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M.ª Reyes Carretero La evaluación de la competencia A Competencia de


Montserrat Vilà de aprender a aprender aprender a aprender

No es posible valorar la competencia de aprender a aprender conocimientos y las habilidades que integran
directamente; sin embargo, podemos inferirla del desempeño esta competencia de aprender a aprender.
de los alumnos ante determinadas tareas. Para ello es necesa- No obstante, más allá de estar plena-
rio dotarnos de indicadores de evaluación, así como del diseño mente convencidas de la necesidad de planifi-
de tareas auténticas. car de manera organizada, sistemática e
intencional el desarrollo de dicha competencia
Palabras clave: evaluación de competencias, aprender a aprender, en el alumnado a lo largo de las diferentes eta-
indicadores de evaluación, búsqueda de información. pas de la escolarización obligatoria, estamos
igualmente seguras de que la competencia de
aprender a aprender también debe ser eva-
luada. Para ayudar a un alumno a aprender a
aprender, es requisito un conocimiento pro-
Es mayoritariamente reconocida la compleji- fundo, un seguimiento y una atención perso-
dad que entraña evaluar la adquisición de una nalizada; en definitiva, es preciso tener activo
competencia (Arnau, 2009; Ramos, 2010). Los un proceso de evaluación que contribuya a que
cambios de fondo que exige una enseñanza de alumno y profesor vayan disponiendo de indi-
competencias afectan a los procesos de ense- cadores acerca de cómo el alumno va haciendo
ñanza y aprendizaje, a la organización de los las cosas, qué le cuesta más, dónde se equi-
centros educativos, a la formación del profeso- voca, qué le interesa, por qué hace las cosas
rado y, lógicamente, también al enfoque y a las bien o mal, etc. Sin olvidar tampoco el poten-
formas de evaluación. Hablamos de una reo- cial intrínseco que genera un proceso de eva-
rientación del concepto y del proceso de eva- luación en cuanto a las oportunidades que
luación tradicionalmente utilizado, ya que ofrece a la creación y desarrollo de nuevos en-
su objetivo principal no puede limitarse a de- foques de enseñanza y aprendizaje.
terminar lo que un alumno sabe sobre una
determinada materia, sino que debe valorar en
qué grado éste posee y domina una competen- Componentes de la evaluación
cia en concreto, es decir, en qué grado aplica de la competencia de aprender
de forma interrelacionada determinados cono- a aprender
cimientos, habilidades y actitudes para resol-
ver situaciones o problemas concretos. No es posible valorar la competencia en
Cuando nos adentramos a reflexionar toda su amplitud, ya que esto significaría valo-
concretamente acerca de la evaluación de la rar el uso que hace el alumno de lo aprendido
competencia básica de aprender a aprender, en diversas situaciones y contextos. Sin em-
parece que dicha complejidad aumente toda- bargo, es posible inferir la competencia a tra-
vía más. Recordemos que dicha competencia vés de observar el desempeño de los alumnos
pone atención en las capacidades de: ante determinadas tareas. Es decir, podemos
. Fijarse metas de aprendizaje. observar y registrar la ejecución de los estu-
. Resolver tareas utilizando el conocimiento diantes ante una tarea y tomar este registro
aprendido. como evidencia para inferir el nivel de desarro-
. Cooperar con otros para aprender. llo de la competencia.
. Controlar los procesos de aprendizaje valo- La evaluación de competencias, plante-
rando los logros. ada de esta manera, tiene dos elementos esen-
ciales:
No parece sencillo, pues, a primera vista, reco- . Las actuaciones de los alumnos que vamos a
nocer las herramientas, los métodos y los crite- considerar una evidencia de la competencia
rios de evaluación que nos han de permitir de aprender a aprender. Es decir, a través de
establecer en qué grado el alumno posee los qué actuaciones vamos a inferir el desempeño

