You are on page 1of 20

UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

&ctor
Problemas de

Mario Ermácora

V;c",,~ctor
enseñanza de la

Roque Dabat
lengua y la literatura

Maite Alvarado
(coordinadora)
Marina Cortés, María del Pilar

Caspar; Laiza Otañi, Jacobo Setton,

Adriana Silvestri

Universidad
(f) Nacional
de Quilmes
Editorial

20 Definición de Lectura
. . . ._ _ _ _ _ _ _ _ _. . . . . . . . ._ _ _ _... : ••,'1 ... '.

<
~
~/

Cuadernos UnitNnitarios
Colección dirigida por Jorge Flores

íNDICE

Alvarado, Maite

Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura I

Malte Alvarado, Marina Corfés, María del Pilar Gaspar,

Laiza Otañí, Jacobo Setton. Adriana Silvescri. - 1a ed. -

Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2004.

136 p. ; 20x 15 cm.- (Cuadernos Universitarios)


Introducción ........................................... 9

ISBN 987·558-033-3
Capítulo l. La escritura y la lectura, por Maite Alvarado y Adriana

Silvestri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. Lengua y Literatura-Enseñanza I. TItulo


1. Prácticas sociales de lectura y escritura, por M. A. . . . . . . . . . . . . . >. 12

CDD 407
2. La escritura como proceso, por M. A. ...•................... 23

3. La comprensión del texto escrito, por A. S.................... 29

Capítulo 11. Las clasificaciones de textos, por Marina Cortés ....... 45

1. ¿Qué es clasificar? ..................................... 47

2. Las clasificaciones de textos .............................. 48

3. Las clasificaciones científicas de textos ...................... 53

4. Modelos de clasificación ................................ 58

© Maite Alvarado. 2004


Capítulo 111. La gramática, por María del Pilar Gaspar y Laiza Otañi . 71

© Universidad Nacional de Quilmes. 2004


l. Gramática y enseñanza ................................. 73

Roque Sáenz Peña 180 - Berna! (B 1876BXD) Peja. de Buenos Aires


2. Los sentidos del término "gramática" ....................... 77

(5411) 4365-7100
3. Los subcampos de la gramática ........................... 79

hnp://www.unq.edu.ar

4. Enseñanza y modelos gramaticales ......................... 91

editorial@unq.edu.ar

ISBN: 987-558-033-3
Capítulo IV. La literatura, por Jacobo Setton .................. 101

l. Origen, tradición y tensiones de la enseñanza de la literatura..... 102

Edición y dis~ño tk int~riom: Rafael Centeno 2. ¿Qué es la literatura? .................................. 106

Dis~ño tk tap{/:. Lorenzo Shakespear 3. Lengua y literatura .................. '. . . . . . . . . . . . . . . . . 114

4. El canon literario escolar ............................... 119

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 5. La lectura literaria en la escuela .......................... 125

Impreso m Argmtina Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

10 MAlTE ALVARAOO (COORDINADORA)


1
CAPfTULO 1
terarura se diluye entre otros discursos, perdiendo especificidad. Frente a
LA LECTURA Y LA ESCRITURA
estas posturas, en este trabajo se asume una posición de defensa de los con­
tenidos históricos de la asignatura, si bien se problematizan sus alcances y
los modos de abordaje. Por otra parte, se privilegian las prácticas de lectu­
ra y escritura por sobre las prácticas orales, dado el carácter instrumental
que ambas actividades revisten en relación con el aprendizaje, la adquisi­
ción y la transformación de la mayoría de los conocimientos que la escue­
la transmite y en razón de la dificultad que entraña su enseñanza. El énfasis
en la lectura y la escritura es coherente, asimismo, con la importancia con­
Los objetivos de este capítulo son los siguientes:
cedida a la literatura y a la gramática como dominios conceptuales especí­
1. Revisar las razones que han llevado a privilegiar históricamente la
ficos del área. Por último, en estrecha relación con los problemas de la
escritura y las prácticas con el texto escrito en el contexto escolar.
enseñanza de la lectura y la escritura, se plantea la necesidad de optar por
2. Problematizar la concepción escolar de lectura y escritura.
modelos textuales que aporten criterios de organización y sistematización
3. Proponer modelos explicativos de los procesos de comprensión y pro­
de los contenidos lingüísticos involucrados en esas prácticas. Se plantea,
ducción de textos escritos que orienten en la toma de decisiones didácticas.
así, el problema de la diversidad de las tipologías textuales y de su utilidad
a la hora de tomar decisiones didácticas.
Si bien el eje son los problemas de la enseñanza, el lector encontrará
Introducción
en cada capítulo un desarrollo teórico e histórico del tema, necesario para
contextualizar el problema y comprender más acabadamente el alcance del
En el inicio de los grandes sistemas de escolarización, en el siglo XIX. el va­
mismo y sus implicancias tanto desde la perspectiva de la disciplina como
lor de la escritura como vehículo de comunicación, reservorio de ideas y or­
desde una perspectiva pedagógica más amplía.
ganizador de datOS era incuestionable. El acceso a la lectura y la escritura era
el ingreso a los rudimentos y bases del mundo moderno. El ciudadano, que
reemplazaba al súbdito, necesitaba comprender por sí mismo y ser capaz de
participar. En el sentido político del liberalismo. la alfabetización actuaba
como un instrumento de conciencia personal y libertad de elección por par­
te del ciudadano informado, y en el sentido de control ~ocial requerido por
el liberalismo económico, era una de las formas moralizadoras que exigía la
consolidación de la nueva hegemonía. Desde cualquier perspectiva. la escri­
tura resultaba un elemento fundamental de control o de cambio. Esta situa­
ción, en parte, se ha revenido actualmente. La importancia de la escritura
no ha disminuido pero las representaciones sociales en relaci6n con ella han
cambiado. Desde el punto de vista del imaginario social -las ideas de senti­
do común que sustentan buena parte de las personas-, la escritura compite
desfavorablemente con otros códigos y medios de comunicación, funda­
mentalmente los audiovisuales. La cultura del video y el sonido electrónico,
dinámica, veloz, fragmentaria, acerca al usuario a mundos y universos im­
pensables un siglo atrás, lo ¿onecta de manera inmediata y le da la impre­
sión de ser miembro de una gran comunidad informada. Como
contrapartida, lo vuelve un usuario cada vez más consumidor y más alejado
12

<.io..
MAITE ALVARAOO (COORDINADORA)

posibilidades de producir en los códigos que consume y, por lo tan­


:IS

to, menos dueño de lo que recibe.


Es cierto que la escritura y la lectura han gozado, históricamente, de pri­
r
PROBLEMAS DE LA ENSEI'IANZA DE LA LENGUA Y LA UTERATURA

Los niños pequeños saben diferenciar un mensaje escrito de un dibujo aun


antes de haber adquirido el código que les permitida descifrarlo.
Los miembros de una cultura con escritura, y en particular los que he­
13

vilegio en las preocupaciones educativas. La mayor familiaridad o la destreza mos sido alfabetizados, hemos incorporado la escritura a nuestras vidas
que todos hemos desarrollado para formas de comunicación oral y no verbal hasta tal punto que nos resulta narural. Del mismo modo, consideramos
contribuyó, seguramente, a la escasa atención que la escuela les ha dedicado que la escritura y la lectura son bienes culturales a los que todos los seres
en comparación con los esfuerzos destinados a propiciar la adquisición de una humanos deberían acceder. Esta convicción ha alentado desde un princi­
tecnología como la de la escritura que, por la dificultad de su manejo, exige pio las campañas de alfabetización que organismos internacionales como la
un entrenamiento especializado y sistemático. Este empeño no es del todo cri­ Unesco llevan a cabo en distintos lugares del mundo. No obstante, lingüis.
ticable: el dominio de la escritura y la lecrura sigue siendo hoy un objetivo de­ tas como Louis-Jean CaJvet han llamado la atención sobre los procesos de
mocrático, ya que es condición para el acceso de todos a amplias porciones de aculturación que se generan en culturas de tradición oral a causa de la im­
la culrura y para el desarrollo del pensamiento lógico y crítico y de la imagi­ portación de sistemas de escrirura y de materiales escritos foráneos y han
nación. La escritura y la lectura siguen siendo instrumentos insustituibles pa­ cuestionado la ideología civilizatoria y etnocentrista que impulsa esas ac­
ra el desarrollo de las funciones superiores de la cultura -como producción ciones. Es más, para muchos antropólogos, como Claude Uvi-Strauss, la
colectiva- y de las capacidades cognitivas -como construcción individual. escritura, más que una herramienta de desarrollo cultural, ha sido una he­
Distintas teorías en el campo de las ciencias sociales posrulan que es im­ rramienta de dominación y control de unos hombres sobre otros, ya que,
posible pensar los contenidos de la cultura independientemente de sus medios durante la mayor parte de su historia, la inmensa mayoría de la humani­
de producción y comunicación. Desde este punto de vista, la escritura -y las dad no sabía escribir y los pocos que dominaban esta técnica impusieron
prácticas asociadas con ella- no es sólo una herramienta de comunicación y su visión del mundo a los demás. Para sostener su posición, Lévi-$trauss
transmisión de las ideas o el conocimiento sino que contribuye a configurar­ pone como ejemplo el hecho de que la revolución más importante que se
lo; razón por la cual psicólogos, lingüistas y pedagogos se han interesado por ha dado en la historia, el pasaje del nomadismo al sedentarismo, se hizo sin
las vinculaciones entre los procesos de escritura y lecrura y los procesos de el auxilio de la escritura.
construcción, transformación y transmisión de conocimientos. Estos estudios
han contribuido a reafirmar la importancia de las prácticas con el texto escri­ Si queremos correlacionar la aparici6n de la escritura con otras características de
to en el aprendizaje y a intensificar la invescigación didáctica en este campo. la civilizaci6n, debemos buscar en otra paree. Uno de los fen6menos invariable­
En este capítulo se reseñarán brevemente algunos aportes de las cien­ mente presentes es la formaci6n de ciudades e imperios: la integraci6n en un sis­
cias sociales que han proporcionado una nueva perspectiva para analizar y tema político. es decir. de un considerable número de individuos, y la
replantear las prácticas escolares de lectura y escritura y las concepciones distribuci6n de esos individuos en una jerarquía de castas y clases... Parece favo­
que las sustentan. En segundo lugar, se introducirá a una definición de las recer la explotaci6n y no el esclarecimiento de la humanidad. Esta explotación
actividades de leer y escribir como procesos psicolingüísticos que involu­ hizo posible reunir a los trabajadores por millares y fijarles tareas que 10$ agobia­
cran distintas habilidades y se propondrá revisar, desde estos aportes, el ron hasra los límites de su fuena. Si mi hipótesis es correcta, la función prima­
modo como se encara su enseñanza. ria de la escritura, como medio de comunicación, es facilitar la esclavitud de
otros seres humanos. El uso de la escritura con fines desinteresados. y con viseas
a satisfacer el espíritu en el campo de las ciencias y las artes, es un resultado se­
l. Prácticas sociales de la lectura y la escritura cundario de su invención (y tal vC'.t no sea sino una manera de reforzar. justifi­
o
car disimular su función primaria). 1
Escritura y poder

