Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Humanas

V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación

EL ADSCRIPTO... ¿QUIÉN? CONCEPTUALIZACIONES SOBRE UN ROL POCO ABORDADO

Mesa 8: La institución y los actores

Viviana Solberg, Mónica Droblas,Gabriela Rodríguez, , Gabriela Ulloa, Walter Viñas

Universidad de Buenos Aires, Argentina

E-mail vivisolberg@yahoo.com.ar

Palabras claves: rol del adscripto –representaciones– formación – equipo docente

Introducción
Esta ponencia tiene por objetivo presentar algunos avances de un trabajo que intenta indagar los
aspectos que caracterizan al rol del adscripto realizado por el equipo de adscriptos de la cátedra de Didáctica
de Nivel Superior de la carrera de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de
Buenos Aires).
Los autores de este trabajo hemos visto reiteradamente, durante nuestro trayecto de formación, la
figura del adscripto al interior de las distintas cátedras por las que atravesaban, como aquella correspondiente
a alguien novato que desempeñaba tareas poco calificadas. Evidentemente, sin tener muy en claro qué nos
esperaba y por diversos motivos, a todos nos interesó acceder a ese rol, y elegimos para ello una cátedra que
nos planteó a algunos de nosotros como primera actividad un espacio de reflexión e indagación acerca de lo
que significa desempeñar ese rol.
Ese espacio fue el Seminario Interno de Formación para adscriptos que funcionó como punto de
partida para este trabajo. Estuvo coordinado por Viviana Solberg (quien, al momento de empezar la tarea
todavía se desempeñaba como adscripta y, al poco tiempo, obtuvo un cargo de ayudante) y supervisado por
las Profesoras Elisa Lucarelli y Claudia Finkelstein (Titular y Adjunta de la Cátedra, respectivamente). Estaba
destinado a los 9 adscriptos que inicialmente accedieron al rol en el año 2006, de los que actualmente
permanecen los 4 que son autores de este trabajo junto con la coordinadora del espacio. 1
Desde el Seminario se propuso a los participantes indagar sobre el rol del adscripto con dos objetivos:
como modalidad de formación para los adscriptos que recién se incorporaban a la cátedra y como indagación
sobre ese rol. Este último propósito se orientó a construir conocimiento sobre la naturaleza de los equipos
docentes en la Universidad y sus instancias de formación, problemática de interés para la Didáctica
Universitaria, entendida como “una didáctica especializada cuyo objeto de estudio es el análisis de lo que
sucede en el aula universitaria y de instituciones terciarias, desde donde se estudia el proceso de enseñanza
que un docente o un equipo docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función

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de un contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado y orientado hacia la formación de
una profesión” (Lucarelli, 1998: 4).
Este dispositivo de formación tomó como punto de partida la realización de entrevistas a personas
que se desempeñan o desempeñaron en el rol y el análisis de sus representaciones y caracterizaciones acerca
de la adscripción debido a que “es a la luz de lo antiguo que podemos reconocer y afrontar la discontinuidad.
Porque, en resumidas cuentas, yo no puedo entrar en contacto con lo nuevo que se me presenta sino en tanto
puedo reconocer allí una parte de familiaridad” (Hassoun, 1997: 145).
Partiendo del reconocimiento de que el rol en cuestión ha resultado ser una temática poco abordada
teóricamente, nos propusimos indagar acerca de las tensiones y representaciones que lo atraviesan y la
diversidad de sus prácticas, motivaciones y aprendizajes, tratando de comprender en profundidad la
complejidad de un espacio que supone fundamentalmente el pasaje del lugar de alumno al de docente, procurando
responder preguntas como las siguientes: ¿Cuál es el rol del adscripto? ¿Qué tareas desempeñan los
adscriptos? ¿Cuáles son los beneficios del rol para la cátedra y para la persona que lo asume? ¿Se trata de una
instancia de formación o de un trabajo? ¿Cuáles son las razones que motivan a una persona a desempeñarse
como adscripto? ¿Qué tipo de relación existe entre adscripción y profesión?
En esta ponencia trataremos de plasmar específicamente uno de los aspectos encontrados en las
entrevistas, a saber: las representaciones que los entrevistados poseen en lo referente al rol del adscripto, y,
más concretamente, las expresiones que utilizan para referirse a él, avanzando luego en el análisis en el marco
de un modelo de formación.

