítas foram exemplares nessa didática.
O surgimento da sociologia da educação trará novos aportes, existencialistas, baseados
na experiência vivida.
Na atualidade, a disciplina sociologia da educação, consolidou-se e ampliou seu escopo,

bastante diferenciado do currículo francês do século XIX. Novos temas ganharam centralidade,
tais como políticas públicas educacionais, participação da comunidade educacional, cultura
escolar, gestão democrática, inclusão (escolar, social, digital), violência nas escolas etc. Mas a

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grande inovação é dada pela perspectiva de como as novas temáticas são tratadas sob
enfoques de gênero, diversidade cultural, classe, etnicidade, religião, nacionalidade, justiça
social, subjetividade, segregação social, inclusão e exclusão social e, fundamentalmente, o
tema da cidadania. O multi e o interculturalíssimo surgem no rastro destas discussões, assim
como na discussão sobre esfera pública, responsabilidade/compromisso social etc. Neste
sentido, as abordagens sistematizadas na primeira parte deste artigo, especialmente as de
Habermas, Honneth, François Dubet, Alain Touraine, Edgar Morin, C. Taylor, P. MacLaren e
Stuart Hall são os pilares de sustentação teórica dos novos temas.
Os novos approaches metodológicos, que pautam as novas perspectivas da sociologia

da educação, fogem do antigo modelo francês, construído sob a ótica do positivismo, em sua
versão funcionalista, em que se destacam funções tradicionais ligadas à busca de se
estabelecer regularidades, propiciar o treinamento cognitivo, e cuidar do planejamento
educacional, visto como uma ferramenta técnica. Parte dos novos approaches resgatam a
perspectiva empirista, muito preocupada com as avaliações, medições, comparações, índices,
exames, promoção de habilidades etc., tão em voga na condução das políticas públicas na
atualidade.
Mas, outra parte da sociologia da educação contemporânea modernizou-se, construiu

posições de criticidade, acompanhou o desenvolvimento das tensões e demandas sociais e as
relações sociais resultantes. Esta nova sociologia olha para a escola de forma diferente, faz a
crítica ao currículo, aos métodos de ensino, ao aprendizado centrado no aluno e não nas
matérias, às barreiras entre o saber escolar e o não escolar (cf. YOUNG, 2000). Na nova
sociologia da educação, Bernstein (1993) e Apple (1989) recolocaram o tema do poder e do
controle social dos comportamentos nas formas de ensino existentes numa sociedade.
A sociologia da educação ampliou o campo de ação para além da temática da educação como
sinônimo de preparação para o mundo do trabalho. O tema “cidadania” ganhou centralidade,
recolocando a discussão da formação dos indivíduos para a vida e questionando a formação
centrada na perspectiva de atender demandas do mercado. O reconhecimento social passou a

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ser um eixo das políticas educacionais e políticas e ações afirmativas passaram a ser
adotadas, assim como analisadas e avaliadas. A nova sociologia da educação também tem
lançado olhares para propostas alternativas de formação no ensino superior, construídas,
menos segundo novidades pedagógicas, e mais centradas na especificidade dos sujeitos
atendidos em suas demandas, reivindicações e pertencimentos.
O tema da cultura ganhou centralidade nas novas abordagens.