Hoy, los habitantes de las ciudades vivimos rodeados de escritos. Leemos I Lévi-Strauss. Claude. Tristes Trópicos, Buenos Aires. Eudeba, 1973. wLección de
permanentemente, aun sin darnos cuenta, dentro y fuera de nuestras casas. escritura
ft •
I

14 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEJ'lANZA DE LA LENGUA YLA LITERATURA 15

La invención de la escritura es una consecuencia tardía del asentamiento rán más que ignorantes, en su mayor parte, y falsos sabios, insoportables en el
del hombre. Según la Historia de la ~scritura de Ignace Gelb (1987), 10 que comercio de la vida."
llevó a los sumerios a inventar la escritura 3500 años antes de Cristo fue un [... ] Este es, mi querido Fedro, el inconveniente así de la escrirura como de la
excedente en las cosechas provocado por una innovación en el sistema de pinrura; las producciones de este último arte parecen vivas, pero interrogad/as y
riego: la implementación de un sistema de canalización novedoso dio co­ veréis que guardan un grave silencio. Lo mismo sucede con los discursos escri­
mo resultado cosechas muy abundantes e hizo necesario almacenar el so­ tos; al oírlos o 1~los creéis que piensan; pero pedid/es alguna explicación sobre
brante en depósitos. Surgió así la necesidad de contabilizar entradas y el objeto que contienen y os responden siempre la misma cosa. Lo que una vez
salidas de la mercadería almacenada en esos silos. Este hecho habría moti­ está escrito, rueda de mano en mano, pasando de los que entienden la materia a
vado la invención de la escritura, que durante siglos estuvo asociada fun­ aquellos para quienes no ha sido escrita la obra, y no sabiendo, por consiguien­
damentalmente al comercio y la administración de las ciudades. te, ni con quién debe hablar ni con quién debe callarse. Si un escrito se ve insul­
Para que la escritura amplIe sus funciones más allá de las administrati­ tado o despreciado injustamente, tiene siempre necesidad del socorro de su
vas y contables, habrá que esperar varios siglos. En el F~dro (siglo V antes padre; porque por sí mismo es incapaz de rechazar los ataques y de defenderse
de Cristo), Platón expresa sus recelos frente a la escritura: (Plat6n, 2001: 294-295 y 296, itálicas nuestras).

Sócrates: -Me contaron que cerca de Naucratis, en Egipto, hubo un dios, uno de Si bien los griegos habían adoptado la escritura hacía ya varios siglos, toda­
los más antiguos del país, el mismo a que está consagrado el pájaro que los egip­ vía no la habían desarrollado como herramienta intelecrual; en este senti­
cios llaman Ibis. Este dios se llamaba Teut. Se dice que inventó los números, el do, la cultura griega seguía siendo dominantemente oral. Para las culturas
cálculo, la geometría, la astronomía, así como los juegos del ajedrez y de los da­ orales, la conservación de las tradiciones, los conocimientos, la historia,
dos, y, en fin, la escritura. descansa en la capacidad biológica de memorizar, lo que explicaría, por lo
El rey Tamus reinaba entonces en todo aquel país, y habitaba la gran ciudad menos en parte, la desconfianza de Platón frente a este invento, que reem­
del alto Egipto, que los helenos llaman Tebas egipcia, y que está bajo la protec­ plaza, en gran medida, a la memoria. En Oralidad y ncritura, Walter Ong
ción del dios que ellos llaman Arnmon. Teut se presentó al rey Y le manifestó la~ compara los reparos de Platón con los que se hadan años atrás a la calcu­
artes que había inventado, y le dijo lo conveniente que era extenderlas entre los ladora de bolsillo o a la computadora.
egipcios. El rey le pregunt6 de qué utilidad sería cada una de ellas, y Teut le fue
explicando en detalle los usos de cada una; y según que las explicaciones le pa­
recían más o menos satisfactorias, Tamus aprobaba o desaprobaba. Dícese que el La iscritura como tecnologla
rey alegó al inventor, en cada uno de los inventos, muchas razones en pro y en
contra, que sería largo enumerar. Cuando llegaron a la escritura: El sociólogo Raymond Williams considera a la escritura dentro de los me­
"¡Oh, rey!, le dijo Teut, esta invención hará a los egipcios más sabios y servi­ dios de producción cultural que utilizan, como recursos, materiales y he­
rá a su memoria; he descubierto un remedio contra la dificultad de aprender y rramientas externos al cuerpo humano. A estos medios de producción los
retener. Ingenioso Teut, respondió el rey, el genio que inventa las artes no está denomina "tecnologías". Es decir, la escritura es una tecnología. Todas las
en el caso de la sabiduría que aprecia las ventajas y las desventajas que deben re­ tecnologías de la comunicación requieren de un aprendizaje, por parte del
sultar de su arli.::ación. Padre de la escrirura y entusiasmado con tu invención, le usuario, para producir mensajes; pero sólo la escritura necesita, además, de
atribuyes todo lo contrario de sus efectos verdaderos. El/a no producird sino ~I ol­ un aprendizaje para poder recibirlos.
vido m /as almas tÚ los '11« Úz conozcan, hacibuioks tÚsp"ciar Úz mnnoria; fiados
m ~su auxilio amzño abandonardn a caracures matnia/es I!I cuidado tÚ cons"",ar Así, mientras cualquier persona en el mundo, con unos recursos flSicos normales,
los "cunrios, cuyo rastro habrd pm:iido su I!spíriru. Tú no has encontrado un me­ puede mirar una danza o contemplar una esculrura o escuchar música, casi el cua­
dio de cultivar la memoria, sino de despertar reminiscencias, y das a tus discípu­ renta por ciento de los acruales habitantes del mundo no puede establecer todavía
los la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque cuando vean que ningún contacto con una hoja escrita, y en períodos anteriores este porcentaje era
pueden aprender muchas cosas sin maestros, se tendrán ya por sabios, y no se- mucho mayor. La escrirura, como técnica culrural, depende por completo de for­
\

16 MAITE ALVARAOO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEJilANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA


17

mas de: adiestramiento especializado, no sólo (c::omo llegó a ser c::omún en otras téc­ latos del pasado. este recurso permitiría la diferenciación entre mito e historia;
nicas) para los productores, sino también, y de forma crucial, para los receptores. cuando se aplica a argumentos permitiría la diferenciaci6n entre la retórica y la
En Vt::l. de: ser un desarrollo de una facultad inherente o generalmente accesible, es lógica; cuando se aplica a la naturalt::r.a permitiría la diferenciación entre ciencia
una técnica especializada totalmente dependiente de un adiestramiento específic::o. y magia. La escritura, según estos autores, c::onserva los enunciados y, por tanto,
Por lo tanto, no es sorprendente que durante un período muy prologando, los pro­ los abre a la indagación crítica. De este modo, pueden explicarse los espectacu­
blemas más difl'ciles en las relaciones sociales de: las prácticas culturales giraran en lares cambios que ocurrieron en la Grecia clásica después de la invenci6n de la
torno a la cuestión de la alfabetización (Williams, 1981: 87). escritura alfabética alrededor del 750 a.e. (Olson, 1998).

Es decir que tanto la producción como la recepción de mensajes escritos


requieren un entrenamiento largo y costoso, lo que pone en desventaja a la Prácticas de iIlleaura y iIl escritura y soportes del texto escrito
escritura respecto de otras tecnologías de la comunicación, como las audio­
visuales. Nadie necesita aprender a "ver" televisión; en cambio, existe una A pesar de la omnipresencia de la escritura en las sociedades contemporá­
institución, la escuela primaria, dedicada fundamentalmente a la enseñan­ neas, es frecuente la queja de que "no se lee", "los chicos no leen" u otras va-·
za de la lectura y la escritura. riances de lo mismo. Lo cierto es que, aunque en un sentido hoy se lee más
Walter Ong también define a la escritura como una tecnología de la que nunca, se trata de una lectura funcional, imprescindible para sobrevivir.
palabra: "La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, for­ principalmente en las grandes ciudades; en cambio, a juzgar por los datos
mas de tecnologizar la palabra" (1993: 83). Ong considera que la escritura que aportan distintos organismos e instituciones vinculados con el libro, es
es la más artificial de las tecnologías de la palabra porque fue la primera en el consumo de libros lo que está en retroceso y. junto con este soporte, una
separar el discurso del contexto vivo de la comunicación oral y fijarlo so­ modalidad de lectura más reflexiva, prolongada y ligada al desarrollo inte­
bre una superficie. Lo que implica. por una parte, que el sujeto que fija el lectual o al esparcimiento y e! cultivo de la imaginación. Se trata, entonces,
discurso lo ve ahora transformado en objeto; y segundo, al fijarlo en una de una crisis que afecta fundamentalmente al libro como soporte y a las
superficie, con materiales que le permiten perdurar, hace posible una ca­ prácticas vinculadas con él. La crisis afecta también a la escuda, como ins­
municación diferida y a distancia. Como consecuencia de esto, el hombre titución creada alrededor de/libro y para promover prácticas de lectura y es­
pudo volver sobre sus palabras en otro tiempo, revisarlas, revisar sus ideas, critura centradas en él. No obstante, sería útil ampliar la perspectiva hacia
modificarlas, cuestionarlas. La escritura hizo posible una reflexión crítica otros soportes del texto escrito y otras funciones de la lectura y la escritura,
respecto de las palabras y las ideas propias y ajenas, e hizo posible el análi­ tanto para relativizar la envergadura de la crisis cuanto para repensar los mo­
sis y la disección del lenguaje y de! pensamiento. En este sentido, Walter dos en que la escuela debería posicionarse en relación con esos cambios. En
Ong sostiene que la escritura reestructuró la conciencia. Desde una pers­ este sentido, tanto una perspectiva sociológica, que releve la diversidad de
pectiva histórica, se trata de un proceso muy largo, en el que la escritura prácticas de lectura y escritura que se llevan a cabo en la sociedad, como una
fue cambiando sus funciones a la vez que se producían una serie de trans­ perspectiva que historice esas prácticas y las desnaturalice, son útiles para re­
formaciones materiales. tanto en el soporte como en las herramientas que flexionar sobre la enseñanza y pensar nuevas formas de encararla.
se usaban para escribir. 2 Sabemos, por lo pronto, que la concepción más extendida hoy de la lec­
David Olson, sobre la invención de la escritura. dice: 'ura y la escritura tiene su origen en la escuela y en las prácticas con el texto
escritO que ella promueve o ha promovido históricamente. Sabemos, tam­
Goody Y Watt señalaron que el estudio de la lógica y la gramática siempre estu­ bién, que esa concepción yesos modos de relación con el escrito se origina­
vo precedido por la invenci6n de un sistema de escritura. Estos autores sostuvie­ ron en el medioevo y están estrechamente vinculados con ciertas
ron que la escritura hizo posible c::omparar fragmentos de textos y c::ompararlos transformaciones en el soporte material de los textos que &.cilitaron un acce­
para descubrir su identidad o las relaciones emre ellos. Cuando se aplica a los te­ so más directo al sentido, sin la mediación de la voz. Esas prácticas tienen al
libro como soporte, ya sea en su versión manuscrita (el códice) o en su ver­
2 Véase Ong. Walter, Capítulo IV. "La escritura reestructura la c::onciencja~. sión impresa. De ahí que el avance de las nuevas tecnologías provoque dudas
18 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 19

