5) ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET

Piaget estableció que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la vez mostraba
su interés por conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales que tú u otras personas utilizan
en el momento de resolver un determinado tipo de problemas. Piaget no enfatiza en los contenidos, sino
más bien en las operaciones o acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto
mediante el pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan ¿Cuántos días quedan para
finalizar el año?, comenzamos a contar con auxilio de nuestros dedos, volviendo así a métodos primitivos
anteriormente usados. Pasemos entonces a conocer las etapas:
5.1) SENSORIO MOTRIZ (0-2años):
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensorio-motora en la
misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni
actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: ". el desarrollo mental durante los primeros 18
meses es particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto
de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de partida a sus construcciones perspectivas e
intelectuales ulteriores, así como cierto numero de reacciones afectivas elementales, que determinaran de
algún modo su afectividad subsiguiente."
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es por lo tanto una inteligencia práctica. De todas
formas el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real
según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y función
simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.
Estadio 1: comprende el primer mes de vida del individuo.
El organismo es activo, esta presente en las actividades globales y espontáneas, cuya forma es rítmica.
Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, ósea una
consolidación por ejercicio funcional.

Estadio 2: comprende del primer mes hasta los cuatro meses.

El logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos. El hábito
procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un habito elemental se basa en un esquema Estadio
1: senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre
los medios y los fines.
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: se instaura las primeras respuestas de atención.
Sensorio-motora: orientación al sonido y control visual.
Comienza a integrarse la información sensorial, la cual es requisito para la elaboración de esquemas de
representación.
Estadio 3: va desde el cuarto mes hasta los ocho meses.
Es en este momento que se presenta en el niño la coordinación entre la visión y la aprehensión. Implican
la repetición de acciones que incluyen a los objetos (referido a la acción del bebé sobre el medio
ambiente). Ej: Chupar objetos, hacer sonar un sonajero colgado en la cuna, etc.; lo cual constituye una
reacción circular.

Bebe succionando sus dedos.

Reacción circular: es un hábito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados.
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el niño para que este busque el
cordón lo que constituye un principio diferenciación entre el fin y el medio. Ante esta situación el autor dice
que estamos frente al umbral de la inteligencia.
Estadio 4: comprende desde los ocho hasta los doce meses.
Se observa actos mas completos de inteligencia practica, y tiene lugar tres logros significativos:
1) Se acentúa la atención a lo largo que ocurre en el entorno.
2) Aparece la intencionalidad.
3) Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios, fines.
Los esquemas sensorio-motores no trataran de reproducir un afecto causado al azar, si no de disponer de
los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.
Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de las relaciones
entre objetos y hechos, permitiéndole al niño, saber que va ocurrir, (por ejemplo: el niño toma la mano del
adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar).
Estadio 5: va desde los doce hasta los dieciocho meses.
Aquí se le suma a la conducta del niño una reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por
diferenciación de los esquemas conocidos.
Probando ".a ver que pasa.", el niño elabora esquemas prácticos instrumentales cada vez más movibles y
reversibles.
Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y después hacia atrás). Conducta explorad
ora con acciones intencionales.
Estadio 6: va desde los dieciocho hasta los veinte cuatro meses.
Este es el último estadio de la etapa senso-motora, y la transición hacia el periodo siguiente,
El niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteo exteriores o materiales, sino
por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensión repentina (discernimiento).
Los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos como son desde el
punto de vista perceptivo y que pueden hacerse con ellos en el plano motor.
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de representación,
multiplica las posibilidades de experimentar en el medio de inteligencia, opera con representaciones,
anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.
5.2) PREOPERACIONAL (2-7años):
Es la etapa comprendida entre los dos y los siete años. Es el momento en el cual comienzan a aparecer
las acciones que son realizadas mentalmente, constituyéndose como la etapa que es transito hacia
la actitud intelectual lógica y representacional, pero con objetos concretos de la realidad. El estudio
preoperacional se divide en dos subetapas:
5.2.1) Subetapa Simbólica: comprende de los dos a los cuatro años y presenta las siguientes
características:
-Representaciones simbólicas: se da de la presencia de las primeras representaciones simbólicas, es
decir, esta en la capacidad para formar y usar símbolos, como las palabras y las imágenes, es por eso,
que en este momento el niño ha incrementado su repertorio léxico (vocabulario) y además ya realiza sus
primeras representaciones graficas.
-Uso intencionado del lenguaje: es un logro muy importante en esta etapa porque el infante frente al
mundo social y al mundo de sus representaciones interiores (imágenes, hechos o sucesos incorporados
por el), necesita de un intercambio y comunicación permanente con los sujetos que lo rodean.
-Egocentrismo: es una de las características más representativas de este periodo. ¿y que es el
egocentrismo? es la percepción del mundo y las experiencias de los demás, exclusivamente desde su
propio punto de vista, esto significa que los niños asumen que los demás comparten sus sentimientos,
sus reacciones y perspectivas. Esta cualidad se aprecia en el infante conjuntamente con su característico
animismo, tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y llenas de intenciones. Ejemplo de
intencionalidad: "las nubes caminan porque llevan lluvias", "la luna me persigue porque me quiere".
APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SIMIÓTICA
A partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un
objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construcción o el empleo de significantes
diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1º IMITACION DIFERIDA.- se inicia en ausencia del modelo.
Por ejemplo: una niña que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de
horas después de su marcha, imita la escena riéndose; esta imitación diferida constituye un comienzo de
representación, y el gesto imitador, un inicio significante diferenciado.
2º JUEGO SIMBOLICO.- en el caso del juego simbólico, o juego de ficción, la representación es neta y el
significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos.
3º EL DIBUJO.- la imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental, no parece antes
de los dos años o dos y medio.
4º IMAGEN MENTAL.- aparece como una imitación intencionada.
5º EL LENGUAJE.- el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.
Cuando el niño dice "guau", sin ver al perro, existe una representación verbal además de imitación.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y la ultima, el
lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y que por lo tanto la imitación es una
prefiguración de la representación.
Piaget afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la
representación-pensamiento, se ve reforzado.
Mas tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente diferida, para ser también
interiorizada, dando lugar así a una representación que esta en condiciones para convertirse en
pensamiento.
La adquisición de un lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación, permite que esta
representación naciente aumenta sus poderes apoyándose en la comunicación.
5.2.2) SUBETAPA INTUITIVA:
Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 años se orienta por la simple interiorización de
las percepciones y los movimientos, representándolos en imágenes y experiencias mentales que son
fácilmente influenciables y no analizan lógicamente la situación.
Esta subetapa presenta las siguientes características:
a) RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO.- Se puede definir como el proceso de utilización de los detalles
de un acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, es decir, va de lo particular a lo
particular, aun no pueden realizar generalizaciones. Por ejemplo, si el niño asocia su postre agradable
con el sobre vació de gelatina y una lata de le leche, entonces va a considerar cualquiera de estos
indicios como una causa o prueba de que se esta haciendo ese postre tan agradable para él.
Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha convertido en un refresco y
la leche, que contenía el tarro, se ha vertido en la sopa. Se acerca y dirá: "Yo pensaba que tu ibas a
preparar eso que me gusta".
b) LA CENTRACIÓN.- El interés por una única faceta de un objeto lleva al niño a hacer juicios rápidos y a
menudo imprecisos, sólo se fija en un aspecto del fenómeno o hecho, dejando de lado otros.
c) PENSAMIENTO IRREVERSIBLE.- En esta etapa también notamos que su pensamiento es irreversible
y este se define como la imposibilidad de realizar transformaciones mentales o de revertir o volver
mentalmente una actividad a su estado o condición anterior. Veamos el siguiente caso:
Generalmente los infantes saben contar del 1 al 5. Si les pedimos que cuenten, seguro que lo harán muy
bien, pero si les pedimos que cuenten al revés, de hecho que mostraran una gran perplejidad o sorpresa y
quizás respondan que no saben, o que su profesorado les ha enseñado

5.3) OPERACIONES CONCRETAS (7-11años):

Abarca la etapa de la niñez, de los 7 a los 11 años.
Piaget acuño el término operaciones concretas para describir esta etapa de pensamiento activo. Sus
características fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lógica del mundo físico, el darse
cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun así conservar muchos de sus
rasgos originales y la comprensión de que dichos cambios pueden ser revertidos.
El niño que se encuentra en esta etapa se torna más ordenado y sistemático a la hora de resolver un
problema presente en su vida cotidiana y en sus juegos. Veamos algunas características que Piaget
describe para este periodo.
PENSAMIENTO REVERSIBLE.- Su pensamiento se hace reversible: significa que el niño tiene la
posibilidad de revertir mentalmente una operación a su situación inicial, su pensamiento ahora es
bidireccional.

