Guy Brousseau

Universidad de Burdeos I

FUNDAMENTOS Y MÉTODOS DE LA
DIDACTICA DE LAS
MATEMÁTICAS

Publicado con el título,

Fondements et méthodes de la didactiques des
mathématiques
en la revista,
Recherches en Didactique des Mathématiques, Vol. 7, n. 2, pp. 33-
115, 1986.
Índice:

Capítulo 1: Objeto de los estudios en Didáctica

1.1. El saber matemático y la transposición didáctica
1 .2. El trabajo del matemático
1 .3. El trabajo del alumno
1 .4. El trabajo del profesor
1 .5. Algunas cuestiones preliminares ingenuas y fundamentales

Capítulo 2: Fenómenos en Didáctica

2.1. El efecto Topaze y el control de la incertidumbre
2.2. El efecto Jourdain o el malentendido fundamental
2.3. El deslizamiento metacognitívo
2.4. El uso abusivo de la analogía
2.5. El envejecimiento de las situaciones de enseñanza

Capítulo 3: Elementos para una modelización

3.1. Situación didáctica, situación a didáctica
3.2. El contrato didáctico
3.3. Un ejemplo de la devolución de una situación a didáctica
3.4. La epistemología de los profesores
3.5. Ilustración: el efecto Díenes
3.6. Heurística y didáctica

Capítulo 4: Coherencias e incoherencias de la modelización considerada: las paradojas

contrato didáctico
4.1. La paradoja de la devolución de las situaciones
4.2. Las paradojas de la adaptación de las situaciones
4.3. Las paradojas del aprendizaje por adaptación
4.4. La paradoja del comediante

Capítulo 5: Medios y métodos de la modelización de las situaciones didácticas

5.1. Situación fundamental correspondiente a un conocimiento
5.2. La noción de juego
5.3. El juego y la realidad: semejanza y desemejanza
5.4. Aproximación sistémica a las situaciones de enseñanza

Capítulo 6: Las situaciones a didácticas

6.1. Los subsistemas fundamentales
6.1.1. Esquemas clásicos
6.1.2. Primera descomposición propuesta
6.1.3. Necesidad del subsistema Medio a didáctico”
CAPITULO II
FENOMENOS DE DIDACTICA

Algunos fenómenos ligados al control de la transposición didáctica han podido ser puestos en
evidencia en marcos muy diferentes: el mismo fenómeno puede regir la intimidad de una lección
particular o afectar a toda una comunidad durante generaciones.

• Identificar estos fenómenos viene a ser construir un “modelo” de los protagonistas presentes,
de las relaciones y de las obligaciones que los unen, y mostrar que el juego de estas
obligaciones produce muchos efectos en el desarrollo observado.
• En un texto relativamente corto es más cómodo tomar ejemplos ya conocidos de los lectores,
que exponer en su complejidad los casos realmente tratados.

2.1. El efecto “Topaze” y el control de la incertidumbre

La primera escena del célebre “Topaze” de Marcel Pagnol ilustra uno de los procesos
fundamentales: Topaze hace un dictado a un mal alumno. No pudiendo aceptar muchos errores
demasiado graves y no pudiendo tampoco dar directamente la ortografía pedida, sugiere la
respuesta disimulándola bajo códigos didácticos cada vez más transparentes:

“... des moutons étaient reunis dans un parc...”, en primer lugar, se trata para el alumno de un
problema de ortografía y de gramática, “... des moutonsses étai-hunt...” ¡el problema ha cambiado
completamente! Ante los repetidos fracasos Topaze mendiga una muestra de adhesión y negocia
a la baja las condiciones en las cuales el alumno acabará poniendo una “s”. Se adivina que podría
continuar exigiendo la repetición de la regla y después hacerla copiar un cierto número de veces.