y temores respecto del futuro de la lectura tal como la entendemos hoy y co­ ., tarlos con los que no sabían leer por sí mismos, y ésta era la función de esa
mo se la ha enseñado hasta el momento. Pero hagamos un poco de historia. práctica tanto en la liturgia, donde se leía en voz alta la Biblia, como en las
Entre el rollo de papiro y la pantalla de la computadora ha habido una veladas familiares y campesinas. 3 En estos casos, el texto funcionaba como
serie de mutaciones en el soporte material del texto escrito que han incidi­ excusa o punto de partida para la conversación edificante, el consejo y el
do en los modos de leer y escribir. Alrededor del siglo I de nuestra era se intercambio de experiencias aleccionadoras. A su vez, la oralización del tex­
inventó el codex o códice, un formato semejante al del libro, foliado. A di­ to permitía controlar la interpretación que se hacía del mismo, no sólo por­
ferencia del rollo o volumen, que no permitía la vuelta atrás para releer, el que se seleccionaban las partes que se leían sino porque el lector podía
códice posibilitaba la relectura. A esta revolución en el soporte se sumó, ha­ introducir modificaciones que el auditorio no percibía y podía también va­
cia el siglo XII, la separación de las palabras en los textos escritos. Hasta ese lerse de la voz para enfatizar determinadas zonas del texto o para transmi­
momento, la escritura era continua, no había segmentación entre palabras, tir emociones y apreciaciones vinculadas con el contenido. Por eso, no
lo que dificultaba la lectura y exigía la oralización. Al respecto, Guglielmo cualquiera estaba habilitado para leer en voz alta a otros los textos religio­
Cavallo cita a Quintiliano, quien consideraba que leer en voz alta era una sos. Al respecto, es significativo el ejemplo, citado por ]ean-Francois Gil­
operación muy difícil, ya que requería una dividmda intmtio animi, es de­ mont, de Enrique VIII, quien autorizó la impresión de la Biblia en inglés
cir, "un desdoblamiento de la atención" entre la mirada y la voz (Cavallo­ en 1543, pero con la condición de que se respetaran una serie de restric­
Chartier, 1998: 108). ciones en cuanto a su lectura:
En la antigüedad, la forma de publicación más frecuente era la lectura
en voz alta frente a un auditorio, ya que la mayoría de la población no sabía Distinguía entre tres categorías de personas y de lecturas. Los nobles y los hidal­
leer y los libros eran escasos y muy costosos. Los propios autores, en general, gos podían no solo leer, sino mandar leer en voz alta las Escrituras en inglés pa­
no escribían; componían oralmente y dictaban los textos a amanuenses que ra sí y para todos los que vivían bajo su techo. Bastaba con la presencia de un
se encargaban de copiarlos. Según Giorgio Cardona, en Grecia y en Roma miembro de la nobleza para autorizar el libre acceso a las Escrituras. Y en el otro
los que escribían eran, en su mayoría, esclavos o libertos que hacían de la es­ extremo de la escala social, estaba totalmente prohibida la lectura de la Biblia en
critura un oficio. Sostiene este antropólogo que, a diferencia de lo que ocu­ inglés a "mujeres, artesanos, aprendices y oficiales al servicio de personas de un
rría en China o en el mundo árabe, donde la escritura estaba relacionada con rango igual o inferior al de;, los pequeños propietarios, los agricultores o los peo­
lo sagrado y constituía, por lo tanto, un saber reservado a los elegidos, en el nes". Quienes se situaban entre ambas categorías -de hecho, los burgueses-, así
occidente grecorromano no revestía el mismo prestigio (Cardona, 1994). como las mujeres nobles, "podían leer para sí y para nadie más todo texto de la
Hasta mucho después de la invención de la imprenta, la lectura en voz Biblia y del Nuevo Testamento", O sea que esa categoría intermedia tenía la su­
alta siguió siendo la más generalizada. La lectura silenciosa se extiende con ficiente competencia como para no descarriarse, pero carecía de autoridad para
lentitud a lo largo de la Edad Media, al cobijo de los monasterios y con­ imponerse a sus allegados. Uean-Francois Gilmont, "Reformas protestantes y
ventos. La invención del códice, la separación de las palabras en el texto, la lectura", en Cavallo-Chartier, 1998: 342).
introducción de signos de puntuación, la división del texto en párrafos y
apartados con subtítulos, son transformaciones que se dieron en los scrip­ Las modificaciones que sufrió el soporte material del texto escrito a lo lar­
tona medievales y ayudaron a organizar la información que el texto brin­ go de la Edad Media en los monasterios estuvieron acompañadas a su vez
daba, contribuyendo al desarrollo de una modalidad de lectura silenciosa, por una notable simplificación de la caligrafía. La costumbre de introducir
privada y basada en la meditación, que fue adoptada mayoritariamente por notas o comentarios en los márgenes de los códices modificó la forma de
los sectores cultos. Como contrapartida, Roger Chartier destaca la abun­ las letras, creándose así una escritura que "permitía escribir con soltura y
dancia de escenas de lectura en voz alta tanto en la iconografía como en la rapidez tanto sobre pergamino como sobre papel" (Cavallo-Chartier, 1998:
literatura de los siglos XVI y XVII, que atestiguan la convivencia de ambas 203). A su vez, al dejar de dictar sus textos a otros, los autores establecie­
prácticas. En la segunda parte del Q;4ijote de Cervantes, aparece un capítu­
lo titulado: "Que trata de lo que leerá aquel que lo leyere y oirá aquel que 3 Véase Chartier, Roger, "Lecturas y lectores 'populares' desde el Renacimiento
lo escuchare." La lectura en voz alta permitía compartir los textos y comen- hasta la época clásica",
r

20 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEJ:'IANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 21

ron una relación diferente con sus manuscritos: en soledad, pudieron vol­ simple registro de la palabra hablada. Si en el siglo N San Agustín consideraba
ver sobre el escrito, corregirlo, eliminar redundancias, hacer añadidos. Al las letras como símbolos de los sonidos, y los sonidos como símbolos de las co­
desaparecer la mediación de la voz, el autor entabla una relación más ínti­ sas que pensamos, en el siglo VII San Isidoro consideraba a las lerras como sím­
ma con el texto, lo que favorece el proceso de composición. De esta mane­ bolos sin sonidos que tienen la capacidad de transmitirnos en silencio (sint' voct')
ra, escribir pierde su significado de copiar para asimilarse a componer. les pensamientos de quienes están ausentes. Las propias letras son símbolos de
cosas. La escrirura es un lenguaje visible que puede enviar señales directamente
u
Escribir en gótica cursiva informal sobre felios y cuadernillos reunides sin nor­ al cerebro por medio de la vista. (Malcelm Parkes, "La Alra Edad Media , en Ca­
mas rígidas hacía el aCto físico de escribir menos laborioso y más compatible con vallo-Chartier, 1988: 142-143).
la actividad intelectual. En las miniaturas del siglo XlV, los autores que escribían
textos adoptando la nueva cursiva eran representados en posiciones más relaja­ Esta valoración distinta de la escritura implica a su vez un nuevo modo de
das. El soperte, ya fuese pergamino O' papel (que se adaptaba mejor a la escritu- . relacionarse con los textos escritos. La lectura escolástica del medioevo
ra), se sujetaba habitualmente con la mano. a la manera moderna. El autor -una lectura solitaria y reflexiva, que explora el texto con la vista, coteja
representado en las miniaturas, solo en su estudio o a veces en un esceriario pas­ textos entre sí y deja anotaciones en los márgenes- está en la base de nues­
toral idílico, empleando la gótica cursiva, se libraba al mismo tiempo de la fati­ tra concepción actual de la lectura y la escritura, fundamentalmente de la
ga de escribir y de la dependencia de los copisras. La nueva simplicidad de la representación dominante en el ámbito escolar.
escritura dio al autOr una mayor sensación de intimidad y privacidad. En sole­
dad, el escritor podía manipular sus apuntes en folios y cuadernillos separados.
Podía ver su manuscrito como un todo y, por medio de referencias cruzadas, es­ La imprenta y la concepción modernA de texto y de lectura
tablecer relaciones internas y eliminar las redundancias típicas de la literarura
dictada del siglo XlI. También podía añadir a discreción suplementos y revisio­ La invención de la imprenta en el siglo XY creó condiciones más favorables
nes a su textO', en cualquier momento antes de enviarle a un sr:riptDrium para su para una expansión de la lectura silenciosa. Por un lado, la uniformización
u
publicación. (Paul Saenger, "La leCtUra en les últimos siglos de la Edad Media , de la tipografía, a la que siguió la normalización de la ortografía y de la
en Cavallo-Chartier, 1998: 203-204). puntuación, lo que facilitó enormemente el acceso a los textos y fue un au­
xiliar importante en la tarea de alfabetización. Por otro, la posibilidad de
Podríamos decir, entonces, que es a lo largo de la Edad Media y en los mo­ muJtiplicar el número de copias y el abaratamiento de los costos que im­
nasterios que, acompañada por una serie de transformaciones en las carac­ plicaba producir en cantidad. No obstante, la capacidad de muJtiplicación
terísticas de los textos y de los soportes materiales de los textos, se genera de la imprenta se vio frenada, en un principio, por la ausencia de un pú­
una nueva concepción de la escritura y de la lectura, una nueva manera de blico alfabetizado. Rayrnond Williams habla de una asimetría social básica
concebir la relación con los textos escritos. Esta transformación se da en un entre la importancia que, con la imprenta, adquiere la escritura como me­
marco caracterizado por nuevas prácticas de lectura y escritura, ligadas al dio de comunicación y lo minoritario de la capacidad de leer. En efecto, la
estudio y la meditación, que privilegian el acceso privado al sentido del tex­ invención de la imprenta facilitaba la distribución de los textos escritos des­
ro por sobre la socialización. También está relacioñada con un cambio en de un punto de vista técnico pero en condiciones de distribución social re­
el estatuto de la palabra escrita, que comienza a ser considerada una mani­ lativamente inalteradas.
festación autónoma dellengua;e y no un mero registro de la oralidad. Por su parte, la revolución industrial y las revoluciones burguesas, apo­
yadas en la filosofía racionalista e i1uminista, impulsaron la alfabetización
La palabra escrita había desempeñado un papel crucial en la conservaci6n de las masiva como una conquista democrática:~ Esa alfabetización masiva incor­
tradiciones de la Iglesia, en la transmisión de esa herencia y en el fomento de ta­ poró a la lectura a nuevos sectores sociales. principalmente obreros, muje­
les tradiciones entre las nuevas generaciones. Cuanto más se percibía cemo el res y niños, quienes a su vez presionaron sobre la imprenta para que
medio de transmisión de las autoridades antiguas (yen la Edad Media estos tex­
tos, para mucha gente, tenían más auteridad que ames), menos se veía cerno un 4 Véase Sarlo, Beatriz. El impmo tk /os smtimimtos..
r