NOCION DE CONSERVACION.- Aparece una cualidad cognitiva que es la conservación; significa que
para el niño ciertas cualidades físicas de los objetos permanecen constantes, a pesar de
transformaciones o cambios. Y estas pueden ser sustancia, peso o volumen. Por ejemplo, como la idea
de que el volumen de un líquido permanece idéntico sin importar el tamaño ni la forma del recipiente
donde se vacié.
OPERACIONES LÓGICAS.- A partir de esta aparecen las opresiones de clasificación y seriación. La
primera se establece como un proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a ciertas
cualidades o criterios, hallando relaciones entre objetos o acontecimientos a través del análisis y la
comparación de las cualidades del objeto. Por ejemplo, estamos frente a un niño de 7 años y ponemos en
la mesa 5 margaritas y 12 rosas. Ahora le preguntamos
¿Hay más rosas o flores? Un niño ubicado en esta podrá responder que hay mas flores porque se
encuentra en la capacidad de reconocer que la clase de flores incluye a las rosas y margaritas. En
conclusión, puede realizar inclusiones. Por otro lado, la seriación es la capacidad que tiene el niño
para ordenar. Puede constituir una serie ordenada de objetos; los criterios pueden ser espacio, tiempo y
tamaño. Por ejemplo: se le presenta en conjunto de barritas del mismo color pero diferente tamaño y se le
da la consigna que "ordene las barritas".
Rápidamente el niño establece su escala de mayor a menor o de menor a mayor. Es el momento en el
cual pueden operar con representaciones mentales.

5.4) OPERACIONES FORMALES (11-15 años):

Esta etapa se presenta entre los 11 y los 15 años.
En el nivel de las operaciones formales siguen dándose las operaciones y habilidades dominadas en
etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y esta organizado en un sistema
de elementos interdependientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo
que puede ser. No es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas. Pregunte a un niño
pequeño como seria la vida si la gente no durmiera y le responderá: "¡Pero la gente tiene que dormir!" En
contraste, el adolescente que ha dominado las operaciones formales puede considerar preguntas
contrarias a los hechos. Al responder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las operaciones
formales, el razonamiento hipotético-deductivo. Quien maneja las operaciones formales puede
considerar una situación hipotética (la gente no duerme) y razonar deductivamente (de la suposición
general a las implicaciones particulares, días de trabajo mas largos, mas dinero invertido en iluminación o
la aparición de nuevas industrias del entretenimiento). Las operaciones formales también incluyen el
razonamiento inductivo, el uso de observaciones particulares para identificar principios generales. Por
ejemplo, el economista observa muchos cambios específicos en el mercado de valores e intenta
identificar principios generales acerca de los ciclos económicos. Quienes dominan las operaciones
formales pueden planear hipótesis, realizar experimentos mentales para probarlas y aislar o
controlar variables para realizar una prueba valida de las hipótesis.
2) DESARROLLO: LA GENESIS DEL NUMERO

Detengámonos a observar la conducta de un niño de 3 o 4 años. Escuchamos por ejemplo su

verbalización de los números naturales: "uno...dos...tres..., etc". Un observador ingenuo puede
inferir que este niño tiene ya la idea de número, pero una observación crítica, fundada en los
conceptos de Piaget nos obligará a concluír algo muy diferente.Probablemente este niño esté
repitiendo algo que escuchó de sus mayores, y seguramente no tiene verdadera conciencia del
número en su sentido matemático estructural. Este logro se adquiere recién a partir de los 7
años, cuando el niño empieza el dominio de las operaciones concretas. El mismo Piaget indica
que a un niño de corta edad puede incluso enseñársele a contar (Piaget, 1979: 153), pero esto
no significa que haya podido construír la noción de número.

Sin embargo, un logro semejante no habría podido tener lugar si antes el niño no hubiese
manipulado materialmente objetos en los primeros meses de su vida, si no hubiese sido capaz
de representarse interiormente objetos y acciones sobre esos objetos, y si no hubiese sido
capaz de articular representaciones intuitivas, ya en los umbrales del pensamiento operatorio.

Debemos entonces preguntarnos en primer lugar, ¿qué es esta noción que el niño debe poseer,
y a la que debe llamarse número? Para Kant, el número era el esquema puro de la cantidad
(Kant, 1966:145), concepción gnoseológica que se aproxima bastante a la idea de número que
aquí nos interesa destacar, es decir, el número como indicador de cantidad y de orden, y de
aquí la distinción entre números cardinales y ordinales, respectivamente.

Esto significa que podamos decir que el niño adquirió la noción de número ante todo y en
principio cuando es capaz de utilizarlo con el fin de expresar cantidades y ordenamientos
jerárquicos.
La noción de número es construída por el niño en el periodo de las operaciones concretas (7-11
años aproximadamente). Consecuentes con un enfoque genético, repasemos brevemente qué
logros adquiere en el niño en el periodo inmediatamente anterior (preoperacional, 2-11 años), y
rescatar aquellos logros específicos que servirán de base para la posterior construcción de
aquella noción.

El niño adquiere la idea de número cuando va adquiriendo la capacidad para clasificar y seriar,
es decir, para realizar operaciones de clasificación y seriación. Estos logros son característicos
del pensamiento operacional concreto, pero tienen su génesis en el pensamiento intuitivo,
preoperacional.

En otro experimento típico se le presenta al niño una hilera de objetos y se le pide que tome la
misma cantidad de objetos de una pila próxima. En una primera etapa probablemente el niño
haga una nueva hilera de la misma longitud, aunque contenga más objetos más próximos entre
sí. Se trata de una simple correspondencia perceptual: ve ambas hileras iguales. Más adelante,
el niño hará una correspondencia de uno a uno: toma un objeto y lo pone frente al primero de
la hilera original, y luego hace lo mismo con los demás. Sin embargo, si achicamos una de las
dos hileras formadas, el niño afirmará que en una hay más objetos que en la otra. Sólo más
tarde no se 'engañará' al respecto por efecto de la ilusión perceptiva, y sostendrá la
conservación de la cantidad más allá de aquella ilusión (Flavell, 1991:333; Piaget, 1968:83), lo
cual ya implica un logro del periodo operacional.

También podemos rastrear en etapas preoperacionales un antecedente de la operación de

seriación. Hay un ejemplo típico citado por Piaget: A, B y C son objetos de distinto tamaño
(Piaget, 1978:104). Si a un sujeto preoperatorio mostramos primero A y B, y, trás ocultarlos,
luego mostramos B y C, el niño no sabrá decir qué relación hay entre A y C porque no los tiene
presentes en su campo perceptivo. Un sujeto operatorio dará una respuesta más allá de la
percepción: adquirió la posibilidad de componer una serie por transitividad (Si A es mayor que B
y B es mayor que C, entonces A es mayor que C).