El fracaso completo del acto de enseñanza viene representado por una simple orden: pongan
una “s” a “moutons”: el profesor ha terminado por tomar a su cargo lo esencial del trabajo. La
respuesta que debe dar el alumno está determinada de antemano, el maestro elige las preguntas
a las cuales puede darse esta respuesta. Evidentemente los conocimientos necesarios para
producir estas respuestas cambian también su significado. Eligiendo cada vez cuestiones más
fáciles, trata de obtener el significado máximo para un máximo de alumnos. Si los conocimientos
pretendidos desaparecen completamente: es cl “efecto Topare”. La conservación del sentido
mediante cambios de preguntas supone el control de los conocimientos de los maestros en la
disciplina enseñada, pero la elección de las situaciones de aprendizaje y su gestión
habitualmente dejadas al “sentido común” de los profesores, es actualmente objeto de activas
investigaciones tanto teóricas como de ingeniería didáctica.
2.2. El efecto “Jourdain” o el malentendido fundamental

El efecto “Jourdain” -llamado así refiriéndose a la escena de “El burgués gentilhombre” donde el
maestro de filosofía descubre a Jourdain la prosa y las vocales es una forma de efecto Topaze.
El profesor, para evitar el debate sobre un conocimiento con el alumno y una eventual
constatación de fracaso, reconoce indicios de un cierto conocimiento en los comportamientos o
en las respuestas del alumno, a pesar de que estén motivados por causas y significaciones
triviales. Toda la comicidad de la escena está basada en el ridículo de esta sacralización repetida
de las actividades familiares en un discurso erudito.

Ejemplo: El alumno al que se le proponían manipulaciones un poco extrañas con botes de

yogures o cromos de colores oía que le decían: “acabas de descubrir un grupo de Klein”.

• De forma menos llamativa, el deseo de insertar el conocimiento a través de actividades

familiares puede conducir al profesor a sustituir la problemática verdadera y específica, por otra,
por ejemplo, metafórica o metonímica y que no da un sentido correcto de la situación. A menudo
las dos problemáticas están presentes, yuxtapuestas, y el profesor intenta obtener el “mejor”
compromiso.
• Ciertos métodos pedagógicos centrados en las preocupaciones del niño provocan con
frecuencia este efecto, pero la reforma de los años sesenta y el uso de las estructuras
matemáticas que proponía, han sido también evidentemente una poderosa iniciación a este
juego.
• Al mismo tiempo, la ideología estructuralista ofrecía una justificación epistemológica. Se trata
entonces de un doble efecto “Jourdain”: el primero, a nivel de algunas relaciones del alumno
con el profesor, el alumno trata un ejemplo y el maestro ve en él su estructura. El segundo se
refiere a las relaciones de los “didactas” o de los matemáticos con el profesor. Los primeros
aplican una justificación filosófica y científica sobre la práctica del segundo y la sacralizan, el
reconocimiento de la estructura se convierte en actividad científica.

2.3. El deslizamiento metacognitivo

Cuando una actividad de enseñanza ha fracasado, el profesor quizás intente justificarse, y para
continuar su acción, toma sus propias explicaciones y sus medios heurísticos como objetos de
estudio en lugar del verdadero conocimiento matemático.

• Este efecto puede repetirse muchas veces, implicar a toda una comunidad y constituir un
verdadero proceso que se escapa del control de sus actores. El ejemplo más sorprendente es
probablemente el que concierne al uso de gráficos usado en los años 60 para enseñar las
estructuras, método al que se ha asociado el nombre de G. Papy.

• Al final de los años 30, la teoría de conjuntos deja su función científica inicial para convertirse
en medio de enseñanza con el fin de satisfacer la necesidad que tienen los profesores de una
 metamatemática y de un formalismo fundamental. Por ello se ven obligados a invitar a los
alumnos a un control semántico de esta teoría (llamada entonces “ingenua”. Para evitar los
errores, no es suficiente aplicar axiomas, hay que saber de qué se habla y conocer las
paradojas, sujetas a ciertos usos, para evitarlas. Un tal control difiere bastante del control
matemático habitual, más “sintáctico”. Este uso, ya didáctico, de la teoría de conjuntos hará
posible para las otras teorías, una exposición axiomática cuya negociación será más clásica.