22
MAlTE ALVARADO (COORDINADORA)
PROBLEMAS DE LA ENSEJÍlANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 23
diversificara sus publicaciones, abriéndose a las necesidades e intereses de
ese nuevo público, que no siempre estaban contempladas en Jos catálogos. Nuetlos Jesafios
Es así que aparecen nuevas clases de escritos, algunos de ellos periódicos,
como los almanaques, que solían contener relatos ejemplares o de apareci­ La explosión tecnológica de las últimas décadas del siglo XX trajo algunos
dos, horóscopos, y poco a poco fueron incorporando noticias. El surgi­ cambios que repercutieron en la escuela. Por una parte, una revalorización
miento de la prensa está vinculado con la avidez de noticias de un nuevo de la oralidad. Walter Ong define la oralidad de las sociedades con escritu­
público en un momento en el que el mundo está cambiando acelerada­ ra como "secundaria", es decir, se trata de una oralidad modelada, de algún
mente. Y también con los hábitos lectores de ese nuevo público, menos fa­ modo, por la escritura y por los medios audiovisuales de comunicación. En
miliarizado con el libro y para el que las publicaciones periódicas son un los últimos años, la escuela ha vuelto la atención hacia los géneros orales,
soporte más amigable. no sólo los mediáticos o los más formales, como la conferencia, el debate
Sin embargo, la alfabetización masiva fUe llevada adelante por institu­ o la exposición oral, sino también hacia los géneros de la comunicación co­
ciones formadas sobre el presupuesto de que la creación cultural más seria tidiana, como la conversación. El interés por la oralidad, así como por in­
y el conocimiento más autorizado eran los transmitidos por el libro. Sobre troducir el análisis de los medios masivos en la escuela, es parte de un
esta base, la escuela tomó a su cargo la tarea de enseñar a leer y escribir y, proceso de revisión del lugar hegemónico que la escritura y los discursos es­
jUnto con las habilidades necesarias para realizar ambas actividades, se ocu­ critos han tenido desde los inicios del sistema escolar.
pó de transmitir las ideas y los valores propios de la cultura letrada.5 Al res­ Por otra pacte~ la extensión de la computadora ha llevado a replantear las
pecto, dice el sociólogo Pierre Bourdieu: concepciones de la lectura y la escritura vigentes hasta ahora, a la vez que a
revalorizar ambas prácticas y su importancia en el currículum escolar. Estos
Me parece que cuando el sistema escolar juega el rol que juega en nuestras socie­ reacomodamientos abren nuevos problemas para la enseñanza de la lengua. 6
dades, es decir cuando es la vía principal o exclusiva de acceso a la lectura y la
lectura se hace accesible a casi todo el mundo, se produce un efecto inesperado.
Lo que me asombra en los testimonios de autodidactas que hemos entrevistado 2. La escritura como proceso
es que dan testimonio de una suerte de necesidad de leer que en ciena medida
la escuela destruye para crear otta. Hay un efecto de erradicaci6n de la necesi­ Al conservar el discurso, la escritura permite una comunicación diferida y
dad de leer como necesidad de informarse, la que toma al libro como deposita­ a distancia. La comunicación escrita típica es diferida porque media tiem­
rio de secretos, de secretos mágicos, climáticos (como el almanaque para prever po entre la emisión y la recepción; pocas situaciones de comunicación es­
el tiempo), biológicos, educativos, etc., que tiene al libro como guía de vida, co­ crita escapan a esta restricción. Claro que lo que podría ser considerado
mo un texto al que se demanda el arte de vivir, cuyo modelo sería el libro por una limitación desde el punto de vista de la rapidez de las comunicaciones,
excelencia, la Biblia. Creo que el sistema escolar tiene ese efecto paradojal de de­ también puede verse como una ventaja: el diferimiento da tiempo al que
sencaizar esta expecrati-va de profecía, en el sentido weberiano de respuesta siste­ escribe para pensar mejor lo que va a decir, para releer su texto y modifi­
mática a todos Jos problemas de la existencia. El sistema escolar desalienta esta carlo si lo considera necesario; en síntesis, para ejercer un control mayor so­
expectativa y al mismo riempo desteuye una cierta foe~a de Ieee. Pienso que uno bre sus palabras antes de ponerlas en circulación. Ventajas equivalentes
de los efectos del coneacto medio con la literacura alta es el de destruir la expe­ obtiene el lector, sobre quien tampoco pesan las exigencias de un intercam­
riencia popular y dejar a la gente formidablemente despeotegida, es decir, entre bio veloz. A diferencia de lo que ocurre con la comunicación oral cara a ca­
dos culturas, entre una cultura original abolida y una culcura alta que se ha fee­ ra, donde los interlocutores están sujetos al ritmo de la interacción, la
cueneado lo suficiente para no poder hablar más de la lluvia ni del buen tiempo, comunicación escrita permite a cada uno de los participantes regular su
para sabee lo que no hay que decie, pero sin tener nada más que decir (Pierre propia actividad atendiendo a las demandas intelectua!es que plantean las
Boucdieu y Roger Charder, 1985: 227-228).
6 Véase en Clarln, de junio de 1993: el reportaje: "En Letras, la mitad de Jos alum­
5 Véase Petit, MichdIe, Cap. 3 "EJ miedo al libro". nos no sabe escribir" y las opiniones de Aníbal Ford, "¿Ya nadie sabe escribir?", y de
Beatriz SarIo, "La solución no es pedagógica".
I

24
MArTE ALVAR,AOO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSE¡i:¡ANZA DE LA LENGUA Y LA UTERATURA 25

tareas de escritura y/o de lectura. De aquí la importancia que revisten las


re, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de inVención.
prácticas con el texto escrito en el ámbito escolar, donde se promueve una
elaborado y ordenado en el de disposición (Raúl H. Castagníno. 1969).
relación reflexiva y productiva con el conocimiento.
A lo largo de las dos últimas décadas, aportes provenientes del campo
Pero, a diferencia del modelo retórico, que dividía el proceso en etapas {pri­
de la lingüística textual y de la psicología cognitiva han contribuido a ex­
mero la invención, luego la disposición y finalmenre la elocución), los enfo­
plicar los procesos de lectura y escritura, a partir de la descripción del ob­
ques cognitivos de la composición insisten en que no se trata de un proceso
jeto (el texto escrito) y de la actividad que realiza el sujeto (lector o escritor)
lineal, en el que primero se piensa 10 que se va a decir, luego se lo ordena y
en relación con ese objeto. Estas descripciones son insumos fundamentales
por fin se corrige. Por el contrario, se trata de un proceso recursivo, lo que
para el diseño de estrategias didácticas destinadas al desarrollo de compe­
significa que tanto la planificación como la revisión se realizan tantas veces
tencias lectoras y escritoras en niños y adolescentes.
cuantas sea necesario e interrumpen la redacción en cualquier momento.
Los enfoques cognitivos de la escritura se centran en los procesos men­
Esta caracterización del proceso de escribir tiene algunas implicancias
tales que realiza el escritor mientras compone y que se plasman en las suce­
importantes para la didáctica especifica. Por una parte, se pone en duda el
sivas versiones del texto. Estos enfoques desplazan el centro de atención del
valor de la planificación previa como proceso obligatorio. Los mismos in­
producto (el texto) al productor (el escritor), y ese desplazamiento lleva a una
vestigadores afirman que existen estilos personales en cuanto a la manera
valoración de los escritos intermedios -borradores y apuntes-, a los que se
de encarar la escritura y que así como algunos escritores planifican minu­
considera una suerte de bitácora que permitiría acceder al proceso mental de
ciosamente el texto que van a producir, en algunos casos partiendo de
elaboración del texto. El auge de los borradores, de la escritura "para uno
apuntes y esquemas e incluso generando numerosos borradores, otros es­
mismo", como expresión del modelo mental del texto, se extiende induso al
critores, por el contrario, jamás planifican con antelación y más bien se de­
campo de la crítica literaria, donde se vienen desarrollando herramientas de
jan llevar por la propia escritura, que los orienta a medida que avanzan. Del
análisis para acceder a la génesis de los textos consagrados a partir de los be­
mismo modo, existen escritores que eligen cuidadosamente cada palabra
rradores o pre-textos que se han conservado. Asistimos así a la paradoja de
que estampan en el papel o la pantalla y no avanzan hasta no estar absolu­
que, cuanto más se extiende el uso de la computadora Yo con ella, el riesgo de
tamente conformes con la frase escrita, y existen escritores que escriben de
perder acceso a esa génesis, más interés parece despertar el proceso.
un tirón y dejan para un momento posterior de revisión el cuidado del es­

tilo. Estas modalidades personales pueden revestir características más o me­
El proceso tÚ composición nos obsesivas según los casos. Es conocida la compulsión de Flaubert a
corregir sus frases incansablemente, labor que le insumía noches enteras
("Mi trabajo anda lentamenre; a veces sufro verdaderas torturas para escri­
En los modelos cognitivos de la escritura se usa Con frecuencia la palabra
bir la frase más simple"). También es famoso el caso de Edgar Allan Poe,
"composición" para designar el proceso completo de generar ideas, organi­
quien ha dejado escritos en los que se revela la importancia que tenía para
zarlas y escribirlas, incluidas las idas y vueltas que caracterizan esa marcha.
él la planificación: "Resulta clarísimo que todo plan o argumento merece­
Se reserva, en cambio, el término "redacción" para referir exdusivameñte al
dor de ese nombre debe ser desarrollado hasta su desenlace antes de co­
aspecto lingüístico del proceso, la puesta en palabras de las ideas. Esta dis­
menzar a escribir en detalle". Como contrapartida, movimientos literarios
tinción conserva resonancias del modo en el que la antigua retórica descri­
como el surrealismo hicieron de la espontaneidad y la falta de planificación
bía y prescribía el proceso de elaboración del discurso (la pieza oratoria) y
y revisión una estética: "Escriban rápido, sin tema preconcebido, escriban
que muchos pedagogos dedicados a teorizar sobre la enseñanza de la escri­ I
lo suficientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la tenta­
tura en la escuela, hasta la década de 1960 por lo menos, retomaban refor­
mulándolo de distintas maneras: ción de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrirá por sí misma. ya que
cada segundo que pasa hay una frase que desea salir" (Breton, 1924).
No hay que olvidar, además, que las circunstancias externas en las que
La rarea de composición, asimilada a un arre de pensar, entraña el proceso retóri­
el texto se produce y las características del género en el que se encuadra in­
co de invención, disposición y elocución; mientras que redacción es. simplemen-
ciden en la mayor o menor presencia de la planificación. No es lo mismo
r