A interculturalidade entrou na agenda da sociologia da educação como um dos grandes
temas da modernidade contemporânea.
A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade ganharam destaque porque, segundo
Torres e Michell (1998), a realidade é constituída por eventos não lineares. Não se considera o
trabalho científico apenas pelo lado empírico, separado de seus fundamentos teóricos. A
questão do poder também é considerada, porque os fenômenos não são estáticos nem
destituídos de relações sociopolíticas e culturais. Os estudos culturais possibilitaram à
sociologia da educação inserir, não apenas temas novos, como o das diversidades e
diferenças culturais (cf. CANDAU, 2009); eles possibilitaram revisões históricas das
abordagens, levando a temática do neocolonialismo e a busca de superação do olhar
colonizador na prática educativa. Inspirados pelos estudos de R. Willians, E. P. Thompson, E.
Said, Stuart Hall, P. McLaren, W. A. Quijano, W. Mignolo, H. Giroux, C. Taylor, Boaventura S.
Santos, M. Castells, e muitos outros, eles abriram novas frentes temáticas de estudo e
pesquisa à sociologia da educação.
Entre alguns dos sujeitos sociais que têm tido centralidade na nova abordagem na
sociologia da educação destacam-se os jovens, especialmente, os excluídos
socioeconomicamente. A categoria jovem refere-se a indivíduos que vivenciam processos
específicos de socialização dentro de uma dada faixa etária.
Muitas vezes ela é citada via uma de suas representações, a juventude, categoria
relacional que posiciona os indivíduos como pertencentes a uma dada faixa etária, embora ele
possa ter até mais idade do que esta faixa compreende. Mas ele teria atributos daquela faixa.

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Os jovens são vistos como dotados de certas características que geram ações e produzem
impactos; são, portanto, atores coletivos que desempenham papéis específicos na sociedade
(cf. WEISHEIMER, 2009). Sposito constrói outras dimensões para a categoria jovem, tais como
condição juvenil e situação juvenil. Estas categorias referem-se ao modo como a sociedade
constitui e atribui significados à juventude em determinadas estruturas sociais, históricas e
culturais, dentro de escalas e hierarquias sociais (cf. SPOSITO, 2003). Antônio Carlos da Costa
(2002) sistematizou, num quadro panorâmico instigante, as imagens que a sociedade tem
criado como representação sobre os jovens. Estes jovens, como participantes de coletivos
organizados em movimentos sociais, podem ser estudados sob vários papéis sociais, tais como
enquanto estudantes, ou produtores de arte, nas galeras, nos blogs e redes sociais etc. Estas
práticas e comportamentos levam a outra temática, relevante na nova sociologia da educação,
que são os movimentos sociais.
Movimentos, não apenas dos jovens, mas de todas as faixas etárias, relativos a seus
pertencimentos e identidades de sexo, etnia, classe, grupo cultural ou religioso; em suma,
movimentos de direitos e demandas de bens e serviços.
A sociologia da educação no Brasil
Como tem sido tratada e qual o escopo temático da sociologia da educação no Brasil?
Visando trazer a discussão apresentada até agora para o contexto brasileiro, concluiremos este
artigo com informações breves sobre momentos deste cenário. Considera-se que a primeira
obra sobre sociologia de educação no Brasil foi a de Fernando de Azevedo, um dos
introdutores do pensamento de E. Durkheim no País. Após redigir, em 1932, o Manifesto dos
pioneiros da educação, em trabalho com um coletivo de educadores, considerado, em 1933,
um dos movimentos sociais pioneiros na área da educação, F. Azevedo introduziu a disciplina
Sociologia da Educação no currículo das escolas normais do estado de São Paulo. Ele era
diretor-geral da Instrução Pública de São Paulo. Os fatos sociais e as instituições educacionais
deveriam ser, na visão de F. Azevedo, o foco central da sociologia da educação. Ele propunha

