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Liberman, Katz, y Tola, 1988; Treiman y Zukowski, El euskera es una antigua lengua de origen pre-indo-
1991, en inglés). En cuanto a la posición, a los niños europeo, aglutinante (las palabras se forman uniendo
prelectores les resulta más fácil identificar las unida- morfemas) y aislada (sin parentesco probado con nin-
des lingüísticas finales que las iniciales, tanto en espa- guna otra lengua viva o muerta) cuyo aspecto más dis-
ñol como en inglés (Goikoetxea, 2005; Treiman y tintivo con el resto de las lenguas, incluido el castellano,
Zukowski, 1991) y a los lectores principiantes de espa- es su morfología y sintaxis. Sin embargo, en lo que atañe
ñol les resultan más fáciles las unidades iniciales que a su estructura fonológica, se trata de una lengua trans-
las finales (Goikoetxea, 2005). Finalmente, se ha visto parente, al igual que el español, con un alfabeto latino
que los niños de lengua castellana aíslan mejor uni- en el que hay 27 letras (5 vocales: a, e, i, o, u; y 22 con-
dades con ciertas características lingüísticas que sonantes: b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, ñ, p, q, r, s, t, v, w, x, y,
otras. Por ejemplo, aíslan mejor las consonantes frica- z) con las que se forman 31 grafemas (27 grafemas de
tivas que las oclusivas (Jiménez y Haro, 1995). una letra más cuatro grafemas dígrafos que son rr, ts,
Las habilidades de conocimiento fonológico tie- tx, tz; no incluimos los dígrafos dd y tt porque el carác-
nen importancia debido a su relación con la lectura. ter fonemático de éstos es todavía discutible). Estos gra-
Aunque no se trata del único factor, la evidencia de femas representan a 27 fonemas (Euskaltzaindia, 1994).
numerosos estudios correlacionales en muestras de Por tanto, la relación grafema-fonema en el sentido de
niños monolingües (p. ej., inglés, francés, alemán, ita- la lectura es casi unívoca y completamente regular; aun-
liano, español, danés) sugiere que el conocimiento que, al igual que en el castellano, la relación fonema-
fonológico está altamente relacionado con el apren- grafema es más irregular puesto que varios fonemas
dizaje de la lectura, más específicamente con el reco- pueden ser representados por más de un grafema (p. ej.,
nocimiento visual de palabras y el deletreo (v. Adams, el fonema /k/ puede ser representado por k, c, q).
1990 y Hulme, Snowling, Caravolas y Carroll, 2005 Las personas que se expresan habitualmente en eus-
para revisiones; Goswami y Bryant, 1990). Este nexo kera son minoría en todos los grupos de edad , casi
se ha observado también en lenguas no alfabéticas nunca superan el 25 %. A pesar de ello, el estudio de
como el chino (Hu y Catts, 1998; Siok y Fetcher, esta lengua adquiere gran relevancia en la educación de
2001). También hay datos no correlacionales que la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV) ya que
indican que una enseñanza específica del conoci- casi la totalidad de los niños de preescolar y de primaria
miento fonológico es efectiva en el reconocimiento se escolarizan en euskera, siendo para la gran mayoría
visual de palabras y en el deletreo, especialmente (cerca del 85 %) la segunda lengua (L2) y la lengua
cuando la fase de entrenamiento también incluye materna (L1) el castellano. Así, a pesar de la extensión
conocimiento alfabético (Blachman, Tangel, Ball, del euskera en las escuelas públicas y privadas de la
Black, y McGraw, 1999; Byrne y Fielding-Barnsley, CAPV, donde es lengua cooficial junto al castellano, no
1995; Caravolas, Hulme, y Snowling, 2001; Ehri, conocemos estudios publicados sobre el desarrollo del
Nunes, Stahl, y Willows, 2001; v. Defior y Tudela, 1994 conocimiento fonológico, sobre su entrenamiento, ni
para un estudio experimental en español). Final- sobre el proceso de aprendizaje de la lectura en esta
mente, estudios de intervención recientes muestran lengua en muestras de niños monolingües y bilingües.