27
26 MArTE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEl'IANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

escribir en la redacción de un diario, con plazos siempre estrechos, que es­ ni transmitir información y la preocupación por que sean bien o mal
cribir por gusto, en la propia casa, en un bar o en el estudio. Los periodis­ entendidos es menor. Es común que los escritores de literatura afirmen que
tas rara va. planifican sus artículos con antelación, en buena medida no escriben para ningún lector en particular e indusp que atribuyan esa
porque la estructura fuertemente estandarizada de los géneros periodísticos preocupación a aquellos que se someten a las presiones del mercado. Un
exime en parte de aquella tarea; asimismo, el lenguaje periodístico provee caso especial es el de los escritores de literatura infantil, que se ven obliga­
fórmulas que limitan las opciones y simplifican considerablemente el pro­ dos a adecuar su escritura al destinatario niño, si bien el perfil de ese des­
ceso de redacción. En cuanto a la incidencia del género en la planificación, tinatario suele ser objeto de discusión y con frecuencia tiende a
baste comparar un género académico como la monografía o la tesis, que re­ estereotiparse. empujando los textos hacia el cliché.
quieren la formulación de un plan previo, con la poesía, que, con raras ex­ De todos modos. el tema de la adecuación del texto al lector previsto
cepciones, sacrifica la planificación a favor del devenir sonoro y de las no es una cuestión menor, ya que, en la mayoría de las situaciones de escri­
asociaciones que el propio lenguaje va sugiriendo. tura, ese problema influye en las características que asume el proceso de
La experiencia indica, a su vez, que de los tres procesos que interactúan composición. Tampoco es menor la cuestión de los objetivos que persigue
en la composición del texto escrito según los modelos cognitivos -planifica­ el escritor; como afirman Flower y Hayes. las debilidades de los textos se de­
ción, redacción y revisión-, es la revisión el que cobra más importancia en ben, en muchos casos, a una falta de condencia de para qué se escribe o qué
la era de la computadora; esto se debe a que los procesadores de texto inclu­ se espera lograr en el lector. Desde luego que la definición de objetivos es
yen funciones destinadas a facilitar operaciones de edición, como la función una habilidad compleja, que implica la capacidad de reflexionar acerca de la
de borrado o supresión, la de inserción y la combinación de cortar y pegar, tarea que se está llevando a cabo y acerca del sentido que esa tarea tiene. La
que permite mover o desplazar unidades a lo largo del texto. Dado el carác­ habilidad de representarse la tarea de escritura como un problema que in­
ter abierto o disponible que tiene el texto electrónico, al que siempre es po­ cluye aspectos retóricos (la elección de un género en función de los objeti­
sible acceder para introducir modificaciones, y el modo en el que las nuevas vos que se persiguen; la elección de un lenguaje o registro adecuado al
tecnologías facilitan la corrección, no es extraño que pocos escritores dedi­ género y al destinatario, etc.) y la de seleccionar estrategias adecuadas para
quen tiempo a planificar por anticipado el texto que van a producir; lo más resolverlo de manera eficaz caracterizan al escritor competente. Al respecto,
frecuente es que la planificación se vaya haciendo sobre la marcha, a medi­ el lingüista Robert de Beaugrande (1984) reflexiona sobre la incidencia de
:.
da que se escribe, y en estrecha relación con la revisión? las actividades escolares de escritura en el desarrollo de estas habilidades. Pa­
ra De Beaugrande, al igual que para Michel Charolles (1986), la arcificiali­
dad y la rutinización de esas actividades constituyen un obstáculo para el
La dimnuión comunicativa del proceso desarrollo de la competencia respectiva. En la escuela, sostienen ambos lin­
güistas. los textos se escriben y se leen por obligación, no por interés o ne­
La orientación hacia un destinatario y la intencionalidad son rasgos que cesidad. Enfrentar a los alumnos a tareas de escritura que se presenten como
definen el texto y resultan decisivos a la hora de poner en práctica estrate­ problemas y demanden, para su resolución, la puesta en práctica de estrate­
gias de composición adecuadas. Un buen ejemplo de la incidencia del des­ gias diversas, es una opción para contrarrestar la inercia y el desaliento que
tinatario del texto (de la representación mental que el escritor se hace de suelen pesar sobre el trabajo escolar de composición.
él) en la escritura es el de los textos escolares, que parten de una definición
previa del lector al que van destinados, de sus competencias (lo que puede
y no puede entender) y sus conocimientos (lo que sabe del tema). Si esa Creatividad y conocimimto
construcción del lector falla, seguramente el texto no será eficaz, no logrará
su objetivo. La representación del destinatario es menos importante, en Las investigaciones psicológicas referidas al pensamiento creativo y las habi­
cambio, en el caso de los textos literarios, en los que no se pretende enseñar lidades que lo caracterizan aportan también algunos datos iluminadores pa­
ra una didáctica de la escritura. Al parecer, la flexibilidad que es propia del
7 Véase F1ower, Linda y John Hayes. pensamiento creativo (para evaluar los problemas desde distintas perspecti­

\
r

28 MAITE ALVARAOO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEI'<ANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 29

vas, para pensar estrategias alternativas de resolución y cambiar de estrate­ comenido, cuyo conocimiemo se transforma. No ocurre lo mismo con los
gia sobre la marcha si se lo considera conveniente) es un componente im­ escritores inmaduros. Según Scardamalia y Bereiter, los escritores inmadu­
portante de la competencia de un escritor. Por eso, se considera que algunas rOS no cienen una representación retórica de la tarea de escritura, es decir,
estrategias didácticas, como las consignas de escritura de invención (a la ma­ la adecuación al género y al destinatario no está entre sus preocupaciones.
nera de Gianni Rodari), favorecen el desarrollo de habilidades que exceden Por esa razón, se limitan a decir lo que saben por escrito, y lo hacen en las
la producción de textos de ficción. Específicamente en relación con el pro­ formas conocidas o familiares. Para estos escritores. entonces, escribir es
ceso de generar ideas, la práctica de la escritura creativa o de invención fa­ "decir el conocimiento", decir lo que ya se sabe. 8
vorece el desarrollo de habilidades útiles para la producción de cualquier
tipo de texto. No olvidemos que uno de los rasgos que definen eJ texto es
su informatividad: todo texto, se supone, viene a decir algo que no estaba 3. La comprensión del texto escrito
dicho, o no de esa manera. Es esa "novedad" lo que hace que valga la pena
emprender el trabajo de lectura, con el alto costo que implica. Leer es un La comprensión es un proceso general del imelecto que puede tener como
trabajo arduo, y sólo nos mueve a realizarlo la expectativa de obtener algo a objeto hechos físicos, naturales, sociales, etc., y no sólo hechos del lengua­
cambio, algo que no teníamos antes de emprederlo. Por eso, presentar ideas je, aunque éste interviene decisivamente en toda operación comprensiva.
nuevas sobre un tema conocido o decir de una manera diferente lo que ya En sentido amplio, la comprensión se define como la asignación d~ un sen­
ha sido dicho es una exigencia que pesa sobre cualquier texto. Lograrlo no tido cohermu a un hecho. En el caso específico del lenguaje. existen proce­
es tarea fáciL Entre otras cosas, porque es necesario conocer el tema para sos de comprensión que son comunes a todas las formas discursivas que
proponer nuevas relaciones o perspectivas para abordarlo. Al respecto, uno éste adopta, orales o escritas, pertenecienees a diversos géneros. No obstan­
de los desafíos que se plantean a la escuela es el de nutrir la enciclopedia de te, hay también procesos que son específicos de cada forma en particular.
los alumnos, los conocimientos, que constituyen la materia prima de la que Los textos escritos, en especial, presentan características específicas que re­
se abastecen todos los textos y sin la cual cualquier proyecto de trabajo con quieren operaciones de comprensión exclusivas para ellos.
la escritura tiene pocas chances de resultar satisfactorio. A cominuación, se describirán los procesos de comprensión del len­
Por supuesto que la escuela. fundamentalmente en los años superiores, guaje, enfatizando los que son propios de la comprensión lectora, y se in­
debería promover "actividades de escritura que permitan a los alumnos no '" dicará qué problemas pueden afectar cada fase del proceso.
sólo apropiarse del conocimiento sino transformarlo. Los psicólogos Mar­
lene Scardamalia y Carl Bereiter (1992) sostienen que la conciencia de las
restricciones situacionales y discursivas a las que se enfrenta mueve al escri­ La comprensión lectora
tor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en
su memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informa­ Se denomina proc~samiento o tratamiento comprensivo a la actividad meneal
ciones que amplíen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos. de­ que se realiza con la información que un texto proporciona con el objeto
finiciones, etc. A veces, las objeciones que el escritor se plantea a partir del de asign:u-Ie un significado integral y coherente. En este procesamiento in­
estado del conocimiento en su campo específico lo llevan a expandir lo es­ tervienen operaciones generales de la cognición: se utilizan recursos de per­
crito con notas y citas, a través de las cuales da ingreso a otras voces en su cepción, atención, memoria y pensamiento para lograr una comprensión
texto. En este proceso de reformulación, el escritor aprende o descubre adecuada.
nuevas asociaciones emre conocimientos que estaban archivados en su me­ En el lenguaje en general -no sólo el escrito- pueden distinguirse va­
moria. genera ideas nuevas. Se trata de un proceso de descubrimiento de­ rios niveles que deben ser objeto de procesamiemo: el nivel subléxico (fo­
sencadenado por la representación retórica de la tarea de escritura y por la nemas y letras), el léxico, el oracional y el textual. Aunque estos niveles
misma actividad de escribir. Por eso. cuando el texto está terminado, el es­
critor sieme que sabe más que antes de empezarlo. La reformulación del 8 Véase Scardamalia, M. y Bereirer, C. uDos modelos explicativos de los procesos
propio texto para ajustarlo al género y a la situación repercute. así, sobre el de composición escrita".
30 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
"

PROBLEMAS DE lA ENSErilANZA DE lA LENGUA Y lA LITERATURA 31

interactúan, la investigación en comprensión ha demostrado que existen recursos al desciframiento de letras y signos de puntuación (Borzone de
procesos específicos para cada niveJ.9 Manrique, 1996). Si la enseñanza no es adecuada y esta situación se pro­
Cuando se realiza una actividad mental, los recursos de los que dispo­ longa, ya no puede ser considerada un momento normal de la secuencia de
nemos son limitados. Esto significa que hay muchas tareas que no pode­ aprendizaje.
mos llevar a cabo simultáneamente, por ejemplo, realizar un cálculo mental Podemos determinar, entonces, un primer problema básico que afecta
de varios dígitos mientras leemos, sino que debemos suspender una de las la comprensión: para qru la comprmsión lectora u /lev~ a cabo satisfactoria­
dos actividades para concentrarnos en la otra. mmt~, ~ impmcindible que ei nivel subllxico tÚ proc~am¡mto se mcumtre
Un lector experimentado, con habilidades de lectura afianzadas, distri­ automatizado y no consuma recursos mmtales durante la lectura.
buye sus recursos de manera que el proceso de comprensión no sea obsta­
culizado. Cuando los recursos mentales no se utilizan equilibradamente, se
produce sobrecarga cognitiva, situación que incide negativamente en la El proceso de comprensión
comprensión. f
Por ejemplo, un lector hábil, que domina el nivel subléxico de identi­ Durante la lectura de un texto, el lector va construyendo representaciones'
ficación de letras, no necesita dedicar recursos a este proceso, que realiza de mentales parciales del significado. Si el proceso se realiza de manera ade­
manera automática, sin consagrarle atención. Sin embargo, si el material cuada, al concluir la lectura se elaborará una representación final que inte­
que debe leer es una fotocopia borrosa o un manuscrito de letra indescifra­ gra las anteriores en un todo coherente. Esta operación de integración no
ble, será necesario que asigne recursos de percepción y atención a la tarea implica sólo "sumar" representaciones parciales, sino que con frecuencia es
de identificar letras. Como consecuencia, la comprensión del significado se necesario reorganizarlas e incluso revertirlas. Un ejemplo clásico es el de la
verá afectada y deberá proceder a una segunda lectura para alcanzarla. Po­ narrativa policial, cuyo recurso fundamental es conducir al lector a que ela­
demos representar el proceso de la siguiente manera: bore representaciones erróneas acerca de los sospechosos, las circunstancias
o las motivaciones del delito, que deberá reconstruir cuando concluya la
Recunos mentales: lectura.
En sentido estricto, se considera que elleccor alcanzó una compren­
!" "~O ?f.i*~:1 sión adecuada si construyó una representación final integrada y coherente
del texto. Para elaborarla, no es suficiente que comprenda estrictamente só­
lo lo que el texto "dice", es decir, el significado de cada una de las palabras
nivel subléxíco nivel de significado y oraciones que lo integran, sino que resulta necesario llevar a cabo opera­
ciones más complejas.
Esta situación es característica y normal en los niños que se encuentran en En efecto, codo texto proporciona dos tipos de información: explícita
las etapas iniciales del aprendizaje de la lectoescritura: aún sus conocimien­ e implícita. Ningún texto es totalmente explícito y siempre existen lagunas
tos en el nivel subléxico son escasos, y deben consagrarles abundantes re­ informativas que el lector debe completar. Obsérvese el siguiente ejemplo:
cursos mentales. Así, después de "leer" un texto, son incapaces de explicar
cuál es su contenido. El objetivo de una enseñanza eficaz es que este nivel Ana tmia sed. Abrió la heladera.
se automatice lo antes posible para que no consuma recursos durante la lec­
tura y, así, el lector pueda concentrar su atención en el significado de lo que Este breve ejemplo sería incoherente si el lector no pudiera establecer
lee. La investigación en psicolingiiística ha demostrado que un niño desde un nexo de significado entre la primera y la segunda oración, es decir, si no
los 5 o 6 años está capacitado para leer fluidamente, dedicando mínimos conociera la relación entre la sed, las bebidas y la heladera. Esta informa­
ción implícita -Ana buscaba en la heladera una bebida para satisfacer su
sed- se extrae del conocimiento general del lector. Un miembro de otra
9 Véase Molinari Maroro, Carlos. Cap. II "Niveles de procesamiento". cultura, en la que no existiesen la electricidad. ni las heladeras, sería incapaz
r