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Competencia de aprender a aprender

en cada una de las subcompetencias de Para asegurar la correspondencia clara y cohe-


aprender a aprender. rente entre la enseñanza y la evaluación es
. Las tareas donde se manifiesta la competen- necesario establecer criterios e indicadores de
cia, de manera que nos permita reunir evi- evaluación
dencias, en cantidad y calidad suficiente, para
hacer juicios razonables acerca del desarrollo
de las capacidades. La evaluación de las competencias bási-
cas es, por lo tanto, una evaluación guiada por
El primer componente hace referencia a la ne- criterios que son los que nos van a permitir co-
cesidad de establecer criterios o indicadores de nocer lo que el alumnado hace o no hace. Los
evaluación; el segundo, a la necesidad de plan- criterios o indicadores describen los resultados
tear situaciones y tareas donde se presenten si- del aprendizaje y, por tanto, se redactan desde
tuaciones y problemas bien contextualizados, la perspectiva del alumno.
cuya resolución requiera la utilización de proce- Teniendo en cuenta que una misma com-
dimientos y estrategias para aprender. En defini- petencia se puede trabajar a lo largo de toda la
tiva, plantear tareas de evaluación auténticas. etapa, es necesario establecer criterios diferen-
tes para cada curso o ciclo de la etapa de la que
se trate. Así, por ejemplo, para uno de los obje-
Criterios o indicadores tivos planteados para la educación primaria en
de evaluación el primer artículo de este monográfico: locali-
zar, interpretar, relacionar y evaluar información
Para asegurar la correspondencia clara y con la guía del adulto para continuar apren-
coherente entre la enseñanza y la evaluación es diendo de manera cada vez más eficaz y autó-
necesario establecer criterios e indicadores de noma en diferentes contextos y situaciones,
evaluación. En el caso de las competencias bási- debemos establecer criterios diferentes para
cas que tienen un amplio soporte disciplinar cada uno de los ciclos de la etapa (cuadro 1).
(lingüística, matemática…), los criterios de eva- A partir de los criterios o indicadores de
luación que el currículo define para cada una de evaluación podemos construir matrices de va-
las áreas disciplinares pueden ser suficientes loración o rúbricas que nos permitirán evaluar
para evaluar la ejecución de los alumnos ante a los alumnos de manera objetiva y consis-
una determinada tarea y valorar el grado de tente. En la construcción de las rúbricas es ne-
desarrollo competencial alcanzado. No es así en cesario:
el caso de las competencias básicas que tienen . Analizar la tarea que se va a evaluar determi-
un carácter transversal, por ejemplo: la de nando los contenidos de diferente tipo que el
aprender a aprender. Para evaluar estas compe- alumno debe utilizar.
tencias, es necesario dotarnos de criterios de . Determinar el desempeño excelente, para, a
evaluación que definan de manera explícita qué partir de este referente, establecer diferentes
es lo que queremos que los alumnos aprendan. niveles de logro.
Dotarnos de criterios o indicadores es do-
tarnos de puntos de vista para la evaluación de Los niveles de logro permiten al profesor espe-
la competencia a través de la ejecución de los cificar claramente qué espera de los alumnos.
alumnos. Así, evaluar si un alumno regula su Posibilitan a los alumnos ser conscientes de las
actuación durante la realización de una tarea
compleja que requiere el uso de los procedi-
mientos de aprendizaje consiste en pedirle que Para evaluar estas competencias, es necesario
realice la tarea y observar su ejecución a partir dotarnos de criterios de evaluación que defi-
de tantos puntos de vista como criterios haya- nan de manera explícita qué es lo que quere-
mos establecido. mos que los alumnos aprendan

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Cuadro 1. Criterios para cada ciclo de la educación primaria en cuanto a los objetivos planteados

CICLO INICIAL CICLO MEDIO CICLO SUPERIOR

Reconoce la necesidad de buscar infor- Conoce y usa diferentes maneras de Consulta de forma habitual Internet
mación a partir de la demanda que obtener información: a través de la bi- para buscar información y resolver ta-
plantean las actividades propuestas por blioteca y buscando en Internet. reas de aprendizaje.
el profesor.

Busca gráficos y dibujos relacionados Comprende la información buscada, así Interpreta de forma sencilla la infor-
con el tema de trabajo. como su relación con el tema de estudio. mación que aportan diferentes medios,
estableciendo relaciones y comparacio-
nes entre diferentes informaciones.