Metodología utilizada
En el Seminario de Formación para adscriptos las docentes a cargo propusieron investigar acerca del
mencionado rol utilizando como instrumento de indagación la entrevista, debido a que, a partir de ésta, se
pueden recuperar los sentidos que los sujetos involucrados otorgan a la situación vivenciada por ellos.
Para llevar a cabo las entrevistas nos dividimos en dos grupos: el grupo A entrevistó a cinco adscriptas
históricas 2 de la cátedra de la cual formamos parte y el grupo B se ocupó de entrevistar a cuatro adscriptas de
otras cátedras de la Carrera de Ciencias de la Educación elegidas por afinidad (salvo en un caso en que, por
problemas de organización, se entrevistó a otra adscripta histórica de DNS). De esta manera, entrevistamos
en total a 9 personas, todas ellas mujeres, que habían sido adscriptas o todavía lo eran al momento de la
entrevista: 6 de la cátedra de Didáctica de Nivel Superior y 3 de otras cátedras: una de Didáctica II, una de
Investigación y Estadística I y II, y otra de Política Educacional.
Reconocíamos que, si bien no era nuestro propósito, la misma situación de entrevista provocaba
procesos reflexivos en las adscriptas entrevistadas que podrían llegar a influir en el desempeño de quienes
todavía funcionaban como tales. Siguiendo a Acevedo, “…los fenómenos institucionales y laborales que
observamos son parte de una realidad cuya materialidad es innegable, que nuestro acceso a esa realidad pasa
por el discurso de quienes la comparten, que dicho discurso se constituye en el intercambio interpretativo con

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el investigador, que el sentido construido a través de ese proceso interpretativo se asienta en las
representaciones y afectos que aquella realidad evoca en los sujetos que dialogan, y que, finalmente, ese
sentido guiará el pensar, sentir y hacer de esos sujetos en el marco de una organización y de una práctica
determinadas” (S/f: 9). En ese sentido, se trató de una entrevista híbrida: semiestructurada, debido a que ésta
nos permitía estudiar el rol del adscripto desde el punto de vista de quienes lo habían desempeñado (o lo
desempeñaban al momento de ser entrevistados) 3 , y clínica, por la posibilidad de influir en el desarrollo de la
práctica como adscriptas.

La entrevista semiestructurada consiste en la realización de preguntas sobre los temas que interesan
abordar, permitiendo al entrevistado organizar su respuesta de manera libre. No obstante el entrevistador
puede intervenir sugiriendo que amplíe una idea, repreguntando alguna afirmación que no haya quedado clara
o proponiendo el desarrollo de temas no previstos que surgen en el propio discurso del entrevistado. Todo
ello conduce a la producción de una narrativa de su propia experiencia. En nuestro caso, la experiencia de
adscripción.
Da Cunha (1998: 38) afirma que la narrativas permiten tanto explicitar como producir conocimientos
en el contexto de las ciencias sociales. En este encuadre metodológico, por una parte, tomamos conocimiento
de la historia contada por las propias protagonistas, las adscriptas, pero por la otra reinterpretamos aquello
que escuchamos otorgándole un nuevo significado, produciéndose así un proceso en el que entrevistado y
entrevistador se entrelazan en una producción única. Como señala Da Cunha: “en una entrevista dispuesta a
construir historias, necesariamente habrá interferencia de quien escucha, más precisamente una
reinterpretación de significados, lo que muestra que una narrativa es siempre un proceso cultural, pues tanto
depende de quién la produce como de a quién se destina” (1998: 45).
Los entrevistados darán cuenta de su propia experiencia a través de los relatos que ellos mismos
producen, es decir, de sus narrativas, las cuales, lejos de transformarse (para el investigador) en fuentes de
verdades indiscutibles, son consideradas “representaciones de sus realidades”. En sus relatos las adscriptas
entrevistadas transforman sus vivencias en experiencias, seleccionando, reforzando o negando aspectos
vividos, pero fundamentalmente reflexionando sobre sus propias prácticas, convirtiéndose así la narrativa en
transformadora de la propia realidad (Da Cunha, 1998: 39). En este sentido, el trabajo con las narrativas es
profundamente formativo, ya que “al mismo tiempo que el sujeto organiza sus ideas para el relato, sea escrito
u oral, reconstruye su experiencia de forma reflexiva, y por lo tanto, termina haciendo un autoanálisis que le
genera bases novedosas para comprender sus propias prácticas” (Da Cunha, 1998: 39).