Entremos ahora en pleno periodo operacional concreto. Entre los 7 y los 11 años el niño
construirá, entre otras, dos estructuras operatorias de importancia para nuestro tema: los
agrupamientos lógicos (que son 9) y los grupos aritméticos (que son 2).

Ahora bien: la noción de número y la capacidad de realizar operaciones aritméticas como suma,
resta, etc., con ellos, sólo se adquieren con los grupos artiméticos...pero estos no podrían
construírse de la nada: requieren previamente por lo menos dos de los nueve agrupamientos
lógicos: el agrupamiento I que le permite al niño armar clases primarias, y el agrupamiento V
que le permite seriar asimétricamente.

Procuraré simplificar mi explicación sin recurrir a tecnicismos matemáticos. Diré entonces que el
niño puede saber qué son los números y operar en consecuencia con ellos, no sólo cuando
puede clasificar y seriar, sino además cuando puede realizar estas dos últimas operaciones en
un todo coordinado. Piaget, en efecto, concibe las clases (clasificar), las relaciones (seriar) y los
números como dominios cognoscitivos que se desarrollan al mismo tiempo en forma
entrelazada y mutuamente dependiente: "clases, relaciones y números forman un todo
psicológica y lógicamente indisociable, cada uno de cuyos tres términos completan a los otros
dos" (Piaget, 1979:154).

Utilizando una metáfora, así como no tiene sentido preguntarse cuál pierna es más importante
para caminar, así tampoco tiene sentido preguntarse qué es más importante para la marcha
intelectual del niño: si las operaciones de clasificación-seriación, o el dominio del número:
ambas esferas del conocimiento se complementan y se consolidan apoyándose mutuamente.
Nos resta explicar, por consiguiente, la imbricación psicológica de este trípode clase-serie-
número.
Si tomamos varios objetos cualesquiera de nuestro entorno cotidiano (una flor, una mesa, un
televisor), advertimos que tienen atributos diferentes en cuanto a color, forma, tamaño, etc.,
pero podemos abstraer -cortar, separar, aislar- estas cualidades diferenciales y atender sólo a lo
que tienen en común. Un filósofo diría: estos objetos tienen en común el hecho de 'ser': son
entes. Pero también podemos hacer una abstracción matemática, y decir que estos objetos
tienen en común el hecho de constituír una unidad: esta flor es una, aquella mesa es una, etc.
El número resulta, ante todo y aunque no únicamente, de una abstracción de las cualidades
diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento individual equivalente a cada uno de
los otros: 1=1=1, etc.

Una vez que el niño es capaz de esta abstracción, ahora está en condiciones de clasificarlos
según inclusiones. Por ejemplo, la clase formada por el elemento 1 puede incluírse en la clase
1+1, y esta a su vez en una clase mayor como 1+1+1, etc. En otras palabras, el 1 está incluído
en el 2, el 2 en el 3, etc. "Un número entero es -señala Piaget- una colección de unidades
iguales entre sí, y, por lo tanto, una clase cuyas subclases se hacen equivalentes mediante la
supresión de las cualidades [diferenciales]" (Piaget, 1968:82-83). De esta forma empieza a
llegar el niño a la idea de número gracias a que puede clasificar, y, a su vez, puede clasificar
gracias a que dispone de elementos equivalentes entre sí a los que llegó por abstracción.

Esta clasificación es una condición necesaria, pero aún no suficiente para la constitución de la
noción de número. Estos elementos equivalentes deben poder ser, además de clasificables,
seriables, o sea ubicables en una secuencia de menor a mayor, o viceversa: 1 1 1, etc. El último
paso será seriar las subclases sucesivas, es decir:

El número aparece así como una síntesis de la clasificación y la seriación: mediante la

clasificación el niño llega a comprender el significado matemática del 1, del 2, del 3, etc., y
mediante la seriación puede comprender la relación entre dichos elementos. Esto explica la
doble naturaleza del número como cardinal y como ordinal, ya que resulta de la fusión de los
sistemas de inclusión de unas clases en otras, y del sistema de seriación. Por ejemplo, la unidad
1 es al mismo tiempo un elemento de clase (el 1 está comprendido en el 2, el 2 en el 3, etc), y
un elemento de serie (el 1 está 'antes' del 2, etc).

En tanto que el sujeto consideraba los elementos individuales en sus cualidades diferenciales,
podía reunirlos en clases según cualidades equivalentes (todos los rojos, o todos los grandes,
etc), o bien reunirlos en series (del más grande al más chico, etc), pero no podía agruparlos
'simultáneamente' como equivalentes (clases) y diferentes (series). El número es, por el
contrario, una colección de objetos concebidos a la vez como equivalentes y diferentes, siendo
sus diferencias solamente posiciones de orden. Nos indica, en fin, Piaget, que "esta reunión de
la equivalencia y la diferencia supone en este caso la eliminación de las cualidades (abstracción)
de donde se sigue precisamente la constitución de la unidad homogénea 1 y el paso de lo
lógico a lo matemático" (Piaget, 1979:154).
LAS ROTACIONES EN LA ESCRITURA DE LOS NIÑOS La directora de un buen colegio
de Lima me ha consultado el problema de una niña de segundo grado, que
lee bien, incluso en la segunda lengua que se trabaja en la institución, y
que construye textos, pequeñitos, sí, pero que dicen lo que quiere exponer
en ellos. Todos están contentos con sus logros, pero les preocupa un hecho
que los desconcierta: con frecuencia, la niña escribe palabras con alguna
grafía “al revés”, incluso su propio nombre, que tiene una letra molesta que
le voltea de vez en cuando. Como el problema aludido es muy frecuente en
los primeros grados de muchas escuelas, he escrito una nota al respecto,
con la idea de incluirla en mi blog. Algunos niños que se encuentran todavía
en la etapa de aprendizaje de la escritura trazan ciertas grafías y números
como si estos hubieran rotado sobre su eje vertical. No es raro, por
ejemplo, que, al hablar sobre las partes de la cara, escriban “doca” en vez
de “boca” o que al escribir el “7” o el “4” lo hagan como si las cifras
miraran para el otro lado. Por lo general, esto se produce con una sola
 grafía de la palabra y no con todas, y no impide que sus autores lean
correctamente lo que han escrito o que resuelvan operaciones aritméticas
sin que el cambio de dirección de los números afecte el hallazgo del
resultado. Este fenómeno es llamado, sencillamente, rotación[1].

No obstante que son frecuentes los casos de niños que rotan grafías, no
existe al presente una explicación fehaciente y definitiva sobre las causas
de este fenómeno. Pueden levantarse algunas hipótesis, que conviene
mencionar porque tendrían que ser tomadas en cuenta para programar una
ejercitación especial orientada a superar ese problema.Se trata de niños
que, para reconocer un signo gráfico, toman en cuenta la forma de sus
elementos más que a su dirección. Una “bolita” y una “raya” pueden bastar
para trazar una “b”, que será “b” para ellos aunque hayan trazado “d”. No
ven esto como problema porque la totalidad de la palabra dice lo que ellos
quieren (en el caso del ejemplo, “doca” está diciendo, para ellos, “boca”).
Se trata de niños que necesitan reforzar todavía la organización del
espacio plano (el de la hoja de papel), que para efectos de la lectura y
escritura debiera tener lados (izquierda, derecha; arriba, abajo) y
direcciones (de izquierda a derecha, de arriba abajo). Es probable que estos
niños no consigan proyectar su lateralidad al papel (i) porque no han sigo
guiados para hacerlo o (ii) simplemente porque ellos mismos no son
conscientes de la lateralidad en su cuerpo. Puede ser que haya actuado una
cierta deficiencia en el trabajo del docente durante la etapa de aprendizaje,
que se puede haber mostrado en situaciones como las siguientes:

 El profesor no reparó oportunamente en las rotaciones en que incurría

algún niño. En consecuencia este formó modelos sicomotrices equivocados
o inestables, que se expresan en rotaciones cuando tienen que escribir en
forma independiente.