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que el entrenamiento en conocimiento de fonemas es Así, el presente trabajo tiene dos objetivos. El pri-
también beneficioso en el tratamiento de niños con mero es poner a prueba tareas de entrenamiento de
problemas de aprendizaje de la lectura (Hatcher, conocimiento fonológico en euskera como segunda
Hulme, y Snowling, 2004). Aunque los resultados lengua. Cabe esperar que al igual que se ha probado
hasta aquí discutidos han sido replicados en diversas en otras lenguas alfabéticas, también en euskera se
lenguas, no hay ningún estudio realizado en euskera, logre mejorar el conocimiento fonológico con un
lengua en la que está centrada esta investigación. entrenamiento específico para este propósito.
El segundo objetivo es conocer si hay transferencia
2
en el conocimiento fonológico entre lenguas como el
A lo largo de este artículo, hacemos uso de dos términos diferentes
para referirnos a la lengua común de España y de muchas naciones de euskera y el castellano. Aunque no conocemos ningún
América, hablada también como propia en otras partes del mundo. Estos estudio que haya examinado específicamente esta
términos son «castellano» y «español». Así, empleamos el término «espa- cuestión, hay varias razones para pensar en la transfe-
ñol» cuando nos referirnos a la lengua en contraposición a lenguas
extranjeras y el término «castellano» cuando nos referimos a la lengua rencia de conocimiento fonológico entre estas dos len-
con relación a otras lenguas que también son españolas. guas. Primera, como hemos visto hasta aquí, hay seme-
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FERRERO Y GOIKOETXEA ENTRENAMIENTO EN CONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN LENGUA EUSKERA: ESTUDIO DE CASO ÚNICO
janzas en el desarrollo del conocimiento fonológico en nante nasal (m, con sonido /m/). Las palabras en euskera
distintas lenguas alfabéticas. Segunda, las habilidades fueron: belarria (oreja), berokia (abrigo), bizikleta (bici-
que exigen procesos metacognitivos, independientes cleta), burua (cabeza), kamiseta (camiseta), danborra
del lenguaje, como es el caso del conocimiento fonoló- (tambor), dordoka (tortuga), galtzerdia (calcetín), game-
gico, parecen buenas candidatas para la transferencia lua (camello), gona (falda), jirafa (jirafa), karpeta (car-
entre las lenguas. Tercera, diversos estudios previos peta), kitarra (guitarra), kotxea (coche), leihoa (ventana),
muestran que los niveles de conocimiento fonológicos liburua (libro), lorea (flor), mahaia (mesa), marrubia
están correlacionados a través de distintas lenguas y (fresa), motorra (moto), perretxikoa (seta), pertsiana (per-
que correlacionan también con el reconocimiento siana), pianoa (piano), pilota (pelota), puntzoia (punzón),
visual de palabras entre lenguas (Cisero y Royer, 1995; sagarra (manzana), sorbalda (espalda), zapata (zapato),
Durgunoglu, 2002; Durgunoglu, Nagy, y Hancin-Bhatt, zebra (cebra), zezena (toro). Las palabras en castellano
1993; Gottardo, Chiappe, Yan, Siegel, y Gu, 2006; Got- fueron: beso, bicicleta, búho, cabeza, calcetín, camiseta,
tardo, Yan, Siegel, y Wade-Woolley, 2001). carpeta, cebra, coche, dado, gallo, goma, guitarra, jirafa,
león, libro, lobo, mariposa, mesa, moto, pelota, persiana,
Método pez, piano, punzón, sandía, sello, sobre, tortuga, zapato.
Los dibujos empleados fueron elegidos de la base de
Participantes dibujos normalizados de Pérez y Navalón (2003).