• Este medio de enseñanza se convierte en objeto de enseñanza para niños cada vez más
jóvenes. El control semántico se confía a un modelo que viene de Euler y que se refiere a
grafos diversos. El “modelo” no es en realidad un modelo correcto, no permite el control
esperado y provoca dificultades de enseñanza. A causa de estas dificultades, este “medio” se
convierte a su vez en objeto de enseñanza y se recarga de convenciones, de lenguajes
específicos a su vez enseñados y explicados en cada etapa de difusión. En este proceso,
cuantos más comentarios y convenios producen la actividad de enseñanza, menos pueden
los alumnos controlar las situaciones que se les proponen.

• Es el efecto del llamado “deslizamiento metacognitivo”. Sería ingenuo creer que el sentido
común hubiera permitido librarse de las consecuencias bastante extravagantes a las que este
proceso ha conducido. La fuerza de los efectos didácticos es incontenible en cuanto que el
profesor no puede sustraerse a la obligación de enseñar cueste lo que cueste. Cuanto más
numeroso es el público comprometido en la negociación más difícil se hace un control
“ingenuo” del proceso.

Por otra parte, el sentido común, como cualquier otro factor de corrección, no puede jugar otro
papel en los procesos sociales, sin la mediación de una estructura social adecuada. Existen
pruebas de que este tipo de “errores” no es efecto de la estupidez, ni en la mayor parte de los
casos de la ignorancia de la disciplina matemática; lo es más o menos en la medida “en que la
enfermedad es imputable a errores de comportamiento si se permite utilizar una metáfora
atrevida.

2.4. El uso abusivo de la analogía

La analogía es un excelente medio heurístico cuando se utiliza bajo el control del que la usa.
Pero su utilización en la relación didáctica hace de ella un peligroso medio de producir efectos
“Topaze”. Sin embargo, es una práctica habitual: si los alumnos han fracasado en su aprendizaje,
hay que darles una nueva oportunidad sobre el mismo tema. Ellos lo saben. Incluso si el profesor
disimula el hecho de que el nuevo problema se parece al anterior, los alumnos buscarán, es
legítimo, los parecidos para trasladar, ya preparada, la solución que se les ha dado. Esta
respuesta no significa que la encuentren idónea para la cuestión planteada, sino solamente que
han reconocido en algunos indicios, quizá completamente externos y no controlados, que el
profesor quería que produjeran esa respuesta.
• Los alumnos obtienen la solución por una lectura de las indicaciones didácticas y no por una
implicación personal en el problema. Y tienen interés en ello porque después de varios fracasos
con problemas parecidos, aunque no identificados ni reconocidos, el profesor se apoyará en
estas analogías continuamente repetidas, para reprochar al alumno su insistencia en no dar la
respuesta correcta (este efecto es utilizado por R. Devos en su sketch de los dos extremos de
una madera). “¡Hace ya tiempo que os lo he dicho!”.

2.5. El envejecimiento de las situaciones de enseñanza

El profesor encuentra dificultades para reproducir la misma lección, aunque se trate de alumnos
distintos: la reproducción exacta de lo que ha dicho o hecho anteriormente no tiene el mismo
efecto y ocurre con frecuencia que los resultados son peores, y quizás también, en consecuencia,
experimenta una cierta reticencia a esta reproducción. Siente una necesidad fuerte de cambiar
al menos la formulación de su exposición o de sus instrucciones, de los ejemplos, de los ejercicios
y si es posible de la estructura misma de la lección. Estos efectos aumentan con el número de
reproducciones y son tanto más frecuentes cuanto que las lecciones comprenden más
interacciones entre el profesor y el alumno: las lecciones que comprenden una exposición
seguida de ejercicios o una simple instrucción seguida de una situación de aprendizaje, que no
exigen la intervención del profesor, envejecen con mayor lentitud. Este efecto ha sido observado
directamente en la escuela Jules Michelet de Talence, en numerosos casos en los que los
maestros estaban empeñados en reproducir una lección determinada. Pero los esfuerzos de
renovación intentados por los enseñantes en los casos en los que son libres en su trabajo son
también un índice seguro y fácilmente observable.