 El docente no dedicó momentos para mostrar explícitamente a los niños la

forma y dirección del trazo de las grafías, hecho frecuente en los últimos
años en que se ha descuidado el aprendizaje sistemático de la escritura
por influencia de teorías que abogan por la espontaneidad y rechazan la
presentación de modelos (Hablo de ‘modelos’ en el sentido de
demostraciones de cómo se trazan las grafías, no de figuras impresas
pegadas en la pared o dibujadas en los cuadernos; y hablo de ejercitación
refiriéndome a las ocasiones de escritura inteligente que organiza el
docente, no de las “planas” y ejercicios de copia mecánica).

 Si los hubo, se trabajó solo con la pizarra. Esta mención es importante

porque, en casos especiales –como es este en que se sorprende una
rotación- conviene trabajar mostrando a los niños la forma y dirección del
trazo en sus cuadernos personales, demostrándoles el trazo en el margen
 de las páginas, para que puedan ver el modelo trazado por el docente y
compararlo con su escritura. Esto es importante porque la memoria
visual[2] mantiene una imagen tan poco tiempo que, cuando el niño ve un
signo en la pizarra al bajar la mirada a su cuaderno este ya desapareció.

- Entre las hipótesis que se pueden levantar para explicar el problema

habría que incluir una posible causa oftalmológica: el astigmatismo, que
dificulta la visión, puede producir incomodidad en los niños para examinar
detalles en signos que no les son familiares; igualmente, la poca
discriminación de fondo y forma, y así otras.

- Asumir que se está ante un problema manejable pues se trata

de niños todavía aprendices de la lectura y escritura. Solo si se mantuviera
luego de la etapa de aprendizaje y después de que se han realizado sin
éxito acciones pedagógicas pertinentes, se puede considerar que es un
problema mayor, en cuyo caso debe ser puesto en manos especializadas.

- Trabajar con el niño de manera que afiance la consciencia de

su lateralidad, pero no tratándolo como un niño particular con alguna
deficiencia que requiere de tratamiento, sino organizando actividades en
que intervengan todos los niños de la sección sobre todo en los momentos
de actividad física: arrojar pelotas con una u otra mano, hacer carreras
saltando con uno u otro pie, jugar a las olas (que se mueven a la derecha, a
la izquierda), al trencito que avanza en direcciones distintas según las
órdenes del profesor, etc.

- Reiterar prácticas en el papel, para que se organice el

espacio plano de la escritura. Igualmente, no en forma de “curación” del
niño solo sino con actividades con todo el grupo: dibujo dictado en papel
con cuadrícula, identificación de objetos dibujados tomando en cuenta el
lugar donde están (arriba a la derecha, a la izquierda y abajo, etc.), y otros.

- Supervisar el trazo del niño atendido, mostrándole en el

margen de su propio cuaderno cómo debe ser el trazo de las grafías.

- Proponer breves ejercicios “reparadores” – al niño atendido y

en general a todos los niños- como la copia de “trabalenguas” escritos, que
no son otra cosa que frases forzadas donde abunda la grafía problemática
(“usaba botas y botines de buen tamaño”, “tapó eldado con el dedo”, la
escritura de listas de palabras (nombres, por lo general) que contengan la
grafía que preocupa, etc.
Hay algo que no se debe hacer, sin embargo:

- Pensar que se está ante un caso de dislexia (La dislexia es una

situación mucho más complicada, que no puede ser diagnosticada por el
docente sino por un especialista).

- Atribuir el problema al estilo de letra que se empleó para el

aprendizaje de la escritura. Si bien las rotaciones aparecen con más
frecuencia cuando se escribe en forma no ligada, esto no quiere decir que el
estilo de letra sea el causante. Lo que sucede en que la escritura no ligada
está dando oportunidad para que se exhiban problemas que de otra manera
no habrían sido vistos o que podrían afectar de otros modos en las
situaciones en que se usa la escritura ligada.

DESARROLLO EMOCIONAL
Cuando hablamos de inteligencia emocional, es necesario hablar de Daniel Goleman. Este es
el autor de un gran libro llamado Inteligencia emocional. Goleman, aporta una nueva dimensión
a las emociones con la concepción del término inteligencia emocional.
Al hablar de inteligencia emocional nos referimos a la toma de conciencia de nuestras
emociones, a la comprensión de los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y
frustraciones, acentuar nuestra capacidad de trabajo en equipo y adoptar una actitud empática
y social, que nos brindará mayores posibilidades de desarrollo personal.

Hasta hace poco al hablar de inteligencia solamente se contemplaba el CI detectado por los
test, pero Peter Salovey, John Mayer, y posteriormente Daniel Goleman, cuestionaron ese
único tipo de inteligencia (CI) y aportaron el concepto de coeficiente emocional (CE). Ambos
conceptos se complementan: la inteligencia emocional es una combinación del intelecto con las
emociones.

DESARROLLO SOCIAL
El estudio del desarrollo social es relativamente reciente y esto ha provocado posturas encontradas
en el campo evolutivo, y aunque todos los autores manifiestan su acuerdo en que el niño es un ser
social por naturaleza, existe desacuerdo sobre el momento de inicio de la socialización.

La socialización es la interiorización de normas, pautas de conducta, valores y visiones del conjunto

de la sociedad en la que el individuo se integra, consiguiendo de este modo adaptarse e interaccionar
satisfactoriamente con ella.

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

Para unos autores desde el momento del nacimiento existe socialización, ya que el niño necesita de
los demás para alimentarse y se comunica con ellos mediante el llanto. Para otros, en cambio, el
proceso de socialización es progresivo y no se adquiere hasta edades más avanzadas cuando se tiene
conciencia de uno mismo y de los demás.

Para la mayoría de los autores el desarrollo social comienza desde el momento en que el niño nace,
ya que el primer contacto social o la primera interacción social que se produce en su vida, es el
contacto con su madre. Los padres serán así el primer agente socializador en la vida del niño. La
familia va a ser de gran importancia ya que en la interacción padres-hijos se desarrollan patrones de
protección de actitudes y valores personales, con los que el niño generará más adelante las
habilidades sociales necesarias que le permitan relacionarse de forma satisfactoria con sus iguales.

DE 0 A 3 MESES: Hacia las tres semanas de vida, el bebé imita los gestos de los adultos
que le cuidan y es capaz de percibir y reaccionar ante las expresiones
emocionales de los demás.
A través de la interacción con su madre el niño establece lo que
llamamos vínculo, que es el lazo afectivo que se establece por la
proximidad y el cariño del otro.

ENTRE LOS 3 Y 6 El bebé reconoce a las personas de su entorno y reacciona ante su

MESES: presencia.
Determinadas personas adquieren para el niño un significado muy
importante y es capaz de percibir la sonrisa, el llanto y reaccionar ante
ellos.
Experimenta angustia de separación, si su madre se ausenta.

DE 6 A 12 MESES: El bebé interpreta y comprende las demandas de los que le rodean e

intenta hacerles partícipes de su actividad.
Tiene reacciones en su conducta como vocalizaciones, llanto, abrazos,
aceptación o rechazo. Discriminan y adoptan una posición de miedo y
cautela ante los extraños.
Al llegar al primer año, el niño es capaz de reconocer se a sí mismo y
su carácter comienza a asociarse a claves sociales externas: si el niño
está bien va a sonreir y manifestar curiosidad hacia el mundo que le
rodea. De esta misma forma va a manifestar abiertamente conductas
sociales negativas como la defensa, mediante el llanto, ante personas
extrañas.