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o estudo sistemático da “questão educacional brasileira”. A seguir, Azevedo publicou três obras
importantes – Cultura brasileira, Princípios de sociologia e A educação pública em São Paulo.
Somando ao seu currículo de gestor público, após ter participado de reformas educacionais
nos sistemas de ensino vigente, Fernando de Azevedo produziu Sociologia Educacional, em
1940. Com este livro deu continuidade ao trabalho de dotar os professores e alunos de obras
básicas de Sociologia. Lourenço Filho, outro gestor/reformador e signatário do Manifesto dos
pioneiros da educação, também publicou, em 1940, Tendências da educação brasileira,
contribuindo para enfatizar a necessária relação entre educação e sociedade. Destaque-se
que, ainda nos anos 1930, “um educador considerado marxista como Paschoal Leme publicou
um trabalho sobre o ensino dos adultos e organizou um cursos para operários no Distrito
Federal” (PILETTI; PRAXADES, 2010, p. 165). Caio Prado Jr., Antonio Candido e Roberto
Schwartz também contribuíram para a construção do pensamento social crítico brasileiro entre
1940-1960, referenciando-se ao papel da educação sob uma perspectiva materialista.
Entretanto, foi Florestan Fernandes que, nos anos 1960, produzirá a obra até então mais
completa no campo da sociologia da educação: Educação e sociedade no Brasil (1966). Como
se sabe, Fernandes situa-se entre os principais representantes do legado marxista na análise
do sistema educacional brasileiro.
Desde a década de 1950 ele enfatizou a educação como um fator decisivo para o
desenvolvimento social e econômico de uma nação, teceu críticas profundas ao sistema de
ensino no país, com qualidade diferenciada segundo as classes e camadas sociais que atende.
Ao final da década de 1980, Florestan retoma a temática dos processos educacionais,
analisando sua relação com a ciência e a tecnologia, visando a um saber crítico para a
transformação da sociedade (cf. FERNANDES, 1989).
A contribuição de Florestan, nos anos 1960, foi seguida por Marialice Foracchi e Luís
Pereira, ambos da Universidade de São Paulo. Nos anos 1970, Foracchi trabalha o mesmo
tema em obra com José de Souza Martins (1977). Otaísa Romanelli (1988) também contribuiu,
na mesma linha de pesquisa, nos anos 1970, assim como Bárbara Freitag (1979) e Maria
Aparecida J. Gouveia (1971). Em resumo, vários autores deram grandes contribuições ao
fazerem resgates históricos, tanto sob a perspectiva da educação (PILETTI, 1991; GADOTTI,
1983; RIBEIRO, 1978; SAVIANI, 1991) como sob o olhar das Ciências Sociais no Brasil

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(MICELI, 1995). Mais recentemente, Heloísa de Souza Martins (2008) tem participado de
grupos de trabalho e organizado pesquisas a respeito da sociologia no ensino médio.
Observa-se que, progressivamente, a sociologia da educação foi ocupando um espaço
importante, realizando análises e diagnósticos da realidade brasileira, e se firmando como um
campo específico dentro da sociologia, não mais como subitem da sociologia geral, mas como
um espaço de produção de conhecimento sobre a realidade educacional a partir de dados
empíricos do País. A máxima positivista de integrar as massas urbanas advindas do meio rural
ao desenvolvimento do País, por meio da educação, imperava, na visão dualista que
contrapunha o arcaico (visto como sinônimo da vida rural) e o moderno predominante (o novo
urbano/industrial). Isso tudo acabou reforçando a necessidade e a importância da disciplina
sociologia da educação como auxiliar dos diagnósticos e planos governa mentais. Mas novas
abordagens foram adotadas, a exemplo dos diferentes enfoques sobre a cultura.
Constata-se que os novos temas da sociologia da educação, mencionados no item
anterior, têm tido penetração nas abordagens e estudos no Brasil, especialmente nas questões
que dizem respeito ao comportamento dos alunos em relação aos professores e entre si, com
ênfase nas diferentes formas de violência, de um lado, e nas inovações e criatividade, de outro,
ao participarem de projetos sociais, redes sociais etc.
O sistema de ensino, problemas em sua gestão, estruturas curriculares, parâmetros etc.,
conformam um bloco temático tradicional em busca de constante renovação. Contudo, há um
campo enorme de investigação, ainda incipiente no Brasil, relativo à sociologia da educação e
o ensino superior. Mudanças recentes nas políticas educacionais, assim como a criação de
programas e projetos específicos, têm alterado a composição social dos estudantes do ensino
superior, com a inclusão de afrodescendentes, índios, sem-terra etc. A entrada desta nova
camada social tem alterado a oferta de cursos e grades curriculares. Novos cursos têm sido
oferecidos pelas universidades, como o de Pedagogia da Terra, para formar profissionais para
trabalhar em assentamentos rurais; trabalhos específicos na Medicina têm sido criados para os
alunos atuarem no campo da saúde preventiva em áreas de grande vulnerabilidade social; a
Engenharia Agrícola tem aberto cursos para profissionais que irão atuar junto a pequenos
produtores, ou com a produção cooperativada, novos produtos e tecnologias alternativas. Até
os cursos de Comunicações têm se voltado para as mídias e tecnologias sociais alternativas,