En sus relatos las adscriptas dieron cuenta de su transcurrir, de la experiencia que atravesaron y que
las atravesó, de ese camino recorrido, de aquello que tomaron y de aquello que dejaron. Como plantea
Huberman, “contar la historia de la propia vida suele ser un vehículo para tomar distancia de esa experiencia
y, así, convertirla en un objeto de reflexión. Los psicólogos cognitivos llaman a esto “descentramiento”; y el

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proceso permite, digamos, que un maestro se escape momentáneamente del frenético ajetreo de la vida del
aula –que es inmediata, simultánea e imprevisible– para explorar su vida y, posiblemente, darle un sentido”
(1998: 188).

Una vez realizadas las entrevistas, el método elegido para analizar la empiria fue el Método
Comparativo Constante (Glaser y Strauss, 1967). En una primera lectura de todo el material recogido se
resolvió organizar inicialmente los datos obtenidos a partir de los “momentos de la adscripción”,
encontrando en el material recabado tres grandes momentos: uno inicial, de llegada a la adscripción, uno
intermedio, de tránsito de la experiencia, y uno final, de balance. Dentro de cada uno de ellos elaboramos una
serie de categorías de análisis, que nos permitieron caracterizarlos, a saber:
• Llegando a la adscripción: Trayectoria educativa y profesional, Motivación de la elección de la cátedra,
Expectativas
• Transitando la experiencia: Tareas, Complejización de las Tareas, Contexto-cátedra, Trabajo en equipo o
solitario, Duración, Relación con otros miembros de la cátedra, Articulación de la labor de adscripción y
la labor profesional
• Evaluando la experiencia: Aspectos facilitadores y obstaculizadores, Aprendizajes logrados y aprendizajes
faltantes, ¿Trabajo o Formación?

Como adelantamos, en esta ponencia nos centraremos particularmente en la caracterización y análisis

de la forma en que nuestras entrevistadas ilustran la experiencia de la adscripción.

Ilustrando la adscripción
La adscripción es un constructo complejo. Remite a significados distintos y, en ocasiones, opuestos.
Es en esta complejidad que nuestras entrevistadas recurren a metáforas para referirse al concepto. Todas ellas
refieren a la idea de pasaje del rol del alumno al rol del docente. Según Larrosa y Skliar: “Las palabras con las que
nombramos lo que somos, lo que hacemos, lo que pensamos, lo que percibimos o lo que sentimos son más
que simplemente palabras. Y por eso las luchas por las palabras, por el significado y el control de las palabras
(...) son luchas en los que se juega algo más que simplemente palabras” (2001: 167). Veamos cada una de las
metáforas utilizadas.

La metáfora del peldaño se refiere a las expectativas iniciales de elección del rol y de una cátedra:
“me pareció que era un peldaño para empezar y para conocer de qué se trataba y ver cómo yo me sentía en esto.” (Entrevista
A2) El peldaño aparece como aquello que preexiste a la experiencia de adscripción. Es la adscripta que quiere
ver de qué se trata y cómo se siente con ello. Ella se ubica en un lugar de espectadora-expectante al inicio de
su adscripción. Esta metáfora remite no sólo a la idea de un camino potencial sino también a dos ideas más:
una es la idea de ascenso, porque un peldaño es un paso en alto, un ascenso pequeño. En este sentido
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responde a la representación de la idea de un progreso. Pensemos que desde un lugar más elevado uno tiene
la posibilidad de mirar con mejor perspectiva, y así poder decidir la conveniencia de seguir o no, es decir, de
decidir. Por ello la entrevistada puede afirmar: “tuviste la experiencia de poder decidir, que no es para nada sencillo
tampoco. Decir ‘sé que no me gusta, o sí me gusta, y me meto en esto’” (Entrevista A2). La otra idea a la que refiere es la
idea de una etapa, un momento, una transición. Es decir, un peldaño es generalmente un espacio que viene
del peldaño anterior y probablemente conduce al próximo. Subir un peldaño invita a subir los próximos hasta
llegar a la meta. Es una etapa de muchas que, por supuesto, está enriquecida con la historia y las expectativas
particulares que dependen de cada persona que la vivencia.