ENTRE 18 Y 24 Manifiesta simpatía o antipatía hacia personas concretas. Comienza a

MESES: interesarse ya por sus propios objetos. Ya es un niño que colabora al
vestirse y que comienza a tener hábitos en la mesa y respeta turno de
comunicación.
Sin embargo, aún no conocen adecuadamente la norma social o no la
comprenden pudiéndo dar lugar a rabietas.
Durante el segundo año de vida, el niño descubre y desarrolla un
nuevo comportamiento: bromea, asusta y sorprende a sus padres. La
sensación de bienestar familiar aumenta y también el miedo a los
extraños.

ENTRE 2 Y 3 AÑOS: En este año comienza a encontrarse con los otros niños y a estar con
ellos, pero prefieren jugar solos.
En el tercer año reafirman su sentido del yo y su independencia.
 Saben controlar sus esfínteres, controlan sus enfados y sus llantos y
expresan sentimientos como amor, celos, envidia o tristeza.
Las relaciones sociales con los otros niños cambian, ya que, aunque
siguen prefiriendo jugar solos, están más abiertos a comunicarse y a
compartir sus juguetes.

ENTRE 4 Y 5 AÑOS: El niño se preocupa por los demás, comparte sus cosas y demuestra su
cariño. Sus contactos sociales en este periodo no son muy grandes,
pero aprende a acomodarse al grupo, coopera y participa en el mismo,
aunque no aceptan claramente las normas del grupo.

A PARTIR DE LOS 6 y Coincidiendo con la Educación Primaria, se empiezan a establecer las

7 AÑOS: verdaderas interacciones sociales, a través de las que el niño
aprenderá a conocerse a sí mismo y a respetar las normas de grupo y
está será la preparación fundamental para relacionarse con los demás
y aprender las habilidades sociales que regirán la vida adulta.

A PARTIR DE LOS 8 Los niños establecen identificaciones con adultos y profesores. La

AÑOS Y HASTA LOS compasión y el interés por los otros se hace patente en la capacidad de
13: los niños por amar y compartir. Aumenta el deseo de comunicarse con
los demás y las relaciones que se establezcan serán muy importantes,
ya que en esta etapa se establecen relaciones duraderas y estables
con los compañeros.

DURANTE LA La experiencia que se ha adquirido en la escuela, intensifica la

ADOLESCENCIA: separación de la familia y a la vez incrementa las relaciones
interpersonales.
En este periodo las interacciones más fuertes se producen con
personas de la misma edad y con los que se comparten los mismos
intereses. Los adolescentes adquieren su identidad a través de la
socialización con sus iguales y mantienen con ellos un mismo código
en su apariencia física, ropa o conducta.
Es necesario tener en cuenta la interrelación que existe entre la
socialización y otros procesos evolutivos como el desarrollo afectivo y
la competencia cognitiva.

La primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en su niñez. Se da en el núcleo familiar,

por lo que se caracteriza por una fuertecarga afectiva. Termina cuando el concepto del otro se ha
establecido en la conciencia del individuo.

La socialización secundaria se refiere a la internalización de realidades, donde descubre que el

mundo de sus padres no es el
único. Aprendizaje de normas sociales, pautas de conducta establecidas, valores culturales...
Las relaciones suelen darse dentro de instituciones (escuela, asociaciones, trabajo, etc.).

Hay quienes hablan de una socialización terciaria, basada en la integración a otra cultura diferente a
la propia, una sociedad
con patrones nuevos para el sujeto que le requiere un proceso de resocialización. A este proceso lo
llaman “transculturación”.

Como hemos visto el niño depende de su grupo social y de sus pautas o costumbres
inculcadas desde el nacimiento para ir adquiriendo unas correctas habilidades sociales que le
permitan tener resultados satisfactorios. Por eso insistimos es fundamental el papel de la
familia y de la escuela como socializadores, ya que el aprendizaje de las habilidades sociales
se adquiere mediante información, pero también a través de la observación e imitación de los
que se ve y oye.

INTEGRACIÓN SOCIAL
La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas
con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan
en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios
sociales, reconociéndoles los mismo derechos que el resto de la población.

El niño deberá conocer las relaciones interpersonales (de autoridad/sumisión, liderazgo, amistad,
etc.) para así conocer las características de los otros y lograr una integración social.
Por otro lado, los niños de 6 a 12 años presentan una evolución que se caracteriza por lo siguiente:

El niño empieza a construir sistemas parciales aislados que organizan conjuntos de hechos sociales:
en el tema económico, es la edad en que comprende que haya un beneficio pero antes debe haber una
inversión.

Existe una progresiva coordinación/organización de conocimientos siguiendo relaciones lógicas de

inclusión, de reciprocidad, reversibilidad, etc. Así, un niño comprende que una ciudad se incluye en
una provincia que a su vez pertenece a una comunidad autónoma y a una nación. Por otro lado, es
capaz de comprender el fenómeno de la extranjería y mientras que un individuo es nativo en un
estado posee al mismo tiempo la condición de extranjero en otro.

Es capaz de basar sus representaciones en datos no observables y/o alejados de la propia experiencia.

Establece relaciones de causalidad objetivas e inferidas (el maestro pone una nota en función de unas
reglas establecidas, etc.).

Para llegar a una plena y correcta integración social es necesario conocer el entorno social y para
conseguirlo utilizamos gran cantidad de realidades y situaciones que nos ayudan en nuestro objetivo.
En las edades más tempranas el conocimiento de las realidades sociales no es asimilado tal cual del
exterior por el individuo, sino que, al igual que con el conocimiento del mundo físico, lo va
construyendo activamente a partir de su experiencia de relaciones e interacciones que mantiene a lo
largo de su vida.

DESARROLLO MORAL
La palabra moral alude a las costumbres o tradiciones de una comunidad y desde pequeños
los niños se esfuerzan por adecuarse a las pautas de conducta establecidas en el medio al que
pertenecen.

Desarrollo moral:

• La conciencia moral comprende toda conducta que debe ser evitada, orientando nuestra
conducta en la dirección que consideramos correcta. Cualquier persona que se desarrolla en
sociedad.

• El ideal del yo que responde a la imagen que cada uno tiene de aquel que quiere llegar a ser.
Va a responder a nuestra conciencia moral. Problemas si el ideal del yo no es lo
suficientemente ambicioso. Ejemplo: “el macarra del barrio” no desarrollará una conciencia
moral, visto desde el punto de vista de lo correcto.
Autores como Piaget o Köhlberg sostienen que los niños no pueden emitir juicios
morales (muy relacionados con nuestra vida en sociedad) sólidos hasta que alcanzan un nivel
suficientemente alto de madurez cognoscitiva como para ver las cosas como las vería otra
persona.

CONCEPCIÓN TEÓRICA DEL DESARROLLO MORAL

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo
pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres
humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas
posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración
biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El
desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo
moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar
las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en
el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras
son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la
puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en
funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste
en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo
deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún,
dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la
investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes
presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos
conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la
referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos-
fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas
eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de
Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.

Etapas que diferencia Köhlberg en su obra Stage and sequence (1969):

ETAPA ESTADIO CARACTERÍSTICAS

PRECONVENCIONAL 1 Obediencia orientada a la evitación del castigo.

(Entre 4 y 10 años) 2 Obediencia orientada a la consecución de beneficios.