32 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA '{ LA LITERATURA 33

de reponer esta clase de información y no podría, por 10 tanto, alcanzar una También la situación de lectura incide en el producto de la compren­
comprensión adecuada del texto. sión, ya que los objetivos de lectura y las exigencias de la tarea varían en di­
La operación por la cual el lector extrae información de su conoci­ versos contextos. Por ejemplo, incluso el mismo lector construirá una
miento previo para integrarla al texto se denomina inferencia. Los proce­ representación comprensiva diferente si lee un artículo de economía del
sos inferenciales resultan decisivos para alcanzar una representación final diario con el objeto de informarse superficialmente sobre la actualidad o si
coherente. lo hace para analizar detenidamente la información y aplicarla profesional­
Cuanto más explícito es un texto, menor cantidad de inferencias re­ mente en su trabajo.
quiere por parte del lector y, por lo tanto, el proceso de comprensión resul­ La enorme variedad que presenta el universo del texto escrito incide
ta más sencillo. La situación inversa, en cambio, constituye un factor de también en la comprensión. Un texto puede requerir distintas operaciones
dificultad, lo que puede generar problemas de comprensión. comprensivas y presentar diversos niveles de dificultad según las caracterís­
Cuanta mayor actividad inferencial requiere un texto, resulta más di­ ticas de su estructura, según su tipo -narrativo, descriptivo, explicativo,
fícil de comprender. etc.- o su contenido.
Los vínculos de significado entre las distintas partes del texto se realdafi,
además, por medio de otros procesos que tienen por objeto establecer su co­ El conocimiento pmlio
hesión. En un texto, en efecto, se observan numerosas palabras o expresiones
cuya comprensión depende de la interpretación de otras, y que permiten es­ Existe coincidencia entre distintos modelos y enfoques psicolingüísticos en
tablecer relaciones de significado entre los diversos segmentos del texto. Esta asignar al conocimiento previo una importancia crucial en el proceso de
clase de procesamiento también resulta crucial para la comprensión. 10 comprensión. Este conocimiento se encuentra almacenado en la memoria .
y se activa durante el proceso de lectura. Obsétvese el siguiente ejemplo:

Factores que intervienen en úz comprensión tk textos Pedro leyó atentamen~ el menú y eligió un plato tk pescaM. ProntQ tuvo
frente a 1I una abundante porción tk atún. Lo probó y /úzmó nuroamente al
La comprensión se considera un proceso interactivo en el que participan mozo para que k alcanzara úz sal
tres polos.
En el momento en que lee la palabra "menú" y comprende su signifi­
lector cado, el lector activa información relacionada con ella y puede, por lo ran­
to, inferir que el personaje se encuentra en un restaurante, información que

6
situación teXto
no está explicita en el texto pero resulta necesaria para comprenderlo. Así,
tanto las representaciones que el lector va elaborando durante la lectura co­
mo la representación final integran información dada por el texto con in­
formación que extrae de su conocimiento previo. Por ejemplo, la
representación final de este texto incluirá la información de que Juan inte­
Esta interacción tiene como resultado que el producto de la compren­ ractuó tres veces con el mozo, aunque se menciona sólo una, yeso permi­
sión, es decir, el significado que se asigna al texto, no sea siempre idéntico. te interpretar por qué el texto dice que lo llamó "nuevamente". El
En el polo del lector, este producto dependerá de diversos factores, tales conocimiento previo, por lo tanto, es imprescindible para realizar inferen­
como su edad, su nivel de escolarización, el desarrollo de sus habilidades lec­ cias que permitan completar las lagunas informativas del texto.
toras y el grado de conocimiento previo que posee sobre el tema del texto. Es obvio que el conocimiento previo no es homogéneo, sino que varía
en distintas culturas y entre representantes de una misma cultura. Asimis­
mo, como veremos más adelante, los textos también difieren en sus exigen­
'i Véase Molinari Maroto. Carlos, Cap. VII «Comprensión del texto". cias de conocimiento previo.
r

34 MArrE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEI'IANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 35

Si el conocimiento puede activarse tempranamente durante la lectura, A diferencia de los esquemas situacionales, una cantidad significativa
como en el ejemplo analizado, la comprensión se ve favorecida. En cam­ de la información contenida en los conceptuales no puede ser aprendida
bio. si la activaci6n es tardía, se dificulta. ya que se afecta la actividad infe­ espontáneamente, sólo por experiencia de vida, sino que requieren instruc­
rencial. El lector, entonces, debe suspender la interpretación del texto hasta ción específica. En efecto. gran parte de los conceptos integrantes de estos
que aparezca en el mismo algún elemento que le permita la activación. esquemas va más allá de la realidad inmediata del sujeto. Por ejemplo, el
En la memoria. el conocimiento previo se encuentra organizado. Si no conocimiento acerca del sistema solar no pude construirse sólo a partir de
lo estuviera, sería irrecuperable. Esta organizaci6n es, por supuesto, muy la experiencia cotidiana y directa, a diferencia de un esquema situacional
flexible y cambia a lo largo del desarrollo del sujeto y a medida que éste va como "preparar el desayuno".
incorporando nuevas experiencias y conocimientos. Obsérvese el siguiente ejemplo, extraído de un texto de divulgación
La forma básica de organización del conocimiento se denomina esque­ científica.
ma. Los esquemas no son archivos independientes. sino que funcionan in­ Los gatos putm~cm a la clas~ zoológica de los mamífmJs, ~ ~voluciona­
tegradamente y en constante interrelación. En general, se considera que ron hac~ unos 200 mi/Ion~ de años, más tardiammt~ '1~ los r~tiln, anfibios
hay dos tipos fundamentales de esquemas: los situacionales o guiones y los y p~e~. Los primeros ftlidos surgieron m ~l Eoemo, hÍlC~ aproximadammt~ 50
conceptuales. millon~s de años.
Los esquemas situacionales incluyen información sobre situaciones
concretas de la vida cotidiana, especificando las actividades que tienen lu­ Para comprender adecuadamente este texto, el lector debe activar por
gar en un contexto determinado, los personajes típicos y las características lo menos dos esquemas conceptuales: la clasificación del mundo animal y
del ámbito en el que transcurren las acciones. Por ejemplo, la lectura del la evolución de las especies a través de las eras geológicas. Si no posee este'
primer texto activa el esquema situacional "comer en un restaurante". Los conocimiento, no logrará construir un "mapa conceptual" mental en el que
miembros de una misma cultura en una época determinada comparten es­ inserte correctamente al gato en un momento de la evoluci6n, y su repre­
quemas situacionales sobre circunstancias habituales, tales como "ir a la es­ sentaci6n final del texto será incompleta.
cuela", viajar en avión", "hacer un trámite bancario", etc. Una de las funciones de la escuela es la formación de una trama signi­
Este cipo de esquema resulta crucial especialmente en la comprensión ficativa de conocimiento previo. En efecto, la información almacenada en
de narraciones. Si una narración se desenvuelve en contextos cotidianos ha­ memoria no funciona como un depósito pasivo. sino que desempeña un
bituales para el lector, éste dispondrá del conocimiento previo necesario papel crucial en la comprensi6n. Una alta cantidad de problemas en este
para aportar a la representación del texto, realizando inferencias pertinen­ aspecto se origina cuando el sujeto dispone s610 de conocimiento escaso,
tes. La situación inversa se observa cuando el contexto de la narración es fragmentario y pobremente relacionado.
poco conocido. Esto explica que un niño o un adolescente que deben leer El conocimiento previo relativo al tema del texto es imprescindible pa­
un relato -histórico o de ficción- ambientado en épocas remotas o cultu­ ra alcanzar un nivel de comprensión adecuado.
ras muy diferentes de la suya tengan dificultades para comprenderlo y tien­
dan a realizar inferencias no pertinentes o anacrónicas, es decir, utilicen los
esquemas que tienen, pero que no corresponden al mundo descripto por Niveles de comprmsión
ese texto.
Los esquemas conceptuales son estructuras jerarquizadas de conceptos Entre la comprensión nula y la 6ptima existen numerosas posibilidades in­
que corresponden a un dominio particular del conocimiento. Incluyen to­ termedias, ya que se trata de un proceso gradual. Pueden determinarse, en­
da la información que un sujeto posee acerca del mundo en sus aspectos fí­ tonces, distintos niveles de comprensión que dependen de la cantidad de
sicos, natutales, sociales y culturales. Si bien pueden intervenir en la conocimiento previo que el lector posee, de sus habilidades lectoras, de la
comprensión de todo tipo de texto, participan esencialmente en los textos complejidad del texto y de otros factores que hemos enumerado. El mode­
explicativos y argumentativos, como por ejemplo los textos científicos o los lo de niveles más aceptado en la actualidad es el propuesto por el psicólo­
textos didácticos que adaptan el conocimiento científico al aula. go cognitivo Walter Kinrsch.
r