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visando a profissionais que irão atuar em processos de trabalho diferenciados, como nas
ONGs, nas Organizações Sociais (OSs) etc. Portanto, temas como o das cotas, políticas e
programas de inclusão social e escolar, como o Programa Universidade para Todos (Prouni),
movimentos sociais e lutas pela educação, ensino religioso, vagas e acesso à educação
infantil, o ensino técnico, as novas tecnologias e os novos requerimentos do mundo do
trabalho, as Conferências Nacionais para elaboração de Planos decenais e outros, são temas
que compõem as novas temáticas e abordagens da sociologia da educação. Eles trazem,
implícitas, outras questões no plano das identidades culturais, da justiça social, da democracia,
cultura política etc.
A recente obrigatoriedade do ensino da Sociologia no ensino médio colocou inúmeros

desafios sobre a formação de professores nos cursos de graduação e licenciaturas. Há
necessidade de debates sobre os conteúdos programáticos, metodologias, tipos de formação,
materiais didáticos e de apoio, pesquisas sobre o ensino, temas sociológicos a serem
abordados em sala de aula etc.
Temas cruciais da sociedade e na vida dos jovens adolescentes da escola básica, tais
como a socialização dos jovens, formação de valores, debates sobre direitos, combate a
preconceitos, intolerâncias, drogas, sexo, o bullying nas escolas etc. podem, e devem, ser
debatidos nos espaços da educação formal abertos com o ensino da Sociologia, canalizando e
ampliando o escopo da sociologia da educação. Formar novos e bons profissionais para esta
área é uma urgência. Há também que se redesenhar a distribuição das cargas horárias na
grade curricular para que o ensino da Sociologia não seja mascarado, ou venha a ser
substituído por outros conteúdos afins.
Observações finais
Este artigo objetivou fazer um mapeamento de grandes recortes no campo da sociologia

da educação, resgatando a contribuição de autores clássicos e alguns contemporâneos,
listando novos temas abordados na disciplina nos últimos anos e pontuando alguns momentos

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do desenvolvimento da sociologia da educação no Brasil. Esperamos que ele possa contribuir

para que pesquisadores e profissionais, especialmente os que atuam na escola básica no
Brasil, venham a ter uma visão panorâmica da temática e construam agendas para futuras
pesquisas. Certamente muitos autores, temas e estudos não foram contemplados por falta de
espaço. Deve-se olhar, não apenas para o campo dos sociólogos, mas pesquisar também o
trabalho de muitos educadores/pedagogos.
E d u c a ç ã o & Linguagem • v. 15 • n. 26 • 95-117, jul.-dez. 2012
BIBLIOGRAFIA
 LAKATOS, E. M., Sociologia Geral, 5.ed., Ed. Atlas, São Paulo, 1989.
 COSTA, Cristina, Sociologia, 2.ed., Ed. Moderna, São Paulo, 1997.
 TOMAZI, Nelson D., Iniciação à Sociologia, Ed. Atual, São Paulo, 1993.
 TOMAZI, Nelson D., Sociologia da Educação, Ed. Atual, São Paulo, 1997.
 GOMES, Candido A., A Educação em perspectiva sociológica, 3 ed., EPU Ed., São
Paulo, 1994.
 OLIVEIRA, Pérsio S., Introdução à sociologia, 17 ed., Ed. Ática, São Paulo, 1997.
 E d u c a ç ã o & Linguagem • v. 15 • n. 26 • 95-117, jul.-dez. 2012
Organizada por: Profa. Marisa Camargo

Editada por: Cláudia R. Esteves

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1 - Apostila - Sociologia Da Educação

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FCE – FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS

Assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,

FCE – Faculdade Campos Elíseos 1

I - O ESTUDO DA SOCIEDADE HUMANA__________________ _______03

II - A SOCIOLOGIA ATRAVÉS DOS TEMPOS E NO BRASIL__________13

III A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL____________________22