CONVENCIONAL 3 Aceptación de reglas compartidas en el entorno
familiar (principio de reciprocidad)

(De 10 a 13 años o más) 4 Asunción del carácter universal de las reglas sociales
(principio imparcialidad)

POSTCONVENCIONAL 5 Conciencia de que los sistemas de reglas son

interpretables y consensuados y, por tanto, flexibles y
susceptibles de matizaciones. Conscientes de que estas
normas las hemos diseñado nosotros y pueden ser
variables, pueden ser más o menos estrictos y más o
menos flexibles.

(Adolescencia, adultez 6 Decisiones morales individuales en base a principios y

temprana o nunca) valores aplicables en cualquier situación y circunstancia.
Entender que hay unas normas por encima de las
morales, por encima de todo. Ejemplo: individuo defensor
derechos humanos.

COMPONENTES DE LA MORALIDAD

COMPONENTES MORALES, cuanto en mayor grado se dan mayor moral del individuo.
1. Empatía: Soporte emocional primario de la moralidad. Los educadores contribuyen al
desarrollo de la empatía explicando nuestras conductas y las consecuencias de estas sobre los
demás.

2. Consciencia: Se entiende como la internalización de unos estándares morales y los

resultados emocionales y comportamentales del respeto o violación de dichos estándares por
el individuo.

3. Altruismo: Es la tendencia a cubrir las necesidades de otra persona a costa de las de uno
mismo. Los niños altruistas suelen ser activos, sociables, competentes, asertivos, avanzados
en adopción de roles y juicios morales. Nivel más desarrollado de la moralidad.

4. Razonamiento moral: Se va a ver influido fuertemente por el razonamiento moral de los

padres, estilo educativo de sus figuras de referencia y los patrones de comunicación familiar.
Debate interno del individuo con alta moralidad.

COMPONENTES METAMORALES, van ayudar a que se desarrolle la moral pero no tiene

porque ser la moral positiva.
Ejemplo: si estás integrado en un grupo social negativo (ladrón de casas) no favorecería la
moral positiva.

1. Orientación social: El comportamiento moral fluye de un interés por lo que concierne a los
demás. El deseo de tomar parte en la interacción social y desarrollar relaciones se considera
crítico para la salud psicológica.

2. Autocontrol: Consiste en esquemas motores deliberados, que aparecen a partir de que el

individuo usa mediadores cognitivos (imágenes mentales o habla privada) y desarrolla la
capacidad para resistir la tentación, suprimir los impulsos y demorar las gratificaciones.

3. Sumisión a los estándares externos: La conducta de los educadores es la mayor

influencia en el cumplimiento de las normas.

4. Autoestima: Su buen desarrollo durante la infancia se relaciona con salud mental en la vida
adulta y su falta con disfunciones sociales y cierta patología mental (depresión o ansiedad). Va
a definir si nuestra ética es positiva o negativa.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

El currículo escolar debe fomentar el aprendizaje de estrategias que permitan el desarrollo de:

• La empatía y el aprendizaje de habilidades de comunicación que favorezcan ponerse en el

lugar del otro, comprenderlo y acogerlo.

• El juicio moral, a través del trabajo de dilemas morales.

• El sentido crítico para evaluar, desde parámetros de justicia y equidad, la realidad del entorno.

• El conocimiento y la valoración del medio como espacio de vida para todos.

• La ciudadanía, como competencia para participar en la construcción de la comunidad y

ejercicio de la responsabilidad para con el otro.

• La autoestima, como recurso indispensable para la valoración del otro, de su persona y de su

cultura.

El CONTEXTO ESCOLAR trabaja las nociones básicas de la educación en valores a través de

estrategias de trabajo, que para la educación primaria pueden ser las siguientes:

1) Las normas y la autorregulación. Tenemos una norma, se justifica en razones que

entrañan un valor. Nos observamos para ver qué tanto cumplimos la norma, fijamos
compromisos para mejorar nuestra actuación en relación a la norma y cada cierto tiempo
revisamos el cumplimiento.

2) Las narraciones y las historias ejemplares: los cuentos son una oportunidad para
introducir al niño en el proceso cognitivo y afectivo del aprendizaje.

3) La clarificación y el autoconocimiento. Los niños han interiorizado un conjunto de valores

como producto de sus experiencias previas. Una estrategia recomendable es realizar
actividades que permitan clarificar aquello que el niño valora, cuáles son los valores familiares
y de su comunidad.

4) La reflexión de dilemas y el diálogo. La mayor dificultad para actuar con base en valores
es que en la vida las disyuntivas no siempre se presentan como elecciones entre lo bueno y lo
malo; a veces tenemos que elegir entre dos valores, por ejemplo la amistad y la honestidad.

5) El análisis de situaciones sociales. Esta estrategia es muy pertinente para analizar las
situaciones del mundo contemporáneo o los hechos históricos: los problemas del medio
ambiente, la violencia machista, etc.
6) Actividades vivénciales y experiencias formativas. Definitivamente, los valores que se
aprenden son los que se viven. Promover el diálogo requiere que la clase sea un espacio en el
que se practique el diálogo. La tolerancia, el respeto y el resto de valores tratados deben
permear las relaciones entre el maestro y sus alumnos.

-La acción tutorial es la herramienta que junto a los proyectos de centro (PEC, Plan de
Convivencia Escolar, etc.) permitirán a los docentes y agentes de la comunidad educativa
fomentar una educación moral.
No queda claro cuando realizarla pero si queda claro que es muy efectiva.

”.

LA IDENTIDAD
La identidad es el sentimiento de
mismidad personal, o sea el conjunto de
cualidades esenciales que distinguen una
persona de otra.

Lo individual y único, hace a una

persona y crece con ella, porque cada
cambio en la vida hay que incorporarlo a
esa identidad para lograr la adaptación.

No es lo mismo ser hijo único que tener

un hermano y esa condición puede llegar
a perturbar mucho a un niño, al punto de
producir un retroceso en su desarrollo,
como volver a mojar la cama después de
haber adquirido el control.

Perder al esposo después de muchos

años de convivencia puede ser
devastador. El viudo o la viuda dejan de
ser cónyuges, parejas y compañeros o
compañeras y tienen que aprender a
vivir solos.La identidad tiene
incorporados los roles y cada rol que se
pierde o se gana la modifica.Perder el
trabajo no es lo único que se sufre,
porque también se pierde la identidad de
ser una persona con trabajo.

Cada cambio en la vida modifica la actitud vital y la persona comienza a comportarse de manera
diferente.

Los cambios en la conducta son la punta del iceberg, porque también internamente esa nueva
circunstancia no deseada o esperada puede alterar los tejidos y los órganos; porque cada pensamiento
es también una molécula.

Para poder ayudar a alguien que tiene un problema hay que llegar a conocer las causas originales que
 llevaron a esa persona a cambiar su actitud mental y también su biología.

Cada persona responde de una manera diferente frente a los estímulos que se le presentan y tiene una
determinada actitud frente a las contingencias. Por esta razón es necesario, además de atender el
problema puntual que la perturba, conocer cual es su forma habitual de vivir las experiencias.

Captar la individualidad de una persona es descubrir su dinámica vital, cuál es su característica

única, intransferible y singular que hace de ella alguien diferente.

Esa peculiaridad la hace vivir su vida a su manera y también cuando se enferme lo hará a su modo.
Porque no hay enfermedades sino enfermos.

Los problemas de identidad alcanzan el sistema inmunológico y una identidad lábil expresa esa
condición también con el cuerpo.
La falta de firmeza en las convicciones también se manifiesta. Con la forma de pararnos, de dar la
mano, con el volumen de nuestra voz, o la marcha nos identificamos.