La metáfora del escritorio explica cómo se da el pasaje en un sentido espacial dentro del salón de
clases. Dos entrevistadas lo plantean así: “Ese año fue un año de mucha transición, yo siempre decía que era como “pasar
al otro lado del escritorio” porque ahora en las mesas de exámenes estaba del lado de los docentes (acá en la cátedra, digo en
Puan) durante la cursada también estaba del lado de los docentes (del lado del pizarrón y no escuchando como estudiante).”
(Entrevista A1). “Uno resignificaba todo lo que ve en facultad desde otro ángulo (...). Uno está de un lado del escritorio como
alumno, como adscripto se para en un costadito, y como docente está del otro lado. Bueno, entonces la adscripción es como que te
sirve para ir haciendo ese giro.” (Entrevista A2) El escritorio se presenta como un lugar estático. Es el adscripto
quien se encuentra en transición alrededor de ese mueble que no se mueve. Y la cátedra es quien ayuda en ese
pasaje. Simbólicamente el escritorio es un límite, una barrera, una frontera que, cuando se es alumno, no se
puede atravesar. Cuando se es adscripto, este pasaje no resulta menos difícil, y las personas que ya están del
otro lado acompañan en menor o mayor medida dicho pasaje. Dice la entrevistada: “uno siendo adscripta siempre
se siente que estás como en el medio, como estás aprendiendo, como que no te terminás de separar de algo que existe” (Entrevista
A4). Estas palabras incitan a reflexionar acerca de “qué es lo que existe”. Podríamos aventurar, a modo de
hipótesis, que lo que todavía existe, cuando se es adscripto, es la experiencia de ser alumno. Frecuentemente,
en toda la experiencia de formación (digamos tradicional) cuando uno es estudiante, previo a la adscripción, e
incluso antes de la universidad, uno se forma del otro lado del escritorio, es decir, del lado de las “dudas”, de
la “dependencia” del “no saber”, etc. Sin embargo, cuando esta “detrás del escritorio”, las representaciones
aluden a alguien que “ya esta formado”, que está del lado de la “seguridad”, de las “certezas”, de la
“independencia”, del lado del “saber”.

Cuando se dice “a dos aguas”, se hace referencia a la indefinición que provoca ser graduado,
sintiéndose todavía muy cerca al lugar de estudiante: “Las dificultad es que estás como “a dos aguas”, ya que si bien
tenés la graduación de la licenciatura, todavía no tenés ni siquiera el título, porque tarda varios meses. Y teniendo el profesorado
en curso, sentís que aún no terminaste. Así, que estás del lado de la adscripción pero no te podés sentir todavía un docente. De
hecho no lo sos. Estás haciendo una experiencia del otro lado, pero estás muy cerca aún del lugar del alumno, por edad, por
inquietudes, en desorientación, en búsquedas...Y en conocimientos.” (Entrevista A3). Esta metáfora revela que hay dos
roles claramente definidos: estudiante y docente. El adscripto no desempeña ninguno de los dos, pero

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tampoco sabe bien de qué se trata el suyo o, al menos, no sabe qué se espera sobre su ejercicio. El adscripto
está haciendo equilibrio sobre un techo a dos aguas, para no caer en un rol que ya no ocupa, el de ser alumno,
y un rol que no desempeña y tiene deseos de hacerlo, el de ser docente. Estar en un techo a dos aguas sugiere,
como se dijo, la idea de estar en un equilibrio constante para no caer. Es la idea de equilibrio inestable,
vigilado pero por sobre todo autovigilado.