Proporciona ideas útiles para mejorar Valora la adecuación de la información Valora la adecuación de la información
el trabajo. al tema de estudio. al tema de estudio.

habilidades que han de poner en juego, así Para Monereo, Castelló, Duran y Gómez
como reflexionar sobre las estrategias a través (2009) una evaluación es auténtica cuando:
de las cuales puede mejorar su aprendizaje fo- . Es contextualizada. Es decir, cuando se evalúa
mentando la autorregulación. el conocimiento en interconexión con situa-
No podemos extendernos en la descrip- ciones habituales para los alumnos y bajo
ción de las rúbricas, pero el lector interesado condiciones que guarden una extrema fideli-
puede encontrar una guía y ejemplos útiles dad con las circunstancias reales.
para construir estas matrices o rúbricas en el . Contempla diferentes niveles de complejidad
sitio web rubistar.4teachers.com cognitiva. Los autores antes señalados apun-
tan cómo tradicionalmente las pruebas de
evaluación requieren la aplicación de conoci-
Evaluación auténtica mientos y habilidades de bajo nivel cognitivo
(recordar, aplicar, calcular…) y pocas veces
Dentro del paradigma de la enseñanza plantean desafíos complejos y poco estructu-
por competencias, la llamada evaluación au- rados que requieren juicio, así como la aplica-
téntica pretende dar respuesta a la evaluación ción de niveles cognitivos más complejos
de la actuación competente. Bajo la denomi- como, por ejemplo, la reflexión metacognitiva.
nación de evaluación auténtica se agrupan . Es holística. Es decir, cuando las actividades
todo un conjunto de ideas sobre evaluación permiten observar el conjunto de la ejecución
que concretan un nuevo modelo de evalua- de los alumnos. Ya que no es suficiente eva-
ción de los estudiantes. En este modelo el luar por separado los diferentes contenidos
alumno hace, crea o produce algo, mientras conceptuales, procedimentales o actitudina-
que el profesor evalúa el proceso, el resultado les, sino que la actividad ha de permitir ob-
o ambos. servar el conjunto.
El modelo se centra en actuaciones y su . Cuando los alumnos conocen los criterios con
objetivo es saber si el alumno utiliza lo que ha los que serán evaluados y reciben feedback en
aprendido para dar respuesta a los requeri- cantidad y calidad suficiente, de manera que
mientos de la tarea. les permita analizar conscientemente los
errores cometidos y reconocer la forma de
proceder más correcta.
La evaluación de las competencias básicas es una evaluación
guiada por criterios que son los que nos van a permitir conocer lo La evaluación auténtica potencia las capacida-
que el alumnado hace o no hace des de aprendizaje en los alumnos al hacerlos

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Competencia de aprender a aprender

más conscientes de cómo resuelven sus tareas, Preguntas o tareas que se plantean:
de los aspectos que deben potenciar y los que 1. Localiza en un mapa de Cataluña la provincia de
deben mejorar, ayudándolos a autorregular su Girona y la zona de la Costa Brava.
actuación para seguir aprendiendo. 2. Si fueras periodista y tuvieras que poner un tí-
tulo a esta noticia, ¿qué titular le pondrías?
3. Explica el significado de las palabras o grupo de
Propuesta metodológica para la palabras subrayadas del texto.
evaluación de competencias: 4. Busca más información sobre el suceso y selec-
una actividad de ejemplo ciona concretamente aquella referida a:
. Los factores climáticos y no climáticos que
Las actividades de evaluación deben for- pudieron influir en la caída de las torres eléc-
mar parte de las actividades que integran las tricas.
secuencias de enseñanza y aprendizaje para ga- . Las repercusiones económicas del apagón.
rantizar la continuidad del proceso de enseñar Comunica oralmente la información que has
y aprender. El tipo de actividades vendrá deter- seleccionado a tu grupo de trabajo. Se trata
minado por la competencia, pero consideramos de compartir dicha información para facilitar
que la resolución de casos, los proyectos de tra- y enriquecer la tarea número 5, de carácter
bajo o los problemas ofrecen situaciones de individual.
aprendizaje con las características de las situa- 5. A partir de la información seleccionada, argu-
ciones auténticas. menta por escrito por qué tienen razón o por
Proponemos, en este sentido y como qué no la tienen aquellos municipios, empresas
ejemplo, una actividad de evaluación que, res- y personas que han puesto una denuncia contra
pondiendo a las exigencias de una evaluación la compañía eléctrica ENDESA por sus respon-
auténtica, sirva para conocer el nivel de des- sabilidades en el apagón.
empeño de tareas, entre otras, referidas a la 6. Imagina que vives en una zona rural sin corriente
competencia de aprender a aprender. eléctrica desde hace más de tres días. Dado que
tu familia regenta unos apartamentos rurales
Noticia aparecida en un periódico de Cataluña goza de un generador eléctrico propio, propón
el domingo 14 de marzo de 2010 en qué aspectos y de qué manera podríais tú y tu
familia ayudar a los vecinos.
El temporal de nieve que afectó a Cataluña el
pasado lunes dejó grosores de nieve de entre 20 Las distintas tareas que se proponen en esta
y 50 centímetros en buena parte de la provin- actividad contribuyen a dar cuenta de los indi-
cia de Girona con vientos que alcanzaron los 90 cadores o criterios de evaluación, que son los
kilómetros por hora en la Costa Brava. Algunas que en definitiva nos van a permitir conocer
torres eléctricas no lograron superar acumula- lo que el alumnado hace o no hace. En este
ciones de nieve que alcanzaron las cuatro to- caso, se trata de nueve indicadores que nos van
neladas. Cayeron 33 torres de alta y media a permitir recoger evidencias sobre el nivel de
tensión y 14 líneas quedaron cortadas. En los desarrollo de la competencia de aprender a
primeros momentos, 220.000 abonados queda- aprender (cuadro 2).
ron sin luz. Anoche permanecían a oscuras to- Como ya hemos planteado anterior-
davía unas 20.000 personas. mente, a partir de dichos indicadores o crite-
El apagón ha provocado pérdidas estimadas de rios de evaluación se deben construir las
al menos 100 millones de euros. 120.000 traba- rúbricas que son las que nos han de permitir
jadores se han quedado en casa buena parte de evaluar a los alumnos de manera objetiva y
la semana y 22.000 empresas han pasado va- consistente.
rios días sin suministro. De forma general, podemos considerar
esta actividad «ejemplo» como una actividad