Un cambio de actitud y de comportamiento modifica la identidad y los cambios en la identidad

modifican la conducta.
Si elaboramos emocionalmente los cambios de la vida que rechazamos, y los aceptamos, podremos
incorporarlos a nuestra identidad para poder seguir viviendo normalmente de otra manera

Es para Fierro (1990) un núcleo de la personalidad presente en la conciencia de cada sujeto, que
adopta la forma de representaciones sobre sí mismo en varios aspectos (físico, sexual, académico,
profesional, ideológico, etc.), expectativas orientadas al futuro y presentaciones de sí ante los demás.

Identidad es el conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los

caracterizan frente a los demás.

La identidad personal se conforma con lo que uno cree y con lo que los demás le muestran, y bajo
esta configuración interactúa
con el mundo que le rodea.

DESARROLLO DE LA IDENTIDAD
A partir de los seis años estamos ante un período relativamente
tranquilo en cuanto a cambios en la identidad, pero a la vez de
grandes logros.

Adquiridos ya los primeros hábitos de la vida social el niño llegará a:

Consolidar su identidad
Adquirir conciencia de capacidades y limitaciones

 Percibir su situación en el mundo social

 Aceptar las normas
 Adoptar comportamientos cooperativos
 Evolucionar de una moral impuesta a una moral autonoma
 Desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia.

Es una edad en la que el niño desea agradar. La progresiva aparición del pensamiento abstracto.
 La interacción entre iguales es fuente de desarrollo y estímulo

También es positiva la emulación (superarse en relación a otro) en un contexto relacional

cooperativo.

Hacia los ocho años va desvinculándose de la familia para pasar a depender más afectivamente del
grupo de amigos.

Hacia los diez años , el niño se encuentra integrado en la pandilla de carácter marcadamente
unisexual y nada democrática en la que existe un líder.

En confrontación con los otros y con las exigencias de los aprendizajes que realizan, los niños van
forjando su autoconcepto y autoestima, lo cual implica el conocimiento y la valoración de sí mismos.

En cuanto a la identidad profesional, suelen escoger profesiones basándose en criterios de fantasía o

emocionales (modas, modelos
cercanos…). Posteriormente tendrán en cuenta sus habilidades y competencias a la hora de elegir
una profesión.

La identidad sexual está muy marcada por los estereotipos de género: las expectativas de los demás
tienden a cumplirse. El carácter y personalidad marcan la tendencia de seguimiento de los mismos,
aunque cada vez se flexibilizan más los criterios de rol de
género.

A medida que el sujeto distingue los objetos que le rodean será capaz de establecer con ellos
relaciones. Tres son los estadios que completan el camino hasta establecer relaciones:

1. Estadio narcisista (0-2 meses): en un principio el niño sólo siente los estados de tensión y malestar,
y únicamente en esta situación se establecen conexiones con el medio.
2. Estadio preobjetal (3-8 meses): a partir del tercer mes el niño responde con una sonrisa; al quinto
mes sonríe a la vista de un juguete o biberón; a los 6-8 meses entra ya en una etapa de transición a la
otra etapa sonriendo sólo a personas conocidas
3. Estadio objetal (8-10 meses): crisis de angustia, el bebé reacciona con temor ante la vista de una
persona, aún conocida, en ausencia de su madre.

Aplicado esto a los tres primeros años de vida, evoluciona desde un conocimiento de las personas
(en el segundo trimestre de vida), a un reconocimiento de sí (18-24 meses los niños reconocen su
imagen y comienzan a usar los pronombres personales), para llegar a la adquisición del rol sexual (a
los tres años usan el conocimiento de la identidad sexual y de género).

En cambio, entre los tres y seis años de vida, el niño llega a conocer las características de los otros
aunque se base en lo externo y en las apariencias. Conoce también las relaciones interpersonales
(autoridad, sumisión, amistad.) y los sistemas e instituciones sociales (es un conocimiento basado en
rasgos o aspectos externos, perceptibles).
Entre los cuatro y seis años la vida emocional del niño sufre profundos cambios. Los más
importantes son:

El comportamiento emocional tiende a normalizarse (cambio de humor menos bruscos)

El comportamiento tiende a a ser menos explosivo y causal.

Lo que las emociones pierden en violencia, lo ganan en variedad y riqueza.

Las emociones tienden a socializarse.

Todo esto es debido a su mayor capacidad de control e inhibición, y a que poco a poco ha ido
aprendiendo que ciertas manifestaciones emotivas no son aceptadas socialmente.

Cabe decir que el apego y la amistad son los vínculos afectivos y sociales básicos. Es ésta una
relación afectiva que el niño establece con las personas que interactúan de forma especial con él.
Este vínculo conlleva distintas pautas de conducta que fundamentalmente pretenden conseguir la
proximidad con la persona a la que se está apegado y conductas de interacción privilegiada: llamadas
(lloros, gestos), contacto (abrazos), vigilancia y seguimiento perceptivo de esa persona, conductas
motoras de aproximación. El apego implica un modelo de representación mental, los recuerdos que
la relación deja, las expectativas que crea. Este vínculo se forma en el primer año; en el segundo se
consolida.

Por último, debemos hablar de un capítulo interesante a considerar en relación a la afectividad: la

relación entre hermanos. En teoría el vínculo entre hermanos se basa en el amor, pero surgen
temores sobre la posibilidad de perder, por la aparición de otro, parte de afecto, status, seguridad.
Son los celos. Pero si se añade la sospecha de que el otro puede ocupar un lugar de privilegio surge
la envidia
.
La situación familiar puede paliar esa competitividad emotiva.

A partir de los seis años estamos ante un período relativamente tranquilo y de grandes logros en la
vida del niño. Adquiridos ya los primeros hábitos de la vida social (control de esfínteres, control de
reacciones agresivas, interiorización de las normas fundamentales de convivencia) el niño llegará a:
consolidar su identidad; adquirir conciencia de sus capacidades y sus limitaciones; percibir su
situación en el mundo social; aceptar las normas; adoptar comportamientos coorperativos;
evolucionar desde posiciones de heteronomía moral a posiciones de autonomía y acuerdo social;
desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia.

Han pasado ya los conflictos originados en la socialización primera y en el aprendizaje de los hábitos
básicos de la vida social. En este período, el niño consolida su identidad, va adquiriendo conciencia
de sus capacidades y de sus limitaciones, comienza a percibir su situación en el mundo. Es una edad
en la que el niño desea agradar, tanto a los adultos, como a sus compañeros.

La progresiva aparición del pensamiento abstracto, por otro lado, hace posible que el niño comience
a ser capaz de ver las cosas y de verse a sí mismo desde el punto de vista de otros. Esta posibilidad
de descentrarse, de salir de la perspectiva egocéntrica, es la condición previa para el desarrollo de
actitudes y comportamientos cooperativos e incluso propiamente altruistas.

La interacción entre iguales durante este período, al igual que en edades anteriores y posteriores, es
fuente de desarrollo y estímulo para el aprendizaje. También es positiva la emulación (deseo de
superarse en relación a otro para conseguir un objetivo) en un contexto relacional cooperativo.

Hacia los ocho años va desvinculándose de la familia para pasar a depender más afectivamente del
grupo de amigos. Los adultos pierden la preponderancia relativa con que contaban en
años pasados. Surgen las primeras amistades fijas.
Hacia losdiez años , el niño se encuentra integrado en la pandilla de carácter
marcadamente

unisexual y nada democrática en la que existe un líder. Esta pandilla derivará al final de
la etapa en grupos mixtos donde aparecen los intereses sexuales.
 En confrontación con los otros y con las exigencias de los aprendizajes que realizan, los
niños van forjando suautoconcpeto y autoestima, lo cual implica el conocimiento y la
valoración de sí mismos.