Intervención. Se tomó como modelo el programa de
Una niña llamada A., de 52 meses de edad, de 2.º de conocimiento fonológico llamado Sound Foundations
preescolar, perteneciente a un colegio privado de Viz- (Byrne y Fielding-Barsnley, 1991). Este programa tiene
caya, España, que atiende a población de nivel socio- como finalidad principal trabajar el reconocimiento de
económico medio. La lengua materna de la niña era el la identidad de los fonemas en las palabras. Para ello,
castellano, mientras que la segunda lengua e idioma emplea una serie de láminas ilustradas en las que el
de escolarización era el euskera. La niña A. había sido niño tiene que identificar y colorear aquellos objetos
escolarizada desde 1.º de preescolar (3 años de edad), cuyos nombres comienzan o finalizan por uno de los
por lo que el nivel de dominio del euskera era todavía nueve fonemas sobre los que se centra el programa.
incipiente (sólo 17 meses de escolarización en dicha Los fonemas son los siguientes: las consonantes conti-
lengua, 10 meses correspondientes a 1.º curso de pre- nuas /s/, /∫/ y /l/; las consonantes oclusivas /p/, /t/ y /g/;
escolar y 7 meses correspondientes a 2.º). La niña no la consonante nasal /m/; y las vocales / / y /⑀/.
presentaba necesidades educativas especiales. La niña En la adaptación que se llevó a cabo del programa
A. no había sido expuesta, en el aula, a ningún pro- original se realizaron una serie de variaciones que des-
grama de entrenamiento del conocimiento fonológico cribimos a continuación. En primer lugar, se tomó la
ni antes ni durante el estudio, como tampoco a ninguna sílaba inicial como unidad lingüística de estudio en
actividad relacionada con la lectura y la escritura. lugar del fonema que fue la unidad empleada original-
mente en el programa Sound Foundations. Esta decisión
Materiales estuvo fundada en los resultados de estudios previos
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las tareas, elegimos distintos tipos de consonantes como dibujos de sello-camiseta-pelota, la examinadora decía:
sonido inicial de las sílabas empleadas. Así, hicimos una «vamos a nombrar estos tres dibujos». Cuando la niña los
división, como ya hicieron Byrne y Fielding-Barsnley nombraba, la examinadora decía: «ahora dime cuál de
(1991), entre fricativas, oclusivas y nasales. En el grupo estos dibujos empieza por el sonido /ka/». Este procedi-
de las consonantes fricativas se incluyó la z con sonido miento se repitió hasta completar la totalidad de las
//; mientras en el grupo de oclusivas se incluyeron la b láminas, primero en euskera e inmediatamente después
con sonido /b/ y la p con sonido /p/. Además se incluyó en castellano. En total se realizaron tres sesiones pre-
una nasal, la m con sonido /m/. Así, las sílabas empleadas vias al inicio de la intervención durante tres días conse-
en las palabras objetivo fueron: be (/be/), ma (/ma/), pe cutivos con una duración media de 15 min. El lugar
(/pe/), za (/ıa/). El total de palabras empleadas fue: empleado para completar la tarea fue una sala silen-
banana (plátano), begia (ojo), belarria (oreja), besoa ciosa del colegio.
(brazo), gamelua (camello), gerezia (cereza), gerrikoa En la cuarta sesión se inició la intervención única-
(cinturón), helikopteroa (helicóptero), kamioa (camión), mente en euskera y se siguieron los procedimientos
katua (gato), labana (cuchillo), lehoia (león), madaria empleados por el programa Sound Foundations. De
(pera), mahaia (mesa), marigorringoa (mariquita), esta forma, en cada sesión, a A. se le mostraba una
marrubia (fresa), panpina (muñeco), perretxikoa (seta), lámina con una sílaba impresa en el centro y con seis
pertsiana (persiana), pilota (pelota), sagarra (manzana), ilustraciones en los márgenes. El primer paso consistía
tapauka (bufanda), telebista (televisión), telefonoa (telé- en que A. nombrara uno a uno y en voz alta los nom-
fono), zaldia (caballo), zapata (zapato), zezena (toro). bres de los seis dibujos de la lámina correspondiente. A
En segundo lugar, las láminas de la intervención continuación, tenía que escuchar y repetir en voz alta la
seguían el formato empleado en el programa Sound sílaba inicial impresa en el centro de la lámina. Y por