IV - EDUCAÇÃO E TRABALHO DOCENTE NO BRASIL______________29

FCE – Faculdade Campos Elíseos 2

I - O ESTUDO DA SOCIEDADE HUMANA

01. De que se ocupam as Ciências Sociais?

Observando a sociedade, percebemos que as pessoas caminham, correm, dormem,

Como vemos, as pessoas apresentam os mais variados comportamentos. Alguns desses

Assim, podemos dizer que as Ciências Sociais são o estudo sistemático do

FCE – Faculdade Campos Elíseos 3

 Sociologia – estuda as relações sociais e as formas de associação, considerando

 Economia – estuda as atividades humanas ligadas à produção, circulação,

 Antropologia – estuda e pesquisa as semelhanças e diferenças culturais entre os

 Ciência Política – estuda a distribuição de poder na sociedade, bem como a

O objeto das Ciências Sociais é aumentar o máximo possível o conhecimento sobre o

FCE – Faculdade Campos Elíseos 4

02. Pequena história das Ciências Sociais

Durante milhares de anos os homens vêm refletindo sobre os grupos e as sociedades em

As primeiras tentativas de compreender as forças sociais não tiveram êxito. Tais

Ainda na Antiguidade, durante a Idade Média e até o início da Idade Moderna, as

Essas primeiras tentativas de estudo sistemático sobre a sociedade humana começaram

Na Idade Média, como acontecia na Antiguidade, os filósofos continuaram a descrever a

FCE – Faculdade Campos Elíseos 5

Com o Renascimento, começaram a surgir autores que trataram os fenômenos sociais

03. Surge a Sociologia

FCE – Faculdade Campos Elíseos 6

Durkheim formulou as primeiras orientações para a Sociologia e demonstrou que os fatos

 Generalidade – o fato social é comum aos membros de um grupo;

FCE – Faculdade Campos Elíseos 7

Sociologia pode fazer o mesmo com os fatos sociais.

As obras de Durkheim foram importantíssimas para definir os métodos de trabalho dos

04. Objetividade e conceitos básicos na Sociologia

A principal característica da observação científica é a objetividade. Assim, por exemplo,

Como já vimos, o primeiro passo para a compreensão da Sociologia – como de qualquer

FCE – Faculdade Campos Elíseos 8

05. A sociologia: um conhecimento de todos.

Nos discursos políticos, referências às “classes dominantes”, às “pressões sociais”

As pesquisas de opinião de qualquer tipo veiculam os resultados de procedimentos

FCE – Faculdade Campos Elíseos 9

Compreendem que, de cada 100 pessoas arguidas, 60 manifestaram-se favoráveis às medidas

06. A utilidade da sociologia nos diversos campos da atividade humana

FCE – Faculdade Campos Elíseos 10

Para empreender melhor uma campanha publicitária, para lançar um produto ou um

Todos os passos importantes na comercialização de um produto, desde sua criação até

FCE – Faculdade Campos Elíseos 11

o sociólogo hoje tem entrada nas mais diversas companhias e instituições.

07. Desafios da sociologia hoje

Essa reestruturação torna mais necessário ainda desenvolver a capacidade de entender

O mundo contemporâneo – ou pós-clássico, como o chamam alguns, entre eles George

Valores básicos da sociedade capitalista – como o trabalho – são deixados em segundo

FCE – Faculdade Campos Elíseos 12

plano, enquanto o lazer e o consumo se transformam em regras sociais.

Enfim, é hora e vez de repensar os padrões, as regularidades que ordenam a vida e

II - A SOCIOLOGIA ATRAVÉS DOS TEMPOS E NO BRASIL

Estudamos no módulo I o desenvolvimento do pensamento sociológico como resultado

Na América Latina, e em particular no Brasil, o processo de formação, organização e

Desse modo, faremos um breve retrospecto da formação cultural e intelectual do Brasil,

FCE – Faculdade Campos Elíseos 13

01. A herança da cultura colonial

I - O ESTUDO DA SOCIEDADE HUMANA____________ _03