En la etapa adolescente suele aumentar considerablemente la necesidad de autoestima

(consultar el artículo "El desarrollo de la autoestima en la adolescencia").

Todo lo afirmado anteriormente se consigue si la familia cuenta con un adecuado

AMBIENTE donde se dancinco elementos de forma importante y que disfrutan de
suficiente espacio tal y como nos recomienda el pedagogo JOSÉ MARÍA LAHOZ
GARCÍA:

1. AMOR2. AUTORIDAD PARTICIPATIVA3. INTENCIÓN DE SERVICIO4. TRATO POSITIVO

 5. TIEMPO DE CONVIVENCIA

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

1. Alabaremos las conductas que muestren esfuerzo y consideración hacia los

demás.

2. Plantearemos los temas de discusión necesarios para resolver conflictos.

3. Debemos evitar que se sienta culpable o avergonzado, pero debe aprender a

asumir sus responsabilidades y responder de sus actos.

4. La tolerancia total o el "todo vale" en nombre de la espontaneidad tendrán

consecuencias negativas en el desarrollo de su identidad personal. No
debemos rebajar el listón de exigencias sin una justificación de peso.

DESARROLLO MORAL

La palabra moral alude a las costumbres o tradiciones de una comunidad y

desde pequeños los niños se esfuerzan por adecuarse a las pautas de
conducta establecidas en el medio al que pertenecen.

Desarrollo moral:

• La conciencia moral comprende toda conducta que debe ser evitada,

orientando nuestra conducta en la dirección que consideramos correcta.
Cualquier persona que se desarrolla en sociedad.

• El ideal del yo que responde a la imagen que cada uno tiene de aquel que
quiere llegar a ser. Va a responder a nuestra conciencia moral. Problemas si el
ideal del yo no es lo suficientemente ambicioso. Ejemplo: “el macarra del
barrio” no desarrollará una conciencia moral, visto desde el punto de vista de lo
correcto.
Autores como Piaget o Köhlberg sostienen que los niños no pueden emitir juicios
morales (muy relacionados con nuestra vida en sociedad) sólidos hasta que alcanzan un nivel
suficientemente alto de madurez cognoscitiva como para ver las cosas como las vería otra
persona.
5) El análisis de situaciones sociales. Esta estrategia es muy pertinente para analizar las
situaciones del mundo contemporáneo o los hechos históricos: los problemas del medio
ambiente, la violencia machista, etc.

6) Actividades vivénciales y experiencias formativas. Definitivamente, los valores que se

aprenden son los que se viven. Promover el diálogo requiere que la clase sea un espacio en el
que se practique el diálogo. La tolerancia, el respeto y el resto de valores tratados deben
permear las relaciones entre el maestro y sus alumnos.

-La acción tutorial es la herramienta que junto a los proyectos de centro (PEC, Plan de
Convivencia Escolar, etc.) permitirán a los docentes y agentes de la comunidad educativa
fomentar una educación moral.
No queda claro cuando realizarla pero si queda claro que es muy efectiva.
5.1 DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET
NIVEL I: De los 2 a los 6 años los niños son capaces de representar las cosas y las
MORAL DE acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y
PRESIÓN relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar
ADULTA razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de
las normas. Esto hace que las vean como cosas correctas imposibles de
variar. La moral en esta fase de caracteriza por la heteronomia.

NIVEL II: De los 7 a los 11 años, las normas dejan de ser vistas como cosas reales que
MORAL DE tiene su origen en una autoridad absoluta y exterior (los adultos) y comienzan
SOLIDARIDAD a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De
ENTRE aquí surge la noción de la convivencionalidad de las normas, que son vistas
IGUALES como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos
morales como la honestidad y la justicia.

NIVEL III: De los 12 años en adelante se produce desarrollo biológico y psicológico que
MORAL DE potencia el desarrollo intelectual y moral. En esta etapa surgen sentimientos
EQUIDAD morales personalizados, como la compasión o el altruísmo. La rigidez de
aplicación de las normas y conceptos morales desaparece, completándose el
paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta.

5.2 TEORÍA COGNOSCITIVA DE KOHLBERG

NIVEL I Etapa 1: El punto de vista propio de esta etapa es el
Moralidad egocentrismo. Las acciones se considéranoslo
heterónoma físicamente. Lo justo es la obediencia a la norma para
evitar los castigos y no causar daños.

MORAL Etapa 2: La perspectiva característica de esta etapa es el

PRECONVENCIONAL Individualismo individualismo concreto. Se reconoce que todos los
y individuos tienen intereses que pueden no coincidir. Lo
Propósito justo es seguir la norma sólo cuando beneficia.
Deducen que es necesario un intercambio con los otros
 instrumental para conseguir sus propios intereses.

NIVEL II Etapa 3: La perspectiva característica de esta etapa consiste en

Conformidad ponerse en el lugar del otro. Lo justo es vivir de
interpersonal acuerdo con lo que las personas cercanas a uno
esperan. Se siente la necesidad de ser una buena
persona.

MORAL Etapa 4: Lo justo es cumplir los deberes que se han aceptado

CONVENCIONAL Moralidad de la ante el grupo. Se debe hacer el bien para mantener el
Coherencia y funcionamiento del sistema.
el
Sistema social

NIVEL III Etapa 5: Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de

Moral de los valores y opiniones. Hay interés en que las leyes y
Derechos deberes proporciones el mayor bien para el mayor
humanos número de personas.

MORAL Etapa 6: Todo individuo racional reconoce el imperativo

POSTCONVENCIONAL Principios categórico de tratar a las personas como lo que son,
éticos fines en sí mismas, y no como medios para conseguir
universales ninguna ventaja individual o social. Lo justo es seguir
los principios éticos universales que se descubren por
el uso de a razón.

A TEORÍA DEL CONTRUCTIVISMO DE BRUNER

Bruner ha distinguido tres modelos básicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad, estos son los 3 modelos.

enactivo

iconico

simbolico

EL MODELO ENACTIVO de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y

manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencias los niños pequeños,
es decir que prácticamente la única forma en que un niño pueda aprender en el estadio senso-
motor.Este tipo de representación ocurre mediante los primeros años de la persona.

No obstante, tambien los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas
psicomotoras complejas u otros procesos complejos. Los profesores pueden inducir a los
estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionándoles demostraciones y
ofreciéndoles materiasles pertinentes, asi como actividades de representacíon de roles,
modelos y ejemplos de conductas.
EL MODELO ICONICO de aprendizaje implica el uso de imagenes o dibujos. Adquiere una
importancia creciente a medida que el niño crece y conoce los conceptos y principios no
demostrables fácilmente. Así por ejemplo, los conocimientos sobre países extranjeros, las
vidas de personajes famosos y la literatura dramática no se aprenden normalmente por medio
del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos
educativos proporcionando alos estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y
ayudándoles a crear imágenes adecuadas. La presentación icónica es especialmente útil para
los niños en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas.

EL MODELO SIMBÓLICO de aprendizaje es el que hace uso dela palabra escrita y hablada
también consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no
guarda relación con la cosa representada.El lenguaje que es el principal sistema simbólico que
utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y
almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es
el modelo de aprendizaje mas generalizado. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño
pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.
Aspectos de una Teoría de la Instrucción

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes
cuatro aspectos:

1. La predisposición hacia el aprendizaje.

2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que

sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.

4. La naturaleza de los premios y castigos.

Zona del desarrollo próximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz.

La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual

pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este
método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de
maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado
de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.

Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del
papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se
toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de
nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se
consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto
no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para
resolver un problema de aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver
cómo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de
matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.Zona de desarrollo
próximoEl cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad
mental. Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad
de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de
los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se
produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva
individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las
herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista
metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños
atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.