Este fenómeno, como los precedentes, puede ser observado a nivel de una clase, pero también
en el conjunto del sistema educativo y entre otros participantes: los programas y las instrucciones
ministeriales (o los curricula en otros países) son casi el único medio de hacer explícitas las
exigencias didácticas del cuerpo social para con los profesores y el medio de ponerse de acuerdo
para el reparto de las tareas entre ellos.

Teniendo en cuenta la complejidad de los mecanismos que se deben controlar, estos textos
generalmente bastante cortos y que deben dejar abierto lo esencial de las cuestiones pertinentes,
resultan completamente inadecuados. Sus modificaciones periódicas son insignificantes si se las
compara entre ellas o se las compara con la importancia que parecen concederles los profesores
y la administración. Desde 1890 los textos para la escuela primaria sólo ofrecen diferencias
mínimas en lo esencial y no difieren más que en matices.

Las modificaciones de los programas constituyen la proyección de los deseos de los profesores
de renovar las situaciones didácticas como respuesta al “envejecimiento” de sus clases.
La enorme desproporción existente entre un compromiso personal con esta novedad y la
estabilidad sorprendente de las prácticas de enseñanza es también un índice de las restricciones
que intervienen en la regularización del envejecimiento: el tiempo de respuesta a toda
modificación del sistema educativo es muy elevado y las retroacciones muy débiles y aleatorias.
La mejor garantía contra el desvío es una inercia importante.

Pero la actividad de enseñanza reclama por sí misma una entrega personal intensa del profesor
que no puede mantenerse si no se renueva. La reproducción exige por tanto una cierta
renovación que puede comprometer futuras reproducciones. Al no conocerse los medios de
equilibrio, el sistema tiende a renovarse por factores que no tienen mucha influencia en el objeto
principal de la enseñanza. Y así, las modificaciones del programa obedecen a procesos
semejantes a los de la moda con relación a la ropa.

La cuestión del envejecimiento y el efecto del tiempo didáctico plantea una cuestión esencial
para la didáctica: ¿qué es lo que se reproduce realmente durante una lección?

Un profesor que reproduce la misma historia, la misma sucesión de actividades y las mismas
declaraciones por su parte y por parte de los alumnos, ¿ha reproducido el mismo hecho
didáctico? Y, éste, ¿ha producido los mismos efectos desde el punto de vista del sentido?

No existe un medio simple para diferenciar una buena reproducción de una lección -que dé en
las mismas condiciones un desarrollo idéntico y también un mismo sentido a los conocimientos
adquiridos por el alumno- de una mala reproducción de esta lección que, en las mismas
condiciones, da un desarrollo idéntico pero un sentido diferente a los conocimientos adquiridos.
En el segundo caso, la semejanza del desarrollo se obtiene por discretas pero repetidas
intervenciones del profesor, que transforman toda la situación sin afectar aparentemente a su
“historia”.

Saber lo que se ha reproducido en una situación de enseñanza es justamente el objeto de la

didáctica, que no es resultado de observación sino de un análisis que se apoya en el
conocimiento de los fenómenos que definen lo que dejan invariante.
CAPÍTULO III
ELEMENTOS PARA UNA MODELIZACIÓN

3.2. El contrato didáctico

Así pues, en todas las situaciones didácticas el profesor intenta hacer saber al alumno lo que
quiere que haga. Teóricamente el paso de la información y de la consigna del profesor a la
respuesta esperada, debería exigir por parte del alumno la puesta en acción del conocimiento
buscado, ya sea este conocido o en vías dc aprendizaje. Sabemos que el único medio de “hacer”
matemáticas es buscar y resolver ciertos problemas específicos y, a este respecto, plantear
nuevas cuestiones. El maestro debe por tanto efectuar no la comunicación de un conocimiento,
sino la devolución de un buen problema. Si esta devolución se lleva a cabo, el alumno entra en
el juego y si acaba por ganar, el aprendizaje se ha realizado.