De este modo, la adscripción se percibe como pasaje que permite crecimiento profesional. Por
consiguiente, la adscripción no sería un rol al que se aspire en sí mismo a largo plazo, como sí podría serlo un
cargo docente, de investigador o de asesor pedagógico.
La idea de pasaje remite a una tensión entre alguien que se mueve y un lugar (la institución
Universidad, encarnada en la cátedra a la que el adscripto pertenece) que posibilita el movimiento, aunque, a
veces, permanece estático. El adscripto se mueve porque está dentro de una cátedra que empuja con más o
menos fuerza a través de las actividades que propone en su proceso formativo.
Entonces, una característica importante del rol del adscripto es que la adscripción se desarrolla
precisamente en un espacio de transición. Resulta interesante notar en este punto cómo algunos sentidos
etimológicos del término cátedra parecieran filtrarse, por decir así, en las metáforas examinadas. En efecto,
una de las acepciones del término 4 hace referencia al “asiento elevado, desde donde el maestro da lección a los
discípulos” Hoy “la cátedra” ¿es el escritorio? Subir un peldaño ¿es subir a la cátedra?

Pensar la adscripción como algo que transcurre en un espacio de transición supone entenderla como
un rol que se constituye como lugar intermedio, que permite un aprendizaje acompañado y libre de riesgos,
facilitando la inserción en el mundo profesional. Los adscriptos están en pleno proceso de formación. Junto
con Ferry, entendemos la formación como “algo que tiene relación con la forma. Formarse es adquirir una
cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. (...) Este desarrollo personal
que es la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una
profesión, un trabajo, por ejemplo. (...) El sujeto se forma solo y por sus propios medios. (...) Uno se forma a
sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación. Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son
mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con
los otros....” (1997: 53-55).

¿Cómo se da la formación que los adscriptos realizan sobre sí mismos? Creemos que responde a un
Modelo de formación “Artesanal”, es decir, que se trata de una “formación que se realiza en el propio
contexto de producción siendo el trabajo y la experiencia en torno a él, el núcleo a partir del cual se
desarrollarán los demás aprendizajes” (Ickowicz, 2004: 14). En este modelo, cuyo prototipo son los talleres
artesanales, la formación se produce en la misma comunidad de pertenencia. El medio social es parte de la
formación, no existiendo separación entre formación y trabajo. La experiencia se sitúa en la base de los

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proceso de enseñar y aprender, y coexisten la transmisión de saber y el trabajo productivo. El aprendiz –en
este caso, el adscripto- adquiere los secretos del oficio estando cerca del maestro, y el maestro ejerce una
especie de patria potestad sobre el aprendiz: es quien guía la totalidad del proceso de trabajo y el de
formación, y su autoridad está centrada en sus conocimientos y prestigio personal (Ickowicz, 2004).

En este sentido, pensamos que la experiencia de la adscripción, la de estar cerca de docentes

experimentados, de participar de situaciones de enseñanza ‘desde el otro lado’, de develar lo que ocurre en
una cátedra ‘desde adentro’, colaborando con la producción de un equipo de trabajo en un ámbito de
enseñanza, es lo que le permite al adscripto apropiarse progresivamente de las herramientas que le permitirán
hacer el pasaje al que hacemos referencia: le permitirán salirse del lugar del alumno para convertirse
paulatinamente en docente. En este sentido, quienes funcionen como tutores de las personas que están
transitando por la experiencia de adscripción jugarán un rol fundamental, acompañando, guiando, y
compartiendo el saber que poseen. “El conocedor de una herramienta cultural comparte con los neófitos su
saber-hacer, explicitándolo, ofreciendo indicaciones y retroalimentando los intentos imperfectos de los recién
llegados. (...) La travesía de la hetero a la autorregulación es siempre paulatina, se produce por una progresiva
transferencia de responsabilidades del experto al principiante e implica para éste la internalización activa
(reconstructiva) (Martí, 1995) de las normas de funcionamiento inicialmente provistas por quienes ya se
manejan con ellas” (Carlino, 2005: 75-76). De esta manera muchas de las actividades grupales que se
desarrollan en las cátedras se constituyen en un verdadero prácticum reflexivo, es decir de “unas prácticas que
pretenden ayudar a los estudiantes [en este caso, adscriptos] a adquirir las formas de arte que resultan
esenciales para ser competentes en las zonas indeterminadas de la práctica” (Schön, 1987: 30). Esta instancia
de formación permite la realización de un aprendizaje experiencial a través del acceso a tutores que inician a
los recién llegados en las ‘tradiciones de la profesión’ y los ayudan a ver por sí mismos y a su manera aquello
que más necesitan ver. “Los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que
buscan convertirse en experto, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otros prácticos más veteranos”
(Schön, 1987: 29). En nuestro caso, los docentes formados funcionan como tutores en algunos momentos, y
como grupo de pares en otros, posibilitando la reflexión en la acción en un contexto en el que los adscriptos
aprenden haciendo, en el que la mutua reflexión sobre la acción se convierte en un diálogo entre el tutor y el
adscripto. De esta manera, este espacio intermedio se convierte en el lugar en que se aprende a reflexionar
sobre las teorías que subyacen en los fenómenos prácticos.