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Cuadro 2. Indicadores de evaluación de la competencia de aprender a aprender

INDICADORES DE EVALUACIÓN PREGUNTAS-TAREAS

A. Identifica las demandas de aprendizaje que implican las tareas. 1, 2, 3, 4, 5 y 6

B. Busca información complementaria en diferentes fuentes. 3, 4

C. Selecciona de manera ajustada la información. 4

D. Analiza la información estableciendo causas y consecuencias y haciendo comparaciones. 4, 5

E. Ajusta el tiempo a la realización de cada pregunta. 1, 2, 3, 4, 5 y 6

F. Comunica oralmente de manera ajustada a la situación los nuevos aprendizajes. 4, 5

G. Valora críticamente el impacto natural y social del suceso. 5, 6

H. Participa y colabora activamente en el trabajo en grupo. 1, 2, 3, 4, 5 y 6

I. Evalúa el propio aprendizaje y utiliza la autocorrección. 1, 2, 3, 4, 5 y 6

auténtica, en la medida que nos remite a la ac- Referencias bibliográficas


ción, integra conocimientos, habilidades, acti- ARNAU, L. (2009): «La complejidad de la evaluación
tudes y valores, requiere procesos cognitivos de competencias». Aula de Innovación Educativa,
complejos (argumenta, critica, propón, in- núm. 180, pp. 33-36.
venta…), tiene un carácter contextualizado, MONEREO, C.; CASTELLÓ, M.; DURAN, D.; GÓMEZ, I.
(2009): «Las bases psicoeducativas del proyecto
hace referencia a una situación de la vida real, PISA como guía para el cambio en las concepciones
es potencialmente transferible y multifuncio- y prácticas del profesorado de secundaria». Infan-
nal y nos permite evaluar el uso que los alum- cia y Aprendizaje, núm. 32(3), pp. 421-447
nos hacen de los procedimientos y las RAMOS, J.M. (2010): «La evaluación de la compe-
estrategias para aprender. tencia lingüística y audiovisual». Aula de Innova-
En definitiva, bajo los parámetros de la ción Educativa, núm. 188, pp. 17-21.
enseñanza por competencias, el estudiante SANMARTÍ, N. (2007): 10 ideas clave. Evaluar para
aprender. Barcelona. Graó.
debe mostrar en la evaluación la capacidad
TEIXIDÓ. J. (2010): «Aprendre a aprendre a l’escola.
para pensar en situaciones complejas, las cua- Desenvolupament de la competència d’aprendre a
les a menudo incluyen valores, así como la ca- aprendre a l’educació obligatòria». Revista Cata-
pacidad para tomar decisiones argumentadas lana de Pedagogia, núm. 7. [En prensa]
analizando críticamente la información.

HEMOS HABLADO DE: M.ª Reyes Carretero


. Competencia de aprender a aprender. Montserrat Vilà
. Autorregulación del aprendizaje. Universidad de Girona
. Evaluación integradora. reyes.carretero@udg.edu
montserrat.vila@udg.edu

Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en febrero del 2010 y aceptado en abril del 2010 para su publicación.

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