Foundations pero también con ciertas variaciones. Así, último, A. debía decir qué dibujos de la lámina comen-
se crearon cuatro láminas de tamaño A3. En el centro zaban por la sílaba en cuestión y cuáles no. Para ello, la
de cada lámina aparecía escrita la sílaba inicial objeto examinadora repetía con ella, en voz alta y uno a uno,
de la intervención y en torno a la misma se mostraban los nombres de los diferentes dibujos, poniendo especial
seis ilustraciones diferentes de las cuales la mitad con- hincapié en la sílaba inicial. Cada vez que A. decía junto
tenían en su nombre la sílaba inicial a trabajar y la otra con la examinadora el nombre de uno de los dibujos,
mitad comenzaban por una sílaba diferente a la que era ambas repetían la sílaba solicitada y de nuevo el nom-
objeto de estudio. Las ilustraciones de las láminas bre de la imagen citada. A continuación, la examina-
empleadas en la intervención se tomaron de la base de dora preguntaba a A. si esa palabra comenzaba o no por
dibujos normalizados de Pérez y Navalón (2003). la sílaba en cuestión. Si A. respondía adecuadamente, la
examinadora le premiaba con halagos verbales. Si, por
Procedimiento el contrario, A. daba una respuesta errónea, ambas
repetían de nuevo tanto la palabra como la sílaba en
Se empleó un diseño de caso único para evaluar la voz alta hasta emitir una respuesta correcta. Una vez
eficacia de la intervención en el desarrollo del cono- emitida la respuesta correcta por parte de A., se pasaba
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cimiento fonológico y en la transferencia de éste del a realizar la misma tarea con el resto de dibujos impre-
euskera al castellano. sos en la lámina.
El diseño comenzó con una línea base en la que se Al final de cada intervención, la examinadora eva-
midió el conocimiento fonológico previo de A. en 13 luaba a A. Para ello, le mostraba una lámina exacta-
sílabas iniciales, unas correspondientes a palabras en mente igual que las empleadas en la intervención, pero
euskera y otras correspondientes a palabras en caste- no empleada en la sesión. Esta vez, A. tenía que realizar
llano. En cada sesión, a la niña se le mostraban cinco la misma tarea que durante la intervención, sólo que en
láminas que contenían, cada una, tres dibujos que ilus- esta ocasión no recibía modelado ni ayuda. La interven-
traban palabras en castellano y otras cinco láminas de ción se llevó a cabo durante cuatro días consecutivos y
dibujos que ilustraban palabras en euskera. Tras decir en cada sesión se trabajó una de las cuatro láminas. El
en voz alta el nombre de cada dibujo de la lámina, la lugar que se empleó fue una sala silenciosa del colegio.
niña debía señalar aquel dibujo cuyo nombre comen- Tras finalizar la intervención, se realizó de nuevo
zaba por la sílaba requerida en ese momento por la exa- la tarea realizada en la línea base siguiendo los mis-
minadora. Por ejemplo, ante la lámina que incluía los mos procedimientos descritos anteriormente.
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FERRERO Y GOIKOETXEA ENTRENAMIENTO EN CONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN LENGUA EUSKERA: ESTUDIO DE CASO ÚNICO
entre lenguas. Los resultados revelan que el avance mente del diseño empleado. Un diseño de caso único
limita la generalización de los resultados debido al
100 pequeño tamaño de la muestra y a la ausencia de un
90
80 grupo control. Así, los resultados y sus implicaciones
Aciertos (%)
70
60
50
podrían ser empleados como hipótesis de futuros
40
30
estudios de réplica y de ampliación.
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sesiones Agradecimientos
Euskera Castellano Esta investigación ha sido parcialmente subven-
cionada a cargo del Proyecto HU2006-13 del
Figura 1 Aciertos en la identificación de sílabas de Departamento de Educación, Universidades e Inves-
A. en euskera y en castellano.
tigación del Gobierno Vasco.
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Agradecemos al Colegio Berrio-Otxoa, de San- Geva, E., Yaghouh-Zadeh, Z., & Schuster, B. (2000). Unders-
tutxu, Bilbao la colaboración prestada en la reco- tanding individual differences in word recognition skills
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