Podemos decir entonces que se da una suerte de andamiaje de los docentes de las cátedras hacia los
adscriptos, entendiendo por andamiaje “…una situación de interacción entre un sujeto experto, o más
experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene
por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (...). La actividad se
resuelve “colaborativamente” teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero

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delegándolo gradualmente sobre el novato” (Baquero, 1999: 147). Los sujetos expertos –para este caso, los
docentes- y los sujetos novatos –los adscriptos- interactúan con el objetivo de que estos últimos se formen en
prácticas de investigación, docencia y profundización de contenidos disciplinares, experimentando situaciones
complejas, pero asumiendo mayores responsabilidades a través del tiempo.

A modo de conclusión...
A lo largo de nuestro trabajo intentamos, junto con la coordinación de las docentes de la Cátedra,
entender, interpretar y reflexionar sobre un rol poco abordado en la literatura universitaria. En adelante
intentaremos definir algunas líneas de interpretación del trabajo realizado.
En primer lugar, nos pareció importante resaltar que es imposible comprender la complejidad de
dicho rol sin tener en cuenta las características propias de la Universidad: el funcionamiento institucional, las
luchas de poder, las disputas entre disciplinas, la libertad de cátedra, el perfil del estudiante, el perfil de
profesional, etc. En particular en nuestra Facultad se combinan: la crisis institucional de la Universidad de
Buenos Aires, el prestigio académico, los docentes ad honorem, la masividad de estudiantes y las condiciones
estructurales tanto edilicias como de recursos, que no son las más favorables.
En este contexto se construye el rol del adscripto, es decir, de aquellos estudiantes avanzados o
graduados recientes de la carrera de Ciencias de la Educación que se insertan a los equipos de cátedra con el
objetivo de incorporarse paulatinamente a la vida académica y aprender, junto a colegas más expertos, sus
pautas de funcionamiento.

Probablemente en una futura etapa de nuestro trabajo sería interesante hacerse algunas preguntas,
tales como: ¿Qué concepción de formación subyace a los planes de adscripción propuestos por las distintas
Cátedras? ¿Qué desafíos le imprime a la formación el hecho de que se trate de un aprendizaje fuertemente
experiencial? ¿Hay equipos de adscriptos? ¿Cómo funcionan? ¿Por qué no se observan trayectos
diferenciados en la formación de los adscriptos? ¿Cuáles son los aprendizajes protegidos y cuáles son las
características, ventajas y desventajas de estas propuestas? ¿Cuál es el equilibrio entre aprendizajes cuidados y
experiencia profesional? ¿Por qué aparece de manera tardía la regulación institucional acerca de la definición
del rol del adscripto, tanto en la historia del rol como en el de nuestro trabajo? ¿Por qué dicha
reglamentación no es trabajada desde la propia cátedra con los adscriptos o aspirantes a adscriptos? ¿Sería
posible presentar el plan de adscripción a los adscriptos como forma de disminuir ansiedades o para
encontrar sentido al camino que esta recorriendo y no ve el final? ¿Cuáles son los desafíos didácticos que
presenta al docente el diseño del plan de adscripción: límite entre lo pautado y lo flexible, entre lo general y lo
específico de cada adscripto, forma de evaluar la experiencia? ¿Por qué las representaciones que circulan
desde el lugar de los alumnos (mano de obra barata, derecho de piso) no aparecieron en las entrevistas?

