Recensão crítica do

Capítulo II: investigación y educación de la expresividad

da tese
Expresividad y Emoción en la Interpretación Musical
de Carolina Bonastre Vallés

Trabalho realizado para a unidade curricular de

Formação Musical do Mestrado em Ensino de Música (1.º ano)
por António João César (20170206)
sob orientação do Professor Doutor José Raimundo
15 de junho de 2018

Bonastre Vallés, C. (2015). Capítulo II: investigación y educación de la expresividad. In

Expresividad y emoción en la interpretación musical (Tese de Doutoramento,
pp. 85-103). Universidad Autónoma, Madrid.

A tese de doutoramento Expresividad y emoción en la interpretación musical foi

apresentada em 2015 por Carolina Bonastre Vallés no Departamento de Didáctica y
Teoría de la Educación da Facultad de Formación de Profesorado y Educación da
Universidad Autónoma de Madrid, sob a direção de Enrique Muñoz Rubio e Ángela
Morales Fernández. A autora considera que, apesar da expressividade ser um dos
elementos principais da música, os fatores a si associados, bem como à sua aprendizagem,
raramente são objeto de análise crítica. Deste modo, o principal objetivo da tese em
recensão foi abordar a problemática da expressividade na interpretação musical através
de um estudo empírico acerca das convicções sobre esta questão por parte de professores
e alunos do ensino superior de música. Para tal foi formulado e aplicado um questionário
a 276 participantes em Espanha, Inglaterra e Portugal. Bonastre Vallés concluiu que, regra
geral, todos os grupos analisados consideraram que o uso da técnica é o melhor método
para ensinar a expressividade musical. Por sua vez, o modelo imitativo de ensino-
-aprendizagem da expressividade musical (o professor executa, o aluno repete) foi
considerado o método menos adequado. Nesta recensão abordarei apenas as perspetivas

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apresentadas pela autora no segundo capítulo da primeira parte da obra (investigação e
educação da expressividade).
Carolina Bonastre Vallés estruturou o capítulo analisado em três partes. Em primeiro
lugar debruça-se sobre a seguinte questão: a expressividade musical é inata? Em segundo
lugar relaciona a problemática investigada com diferentes modelos educativos. Por
último, apresenta o resultado de algumas investigações para melhorar a expressividade.
Relativamente ao primeiro ponto analisado – é a expressividade musical inata? – a
autora afirma que existe uma certa controvérsia sobre este assunto. Bonastre Vallés
formula a seguinte questão - até que ponto a capacidade para comunicar através de uma
interpretação musical expressiva depende: 1) da herança genética; 2) do contexto
ambiental, sobretudo durante a infância; 3) da aprendizagem; 4) da educação; 5) da
interação de todos estes elementos. E até que ponto a capacidade – inata ou não - para
comunicar através de uma interpretação musical expressiva é possível de ser modificada
ou treinada?
Citando Petri Laukka (2004), a autora refere que, de acordo com os dados estatísticos
observados, existe uma tendência assinalável no sentido de os professores de música
afirmarem a convicção de que a capacidade expressiva resulta da combinação de uma
capacidade inata do aluno com o desenvolvimento desta competência através da
aprendizagem. Esta convicção pode afetar profundamente a forma como os professores
ensinam a expressividade. Se esta for vista, essencialmente, como um talento inato, o
professor pode assumir que o seu treino e desenvolvimento não fazem qualquer sentido.
Parte-se, então, do princípio que o aluno ou tem o “dom” da expressividade ou não o tem
e, consequentemente, neste último caso nada haverá a fazer. Ao invés, se o professor
considerar a expressividade como uma competência adquirida, fará todo o sentido o
investimento de tempo no treino, na reflexão, na compreensão e no estudo pormenorizado
desta competência.
Bonastre Vallés desenvolve a questão da expressividade comparando esta
problemática com o clássico debate entre a genética versus o ambiente, relativamente aos
conceitos de aptidão musical e de “talento”. A autora aborda este assunto alicerçando o
seu texto nas posições de vários autores. Segundo Howe, Davidson e Sloboda (1998)
através da autora, a aceitação do conceito de “talento” implica necessariamente os
seguintes pressupostos: 1) é algo de origem genética; 2) apenas pode ser detetado por
especialistas, mesmo antes do seu desenvolvimento no suposto indivíduo “talentoso”; 3)
prevê níveis futuros de excelência; e 4) é apenas atribuível a um grupo minoritário de