• Pero, ¿y si el alumno rehúsa o evita el problema, o no lo resuelve? El maestro tiene entonces

la obligación social de ayudarle e incluso a veces de justificarse por haber planteado una
cuestión demasiado difícil.
• Entonces se establece una relación que determina -explícitamente en parte pero sobre todo
implícitamente- lo que cada protagonista el enseñante y el enseñado, tiene la responsabilidad
de administrar y de lo que será responsable delante del otro de una forma u otra. Este sistema
de obligaciones recíprocas se parece a un contrato. Lo que nos interesa aquí es el contrato
didáctico, es decir, la parte de este contrato que es específica del “contenido”: el conocimiento
matemático buscado.

Por esta razón no podemos detallar aquí estas obligaciones recíprocas, además lo importante
son las rupturas de contrato. Pero examinaremos algunas consecuencias inmediatas de ellas:

• El profesor se supone que crea las condiciones suficientes para la apropiación de

conocimientos y debe “reconocer” esta apropiación cuando se produce.
• Se supone que el alumno puede satisfacer estas condiciones.
• La relación didáctica debe “continuar” cueste lo que cueste.
• El profesor asegura así que las adquisiciones anteriores y las condiciones nuevas dan al
alumno la posibilidad de la adquisición.

Si la adquisición no se produce, se abre un proceso al alumno que no ha hecho lo que se

esperaba y también al profesor que no ha hecho lo que tenía que hacer (implícitamente).

Señalemos que este juego de obligaciones no es exactamente un contrato: primero, no puede

hacerse completamente explícito, desde el momento en que pretende referirse al resultado de la
acción de enseñar. No existen medios conocidos y suficientes para construir de manera
automática saberes nuevos. Tampoco se conocen medios para obtener que el alumno se apropie
de un saber deseado de tal forma que funcionen siempre y contra todas las dificultades posibles.
Y si el contrato no se establece más que sobre reglas de comportamiento del alumno o del
profesor, su respeto escrupuloso condenará la relación didáctica al fracaso.

Es necesario sin embargo que el profesor acepte la responsabilidad de los resultados y que
asegure al alumno los medios efectivos de la adquisición de conocimientos. Esta seguridad es
falaz pero indispensable para permitir al alumno hacerse responsable. Del mismo modo, es
necesario que el alumno acepte la responsabilidad de resolver los problemas de los que no se
le ha enseñado la solución, aunque no vea, a priori, las opciones que se le proponen y sus
consecuencias, y que esté por tanto en un caso patente de irresponsabilidad jurídica.

Veremos que un contrato de este género, totalmente explícito está condenado al fracaso. En
particular las cláusulas de ruptura y de realización del contrato no pueden ser descritas con
anterioridad. El conocimiento será justamente lo que resolverá la crisis nacida de estas rupturas
que no pueden estar predefinidas. Sin embargo, en el momento de estas rupturas todo pasa
como si un contrato implícito uniera al profesor y al alumno:

sorpresa del alumno que no sabe resolver el problema y que se rebela porque el profesor no le
ayuda a ser capaz de resolverlo, sorpresa del profesor que estima sus prestaciones
razonablemente suficientes..., rebelión, negociación, búsqueda de un nuevo contrato que
depende del “nuevo” estado de los saberes... adquiridos y apuntados.

El concepto teórico en didáctica no es pues un contrato (bueno, malo, verdadero o falso) sino el
proceso de búsqueda de un contrato, hipotético. Este proceso es el que representa las
observaciones y el que las debe modelizar y explicar.