36 MArrE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 37

Según este modelo, el lector debe enfrentar en primer lugar la com­ Además del nivel de superficie y el de la base del texto, existe otro ni­
prensión de la superficie o estructura superficial del texto, es decir, las pala­ vel que implica mayor profundidad en la comprensión: el modelo de situa­
bras y oraciones exactaS que 10 constituyen. ción. Este modelo incluye la información proporcionada por la base del
Por medio de la información que le properciona la superficie, el lector texto y la integra con conocimiento previo que el lector posee sobre el te­
elabora la base del texto, que consiste en la representación del significado ex­ ma u otros relacionados con él. A diferencia de fos niveles anteriores, sólo
plícito del texto, más las inferencias necesarias para construir una totalidad puede construirse con un conocimiento previo muy abundante, que exce­
coherente. de las necesidades de la base.
En la base del texto, a su va, pueden distinguirse dos aspectos. La mi­ Como resultado de esta operación, tanto la información del texto co­
croestructura corresponde a la comprensión de todos y cada uno de los seg­ mo el conocimiento previo se ven modificados: el texto se enriquece con el
mentos del texto, estableciendo vínculos entre ellos por medio de aporte de nueva información y también el conocimiento previo se reestruc­
relaciones de cohesión y coherencia. La macroestructura consiste en la re­ tura al incorporar la información del texto. Obsérvese el siguiente ejemplo,
presentación global del texto, es decir, selecciona los elementos de mayor extraído de un texto de divulgación científica.
importancia conceptual de la microestructura. En 1909 el químico americano Leo Baekeland descubrió que elfenol y el
El lector que logra construir la macroestructura está en condiciones de flrmaldehido, combinaMs bajo presión y temperatura, producian un material
resumir el texto e indicar cuáles son las ideas principales. Se trata de una versátil que fue denominado bakelita en honor a su inventor.
operación más compleja que la comprensión microestructural, ya que de­
manda mayor capacidad de abstracción y generalización. En el desarrollo, Un lector que tenga sólo conocimientos superficiales de química pue­
la construcción de la macroestructura es tardía: algunas operaciones pue­ de comprender este fragmento en su nivel de base del texto. Es decir, ob­
den comenzar a realizarse sólo a partir de los 9-10 años. La dificultad en la tendrá una representación coherente del mismo: un científico descubrió
comprensión macroestructural puede observarse incluso en sujetos mucho que una sustancia x combinada con una sustancia y (cuyo aspecto y pro­
mayores, en el caso en que no sean lectores asiduos o no hayan tenido una piedades desconoce) producen bakelita. material del que sólo sabe lo que
enseñanza adecuada. el texto dice, que es "versátil".
Los problemas que enfrentan los lectores inexpertos, entonces, pueden En cambio, cuando el conocimiento químico del lector es más com­
encuadrarse en distintos niveles. Si el sujeto no logra comprender las pala­ pleto, puede aportar al texto mayor cantidad de información que genera
bras exactas u oraciones del texto, sus dificultades corresponden al nivel una representación más rica. Por ejemplo, esta representación incluirá ca­
más básico, el de superficie. Obviamente, la resolución de este nivel es im­ racterísticas de las sustancias combinadas y de la operación de combinación
prescindible para elaborar los posteriores. en sí, ya que -para la química- "combinar" es un término científico de sig­
Si el lector no logra vincular e integrar cada segmento del texto con los nificado más restringido y preciso que en el vocabulario cotidiano. Al mis­
anteriores y los posteriores por medio de relaciones de cohesión y coheren­ mo tiempo, su conocimiento sobre el tema se incrementará con nueva
cia, la microestructura no ha sido construida de manera adecuada. Final­ información proveniente del texto, tal como quién fue el inventor de la ba­
mente, es posible que haya alcanzado una comprensión microestructural kelita y cuáles son las sustancias que intervienen en su fabricación.
satisfactoria, pero no sea capaz de jerarquizar la información determinan­ Cuanto mayor es la cantidad de conocimiento previo, mayor es la pro­
do cuáles son los conceptos más importantes. En este caso, es el nivel ma­ hmdidad que alcanza el modelo de situación. En este mismo ejemplo, un lec­
croestructural el que no pudo resolverse. tor muy especializado podría encuadrar el episodio de la invención de la
La elaboración de estos niveles no es necesariamente consecutiva, es bakelita como un momento crucial en el desarrollo de los materiales plásticos.
decir, no siempre sigue una secuencia estricta. Un lector experto, con bue­ Si esta situación tiene lugar, entonces el lector está capacitado para utili­
nas habilidades de comprensión, puede comenzar a construir la macroes­ zar la información del texto con el objeto de aplicarla en nuevas situaciones o
tructura desde el comienzo de la lectura, aunque se trate de una de resolver problemas. Podría. por ejemplo, deducir qué implicaciones indus­
macroestructura provisoria que, una va finalizado el proceso, deba reajus­ triales tiene el hecho referido por el texto. Esta operación no puede llevarse a
tar o modificar. cabo si la comprensión dellecror corresponde sólo a la base del texto.
r

38 MAITE ALVARAOO (COORDINAPORA) PROBLEMAS DE LA ENSEt'lANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 39

La información que el texto proporciona puede utilizarse para resolver texto resultante. el lector inexperto encontrará más problemas para relacio­
situaciones nuevas sólo si el lector consttuyó el modelo de situación. lo que nar e integrar la información. A la inversa, la comprensión de este lector se
demanda gran cantidad de conocimiento previo. beneficia si se trata de un texto breve, con oraciones y párrafos cortos.
Además de sólido conocimiento previo, el lector debe tener habilidad La formulación de la idea principal del texto es también un factor de
para relacionar e integrar información. Esta operación resulta dificultosa peso. Si se encuentra explícita, favorece el proceso. Un lector hábil no ten­
para los lectores inexpertos: incluso cuando disponen de información afIn drá problemas para inferir por su cuenta las ideas principales implícitas
al tema del texto, no "se les ocurre" vincularla O no saben cómo hacerlo. -que corresponden a la macroestructura-, pero para alguien inexperto es­
Aunque el modelo de situación es el nivel de comprensión más com­ ta operación puede resultar dificultosa.
plejo. existen condidones que facilitan su construcción. En este sentido. A su Vf:l, cuando el concepto principal está explícito, se ha demostra­
uno de los factores decisivos es el tipo de texto. do que tiene distintos efectos según su posición en el texto. La ubicación
En efecto, los textos narrativos, cuando su acción se desenvuelve en más favorecedora es la inicial, ya que permite al lector activar temprana­
contextos habituales para el lector, sólo requieren conocimiento previo que mente el conocimiento previo y utilizar la idea principal como guía para
corresponde a esquemas sittiacionales. Este tipo de conocimiento, que se comprender la información subsiguiente. La ubicación final, COmo conclu­
adquiere generalmente de manera informal y en una alta proporción por sión del texto, también ayuda al proceso, pero en menor medida que la po­
experiencia cotidiana. suele ser muy abundante en la mayor parte de las sición inicial. Finalmente, una ubicación intermedia obstaculiza la
personas. Por lo tanto, la construcción del modelo de situación se ve facilita­ comprensión y es muy dificil de detectar para un lector inexperto.
da y puede realizarse más tempranamente en la secuencia de aprendizaje. Otra característica crucial es el grado de concreción del texto. Se consi­
En cambio. los textos explicativos o argumentativos que corresponden dera concreto al texto que se refiere a objetos, hechos o personajes que per­
a géneros científicos <> educativos requieren conocimiento especializado, miten formar una representación visual, lo que facilita la comprensión. En
específico de un dominio del conocimiento. Como se observó en el ejem­ este sentido, si el texto incluye ilustraciones, el proceso se verá aún más favo­
¡lo sobre la invención de la bakelita. para construir el modelo de situación recido, ya que el lector no debe elaborar la imagen por sí mismo. Cuando la
no basta con poseer conocimiento de carácter general sobre el mundo y las representación visual no es posible, se trata de un texto abstracto, dificil de
situaciones típicas de la vida cotidiana, sino que es necesario disponer de comprender para lectores inexpertos. Por ejemplo, si un texto de historia se
información propia de una ciencia. la química. refiere a "las joyas de la reina Isabel", el lector puede construir una imagen
Así, cuando un sujeto está ingresando a una nueva área de conoci­ concreta. En cambio, si alude a "los intereses económicos de la Corona". nos
miento. es esperable que su nivel de comprensión se apegue todavía a la ba­ encontramos frente a una formulación abstracta. Por supuesto, en un mismo
se del texto y no logre construir el modelo de situación ni, por lo tanto, texto pueden presentarse combinados elementos concretos y abstractos, y el
utilizar la información del texto para resolver problemas que se le planteen. predominio de unos u otros incidirá sobre el nivel de dificultad del texto.

La inciáencia del texto en la comprensión La inciáencia de las habiliJades kceoras en la comprensión

Es evidente que no todos los textos presentan el mismo grado de dificultad Muchos procesos en la comprensión de textos tienen lugar en forma auto­
para ser comprendidos. La investigación psicolingüística ha determinado mática, sin necesidad de que el lector les dedique recursos mentales. Por
qué características pueden obstaculizar el proceso de comprensión. Estas ejemplo, como hemos señalado en el apartado "La comprensión lectora",
características interactúan con las habilidades del lector, de modo que su los procesos subléxicos, referidos a la identificación de letras y sílabas, son
incidencia no es importante para un lector experto, pero puede resultar automáticos excepto para los sujetos que recién inician su aprendizaje o los
crucial para un lector de bajas habilidades. que no lo han completado satisfactoriamente. También son automáticos
El primer factor que dificulta la comprensión es la longitud: cuanto ma­ los procesos léxicos, es decir, la asignación de significado a cada palabra leí­
yor es la extensión de las oraciones y párrafos que integran un texto, y la del da. cuando el vocabulario del texto es usual y conocido por el lector.
40 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
r
PROBLEMAS DE LA ENSEJ'lANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 41