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pessoas (o conceito de “talento” não faria sentido se fosse algo de comum). Deste modo,
a aceitação do conceito de “talento” implica sempre a convicção de que existe uma
capacidade inata, ao contrário da visão alternativa que considera a capacidade musical
resultado sobretudo da prática, do treino e da educação.
Ainda a propósito da questão ‘é a expressividade musical inata?’, Bonastre Vallés
cita: 1) as perspetivas sobre a conceção e enquadramento românticos do conceito de
“génio”, segundo Gembris e Davidson (2002); 2) a teoria da modulação e do
desenvolvimento infantil condicionados por determinados fatores genéticos, segundo
Plomin e DeFries (1998); 3) a teoria do ouvido absoluto como reflexo de um treino
musical intensivo, segundo Ward (1999) e Saffran (2003); 4) a teoria da correlação não
necessária entre o ouvido absoluto e o desenvolvimento global das competências
musicais, segundo Parncutt e Levitin (2000); 5) a teoria, segundo Krampe e Ericsson
(1996), da diminuição da relevância de algumas diferenças genéticas eventualmente
importantes para o desenvolvimento das competências musicais perante o incremento da
prática e da experiência; 6) a teoria das dez mil horas, segundo Ericsson e Charness
(1994), argumentando que esta é a quantidade de tempo suficiente para desenvolver
competências musicais de excelência em qualquer indivíduo; 7) a convicção, segundo
Trehub (2003), de que as crianças são intrinsecamente musicais e que, segundo Tafuri
(2006), apenas a interação positiva e estimulante com o ambiente, com a educação e com
outros fatores pode catalisar decisivamente a aquisição e o desenvolvimento de
competências musicais,; 8) a capacidade de qualquer ser humano, segundo Howe,
Davidson e Sloboda (1998) e também segundo Levitin (2006), para adquirir e
desenvolver naturalmente as competências musicais da mesma forma que adquire e
desenvolve naturalmente as competências linguísticas; 9) a teoria, segundo Chaffin e
Lemieux (2005) e também segundo Howe, Davidson e Sloboda (1998), de que o sucesso
ou o insucesso musical pode ser atribuído à combinação complexa de um conjunto de
vários fatores, nomeadamente, disposições prévias herdadas geneticamente, influências
ambientais, oportunidades educativas, personalidade, oportunidade, sorte, capacidade de
esforço, capacidade de concentração, fatores estes que determinam a quantidade e a
qualidade da prática, do desenvolvimento de hábitos, das preferências musicais e do
desenvolvimento de capacidades metacognitivas; 10) a teoria, segundo Lewis (2008), de
que todos os seres humanos estão aptos a adquirir a capacidade de reconhecer e de
comunicar emoções; 11) a perspetiva de Laukka (2004), argumentando que se
professores, pais e alunos partem do princípio que o eventual “talento” é absolutamente

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determinante na aquisição e no desenvolvimento das competências musicais, então esta
convicção pode afetar a forma como os professores decidem ensinar a expressividade: se
esta é vista sobretudo como um “talento” inato, então não fará qualquer sentido estimular
a sua prática, sendo que, deste modo, a tarefa do professor será, tão somente, a de
selecionar aqueles alunos que são considerados portadores deste “talento” natural.
Relativamente ao segundo ponto abordado – relação com os modelos educativos –
Bonastre Vallés salienta que, apesar de existir uma tendência para abandonar os currículos
musicais centrados no virtuosismo e na acumulação de conhecimentos, substituindo-os
alternativamente por uma conceção construtivista, na qual estas habilidades e
conhecimentos seriam apenas meios para alcançar os propósitos máximos da educação
artística - facilitar a reflexão e o metaconhecimento – continua a persistir junto dos
professores um enorme apego aos modelos tradicionais de ensino musical focados,
sobretudo, na apresentação de resultados. Ou seja, continua-se a considerar que a
aprendizagem do instrumento é um fim em vez de ser um meio.
Ainda relativamente à relação entre o ensino da expressividade na sua relação com
os modelos educativos, a autora refere que a este respeito é detetável a predominância de
quatro estratégias didáticas: 1) a estratégia do modelamento musical; 2) o uso de
metáforas ou de imagens; 3) a consciencialização do aluno das suas próprias emoções; e
4) o fornecimento de instruções musicais e comentários com o propósito de modificar
alguns aspetos relativos à sonoridade.
Por último, Bonastre Vallés apresenta um conjunto de investigações com o propósito
de melhorar as capacidades expressivas durante a interpretação musical: 1) o projeto
“Feeling Sound” de Sloboda, Gayford e Minassian (2003); 2) o programa “Feel-ME” de
Juslin, Karlsson, Lindström, Friberg e Schoonderwaldt (2006); 3) a análise da efetividade
de três condições experimentais variando as instruções para preparar uma peça de Woody
(2006); e 4) um estudo sobre a aprendizagem da expressividade através de distintos tipos
de feedback visual em estudantes de percussão de Brandmeyer, Timmers, Sadakata e
Desain (2011).