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Nosotros, los adscriptos (Epílogo)
Es lícito que el lector se pregunte, habida cuenta que el presente trabajo sobre los adscriptos fue
realizado por adscriptos: “...finalmente, ¿qué pueden decir los autores, ya no como autores sino como sujetos
en formación en el rol que están indagando? O más sencillamente: ¿qué pueden decir sobre su propia
experiencia en la realización de este documento?”
Esta cuestión es no sólo pertinente sino también necesaria para nuestra propia formación. La
reflexión sobre nuestras propias prácticas, el trabajo metacognitivo sobre las actividades realizadas, se hace
imprescindible para que la mera experiencia o vivencia se transforme en experiencia formativa.
Es muy difícil poner en palabras la cantidad de aprendizajes y emociones diversas que nos produjo la
realización del presente trabajo. Creemos que lo fundamental tiene que ver con que tuvimos la oportunidad
de vivir y sentir, no sólo de leer y escuchar, acerca de la vida y el trabajo al interior de una cátedra. A medida
que el trabajo se desarrollaba nos invadían nuevos y diversos interrogantes que abrían a nuevos temas de
interés, que, debido a que no podemos abordarlos en su totalidad por la necesidad de poner límites a la
indagación, quedan latentes como semillas esperando la oportunidad para crecer. Aprendimos a acotar y
focalizar las inquietudes. En diferentes reuniones trabajamos sobre cómo comunicar nuestros pensamientos
de manera escrita y con un cierto formato (diferente a la escritura de un parcial al que estábamos
acostumbrados), a reescribir, a trabajar en equipo. Fue fundamental la consideración reflexiva sobre nuestra
implicación, para encontrar el distanciamiento óptimo, la diferencia entre lo que las entrevistadas dijeron y lo
que nosotros pensamos sobre lo que dijeron, sobre todo sabiéndonos transitando la experiencia que ellas
narraban. Nos preguntamos ahora qué hubiéramos contestado nosotros ante nuestra propia entrevista. Lo
que es seguro es que antes no hubiésemos dicho lo mismo que ahora.
Hasta cierto punto podemos decir que la experiencia nunca se transfiere del todo; siempre queda un
quantum que no se puede comunicar. Eso es lo que nos queda a nosotros como nuestro tesoro junto con la
expectativa de saber cómo influirá esta experiencia en nuestro futuro profesional que, como tuvimos ocasión
de aprender gracias a este trabajo, es tan promisorio como impredecible.

Bibliografía
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• Baquero, R. (1999) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. Aique.
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• Da Cunha, M. (1998) O Profesor Universitario na transicao de paradigmas. Brasil. JM Editora.
• Ferry, G. (1997) Pedagogía de la formación. Colección Formación de Formadores, serie Los Documentos.
Facultad de Filosofía y Letras. UBA-Novedades Educativas.

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• Glaser, B. y A. Strauss (1967) The discovery of grounded theory (El descubrimiento de la teoría de base). Aldine
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• Hassoun, J. (1997) Los Contrabandistas de la Memoria. Buenos Aires. Ed. De la Flor.
• Huberman, M. (1998) Trabajando con narrativas biográficas. En: Mc Ewan, H. y Egan, K. (comp.): La
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• Ickowicz, M., (2004). “La formación de profesores en la universidad.” En Revista IICE, Nº 22.
• Larrosa, J. y Skliar, C. (eds.) (2001) Habitantes de Babel: políticas y poéticas de la diferencia. Barcelona. Alertes.
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• Lucarelli, E. (1998) Ficha de Cátedra: Didáctica de Nivel Superior. Buenos Aires. Universidad de Buenos Aires-
Facultad de Filosofía y Letras.
• Schön, D. (1987) La formación de profesionales reflexivos. Buenos Aires. Paidós

Notas

1 Cabe agregar que en la primera etapa de la elaboración de este trabajo colaboró Guillermo Marini, que integraba entonces el
equipo de adscriptos.
2 Nos referimos a personas que fueron adscriptas de la cátedra, la mayoría de las cuales siguen integrando la misma desde otros

roles.
3 En una investigación de referencia para nuestro trabajo, Da Cunha usó la entrevista semiestructurada para “…captar, al máximo,

el habla del profesor y, atraves dela, os sistemas de valores, as representações e os símbolos culturais próprios, inclusive os de
caráter afetivo.” (Da Cunha,M.( 1998) O Profesor Universitario na transicao de paradigmas. Brasil. JM Editora. Pág. 52.) Así la utilizamos
nosotros sobre el rol del adscrito.
4 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=cátedra

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