Existen, sin embargo, actividades de procesamiento que requieren sola lectura no pueda alcanzarse un nivel de comprensión adecuado. El lec­
control deliberado, ya que no se resuelven de manera automática, y que re­ tor hábil, por lo tanto, maneja habitualmente estrategias de relectura par­
sultan necesarias para alcanzar una comprensión exitosa. cial o total con este objetivo.
A diferencia del lenguaje oral, que es transitorio y eBmero, el lengua­ La investigación psicolingüística demostró que la relectura no es una
je escrito es fijo y permanente y, por lo tanto, permite la posibilidad de que mera reiteración de los mismos procesos, sino que cada nueva lectura asume
el receptor regule conscientemente diversos aspectos de la comprensión. una función diferente. Por ejemplo, cuando el texto aporta mucha informa­
Por ejemplo, en una conferencia es el expositor el que decide cuál será la ción novedosa para el lector, en la primera lectura tienden a resolverse sobre
velocidad con que hablará o qué conceptos se repetirán para enfatizarlos. todo los aspectos microestructurales, mientras que en la segunda tienen lu­
Eseos factores no pueden ser controlados por el receptor, quien puede per­ gar los procesos de integración de información más complejos. La relectura,
der el hilo del discurso si el conferencista no lo regula con habilidad o si el asimismo, está relacionada de manera central con la fijación de la informa­
contenido es complejo. En cambio, en tanto el texto escrito permanece fi­ ción en la memoria: a mayor cantidad de releccuras, mayor es la probabili­
jo, el lector puede decidir con qué velocidad lo leerá, a qué conceptos de­ dad de que esta información se consolide de manera estable.
dicará mayor atención y cuántas relecturas serán necesarias para que la Es obvio que no todas las situaciones de lectura exigen que se haga uso de
comprensión sea satisfactoria. estas estrategias. Ellecror experto, precisamence, puede discriminar cuándo son
Un lector experto sabe que no todos los textos requieren las mismas necesarias. Por ejemplo, no son requeridas en una situación informal de lectu­
actividades para su comprensión y, además, dispone de conocimiento y ha­ ra de un texto de baja complejidad. sólo con fines de entretenimiento, que pue­
bilidades suficientes como para seleccionar las actividades más adecuadas de resolverse en gran medida descansando en procesos automáticos. En el
para cada situación. extremo opuesto se ubican tareas como el estudio de textos, que resulta alta­
Las estrategias de kctura consisten en un conjunto de actividades de re­ mente exigente en maceria de implementación de estrategias deliberadas.
gulación deliberada del proceso comprensivo, que varían según los objeti­ ¿Cómo se determina esta exigencia? Para ello, es necesario que el lec­
vos de la tarea y la complejidad del texto. tor disponga de buenas habilidades de evaluación, tanto del texto como de
El lector inhábil, por el contrario, no toma conciencia de las diferen­ sus propios procesos comprensivos. Es la evaluación la que desencadena la
cias que puede presentar la tarea y generalmente no dispone de variadas es­ puesta en juego de estrategias de regulación y controL
trategias de lectura. Básicamente, este lector no sabe que la comprensión Durante la lectura, el lector monitorea sus propios procesos de com­
lectora puede controlarse voluntariamente y, por lo tanto, suele encarar al prensión y evalúa si se están llevando a cabo adecuadamente. En el caso en
texto escrito de la misma manera que el oral, en forma pasiva. que advierta algún fallo comprensivo, puede poner en marcha una activi­
Uno de los aspectos más importantes que pueden ser regulados es la dad tendiente a subsanarlo. Para esto, es necesario que evalúe correctamen­
atencíón, ya que su participación en el proceso comprensivo es crucial. El te cuál fue el problema que generó el fallo. Por ejemplo, si se trata de un
lector experto dedica mayor cantidad de atención a los conceptos principa­ texto científico con abundante terminología específica que el lector desco­
les del texto, de modo que garantiza su comprensión adecuada y su fijación noce, podrá reanudar la lectura con un diccionario a su lado para consul­
en la memoria. Puede, incluso, utilizar recursos auxiliares focalizadores de tarlo con frecuencia, e incluso confeccionará un glosario con las palabras
la atención, tales como el subrayado o el uso de resaltado res. nuevas para favorecer su memorización. O en el caso de un texto de cien­
También el retroc~o visuales voluntariamente controlable. El lector há­ cias sociales que hace referencia a un episodio histórico desconocido por el
bil hace uso frecuente de esta estrategia: retrocede hasta el segmento ya leí­ lector, éste suspenderá la lectura hasca averiguar en otra fuente de qué se
do del texto que resulca pertinente para profundizar la comprensión o para trata. Por supuesto, la posibilidad de llevar a cabo actividades como las
resolver una ambigüedad de sentido. En cambio, se ha observado experi­ ejemplificadas supone que el lector conoce bien los procesos de compren­
mentalmence que los lectores inexpertos no utilizan este recurso ante un pro­ sión y sabe qué factores los afectan: el desconocimiento léxico y la falca de
blema de comprensión, sino que retroceden al azar o paralizan la lectura. suficiente conocimiento previo, respectivamente.
Otra actividad que favorece decisivamente la comprensión es la relec­ En los lectores inexpertos pueden advertirse dos niveles de inhabilidad
tura. Cuando el texto es complejo para el sujeto, es probable que con una estratégica. El nivel más bajo es el del lector que no logra siquiera evaluar
42 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
r
PROBLEMAS DE LA ENSENANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 43

correctamente si ha comprendido el texto. En este caso, se produce un fe­ te incorporar recursos complejos que no son habituales en el lenguaje del
nómeno denominado "ilusión de conocimiento": el lector cree haber com­ niño y el adolescente. Por ejemplo, en castellano hay diecisiete tiempos ver­
prendido, pero -si se aplica alguna prueba para evaluar su comprensión­ bales diferentes que permiten establecer en el texto sutiles diferencias de
se pone en evidencia que no alcanzó un nivel adecuado. significado, pero gran parte de estOS tiempos no se utiliza nunca en la co­
Un segundo nivel se observa en los lectores que si advierten que no municación informal y tanto su forma como sus condiciones de uso deben,
han comprendido. pero no saben por qué se produjo el problema de com­ por lo tanto, ser enseñados explícitamente en el ámbito escolar.
prensión ni disponen de estrategias para solucionarlo. La resolución de estos planos es ineludible para la construcción de la
base del texto, tanto en sus aspectos micro como macroestructurales. A su
vez, como ya se señaló, una comprensión adecuada de la microestructura
la msmanza de la comprensión lectora es obligatoria para que pueda elaborarse la macroestructura. Las diversas
técnicas de enseñanza del resumen, el cuadro sinóptico, etc., tienen como
Una comprensión lectora eficiente no se alcanza en forma espontánea, si­ objetivo este último nivel.
no que es resultado de un largo proceso de enseñanza y aprendizaje que co­ Como la dificultad de comprensión depende también de las caracte­
mienza con una sólida adquisición de la lectoescritura inicial. Requiere, rísticas del texto, las actividades de enseñanza no se realizan en un solo pa­
además, ejercitación abundante, es decir, una práctica asidua de la lectura. so, sino que deben reiterarse cada vez que se accede a textos de mayor
Las propuestas metodológicas para la enseñanza de la comprensión complejidad. Por ejemplo, la elaboración de un resumen de un texto na­
son numerosas y variadas, pero -para resultar eficaces- deben basarse en los rrativo es en general más sencilla que la de un texto explicativo, que requie­
datoS que aporta la psicología del lenguaje para respetar las características re operaciones diferentes que deberán ser enseñadas cuando éste último se
del procesamiento. tome como objeto de comprensión.
En primer lugar, debe tenerse en cuenta cuáles son los procesos priori­ Como todo aprendizaje, el de la comprensión se lleva a cabo en forma
tarios para la comprensión y tender a que estos se consoliden y automaticen paulatina y siguiendo una secuencia lógica en el orden de dificultad. Los
para que no consuman recursos mentales durante la lectura. Como ya hemos primeros textos que el alumno enfrente deberán tener las propiedades que
señalado, el proceso más básico en este sentido es el subléxico, cuyo dominio mvorecen el proceso de comprensión: textos breves, integrados por oracio­
resulta imprescindible: si el sujeto tiene aún problemas para descifrar letras, nes y párrafos breves, de carácter concreto, con la idea principal explícita al
no podrá dedicar recursos a la reflexión sobre el significado del texto. comienzo, etcétera.
El segundo plano crucial es el léxico, ya que la falta de comprensión Sin embargo, la investigación psicoJingüística demostró que un exce­
en este nivel obstaculiza la de todos los siguientes. Este nivel también de­ so de facilitación resulta contraproducente, en tanto aumenta la pasividad
bería resolverse en forma automática para la mayor parte de las palabras típica de los lectores inhábiles. Por ejemplo, algunos textos didácticos que
procesadas. Sin embargo, recordemos que los niños y adolescentes suelen abusan de recursos mcilitadores, como la ilustración abundante o el uso de
disponer de un vocabulario restringido, adecuado para la comunicación • un nivel de lenguaje excesivamente coloquial, obtienen el resultado inver­
cotidiana e informal. pero insuficiente para acceder a textos literarios o so al que buscan, ya que provocan una comprensión pobre y un aprendi­
científicos. Debería otorgarse, entonces, un lugar significativo a la enseñan­ zaje mínimo.
za explícita del léxico. La tarea de comprensión debe presentar siempre algún obstáculo que
El plano sintáctico es también un nivel de resolución automática para implique un desafío intelectual para el lector, de modo que éste se vea obli­
lectores expertos. En cambio, los inexpertos encuentran dificultad en el gado a concentrar su atención y a maximizar sus esfuerzos mentales para
procesamiento de las construcciones sintácticas complejas, tales como las resolverlo. El texto que se proponga al estudiante aún inexperto debe man­
oraciones que incluyen dos o más proposiciones subordinadas. En este sen­ tener un delicado equilibrio entre la facilitación excesiva y la dificultad im­
tido, resulta mvorecedora la enseñanza de la gramática, ya que permite la posible de resolver.
reflexión consciente sobre las estructuras de la lengua y los efectos de sen­ La mayor parte de los métodos de enseñanza de la comprensión se
tido que generan las variaciones sintácticas. Esta enseñanza también permi- centra en un proceso de modelización. Es decír, la tarea de comprensión se
1
44 MArrE ALVARADO (COORDINADORA)

lleva a cabo inicialmente como una actividad conjunta entre el alumno y


el docente, de modo que éste pueda proporcionar un modelo de adecuadas
estrategias de comprensión -como las que hemos descripto en el punto an­
terior- que más adelante el alumno podrá ejecutar por sí mismo.
El objetivo final de estas actividades es, precisamente. la formación
gradual de un lector hábil. que tenga suficientes conocimientos sobre el
proceso de comprensión y las estrategias que permiten regularlo delibera­
damente, de modo que pueda encarar la tarea en forma independiente.

Referencias bibliográficas

Alvarado; Maite, uLa escritura en la escuela secundaria. De la expresión a la pro­


ducción en Vomiones, núm. 6, Buenos Aires, 1996.
ff
,

Castagnino, Raúl H., La enseñanza M la composición. Buenos Aires, Huemul, 1969.


Chartier, Roger, "Lecturas y lectores 'populares' desde el Renacimiento hasta la
época clásica", en Cavallo, G. y Charrier, R., Historia M la lectura en el mun­
rJq occitÚnta~ Madrid, Taurus, 1998, pp. 413-434.
Flower, Linda y John Hayes, "Teoría de la redacción como proceso cognitivo", en
Textos en contexto 1 (ULos pmusos M lectura J escritura"), Buenos Aires, lectu­
ra y Vida, 1996, pp. 73.. 110.
Lévi-Strauss, Claude, Tristes Trópicos, Buenos Aires, Eudeba, 1973.

Molinari Maroto, Carlos, Introducción a ms mOMms cognitivos M la comprensión MI

lenguaje, Buenos Aires, Facultad de Psicología, UBA, 1996.


Olson, David, El muntÚJ sobre 1'1 pape~ Barcelona, Gedisa, 1998.
Ong, Walter, Oralidad J escritura, México, FCE, 1993.
Perir, MichelIe, Nuroos acercamientos a ms jóvenes J la lectura, México, FCE, 1999.
Pierre Bourdieu y Roger Chartier, uLa lecture: une pratique culturelle", en Prati­
ques M la lecture, París, Rivages, 1985.
Platón, Díámgos, México, Editorial Porma (col. "Sepan cuántos ... ", 13B), 2001.
Sarlo, Beatriz, El imperio M ms sentimimtos, Buenos Aires, Catálogos, 1985.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. "Dos modelos explicativos de los procesos de com­
posición escrita", en Infancia y aprendizaje, 58, Barcelona, 1992, pp. 43-64.