Resumindo, no capítulo analisado da tese de doutoramento Expresividad y emoción

en la interpretación musical, a autora descreve objetivamente um conjunto relevante de
múltiplas perspetivas sobre a investigação e a educação no domínio da expressividade
musical. Não sendo um capítulo dedicado à problematização ou à comunicação de
resultados científicos resultantes do trabalho da autora, o texto sistematiza um conjunto

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variado de trabalhos e de teorias provenientes de áreas científicas tão diversas como, por
exemplo, a psicologia da música (autores como John Anthony Sloboda, por exemplo) ou
as neurociências (autores como Daniel Levitin, por exemplo).
Relativamente à importância, pertinência e atualidade do trabalho de investigação
desenvolvido por Carolina Bonastre Vallés, gostaria de terminar esta recensão citando e
subscrevendo o seguinte texto da autoria de Domingos Fernandes, Jorge Ramos do Ó e
Mário Boto Ferreira (Fernandes, D. et al., 2007), salientando que o trabalho da autora
analisado na presente recensão contribui fortemente, na minha opinião, para colmatar o
“manto de silêncio científico” referido no final da seguinte citação:

O debate que nos séculos XIX e XX acompanhou o ensino das artes – e ainda que
somente visto do ângulo do discurso pedagógico ele é de uma pobreza inaudita – mostra com
enorme clareza como os discursos se foram acometendo a ilusões românticas, profundamente
elitistas, e nunca justificadas em investigação original (…). Na verdade, entre pedagogos,
professores, decisores e famílias não se encontra minimamente estruturado um discurso
capaz de dar credibilidade à hipótese alternativa, isto é, a de que as aptidões artísticas podem
desenvolver-se a partir de factores ambientais, familiares ou escolares, propiciados nas
primeiras idades, sendo estes tão ou mais fundamentais que o conceito de aptidão musical.
Este paradigma começa por radicar na crença, estruturada ao longo do processo de
construção da modernidade (…) de uma demarcação entre a figura do “artista” e do “amante
da arte”: o primeiro passou então a ser visto como portador de um conjunto de dons ou
competências inatas, que só excepcional e raramente se encontram no segundo e, por maioria
de razão, entre o conjunto da população (…). Do princípio da especificidade resultam, assim,
duas consequências interligadas em torno da precocidade: que todo o futuro artista deve ter
um acompanhamento desde bastante cedo; que terá de existir um processo de selecção ou
exame à entrada nas várias escolas de ensino vocacional da Música, o qual permite medir e
hierarquizar qualquer tipo de aptidão artística especial (…). Um leitor especialmente atento
ao debate pedagógico, mormente às questões relacionadas com a problemática curricular,
não deixará de descobrir nestas linhas que a defesa da especificidade do ensino artístico se
faz, ainda que de forma talvez pouco consciente, contra o paradigma sobre o qual se construiu
a chamada escola para todos, no contexto de afirmação do Estado-nação (…).
[As Ciências da Educação] construíram uma tecnologia e uma base conceptual-
-experimental – que o século XX viu vulgarizar-se e disseminar-se por todos os continentes
e realidades educativas as mais diversas, mesmo que as suas premissas nos possam parecer
hoje datadas e obsoletas –, mas que permaneceu totalmente estranha a quem mais a invocava
para estruturar um modelo específico de aprendizagem, ou seja, para os responsáveis pelo o
ensino da Música. Esta recusa, e disso se trata, deve ser entendida como correspondendo à
operacionalização da proposição segundo a qual a natureza do artista só pode ser perceptível

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 e inteligível por um outro seu equivalente. Um mundo de sujeitos iluminados que se
contemplam e avaliam entre si, permanecendo inteiramente imunes à análise e avaliação dos
profanos. O manto de silêncio científico que cobre esta realidade do exame das aptidões
musicais parece-nos que aponta no sentido de que passem desapercebidas as condições
históricas, sociais – em grande medida arbitrárias – sobre que foi efectivamente construída.
(Fernandes et al., 2007, pp. 237-263).

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